CÓD: SL-101JL-22

7908433224471

SEDUC-GO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ESTADO DE GOIÁS

Comum a todas as Especialidades de Professor Nível III:

Artes – Artes Visuais, Artes – Dança, Artes – Música, Artes – Teatro, Ciência/Biologia,
Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Intérprete de Libras,
Instrutor de Braile, Instrutor de Libras, Língua Materna Indígena Iny/Karajá,
Língua Materna Indígena Tapuia, Língua Materna Indígena Xavante, Quilombola,
Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia

EDITAL Nº 007 – SEAD/SEDUC, DE 15 DE JULHO DE 2022

 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou este artigo com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes sobre
seu interesse, conversando com pessoas que já foram aprovadas, absorvendo dicas e experiências, e analisando a banca examinadora do
certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estudados até
o dia da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar? Vai mais uma dica: comece por Língua Portuguesa, é a matéria com maior
requisição nos concursos, a base para uma boa interpretação, indo bem aqui você estará com um passo dado para ir melhor nas outras
disciplinas.

Vida Social
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, mas sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Nervoso
Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
 DICA

Motivação
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir motivação:
• Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
• Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
• Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
• Escreva o porquê que você deseja ser aprovado no concurso. Quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para seguir
focado, tornando o processo mais prazeroso;
• Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irão aparecer.
• Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta felizes
com seu sucesso.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas chances
de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br

Vamos juntos!
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. Reconhecimento de tipos e gêneros textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Domínio da ortografia oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3. Domínio da estrutura morfossintática do período. Emprego das classes de palavras. Emprego de tempos e modos verbais . . . . . 23
4. Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. Relações de subordinação entre orações e entre termos da
oração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5. Emprego dos sinais de pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6. Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. Regência verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8. Emprego do sinal indicativo de crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
9. Colocação dos pronomes átonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
10. Domínio dos mecanismos de coesão textual. Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e de
outros elementos de sequenciação textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
11. Reescrita de frases e parágrafos do texto. Substituição de palavras ou de trechos de texto. Reorganização da estrutura de orações e de
períodos do texto. Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
12. Significação das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
13. Correspondência oficial (conforme Manual de Redação da Presidência da República). Aspectos gerais da redação oficial. Finalidade
dos expedientes oficiais. Adequação da linguagem ao tipo de documento. Adequação do formato do texto ao gênero . . . . . . . . . 36

Realidade Étnica, Social, Histórica, Geográfica, Cultural, Política e

Econômica do Estado de Goiás e do Brasil
1. Formação econômica de Goiás: a mineração no século XVIII, a agropecuária nos séculos XIX e XX, a estrada de ferro e a modernização
da economia goiana, as transformações econômicas com a construção de Goiânia e Brasília, industrialização, infraestrutura e plane-
jamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. Modernização da agricultura e urbanização do território goiano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. A população goiana: povoamento, movimentos migratórios e densidade demográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Economia goiana: industrialização e infraestrutura de transportes e comunicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5. As regiões goianas e as desigualdades regionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6. Aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidrografia, clima e relevo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
7. Aspectos da história política de Goiás: a independência em Goiás, o Coronelismo na República Velha, as oligarquias, a Revolução de
1930, a administração política de 1930 até os dias atuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
8. Aspectos da História Social de Goiás: o povoamento branco, os grupos indígenas, a escravidão e cultura negra, os movimentos sociais
no campo e a cultura popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
9. Atualidades econômicas, políticas e sociais do Brasil, especialmente do Estado de Goiás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
10. Constituição do Estado de Goiás de 05 de outubro de 1.989. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Ética
1. Ética e moral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2. Ética, princípios e valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3. Ética e democracia: exercício da cidadania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
4. Ética e função pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5. Ética no Setor Público. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
 ÍNDICE

Temas Educacionais E Pedagógicos

1. Planejamento E Organização Do Trabalho Pedagógico. Processo De Planejamento: Concepção, Importância, Dimensões E Níveis.
Planejamento Participativo: Concepção, Construção, Acompanhamento E Avaliação. Planejamento Escolar: Planos Da Escola, Do Ensi-
no E Da Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2. Currículo: Do Proposto À Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3. Tecnologias Da Informação E Comunicação Na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4. Educação A Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5. Educação Para A Diversidade, Cidadania E Educação Em E Para Os Direitos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6. Educação Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
7. Educação Do Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8. Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9. Fundamentos Legais Da Educação Especial/Inclusiva E O Papel Do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
10. Educação/Sociedade E Prática Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
11. Tendências Pedagógicas Na Prática Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
12. Didática E Prática Históricocultural. A Didática Na Formação Do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
13. Aspectos Pedagógicos E Sociais Da Prática Educativa, Segundo As Tendências Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
14. Coordenação Pedagógica. Coordenação Pedagógica Como Espaço De Formação Continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
15. Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
16. Relação Professor/Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
17. Compromisso Social E Ético Do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
18. Componentes Do Processo De Ensino: Objetivos; Conteúdos; Métodos; Estratégias Pedagógicas E Meios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
19. Interdisciplinaridade E Transdisciplinaridade Do Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
20. Avaliação Escolar E Suas Implicações Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
21. O Papel Político Pedagógico E Organicidade Do Ensinar, Aprender E Pesquisar. Função Histórico-Cultural Da Escola. Escola: Comu-
nidade Escolar E Contextos Institucional E Sociocultural. Projeto Político-Pedagógico Da Escola: Concepção, Princípios E Eixos Nor-
teadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
22. 5 Políticas Educacionais E A Construção Da Escola Pública Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
23. Súmulas Vinculantes Do Supremo Tribunal Federal Relativas Ao Direito Processual Do Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
24. Documento Curricular Para Goiás – Dcgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
25. Base Nacional Curricular Comum – Bncc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
 ÍNDICE

Material Digital
Bases Legais da Educação Nacional e Estadual
1. Constituição Federal, Capítulo III Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I Da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2. Lei nº 9.394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3. Políticas Públicas para a Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6. Currículo em Movimento da Educação Básica – Pressupostos Teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7. Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2.008 – Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação
básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8. Lei nº 13.909 de 25 de setembro de 2001: Estatuto e Planos de Cargos e Vencimentos do Quadro do Magistério. . . . . . . . . . . . . . 72
9. Lei nº 18.969 de 22 de julho de 2015: Aprova o Plano Estadual de Educação para o decênio 2015-2025. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
10. Lei nº 20.157 de 27 de junho de 2018: Introduz alterações na Lei nº 13.909, de 25/09/2001 relativo ao Estágio Probatório . . . . 100
11. Lei nº 20.115 de 06 de junho de 2018: Processo de escolha democrática de diretor de unidade escolar da Rede Pública de Educação
Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
12. Lei nº 20.422 de 07 de março de 2019: Institui no âmbito da SEDUC o programa auxílio-alimentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
13. Lei nº 20.756 de 28 de janeiro de 2020: Dispõe sobre o regime jurídico dos servidores civis públicos do Estado de Goiás. (Revoga a Lei
nº 10.460 de 22 de fevereiro de 1988: Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de Goiás) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
14. Lei nº 20.757 de 28 janeiro de 2020: Altera a Lei nº 13.909 de 25 de setembro de 09 de 2001: Estatuto e Planos de Cargos e Vencimen-
tos do Quadro do Magistério. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
15. Lei nº 20.917 de 21 de dezembro de 2020: Institui o Programa Educação Plena e Integral e dá outras providências. . . . . . . . . . . 160
16. Lei nº 21.316: Altera a Lei nº 20.917, de 21 de dezembro de 2020, que institui o Programa Educação Plena e Integral e dá outras
providências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
17. Lei nº 20.918 de 21 de dezembro de 2020: Contratação por tempo determinado para atender a necessidade temporária de excepcio-
nal interesse público, nos termos do art. 92, inciso X, da Constituição do Estado de Goiás. Alterada pela Lei nº 21.228 de 5 de janeiro
de 2022 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
18. Lei nº 21.239 de 12 de janeiro de 2022 e Lei nº 20.820 de 04 de agosto de 2020: Alteram a Lei nº 20.491 de 25 de junho de 2019 que
estabelece a organização administrativa do Poder Executivo (Reforma Administrativa). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
19. Decreto nº 9.396 de 05 de fevereiro de 2019: Regulamenta a avaliação especial de desempenho do professor em estágio probatório,
do quadro do Magistério Público Estadual, nos termos da Lei nº 13.909 de 25 de setembro de 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
20. Decreto nº 9.423 de 10 de abril de 2019: Institui o Código de Ética e de Conduta Profissional do servidor na administração pública
direta, autárquica e fundacional do Poder Executivo Estadual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
21. Decreto nº 9.920 de 06 de agosto de 2021: Aprova o Regulamento da Secretaria de Estado da Educação e dá outras providên-
cias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

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 LÍNGUA PORTUGUESA

• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
GÊNEROS VARIADOS. RECONHECIMENTO DE TIPOS E
GÊNEROS TEXTUAIS

Compreensão e interpretação de textos

Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto • Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as pa-
ou que faça com que você realize inferências. lavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem verbal
Quando Jorge fumava, ele era infeliz. com a não-verbal.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?

Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.

Além de saber desses conceitos, é importante sabermos iden-

tificar quando um texto é baseado em outro. O nome que damos a
este processo é intertextualidade.

Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar a
uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao su-
bentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos pré-
vios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao cresci-
mento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma aprecia-
ção pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido, afetan-
do de alguma forma o leitor.

9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analíti-
ca e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade, esta-
do, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações orto-
gráficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais po-
lêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada pa-
rágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e mu-
tável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos, tó-
picos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar pa-
lavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu vocabu-
lário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas são uma
distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a compre-
ensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula nossa
imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora nos-
so foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além de
melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a iden-
tificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias
secundárias, ou fundamentações, as argumentações, ou explica-
ções, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um signi-
ficado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso o can-
didato só precisa entendê-la – e não a complementar com algum
valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e nunca
extrapole a visão dele.
10
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
cundarias/
 LÍNGUA PORTUGUESA
Identificação de efeitos de ironia ou humor em textos varia-
dos
Ironia
Ironia é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três mo-
dos: ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
11
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um efeito de sentido que ocorre nos textos
literários quando o leitor, a audiência, tem mais informações do que
tem um personagem sobre os eventos da narrativa e sobre inten-
ções de outros personagens. É um recurso usado para aprofundar
os significados ocultos em diálogos e ações e que, quando captado
pelo leitor, gera um clima de suspense, tragédia ou mesmo comé-
dia, visto que um personagem é posto em situações que geram con-
flitos e mal-entendidos porque ele mesmo não tem ciência do todo
da narrativa.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
Análise e a interpretação do texto segundo o gênero em que
se inscreve
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apre-
ensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não
estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira alea-
tória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferenciado
por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a histó-
ria principal, mas também tem várias histórias secundárias.
12
O tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local
são definidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo)
tem um ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto
mais curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
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Outro aspecto que merece especial atenção são os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do perí-
odo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins-
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên-
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial,
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas,
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi-
cas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Tipos e genêros textuais
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Tipo textual descritivo
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
um movimento etc.
Características principais:
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
caracterizadora.
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
meração.
• A noção temporal é normalmente estática.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
ção.
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.
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Exemplo:
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos, número zero
(Vinícius de Moraes)
TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comportamentos, nas leis jurídicas.
Características principais:
• Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Exemplo:
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
perior para formação de oficiais.
Tipo textual expositivo
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
pode ser expositiva ou argumentativa.
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
mar.
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
de ponto de vista.
• Apresenta linguagem clara e imparcial.
Exemplo:
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex-
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de-
terminado tema.
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta-
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa).
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as-
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipo textual dissertativo-argumentativo GÊNEROS TEXTUAIS
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur- Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade, texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro-
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in- dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são pas-
(leitor ou ouvinte). síveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preservan-
do características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela que
Características principais: apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos textu-
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento ais que neles predominam.
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté-
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho Tipo Textual Predominante Gêneros Textuais
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo,
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su- Descritivo Diário
gestão/solução). Relatos (viagens, históricos, etc.)
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações Biografia e autobiografia
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente Notícia
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e Currículo
um caráter de verdade ao que está sendo dito. Lista de compras
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali- Cardápio
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou Anúncios de classificados
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados. Injuntivo Receita culinária
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o de- Bula de remédio
senvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se rodeios. Manual de instruções
Regulamento
Exemplo: Textos prescritivos
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol-
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente Expositivo Seminários
administração política (tese), porque a força governamental certa- Palestras
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência Conferências
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró- Entrevistas
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os Trabalhos acadêmicos
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo Enciclopédia
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula- Verbetes de dicionários
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato- Dissertativo-argumentativo Editorial Jornalístico
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Carta de opinião
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o Resenha
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Artigo
cobrança efetiva (conclusão). Ensaio
Monografia, dissertação de
Tipo textual narrativo mestrado e tese de doutorado
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta
Narrativo Romance
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu-
Novela
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo,
Crônica
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo).
Contos de Fada
Fábula
Características principais:
Lendas
• O tempo verbal predominante é o passado.
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his-
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história – Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
onisciente). ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
• Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em nitos e mudam de acordo com a demanda social.
prosa, não em verso.
INTERTEXTUALIDADE
Exemplo: A intertextualidade é um recurso realizado entre textos, ou
Solidão seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o outro. As-
João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era sim, determina o fenômeno relacionado ao processo de produção
o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe- de textos que faz referência (explícita ou implícita) aos elementos
liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se. existentes em outro texto, seja a nível de conteúdo, forma ou de
Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni- ambos: forma e conteúdo.
rem, um tirou do outro a essência da felicidade. Grosso modo, a intertextualidade é o diálogo entre textos, de
forma que essa relação pode ser estabelecida entre as produções
Nelson S. Oliveira
textuais que apresentem diversas linguagens (visual, auditiva, escri-
Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossurreais/4835684

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 LÍNGUA PORTUGUESA
ta), sendo expressa nas artes (literatura, pintura, escultura, música,
dança, cinema), propagandas publicitárias, programas televisivos,
provérbios, charges, dentre outros.
Tipos de Intertextualidade
• Paródia: perversão do texto anterior que aparece geralmen-
te, em forma de crítica irônica de caráter humorístico. Do grego
(parodès), a palavra “paródia” é formada pelos termos “para” (se-
melhante) e “odes” (canto), ou seja, “um canto (poesia) semelhante
a outro”. Esse recurso é muito utilizado pelos programas humorís-
ticos.
• Paráfrase: recriação de um texto já existente mantendo a
mesma ideia contida no texto original, entretanto, com a utilização
de outras palavras. O vocábulo “paráfrase”, do grego (paraphrasis),
significa a “repetição de uma sentença”.
• Epígrafe: recurso bastante utilizado em obras e textos cientí-
ficos. Consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha
alguma relação com o que será discutido no texto. Do grego, o ter-
mo “epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior)
e “graphé” (escrita).
• Citação: Acréscimo de partes de outras obras numa produção
textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem expressa
entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro autor.
Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação sem re-
lacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o termo
“citação” (citare) significa convocar.
• Alusão: Faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
• Outras formas de intertextualidade menos discutidas são
o pastiche, o sample, a tradução e a bricolagem.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
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mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
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Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
 LÍNGUA PORTUGUESA
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
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ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (silo-
gística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai do
particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo é o
silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se em
uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva à
conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação de
fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa para
o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples de
sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (parti-
cular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise
superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, base-
ados nos sentimentos não ditados pela razão.
19
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especiediferença
a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
20
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregamse expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
 LÍNGUA PORTUGUESA
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opini-
ões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que ex-
presse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstran-
do o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargu-
mentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consis-
te em refutar um argumento empregando os testemunhos de auto-
ridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
21
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contra-
argumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é
que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequ-
ência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequ- DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL
ências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos ORTOGRAFIA OFICIAL
apresentados. • Mudanças no alfabeto: O alfabeto tem 26 letras. Foram rein-
troduzidas as letras k, w e y.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda- O alfabeto completo é o seguinte: A B C D E F G H I J K L M N O
ção: é um dos possíveis. PQRSTUVWXYZ
Intertextualidade é o nome dado à relação que se estabelece • Trema: Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a
entre dois textos, quando um texto já criado exerce influência na letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
criação de um novo texto. Pode-se definir, então, a intertextualida- gui, que, qui.
de como sendo a criação de um texto a partir de outro texto já exis-
tente. Dependendo da situação, a intertextualidade tem funções Regras de acentuação
diferentes que dependem muito dos textos/contextos em que ela – Não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das
é inserida. palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento, sílaba)
não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
Em alguns casos pode-se dizer que a intertextualidade assume Como era Como fica
a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a
cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura, alcatéia alcateia
escultura, literatura etc). Intertextualidade é a relação entre dois apóia apoia
textos caracterizada por um citar o outro.
apóio apoio
PONTO DE VISTA
O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes Atenção: essa regra só vale para as paroxítonas. As oxítonas
sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos de continuam com acento: Ex.: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.
vista diferentes. É considerado o elemento da narração que com-
preende a perspectiva através da qual se conta a história. Trata-se – Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no
da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar de existir u tônicos quando vierem depois de um ditongo.
diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma narrativa, con-
sidera-se dois pontos de vista como fundamentais: O narrador-ob- Como era Como fica
servador e o narrador-personagem.
baiúca baiuca
Primeira pessoa bocaiúva bocaiuva
Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto
de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em
o livro com a sensação de termos a visão do personagem poden- posição final (ou seguidos de s), o acento permanece. Exemplos:
do também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas
vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e – Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem
só descobrimos ao decorrer da história. e ôo(s).

Segunda pessoa
Como era Como fica
O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um diá-
logo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se sinta abençôo abençoo
quase como outro personagem que participa da história. crêem creem
Terceira pessoa
– Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/
Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas obser-
para, péla(s)/ pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera.
vasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa em
primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como al-
Atenção:
guém que estivesse apenas contando o que cada personagem disse.
• Permanece o acento diferencial em pôde/pode.
• Permanece o acento diferencial em pôr/por.
Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será transmi-
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural
tida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história é contada
dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter,
por mais de um ser fictício, a transição do ponto de vista de um para
reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
outro deve ser bem clara, para que quem estiver acompanhando a
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as
leitura não fique confuso.
palavras forma/fôrma.

Uso de hífen
Regra básica:
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-ho-
mem.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Outros casos SUBSTANTIVOS DERIVADOS: Caseiro/mundano/
1. Prefixo terminado em vogal: são formados por outros populacional/formigueiro
– Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
radicais da língua.
– Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto,
semicírculo. SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS: Rodrigo
– Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracis- designa determinado ser /Brasil
mo, antissocial, ultrassom. entre outros da mesma /Belo Horizonte/Estátua da
– Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-on- espécie. São sempre iniciados Liberdade
das. por letra maiúscula.
SUBSTANTIVOS COMUNS: biscoitos/ruídos/estrelas/
2. Prefixo terminado em consoante:
referem-se qualquer ser de cachorro/prima
– Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-
uma mesma espécie.
-bibliotecário.
– Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, su- SUBSTANTIVOS CONCRETOS: Leão/corrente
persônico. nomeiam seres com existência /estrelas/fadas
– Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante. própria. Esses seres podem /lobisomem
ser animadoso ou inanimados, /saci-pererê
Observações: reais ou imaginários.
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra SUBSTANTIVOS ABSTRATOS: Mistério/
iniciada por r: sub-região, sub-raça. Palavras iniciadas por h perdem
nomeiam ações, estados, bondade/
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
qualidades e sentimentos que confiança/
• Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de pala-
não tem existência própria, ou lembrança/
vra iniciada por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano.
seja, só existem em função de amor/
• O prefixo co aglutina-se, em geral, com o segundo elemento,
um ser. alegria
mesmo quando este se inicia por o: coobrigação, coordenar, coope-
rar, cooperação, cooptar, coocupante. SUBSTANTIVOS COLETIVOS: Elenco (de atores)/
• Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-al- referem-se a um conjunto acervo (de obras artísticas)/
mirante. de seres da mesma espécie, buquê (de flores)
• Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam mesmo quando empregado
a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva, no singular e constituem um
pontapé, paraquedas, paraquedista. substantivo comum.
• Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró,
NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
usa-se sempre o hífen: ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
QUE NÃO ESTÃO AQUI!
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.

Viu? Tudo muito tranquilo. Certeza que você já está dominando Flexão dos Substantivos
muita coisa. Mas não podemos parar, não é mesmo?!?! Por isso • Gênero: Os gêneros em português podem ser dois: masculi-
vamos passar para mais um ponto importante. no e feminino. E no caso dos substantivos podem ser biformes ou
uniformes
– Biformes: as palavras tem duas formas, ou seja, apresenta
DOMÍNIO DA ESTRUTURA MORFOSSINTÁTICA DO uma forma para o masculino e uma para o feminino: tigre/tigresa, o
PERÍODO. EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS. presidente/a presidenta, o maestro/a maestrina
EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS – Uniformes: as palavras tem uma só forma, ou seja, uma única
forma para o masculino e o feminino. Os uniformes dividem-se em
CLASSES DE PALAVRAS epicenos, sobrecomuns e comuns de dois gêneros.
Substantivo a) Epicenos: designam alguns animais e plantas e são invariá-
São as palavras que atribuem nomes aos seres reais ou imagi- veis: onça macho/onça fêmea, pulga macho/pulga fêmea, palmeira
nários (pessoas, animais, objetos), lugares, qualidades, ações e sen- macho/palmeira fêmea.
timentos, ou seja, que tem existência concreta ou abstrata. b) Sobrecomuns: referem-se a seres humanos; é pelo contexto
que aparecem que se determina o gênero: a criança (o criança), a
Classificação dos substantivos testemunha (o testemunha), o individuo (a individua).
c) Comuns de dois gêneros: a palavra tem a mesma forma tanto
para o masculino quanto para o feminino: o/a turista, o/a agente,
SUBSTANTIVO SIMPLES: Olhos/água/ o/a estudante, o/a colega.
apresentam um só radical em muro/quintal/caderno/ • Número: Podem flexionar em singular (1) e plural (mais de 1).
sua estrutura. macaco/sabão – Singular: anzol, tórax, próton, casa.
SUBSTANTIVOS COMPOSTOS: Macacos-prego/ – Plural: anzóis, os tórax, prótons, casas.
são formados por mais de um porta-voz/
radical em sua estrutura. pé-de-moleque • Grau: Podem apresentar-se no grau aumentativo e no grau
diminutivo.
SUBSTANTIVOS PRIMITIVOS: Casa/ – Grau aumentativo sintético: casarão, bocarra.
são os que dão origem a mundo/ – Grau aumentativo analítico: casa grande, boca enorme.
outras palavras, ou seja, ela é população – Grau diminutivo sintético: casinha, boquinha
a primeira. /formiga – Grau diminutivo analítico: casa pequena, boca minúscula.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Adjetivo
É a palavra variável que especifica e caracteriza o substantivo: imprensa livre, favela ocupada. Locução adjetiva é expressão composta
por substantivo (ou advérbio) ligado a outro substantivo por preposição com o mesmo valor e a mesma função que um adjetivo: golpe de
mestre (golpe magistral), jornal da tarde (jornal vespertino).

Flexão do Adjetivos
• Gênero:
– Uniformes: apresentam uma só para o masculino e o feminino: homem feliz, mulher feliz.
– Biformes: apresentam uma forma para o masculino e outra para o feminino: juiz sábio/ juíza sábia, bairro japonês/ indústria japo-
nesa, aluno chorão/ aluna chorona.

• Número:
– Os adjetivos simples seguem as mesmas regras de flexão de número que os substantivos: sábio/ sábios, namorador/ namoradores,
japonês/ japoneses.
– Os adjetivos compostos têm algumas peculiaridades: luvas branco-gelo, garrafas amarelo-claras, cintos da cor de chumbo.

• Grau:
– Grau Comparativo de Superioridade: Meu time é mais vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Inferioridade: Meu time é menos vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Igualdade: Meu time é tão vitorioso quanto o seu.
– Grau Superlativo Absoluto Sintético: Meu time é famosíssimo.
– Grau Superlativo Absoluto Analítico: Meu time é muito famoso.
– Grau Superlativo Relativo de Superioridade: Meu time é o mais famoso de todos.
– Grau Superlativo Relativo de Inferioridade; Meu time é menos famoso de todos.

Artigo
É uma palavra variável em gênero e número que antecede o substantivo, determinando de modo particular ou genérico.
• Classificação e Flexão do Artigos
– Artigos Definidos: o, a, os, as.
O menino carregava o brinquedo em suas costas.
As meninas brincavam com as bonecas.
– Artigos Indefinidos: um, uma, uns, umas.
Um menino carregava um brinquedo.
Umas meninas brincavam com umas bonecas.

Numeral
É a palavra que indica uma quantidade definida de pessoas ou coisas, ou o lugar (posição) que elas ocupam numa série.
• Classificação dos Numerais
– Cardinais: indicam número ou quantidade:
Trezentos e vinte moradores.
– Ordinais: indicam ordem ou posição numa sequência:
Quinto ano. Primeiro lugar.
– Multiplicativos: indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada:
O quíntuplo do preço.
– Fracionários: indicam a parte de um todo:
Dois terços dos alunos foram embora.

Pronome
É a palavra que substitui os substantivos ou os determinam, indicando a pessoa do discurso.
• Pronomes pessoais vão designar diretamente as pessoas em uma conversa. Eles indicam as três pessoas do discurso.

Pronomes Retos Pronomes Oblíquos

Pessoas do Discurso
Função Subjetiva Função Objetiva
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, ela, Se, si, consigo, lhe, o, a
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, elas Se, si, consigo, lhes, os, as

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Pronomes de Tratamento são usados no trato com as pessoas, normalmente, em situações formais de comunicação.

Pronomes de Tratamento Emprego

Você Utilizado em situações informais.
Senhor (es) e Senhora (s) Tratamento para pessoas mais velhas.
Vossa Excelência Usados para pessoas com alta autoridade
Vossa Magnificência Usados para os reitores das Universidades.
Vossa Senhoria Empregado nas correspondências e textos escritos.
Vossa Majestade Utilizado para Reis e Rainhas
Vossa Alteza Utilizado para príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade Utilizado para o Papa
Vossa Eminência Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima Utilizado para sacerdotes e religiosos em geral.

• Pronomes Possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.

Pessoa do Discurso Pronome Possessivo

1º pessoa do singular
2º pessoa do singular
3º pessoa do singular
1º pessoa do plural
2º pessoa do plural
3º pessoa do plural
Meu, minha, meus, minhas
teu, tua, teus, tuas
seu, sua, seus, suas
Nosso, nossa, nossos, nossas
Vosso, vossa, vossos, vossas
Seu, sua, seus, suas

• Pronomes Demonstrativos são utilizados para indicar a posição de algum elemento em relação à pessoa seja no discurso, no tempo
ou no espaço.

Pronomes Demonstrativos Singular Plural

Feminino esta, essa, aquela estas, essas, aquelas
Masculino este, esse, aquele estes, esses, aqueles

• Pronomes Indefinidos referem-se à 3º pessoa do discurso, designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (varia em gênero e número) e invariáveis (não variam em gênero e número).

Classificação Pronomes Indefinidos

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros, outras, certo, certa, certos, certas, vário, vá-
Variáveis
ria, vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas, qualquer, quaisquer, qual, quais,
um, uma, uns, umas.
Invariáveis quem, alguém, ninguém, tudo, nada, outrem, algo, cada.

• Pronomes Interrogativos são palavras variáveis e invariáveis utilizadas para formular perguntas diretas e indiretas.

Classificação Pronomes Interrogativos

Variáveis qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
Invariáveis quem, que.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Pronomes Relativos referem-se a um termo já dito anteriormente na oração, evitando sua repetição. Eles também podem ser
variáveis e invariáveis.

Classificação Pronomes Relativos

Variáveis o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
Invariáveis quem, que, onde.

Verbos
São as palavras que exprimem ação, estado, fenômenos meteorológicos, sempre em relação ao um determinado tempo.

• Flexão verbal
Os verbos podem ser flexionados de algumas formas.
– Modo: É a maneira, a forma como o verbo se apresenta na frase para indicar uma atitude da pessoa que o usou. O modo é dividido
em três: indicativo (certeza, fato), subjuntivo (incerteza, subjetividade) e imperativo (ordem, pedido).
– Tempo: O tempo indica o momento em que se dá o fato expresso pelo verbo. Existem três tempos no modo indicativo: presente,
passado (pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) e futuro (do presente e do pretérito). No subjuntivo, são três: presente, pre-
térito imperfeito e futuro.
– Número: Este é fácil: singular e plural.
– Pessoa: Fácil também: 1ª pessoa (eu amei, nós amamos); 2º pessoa (tu amaste, vós amastes); 3ª pessoa (ele amou, eles amaram).

• Formas nominais do verbo

Os verbos têm três formas nominais, ou seja, formas que exercem a função de nomes (normalmente, substantivos). São elas infinitivo
(terminado em -R), gerúndio (terminado em –NDO) e particípio (terminado em –DA/DO).

• Voz verbal
É a forma como o verbo se encontra para indicar sua relação com o sujeito. Ela pode ser ativa, passiva ou reflexiva.
– Voz ativa: Segundo a gramática tradicional, ocorre voz ativa quando o verbo (ou locução verbal) indica uma ação praticada pelo
sujeito. Veja:
João pulou da cama atrasado
– Voz passiva: O sujeito é paciente e, assim, não pratica, mas recebe a ação. A voz passiva pode ser analítica ou sintética. A voz passiva
analítica é formada por:
Sujeito paciente + verbo auxiliar (ser, estar, ficar, entre outros) + verbo principal da ação conjugado no particípio + preposição por/
pelo/de + agente da passiva.
A casa foi aspirada pelos rapazes

A voz passiva sintética, também chamada de voz passiva pronominal (devido ao uso do pronome se) é formada por:
Verbo conjugado na 3.ª pessoa (no singular ou no plural) + pronome apassivador «se» + sujeito paciente.
Aluga-se apartamento.

Advérbio
É a palavra invariável que modifica o verbo, adjetivo, outro advérbio ou a oração inteira, expressando uma determinada circunstância.
As circunstâncias dos advérbios podem ser:
– Tempo: ainda, cedo, hoje, agora, antes, depois, logo, já, amanhã, tarde, sempre, nunca, quando, jamais, ontem, anteontem, breve-
mente, atualmente, à noite, no meio da noite, antes do meio-dia, à tarde, de manhã, às vezes, de repente, hoje em dia, de vez em quando,
em nenhum momento, etc.
– Lugar: Aí, aqui, acima, abaixo, ali, cá, lá, acolá, além, aquém, perto, longe, dentro, fora, adiante, defronte, detrás, de cima, em cima,
à direita, à esquerda, de fora, de dentro, por fora, etc.
– Modo: assim, melhor, pior, bem, mal, devagar, depressa, rapidamente, lentamente, apressadamente, felizmente, às pressas, às
ocultas, frente a frente, com calma, em silêncio, etc.
– Afirmação: sim, deveras, decerto, certamente, seguramente, efetivamente, realmente, sem dúvida, com certeza, por certo, etc.
– Negação: não, absolutamente, tampouco, nem, de modo algum, de jeito nenhum, de forma alguma, etc.
– Intensidade: muito, pouco, mais, menos, meio, bastante, assaz, demais, bem, mal, tanto, tão, quase, apenas, quanto, de pouco, de
todo, etc.
– Dúvida: talvez, acaso, possivelmente, eventualmente, porventura, etc.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Preposição
É a palavra que liga dois termos, de modo que o segundo complete o sentido do primeiro. As preposições são as seguintes:

Conjunção
É palavra que liga dois elementos da mesma natureza ou uma oração a outra. As conjunções podem ser coordenativas (que ligam
orações sintaticamente independentes) ou subordinativas (que ligam orações com uma relação hierárquica, na qual um elemento é de-
terminante e o outro é determinado).

• Conjunções Coordenativas

Tipos Conjunções Coordenativas

Aditivas e, mas ainda, mas também, nem...
Adversativas contudo, entretanto, mas, não obstante, no entanto, porém, todavia...
Alternativas já…, já…, ou, ou…, ou…, ora…, ora…, quer…, quer…
Conclusivas assim, então, logo, pois (depois do verbo), por conseguinte, por isso, portanto...
Explicativas pois (antes do verbo), porquanto, porque, que...

• Conjunções Subordinativas

Tipos Conjunções Subordinativas

Causais Porque, pois, porquanto, como, etc.
Concessivas Embora, conquanto, ainda que, mesmo que, posto que, etc.
Condicionais Se, caso, quando, conquanto que, salvo se, sem que, etc.
Conformativas Conforme, como (no sentido de conforme), segundo, consoante, etc.
Finais Para que, a fim de que, porque (no sentido de que), que, etc.
Proporcionais À medida que, ao passo que, à proporção que, etc.
Temporais Quando, antes que, depois que, até que, logo que, etc.
Comparativas Que, do que (usado depois de mais, menos, maior, menor, melhor, etc.
Consecutivas Que (precedido de tão, tal, tanto), de modo que, De maneira que, etc.
Integrantes Que, se.

Interjeição
É a palavra invariável que exprime ações, sensações, emoções, apelos, sentimentos e estados de espírito, traduzindo as reações das
pessoas.
• Principais Interjeições
Oh! Caramba! Viva! Oba! Alô! Psiu! Droga! Tomara! Hum!

Dez classes de palavras foram estudadas agora. O estudo delas é muito importante, pois se você tem bem construído o que é e a fun-
ção de cada classe de palavras, não terá dificuldades para entender o estudo da Sintaxe.

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RELAÇÕES DE COORDENAÇÃO ENTRE ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO. RELAÇÕES DE SUBORDINAÇÃO

ENTRE ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO

Agora chegamos no assunto que causa mais temor em muitos estudantes. Mas eu tenho uma boa notícia para te dar: o estudo da
sintaxe é mais fácil do que parece e você vai ver que sabe muita coisa que nem imagina. Para começar, precisamos de classificar algumas
questões importantes:

• Frase: Enunciado que estabelece uma comunicação de sentido completo.

Os jornais publicaram a notícia.
Silêncio!

• Oração: Enunciado que se forma com um verbo ou com uma locução verbal.
Este filme causou grande impacto entre o público.
A inflação deve continuar sob controle.

• Período Simples: formado por uma única oração.

O clima se alterou muito nos últimos dias.

• Período Composto: formado por mais de uma oração.

O governo prometeu/ que serão criados novos empregos.

Bom, já está a clara a diferença entre frase, oração e período. Vamos, então, classificar os elementos que compõem uma oração:
• Sujeito: Termo da oração do qual se declara alguma coisa.
O problema da violência preocupa os cidadãos.
• Predicado: Tudo que se declara sobre o sujeito.
A tecnologia permitiu o resgate dos operários.
• Objeto Direto: Complemento que se liga ao verbo transitivo direto ou ao verbo transitivo direto e indireto sem o auxílio da prepo-
sição.
A tecnologia tem possibilitado avanços notáveis.
Os pais oferecem ajuda financeira ao filho.
• Objeto Indireto: Complemento que se liga ao verbo transitivo indireto ou ao verbo transitivo direto e indireto por meio de preposi-
ção.
Os Estados Unidos resistem ao grave momento.
João gosta de beterraba.
• Adjunto Adverbial: Termo modificador do verbo que exprime determinada circunstância (tempo, lugar, modo etc.) ou intensifica um
verbo, adjetivo ou advérbio.
O ônibus saiu à noite quase cheio, com destino a Salvador.
Vamos sair do mar.
• Agente da Passiva: Termo da oração que exprime quem pratica a ação verbal quando o verbo está na voz passiva.
Raquel foi pedida em casamento por seu melhor amigo.
• Adjunto Adnominal: Termo da oração que modifica um substantivo, caracterizando-o ou determinando-o sem a intermediação de
um verbo.
Um casal de médicos eram os novos moradores do meu prédio.
• Complemento Nominal: Termo da oração que completa nomes, isto é, substantivos, adjetivos e advérbios, e vem preposicionado.
A realização do torneio teve a aprovação de todos.
• Predicativo do Sujeito: Termo que atribui característica ao sujeito da oração.
A especulação imobiliária me parece um problema.
• Predicativo do Objeto: Termo que atribui características ao objeto direto ou indireto da oração.
O médico considerou o paciente hipertenso.
• Aposto: Termo da oração que explica, esclarece, resume ou identifica o nome ao qual se refere (substantivo, pronome ou equivalen-
tes). O aposto sempre está entre virgulas ou após dois-pontos.
A praia do Forte, lugar paradisíaco, atrai muitos turistas.
• Vocativo: Termo da oração que se refere a um interlocutor a quem se dirige a palavra.
Senhora, peço aguardar mais um pouco.

Tipos de orações
As partes de uma oração já está fresquinha aí na sua cabeça, não é?!?! Estudar os tipos de orações que existem será moleza, moleza.
Vamos comigo!!!
Temos dois tipos de orações: as coordenadas, cuja as orações de um período são independentes (não dependem uma da outra para
construir sentido completo); e as subordinadas, cuja as orações de um período são dependentes (dependem uma da outra para construir
sentido completo).
As orações coordenadas podem ser sindéticas (conectadas uma a outra por uma conjunção) e assindéticas (que não precisam da
conjunção para estar conectadas. O serviço é feito pela vírgula).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos de orações coordenadas

Orações Coordenadas Sindéticas Orações Coordenadas Assindéticas

Aditivas Fomos para a escola e fizemos o exame final. • Lena estava triste, cansada, decepcionada.
Adversativas Pedro Henrique estuda muito, porém não passa •
no vestibular. • Ao chegar à escola conversamos, estudamos,
lanchamos.
Alternativas Manuela ora quer comer hambúrguer, ora quer
comer pizza. Alfredo está chateado, pensando em se mudar.
Conclusivas Não gostamos do restaurante, portanto não
iremos mais lá. Precisamos estar com cabelos arrumados, unhas feitas.

Explicativas Marina não queria falar, ou seja, ela estava de João Carlos e Maria estão radiantes, alegria que dá inveja.
mau humor.

Tipos de orações subordinadas

As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas e adverbiais. Cada uma delas tem suas subclassificações, que veremos
agora por meio do quadro seguinte.

Orações Subordinadas
Subjetivas
Exercem a função de sujeito
Completivas Nominal
Exercem a função de complemento
nominal
Predicativas
Orações Subordinadas Substantivas Exercem a função de predicativo
Apositivas
Exercem a função de aposto
Objetivas Direta
Exercem a função de objeto direto
Objetivas Indireta
Exercem a função de objeto indireto
É certo que ele trará os a sobremesa do
jantar.
Estou convencida de que ele é solteiro.
O problema é que ele não entregou a
refeição no lugar.
Eu lhe disse apenas isso: que não se
aborrecesse com ela.
Espero que você seja feliz.
Lembrou-se da dívida que tem com ele.

Explicativas Os alunos, que foram mal na prova de

Explicam um termo dito anteriormente. quinta, terão aula de reforço.
SEMPRE serão acompanhadas por
vírgula.
Orações Subordinadas Adjetivas
Restritivas Os alunos que foram mal na prova de quinta
Restringem o sentido de um termo terão aula de reforço.
dito anteriormente. NUNCA serão
acompanhadas por vírgula.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Causais Estou vestida assim porque vou sair.

Assumem a função de advérbio de causa
Consecutivas Falou tanto que ficou rouca o resto do dia.
Assumem a função de advérbio de
consequência
Comparativas A menina comia como um adulto come.
Assumem a função de advérbio de
comparação
Condicionais Desde que ele participe, poderá entrar na
Assumem a função de advérbio de reunião.
condição
Conformativas O shopping fechou, conforme havíamos
Assumem a função de advérbio de previsto.
Orações Subordinadas Adverbiais
conformidade
Concessivas Embora eu esteja triste, irei à festa mais
Assumem a função de advérbio de tarde.
concessão
Finais Vamos direcionar os esforços para que
Assumem a função de advérbio de todos tenham acesso aos benefícios.
finalidade
Proporcionais Quanto mais eu dormia, mais sono tinha.
Assumem a função de advérbio de
proporção
Temporais Quando a noite chega, os morcegos saem
Assumem a função de advérbio de de suas casas.
tempo

Olha como esse quadro facilita a vida, não é?! Por meio dele, conseguimos ter uma visão geral das classificações e subclassificações
das orações, o que nos deixa mais tranquilos para estudá-las.

EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO

Pontuação
Com Nina Catach, entendemos por pontuação um “sistema de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos, destinados a organi-
zar as relações e a proporção das partes do discurso e das pausas orais e escritas. Estes sinais também participam de todas as funções da
sintaxe, gramaticais, entonacionais e semânticas”. (BECHARA, 2009, p. 514)
A partir da definição citada por Bechara podemos perceber a importância dos sinais de pontuação, que é constituída por alguns sinais
gráficos assim distribuídos: os separadores (vírgula [ , ], ponto e vírgula [ ; ], ponto final [ . ], ponto de exclamação [ ! ], reticências [ ...
]), e os de comunicação ou “mensagem” (dois pontos [ : ], aspas simples [‘ ’], aspas duplas [ “ ” ], travessão simples [ – ], travessão duplo
[ — ], parênteses [ ( ) ], colchetes ou parênteses retos [ [ ] ], chave aberta [ { ], e chave fechada [ } ]).

Ponto ( . )
O ponto simples final, que é dos sinais o que denota maior pausa, serve para encerrar períodos que terminem por qualquer tipo de
oração que não seja a interrogativa direta, a exclamativa e as reticências.
Estaremos presentes na festa.

Ponto de interrogação ( ? )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação interrogativa ou de incerteza, real ou fingida, também chamada retórica.
Você vai à festa?

Ponto de exclamação ( ! )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação exclamativa.
Ex: Que bela festa!

Reticências ( ... )
Denotam interrupção ou incompletude do pensamento (ou porque se quer deixar em suspenso, ou porque os fatos se dão com breve
espaço de tempo intervalar, ou porque o nosso interlocutor nos toma a palavra), ou hesitação em enunciá-lo.
Ex: Essa festa... não sei não, viu.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Dois-pontos ( : )
Marcam uma supressão de voz em frase ainda não concluída.
Em termos práticos, este sinal é usado para: Introduzir uma citação
(discurso direto) e introduzir um aposto explicativo, enumerativo,
distributivo ou uma oração subordinada substantiva apositiva.
Ex: Uma bela festa: cheia de alegria e comida boa.
Ponto e vírgula ( ; )
Representa uma pausa mais forte que a vírgula e menos que o
ponto, e é empregado num trecho longo, onde já existam vírgulas,
para enunciar pausa mais forte, separar vários itens de uma enume-
ração (frequente em leis), etc.
Ex: Vi na festa os deputados, senadores e governador; vi tam-
bém uma linda decoração e bebidas caras.
Travessão ( — )
Não confundir o travessão com o traço de união ou hífen e com
o traço de divisão empregado na partição de sílabas (ab-so-lu-ta-
-men-te) e de palavras no fim de linha. O travessão pode substituir
vírgulas, parênteses, colchetes, para assinalar uma expressão inter-
calada e pode indicar a mudança de interlocutor, na transcrição de
um diálogo, com ou sem aspas.
Ex: Estamos — eu e meu esposo — repletos de gratidão.
Parênteses e colchetes ( ) – [ ]
Os parênteses assinalam um isolamento sintático e semântico
mais completo dentro do enunciado, além de estabelecer maior in-
timidade entre o autor e o seu leitor. Em geral, a inserção do parên-
tese é assinalada por uma entonação especial. Intimamente ligados
aos parênteses pela sua função discursiva, os colchetes são utiliza-
dos quando já se acham empregados os parênteses, para introduzi-
rem uma nova inserção.
Ex: Vamos estar presentes na festa (aquela organizada pelo go-
vernador)
Aspas ( “ ” )
As aspas são empregadas para dar a certa expressão sentido
particular (na linguagem falada é em geral proferida com entoação
especial) para ressaltar uma expressão dentro do contexto ou para
apontar uma palavra como estrangeirismo ou gíria. É utilizada, ain-
da, para marcar o discurso direto e a citação breve.
Ex: O “coffe break” da festa estava ótimo.
Vírgula
São várias as regras que norteiam o uso das vírgulas. Eviden-
ciaremos, aqui, os principais usos desse sinal de pontuação. Antes
disso, vamos desmistificar três coisas que ouvimos em relação à
vírgula:
1º – A vírgula não é usada por inferência. Ou seja: não “senti-
mos” o momento certo de fazer uso dela.
2º – A vírgula não é usada quando paramos para respirar. Em
alguns contextos, quando, na leitura de um texto, há uma vírgula, o
leitor pode, sim, fazer uma pausa, mas isso não é uma regra. Afinal,
cada um tem seu tempo de respiração, não é mesmo?!?!
3º – A vírgula tem sim grande importância na produção de tex-
tos escritos. Não caia na conversa de algumas pessoas de que ela é
menos importante e que pode ser colocada depois.
Agora, precisamos saber que a língua portuguesa tem uma or-
dem comum de construção de suas frases, que é Sujeito > Verbo >
Objeto > Adjunto, ou seja, (SVOAdj).
Maria foi à padaria ontem.
Sujeito Verbo Objeto Adjunto
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Perceba que, na frase acima, não há o uso de vírgula. Isso ocor-
re por alguns motivos:
1) NÃO se separa com vírgula o sujeito de seu predicado.
2) NÃO se separa com vírgula o verbo e seus complementos.
3) Não é aconselhável usar vírgula entre o complemento do
verbo e o adjunto.
Podemos estabelecer, então, que se a frase estiver na ordem
comum (SVOAdj), não usaremos vírgula. Caso contrário, a vírgula
é necessária:
Ontem, Maria foi à padaria.
Maria, ontem, foi à padaria.
À padaria, Maria foi ontem.
Além disso, há outros casos em que o uso de vírgulas é neces-
sário:
• Separa termos de mesma função sintática, numa enumera-
ção.
Simplicidade, clareza, objetividade, concisão são qualidades a
serem observadas na redação oficial.
• Separa aposto.
Aristóteles, o grande filósofo, foi o criador da Lógica.
• Separa vocativo.
Brasileiros, é chegada a hora de votar.
• Separa termos repetidos.
Aquele aluno era esforçado, esforçado.
• Separa certas expressões explicativas, retificativas, exempli-
ficativas, como: isto é, ou seja, ademais, a saber, melhor dizendo,
ou melhor, quer dizer, por exemplo, além disso, aliás, antes, com
efeito, digo.
O político, a meu ver, deve sempre usar uma linguagem clara,
ou seja, de fácil compreensão.
• Marca a elipse de um verbo (às vezes, de seus complemen-
tos).
O decreto regulamenta os casos gerais; a portaria, os particula-
res. (= ... a portaria regulamenta os casos particulares)
• Separa orações coordenadas assindéticas.
Levantava-me de manhã, entrava no chuveiro, organizava as
ideias na cabeça...
• Isola o nome do lugar nas datas.
Rio de Janeiro, 21 de julho de 2006.
• Isolar conectivos, tais como: portanto, contudo, assim, dessa
forma, entretanto, entre outras. E para isolar, também, expressões
conectivas, como: em primeiro lugar, como supracitado, essas infor-
mações comprovam, etc.
Fica claro, portanto, que ações devem ser tomadas para ame-
nizar o problema.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Concordância Nominal
Os adjetivos, os pronomes adjetivos, os numerais e os artigos
concordam em gênero e número com os substantivos aos quais se
referem.
Os nossos primeiros contatos começaram de maneira amisto-
sa.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Casos Especiais de Concordância Nominal Regência de algumas palavras
• Menos e alerta são invariáveis na função de advérbio:
Colocou menos roupas na mala./ Os seguranças continuam Esta palavra combina com Esta preposição
alerta.
Acessível a
• Pseudo e todo são invariáveis quando empregados na forma- Apto a, para
ção de palavras compostas:
Cuidado com os pseudoamigos./ Ele é o chefe todo-poderoso. Atencioso com, para com
Coerente com
• Mesmo, próprio, anexo, incluso, quite e obrigado variam de
Conforme a, com
acordo com o substantivo a que se referem:
Elas mesmas cozinhavam./ Guardou as cópias anexas. Dúvida acerca de, de, em, sobre
Empenho de, em, por
• Muito, pouco, bastante, meio, caro e barato variam quando
pronomes indefinidos adjetivos e numerais e são invariáveis quan- Fácil a, de, para,
do advérbios: Junto a, de
Muitas vezes comemos muito./ Chegou meio atrasada./
Usou meia dúzia de ovos. Pendente de
Preferível a
• Só varia quando adjetivo e não varia quando advérbio:
Próximo a, de
Os dois andavam sós./ A respostas só eles sabem.
Respeito a, com, de, para com, por
• É bom, é necessário, é preciso, é proibido variam quando o Situado a, em, entre
substantivo estiver determinado por artigo:
É permitida a coleta de dados./ É permitido coleta de dados. Ajudar (a fazer algo) a
Aludir (referir-se) a
Concordância Verbal
O verbo concorda com seu sujeito em número e pessoa: Aspirar (desejar, pretender) a
O público aplaudiu o ator de pé./ A sala e quarto eram enor- Assistir (dar assistência) Não usa preposição
mes. Deparar (encontrar) com
Concordância ideológica ou silepse Implicar (consequência) Não usa preposição
• Silepse de gênero trata-se da concordância feita com o gêne- Lembrar Não usa preposição
ro gramatical (masculino ou feminino) que está subentendido no
contexto. Pagar (pagar a alguém) a
Vossa Excelência parece satisfeito com as pesquisas. Precisar (necessitar) de
Blumenau estava repleta de turistas.
Proceder (realizar) a
• Silepse de número trata-se da concordância feita com o nú-
mero gramatical (singular ou plural) que está subentendido no con- Responder a
texto. Visar ( ter como objetivo a
O elenco voltou ao palco e [os atores] agradeceram os aplau- pretender)
sos.
• Silepse de pessoa trata-se da concordância feita com a pes- NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
soa gramatical que está subentendida no contexto. QUE NÃO ESTÃO AQUI!
O povo temos memória curta em relação às promessas dos po-
líticos.
EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
• Regência Nominal
A regência nominal estuda os casos em que nomes (substan-
tivos, adjetivos e advérbios) exigem outra palavra para completar-
-lhes o sentido. Em geral a relação entre um nome e o seu comple-
mento é estabelecida por uma preposição.
• Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre o
verbo (termo regente) e seu complemento (termo regido).
Isto pertence a todos.
A crase é a fusão de duas vogais idênticas. A primeira vogal a
é uma preposição, a segunda vogal a é um artigo ou um pronome
demonstrativo.
a (preposição) + a(s) (artigo) = à(s)
• Devemos usar crase:
– Antes palavras femininas:
Iremos à festa amanhã
Mediante à situação.
O Governo visa à resolução do problema.
– Locução prepositiva implícita “à moda de, à maneira de”
Devido à regra, o acento grave é obrigatoriamente usado nas
locuções prepositivas com núcleo feminino iniciadas por a:
Os frangos eram feitos à moda da casa imperial.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Às vezes, porém, a locução vem implícita antes de substanti-
vos masculinos, o que pode fazer você pensar que não rola a crase.
Mas... há crase, sim!
Depois da indigestão, farei uma poesia à Drummond, vestir-
-me-ei à Versace e entregá-la-ei à tímida aniversariante.
– Expressões fixas
Existem algumas expressões em que sempre haverá o uso de
crase:
à vela, à lenha, à toa, à vista, à la carte, à queima-roupa, à von-
tade, à venda, à mão armada, à beça, à noite, à tarde, às vezes, às
pressas, à primeira vista, à hora certa, àquela hora, à esquerda, à
direita, à vontade, às avessas, às claras, às escuras, à mão, às escon-
didas, à medida que, à proporção que.
• NUNCA devemos usar crase:
– Antes de substantivos masculinos:
Andou a cavalo pela cidadezinha, mas preferiria ter andado a
pé.
– Antes de substantivo (masculino ou feminino, singular ou
plural) usado em sentido generalizador:
Depois do trauma, nunca mais foi a festas.
Não foi feita menção a mulher, nem a criança, tampouco a ho-
mem.
– Antes de artigo indefinido “uma”
Iremos a uma reunião muito importante no domingo.
– Antes de pronomes
Obs.: A crase antes de pronomes possessivos é facultativa.
Fizemos referência a Vossa Excelência, não a ela.
A quem vocês se reportaram no Plenário?
Assisto a toda peça de teatro no RJ, afinal, sou um crítico.
– Antes de verbos no infinitivo
A partir de hoje serei um pai melhor, pois voltei a trabalhar.
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES ÁTONOS
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono-
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini-
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua-
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita,
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju-
dique a eufonia da frase.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise:
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
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Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante-
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem.
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre-
posição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
Exemplos:
Hei de dizer-lhe a verdade.
Tenho de dizer-lhe a verdade.
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Observação
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
DOMÍNIO DOS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL.
EMPREGO DE ELEMENTOS DE REFERENCIAÇÃO,
SUBSTITUIÇÃO E REPETIÇÃO, DE CONECTORES E DE
OUTROS ELEMENTOS DE SEQUENCIAÇÃO TEXTUAL
Coesão e coerência fazem parte importante da elaboração de
um texto com clareza. Ela diz respeito à maneira como as ideias são
organizadas a fim de que o objetivo final seja alcançado: a compre-
ensão textual. Na redação espera-se do autor capacidade de mobili-
zar conhecimentos e opiniões, argumentar de modo coerente, além
de expressar-se com clareza, de forma correta e adequada.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo
ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical,
que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir
do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
34
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.
REESCRITA DE FRASES E PARÁGRAFOS DO TEXTO.
SUBSTITUIÇÃO DE PALAVRAS OU DE TRECHOS
DE TEXTO. REORGANIZAÇÃO DA ESTRUTURA DE
ORAÇÕES E DE PERÍODOS DO TEXTO. REESCRITA
DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS E NÍVEIS DE
FORMALIDADE
A reescrita é tão importante quanto a escrita, visto que, difi-
cilmente, sobretudo para os escritores mais cuidadosos, chegamos
ao resultado que julgamos ideal na primeira tentativa. Aquele que
observa um resultado ruim na primeira versão que escreveu terá,
na reescrita, a possibilidade de alcançar um resultado satisfatório.
A reescrita é um processo mais trabalhoso do que a revisão, pois,
nesta, atemo-nos apenas aos pequenos detalhes, cuja ausência não
implicaria em uma dificuldade do leitor para compreender o texto.
Quando reescrevemos, refazemos nosso texto, é um proces-
so bem mais complexo, que parte do pressuposto de que o autor
tenha observado aquilo que está ruim para que, posteriormente,
possa melhorar seu texto até chegar a uma versão final, livre dos er-
ros iniciais. Além de aprimorar a leitura, a reescrita auxilia a desen-
volver e melhorar a escrita, ajudando o aluno-escritor a esclarecer
melhor seus objetivos e razões para a produção de textos.
Nessa perspectiva, esse autor considera que reescrever seja
um processo de descoberta da escrita pelo próprio autor, que passa
a enfocá-la como forma de trabalho, auxiliando o desenvolvimento
do processo de escrever do aluno.
Operações linguísticas de reescrita:
A literatura sobre reescrita aponta para uma tipologia de ope-
rações linguísticas encontradas neste momento específico da cons-
trução do texto escrito.
- Adição, ou acréscimo: pode tratar-se do acréscimo de um ele-
mento gráfico, acento, sinal de pontuação, grafema (...) mas tam-
bém do acréscimo de uma palavra, de um sintagma, de uma ou de
várias frases.
- Supressão: supressão sem substituição do segmento suprimi-
do. Ela pode ser aplicada sobre unidades diversas, acento, grafe-
mas, sílabas, palavras sintagmáticas, uma ou diversas frases.
- Substituição: supressão, seguida de substituição por um ter-
mo novo. Ela se aplica sobre um grafema, uma palavra, um sintag-
ma, ou sobre conjuntos generalizados.
- Deslocamento: permutação de elementos, que acaba por mo-
dificar sua ordem no processo de encadeamento.
Graus de Formalismo
São muitos os tipos de registros quanto ao formalismo, tais
como: o registro formal, que é uma linguagem mais cuidada; o colo-
quial, que não tem um planejamento prévio, caracterizando-se por
construções gramaticais mais livres, repetições frequentes, frases
curtas e conectores simples; o informal, que se caracteriza pelo uso
de ortografia simplificada e construções simples ( geralmente usado
entre membros de uma mesma família ou entre amigos).
As variações de registro ocorrem de acordo com o grau de for-
malismo existente na situação de comunicação; com o modo de
expressão, isto é, se trata de um registro formal ou escrito; com a
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sintonia entre interlocutores, que envolve aspectos como graus de
cortesia, deferência, tecnicidade (domínio de um vocabulário espe-
cífico de algum campo científico, por exemplo).
Expressões que demandam atenção
– acaso, caso – com se, use acaso; caso rejeita o se
– aceitado, aceito – com ter e haver, aceitado; com ser e estar,
aceito
– acendido, aceso (formas similares) – idem
– à custa de – e não às custas de
– à medida que – à proporção que, ao mesmo tempo que, con-
forme
– na medida em que – tendo em vista que, uma vez que
– a meu ver – e não ao meu ver
– a ponto de – e não ao ponto de
– a posteriori, a priori – não tem valor temporal
– em termos de – modismo; evitar
– enquanto que – o que é redundância
– entre um e outro – entre exige a conjunção e, e não a
– implicar em – a regência é direta (sem em)
– ir de encontro a – chocar-se com
– ir ao encontro de – concordar com
– se não, senão – quando se pode substituir por caso não, se-
parado; quando não se pode, junto
– todo mundo – todos
– todo o mundo – o mundo inteiro
– não pagamento = hífen somente quando o segundo termo
for substantivo
– este e isto – referência próxima do falante (a lugar, a tempo
presente; a futuro próximo; ao anunciar e a que se está tratando)
– esse e isso – referência longe do falante e perto do ouvinte
(tempo futuro, desejo de distância; tempo passado próximo do pre-
sente, ou distante ao já mencionado e a ênfase).
Expressões não recomendadas
– a partir de (a não ser com valor temporal).
Opção: com base em, tomando-se por base, valendo-se de...
– através de (para exprimir “meio” ou instrumento).
Opção: por, mediante, por meio de, por intermédio de, se-
gundo...
– devido a.
Opção: em razão de, em virtude de, graças a, por causa de.
– dito.
Opção: citado, mencionado.
– enquanto.
Opção: ao passo que.
– inclusive (a não ser quando significa incluindo-se).
Opção: até, ainda, igualmente, mesmo, também.
– no sentido de, com vistas a.
Opção: a fim de, para, com a finalidade de, tendo em vista.
– pois (no início da oração).
Opção: já que, porque, uma vez que, visto que.
– principalmente.
Opção: especialmente, sobretudo, em especial, em particular
35
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
Significação de palavras
As palavras podem ter diversos sentidos em uma comunicação.
E isso também é estudado pela Gramática Normativa: quem cuida
dessa parte é a Semântica, que se preocupa, justamente, com os
significados das palavras. Veremos, então, cada um dos conteúdos
que compõem este estudo.
Antônimo e Sinônimo
Começaremos por esses dois, que já são famosos.
O Antônimo são palavras que têm sentidos opostos a outras.
Por exemplo, felicidade é o antônimo de tristeza, porque o signi-
ficado de uma é o oposto da outra. Da mesma forma ocorre com
homem que é antônimo de mulher.
Já o sinônimo são palavras que têm sentidos aproximados e
que podem, inclusive, substituir a outra. O uso de sinônimos é mui-
to importante para produções textuais, porque evita que você fi-
que repetindo a mesma palavra várias vezes. Utilizando os mesmos
exemplos, para ficar claro: felicidade é sinônimo de alegria/conten-
tamento e homem é sinônimo de macho/varão.
Hipônimos e Hiperônimos
Estes conceitos são simples de entender: o hipônimo designa
uma palavra de sentido mais específico, enquanto que o hiperôni-
mo designa uma palavra de sentido mais genérico. Por exemplo, ca-
chorro e gato são hipônimos, pois têm sentido específico. E animais
domésticos é uma expressão hiperônima, pois indica um sentido
mais genérico de animais. Atenção: não confunda hiperônimo com
substantivo coletivo. Hiperônimos estão no ramo dos sentidos das
palavras, beleza?!?!
Outros conceitos que agem diretamente no sentido das pala-
vras são os seguintes:
Conotação e Denotação
Observe as frases:
Amo pepino na salada.
Tenho um pepino para resolver.
As duas frases têm uma palavra em comum: pepino. Mas essa
palavra tem o mesmo sentido nos dois enunciados? Isso mesmo,
não!
Na primeira frase, pepino está no sentido denotativo, ou seja,
a palavra está sendo usada no sentido próprio, comum, dicionari-
zado.
Já na segunda frase, a mesma palavra está no sentindo cono-
tativo, pois ela está sendo usada no sentido figurado e depende do
contexto para ser entendida.
Para facilitar: denotativo começa com D de dicionário e cono-
tativo começa com C de contexto.
Por fim, vamos tratar de um recurso muito usado em propa-
gandas:
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Ambiguidade
Observe a propaganda abaixo:
https://redacaonocafe.wordpress.com/2012/05/22/ambiguidade-na-
-propaganda/
Perceba que há uma duplicidade de sentido nesta construção.
Podemos interpretar que os móveis não durarão no estoque da loja,
por estarem com preço baixo; ou que por estarem muito barato,
não têm qualidade e, por isso, terão vida útil curta.
Essa duplicidade acontece por causa da ambiguidade, que é
justamente a duplicidade de sentidos que podem haver em uma
palavra, frase ou textos inteiros.
CORRESPONDÊNCIA OFICIAL (CONFORME MANUAL
DE REDAÇÃO DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA).
ASPECTOS GERAIS DA REDAÇÃO OFICIAL. FINALIDADE
DOS EXPEDIENTES OFICIAIS. ADEQUAÇÃO DA
LINGUAGEM AO TIPO DE DOCUMENTO. ADEQUAÇÃO
DO FORMATO DO TEXTO AO GÊNERO
O que é Redação Oficial1
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira
pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunicações.
Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do Poder Executivo. A reda-
ção oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade, uso do padrão
culto de linguagem, clareza, concisão, formalidade e uniformidade.
Fundamentalmente esses atributos decorrem da Constituição, que
dispõe, no artigo 37: “A administração pública direta, indireta ou
fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de lega-
lidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”.
Sendo a publicidade e a impessoalidade princípios fundamentais de
toda administração pública, claro está que devem igualmente nor-
tear a elaboração dos atos e comunicações oficiais. Não se concebe
que um ato normativo de qualquer natureza seja redigido de forma
obscura, que dificulte ou impossibilite sua compreensão. A transpa-
rência do sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibili-
dade, são requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável que
um texto legal não seja entendido pelos cidadãos. A publicidade
implica, pois, necessariamente, clareza e concisão. Além de atender
à disposição constitucional, a forma dos atos normativos obedece
a certa tradição. Há normas para sua elaboração que remontam ao
período de nossa história imperial, como, por exemplo, a obrigato-
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual.htm
36
riedade – estabelecida por decreto imperial de 10 de dezembro de
1822 – de que se aponha, ao final desses atos, o número de anos
transcorridos desde a Independência. Essa prática foi mantida no
período republicano. Esses mesmos princípios (impessoalidade, cla-
reza, uniformidade, concisão e uso de linguagem formal) aplicam-se
às comunicações oficiais: elas devem sempre permitir uma única in-
terpretação e ser estritamente impessoais e uniformes, o que exige
o uso de certo nível de linguagem. Nesse quadro, fica claro também
que as comunicações oficiais são necessariamente uniformes, pois
há sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o receptor
dessas comunicações ou é o próprio Serviço Público (no caso de
expedientes dirigidos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos
cidadãos ou instituições tratados de forma homogênea (o público).
Outros procedimentos rotineiros na redação de comunicações
oficiais foram incorporados ao longo do tempo, como as formas de
tratamento e de cortesia, certos clichês de redação, a estrutura dos
expedientes, etc. Mencione-se, por exemplo, a fixação dos fechos
para comunicações oficiais, regulados pela Portaria no 1 do Ministro
de Estado da Justiça, de 8 de julho de 1937, que, após mais de meio
século de vigência, foi revogado pelo Decreto que aprovou a primei-
ra edição deste Manual. Acrescente-se, por fim, que a identificação
que se buscou fazer das características específicas da forma oficial
de redigir não deve ensejar o entendimento de que se proponha
a criação – ou se aceite a existência – de uma forma específica de
linguagem administrativa, o que coloquialmente e pejorativamente
se chama burocratês. Este é antes uma distorção do que deve ser a
redação oficial, e se caracteriza pelo abuso de expressões e clichês
do jargão burocrático e de formas arcaicas de construção de frases.
A redação oficial não é, portanto, necessariamente árida e infensa à
evolução da língua. É que sua finalidade básica – comunicar com im-
pessoalidade e máxima clareza – impõe certos parâmetros ao uso
que se faz da língua, de maneira diversa daquele da literatura, do
texto jornalístico, da correspondência particular, etc. Apresentadas
essas características fundamentais da redação oficial, passemos à
análise pormenorizada de cada uma delas.
A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela
escrita. Para que haja comunicação, são necessários:
a) alguém que comunique,
b) algo a ser comunicado, e
c) alguém que receba essa comunicação.
No caso da redação oficial, quem comunica é sempre o Serviço
Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Departamento, Di-
visão, Serviço, Seção); o que se comunica é sempre algum assunto
relativo às atribuições do órgão que comunica; o destinatário dessa
comunicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos, ou outro ór-
gão público, do Executivo ou dos outros Poderes da União. Perce-
be-se, assim, que o tratamento impessoal que deve ser dado aos
assuntos que constam das comunicações oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comunica:
embora se trate, por exemplo, de um expediente assinado por Che-
fe de determinada Seção, é sempre em nome do Serviço Público
que é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma desejável padro-
nização, que permite que comunicações elaboradas em diferentes
setores da Administração guardem entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação, com
duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão, sempre
concebido como público, ou a outro órgão público. Nos dois casos,
temos um destinatário concebido de forma homogênea e impes-
soal;
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o uni-
verso temático das comunicações oficiais se restringe a questões
que dizem respeito ao interesse público, é natural que não cabe
qualquer tom particular ou pessoal. Desta forma, não há lugar na
redação oficial para impressões pessoais, como as que, por exem-
plo, constam de uma carta a um amigo, ou de um artigo assinado de
jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação oficial deve ser
isenta da interferência da individualidade que a elabora. A concisão,
a clareza, a objetividade e a formalidade de que nos valemos para
elaborar os expedientes oficiais contribuem, ainda, para que seja
alcançada a necessária impessoalidade.
A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de linguagem
nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do próprio ca-
ráter público desses atos e comunicações; de outro, de sua finalida-
de. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos de caráter normati-
vo, ou estabelecem regras para a conduta dos cidadãos, ou regulam
o funcionamento dos órgãos públicos, o que só é alcançado se em
sua elaboração for empregada a linguagem adequada. O mesmo
se dá com os expedientes oficiais, cuja finalidade precípua é a de
informar com clareza e objetividade. As comunicações que partem
dos órgãos públicos federais devem ser compreendidas por todo e
qualquer cidadão brasileiro. Para atingir esse objetivo, há que evitar
o uso de uma linguagem restrita a determinados grupos. Não há
dúvida que um texto marcado por expressões de circulação restrita,
como a gíria, os regionalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem
sua compreensão dificultada. Ressalte-se que há necessariamente
uma distância entre a língua falada e a escrita. Aquela é extrema-
mente dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração de
costumes, e pode eventualmente contar com outros elementos que
auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação, etc. Para
mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis por essa distân-
cia. Já a língua escrita incorpora mais lentamente as transforma-
ções, tem maior vocação para a permanência, e vale-se apenas de
si mesma para comunicar. A língua escrita, como a falada, compre-
ende diferentes níveis, de acordo com o uso que dela se faça. Por
exemplo, em uma carta a um amigo, podemos nos valer de deter-
minado padrão de linguagem que incorpore expressões extrema-
mente pessoais ou coloquiais; em um parecer jurídico, não se há de
estranhar a presença do vocabulário técnico correspondente. Nos
dois casos, há um padrão de linguagem que atende ao uso que se
faz da língua, a finalidade com que a empregamos. O mesmo ocorre
com os textos oficiais: por seu caráter impessoal, por sua finalidade
de informar com o máximo de clareza e concisão, eles requerem o
uso do padrão culto da língua. Há consenso de que o padrão cul-
to é aquele em que a) se observam as regras da gramática formal,
e b) se emprega um vocabulário comum ao conjunto dos usuários
do idioma. É importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso do
padrão culto na redação oficial decorre do fato de que ele está aci-
ma das diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos
modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permitindo,
por essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por todos
os cidadãos.
Lembre-se que o padrão culto nada tem contra a simplicidade
de expressão, desde que não seja confundida com pobreza de ex-
pressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto implica empre-
go de linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos sintáticos e
figuras de linguagem próprios da língua literária. Pode-se concluir,
então, que não existe propriamente um “padrão oficial de lingua-
gem”; o que há é o uso do padrão culto nos atos e comunicações
oficiais. É claro que haverá preferência pelo uso de determinadas
expressões, ou será obedecida certa tradição no emprego das for-
mas sintáticas, mas isso não implica, necessariamente, que se con-
37
sagre a utilização de uma forma de linguagem burocrática. O jargão
burocrático, como todo jargão, deve ser evitado, pois terá sempre
sua compreensão limitada. A linguagem técnica deve ser empre-
gada apenas em situações que a exijam, sendo de evitar o seu uso
indiscriminado. Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vo-
cabulário próprio a determinada área, são de difícil entendimento
por quem não esteja com eles familiarizado. Deve-se ter o cuidado,
portanto, de explicitá-los em comunicações encaminhadas a outros
órgãos da administração e em expedientes dirigidos aos cidadãos.
Outras questões sobre a linguagem, como o emprego de neologis-
mo e estrangeirismo, são tratadas em detalhe em 9.3. Semântica.
Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é,
obedecem a certas regras de forma: além das já mencionadas exi-
gências de impessoalidade e uso do padrão culto de linguagem, é
imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não se trata
somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego deste ou da-
quele pronome de tratamento para uma autoridade de certo nível
(v. a esse respeito 2.1.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento);
mais do que isso, a formalidade diz respeito à polidez, à civilidade
no próprio enfoque dado ao assunto do qual cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à necessária
uniformidade das comunicações. Ora, se a administração federal é
una, é natural que as comunicações que expede sigam um mesmo
padrão. O estabelecimento desse padrão, uma das metas deste Ma-
nual, exige que se atente para todas as características da redação
oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos. A clareza
datilográfica, o uso de papéis uniformes para o texto definitivo e a
correta diagramação do texto são indispensáveis para a padroniza-
ção. Consulte o Capítulo II, As Comunicações Oficiais, a respeito de
normas específicas para cada tipo de expediente.
Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma característica do
texto oficial. Conciso é o texto que consegue transmitir um máximo
de informações com um mínimo de palavras. Para que se redija com
essa qualidade, é fundamental que se tenha, além de conhecimento
do assunto sobre o qual se escreve, o necessário tempo para revisar
o texto depois de pronto. É nessa releitura que muitas vezes se
percebem eventuais redundâncias ou repetições desnecessárias
de ideias. O esforço de sermos concisos atende, basicamente ao
princípio de economia linguística, à mencionada fórmula de empre-
gar o mínimo de palavras para informar o máximo. Não se deve de
forma alguma entendê-la como economia de pensamento, isto é,
não se devem eliminar passagens substanciais do texto no afã de
reduzi-lo em tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras
inúteis, redundâncias, passagens que nada acrescentem ao que já
foi dito. Procure perceber certa hierarquia de ideias que existe em
todo texto de alguma complexidade: ideias fundamentais e ideias
secundárias. Estas últimas podem esclarecer o sentido daquelas de-
talhá-las, exemplificá-las; mas existem também ideias secundárias
que não acrescentam informação alguma ao texto, nem têm maior
relação com as fundamentais, podendo, por isso, ser dispensadas. A
clareza deve ser a qualidade básica de todo texto oficial, conforme
já sublinhado na introdução deste capítulo. Pode-se definir como
claro aquele texto que possibilita imediata compreensão pelo leitor.
No entanto a clareza não é algo que se atinja por si só: ela depende
estritamente das demais características da redação oficial. Para ela
concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpretações
que poderia decorrer de um tratamento personalista dado ao texto;
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de en-
tendimento geral e por definição avesso a vocábulos de circulação
restrita, como a gíria e o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a impres-
cindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos linguís-
ticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se redige
com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável releitura de todo
texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de trechos obscuros
e de erros gramaticais provém principalmente da falta da releitu-
ra que torna possível sua correção. Na revisão de um expediente,
deve-se avaliar, ainda, se ele será de fácil compreensão por seu
destinatário. O que nos parece óbvio pode ser desconhecido por
terceiros. O domínio que adquirimos sobre certos assuntos em de-
corrência de nossa experiência profissional muitas vezes faz com
que os tomemos como de conhecimento geral, o que nem sempre
é verdade. Explicite, desenvolva, esclareça, precise os termos técni-
cos, o significado das siglas e abreviações e os conceitos específicos
que não possam ser dispensados. A revisão atenta exige, necessa-
riamente, tempo. A pressa com que são elaboradas certas comu-
nicações quase sempre compromete sua clareza. Não se deve pro-
ceder à redação de um texto que não seja seguida por sua revisão.
“Não há assuntos urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima.
Evite-se, pois, o atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
As comunicações oficiais
A redação das comunicações oficiais deve, antes de tudo, se-
guir os preceitos explicitados no Capítulo I, Aspectos Gerais da
Redação Oficial. Além disso, há características específicas de cada
tipo de expediente, que serão tratadas em detalhe neste capítulo.
Antes de passarmos à sua análise, vejamos outros aspectos comuns
a quase todas as modalidades de comunicação oficial: o emprego
dos pronomes de tratamento, a forma dos fechos e a identificação
do signatário.
Pronomes de Tratamento
Breve História dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locuções pronominais de tratamento tem
larga tradição na língua portuguesa. De acordo com Said Ali, após
serem incorporados ao português os pronomes latinos tu e vos,
“como tratamento direto da pessoa ou pessoas a quem se dirigia a
palavra”, passou-se a empregar, como expediente linguístico de dis-
tinção e de respeito, a segunda pessoa do plural no tratamento de
pessoas de hierarquia superior. Prossegue o autor: “Outro modo de
tratamento indireto consistiu em fingir que se dirigia a palavra a um
atributo ou qualidade eminente da pessoa de categoria superior, e
não a ela própria. Assim aproximavam-se os vassalos de seu rei com
o tratamento de vossa mercê, vossa senhoria (...); assim usou-se
o tratamento ducal de vossa excelência e adotou-se na hierarquia
eclesiástica vossa reverência, vossa paternidade, vossa eminência,
vossa santidade. ” A partir do final do século XVI, esse modo de
tratamento indireto já estava em voga também para os ocupantes
de certos cargos públicos. Vossa mercê evoluiu para vosmecê, e de-
pois para o coloquial você. E o pronome vós, com o tempo, caiu em
desuso. É dessa tradição que provém o atual emprego de pronomes
de tratamento indireto como forma de dirigirmo-nos às autorida-
des civis, militares e eclesiásticas.
Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indireta)
apresentam certas peculiaridades quanto à concordância verbal,
nominal e pronominal. Embora se refiram à segunda pessoa gra-
38
matical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se dirige a comuni-
cação), levam a concordância para a terceira pessoa. É que o verbo
concorda com o substantivo que integra a locução como seu núcleo
sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substituto”; “Vossa Excelên-
cia conhece o assunto”. Da mesma forma, os pronomes possessivos
referidos a pronomes de tratamento são sempre os da terceira pes-
soa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não “Vossa... vos-
so...”). Já quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o gênero
gramatical deve coincidir com o sexo da pessoa a que se refere, e
não com o substantivo que compõe a locução. Assim, se nosso in-
terlocutor for homem, o correto é “Vossa Excelência está atarefa-
do”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vossa
Excelência está atarefada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”.
Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento obedece
a secular tradição. São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo;
Presidente da República;
Vice-Presidente da República;
Ministros de Estado;
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito Fe-
deral;
Oficiais-Generais das Forças Armadas;
Embaixadores;
Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocupantes de
cargos de natureza especial;
Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Deputados Federais e Senadores;
Ministro do Tribunal de Contas da União;
Deputados Estaduais e Distritais;
Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
c) do Poder Judiciário:
Ministros dos Tribunais Superiores;
Membros de Tribunais;
Juízes;
Auditores da Justiça Militar.
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos
Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo respec-
tivo:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional,
Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Fede-
ral.
As demais autoridades serão tratadas com o vocativo Senhor,
seguido do cargo respectivo:
Senhor Senador,
Senhor Juiz,
Senhor Ministro,
Senhor Governador,
No envelope, o endereçamento das comunicações dirigidas às
autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a seguinte forma:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A Sua Excelência o Senhor Vossa Excelência Reverendíssima é usado em comunicações
Fulano de Tal dirigidas a Arcebispos e Bispos; Vossa Reverendíssima ou Vossa Se-
Ministro de Estado da Justiça nhoria Reverendíssima para Monsenhores, Cônegos e superiores
70.064-900 – Brasília. DF religiosos. Vossa Reverência é empregado para sacerdotes, clérigos
e demais religiosos.
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal Fechos para Comunicações
Senado Federal O fecho das comunicações oficiais possui, além da finalidade
70.165-900 – Brasília. DF óbvia de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os modelos
para fecho que vinham sendo utilizados foram regulados pela Por-
A Sua Excelência o Senhor taria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937, que estabelecia quinze
Fulano de Tal padrões. Com o fito de simplificá-los e uniformizá-los, este Manual
Juiz de Direito da 10a Vara Cível estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes para to-
Rua ABC, no 123 das as modalidades de comunicação oficial:
01.010-000 – São Paulo. SP a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da Re-
pública:
Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tratamento Respeitosamente,
digníssimo (DD), às autoridades arroladas na lista anterior. A dig- b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia in-
nidade é pressuposto para que se ocupe qualquer cargo público, ferior:
sendo desnecessária sua repetida evocação. Atenciosamente,
Vossa Senhoria é empregado para as demais autoridades e
para particulares. O vocativo adequado é: Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas a au-
Senhor Fulano de Tal, toridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição próprios, de-
(...) vidamente disciplinados no Manual de Redação do Ministério das
Relações Exteriores.
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor Identificação do Signatário
Fulano de Tal Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da Repú-
Rua ABC, nº 123 blica, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o nome e
70.123 – Curitiba. PR o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local de sua assina-
tura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
Como se depreende do exemplo acima fica dispensado o em-
prego do superlativo ilustríssimo para as autoridades que recebem (espaço para assinatura)
o tratamento de Vossa Senhoria e para particulares. É suficiente o NOME
uso do pronome de tratamento Senhor. Acrescente-se que doutor Chefe da Secretária-geral da Presidência da República
não é forma de tratamento, e sim título acadêmico. Evite usá-lo
indiscriminadamente. Como regra geral, empregue-o apenas em (espaço para assinatura)
comunicações dirigidas a pessoas que tenham tal grau por terem NOME
concluído curso universitário de doutorado. É costume designar por Ministro de Estado da Justiça
doutor os bacharéis, especialmente os bacharéis em Direito e em
Medicina. Nos demais casos, o tratamento Senhor confere a dese- Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assinatura
jada formalidade às comunicações. Mencionemos, ainda, a forma em página isolada do expediente. Transfira para essa página ao me-
Vossa Magnificência, empregada por força da tradição, em comu- nos a última frase anterior ao fecho.
nicações dirigidas a reitores de universidade. Corresponde-lhe o
vocativo: O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes pela fi-
Magnífico Reitor, nalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o memorando. Com
(...) o fito de uniformizá-los, pode-se adotar uma diagramação única,
que siga o que chamamos de padrão ofício. As peculiaridades de
Os pronomes de tratamento para religiosos, de acordo com a cada um serão tratadas adiante; por ora busquemos as suas seme-
hierarquia eclesiástica, são: lhanças.

Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao Papa. O voca- Partes do documento no Padrão Ofício
tivo correspondente é: O aviso, o ofício e o memorando devem conter as seguintes
Santíssimo Padre, partes:
(...) a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do órgão que
o expede:
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendíssima, em co- Exemplos:
municações aos Cardeais. Corresponde-lhe o vocativo: Mem. 123/2002-MF Aviso 123/2002-SG Of. 123/2002-MME
Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou
Eminentíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal, b) local e data em que foi assinado, por extenso, com alinha-
(...) mento à direita:

39
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplo:
13
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento
Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos computadores.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem é dirigida
a comunicação. No caso do ofício deve ser incluído também o en-
dereço.
e) texto: nos casos em que não for de mero encaminhamento
de documentos, o expediente deve conter a seguinte estrutura:
– Introdução, que se confunde com o parágrafo de abertura,
na qual é apresentado o assunto que motiva a comunicação. Evite o
uso das formas: “Tenho a honra de”, “Tenho o prazer de”, “Cumpre-
-me informar que”, empregue a forma direta;
– Desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado; se o texto
contiver mais de uma ideia sobre o assunto, elas devem ser tratadas
em parágrafos distintos, o que confere maior clareza à exposição;
– Conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente reapresen-
tada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto nos casos
em que estes estejam organizados em itens ou títulos e subtítulos.
Já quando se tratar de mero encaminhamento de documentos
a estrutura é a seguinte:
– Introdução: deve iniciar com referência ao expediente que
solicitou o encaminhamento. Se a remessa do documento não tiver
sido solicitada, deve iniciar com a informação do motivo da comu-
nicação, que é encaminhar, indicando a seguir os dados completos
do documento encaminhado (tipo, data, origem ou signatário, e as-
sunto de que trata), e a razão pela qual está sendo encaminhado,
segundo a seguinte fórmula:
“Em resposta ao Aviso nº 12, de 1º de fevereiro de 1991, enca-
minho, anexa, cópia do Ofício nº 34, de 3 de abril de 1990, do Depar-
tamento Geral de Administração, que trata da requisição do servi-
dor Fulano de Tal. ” Ou “Encaminho, para exame e pronunciamento,
a anexa cópia do telegrama no 12, de 1o de fevereiro de 1991, do
Presidente da Confederação Nacional de Agricultura, a respeito de
projeto de modernização de técnicas agrícolas na região Nordeste. ”
– Desenvolvimento: se o autor da comunicação desejar fazer
algum comentário a respeito do documento que encaminha, pode-
rá acrescentar parágrafos de desenvolvimento; em caso contrário,
não há parágrafos de desenvolvimento em aviso ou ofício de mero
encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do Signa-
tário).
Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício5 devem obedecer à seguinte
forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de corpo
12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas de rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New Roman po-
der-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
40
c) é obrigatória constar a partir da segunda página o número
da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser impres-
sos em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens esquerda
e direta terão as distâncias invertidas nas páginas pares (“margem
espelho”);
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de distân-
cia da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá, no míni-
mo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5 cm; 5 O
constante neste item aplica-se também à exposição de motivos e à
mensagem (v. 4. Exposição de Motivos e 5. Mensagem).
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as linhas e de
6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor de texto utilizado não
comportar tal recurso, de uma linha em branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sublinhado,
letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou qualquer
outra forma de formatação que afete a elegância e a sobriedade do
documento;
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em papel
branco. A impressão colorida deve ser usada apenas para gráficos
e ilustrações;
l) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício devem ser
impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
m) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de arquivo
Rich Text nos documentos de texto;
n) dentro do possível, todos os documentos elaborados devem
ter o arquivo de texto preservado para consulta posterior ou apro-
veitamento de trechos para casos análogos;
o) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem
ser formados da seguinte maneira: tipo do documento + número do
documento + palavras-chaves do conteúdo Ex.: “Of. 123 - relatório
produtividade ano 2002”
Aviso e Ofício
— Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial pratica-
mente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso é expe-
dido exclusivamente por Ministros de Estado, para autoridades de
mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido para e pelas
demais autoridades. Ambos têm como finalidade o tratamento de
assuntos oficiais pelos órgãos da Administração Pública entre si e,
no caso do ofício, também com particulares.
— Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo do padrão
ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o destinatário (v. 2.1
Pronomes de Tratamento), seguido de vírgula.
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as seguin-
tes informações do remetente:
– Nome do órgão ou setor;
– Endereço postal;
– telefone E endereço de correio eletrônico.
Memorando
— Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre unidades
administrativas de um mesmo órgão, que podem estar hierarquica-
mente em mesmo nível ou em nível diferente. Trata-se, portanto,
 LÍNGUA PORTUGUESA
de uma forma de comunicação eminentemente interna. Pode ter
caráter meramente administrativo, ou ser empregado para a ex-
posição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a serem adotados por
determinado setor do serviço público. Sua característica principal é
a agilidade. A tramitação do memorando em qualquer órgão deve
pautar-se pela rapidez e pela simplicidade de procedimentos buro-
cráticos. Para evitar desnecessário aumento do número de comuni-
cações, os despachos ao memorando devem ser dados no próprio
documento e, no caso de falta de espaço, em folha de continuação.
Esse procedimento permite formar uma espécie de processo sim-
plificado, assegurando maior transparência à tomada de decisões,
e permitindo que se historie o andamento da matéria tratada no
memorando.
— Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do padrão
ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser mencio-
nado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Subche-
fe para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
— Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente da
República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente da
República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um Mi-
nistério, a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os
Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de intermi-
nisterial.
— Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação do
padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha a
exposição de motivos que proponha alguma medida ou apresente
projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adiante. A ex-
posição de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas
formas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter
exclusivamente informativo e outra para a que proponha alguma
medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simplesmen-
te leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da República,
sua estrutura segue o modelo antes referido para o padrão ofício.
Já a exposição de motivos que submeta à consideração do Pre-
sidente da República a sugestão de alguma medida a ser adotada
ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora sigam
também a estrutura do padrão ofício –, além de outros comentá-
rios julgados pertinentes por seu autor, devem, obrigatoriamente,
apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção da
medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e even-
tuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada, ou
qual ato normativo deve ser editado para solucionar o problema.
41
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à exposição
de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o seguinte
modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de 28 de março
de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministério
ou órgão equivalente) nº de 200.
1. Síntese do problema ou da situação que reclama providências
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- Se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- Se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- Outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- Se a despesa decorrente da medida está prevista na lei orça-
mentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- Se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordinário,
especial ou suplementar;
- Valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido somente
se o ato proposto for medido provisória ou projeto de lei que deva
tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- Se o problema configura calamidade pública;
- Por que é indispensável a vigência imediata;
- Se se trata de problema cuja causa ou agravamento não te-
nham sido previstos;
- Se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação já
prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou medi-
da proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida pro-
posta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode acar-
retar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa Civil,
a devolução do projeto de ato normativo para que se complete o
exame ou se reformule a proposta. O preenchimento obrigatório do
anexo para as exposições de motivos que proponham a adoção de
alguma medida ou a edição de ato normativo tem como finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se busca
resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do pro-
blema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a edição
do ato, em consonância com as questões que devem ser analisadas
na elaboração de proposições normativas no âmbito do Poder Exe-
cutivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser analisadas
na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder Executivo,
o texto da exposição de motivos e seu anexo complementam-se e
formam um todo coeso: no anexo, encontramos uma avaliação pro-
funda e direta de toda a situação que está a reclamar a adoção de
certa providência ou a edição de um ato normativo; o problema a
ser enfrentado e suas causas; a solução que se propõe, seus efeitos
e seus custos; e as alternativas existentes. O texto da exposição de
 LÍNGUA PORTUGUESA
motivos fica, assim, reservado à demonstração da necessidade da
providência proposta: por que deve ser adotada e como resolverá o
problema. Nos casos em que o ato proposto for questão de pessoal
(nomeação, promoção, ascensão, transferência, readaptação, rever-
são, aproveitamento, reintegração, recondução, remoção, exoneração,
demissão, dispensa, disponibilidade, aposentadoria), não é necessário
o encaminhamento do formulário de anexo à exposição de motivos.
Ressalte-se que:
– A síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– O tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão dos
comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente que
a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza, concisão,
impessoalidade, formalidade, padronização e uso do padrão culto de
linguagem) deve ser redobrada. A exposição de motivos é a principal
modalidade de comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros. Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada cópia
ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário ou, ainda, ser publicada
no Diário Oficial da União, no todo ou em parte.
Mensagem
— Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe
do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato
da Administração Pública; expor o plano de governo por ocasião
da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional
matérias que dependem de deliberação de suas Casas; apresentar
veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja
de interesse dos poderes públicos e da Nação. Minuta de mensa-
gem pode ser encaminhada pelos Ministérios à Presidência da Re-
pública, a cujas assessorias caberá a redação final. As mensagens
mais usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional têm as se-
guintes finalidades:
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, complemen-
tar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou complementar são
enviados em regime normal (Constituição, art. 61) ou de urgência
(Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar que o projeto pode
ser encaminhado sob o regime normal e mais tarde ser objeto de
nova mensagem, com solicitação de urgência. Em ambos os casos,
a mensagem se dirige aos Membros do Congresso Nacional, mas é
encaminhada com aviso do Chefe da Casa Civil da Presidência da
República ao Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados, para
que tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64, caput). Quan-
to aos projetos de lei financeira (que compreendem plano pluria-
nual, diretrizes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos adicio-
nais), as mensagens de encaminhamento dirigem-se aos Membros
do Congresso Nacional, e os respectivos avisos são endereçados ao
Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão é que o art. 166
da Constituição impõe a deliberação congressual sobre as leis fi-
nanceiras em sessão conjunta, mais precisamente, “na forma do
regimento comum”. E à frente da Mesa do Congresso Nacional está
o Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 57, § 5o), que co-
manda as sessões conjuntas. As mensagens aqui tratadas coroam o
processo desenvolvido no âmbito do Poder Executivo, que abrange
minucioso exame técnico, jurídico e econômico-financeiro das ma-
térias objeto das proposições por elas encaminhadas. Tais exames
materializam-se em pareceres dos diversos órgãos interessados no
assunto das proposições, entre eles o da Advocacia-Geral da União.
Mas, na origem das propostas, as análises necessárias constam da
42
exposição de motivos do órgão onde se geraram (v. 3.1. Exposição
de Motivos) – exposição que acompanhará, por cópia, a mensagem
de encaminhamento ao Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituição,
o Presidente da República encaminha mensagem ao Congresso,
dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro Secretário do
Senado Federal, juntando cópia da medida provisória, autenticada
pela Coordenação de Documentação da Presidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indicação
de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistrados dos
Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e Diretores do
Banco Central, Procurador-Geral da República, Chefes de Missão Di-
plomática, etc.) têm em vista que a Constituição, no seu art. 52, inci-
sos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional competência
privativa para aprovar a indicação. O curriculum vitae do indicado,
devidamente assinado, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presiden-
te da República se ausentarem do País por mais de 15 dias. Trata-
-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e 83), e a
autorização é da competência privativa do Congresso Nacional. O
Presidente da República, tradicionalmente, por cortesia, quando a
ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma comunicação a cada
Casa do Congresso, enviando-lhes mensagens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso XII
do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos legais a
outorga ou renovação da concessão após deliberação do Congresso
Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pedir na mensagem
a urgência prevista no art. 64 da Constituição, porquanto o § 1o do
art. 223 já define o prazo da tramitação. Além do ato de outorga
ou renovação, acompanha a mensagem o correspondente processo
administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício ante-
rior. O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias após a
abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso Nacional as
contas referentes ao exercício anterior (Constituição, art. 84, XXIV),
para exame e parecer da Comissão Mista permanente (Constitui-
ção, art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar a
tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedimento disci-
plinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situação
do País e solicitação de providências que julgar necessárias (Cons-
tituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe da Casa
Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere das demais
porque vai encadernada e é distribuída a todos os Congressistas em
forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Nacio-
nal, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa onde
se originaram os autógrafos. Nela se informa o número que tomou
a lei e se restituem dois exemplares dos três autógrafos recebidos,
nos quais o Presidente da República terá aposto o despacho de san-
ção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 66,
§ 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o veto é
parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto. Seu texto
vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v. 4.2. Forma e
Estrutura), ao contrário das demais mensagens, cuja publicação se
restringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo. (v. 19.6.Veto)
 LÍNGUA PORTUGUESA
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequência
mensagens com:
– Encaminhamento de atos internacionais que acarretam en-
cargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– Pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às opera-
ções e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– Proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– Pedido de autorização para operações financeiras externas
(Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– Convocação extraordinária do Congresso Nacional (Constitui-
ção, art. 57, § 6o);
– Pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral da
República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– Pedido de autorização para declarar guerra e decretar mobi-
lização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– Pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
– Justificativa para decretação do estado de defesa ou de sua
prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– Pedido de autorização para decretar o estado de sítio (Cons-
tituição, art. 137);
– Relato das medidas praticadas na vigência do estado de sítio
ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– Proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– Pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem sem
despesas correspondentes, em decorrência de veto, emenda ou re-
jeição do projeto de lei orçamentária anual (Constituição, art. 166,
§ 8o);
– Pedido de autorização para alienar ou conceder terras públi-
cas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188, § 1o); etc.
— Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número, horizon-
talmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo
do destinatário, horizontalmente, no início da margem esquerda;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e
horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente
da República, não traz identificação de seu signatário.
Telegrama
— Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os proce-
dimentos burocráticos, passa a receber o título de telegrama toda
comunicação oficial expedida por meio de telegrafia, telex, etc. Por
tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos cofres públicos
e tecnologicamente superada, deve restringir-se o uso do telegra-
ma apenas àquelas situações que não seja possível o uso de correio
eletrônico ou fax e que a urgência justifique sua utilização e, tam-
bém em razão de seu custo elevado, esta forma de comunicação
deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e Clareza).
43
— Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutura
dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu sítio
na Internet.
Fax
— Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile) é uma for-
ma de comunicação que está sendo menos usada devido ao desen-
volvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de mensa-
gens urgentes e para o envio antecipado de documentos, de cujo
conhecimento há premência, quando não há condições de envio do
documento por meio eletrônico. Quando necessário o original, ele
segue posteriormente pela via e na forma de praxe. Se necessário
o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia xerox do fax e não com
o próprio fax, cujo papel, em certos modelos, se deteriora rapida-
mente.
— Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estrutura
que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente com o
documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno formulário
com os dados de identificação da mensagem a ser enviada, confor-
me exemplo a seguir:
Correio Eletrônico
— Definição e finalidade
Correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeridade,
transformou-se na principal forma de comunicação para transmis-
são de documentos.
— Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é sua
flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para sua es-
trutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem incompatí-
vel com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem dos Atos e
Comunicações Oficiais). O campo assunto do formulário de correio
eletrônico mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a or-
ganização documental tanto do destinatário quanto do remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem deve ser utilizado, prefe-
rencialmente, o formato Rich Text. A mensagem que encaminha al-
gum arquivo deve trazer informações mínimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de confirmação de
leitura. Caso não seja disponível, deve constar na mensagem o pe-
dido de confirmação de recebimento.
—Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa ser
aceito como documento original, é necessário existir certificação di-
gital que ateste a identidade do remetente, na forma estabelecida
em lei.
 LÍNGUA PORTUGUESA
EXERCÍCIOS
1. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade é
a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morrido
há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a gente
mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasilei-
ra: a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de
um desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio
Doce, o governo federal ainda não apresentou um plano de recu-
peração efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tam-
pouco a mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela
anglo-australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplica-
ção da multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de
que ela será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha pro-
funda e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem ris-
cos de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Se-
gundo o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos
16 barragens de mineração em todo o País apresentam condições
de insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar
órgãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015,
do senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo marco
regulatório da mineração, por sua vez, também concede priorida-
de à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos ju-
diciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA MA+-
QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
2. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido:
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um
fato.
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao
gênero textual editorial.
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
que se trata de uma reportagem.
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
se trata de um editorial.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta
(D) A III e IV são corretas.
44
3. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que ain-
da suja o Brasil”:
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas
no desenvolvimento do assunto.
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta pro-
blemas no uso de conjunções e preposições.
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes
de palavras e da ordem sintática.
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão
temática e bom uso dos recursos coesivos.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta.
(D) Somente a IV é correta.
Leia o texto abaixo para responder as questões.
UM APÓLOGO
Machado de Assis.
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrola-
da, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?
— Deixe-me, senhora.
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça.
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos
outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pe-
daço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel su-
balterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o
trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, en-
fiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
e acima…
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que
 LÍNGUA PORTUGUESA
ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era
tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-pli-
c-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
perguntou-lhe:
— Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de ca-
beça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha:
— Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
fico.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me dis-
se, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha a
muita linha ordinária!
4. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de Assis
e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as persona-
gens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual, indique
a opção em que a fala não é compatível com a associação entre os
elementos dos textos:
(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda en-
rolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?” (L.02)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?” (L.06)
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço
e mando...” (L.14-15)
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo;
eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando
abaixo e acima.” (L.25-26)
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela
e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de
costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.” (L.40-41)
45
5. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a série
em que o hífen está corretamente empregado nas cinco palavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
-vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino, in-
fra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiênico.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo, con-
trarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
-mencionado.
6. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto, na
oração “A abordagem social constitui-se em um processo de traba-
lho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos subli-
nhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
7. (ACEP – PREF. QUIXADÁ/CE – PSICÓLOGO – 2010) No perí-
odo “O essencial é o seguinte: //nunca antes neste país houve um
governo tão imbuído da ideia // de que veio // para recomeçar a
história.”, a oração sublinhada é classificada como:
(A) coordenada assindética;
(B) subordinada substantiva completiva nominal;
(C) subordinada substantiva objetiva indireta;
(D) subordinada substantiva apositiva.
8. (CESGRANRIO – FINEP – TÉCNICO – 2011) A vírgula pode ser
retirada sem prejuízo para o significado e mantendo a norma pa-
drão na seguinte sentença:
(A) Mário, vem falar comigo depois do expediente.
(B) Amanhã, apresentaremos a proposta de trabalho.
(C) Telefonei para o Tavares, meu antigo chefe.
(D) Encomendei canetas, blocos e crachás para a reunião.
(E) Entrou na sala, cumprimentou a todos e iniciou o discurso.
9. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberdades
...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a nossa
Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase aci-
ma, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
10. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
2011) Assinale a alternativa em que a concordância verbal está cor-
reta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
11. (FGV – SENADO FEDERAL – POLICIAL LEGISLATIVO FEDERAL 3. Segundo a polícia, o jovem informou que tinha um relaciona-
– 2008) Assinale a alternativa em que se tenha optado corretamen- mento difícil com a mãe e teria discutido com ela momentos antes
te por utilizar ou não o acento grave indicativo de crase. de desferir os golpes.
(A) Vou à Brasília dos meus sonhos. INDIQUE entre os parênteses a justificativa adequada para uso
(B) Nosso expediente é de segunda à sexta. da vírgula em cada frase.
(C) Pretendo viajar a Paraíba. ( ) Para destacar deslocamento de termos.
(D) Ele gosta de bife à cavalo. ( ) Para separar adjuntos adverbiais.
( ) Para indicar um aposto.
12. (VUNESP – SEAP/SP – AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA
PENITENCIÁRIA – 2012) No trecho – Para especialistas, fica uma A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
questão: até que ponto essa exuberância econômica no Brasil é (A) 1 – 2 – 3.
sustentável ou é apenas mais uma bolha? – o termo em destaque (B) 2 – 1 – 3.
tem como antônimo: (C) 3 – 1 – 2.
(A) fortuna; (D) 3 – 2 – 1.
(B) opulência;
(C) riqueza; GABARITO
(D) escassez;
(E) abundância.
1 E
13. (IF BAIANO - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – IF-BA –
2019) 2 C
Acerca de seus conhecimentos em redação oficial, é correto 3 D
afirmar que o vocativo adequado a um texto no padrão ofício desti-
nado ao presidente do Congresso Nacional é 4 E
(A) Senhor Presidente. 5 D
(B) Excelentíssimo Senhor Presidente.
6 B
(C) Presidente.
(D) Excelentíssimo Presidente. 7 B
(E) Excelentíssimo Senhor. 8 B
14. (IF-SC - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO- IF-SC - 2019 ) 9 A
Determinadas palavras são frequentes na redação oficial. 10 E
Conforme as regras do Acordo Ortográfico que entrou em vigor
em 2009, assinale a opção CORRETA que contém apenas palavras 11 A
grafadas conforme o Acordo. 12 D
I. abaixo-assinado, Advocacia-Geral da União, antihigiênico, ca-
13 B
pitão de mar e guerra, capitão-tenente, vice-coordenador.
II. contra-almirante, co-obrigação, coocupante, decreto-lei, di- 14 E
retor-adjunto, diretor-executivo, diretor-geral, sócio-gerente. 15 C
III. diretor-presidente, editor-assistente, editor-chefe, ex-dire-
tor, general de brigada, general de exército, segundo-secretário.
IV. matéria-prima, ouvidor-geral, papel-moeda, pós-graduação,
pós-operatório, pré-escolar, pré-natal, pré-vestibular; Secretaria-
-Geral.
V. primeira-dama, primeiro-ministro, primeiro-secretário, pró-
-ativo, Procurador-Geral, relator-geral, salário-família, Secretaria-
-Executiva, tenente-coronel.
Assinale a alternativa CORRETA:
(A) As afirmações I, II, III e V estão corretas.
(B) As afirmações II, III, IV e V estão corretas.
(C) As afirmações II, III e IV estão corretas.
(D) As afirmações I, II e IV estão corretas.
(E) As afirmações III, IV e V estão corretas.

15. ( PC-MG - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - FUMARC – 2018)

Na Redação Oficial, exige-se o uso do padrão formal da língua.
Portanto, são necessários conhecimentos linguísticos que funda-
mentem esses usos.
Analise o uso da vírgula nas seguintes frases do Texto 3:
1. Um crime bárbaro mobilizou a Polícia Militar na Região de
Venda Nova, em Belo Horizonte, ontem.
2. O rapaz, de 22 anos, se apresentou espontaneamente à 9ª
Área Integrada de Segurança Pública (Aisp) e deu detalhes do crime.

46
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA,
CULTURAL, POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE
GOIÁS E DO BRASIL
FORMAÇÃO ECONÔMICA DE GOIÁS: A MINERAÇÃO
NO SÉCULO XVIII, A AGROPECUÁRIA NOS SÉCULOS
XIX E XX, A ESTRADA DE FERRO E A MODERNIZAÇÃO
DA ECONOMIA GOIANA, AS TRANSFORMAÇÕES ECO-
NÔMICAS COM A CONSTRUÇÃO DE GOIÂNIA, INDUS-
TRIALIZAÇÃO, INFRAESTRUTURA E PLANEJAMENTO
A Extração Aurífera
O elemento que legitimava as ações de controle político e eco-
nômico da metrópole sobre a colônia era o Pacto Colonial, este
tornava a segunda uma extensão da primeira e por isso nela vigo-
ravam todos os mandos e desmandos do soberano, inclusive havia
grande esforço da metrópole no sentido de reprimir a dedicação
a outras atividades que não fossem a extração aurífera, tais como
agricultura e pecuária, que inicialmente existiam estritamente para
a subsistência. A explicação para tal intransigência era simples: au-
mentar a arrecadação pela elevação da extração.
O ouro era retirado das datas que eram concedidas com pri-
vilégios a quem as encontrassem. De acordo com Salles, ao des-
cobridor cabia os “melhores cabedais o direito de socavar vários
locais, e escolher com segurança a mina mais lucrativa, assim como
situar outras jazidas sem que outro trabalho lhe fosse reservado,
senão o de reconhecer o achado, legalizá-lo e receber o respectivo
tributo, era vantajosa política para a administração portuguesa. Ao
particular, todas as responsabilidades seduzindo-o com vantagens
indiscriminadas, porém temporárias”. (SALLES, 1992, p.131).
À metrópole Portuguesa em contrapartida cabia apenas o
bônus de receber os tributos respaldados pelo pacto colonial e di-
recionar uma parte para manutenção dos luxos da coroa e do cle-
ro e outra, uma boa parte desse numerário, era canalizada para
a Inglaterra com quem a metrópole mantinha alguns tratados co-
merciais que serviam apenas para canalizar o ouro para o sistema
financeiro inglês.
“Os Quintos Reais, os Tributos de Ofícios e um por cento sobre
os contratos pertenciam ao Real Erário e eram remetidos direta-
mente a Lisboa, enquanto sob a jurisdição de São Paulo, o exce-
dente das rendas da Capitania eram enviados à sede do governo
e muitas vezes redistribuídos para cobrirem as despesas de outras
localidades carentes”. (SALLES, 1992, p.140).
O um dos fatores que contribuiu para o sucesso da empresa
mineradora foi sem nenhuma sombra de dúvidas o trabalho com-
pulsório dos escravos africanos, expostos a condições de degrada-
ção, tais como: grande período de exposição ao sol, manutenção
do corpo por longas horas mergulhado parcialmente em água e em
posições inadequadas.
Além disso, ainda eram submetidos a violências diversas, que
os mutilavam fisicamente e psicologicamente de forma irremedi-
ável. Sob essas condições em média os africanos escravos tinham
uma sobrevida de oito anos. Os indígenas também foram submeti-
dos a tais condições, porém não se adaptaram.
47
O segundo elemento catalisador do processo foi a descoberta
de novos achados. Esses direcionavam o fluxo da população, desco-
bria-se uma nova mina e, pronto, surgia uma nova vila, geralmente
às margens de um rio.
“O mineiro extraía o ouro e podia usá-lo como moeda no terri-
tório das minas, pois, proibida a moeda de ouro, o ouro em pó era a
única moeda em circulação. No momento em que decidisse retirar
o seu ouro para outras capitanias é que lhe urgia a obrigação de
fundi-lo e pagar o quinto”. (PALACÍN, 1994, p. 44).
Nessa economia onde a descoberta e extração de ouro para o
enriquecimento era o sentido dominante na consciência das pes-
soas, o comerciante lucrou enormemente porque havia uma infini-
dade de necessidades dos habitantes, que deveriam ser sanadas. A
escassez da oferta ocasionava valorização dos produtos de primeira
necessidade e assim grande parte do ouro que era extraído das la-
vras acabava chegando às mãos do comerciante, que era quem na
maioria das vezes o direcionava para as casas de fundição. Inicial-
mente, todo ouro para ser quitado deveria ser encaminhado para
a capitania de São Paulo, posteriormente de acordo com Palacin
(1975, p. 20) foram criadas “duas Casas de Fundição na Capitania
de Goiás: uma em Vila Boa, atendendo à produção do sul e outra
em S. Félix para atender o norte.”
A Produção de Ouro Em Goiás
A partir do ano de 1725 o território goiano inicia sua produção
aurífera. Os primeiros anos são repletos de achados. Vários arraiais
vão se formando onde ocorrem os novos descobertas, o ouro extra-
ído das datas era fundido na Capitania de São Paulo, para “lá, pois,
deviam ir os mineiros com seu ouro em pó, para fundi -lo, receben-
do de volta, depois de descontado o quinto, o ouro em barras de
peso e toque contrastados e sigilados com o selo real.” (PALACÍN,
1994, p. 44).
Os primeiros arraiais vão se formando aos arredores do rio ver-
melho, Anta, Barra, Ferreiro, Ouro Fino e Santa Rita que contribuí-
ram para a atração da população. À medida que vão surgindo novos
descobertos os arraiais vão se multiplicando por todo o território.
A Serra dos Pirineus em 1731 dará origem à Meia Ponte, importan-
te elo de comunicação, devido a sua localização. Na Região Norte,
foram descobertas outras minas, Maranhão (1730), Água Quente
(1732), Natividade (1734), Traíras (1735), São José (1736), São Félix
(1736), Pontal e Porto Real (1738), Arraias e Cavalcante (1740), Pi-
lar (1741), Carmo (1746), Santa Luzia (1746) e Cocal (1749).
Toda essa expansão demográfica serviu para disseminar focos
de população em várias partes do território e, dessa forma, estru-
turar economicamente e administrativamente várias localidades,
mesmo que sobre o domínio da metrópole Portuguesa, onde toda
produção que não sofria o descaminho era taxada. “Grande impor-
tância é conferida ao sistema administrativo e fiscal das Minas; no-
ta-se a preocupação de resguardar os descaminhos do ouro, mas
também a de controlar a distribuição dos gêneros.” (SALLES, 1992,
p.133).
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Apesar de todo o empenho que era direcionado para a con-
tenção do contrabando, como a implantação de casas de fundição,
isolamento de minas, proibição de utilização de caminhos não ofi-
ciais, revistas rigorosas, e aplicação de castigos penosos aos que
fossem pegos praticando; o contrabando se fazia presente, primei-
ro devido à insatisfação do povo em relação a grande parte do seu
trabalho, que era destinada ao governo, e, em segundo, em razão
da incapacidade de controle efetivo de uma região enorme. Dessa
forma se todo ouro objeto de contrabando, que seguiu por cami-
nhos obscuros, florestas e portos, tivesse sido alvo de mensuração
a produção desse metal em Goiás seria bem mais expressiva.
Os dados oficiais disponíveis sobre a produção aurífera na épo-
ca são inconsistentes por não serem resultado de trabalho estatís-
tico, o que contribui para uma certa disparidade de dados obtidos
em obras distintas, mesmo assim retratam uma produção tímida
ao ser comparado a Minas Gerais. A produção do ouro em Goiás de
1730 a 1734 atingiu 1.000 kg, o pico de produção se dá de 1750 a
1754, sendo um total de 5.880 kg. Há vários relatos de que o ano de
maior produção foi o de 1.753, já de 1785 a 1789, a produção fica
em apenas 1.000 kg, decaindo nos anos seguintes.
A produção do ouro foi “subindo constantemente desde o
descobrimento até 1753, ano mais elevado com uma produção de
3.060 kg. Depois decaiu lentamente até 1778 (produção: 1.090),
a partir desta data a decadência cada vez é mais acentuada (425
kg em 1800) até quase desaparecer” (20 kg. Em 1822). (PALACÍN,
1975, p. 21). Foram utilizadas duas formas de recolhimento de tri-
butos sobre a produção: o Quinto e a Capitação. E essas formas
se alternaram à medida que a efetividade de sua arrecadação foi
reduzindo. O fato gerador da cobrança do quinto ocorria no mo-
mento em que o ouro era entregue na casa de fundição, para ser
fundido, onde era retirada a quinta parte do montante entregue e
direcionada ao soberano sem nenhum ônus para o mesmo. A ta-
bela 2 mostra os rendimentos do Quinto do ouro. Observa-se que
como citado anteriormente o ano de 1753 foi o de maior arrecada-
ção e pode-se ver também que a produção de Minas Gerais foi bem
superior a Goiana.
A capitação era cobrada percapita de acordo com o quantitati-
vo de escravos, nesse caso se estabelecia uma produtividade média
por escravo e cobrava-se o tributo. “Para os escravos e trabalhado-
res livres na mineração, fez-se uma tabela baseada na produtivida-
de média de uma oitava e meia de ouro por semana, arbitrando-se
em 4 oitavas e ¾ o tributo devido anualmente por trabalhador,
compreendendo a oitava 3.600 gramas de ouro, no valor de 1$200
ou 1$500 conforme a época”. (SALLES, 1992, p.142) Além do quin-
to e da capitação havia outros dispêndios como pagamento do im-
posto das entradas, os dízimos sobre os produtos agropecuários,
passagens nos portos, e subornos de agentes públicos; tudo isso
tornava a atividade lícita muito onerosa e o contrabando bastante
atraente, tais cobranças eram realizadas por particulares que obti-
nham mediante pagamento antecipado à coroa Portuguesa o direi-
to de receber as rendas, os poderes de aplicar sanções e o risco de
um eventual prejuízo. A redução da produtividade foi um grande
problema para a manutenção da estabilidade das receitas prove-
nientes das minas. “A diminuição da produtividade iniciou-se já nos
primeiros anos, mas começou a tornar-se um problema grave de-
pois de 1750; nos dez primeiros anos (1726-1735), um escravo po-
dia produzir até perto de 400 gramas de ouro por ano; nos 15 anos
seguintes (1736-1750) já produzia menos de 300; a partir de 1750
não chegava a 200, e mais tarde, em plena decadência, a produção
era semelhante à dos garimpeiros de hoje: pouco mais de 100 gra-
mas”. (PALACÍN, 1975, p.21).
48
Essa baixa na produtividade era consequência do esgotamento
do sistema que tinha como base a exploração de veios auríferos
superficiais, a escassez de qualificação de mão de obra e equipa-
mentos apropriados, que pudessem proporcionar menor desperdí-
cio , o não surgimento de novas técnicas capazes de reinventar tal
sistema, além da cobrança descabida de impostos, taxas e contri-
buições, que desanimavam o mais motivado minerador.
A Decadência da Mineração
A diminuição da produtividade das minas é a característica
marcante do início da decadência do sistema, como citado ante-
riormente, esse fenômeno passa a ocorrer já nos primeiros anos
após a descoberta, porém não é possível afirmar que nessa época
seja consequência do esgotamento do minério, devido a outros fa-
tores econômicos e administrativos, como a escassez de mão-de-o-
bra e a vinculação à capitania de São Paulo
Para efeito de análise pode-se convencionar o ano de 1753, o
de maior produção, como o divisor de águas que dá início à efetiva
derrocada da produção que se efetivará no século seguinte
O fato é que com a exaustão das minas superficiais e o fim dos
novos descobertos, fatores dinâmicos da manutenção do processo
expansionista da mineração aurífera, a economia entra em estag-
nação, o declínio da população ocasionado pelo fim da imigração
reflete claramente a desaceleração de vários setores como o co-
mércio responsável pela manutenção da oferta de gêneros oriun-
dos das importações. A agropecuária que, embora sempre orienta-
da para a subsistência, fornecia alguns elementos e o próprio setor
público sofria com a queda da arrecadação.
“A falta de experiência, a ambição do governo, e, em parte,
o desconhecimento do País, mal organizado e quase despovoado,
deram lugar a muitas leis inadequadas, que provocavam a ruína rá-
pida desse notável ramo de atividade, importante fonte de renda
para o Estado. De nenhuma dessas leis numerosas que tem apareci-
do até hoje se pode dizer propriamente que tivesse por finalidade a
proteção da indústria do ouro. Ao contrário, todas elas apenas visa-
vam o aumento a todo custo da produção, com o estabelecimento
de medidas que assegurassem a parte devida à Coroa”. (PALACÍN,
1994, p.120).
É certo que a grande ambição do soberano em muito preju-
dicou a empresa mineradora e o contrabando agiu como medida
mitigadora desse apetite voraz, porém com a decadência nem mes-
mo aos comerciantes, que foram os grandes beneficiados economi-
camente, restaram recursos para prosseguir. O restabelecimento
da atividade extrativa exigia a criação de novas técnicas e novos
processos algo que não se desenvolveu nas décadas em que houve
prosperidade, não poderia ser desenvolvido de imediato.
À medida que o ouro de superfície, de fácil extração, vai se
escasseando ocorre a necessidade de elevação do quantitativo do
elemento motriz minerador, o escravo, desse modo:
“As lavras operavam a custos cada vez mais elevados, ainda
mais pelo fato de parte da escravaria estar voltada também para
atividades complementares. O adiantamento de capital em escra-
vos, a vida curta deles aliada à baixa produtividade nas minas fa-
talmente conduziram empreendimentos à insolvência e falência”.
(ESTEVAM, 2004, p. 34).
Após verificar o inevitável esgotamento do sistema econômico
baseado na extração do ouro a partir do segundo quartel do século
XVIII, o governo Português implanta algumas medidas visando re-
erguer a economia no território, dentre elas o incentivo à agricul-
tura e à manufatura, e a navegação dos rios Araguaia, Tocantins,
e Paranaíba, que se fizeram indiferentes ao desenvolvimento do
sistema. Ocorre então a falência do sistema e o estabelecimento de
uma economia de subsistência, com ruralização da população e o
consequente empobrecimento cultural.
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“Mas, tão logo os veios auríferos escassearam, numa técni-
ca rudimentar, dificultando novos descobertos, a pobreza, com a
mesma rapidez, substituiu a riqueza, Goiás, apesar de sua aparente
embora curta prosperidade, nunca passou realmente, de um pouso
de aventureiros que abandonavam o lugar, logo que as minas co-
meçavam a dar sinais de cansaço”. (PALACÍN, 1975, p.44).
A Decadência econômica de Goiás
Essa conclusão pode ser atribuída ao século XIX devido ao des-
mantelamento da economia decorrente do esgotamento do produ-
to chave e o consequente empobrecimento sócio cultural. Os últi-
mos descobertos de relevância são as minas de Anicuns em 1809,
que serviram para animar novamente os ânimos. Inicialmente a
extração gerou ganhos muito elevados, porém após três anos já
apresentava uma produção bem inferior, além disso, os constantes
atritos entre os “cotistas” levaram o empreendimento a falência.
A característica básica do século em questão foi a transição da
economia extrativa mineral para a agropecuária, os esforços conti-
nuados do império em estabelecer tal economia acabaram se es-
barrando, nas restrições legais que foram impostas inicialmente,
como forma de coibir tais atividades, a exemplo da taxação que
recaía sobre os agricultores, e também em outros fatores de ordem
econômica, como a inexistência de um sistema de escoamento
adequado, o que inviabilizava as exportações pelo alto custo ge-
rado, e cultural, onde predominava o preconceito contra as ativi-
dades agropastoris, já que a profissão de minerador gerava status
social na época.
Desse modo a agricultura permaneceu orientada basicamente
para a subsistência em conjunto com as trocas intra regionais, já a
pecuária se potencializou devido à capacidade do gado em se mo-
ver até o destino e a existência de grandes pastagens naturais em
certas localidades, favorecendo a pecuária extensiva. Nesse senti-
do, os pecuaristas passam a atuar de forma efetiva na exportação
de gado fornecendo para a Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, e
Pará. Segundo Bertran:
“A pecuária de exportação existia em Goiás como uma exten-
são dos currais do Vale do São Francisco, mobilizando as regiões
da Serra Geral do Nordeste Goiano, (de Arraias a Flores sobretu-
do), com 230 fazendas consagradas à criação. Mais para o interior,
sobre as chapadas do Tocantins, na vasta extensão entre Traíras
e Natividade contavam outras 250. Em todo o restante de Goiás,
não havia senão outras 187 fazendas de criação”. (BERTRAN, 1988,
p.43).
A existência de uma pecuária incipiente favoreceu o desenvol-
vimento de vários curtumes nos distritos. Conforme Bertran (1988)
chegou a existir em Goiás 300 curtumes, no final do século XIX. Por
outro lado, apesar do escasseamento das minas e a ruralização da
população, a mineração exercida de modo precário nunca deixou
de existir, o que constituiu em mais um obstáculo para a implanta-
ção da agropecuária. Outra dificuldade foi a falta de mão de obra
para a agropecuária, visto que grande parte da população se des-
locou para outras localidades do país, onde poderiam ter outras
oportunidades. Isto tudo não permitiu o avanço da agricultura nem
uma melhor expansão da pecuária, que poderia ter alcançado ní-
veis mais elevados.
Do ponto de vista cultural ocorre uma “aculturação” da popu-
lação remanescente ruralizada. Segundo Palacin:
“Os viajantes europeus do século XIX aludem a uma regressão
sócio cultural, onde os brancos assimilaram os costumes dos sel-
vagens, habitam choupanas, não usam o sal, não vestem roupas,
não circula moeda... Tão grande era a pobreza das populações que
se duvidou ter havido um período anterior com outras característi-
cas”. (PALACÍN, 1975, p.46).
49
Desse modo o Estado de Goiás chegou ao século XX como um
território inexpressivo economicamente e sem representatividade
política e cultural. Nesse século iria se concretizar a agropecuária
no Estado, como consequência do processo de expansão da fron-
teira agrícola para a região central do país. Nas primeiras décadas
do século em questão, o Estado permaneceu com baixíssima den-
sidade demográfica, onde a maioria da população se encontrava
espalhada por áreas remotas do território, modificando-se apenas
na segunda metade do mesmo século.
O deslocamento da fronteira agrícola para as regiões centrais
do país foi resultado da própria dinâmica do desenvolvimento de
regiões como São Paulo, Minas Gerais e o Sul do País, que ao adap-
tarem sua economia com os princípios capitalistas realizaram uma
inversão de papéis, onde regiões que eram consumidoras de pro-
dutos de primeira necessidade passaram a produzir tais produtos e
as regiões centrais, antes produtoras desses produtos passaram a
produzir os produtos industrializados que antes eram importados.
“Enquanto o Centro-Sul se efetivava como a periferia do capi-
talismo mundial, outras regiões faziam o papel de periferia do Cen-
tro-Sul, ou seja, a periferia da periferia, como já vinha acontecendo
no Rio Grande do Sul e o Nordeste, por exemplo”. (FAYAD, 1999,
p.23)
Fonte:http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arquivos/2014-01/
amineracao-em-goias-e-o-desenvolvimento-do-estado.pdf
MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA E URBANIZAÇÃO
DO TERRITÓRIO GOIANO.
A Ocupação Mineratória – Mineração
Enquanto o século XVII representou etapa de investigação das
possibilidades econômicas das regiões goianas, durante a qual o
seu território tornou-se conhecido, o século XVIII, em função da ex-
pansão da marcha do ouro, foi ele devassado em todos os sentidos,
estabelecendo -se a sua efetiva ocupação através da mineração. A
primeira região ocupada em Goiás foi a região do Rio Vermelho.
Entre 1727 e 1732 surgiram diversos arraiais, além de Santana (pos-
teriormente Vila Boa de Goiás), em consequência das explorações
auríferas ou da localização na rota de Minas para Goiás. Em 1736
já havia nas minas de Goiás 10.236 escravos. Nas proximidades de
Santana surgiram os arraiais de Anta e Ouro Fino; mais para o Nor-
te, Santa Rita, Guarinos e Água Quente. Na porção Sudeste, Nossa
Senhora do Rosário da Meia Ponte (atual Pirenópolis) e Santa Cruz.
Outras povoações surgidas na primeira metade do século XVIII fo-
ram: Jaraguá, Corumbá e o Arraial dos Couros (atual Formosa), na
rota de ligações de Santana e Pirenópolis a Minas Gerais.
Ao longo dos caminhos que demandavam a Bahia, mais ao
Norte, na bacia do Tocantins, localizaram-se diversos núcleos popu-
lacionais, como São José do Tocantins (Niquelândia), Traíras, Cacho-
eira, Flores, São Félix, Arraias (TO), Natividade (TO), Chapada (TO) e
Muquém. Na década de 1740 a porção mais povoada de Goiás era
o Sul, mas a expansão rumo ao norte prosseguia com a implantação
dos arraiais do Carmo (TO), Conceição (TO), São Domingos, São José
do Duro (TO), Amaro Leite, Cavalcante, Vila de Palma (T O), hoje
Paranã, e Pilar de Goiás e Porto Real (TO), atual Porto Nacional, a
povoação mais setentrional de Goiás.
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O sistema de datas
Era através do sistema de datas que se organizava a exploração
do ouro, conforme o ordenamento jurídico da época. Assim que um
veio de ouro era descoberto em uma região mineradora, imediata-
mente, o Superintendente das Minas ordenava que a região fosse
medida e dividida em lotes para poder ter início o processo de mi-
neração. Cada lote tinha a medida de 30 x 30 braças (uma braça tem
2,20m), ou seja, aproximadamente 66 x 66m. Estes lotes recebiam
a denominação de datas e, cada data, por sua vez, era equivalente
a uma lavra de mineração.
As datas se distribuíam da seguinte forma:
- O minerador responsável pelo achado escolhia a primeira
data para si. Um funcionário da Real Fazenda (o ministério respon-
sável pela mineração na época) escolhia a segunda data para o rei.
O responsável pelo achado tinha o direito de escolher mais uma.
- O rei não tinha interesse em explorar diretamente a sua data
e ordenava que ela fosse leiloada entre os mineradores interessa-
dos em explorá-la. Quem pagasse mais ficaria com ela. O dinhei-
ro do leilão era enviado a Portugal, como renda pessoal do rei. As
demais datas eram distribuídas por sorteio aos mineradores que
possuíssem um mínimo de doze escravos para poder explorá-las.
Cada minerador tinha direito a uma data por vez. Repare que a ati-
vidade mineradora era extremamente intensiva em utilização de
mão-de-obra. Doze homens trabalhavam junto em um espaço de
apenas uma lavra.
O início da mobilidade social
Diferentemente da economia canavieira (cana-de-açúcar) que
tinha uma sociedade estamental (no estado em que você nasceu
permanece), a sociedade mineradora não era estática. Havia a pos-
sibilidade, mesmo que pequena, de mudança de classe social. Foi o
início da mobilidade social no Brasil.
Existiam dois tipos de mineradores, o grande, era o minerador
de lavra, e o pequeno, o de faiscamento. O minerador de lavra era
aquele, dono de pelo menos 12 escravos, que participava do sorteio
das datas e tinha o direito de explorar os veios de ouro em primeiro
lugar. Quando uma lavra começava a demonstrar esgotamento e a
produtividade caía geralmente ela era abando ada e, a partir deste
momento, o faiscador poderia ficar com o que sobrou dela.
O faiscador era o minerador com pequena quantidade de es-
cravos, insuficientes para participar dos sorteios, ou mesmo o tra-
balhador individual, que só tinha a sua bateia para tentar a sorte
nas lavras abandonadas. Alguns conseguiram ir juntando ouro su-
ficiente para adquirir mais escravos e, posteriormente, passaram a
ser grandes mineradores. Alguns até fizeram fortuna.
Existem registro de alguns proprietários de escravos que os
deixavam faiscar nos seus poucos momentos de descanso e alguns
até conseguiram comprar a sua carta de alforria, documento que
garantia a liberdade ao escravo. Tropeiros que abasteciam as regi-
ões mineradoras também conseguiram enriquecer. Tome cuidado,
porém, com uma coisa. A mobilidade social era pequena, não foi
suficiente para desenvolver uma classe média.
Classe social pressupõe uma grande quantidade de pessoas,
e o número daquelas que conseguiam ascender não era suficiente
para isso. Só se pode falar em classe média no Brasil, a partir da
industrialização.
50
Povoamento irregular
O povoamento determinado pela mineração do ouro é um
povoamento muito irregular e mais instável; sem nenhum plane-
jamento, sem nenhuma ordem. Onde aparece ouro, ali surge uma
povoação; quando o ouro se esgota, os mineiros mudam-se para
outro lugar e a povoação definha e desaparece, isso porque o ouro
encontrado em Goiás era o ouro de aluvião, em pequenas partí-
culas, que ficavam depositadas no leito de rios e córregos ou no
sopé das montanhas, geralmente. Sua extração era rápida e logo as
jazidas se esgotavam forçando os mineiros a se mudarem em busca
de novas áreas para mineração. A produção de ouro em Goiás foi
maior que a de Mato Grosso, porém muito menor que em Minas
Gerais. O declínio da produção foi rápido.
O pico de foi em 1753, mas 50 a nos depois a produção já era
insignificante. Luís Palacín afirma que esses são os dados oficiais
disponíveis, porém, o volume de ouro extraído deve ter sido muito
maior. De acordo com esse historiador, a maior parte do ouro re-
tirada era sonegada para fugir dos pesados impostos e, portanto,
não sabemos ao certo quanto ouro foi retirado de fato das terras
goianas.
Declínio da Mineração
A partir da segunda metade do século XVIII, Portugal começou
a entrar em fase de decadência progressiva, que coincidiu com o
decréscimo da produtividade e do volume médio da produção das
minas do Brasil. Então desde 1778, a produção bruta das minas de
Goiás começou a declinar progressivamente, em consequência da
escassez dos metais das minas conhecidas, da ausência de novas
descobertas e do decréscimo progressivo do rendimento por escra-
vo. O último grande achado mineratório em Goiás deu-se na cidade
de Anicuns, em 1809, no sul da capitania.
A atividade agropecuária nas regiões mineradoras
Assim que foram descobertas grandes jazidas de ouro no Bra-
sil logo se organizou uma hierarquia da produção: os territórios de
minas deveriam dedicar-se exclusivamente – ou quase exclusiva-
mente – à produção de ouro, sem desviar esforços na produção de
outros bens, que poderiam ser importados. Isso era resquício da
mentalidade Mercantilista, em voga na época, que, durante muito
tempo, identificou a riqueza com a posse dos metais preciosos. Os
alimentos e todas as outras coisas necessárias para a vida vinham
das capitanias da costa. As minas eram assim, uma espécie de colô-
nia dentro da colônia, no dizer do historiador Luís Palacín. Isso nos
explica o pouco desenvolvimento da lavoura e da pecuária em Goi-
ás, durante os cinquenta primeiros anos. Tal sistema não se devia
exclusivamente aos desejos e à política dos dirigentes; era também
decorrente da mentalidade do povo.
O Final da Mineração e Tentativa de navegação no Araguaia
e Tocantins
A partir de 1775, com a mineração em franco declínio, o Pri-
meiro Ministro de Portugal, Sebastião de Carvalho e Melo, Marquês
de Pombal, toma diversas medidas para diversificar a economia no
Brasil, sendo que várias delas vão afetar diretamente a capitania
de Goiás. A primeira, como tentativa de estimular a produção, foi
isentar de impostos por um período de 10 anos os lavradores que
fundassem estabelecimentos agrícolas às margens dos rios. Dentre
os produtos beneficiados estavam o algodão, a cana-de-açúcar e o
gado. A segunda medida foi a criação, em 1775 da Companhia de
Comércio do Grão Pará e Maranhão, para explorar a navegação e o
comércio nos rios amazônicos, incluindo os rios Araguaia e Tocan-
tins. O Marquês de Pombal também ordenou a criação dos chama-
dos aldeamentos indígenas. Todas essas medidas fracassaram.
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Novas tentativas de reativação da Economia
Na primeira metade dos éculos XIX, era desolador o estado da
capitania de Goiás. Co m a decadência a população não só diminuiu
como se dispersou pelos sertões, os arraiais desapareciam ou se
arruinavam e a agropecuária estava circunscrita à produção de sub-
sistência. Como medidas salvadoras, o príncipe regente D. João VI,
assim que chegou ao Brasil, em 1808, passou a incentivar a agricul-
tura, a pecuária, o comércio e a navegação dos rios. Várias medidas
foram anunciadas, mas a maioria nunca saiu do papel:
1) Foi concedida a isenção de impostos pelo período de 10
anos aos lavradores que, nas margens dos rios Tocantins, Araguaia
e Maranhão fundassem estabelecimentos agrícolas.
2) Ênfase à catequese do índio para aculturá-lo e aproveitá-lo
como mão-de-obra na agricultura.
3) Criação de presídios às margens dos rios, com os seguintes
objetivos: proteger o comércio, auxiliar a navegação e aproveitar o
trabalho dos nativos para o cultivo da terra. Presídios eram colônias
militares de povoamento, defesa e especialização agrícola. Em Goi-
ás, os mais importantes foram Santa Maria (atual Araguacema-TO),
Jurupense, Leopoldina (atual Aruanã-GO), São José dos Martírios.
Na verdade, deram poucos resultados, por causa do isolamento e
da inaptidão dos soldados no cultivo da terra. A maioria desses pre-
sídios desapareceu com o tempo.
4) D. João VI, atendendo a uma antiga demanda de vários ca-
pitães-generais (governadores) de Goiás que reclamavam do ta-
manho gigantesco da área geográfica de Goiás, dividiu o território
goiano em duas comarcas: a do sul, compreendendo o s julgados
de Goiás (cabeça ou sede), de Meia Ponte, de Santa Cruz, de Santa
Luzia, de Pilar, de Crixás e de Desemboque; a do norte ou Comarca
de São João das Duas Barras, compreendendo os julgados de V ila
de São João da Palma (cabeça ou sede), de Conceição, de Nativida-
de, de Porto Imperial, de São Félix, de Cavalcante e de Traíras. Foi
nessa época que surgiram através da navegação: Araguacema, To-
cantinópolis, Pedro Afonso, Araguatins e Tocantínia e pela expansão
da criação de gado, Lizarda.
A divisão de Goiás em duas comarcas
Esta foi a semente que deu origem ao atual estado do Tocan-
tins, pois ficou determinado que a divisa das duas comarcas fosse
mais ou menos à altura do paralelo 13º., atual fronteira entre os
dois estados. Outro fato importante foi a nomeação de Joaquim Te-
otônio Segurado como Ouvidor da Co marca do Norte, que acabou
liderando o primeiro movimento separatista. O avanço da Pecuária
Com a decadência da mineração a pecuária tornou -se uma opção
natural, por vários motivos:
1) O isolamento provocado pela falta de estradas e da precária
navegação impediam o desenvolvimento de uma agricultura co-
mercial.
2) O gado não necessita de estradas, auto locomove-se por tri-
lhas e campos até o local de comercialização e/ou abate.
3) Existência de pastagem natural abundante. Especialmente
nos chamados cerrados de campo limpo.
4) O investimento era pequeno e o rebanho se se multiplica
naturalmente.
5) Não necessita de uso de mão-de-obra intensiva, como na
mineração. Aliás, dispensa mão-de-obra escrava.
51
6) Não era preciso pagar salário aos vaqueiros, que eram ho-
mens livres e que trabalhavam por produtividade. Recebiam um
percentual dos bezerros que nasciam nas fazendas (regime de
sorte). Um novo tipo de povoamento se estabeleceu a partir do fi-
nal do século XVIII, sobretudo no Sul da capitania, onde campos
de pastagens naturais se transformaram em centros de criatório.
A necessidade de tomar dos silvícolas (índios) áreas sob seu domí-
nio, que estrangulavam a marcha do povoamento rumo às porções
setentrionais (norte), propiciou também a expansão da ocupação
neste período.
A ocupação de Goiás, quando no Sul e no Norte de Goiás, no
início do século XIX, a mineração era de pequena monta, fazendo
surgir um novo surto econômico e de povoamento representado
pela pecuária, estabelecida através de duas grandes vias de pe-
netração: a do Nordeste, representada por criadores e rebanhos
nordestinos, que pelo São Francisco se espalharam pelo Oeste da
Bahia, penetrando nas zonas adjacentes de Goiás. O Arraial dos
Couros (Formosa) foi o grande centro dessa via.
A de São Paulo e Minas Gerais, que através dos antigos cami-
nhos da mineração, penetrou no território goiano, estabilizando-
-se no Sudoeste da capitania. Assim, extensas áreas do território
goiano foram ocupadas em função da pecuária, dela derivando a
expansão do povoamento e o surgimento de cidades como Itaberaí,
inicialmente uma fazenda de criação, e Anápolis, local de passagem
de muitos fazendeiros de gado que iam em demanda à região das
minas e que, impressionados com seus campos, aí se instalaram.
A pecuária
Está se desenvolve melhor no Sul devido ao povoamento oriun-
do da pecuária, entretanto, apresentou numerosos problemas. Não
foi, por exemplo, um povoamento uniforme: caracterizou-se pela
má distribuição e pela heterogeneidade do seu crescimento. Pros-
perou mais no Sul, que ficava mais perto do mercado consumidor
do Sudeste e do litoral. Enquanto algumas áreas permaneceram es-
tacionárias – principalmente no Norte, outras decaíram (os antigos
centros mineradores), e outras ainda, localizadas principalmente na
região Centro-Sul, surgiram e se desenvolveram, em decorrência
sobretudo do surto migratório de paulistas, mineiros e nordestinos.
Durante o século XIX a população de Goiás aumentou continua-
mente, não só pelo crescimento vegetativo, como pelas migrações
dos Estados vizinhos.
Os índios diminuíram quantitativamente e a contribuição es-
trangeira foi inexistente. A pecuária tornou-se o setor mais im-
portante da economia. O incremento da pecuária trouxe como
consequência o crescimento da população. Correntes migratórias
chegavam em Goiás oriundas do Pará, do Maranhão, da Bahia e de
Minas, povoando os inóspitos sertões Povoações surgidas no pe-
ríodo: no Sul de Goiás: arraial do Bonfim (Silvânia), à margem do
rio Vermelho, fundado por mineradores que haviam abandonado
as minas de Santa Luzia, em fase de esgotamento. Campo Alegre,
originada de um pouso de tropeiros; primitivamente, chamou-
-se Arraial do Calaça. Ipameri, fundada por criadores e lavradores
procedentes de Minas Gerais. Santo Antônio do Morro do Chapéu
(Monte Alegre de Goiás), na zona Centro-Oriental, na rota do sertão
baiano. Posse, surgida no início do século XIX, em consequência da
fixação de criadores de gado de origem nordestina.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
O movimento separatista do norte de Goiás (1821-1823)
Em 1821, houve a primeira tentativa oficial de criação do que
hoje é o estado do Tocantins. O movimento iniciou-se na cidade de
Cavalcante. O mais proeminente líder do movimento separatista foi
o ouvidor Joaquim Teotônio Segurado, que já manifestara preocu-
pação com o desenvolvimento do norte goiano antes mesmo de se
instalar na região. Teotônio Segurado, entre 1804 e 1809, fora ou-
vidor de toda a Capitania de Goiás e, quando em 1809, o território
goiano foi dividido em duas comarcas, por D. João VI, ele tornou-se
ouvidor da comarca do norte. Teotônio declarou a Comarca do Nor-
te (o que corresponde ao atual estado do Tocantins) independente
da comarca do sul (atual estado de Goiás). É importante destacar
que Teotônio Segurado não era propriamente um defensor da
causa da independência brasileira, diferenciando-se, portanto, do
“grupo de radicais”, liderados pelo Padre Luíz Bartolomeu Marques,
originário de Vila Boa. O ouvidor defendia a manutenção do vínculo
com as Cortes de Lisboa, sendo inclusive, eleito representante goia-
no para aquela assembleia, cuja função seria elaborar uma Consti-
tuição comum para todos os territórios ligados à Coroa Portuguesa.
Estrada de ferro dinamiza povoamento de Goiás
A construção da Estrada de Ferro foi o primeiro dinamismo na
urbanização de Goiás. Em 1896 a Estrada de Ferro Mogiana chegou
até Araguari (MG). Em 1909, os trilhos da Paulista atingiram Bar-
retos (SP). Em 1913 Goiás foi ligado à Minas Gerais pela E.F. Goiás
e pela Rede Mineira de Viação. Inaugurava -se uma nova etapa na
ocupação do Estado.
O expressivo papel das ferrovias na intensificação do povoa-
mento goiano ligou-se a duas ordens principais de fato res: de um
lado, facilitou o acesso dos produtos goianos aos mercados do li-
toral; de outro, possibilitou a ocupação de vastas áreas da região
meridional de Goiás, correspondendo à efetiva ocupação agrícola
de parte do território goiano.
Entre 1888 e 1930, o adensamento e a expansão do povoa-
mento nas porções meridionais de Goiás ( Sudeste, Sul e Sudoes-
te) evidenciaram- se através da formação de diversos povoados,
como: Santana das Antas (Anápolis), Rio Verde das Abóboras (Rio
Verde), São Sebastião do Alemão (Palmeiras), Nazário, Catingueiro
Grande (Itauçu), Inhumas, Cerrado (Nerópolis), Ribeirão (Guapó),
Santo Antônio das Grimpas (Hidrolândia), Pindaibinha (Leopoldo de
Bulhões), Vianópolis, Gameleira (Cristianópolis), Urutaí, Goiandira,
Ouvidor, Cumari, Nova Aurora, Boa Vista de Marzagão (Marzagão),
Cachoeira Alta, São Sebastião das Bananeiras (Goiatuba), Serania
(Mairipotaba), Água Fria (Caçu), Cachoeira da Fumaça (Cachoeira
de Goiás), Santa Rita de Goiás, Bom Jardim (Bom Jardim de Goiás)
e Baliza.
Dez novos municípios surgiram então: Planaltina, Orizona, Bela
Vista, Corumbaíba, Itumbiara, Mineiros, Anicuns, Trindade, Cristali-
na, Pires do Rio, Caldas Novas e Buriti Alegre.
Economia
Chegada da Ferrovia Goiás
1913 – Goiandira, Ipameri e Catalão
1924 – Vianópolis 1930 – Silvânia
1931 – Leopoldo de Bulhões
1935 – Anápolis - Aumento da atividade agrícola (arroz, milho e
feijão) - Charqueadas (Catalão, Ipameri e Pires do Rio)
Movimentos de Contestação ao coronelismo
- 1919 – Revolta em São José do Duro (Cel. Abílio Wolney)
- 1925 – Benedita Cypriana Gomes (Santa Dica)
- 1924-27 - Coluna Prestes (Tenentismo)
52
Imigração Árabes: sírios e libaneses (dispersaram pelo estado
de Goiás – Goiânia, Anápolis, Catalão, dentre outras cidades)
Alemães (Colônia de Uvá – Cidade de Goiás)
Italianos (Nova Veneza)
As Colônias Agrícolas
A par do estímulo à fundação de Goiânia, centro dinamizador
da região, o Governo Federal prosseguiu a sua política de interiori-
zação através da fundação de várias colônias agrícolas espalhadas
pelas áreas mais frágeis do País. Em Goiás, esta política foi concreti-
zada na criação da Colônia Agrícola Nacional de Goiás e na ação da
Fundação Brasil Central. Estes empreendimentos deram um novo
impulso na expansão rumo ao Oeste. A cidade de Ceres e Carmo
do Rio
A modernização
A partir de 1940, Goiás cresce rapidamente: a construção de
Goiânia, o desbravamento do mato grosso goiano, a campanha na-
cional “marcha para o oeste”, que culmina na década de 50 com a
construção de Brasília, imprimem um ritmo acelerado ao progresso
de Goiás. A partir da década de 1960, o estado passa a apresentar
um processo dinâmico de desenvolvimento. Nos anos mais recen-
tes, Goiás passa a ser um grande exportador de commodities agro-
pecuárias, destacando-se pelo rápido processo de industrialização.
Hoje, está bastante inserido no comércio nacional, aprofundando
e diversificando, a cada dia, suas relações com os grandes centros
comerciais.
O processo de modernização agrícola na década de 1970 e o
posterior desenvolvimento do setor agroindustrial na década de
1980 representaram uma nova página para o desenvolvimento do
estado de Goiás. A expansão desses setores ampliou as exportações
e os elos da cadeia industrial goiana.
Apesar da suposta “vocação natural” do estado para agricul-
tura, o papel interventor do setor público, tanto federal, como es-
tadual, foi vital para o processo de modernização da agricultura e
desenvolvimento do setor agroindustrial. Os trabalhos de Estevam
(2004), Pires e Ramos (2009), e Castro e Fonseca (1995) mostram
com detalhes como o setor público foi essencial para a estruturação
dessas atividades no território goiano. As culturas priorizadas fo-
ram, principalmente, a soja, o milho e, mais recentemente, a cana-
-de-açúcar. Essas culturas foram selecionadas devido ao seu maior
potencial exportador e maior encadeamento com a indústria.
Em meio a essas transformações, em 1988, o norte do estado
foi desmembrado, dando origem ao estado do Tocantins.
A partir da década de 1990 houve maior diversificação do setor
industrial por meio do crescimento de
atividades do setor de fabricação de produtos químicos, farma-
cêuticos, veículos automotores e produção de etanol. Um fator res-
ponsável pela atração desse capital foram os programas de incen-
tivos fiscais estaduais implementados a partir da década de 1980.
O dinamismo econômico provocado por todos esses processos
ocasionou também a redistribuição da população no território, por
meio de um intenso êxodo rural. As novas formas de produção ado-
tadas, intensivas em capital foram as principais responsáveis pela
mudança da população do campo para a cidade. As cidades que re-
ceberam a maior parte desses migrantes do campo foram a capital,
Goiânia, as cidades da região do Entorno de Brasília - como Luziânia
e Formosa -, e as cidades próximas às regiões que desenvolveram o
agronegócio como Rio Verde, Jataí, Cristalina e Catalão.
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Goiás tornou-se também um local de alto fluxo migratório nas
últimas décadas, tornando-se recentemente um dos estados com
maior fluxo migratório líquido do país. As principais razões para
esse alto fluxo migratório são a localização estratégica, que inter-
liga praticamente todo o país por eixos rodoviários, o dinamismo
econômico e também a proximidade com a capital federal - Brasília.
Os indicadores que medem as condições de vida da popula-
ção apresentaram desempenho positivo nas últimas duas décadas.
Houve queda expressiva do número de pobres e extremamente
pobres. Os indicadores de esperança de vida, mortalidade infantil,
saúde, educação apresentaram melhorias significativas. Dentre os
indicadores analisados, o único que não tem evolução desejável é o
de acesso à rede de esgoto sanitário.
A estratégia de desenvolvimento adotada pelo estado de Goiás
ao longo das últimas décadas foi baseada, fundamentalmente, no
estímulo à atração de empreendimentos industriais, concentrando-
-se esforços, basicamente, na dotação de infraestrutura física re-
querida pelas plantas industriais e na oferta de reduções tributárias
por meio dos incentivos fiscais. Essa estratégia parece ter propicia-
do a alavancagem do crescimento econômico de Goiás com melho-
ria de alguns indicadores sociais. Contudo, o desafio ainda é pro-
porcionar um desenvolvimento mais homogêneo do território bem
como da sua distribuição funcional da renda. Exemplo disso é que o
PIB de Goiás permanece concentrado em apenas dez municípios do
estado, todos localizados na Metade Sul do território.
Ademais, grandes obras de infraestrutura que estão em anda-
mento no estado como a Ferrovia Norte-Sul, o aeroporto de cargas
de Anápolis e duplicação de rodovias, tanto estaduais como fede-
rais, devem dar novo fôlego para o seu desenvolvimento.
Uma Tendência da Urbanização no Brasil
Goiás, nas últimas décadas do século passado e primeiros anos
deste século, passou a acompanhar a tendência de crescimento po-
pulacional e econômico das médias cidades, sendo hoje um Estado
que atrai imigrantes. Assim, depois de uma urbanização explosiva,
que concentrou população nas grandes metrópoles – principalmen-
te do Sudeste – ao longo dos anos 70 e 80, o Brasil está passando
por mudanças na distribuição de sua população. A marca desta dé-
53
cada é interiorização do crescimento e a formação de novas aglo-
merações urbanas. Essas são algumas das principais conclusões do
mais aprofundado estudo sobre o tema realizado no país nos últi-
mos anos e que está em fase de conclusão, sendo realizado pelo
IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), com apoio do IBGE
e da Unicamp, além de outras instituições, como o Seade (Serviço
Estadual de Análise de Dados de São Paulo).
Problemas da Urbanização Desenfreada em Goiás
Na área do entorno do Distrito Federal temos a problemática
da definição de administração nos municípios que a compõem.A
população destes municípios trabalha no Distrito Federal, mas mo-
ram em Goiás, o que gera uma grave falta de infraestrutura nestes
municípios.
Goiânia e seus municípios conurbados – Conurbação é o nome
que se dá para o crescimento de duas ou mais cidades vizinhas, que
acabam por formar um único aglomerado urbano. Em geral, numa
conurbação existe uma cidade principal e uma (ou mais de uma)
cidade-satélite. Goiânia é a maior Metrópole Regional do Centro
Oeste do Brasil.Metrópoles regionais são grandes cidades, porém
menores e menos equipadas que as metrópoles nacionais.
A POPULAÇÃO GOIANA: POVOAMENTO, MOVIMEN-
TOS MIGRATÓRIOS E DENSIDADE DEMOGRÁFICA
Início do povoamento
O início do povoamento em 1726, D. Rodrigo César de Mene-
zes, governador da Capitania de São Vicente, manda o Anhanguera
Filho de volta a Goiás, com o título de Superintendente das Minas,
para iniciar o povoamento, quando foi fundado o Arraial de Santa-
na. Logo depois surgiriam novas povoações no entorno como Anta,
Ferreiro e Ouro Fino.
Em 1739, o Arraial de Santana foi elevado à condição de Vila.
Vila Boa de Goiás. A partir de mo mento em que um arraial atingia o
status d e vila, passava a ter autonomia e o direito a uma espécie de
prefeito, o Intendente, um Senado da Câmara, formado por verea-
dores, escolhidos entre o s “homens bons” da vila. Ser um “homem
bom” era sinônimo de ser rico, católico e branco. A vila também
tinha direito a ter um juiz e a um pelourinho, local onde se adminis-
trava a justiça. O pelourinho tinha, necessariamente, uma cadeia,
uma forca, para executar as penas de morte, muito comuns à época
e um tronco, onde os escravos eram castigados. Goiás permaneceu
ligado à Capitania de São Vicente até 1749, embora, por alvará de
08 de novembro de 1744, de D. Luís de Mascarenhas, governador
da capitania de São Vicente tivesse sido oficializada a separação de
Goiás e de Mato Grosso daquela capitania. Porém, o primeiro go-
vernador de Goiás, D. Marcos de Noronha, o Conde dos Arcos, só
chegou a Goiás em 1749 e, portanto, somente aí Goiás passou a ser,
de fato, uma Capitania independente.
Migrações externas
O Brasil foi um país de imigrantes. Primeiramente foi ocupa-
do pelos portugueses, que, por sua vez, trouxeram para a colônia
os africanos escravizados (imigração forçada). Entre 1850 e 1934,
ocorreu a maior entrada de imigrantes no país, os quais vieram es-
pontaneamente da Europa, no auge da agricultura cafeeira no Bra-
sil. Os principais grupos que entraram no Brasil, em toda a história
da imigração espontânea, foram os portugueses, os italianos, os
espanhóis, os alemães e os japoneses. Nesse período, o governo
paulista chegou a estimular o processo imigratório, inclusive com
ajuda financeira (subvenção).
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Além dos imigrantes constituírem mão de obra para a lavoura
cafeeira, após a proibição do tráfico de escravizados em 1850 (lei
Eusébio de Queirós), vários grupos, principalmente alemães e italia-
nos, foram utilizados para a colonização da atual Região Sul do país.
Com a abolição da escravatura (1888), o número de imigrantes mul-
tiplicou-se e se manteve elevado até as primeiras décadas do século
XX. A partir de 1934, foi estabelecida a Lei de Cotas, que restringia a
entrada de estrangeiros, com exceção dos portugueses. O declínio
da economia cafeeira, decorrente da crise mundial de 1929, afetou
o crescimento econômico do Brasil. A nova lei foi justificada como
uma forma de evitar que o índice de desemprego aumentasse ain-
da mais, provocando instabilidade social. A lei de Cotas estabelecia
que apenas 2% do total de imigrantes de cada nacionalidade, que
haviam entrado nos cinquenta anos anteriores à promulgação da
lei, podiam fixar residência no país. Embora numa proporção bem
menor, o Brasil continuou recebendo imigrantes. A partir da década
de 1940, a imigração para o país esteve muito ligada à conjuntura
da Segunda Guerra Mundial. Os principais grupos de imigrantes à
época foram judeus, poloneses, japoneses e chineses, além de ita-
lianos, alemães e pessoas de outros países europeus.
Nova onda migratória: outros contextos
Na década de 1970, o Brasil recebeu muitos imigrantes de An-
gola e Moçambique. Tendo perdido privilégios com a descoloniza-
ção desses países, vieram para o Brasil diversos descendentes de
portugueses que lá viviam. A partir do final do século XX, sobretudo
nos anos 1990, o país passou a receber maior quantidade de imi-
grantes peruanos, bolivianos, paraguaios, argentinos, coreanos e
chineses. Muitos desses imigrantes estão em situação ilegal. Com
vistos vencidos e vivendo na clandestinidade, não podem trabalhar
com carteira assinada, adquirir casa própria ou montar seu próprio
negócio.
Na cidade de São Paulo e em outras cidades do interior paulis-
ta, por exemplo, parte desses imigrantes trabalha em confecções
que funcionam ilegalmente. Nelas, submetem-se a regimes de
semiescravidão, com jornada diária de até 17 horas e rendimen-
to inferior ao do salário mínimo estabelecido no país. Apesar dos
abusos sofridos, esses imigrantes evitam denunciar a situação para
as autoridades brasileiras por terem entrado clandestinamente no
país, o que resultaria na deportação para seu país de origem. Em
meados de 2009, o governo federal aprovou uma lei anistiando to-
dos os imigrantes que entraram irregularmente no Brasil até 1o de
fevereiro de 2009. Desse modo, aproximadamente 50 mil estran-
geiros ilegais passaram a contar com a possibilidade de regularizar
sua permanência e obter vínculos empregatícios de acordo com a
legislação trabalhista vigente ou ainda denunciar eventuais abusos
cometidos por aliciadores e empregadores, sem correr o risco de
ser deportado.
Movimentos atuais
Atualmente, as atividades econômicas tornaram-se mais diver-
sificadas em todas as regiões. Além disso, a “guerra fiscal” travada
entre os estados, que lançam mão de isenções de impostos para
atrair empresas, leva a uma relativa desconcentração industrial.
Esse processo tem alterado a dinâmica do fluxo populacional, ca-
racterizado pelo crescimento das cidades médias em um ritmo su-
perior ao das metrópoles, particularmente do Sudeste. O Censo de
2010 apontou uma redução no volume total de migrantes, que caiu
de 3,3 milhões de pessoas no quinquênio 1995-2000 para 2 milhões
no quinquênio 2004-2009. O Sudeste apresentou saldo líquido mi-
gratório negativo, apesar de São Paulo, Espírito Santo e Rio de Ja-
neiro apresentarem saldo positivo. Outras regiões passaram a atrair
população, e muitos migrantes residentes no Sudeste retornaram à
sua região de origem.
54
O Centro-Oeste, em razão do crescimento das cidades médias
e do desenvolvimento agropecuário e do setor de serviços, havia
apresentado o mais expressivo saldo migratório líquido positivo.
Os fatores que influenciam as mudanças nos fluxos migrató-
rios
Entre os principais fatores que explicam a mudança nos fluxos
migratórios internos estão:
– O desenvolvimento econômico em outras regiões: a partir
dos anos 1960, começou a ocupação maciça das regiões Centro-O-
este e Norte. A primeira teve como fator de atração a inauguração
de Brasília e, posteriormente, o avanço do agronegócio. Já a região
Norte passou a atrair migrantes a partir da abertura de estradas
como a Belém-Brasília e da criação da Zona Franca de Manaus.
– A desconcentração industrial: a partir dos anos 1990, as po-
líticas de isenção de impostos e doação de terrenos feitas por esta-
dos e municípios acabaram atraindo as empresas para diferentes
regiões. Consequentemente, a ampliação da oferta de emprego
nesses locais impulsionou o recebimento de migrantes.
– O avanço da urbanização: nas últimas décadas, a urbaniza-
ção avançou pelo Brasil, o que proporcionou a melhoria na infraes-
trutura de transportes, de telecomunicações e de energia elétrica,
favorecendo a geração de empregos em locais até então menos de-
senvolvidos. Como a principal motivação para a migração é a busca
por melhores condições de vida e de trabalho, à medida que ocorre
uma distribuição mais equilibrada das ofertas de trabalho, a busca
por outros lugares para morar tende a cair.
Os novos fluxos migratórios
Entre 1995 e 2000, 3,4 milhões de pessoas trocaram a região
onde nasceram por outra. Já entre 2005 e 2010, esse número bai-
xou para 3 milhões. Assim, a migração entre regiões perde força
frente a outros fluxos, como:
– Migração intrarregional: ocorre entre municípios de um
mesmo estado ou ainda entre estados de uma mesma região, so-
bretudo em direção a cidades de médio porte. Esse processo é im-
pulsionado, muitas vezes, por Indústrias que migram para cidades
menores. A migração entre os estados movimentou 4,6 milhões de
pessoas entre 2005 e 2010.
– Migração pendular: neste caso, trata-se de um arranjo popu-
lacional entre dois ou mais municípios onde há grande integração
demográfica. A migração pendular ocorre quando as pessoas estu-
dam ou trabalham em um município diferente de onde mora, sendo
obrigado a se deslocar diariamente para cumprir essas obrigações.
– Migração de retorno: é o deslocamento de pessoas para sua
região de origem, após ter migrado. É o que ocorreu na região Nor-
deste a partir dos anos 1980, com a melhora da economia local. Na
Região Metropolitana de São Paulo, 60% dos que deixaram a região
entre 2000 e 2010, eram migrantes de retorno.
Demografia
A verdadeira evolução de Goiás e de sua história tem como
ponto de partida o final do século XVII, com a descoberta das suas
primeiras minas de ouro, e início do século XVIII. Esta época, inicia-
da com a chegada dos bandeirantes, vindos de São Paulo em 1727,
foi marcada pela colonização de algumas regiões.
Goiás pertenceu até 1749 à capitania de São Paulo. A partir
desta data tornou-se capitania independente. Ao se evidenciar a
decadência do ouro, várias medidas administrativas foram tomadas
por parte do governo, sem alcançar, no entanto, resultados satisfa-
tórios.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
A economia do ouro, sinônimo de lucro fácil, não encontrou, de imediato, um produto que a substituísse em nível de vantagem eco-
nômica. A decadência do ouro afetou a sociedade goiana, sobretudo na forma de ruralização e regressão a uma economia de subsistência.
É a partir de 1940, que Goiás cresce rapidamente: a construção de Goiânia, o desbravamento do mato grosso goiano, a campanha
nacional “marcha para o oeste”, que culmina na década de 50 com a construção de Brasília, imprimem um ritmo acelerado ao progresso
de Goiás. A partir da década de 1960, o estado passa a apresentar um processo dinâmico de desenvolvimento. Nos anos mais recentes,
Goiás passa a ser um grande exportador de commodities agropecuárias, destacando-se pelo rápido processo de industrialização. Hoje,
está bastante inserido no comércio nacional, aprofundando e diversificando, a cada dia, suas relações com os grandes centros comerciais.
Goiás tornou-se também um local de alto fluxo migratório nas últimas décadas, tornando-se recentemente um dos estados com maior
fluxo migratório líquido do país. As principais razões para esse alto fluxo migratório são a localização estratégica, que interliga praticamente
todo o país por eixos rodoviários, o dinamismo econômico e também a proximidade com a capital federal - Brasília.
A estrutura demográfica do Estado de Goiás passou por intensa transformação nas últimas décadas. Talvez a mais expressiva tenha
sido o deslocamento da população da zona rural para os espaços urbanos. De um Estado eminentemente agrário, a realidade começa a se
alterar na segunda metade do século XX e se intensifica na década de 1970. Atualmente, Goiás conta com mais de 90% de sua população
vivendo em cidades. Esse fenômeno é resultado direto da mudança na base econômica e de produção pela qual nosso território passou. A
expansão do parque industrial, notadamente o da agroindústria, e o fortalecimento do setor de serviços impulsionaram a economia goiana
atraindo leva de imigrantes de outras Unidades da Federação e desencadeando o êxodo rural.

Goiás está no ranking dos Estados brasileiros por residentes não naturais do próprio Estado, Goiás é o sétimo, em termo relativo, e o
quarto, em número absoluto. Não há como negar, portanto, o poder de atração do território goiano cada vez mais dotado de infraestrutu-
ras e equipamentos que agregam vantagens para o dinamismo da economia e para a melhoria da qualidade de vida de sua população, seja
nativo ou imigrante. Derivado das alterações na composição populacional e atrelada às questões culturais, a estrutura etária dos goianos
sofre forte modificação. Se em 1970 as crianças perfaziam mais de 45% da população total, em 2010 essa participação cai para 24%. Nas
projeções para 2020 e 2030 segue a tendência de queda do percentual das crianças e o aumento dos idosos. Persistindo nessa direção,
não tardará para que o número de pessoas com mais de 64 anos supere o total de crianças em Goiás.

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Com a diminuição da fecundidade - em Goiás a média de filhos por mulher em idade fértil caiu de 4,46 em 1970, para 1,86 em 2010,
cifra esta inferior à taxa de reposição (2,1) necessária a manter a população em números estáveis – e a consequente redução da carga
de dependência exercida pelas crianças, somada ao gradativo aumento da população em idade ativa, criam-se condições para o melhor
aproveitamento dos recursos gerados pela parcela produtiva da população. Para tanto, é necessário dimensionar a duração do bônus de-
mográfico, já com a certeza de que a janela de oportunidades começará a se fechar a partir da década de 2030.
Nota-se o quão a razão de dependência – peso da população inativa sobre a ativa – decresceu depois da década de 1970. Percebe-se
que atingirá o menor índice nos anos de 2020, de modo que esse período será o auge das oportunidades do bônus demográfico, e por isso,
é necessário preparar as condições para aproveitá-las. A partir da década de 2030 a razão de dependência crescerá devido ao aumento do
contingente de idosos, exigindo ações para atender às demandas de grupo.

As mudanças na estrutura etária da população goiana exigirão políticas e ações condizentes com a realidade. Para tanto é preciso
saber aproveitar o bônus demográfico, absorvendo a grande mão de obra presente no período, possibilita a geração de mais recursos e
a melhor distribuição de renda na sociedade. Além disso, é necessário se adequar às novas demandas sociais: a redução de crianças e
jovens e a consequente diminuição na exigência de matrículas, especialmente no ensino fundamental, por exemplo, possibilita direcionar
o investimento para a qualidade do ensino e para a qualificação do jovem ingressante no mercado de trabalho, garantindo a ocupação em
áreas que exigem maior especialidade e rendimento. É o momento, portanto, de aumentar a frequência dos jovens no ensino médio e da
expansão dos cursos profissionalizantes, visando subsidiar as perspectivas de instalação de mais empreendimentos produtivos em Goiás.
A ascensão na renda domiciliar per capita, pode-se embasar na dinâmica econômica do Estado que tem se mantido em expansão o
que gera impacto positivo na geração de emprego e renda dos trabalhadores, assim contribuindo sobre a renda domiciliar per capita. Não
se pode deixar de mencionar ainda, os programas federal e estadual de transferência de renda que impactaram positivamente a renda das
famílias mais pobres. É digno de destaque, nesse contexto, o aumento do salário mínimo no decorrer desta década. Tendo este cenário
contribuído para a redução nos números referente à pobreza.
Destacam-se ainda em âmbito estadual as ações tomadas pelo Governo como forma de combater a situação de pobreza, sendo uma
delas o Programa Renda Cidadã que repassa mensalmente benefício para 58 mil famílias em todo o Estado, além de programas como o
Bolsa Futuro, que age na área da profissionalização juvenil, a qual pode-se identificar como uma tentativa de reduzir a vulnerabilidade
social entre os jovens.

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A própria formação histórica econômica e geográfica de Goiás aponta os motivos pelo qual a parte norte do Estado tenha uma situação
de vulnerabilidade maior que o Sul, portanto sugere-se um acompanhamento acurado dessa parte do Estado. No quesito vulnerabilidade
ressalta-se ainda a região do Entorno do Distrito Federal, por esta composição atípica de um ente federado contido em uma região do
Estado do Goiás, portanto há a necessidade de ações em cooperação entres os entes para a redução da extrema pobreza na região.

Estado de Goiás - Proporção de indivíduos extremamente pobres por município e região de planejamento - 2010

Desafios
- É necessário se adequar às novas demandas sociais: a redução de crianças e jovens e a consequente diminuição na exigência de
matrículas, especialmente no ensino fundamental, por exemplo, possibilita direcionar o investimento para a qualidade do ensino e para a
qualificação do jovem ingressante no mercado de trabalho, garantindo a ocupação em áreas que exigem maior especialidade e rendimen-
to. É o momento, portanto, de aumentar a frequência dos jovens no ensino médio e da expansão dos cursos profissionalizantes, visando
subsidiar as perspectivas de instalação de mais empreendimentos produtivos em Goiás.
- Há que se atentar, nesse contexto, para o aumento da participação da população idosa. Esse grupo, como se viu, ultrapassará o con-
tingente das crianças já depois da década de 2030, exigindo atenções específicas e carecendo de ações públicas voltadas, principalmente,
para a saúde, assistência social e lazer. As políticas devem ser gestadas desde já, aproveitando o momento propício em que o peso dos
inativos é bem suportado pela população ativa.
- Fortalecimento das políticas de redução da desigualdade;
- Uma maior integração entre os sistemas de políticas sociais (Federal e Estadual), como por exemplo, o cruzamento de informações
entre os dados do Bolsa Família (Federal) e do Renda Cidadã (Estadual);
- Aumentar o enfoque das políticas sociais nas regiões mais vulneráveis (principalmente região Norte do Estado).
- Segurar os jovens na escola para que completem pelo menos o Ensino Médio.
- Melhorar a qualidade do ensino para que o jovem saia da escola apto a ingressar no mercado formal de trabalho.
- Geração de emprego para atender os jovens aptos a entrarem no mercado de trabalho.
- Capacitação dos jovens goianos para o mercado de trabalho.
- Tirar os jovens da situação de vulnerabilidade

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- Diminuir ao máximo para que chegue próximo de zero a taxa de incidência de gravidez precoce.
- Diminuir a proporção de analfabetismo entre crianças para perto de zero
- Diminuir de maneira efetiva o número de crianças fora da escola
- Alcançar a situação ideal de nenhuma criança inserida no mercado de trabalho.

Educação
A área da educação em Goiás avançou consideravelmente nos últimos anos. O estado praticamente universalizou a participação das
crianças no ensino fundamental. Houve consideráveis melhorias nas taxas de rendimento escolar. Derivando disso, Goiás obteve excelen-
tes resultados nas divulgações recentes das notas do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – tanto no ensino fundamental
quanto no ensino médio.
A taxa de analfabetismo das pessoas com 15 anos ou mais em Goiás está situada abaixo da média nacional. Contudo, no analfabetismo
por faixa etária, observa-se o efeito estoque, ou seja, analfabetos de mais longa data. Neste quesito, há necessidade de atenção com os
analfabetos em idades mais avançadas.

Quanto ao ensino superior, o privado merece ser ressaltado já que, nos últimos15 anos, houve uma expansão expressiva. Aliou-se a
isso, no período mais recente, a ampliação da educação superior pública considerando, principalmente: a criação da Universidade Estadual
de Goiás (UEG) em 1999, a criação e novos cursos e vagas pela Universidade Federal de Goiás (UFG), e a criação de Institutos Federais de
Educação (IFE’s).
Ressalta-se que esse processo expansionista, aqui entendido como a ampliação de vagas, cursos e instituições superiores, começa a
partir de meados dos anos de 1990 e foi acompanhado de sua interiorização, fator de consolidação e desenvolvimento de algumas cidades.
Contudo, apesar da expansão do ensino superior, apenas 10% da população possui nível superior, sendo 12% de homens e 8% mulheres
(Pnad Contínua).

IDEB – Anos iniciais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] - 5,9

IDEB – Anos finais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] - 5,1
Matrículas no ensino fundamental [2018] - 877.593 matrículas
Matrículas no ensino médio [2018] - 233.412 matrículas
Docentes no ensino fundamental [2018] - 42.203 docentes
Docentes no ensino médio [2018] - 15.992 docentes
Número de estabelecimentos de ensino fundamental [2018] - 3.415 escolas
Número de estabelecimentos de ensino médio [2018] - 976 escolas
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) [2010] - 0,735
Fonte: IBGE

Desafios:
- Um dos fatores que podem contribuir para o bom desempenho do ensino-aprendizagem é formação do docente, seja a qualidade
da formação ou mesmo a atuação na disciplina na qual é formado.
- Observa-se o déficit de docentes atuando de acordo com sua formação. Apenas 40% dos professores do ensino fundamental da rede
estadual de Goiás são formados na disciplina em que ministram aula; no ensino médio esse percentual sobe para 43%. No extremo tem-se
a Região Metropolitana de Goiânia com a melhor condição (53% no ensino fundamental e 56% no ensino médio) e a Região Nordeste
Goiano (26% e 29%, respectivamente).
- Percebe-se a inadequação de professores formados por disciplina. Em melhores situações estão as disciplinas de português e biolo-
gia, na ponta oposta encontram-se as de química e de física. Com isso, sabem-se quais profissionais se priorizar e onde se deve concentrar
esforços para a mudança dessa realidade.
- Outra questão necessária para o salto na área da educação diz respeito às pessoas em idade escolar que estão inseridas na educação
formal. Nesta seara, merece destaque a universalidade do ensino fundamental: das crianças entre 6 e 14 anos de Goiás, apenas 2% não
estão matriculadas numa rede de ensino. Por outro lado, daqueles entre 15 e 18 anos, idade em que se estaria no ensino médio, 24,4%
não frequentam a escola. Em situação mais grave, tem-se os de idade pré-escolar (até 5 anos) em que 67% não estão no sistema educa-
cional e os de 19 a 24 anos, faixa etária em que se estaria cursando o ensino superior, mais de 69% não frequentam qualquer modalidade
de ensino.

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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL

ECONOMIA GOIANA: INDUSTRIALIZAÇÃO E INFRAESTRUTURA DE TRANSPORTES E COMUNICAÇÃO

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em tópicos anteriores.

AS REGIÕES GOIANAS E AS DESIGUALDADES REGIONAIS

O estado de Goiás foi dividido em dez regiões para fins de planejamento estratégico governamental:
- A região do Entorno do Distrito Federal
- A região metropolitana de Goiânia
- As regiões Norte Goiano e Nordeste Goiano, delimitadas a partir de características socioeconômicas e espaciais.
As outras seis regiões foram definidas a partir dos principais eixos rodoviários do estado.
O objetivo deste projeto de regionalização foi planejar e gerir investimentos governamentais com o intuito de minimizar os desequi-
líbrios regionais goianos.

De acordo com Salgado, Arrais e Lima (2010, p. 130), a desigualdade regional do território goiano foi provocada pelo modelo de inte-
gração regional à economia nacional. Os grandes projetos nacionais, como a Marcha para o Oeste, amplos projetos expansão rodoviária, a
construção de Goiânia e Brasília, entre outros investimentos em infraestrutura e de modernização agrícola, “atingiram o território goiano
de forma diferenciada e, em pouco tempo, mudaram o perfil de sua economia”.
Na década de 1990, Goiás apresentava importantes desigualdades regionais. Os espaços metropolitanos, compreendidos pela Região
Metropolitana de Goiânia e a região do Entorno do Distrito Federal, apresentavam alta densidade demográfica em relação ao estado,
concentrando a maior parte da população goiana (SALGADO; ARRAIS; LIMA, 2010).

Saúde e Saneamento
Estudos realizados no Brasil mostram que os serviços de atenção primária em saúde podem resolver até 85% das necessidades da po-
pulação, desde que estejam bem estruturados, com profissionais qualificados, infraestrutura adequada, com fluxos definidos e organiza-
dos entre os diferentes níveis de atenção. Através da Estratégia da Saúde da Família busca-se atender essa necessidade. Por essa estratégia
65,3% da população goiana são cobertos.

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A ampliação da Estratégia Saúde da Família (ESF), programa com foco na atenção básica à saúde, tem contribuído também para o
avanço na área. No período de 2000 a 2014, Goiás tem apresentado uma cobertura de equipes da saúde da família superior à do Brasil e
da região Centro-Oeste. O Estado estendeu essa cobertura estimada de equipes da saúde da família de 25,24% da população em 2010 para
66,91% no final do período analisado.

Desafios:
- Fortalecer e ampliar os serviços de saúde pública para que fiquem mais próximos dos usuários, com foco na qualidade, humanização
e excelência da promoção, prevenção, atenção e recuperação das pessoas.
- Ampliar a estratégia de saúde da família e qualificação dos seus profissionais, em todo o Estado, especialmente nos municípios com
cobertura menor que 50%.
- Prover de profissionais médicos os municípios, onde se fizer necessário, mas com condições de trabalho, incluindo equipe, infraes-
trutura e equipamentos médico-hospitalares básicos.
- Garantir que todos os municípios tenham laboratórios de análises clínicas para fazerem exames complementares básicos essenciais.

A importância do saneamento básico está ligada à implantação de sistemas e modelos públicos que promovam o abastecimento de
água, esgoto sanitário e destinação correta de lixo, com o objetivo de prevenção e controle de doenças, promoção de hábitos higiênicos e
saudáveis, melhorias da limpeza pública básica e, consequentemente, da qualidade de vida da população.
Na última década houve aumento considerável no que diz respeito ao abastecimento de água, praticamente universalizada na área
urbana. Observa-se também melhorias que ocorreram no esgotamento sanitário e coleta de lixo adequados. Apesar do crescimento na
prestação desses serviços, o estado de Goiás está abaixo dos níveis do Centro Oeste e do Brasil. O esgotamento sanitário urbano é ainda
muito precário, sendo que pouco mais da metade da população possui o benefício.
No que se refere à coleta de lixo, este serviço tem maior cobertura, sendo que 99,5% da área urbana goiana possuem coleta adequada,
pouco acima do Brasil, 98% e Centro Oeste, 98,8%.

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Desafios:
- O investimento em saneamento resulta em benefícios muito elevados para a população. Assim, ter um saneamento básico adequado
contribui para redução de mortes por doenças infecciosas e parasitais além de aumentar a expectativa de vida da população ao nascer.
- Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) gastar em saneamento básico implica em redução no gasto com a saúde pública na
proporção de um para quatro, ou seja, a cada 1 real investido em saneamento obtém-se redução de 4 reais em saúde.
- O principal desafio de Goiás com relação ao Saneamento é aumentar os baixos índices de esgotamento sanitário de maneira urgente.
É importante também que ocorram melhoras no abastecimento de água e coleta de lixo, principalmente no interior.
- Ampliar os investimentos em saneamento básico a fim de reduzir custos socialmente incalculáveis, como redução da mortalidade
infantil bem como por consequências de mosquitos, como é o caso da dengue a fim de reduzir os gastos públicos em saúde.

Habitação
Segundo estudo do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), no Brasil como um todo houve redução no indicador do déficit
habitacional no período recente. Em 2015, no Centro-Oeste havia um déficit habitacional total de 506.822 mil domicílios, o que representa
8,2% do déficit brasileiro. Entre os estados da região, Goiás tem o maior déficit, pouco mais de 40%.
Em Goiás, com foco no déficit habitacional, o programa do Governo Federal Minha Casa Minha Vida já entregou 219.315 unidades
habitacionais.

Mercado de Trabalho
O fortalecimento do setor industrial e sua maior integração ao setor agropecuário, aliado ao bom momento das políticas macroeconô-
micas que ampliaram o mercado consumidor interno brasileiro, onde Goiás se consolidou como fornecedor de produtos para atender esse
mercado, são fatores que propiciaram ao estado ser um dos principais geradores de empregos formais entre as unidades da Federação. A
partir dos anos 2000, o mercado de trabalho mostrou-se bastante dinâmico e, normalmente, com desempenho acima da média nacional.
Embora o mercado de trabalho goiano tenha tido grandes avanços, muito há de ser feito no que diz respeito à capacitação da mão
de obra, principalmente entre os jovens. O percentual de trabalhadores formais com nível superior em Goiás é um dos mais baixos do
país (20%),menos da metade dos trabalhadores possui nível médio (45%) e 9,5% dos trabalhadores possuem apenas o nível fundamental
completo.

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Segurança Pública
Mesmo com a elevação dos gastos em segurança pública os crimes violentos ainda apresentam índices elevados em Goiás. A sensação
de insegurança crescente está diretamente associada ao fenômeno da violência, que tem nos homicídios uma de suas expressões mais
cruéis. Apesar desse indicador ter diminuído, ainda se encontra acima da maioria dos estados.

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O gasto total ampliou-se, em valores reais, de R$ 879,2 milhões em 2003 para R$ 2,18 bilhões em 2014, o que representa crescimen-
to médio de 7,9% ao ano dessa despesa. Em termos per capita, o crescimento foi de R$ 165,7 em 2003 para R$ 335,2 em 2014, ou seja,
crescimento médio de 6% ao ano.

Desafios:
- Consolidação de uma visão mais integrada dos problemas associados à segurança pública;
- Revisão do modelo de policiamento em prol de maior aproximação entre a polícia e a sociedade;
- Investimento em ações estratégicas e de inteligência com base em informações qualificadas;
- Integração de ações de prevenção da violência e combate de suas causas com ações de repressão e ordenamento social nas áreas
com maior ocorrência de crimes;
- Melhorar a efetividade dos órgãos e programas existentes das distintas polícias.

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ASPECTOS FÍSICOS DO TERRITÓRIO GOIANO: VEGETA-
ÇÃO, HIDROGRAFIA, CLIMA E RELEVO
Aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidrografia,
clima e relevo;
CLIMA
O clima goiano é predominantemente tropical, com a divisão
marcante de duas estações bem definidas durante o ano: verão
úmido, nos meses de dezembro a março, e inverno seco, predo-
minante no período de junho a agosto. De acordo com o Sistema
de Meteorologia e Hidrologia da Secretaria de Ciência e Tecnologia
(Simehgo/Sectec), a temperatura média varia entre 18ºC e 26ºC,
com amplitude térmica significativa, variando segundo o regime
dominante no Planalto Central.
Estações
No mês de setembro, com o início da primavera, as chuvas pas-
sam a ser mais intensas e frequentes, marcando o período de tran-
sição entre as duas estações protagonistas. As pancadas de chuva,
no final da tarde ou noite, ocorrem em decorrência do aumento
do calor e da umidade que se intensificam e que podem ocasionar
raios, ventos fortes e queda de granizo.
No verão, coincidente a alta temporada de férias no Brasil, há
a ocorrência de dias mais longos e mudanças rápidas nas condições
diárias do tempo, com chuvas de curta duração e forte intensidade,
acompanhadas de trovoadas e rajadas de vento. Há ainda o registro
de veranicos com períodos de estiagem com duração de 7 a 15 dias.
Há registros do índice pluviométrico oscilando entre 1.200 e 2.500
mm entre os meses de setembro a abril.
No outono, assim como na primavera, há o registro de transi-
ção entre estações o que representa mudanças rápidas nas condi-
ções de tempo com redução do período chuvoso. As temperaturas
tornam-se mais amenas devido à entrada de massas de ar frio, com
temperaturas mínimas variando entre 12ºC e 18ºC e máximas de
18ºC e 28ºC. A umidade relativa do ar é alta com valores alcançan-
do até 98%
Já o inverno traz o clima tipicamente seco do Cerrado, com
baixos teores de umidade, chegando a valores extremos e níveis
de alerta em algumas partes do Estado. Há o registro da entrada
de algumas massas de ar frio que, dependendo da sua trajetória e
intensidade, provocam quedas acentuadas de temperatura, espe-
cialmente à noite, apesar dos dias serem quentes, propícios à alta
temporada de férias no Rio Araguaia.
HIDROGRAFIA
Engana-se quem pensa que as características de vegetação de
savana, típicas do Cerrado, são reflexos de escassez de água na re-
gião. Pelo contrário, Goiás é rico em recursos hídricos, sendo con-
siderado um dos mais peculiares e abundantes Estados brasileiros
quanto à hidrografia. Graças ao seu histórico geológico constituído
durante milhões de anos, foram depositadas várias rochas sedi-
mentares, entre elas o arenito de alta porosidade e alta permea-
bilidade, que permitiram a formação de grandes cursos d’água e o
depósito de parte de grandes aquíferos, como o Bambuí, o Urucuia
e o Guarani, este último um dos maiores do mundo, com área total
de até 1,4 milhão de km².
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Centro das águas
Nascem, em Goiás, rios formadores das três mais importan-
tes bacias hidrográficas do país. Todos os cursos d’água no senti-
do Sul-Norte, por exemplo, são coletados pela Bacia Amazônica,
dos quais destacam-se os rios Maranhão, Almas e Paraná que dão
origem ao Rio Tocantins, mais importante afluente econômico do
Rio Amazonas. No mesmo sentido, corre o Rio Araguaia, de impor-
tância ímpar na vida do goiano e que divide Goiás com os Estados
de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, chegando em Tocantins ao
encontro do outro curso que leva o nome daquele Estado, no Bico
do Papagaio.
A Bacia do Rio São Francisco tem entre seus representantes os
rios Entre ribeiro, Paracatu e Preto, os quais nascem próximos ao
Distrito Federal e seguem em direção ao Nordeste do país.
Enquanto que, por outro lado, corre o rio Corumbá, afluente
do Paranaíba, formador da Bacia do Paraná que segue rumo ao Sul,
pontilhado dentro de Goiás por hidrelétricas, o que denota seu po-
tencial energético para o Estado.
Serra da Mesa
Em Goiás também está localizado o lago artificial da Usina de
Serra da Mesa, no Noroeste do Estado. Considerado o quinto maior
lago do Brasil (1.784 km² de área inundada), é o primeiro em volu-
me de água (54,4 bilhões de m³) e, formado pelos rios Tocantins,
Traíras e Maranhão, atrai importantes atrativos turísticos para a
região, com a realização de torneios esportivos e de pesca, além da
geração de energia elétrica.
RELEVO
Goiás está situado sobre o Planalto Central Brasileiro e abriga
em suas terras um mosaico de formações rochosas distintas quanto
à idade e à composição. Resultado de um processo de milhões de
anos da evolução de seus substratos, o solo goiano foi favorecido
com a distribuição de regiões planas, o que favoreceu a ocupação
do território, além da acumulação de metais básicos e de ouro,
bem como gemas (esmeraldas, ametistas e diamantes, entre ou-
tros) e metais diversos, que contribuíram para a exploração mineral
propulsora da colonização e do desenvolvimento dos núcleos urba-
nos na primeira metade do século XVIII.
O processo de formação do relevo e de decomposição de ro-
chas explica, ainda, a formação de solos de fertilidade natural baixa
e média (latossolos) predominantes na maior parte do Estado, e
de solos podzólicos vermelho-amarelo, terra roxa estruturada, bru-
nizém avermelhado e latossolo roxo, que apresentam alta fertili-
dade e se concentram nas regiões Sul e Sudoeste do Estado, além
do Mato Grosso Goiano. A distribuição de ligeiras ondulações e o
relevo esculpido entre rochas salientaram ainda a caracterização
do curso de rios, formadores de aquíferos importantes das bacias
hidrográficas sul-americanas e que fazem do Estado um dos mais
abundantes em recursos hídricos. Associados a esses processos, a
vegetação rala do Cerrado também contribui para o processo de
erosão e da formação de grutas, cavernas e cachoeiras, que asso-
ciadas às chapadas e poucas serras presentes no Estado, configu-
ram opções de lazer e turismo da região.
Potencial Mineral do Estado de Goiás
• Água mineral
• Água termal
• Areia e Cascalho
• Argila Ametista Amianto
• Basalto Berilo Calcário
• Agrícola Calcário
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• Dolomítico Cobre,
• Ouro e Prata
• Diamante industrial
• Esmeralda
• Filito
• Fosfato
• Gnaisse
• Granito
• Granodiorito
• Granulito
• Manganês
• Mecaxisto
• Níquel e Cobalto
• Quartzito
• Titânio
• Vermiculita
• Xisto
VEGETAÇÃO
É praticamente impossível visitar Goiás e não ouvir falar nele.
Considerado o segundo maior bioma brasileiro, atrás apenas da
Floresta Amazônica, o Cerrado tem grande representatividade no
território goiano. Apesar do elevado nível de desmatamento regis-
trado no Estado desde a criação de Brasília e a abertura de estradas,
na década de 1960, e da expansão da fronteira agrícola, décadas de
1970 e 1980, Goiás conseguiu manter reservas da mata nativa em
algumas regiões, até hoje alvo de discussões entre fazendeiros e
ambientalistas. No entanto, o velho argumento utilizado para sua
derrubada de que os troncos retorcidos e pequenos arbustos são
sinais de pobreza da biodiversidade finalmente caiu por terra.
Na totalidade, incluindo as zonas de transição com outros bio-
mas, o Cerrado abrange 2.036.448 km², o equivalente a 23,92% do
território brasileiro, ou à soma das áreas de Espanha, França, Ale-
manha, Itália e Reino Unido (Fonte: WWF Brasil). E se considerada
sua diversidade de ecossistemas, é notório o título de formação
com savanas mais rica em vida a nível mundial, uma vez que sua
área protege 5% de todas as espécies do planeta e três em cada dez
espécies brasileiras, muitas delas só encontradas aqui.
Variedade de paisagens em um só bioma
Tipicamente, o Cerrado é conhecido por apresentar árvores de
pequeno porte – até 20 metros –, esparsas em meio a arbustos e
distribuídas sobre uma vegetação baixa, constituída em geral por
gramíneas. No entanto, dependendo da formação geológica e do
solo no qual o Cerrado finca suas raízes profundas, suas caracte-
rísticas podem variar bastante apresentando vasta diversidade de
paisagens. São elas:
Formação do Terciário ou Cachoeirinha: local onde ocorriam
os campos limpos, formados por gramíneas, chamados também de
chapadão. Localizava-se na região de Jataí, Mineiros e Chapadão do
Céu e sua vegetação original, hoje, encontra-se totalmente substi-
tuída por campos de soja;
Grupo Bauru: de solo arenoso de média fertilidade, é onde
aparece o chapadão. De solo relativamente plano, também foi
transformado em lavoura, em geral de cana ou pastagens, e cor-
responde às áreas que vão de Jataí e do canal de São Simão até o
Aporé;
Formação Serra Geral: aqui o Cerrado dá lugar à mata ciliar, de
terra fértil, que foi transformada no decorrer do tempo em roças de
subsistência. Ocorrem em geral nos valos dos rios e foram substituí-
das por culturas de banana ou café, além das invernadas destinadas
à engorda de bois;
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Formação Botucatu: o Cerrado propriamente dito é encon-
trado neste tipo de formação, rico em frutos e animais silvestres.
Apresenta baixa fertilidade e boa parte de sua área foi subjugada
por criadores de gado. É encontrada às margens do Rio Verde, en-
tre Mineiros e Serranópolis, e do Rio Paraíso, em Jataí;
Formação de Irati: vegetação de solos acidentados, é em geral
bem fértil, cedendo lugar a matas de peroba-rosa de onde se retira
calcário para correção de solos. Pode ser encontrada em Montivi-
diu, Perolândia e Portelândia;
Formação Aquidauana: Cerrado ralo de árvores altas, solos ra-
sos e arenosos. Era encontrada na Serra do Caiapó e adjacências
antes de ser transformado em pastagens;
Formação Ponta Grossa: de solos inconstantes, apresenta Cer-
rado diversificado. É encontrado em Caiapônia, Doverlândia e con-
fluências;
Formação Furnas: Cerrado intercalado com matas de aroeira.
De solo acidentado, é arenoso e de média fertilidade
Berço das águas
No setor de geração de energia, sete em cada dez litros das
águas que passam pelas turbinas da usina de Tucuruí (PA) vêm do
Cerrado, bem como metade da água que alimenta Itaipu (PR). No
caso da hidrelétrica de Sobradinho (BA), o montante é de quase
100%. De forma geral, nove em cada dez brasileiros consomem ele-
tricidade produzida com águas do bioma.
Fauna
A mesma forma que a vegetação varia na vastidão das paisa-
gens do Cerrado, a fauna local também impressiona pela diversi-
dade de animais que podem ser encontrados dentro do bioma. Se-
gundo relatório da Conservação Internacional, o Cerrado apresenta
uma particularidade quanto à sua distribuição espacial que permite
o desenvolvimento e a localização de diferentes espécies. Enquan-
to a estratificação vertical da Amazônia ou a Mata Atlântica propor-
ciona oportunidades diversas para o estabelecimento das espécies,
em uma mesma árvore, por exemplo, no Cerrado a heterogeneida-
de espacial no sentido horizontal seria fator determinante para a
ocorrência de um variado número de exemplares, de acordo com
a ocorrência de áreas de campo, floresta ou brejo, em um mesmo
macro ambiente.
De acordo com o Ibama, no Cerrado brasileiro podem ser en-
contradas cerca de 837 espécies de aves, 67 gêneros de mamíferos,
os quais abrangem 161 espécies e dezenove endêmicas; 150 espé-
cies de anfíbios (45 só encontrados aqui); e 120 espécies de répteis,
dos quais 45 também endêmicas. Além disso, o Cerrado abriga 90
mil espécies de insetos, sendo 13% das borboletas, 35% das abe-
lhas e 23% dos cupins dos trópicos.
Dentre tantos, o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus) e a ema
(Rhea americana) aparecem como animais símbolo do bioma. No
entanto, são famosos também o tamanduá-bandeira (Myrmeco-
phaga tridactyla), o tatu-canastra (Priodontes giganteusso), a serie-
ma (Cariama cristata), o pica-pau-do-campo (Colaptes campestres),
o teiu (Tupinambis sp), entre outros.
Flora
A vegetação típica do Cerrado possui troncos retorcidos, de
baixo porte, com cascas espessas e folhas grossas. Em geral, as raí-
zes de suas árvores são pivotantes, ligadas ao lençol freático o que
pode propiciar seu desenvolvimento para até 15 metros de profun-
didade.
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É comum, assim, ouvir dizer que o Cerrado é uma floresta in-
vertida. Isso deve a essa característica subterrânea de boa parte do
corpo das plantas, explicada pela adaptação das espécies às quei-
madas naturais verificadas no inverno seco de Goiás. Além disso,
seus ramos exteriores apresentam um ciclo de dormência, no qual
as folhas se desprendem e também resguardam a planta do fogo
para depois renascerem, com chuva ou não.
Em geral a florescência é registrada nos meses de maio a julho,
com o aparecimento de frutos ou vagens até agosto
Diversidade
Em todo o Cerrado já foram registradas em torno de 11,6 mil ti-
pos de plantas, com mais de cinco mil espécies endêmicas da área.
Destacam-se no Estado a presença do pequi (Caryocar brasiliense),
do jatobá-do-cerrado (Hymenaea stigonocarpa), do buriti (Mauritia
flexuosa), do cajueiro-do-campo (Anacardium humile) e da canela-
-de-ema (Vellozia flavicans). Também aparecem no rol das espécies
características do bioma a cagaita (Eugenia dysenterica), a manga-
ba (Hancornia speciosa), o ipê-amarelo (Tabebuia ochracea) e do
baruzeiro (Dipteryx alata), entre várias outras
Fonte: http://www.goias.gov.br/
ASPECTOS DA HISTÓRIA POLÍTICA DE GOIÁS: OS BAN-
DEIRANTES E A COLONIZAÇÃO, O CORONELISMO E
OLIGARQUIA NA REPÚBLICA VELHA, A REVOLUÇÃO
DE 1930, ASPECTOS POLÍTICOS E ADMINISTRATIVOS
DE 1930 ATÉ OS DIAS ATUAIS
A ocupação do território de Goiás teve início há milhares de
anos com registros arqueológicos mais antigos datados de 11 mil
anos atrás. A região de Serranópolis, Caiapônia e Bacia do Paranã
reúne a maior parte dos sítios arqueológicos distribuídos no Estado,
abrigados em rochosos de arenito e quatzito e em grutas de maci-
ços calcários. Também há indícios da ocupação pré-histórica nos
municípios de Uruaçu, em um abrigo de micaxisto, e Niquelândia,
cujo grande sítio superficial descoberto por pesquisadores da Uni-
versidade Federal de Goiás (UFG) guarda abundante material lítico
do homem Paranaíba
O homem Paranaíba, por sinal, é o primeiro representante
humano conhecido na área, cujo grupo caçador-coletor possuía
presença constante de artefatos plano-convexos, denominados
“lesmas”, com poucas quantidades de pontas de projéteis líticas.
Outro grupo caçador-coletor é o da Fase Serranópolis que influen-
ciado por mudanças climáticas passou a se alimentar de moluscos
terrestres e dulcícolas e uma quantidade maior de frutos, além da
caça e da pesca.
Grupos Ceramistas
As populações ceramistas passam a ocupar o território de Goi-
ás a cerca de dois mil anos, quando supostamente o clima e a ve-
getação eram semelhantes aos atuais. São classificados em quatro
tradições: Una, Aratu, Uru e Tupi-Guarani.
Tradição Uma
É a tradição ceramista mais antiga do Estado. Habitavam abri-
gos e grutas naturais, cultivavam milho, cabaça, amendoim, abóbo-
ra e algodão e desenvolveram a tecnologia da produção de vasilha-
mes cerâmicos.
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Tradição Aratu
São os primeiros aldeões conhecidos. Habitavam grandes agru-
pamentos, em disposição circular ou elíptica ao redor de um espaço
vazio, situados em ambientes abertos, geralmente matas, próximos
a águas perenes. Cultivavam milho, feijão, algodão e tubérculos.
Produziam vasilhames cerâmicos de diferentes tamanhos e, a partir
da manipulação da argila, confeccionavam rodelas de fusos, utiliza-
dos na fiação do algodão, dentre outros artefatos.
Tradição Uru
A população da Tradição Uru chegou um pouco mais tarde no
território goiano. Os sítios arqueológicos datados do século XII es-
tão localizados no vale do Rio Araguaia e seus afluentes.
Tradição Tupi-Guarani
É a mais recente das populações com aldeias, datada de 600
anos atrás. Habitavam aldeias dispersas na bacia do Alto Araguaia
e na bacia do Tocantins. Conviviam, às vezes, na mesma aldeia com
outros grupos horticultores, de outras tradições.
Colonização
Após o descobrimento do Brasil pelos portugueses, durante os
séculos XVI e XVII, o território goiano começou a receber diversas
expedições exploratórias. Vindas de São Paulo, as Bandeiras tinham
como objetivo a captura de índios para o uso como mão de obra es-
crava na agricultura e minas. Outras expedições saíam do Pará, nas
chamadas Descidas com vistas à catequese e ao aldeamento dos
índios da região. Ambas passavam pelo território, mas não criavam
vilas permanentes, nem mantinham uma população em número
estável na região.
A ocupação, propriamente dita, só se tornou mais efetiva com
a descoberta de ouro nessas regiões. Na época, havia sido acha-
do ouro em Minas Gerais, próximo a atual cidade de Ouro Preto
(1698), e em Mato Grosso, próximo a Cuiabá (1718). Como havia
uma crença, vinda do período renascentista, que o ouro era mais
abundante quanto mais próximo ao Equador e no sentido leste-o-
este, a busca de ouro no “território dos Goyazes”, passou a ser foco
de expedições pela região.
Bandeiras
O território goiano recebeu bandeiras diversas, sendo que a
de Francisco Bueno foi a primeira a achar ouro na região (1682),
mas em pequena quantidade. Essa expedição explorou até as mar-
gens do Rio Araguaia e junto com Francisco Bueno veio seu filho,
Bartolomeu Bueno da Silva, conhecido por Anhanguera (Diabo ve-
lho). Segundo se registra, Bartolomeu Bueno da Silva teria se inte-
ressado sobre o ouro que adornava algumas índias de uma tribo,
mas não obteve êxito em obter informações sobre a procedência
desse ouro. Para conseguir a localização, resolveu então ameaçar
por fogo nas fontes e rios da região, utilizando aguardente para
convencer aos índios de que poderia realmente executar o feito – o
que lhe conferiu o apelido.
Seu filho, também chamado de Bartolomeu Bueno da Silva, 40
anos depois, também tentou retornar aos locais onde seu pai havia
passado, indo em busca do mito da “Serra dos Martírios”, um lugar
fantástico onde grandes cristais aflorariam, tendo formas seme-
lhantes a coroas, lanças e cravos, referentes à “Paixão de Cristo”.
Chegou, então, as regiões próximas ao rio Vermelho, onde achou
ouro (1722) em maior quantidade do que noutros achados e aca-
bou fixando na região a Vila de Sant’Anna (1727), chamada depois
Vila Boa de Goyaz.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Após retornar para São Paulo para apresentar os achados, foi
nomeado capitão-mor das “minas das terras do povo Goiá”. Entre-
tanto, seu poder foi sendo diminuído à medida que a administração
régia se organizava na região. Em 1733, perdeu direitos obtidos jun-
to ao rei, sob a alegação de sonegação de rendas, vindo a falecer
em 1740, pobre e praticamente sem poder.
Nessa época, as principais regiões ocupadas no período aurí-
fero foram o Centro-Sul (próximo ao caminho para São Paulo), o
Alto Tocantins e Norte da capitania, até próximo a cidade de Porto
Nacional (hoje Estado do Tocantins). Grandes áreas como o Sul, o
Sudoeste, o Vale do Araguaia e as terras ao Norte de Porto Nacional
só foram ocupadas mais intensamente no século XIX e XX, com a
ampliação da pecuária e da agricultura.
O ouro goiano era principalmente de aluvião (retirado na su-
perfície dos rios, pela peneiragem do cascalho), e se tornou escasso
depois de 1770. Com o enfraquecimento da extração, a região pas-
sou a viver principalmente da pequena agricultura de subsistência
e de alguma pecuária.
As primeiras divisões do Estado
Durante o período colonial e imperial, as divisas entre provín-
cias eram difíceis de serem definidas com exatidão, muitas vezes
sendo definidas de forma a serem coincidentes com os limites das
paróquias ou através de deliberações políticas vindas do poder cen-
tral. No entanto, no decorrer do processo de consolidação do Esta-
do de Goiás, o território sofreu diversas divisões, com três perdas
significativas no período colonial
Separação da Capitania de São Paulo
Durante parte do período colonial o território que hoje é o
Estado de Goiás foi administrado pela Capitania de São Paulo, na
época a maior delas, estendendo-se do Uruguai até o atual estado
de Rondônia. Seu poder não era tão extenso, ficando distante das
populações e, também, dos rendimentos.
A medida que se achava ouro pelas terras do sertão brasileiro,
o governo português buscava aproximar-se da região produtora.
Isso aconteceu em Goiás depois da descoberta de ouro em 1722.
Como uma forma de controlar melhor a produção de ouro, evitan-
do o contrabando, responder mais rapidamente aos ataques de ín-
dios da região e controlar revoltas entre os mineradores, foi criado
através de alvará régio a Capitania de Goiás, desmembrada de São
Paulo em 1744, com a divisão efetivada em 1748, pela chegada do
primeiro governador a Vila Boa de Goyaz, Dom Marcos de Noronha.
Triângulo mineiro
A região que hoje é chamada de “Triângulo Mineiro” perten-
ceu à capitania de Goiás desde sua criação em 1744 até 1816. Sua
incorporação à província de Minas Gerais é resultado de pressões
pessoais de integrantes de grupos dirigentes da região, sendo que
em 1861 a Assembleia Geral foi palco de discussões acaloradas en-
tre parlamentares de Minas Gerais, que tentavam ampliar ainda
mais a incorporação de territórios até o Rio São Marcos e de Goiás.
Leste do Mato Grosso
Em 1753, começaram as discussões entre a administração da
Capitania de Mato Grosso e de Goiás para a definição de divisas
entre as duas. Nesse período, a divisa entre elas ficou definida a
partir do Rio das Mortes até o Rio Pardo. Em 1838, o Mato Gros-
so reiniciou as movimentações de contestação de divisa, criando a
vila de Sant’Ana do Paranaíba. Apenas em 1864, a Assembleia Geral
cria legislação para tentar regular o caso.
67
Durante a república, com a criação do município de Araguaia
(1913) por parte do Mato Grosso e de Mineiros por parte de Goiás,
o conflito se intensificou. A questão ficou em suspenso até 1975,
quando uma nova demarcação foi efetuada. Por fim, em 2001, o
STF definitivamente demarcou a nascente A do Rio Araguaia como
ponto de partida das linhas demarcatórias entre os estados.
Império
A partir de 1780, com o esgotamento das jazidas auríferas, a
Capitania de Goiás iniciou um processo de ruralização e regressão
a uma economia de subsistência, gerando graves problemas finan-
ceiros, pela ausência de um produto básico rentável
Para tentar reverter esta situação, o governo português pas-
sou a incentivar e promover a agricultura em Goiás, sem grandes
resultados, já que havia temor dos agricultores ao pagamento de
dízimos; desprezo dos mineiros pelo trabalho agrícola, pouco ren-
tável; a ausência de um mercado consumidor; e dificuldade de ex-
portação, pela ausência de um sistema viário.
Com a Independência do Brasil, em 1822, a Capitania de Goiás
foi elevada à categoria de província. Porém, essa mudança não alte-
rou a realidade socioeconômica de Goiás, que continuava vivendo
um quadro de pobreza e isolamento. As pequenas mudanças que
ocorreram foram apenas de ordem política e administrativa
A expansão da pecuária em Goiás, nas três primeiras décadas
do século XIX, que alcançou relativo êxito, trouxe como consequ-
ência o aumento da população. A Província de Goiás recebeu cor-
rentes migratórias oriundas, principalmente, dos Estados do Pará,
Maranhão, Bahia e Minas Gerais. Novas cidades surgiram: no su-
doeste goiano, Rio Verde, Jataí, Mineiros, Caiapônia (Rio Bonito),
Quirinópolis (Capelinha), entre outras. No norte (hoje Estado do To-
cantins), além do surgimento de novas cidades, as que já existiam,
como Imperatriz, Palma, São José do Duro, São Domingos, Carolina
e Arraias, ganharam novo impulso
Os presidentes de província e outros cargos de importância
política, no entanto, eram de livre escolha do poder central e conti-
nuavam sendo de nacionalidade portuguesa, o que descontentava
os grupos locais. Com a abdicação de D. Pedro I, ocorreu em Goi-
ás um movimento nacionalista liderado pelo bispo Dom Fernando
Ferreira, pelo padre Luiz Bartolomeu Marquez e pelo coronel Felipe
Antônio, que recebeu o apoio das tropas e conseguiu depor todos
os portugueses que ocupavam cargos públicos em Goiás, inclusive
o presidente da província.
Nas últimas décadas do século XIX, os grupos locais insatisfei-
tos fundaram partidos políticos: O Liberal, em 1878, e o Conser-
vador, em 1882. Também fundaram jornais para divulgarem suas
ideias: Tribuna Livre, Publicador Goiano, Jornal do Comércio e Folha
de Goyaz. Com isso, representantes próprios foram enviados à Câ-
mara Alta, fortalecendo grupos políticos locais e lançando as bases
para as futuras oligarquias.
Educação em Goiás no século XIX
Em 1835, o presidente da província, José Rodrigues Jardim re-
gulamentou o ensino em Goiás. Em 1846 foi criado na então capi-
tal, Cidade de Goiás, o Liceu, que contava com o ensino secundário.
Os jovens do interior que tinham um poder aquisitivo maior, ge-
ralmente concluíam seus estudos em Minas Gerais e faziam curso
superior em São Paulo, e os de família menos abastada, encaminha-
vam-se para a escola militar ou seminários. A maioria da população,
no entanto, permanecia analfabeta. A primeira Escola Normal de
Goiás foi criada em 1882, e em 1889 foi fundado pelas irmãs domi-
nicanas um colégio na Cidade de Goiás, que atendia às moças
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O Movimento Abolicionista em Goiás
O poeta Antônio Félix de Bulhões (1845-1887) foi um dos
goianos que mais lutaram pela libertação dos escravos. Fundou o
jornal O Libertador (1885), promoveu festas para angariar fundos
para alforriar escravos e compôs o Hino Abolicionista Goiano. Com
a sua morte, em 1887, várias sociedades emancipadoras se uniram
e fundaram a Confederação Abolicionista Félix de Bulhões. Quando
foi promulgada a Lei Áurea, havia aproximadamente quatro mil es-
cravos em Goiás.
Período Republicano
A proclamação da República (15/11/1889) não alterou os pro-
blemas socioeconômicos enfrentados pela população goiana, em
especial pelo isolamento proveniente da carência dos meios de co-
municação, com a ausência de centros urbanos e de um mercado
interno e com uma economia de subsistência. As elites dominantes
continuaram as mesmas. As mudanças advindas foram apenas ad-
ministrativas e políticas
A primeira fase da República em Goiás, até 1930, foi marcada
pela disputa das elites oligárquicas goianas pelo poder político: Os
Bulhões, os Fleury, e os Jardim Caiado. Até o ano de 1912, prevale-
ceu na política goiana a elite oligárquica dos Bulhões, liderada por
José Leopoldo de Bulhões, e a partir desta data até 1930, a elite
oligárquica dominante passa a ser dos Jardim Caiado, liderada por
Antônio Ramos Caiado.
A partir de 1891, o Estado começou a vivenciar certo desen-
volvimento com a instalação do telégrafo em Goiás para a trans-
missão de notícias. Com a chegada da estrada de ferro em territó-
rio goiano, no início do século XX, a urbanização na região sudeste
começou a ser incrementada o que facilitou, também, a produção
de arroz para exportação. Contudo, por falta de recursos financei-
ros, a estrada de ferro não se prolongou até a capital e o norte
goiano, que permanecia praticamente incomunicável. O setor mais
dinâmico da economia era a pecuária e predominava no estado o
latifúndio.
Com a revolução de 30, que colocou Getúlio Vargas na Presi-
dência da República do Brasil, foram registradas mudanças no cam-
po político. Destituídos os governantes, Getúlio Vargas colocou em
cada estado um governo provisório composto por três membros.
Em Goiás, um deles foi o Dr. Pedro Ludovico Teixeira, que, dias de-
pois, foi nomeado interventor
Com a revolução, o governo adotou como meta trazer o desen-
volvimento para o estado, resolver os problemas do transporte, da
educação, da saúde e da exportação. Além disso, a revolução de 30
em Goiás deu início à construção de Goiânia.
A construção de Goiânia e o governo Mauro Borges
A mudança da capital de Goiás já havia sido pensada em gover-
nos anteriores, mas foi viabilizada somente a partir da revolução
de 30 e seus ideais de “progresso” e “desenvolvimento”. A região
de Campinas foi escolhida para ser o local onde se edificaria a nova
capital por apresentar melhores condições hidrográficas, topográfi-
cas, climáticas, e pela proximidade da estrada de ferro.
No dia 24 de outubro de 1933 foi lançada a pedra fundamental.
Dois anos depois, em 07 de novembro de 1935 foi iniciada a mu-
dança provisória da nova capital. O nome “Goiânia”, sugerido pelo
professor Alfredo de Castro, foi escolhido em um concurso promo-
vido pelo semanário “O Social”
A transferência definitiva da nova capital, da Cidade de Goiás
para Goiânia, se deu no dia 23 de março de 1937, por meio do de-
creto 1.816. Em 05 de julho de 1942, quando foi realizado o “ba-
tismo cultural”, Goiânia já contava com mais de 15 mil habitantes
68
A construção de Goiânia devolveu aos goianos a confiança em
si mesmos, após um período de decadência da mineração, de isola-
mento e esquecimento nacional. Em vez de pensarem na grandeza
do passado, começaram a pensar, a partir de então, na grandeza
do futuro.
A partir de 1940, Goiás passa a crescer em ritmo acelerado
também em virtude do desbravamento do Mato Grosso Goiano,
da campanha nacional de “Marcha para o Oeste” e da construção
de Brasília. A população do Estado se multiplicou, estimulada pela
forte imigração, oriunda principalmente dos Estados do Maranhão,
Bahia e Minas Gerais. A urbanização foi provocada essencialmen-
te pelo êxodo rural. Contudo, a urbanização neste período não foi
acompanhada de industrialização. A economia continuava predo-
minantemente baseada no setor primário (agricultura e pecuária) e
continuava vigente o sistema latifundiário
Com o impulso, na década de 50 foi criado o Banco do Estado
e a CELG (Centrais Elétricas de Goiás S.A). O governo Mauro Borges
(1960-1964) propôs como diretriz de ação um “Plano de Desenvol-
vimento Econômico de Goiás” abrangendo as áreas de agricultura
e pecuária, transportes e comunicações, energia elétrica, educação
e cultura, saúde e assistência social, levantamento de recursos na-
turais, turismo, etc., e criou as seguintes autarquias e paraestatais:
CERNE (Consórcio de Empresas de Radiodifusão e Notícias do Es-
tado), OSEGO (Organização de Saúde do Estado de Goiás), EFOR-
MAGO (Escola de Formação de Operadores de Máquinas Agrícolas
e Rodoviárias), CAIXEGO (Caixa Econômica do Estado de Goiás),
IPASGO (Instituto de Assistência dos Servidores Públicos do Estado
de Goiás), SUPLAN, ESEFEGO (Escola Superior de Educação Física
de Goiás), CEPAIGO (Centro Penitenciário de Atividades Industriais
de Goiás), IDAGO (Instituto de Desenvolvimento Agrário de Goiás),
DERGO (Departamento de Estradas de Rodagem de Goiás), DETEL-
GO, METAGO (Metais de Goiás S/A), CASEGO, IQUEGO (Indústria
Química do Estado de Goiás), entre outras.
Redemocratização
Nos últimos 30 anos, o Estado de Goiás passou por profundas
transformações políticas, econômicas e sociais. O fim da ditadura
militar e o retorno da democracia para o cenário político foi repre-
sentado pela eleição de Iris Rezende para governador, em 1982,
com mais de um milhão de votos. Nesse campo, por sinal, Goiás
sempre ofereceu quadros significativos para sua representação em
nível federal, como pode ser observado no decorrer da “Nova Re-
pública”, na qual diversos governadores acabaram eleitos senado-
res ou nomeados ministros de Estado.
No campo econômico, projetos de dinamização econômica ga-
nharam forma, partindo de iniciativas voltadas para o campo, como
o projeto de irrigação Rio Formoso, iniciado ainda no período mili-
tar e, hoje, no território do Tocantins, até a construção de grandes
estruturas logísticas, a exemplo do Porto Seco de Anápolis e a im-
plantação da Ferrovia Norte-Sul. É válido, ainda, o registro de estí-
mulos especiais para produção e a instalação de grandes indústrias
no estado, a exemplo dos polos farmacêutico e automobilístico.
As modificações econômicas, no entanto, deixaram os proble-
mas sociais, que existiam no Estado, ainda mais acentuados, com
o registro de um grande número de pessoas sem moradia digna e
sem emprego. Essa situação mobilizou governantes e população a
empreender ações concretas de forma a minimizar essas dificulda-
des, como programas de transferência de renda, profissionalização
e moradia, além de programas de estímulos para que a população
se mantivesse junto ao campo, evitando assim o êxodo rural
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Com as mudanças políticas e a maior participação popular,
vinda com o advento da redemocratização da vida política nacio-
nal, houve também uma maior exigência da sociedade em relação
às práticas administrativas. O governo de Goiás passou por várias
“reformas administrativas” e outras iniciativas nesse período, onde
foram buscadas a racionalização, melhoria e moralização da admi-
nistração pública. Nesse período, também, Goiás aumentou seu
destaque quanto a produção no setor cultural, seja com a eleição
da cidade de Goiás como patrimônio da humanidade ou com seus
talentos artísticos sendo consagrados, como Goiandira de Couto,
Siron Franco e Cora Coralina.
O Césio-137
Goiás abriga em seu passado um dos episódios mais tristes da
história brasileira. No ano de 1987, alguns moradores da capital
saíram em busca de sucata e encontraram uma cápsula abandona-
da nas ruínas do Instituto Radiológico de Goiânia. Mal sabiam eles
que naquele vasilhame havia restos de um pó radioativo mortal,
o Césio-137. Inconsequentemente, a cápsula foi aberta por eles e
manipulada, deixando milhares de vítimas e sequelas do pó azul
brilhante, lacrado hoje, junto aos destroços do maior acidente ra-
diológico do mundo, no depósito da Comissão Nacional de Energia
Nuclear (Cnen), em Abadia de Goiás.
A criação do DF
A construção e a inauguração de Brasília, em 1960, como ca-
pital federal, foi um dos marcos deixados na história do Brasil pelo
governo Juscelino Kubitschek (1956-1960). Essa mudança, visando
um projeto especifico, buscava ampliar a integração nacional, mas
JK, no entanto, não foi o primeiro a propô-la, assim como Goiás
nem sempre foi o lugar projetado para essa experiência.
Desejo de transferência (séc. XVIII e XIX)
As primeiras capitais do Brasil, Salvador e Rio de Janeiro, ti-
veram como característica fundamental o fato de serem cidades
litorâneas, explicado pelo modelo de ocupação e exploração em-
preendido pelos portugueses anteriormente no continente africa-
no e asiático. À medida que a importância econômica da colônia
aumentava para a manutenção do reino português, as incursões
para o interior se tornavam mais frequentes.
A percepção da fragilidade em ter o centro administrativo pró-
ximo ao mar, no entanto, fez que muitos intelectuais e políticos
portugueses discutissem a transferência da capital da colônia – e
até mesmo do império – para regiões mais interiores do território.
Um dos mais importantes apoiadores desse projeto foi Sebastião
José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, em 1751. A trans-
ferência também era uma das bandeiras de movimentos que ques-
tionavam o domínio português, como a Inconfidência Mineira, ou
de personagens que, após a independência do Brasil, desejavam o
fortalecimento da unidade do país e o desenvolvimento econômico
das regiões interioranas, como o Triângulo Mineiro ou o Planalto
Central.
Com a primeira constituição republicana (1891), a mudança
ganhou maior visibilidade e mais apoiadores, tanto que em seu 3º
artigo havia determinação de posse pela União de 14.400 quilôme-
tros quadrados na região central do país pra a futura instalação do
Distrito Federal.
69
Comissão Cruls e as décadas seguintes
Depois da Proclamação da República em 1889, o país se encon-
trava imerso em um cenário de euforia com a mudança de regime
e da crença no progresso e no futuro. Para definir o lugar onde se
efetivaria a determinação da futura capital, em 1892, o presidente
Floriano Peixoto criou uma comissão para concretizar esses estu-
dos, chefiada pelo cientista Luis Cruls, de quem a expedição herdou
o nome. A expedição partiu de trem do Rio de Janeiro até Uberaba
(estação final da Estrada de Ferro Mogiana) e dali a pé e em lombo
de animais até o Planalto Central. Com pesquisadores de diversas
áreas, foi feito um levantamento amplo (topográfico, climatológi-
co, geográfico, hidrológico, zoológico etc.) da região, mapeando-se
a área compreendida pelos municípios goianos de Formosa, Planal-
tina e Luziânia. O relatório final permitiu que fosse definida a área
onde futuramente seria implantada a capital.
Uma segunda missão de estudos foi empreendida nos locais
onde a implantação de uma cidade seria conveniente dentro do
quadrilátero definido anteriormente. A saída de Floriano Peixoto
do governo em 1896 fez com que os trabalhos da Comissão Ex-
ploradora do Planalto Central do Brasil fossem interrompidos. No
entanto, mesmo não contando com a existência de Goiânia, os ma-
pas nacionais já traziam o “quadrilátero Cruls” e o “Futuro Distrito
Federal”
Apesar do enfraquecimento do ímpeto mudancista, eventos
isolados deixavam claro o interesse de que essa região recebesse
a capital da federação. Em 1922, nas comemorações do centenário
da Independência nacional, foi lançada a pedra fundamental próxi-
mo à cidade de Planaltina. Na década de 1940, foram retomados os
estudos na região pelo governo de Dutra (1945-50) e, no segundo
governo de Getúlio Vargas (1950-1954), o processo se mostrou for-
talecido com o levantamento de cinco sítios para a escolha do local
da nova capital. Mesmo com a morte de Vargas, o projeto avançou,
mas a passos lentos, até a posse de Juscelino Kubitschek
Governo JK
Desde seu governo como prefeito de Belo Horizonte (também
projetada e implantada em 1897), Juscelino ficou conhecido pela
quantidade e o ímpeto das obras que tocava, sendo chamado à
época de “prefeito-furacão”. O projeto de Brasília entrou no plano
de governo do então presidente como uma possibilidade de aten-
der a demanda da época.
Mesmo não constando no plano original, ao ser questionado
sobre seu interesse em cumprir a constituição durante um comí-
cio em Jataí-GO, Juscelino sentiu-se impelido a criar uma obra que
garantisse a obtenção dos objetivos buscados pela sociedade brasi-
leira na época: desenvolvimento e modernização do país. Entrando
como a meta 31 – posteriormente sendo chamada de “meta sínte-
se” - Brasília polarizou opiniões. Em Goiás existia interesse na efe-
tivação da transferência, apesar da oposição existente em alguns
jornais, assim como no Rio de Janeiro, onde ocorria uma campanha
aberta contra os defensores da “NovaCap” (nome da estatal res-
ponsável por coordenar as obras de Brasília e que, por extensão,
virou uma alusão a própria cidade). Com o compromisso assumido
por JK em Jataí, Brasília passou a materializar-se imediatamente,
mas a cada passo político ou técnico dado, uma onda de acusações
era lançada contra a iniciativa.
Construída em pouco mais de 3 anos (de outubro de 1956 a
abril de 1960), Brasília tornou-se símbolo do espírito da época. Goi-
ás, por outro lado, tornou-se a base para a construção, sendo que
Planaltina, Formosa, Corumbá de Goiás, Pirenópolis e, principal-
mente, Anápolis tiveram suas dinâmicas modificadas, econômica e
socialmente.
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A criação do TO
Em 1988, foi aprovado pela Assembleia Nacional Constituinte
o projeto de divisão territorial que criou o Estado do Tocantins. A
divisão partia do desmembramento da porção norte do Estado de
Goiás, desde aproximadamente o paralelo 13°, até a região do Bico
do Papagaio, na divisa do Estado com o Pará e o Maranhão. No
entanto, a divisão vinha sendo buscada desde o período colonial
Período do ouro
Durante o ciclo do ouro, a cobrança de impostos diferenciada
gerou insatisfação junto a muitos garimpeiros e comerciantes da
região norte da província de Goiás. As reivindicações eram contra o
chamado “captação”, imposto criado para tentar a sonegação que
taxava os proprietários pela quantidade de escravos que possuíam
e não pela quantidade de ouro extraída, o que onerava demais a
produção do norte. Por não conseguirem pagar as quantias presu-
midas de imposto, esses proprietários sofriam a “derrama” - im-
posto cobrado para complementar os débitos que os mineradores
acumulavam junto à Coroa Portuguesa.
Os garimpeiros viam na província do Maranhão uma alternati-
va para o recolhimento de impostos menores. O governo da provín-
cia goiana, com isso, temendo perder os rendimentos oriundos das
minas do norte, suspende tanto a cobrança do imposto – voltando
a cobrar somente o quinto – quanto a execução de dividas (a der-
rama), o que arrefece a insatisfação das vilas mais distantes de Vila
Boa de Goiás.
A comarca do Norte
A ocupação da porção norte da província de Goiás era feita
a medida em que se descobria ouro. Para estimular o desenvolvi-
mento dessa parte da província e melhorar a ação do governo e da
justiça, foi proposta a criação de uma nova comarca, a “Comarca
do Norte” ou “Comarca de São João das Duas Barras”, por Teotônio
Segurado, ouvidor-geral de Goiás, em 1809.
A proposta foi aceita por D. João VI e, em 1915, Teotônio Se-
gurado se tornou ouvidor na Vila da Palma, criada para ser a sede
dessa nova Comarca. Com o retorno da Família Real para Portugal,
as movimentações pela independência do Brasil e a Revolução do
Porto (em Portugal), Teotônio Segurado, junto com outras lideran-
ças declaram a separação da Comarca do Norte em relação ao sul
da província, criando-se a “Província do Norte”. Em 1823, é pedido
o reconhecimento da divisão junto à corte no Rio de Janeiro, mas
esse reconhecimento foi negado, e houve a determinação para que
houvesse a “reunificação” do governo da província.
O padre Luiz Gonzaga Camargo Fleury ficou encarregado de
desmobilizar com os grupos autonomistas, que já estavam enfra-
quecidos por conflitos internos desde o afastamento de Teotônio
Segurado, ainda em 1821, como representante goiano junto as
cortes em Portugal. Durante o período imperial, outras propostas
de divisão que contemplavam de alguma forma o norte de Goiás
ainda foram discutidas, como a do Visconde de Rio Branco e Adolfo
Varnhagen.
O começo do século XX e a Marcha para Oeste
Com a Proclamação da República, mudam-se os nomes das uni-
dades federativas de “Província” para “Estado”, mas não houveram
grandes alterações na delimitação de divisas. As principais altera-
ções ocorreram no Sul do país (com o conflito do Contestado entre
Santa Catarina e Paraná) e no Nordeste. Entretanto, esse cenário
ganha nova dinâmica com o começo da II Grande Guerra (1939),
quando surgem pressões para a criação de territórios fronteiriços
(Ponta Porã, Iguaçu, Amapá, Rio Branco, Guaporé e Fernando de
Noronha), para proteção contra possíveis ataques estrangeiros.
70
Nesse contexto, também surge um movimento pela ocupação
dos vazios internos – a Marcha para Oeste – com a abertura de li-
nhas telegráficas, pistas de pouso e construção de cidades, a exem-
plo de Goiânia. Apenas na década de 1950 o movimento divisionis-
ta ressurge com maior força, a partir da mobilização personagens
como o Major Lysias Rodrigues e o Juiz de Direito Feliciano Braga.
É dessa época (1956) a chamada “Carta de Porto Nacional” ou
“Proclamação Autonomista de Porto Nacional”, que norteou esse
esforço. Mas a oposição de lideranças políticas da região e a trans-
ferência do juiz Feliciano Braga para outra comarca, fez com que o
movimento enfraquece-se..
Décadas de 1970 e 1980
Durante o período do regime militar, as modificações na orga-
nização territorial dos estados ficaram a cargo do Governo Central,
e acabaram regidas por orientações políticas. Exemplos fortes disso
foram a fusão do Estado da Guanabara, pelo Rio de Janeiro (1975),
e o desmembramento do Sul do Mato Grosso (1977). Nesse contex-
to, o deputado federal Siqueira Campos iniciou uma campanha na
Câmara onde pedia a redivisão territorial da Amazônia Legal (com
ênfase no norte goiano), uma vez que mesmo com investimentos
de projetos como o Polocentro e Polamazônia, o norte do estado
ainda tinha fraco desempenho econômico.
A campanha também foi apoiada por intelectuais, por meio do
surgimento da Comissão de Estudos do Norte Goiano (Conorte), em
1981, que promoveu debates públicos sobre o assunto em Goiânia.
A discussão pela divisão foi levada do nível estadual para o nível
federal, onde a proposta foi rejeitada duas vezes pelo presidente
José Sarney (1985), sob a alegação do Estado ser inviável econo-
micamente
A mobilização popular e política da região norte fizeram com
que o governador eleito de Goiás, em 1986, Henrique Santillo,
apoiasse a proposta de divisão, passando a ser grande articulador
da questão. A efetivação dessas articulações deu-se durante a As-
sembleia Constituinte, que elaborou a nova Constituição Nacional,
promulgada em 1988, e que contemplou a criação do Estado do
Tocantins, efetivamente, a partir do dia 1º de janeiro de 1989.
Atualmente
Governador de Goiás
Marconi Ferreira Perillo Júnior
A governadoria e o senado
Em 1998, Marconi Perillo deixou a possibilidade de reeleição
à Câmara dos Deputados para enfrentar o pleito ao Governo de
Goiás. Pregando um novo tempo para Goiás, foi eleito com quase
um milhão de votos, garantindo a maioria das intenções no primei-
ro turno e a vitória em segunda votação, que o colocou no Palácio
das Esmeraldas, aos 35 anos, o governador mais jovem já eleito no
país. Em 2002, foi reeleito com 51,2% dos votos válidos dando con-
tinuidade ao seu governo voltado para a modernização do Estado
e amplitude das questões sociais. Deixou o cargo em 2006, quando
foi eleito senador da República pelo PSDB com mais de dois milhões
de votos. No Senado, presidiu a Comissão de Serviços de Infraes-
trutura e foi vice-líder do PSDB, atuando em diversas comissões,
chegando inclusive à vice-presidência da Casa. Decidiu-se retornar
ao Estado, em 2010, lançando nova candidatura ao Governo do Es-
tado, da qual saiu vencedor. Em 2014 foi reeleito novamente, se
tornando o primeiro a governar Goiás por quatro vezes.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Vice Governador
José Eliton de Figuerêdo Júnior
Convidado para o movimento de sucessão estadual para o plei-
to de 2010, assumiu a vice governadoria do Estado de Goiás junto
ao terceiro mandato do governador Marconi Perillo e continua no
quarto mandato, sendo ainda secretário de estado de Desenvolvi-
mento.
Integrou a Comissão de Juristas do Senado Federal para a ela-
boração do anteprojeto de reformulação do Código Eleitoral Brasi-
leiro. Foi membro e tesoureiro do Instituto Goiano de Direito Elei-
toral (IGDEL) e da Comissão de Direito Político e Eleitoral da Ordem
dos Advogados do Brasil – Seção Goiás (OAB/GO). Autor do livro
Legislação Eleitoral – Eleições 2008, é ainda membro do Diretório
Estadual de Goiás dos Democratas (DEM) e presidente estadual do
Democratas Empreendedor.
Fonte: http://www.goias.gov.br
ASPECTOS DA HISTÓRIA SOCIAL DE GOIÁS: O POVO-
AMENTO BRANCO, OS GRUPOS INDÍGENAS, A ESCRA-
VIDÃO E CULTURA NEGRA, OS MOVIMENTOS SOCIAIS
NO CAMPO E A CULTURA POPULAR
Índios
Quando os bandeirantes chegaram a Goiás, este território, que
atualmente forma os Estados de Goiás e Tocantins, já era habita-
do por diversos grupos indígenas. Naquela época, ao verem suas
terras invadidas, muitos foram os que entraram em conflito com
os bandeirantes e colonos, em lutas que resultaram no massacre
de milhares de indígenas, aldeamentos oficiais ou migração para
outras regiões
A maioria dos grupos que viviam em Goiás pertencia ao tronco
linguístico Macro-Jê, família Jê (grupos Akuen, Kayapó, Timbira e
Karajá). Outros três grupos pertenciam ao tronco linguístico Tupi,
família Tupi-Guarani (Avá-Canoeiro, Tapirapé e Guajajara). A au-
sência de documentação confiável, no entanto, dificulta precisar
com exatidão a classificação linguística dos povos Goyá, Araé, Crixá
e Araxá.
Goyá
Segundo a tradição, os Goyá foram os primeiros índios que a
expedição de Bartolomeu Bueno da Silva Filho encontrou ao iniciar
a exploração aurífera e foram eles, também, que indicaram o lugar
– Arraial do Ferreiro – no qual Bartolomeu Bueno estabeleceu seu
primeiro arranchamento. Habitavam a região da Serra Dourada,
próximo a Vila Boa, e quatro décadas após o início do povoamento
desapareceram daquela região. Não se sabe ao certo seu destino e
nem há registros sobre seu modo de vida ou sua língua
Krixá
Seus limites iam da região de Crixás até a área do rio Tesouras.
Como os Goyá, também desapareceram no início da colonização do
Estado e não se sabe ao certo seu destino, sua cultura e sua língua.
Araé
Também não há muitos registros a respeito dos Araé. Possivel-
mente teriam habitado a região do rio das Mortes.
Araxá
Habitavam o local onde se fundou a cidade de Araxá, que per-
tencia a Goiás e atualmente faz parte do território de Minas Gerais.
71
Kayapó
Filiados à família linguística Jê, subdividiam-se em Kayapó do
Sul, ou Kayapó Meridionais, e Kayapó Setentrionais. Os Kayapó do-
minavam todo o sul da capitania de Goiás. Havia aldeias na região
de rio Claro, na Serra dos Caiapós, em Caiapônia, no alto curso do
rio Araguaia e a sudeste, próximo ao caminho de Goiás a São Paulo.
Seu território estendia-se além dos limites da capitania de Goiás:
a oeste, em Camapuã, no Mato Grosso do Sul; a norte, na região
entre o Xingu e o Araguaia, em terras do Pará; a leste, na beira do
rio São Francisco, nos distritos de Minas Gerais; e ao sul, entre os
rios Paranaíba e Pardo, em São Paulo. Dedicavam-se à horticultura,
à caça e à pesca, além de serem conhecidos como povo guerreiro.
Fizeram ampla resistência à invasão de suas terras e foram regis-
trados vários conflitos entre eles e os colonos. Vítimas de perse-
guições e massacres, foram também extintos no Estado de Goiás.
Akwen
Os Akwen pertencem à família Jê e subdividem-se em Akroá,
Xacriabá, Xavante e Xerente:
- Akroá e Xacriabá: habitavam extenso território entre a Serra
Geral e o rio Tocantins, as margens do rio do Sono e terras banhadas
pelo rio Manoel Alves Grande. Estabeleceram-se, também, além da
Serra Geral, em solo baiano e nas ribeiras do rio São Francisco, nos
distritos de Minas Gerais. Depois de vários conflitos com os colonos
que se estabeleceram em suas terras, foram levados para o aldea-
mento oficial de São Francisco Xavier do Duro, construído em 1750.
Os Akroá foram dizimados mais tarde e os Xacriabá encontram-se
atualmente em Minas Gerais, sob os cuidados da Funai.
- Xavante: Seu território compreendia regiões do alto e médio
rio Tocantins e médio rio Araguaia. Tinham suas aldeias distribuí-
das nas margens do Tocantins, desde Porto Imperial até depois de
Carolina, e a leste, de Porto Imperial até a Serra Geral, limites das
províncias de Goiás (antes da divisão) e Maranhão. Havia também
aldeias na bacia do rio Araguaia, na região do rio Tesouras, nos dis-
tritos de Crixás e Pilar, e na margem direita do rio Araguaia. Na
primeira metade do século XIX entraram em conflito com as frentes
agropastoris que invadiam seus territórios e, após intensas guerras,
migraram para o Mato Grosso, na região do rio das Mortes, onde
vivem atualmente.
- Xerente: Este grupo possuía costumes e língua semelhante
aos Xavantes e há pesquisadores que acreditam que os Xerentes
são uma subdivisão do grupo Xavante. Os Xerentes habitavam os
territórios da margem direita do rio Tocantins, ao norte, no territó-
rio banhado pelo rio Manoel Alves Grande, e ao sul, nas margens
dos rios do Sono e Balsas. Também viviam nas proximidades de La-
geado, no rio Tocantins, e no sertão do Duro, nas proximidades dos
distritos de Natividade, Porto Imperial e Serra Geral. Seus domínios
alcançavam as terras do Maranhão, na região de Carolina até Pas-
tos Bons. Como os Xavante, também entraram em intenso conflito
com as frentes agropastoris do século XIX e, atualmente, os Xeren-
te vivem no Estado de Tocantins.
Karajá
Os grupos indígenas Karajá, Javaé e Xambioá pertencem ao
tronco linguístico Macro-Jê, família Karajá, compartilhando a mes-
ma língua e cultura. Viviam nas margens do rio Araguaia, próximo à
Ilha do Bananal. Ao longo do século XIX, entraram em conflito com
as guarnições militares sediadas no presídio de Santa Maria, sendo
que os Karajá de Aruanã são a única aldeia do grupo que atualmen-
te vivem no Estado de Goiás.
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Timbira
Eram bastante numerosos e habitavam uma vasta região entre
a Caatinga do Nordeste e o Cerrado, abrangendo o sul do Mara-
nhão e o norte de Goiás. Ao longo do século XIX, devido à expansão
pecuária, entraram em conflitos com os criadores de gado que in-
vadiam suas terras. O grupo Timbira é formado pelas etnias Krahô,
Apinajé, Gavião, Canela, Afotogés, Corretis, Otogés, Porecramec-
rãs, Macamecrãs e Temembus.
Tapirapés
Pertencem ao tronco linguístico Tupi, família Tupi-Guarani.
Este grupo inicialmente habitava a oeste do rio Araguaia e eventu-
almente frequentavam a ilha do Bananal. Com o passar do tempo,
se estabeleceram ao longo do rio Tapirapés, onde atualmente ain-
da vivem os remanescentes do grupo.
Avá-Canoeiro
Pertencentes ao tronco linguístico Tupi, os Avá-Canoeiro ha-
bitavam as margens e ilhas dos rios Maranhão e Tocantins, desde
Uruaçu até a cidade de Peixe, em Tocantins. Entre meados do sé-
culo XVIII e ao longo do século XIX, entraram em graves conflitos
com as frentes agropastoris que invadiam suas terras. Atualmente,
os Avá-Canoeiro do Araguaia vivem na Ilha do Bananal, na aldeia
Canoanã, dos índios Javaés, e os Avá-Canoeiro do Tocantins vivem
na Serra da Mesa, município de Minaçu.
Quilombos
Ligados diretamente à história da ocupação do território brasi-
leiro, os quilombos surgiram a partir do início do ciclo da mineração
no Brasil, quando a mão de obra escrava negra passou a ser utiliza-
da nas minas, especialmente de ouro, espalhadas pelo interior do
Brasil. Em Goiás, esse processo teve início com a chegada de Barto-
lomeu Bueno da Silva, em 1722, nas minas dos Goyazes. Segundo
relatos dos antigos quilombolas, o trabalho na mineração era difícil
e a condição de escravidão na qual viviam tornavam a vida ainda
mais dura. As fugas eram constantes e àqueles recapturados res-
tavam castigos muito severos, o que impelia-os a procurar refúgios
em lugares cada vez mais isolados, dando origem aos quilombolos.
Os Kalungas são os maiores representantes desses grupos em
Goiás. Na língua banto, a palavra kalunga significa lugar sagrado,
de proteção, e foi nesse refúgio, localizado no norte da Chapada
dos Veadeiros, que os descendentes desses escravos se refugiaram
passando a viver em relativo isolamento. Com identidade e cultura
próprias, os quilombolas construíram sua tradição em uma mistura
de elementos africanos, europeus e forte presença do catolicismo
tradicional do meio rural
A área ocupada pela comunidade Kalunga foi reconhecida pelo
Governo do Estado de Goiás, desde 1991, como sítio histórico que
abriga o Patrimônio Cultural Kalunga. Com mais de 230 mil hecta-
res de Cerrado protegido, abriga cerca de quatro mil pessoas em
um território que estende pelos municípios de Cavalcante, Monte
Alegre e Teresina de Goiás. Seu patrimônio cultural celebra festas
santas repletas de rituais cerimoniosos, como a Festa do Império e
o Levantamento do mastro, que atraem turistas todos os anos para
a região.
Quilombolos registrados em Goiás
Acaba Vida: na mesma região de Niquelândia, ocupavam terras
férteis e era conhecido localmente, sendo citado em 1879.
Ambrósio: existiu na região do Triângulo Mineiro, que, até
1816, pertencia a Goiás. Teve mais de mil moradores e foi destruí-
do por massacre.
72
Cedro: localizado no atual município de Mineiros, tinha cerca
de 250 moradores que praticam a agricultura de subsistência. So-
breviveu até hoje.
Forte: localizado no nordeste de Goiás, sobreviveu até hoje,
tornando-se povoado do município de São João d’Aliança.
Kalunga: localizado no Vão do Paranã, no nordeste de Goiás,
existe há 250 anos, tendo sido descoberto pela sociedade nacional
somente em fins do anos 1960. Tem 5 mil habitantes, distribuídos
em vários núcleos na mesma região.
Mesquita: próximo à atual cidade de Luziânia, estendia sua po-
pulação para diversas localidades no seu entorno.
Muquém: próximo à atual cidade de Niquelândia e junto ao
povoado de mesmo nome, foi notório, mas deixou poucas informa-
ções a seu respeito.
Papuã: na mesma região do Muquém, foi descoberto em 1741
e destruído anos depois pelos colonizadores.
Pilar: próximo à cidade de mesmo nome, foi destruído em lu-
tas. Seus 300 integrantes chegaram a planejar a morte de todos os
brancos do local, mas o plano foi descoberto antes.
Tesouras: no arraial de mesmo nome, tinha até atividades de
mineração e um córrego inclusive chamado Quilombo.
Três Barras: tinha 60 integrantes, conhecidos pelos insultos e
provocações ao viajantes.
São Gonçalo: próxima à cidade de Goiás, então capital, seus
integrantes atacavam roças e rebanhos das fazendas vizinhas.
Goianos e Goianienses
A composição inicial da população de Goiás se deu por meio da
convivência nem tão pacífica entre os índios que aqui residiam e as
levas de paulistas e portugueses que vinham em busca das rique-
zas minerais. Estes por sua vez, trouxeram negros africanos à tira
colo para o trabalho escravista, moldando a costumeira tríade da
miscigenação brasileira entre índios, negros e brancos, e todas as
suas derivações. Entretanto, a formação do caráter goiano vai além
dessa visão simplista e adquiriu características especiais à medida
que o espaço físico do Estado passou a ser ocupado
Até o início do século XIX, a maioria da população em Goiás era
composta por negros. Os índios que habitavam o Estado ou foram
dizimados pelo ímpeto colonizador ou migraram para aldeamen-
tos oficiais. Segundo o recenseamento de 1804, o primeiro oficial,
85,9% dos goianos eram “pardos e pretos” e este perfil continuou
constante até a introdução das atividades agropecuárias na agenda
econômica do Estado.
Havia no imaginário popular da época a ideia de sertão pre-
sente na constituição física do Estado. O termo, no entanto, reme-
teria a duas possibilidades distintas de significação: assim como na
África, representava o vazio, isolado e atrasado, mas que por outro
lado se apresentava como desafio a ser conquistado pela ocupação
territorial.
Essa ocupação viria acompanhada predominantemente pela
domesticação do sertão segundo um modelo de trabalho familiar,
cujo personagem principal, o sertanejo, assumiu para si a respon-
sabilidade da construção do país, da ocupação das fronteiras e, por
seguinte, da Marcha para o Oeste impulsionadora do desenvolvi-
mento brasileiro. Registros da época dão conta de processos migra-
tórios ao longo do século XIX e metade do século XX, com correntes
migratórias de Minas Gerais, Bahia, Maranhão e Pará, resultando
em uma ampla mestiçagem na caracterização do personagem ser-
tanejo.
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O sertanejo, aí, habitante do vazio e isolado sertão, tinha uma
vida social singela e pobre de acontecimentos. O calendário litúrgi-
co e a chegada de tropas e boiadas traziam as únicas novidades pe-
las bocas de cristãos e mascates. Nessa época, a significação da vida
estava diretamente ligada ao campo e dele resultaram, segundo as
atividades registradas nos arraias, o militar, o jagunço, o funcioná-
rio público, o comerciante e o garimpeiro.
Ao longo do século XX, novas levas migratórias, dessa vez do
sul e de estrangeiros começam a ser registradas no território goia-
no, de modo que no Censo do ano 2000, os cinco milhões de ha-
bitantes se declararam como 50,7% de brancos, 43,4% de pardos,
4,5% de negros e 0,24% de outras etnias.
Goianos e muitas goianas
O último Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE) de 2010 confirmou uma população residente
em Goiás de 6.003.788 habitantes, com crescimento acima da mé-
dia nacional, que foi de 1,17% ao ano
Em termos de gênero, a população feminina sai na frente. São
3.022.161 mulheres, contra 2.981.627 homens – em uma propor-
ção de 98 homens para cada 100 mulheres. Reflexo também sen-
tido na capital, Goiânia, com 681.144 mulheres e 620.857 homens
(diferença de 60.287 pessoas).
Artes
Goiás é pleno em artes. O Estado conjuga sob sua tutela mani-
festações artísticas variadas, que englobam do traço primitivo até o
mais moderno desenho. Contemplado com nomes de peso no ce-
nário regional, Goiás é expressivo quanto aos artistas que contaram
em prosa e verso as belezas do Cerrado ou o ritmo de um Estado
em crescimento e mesmo as nuances de ritos cotidianos
Na escultura, José Joaquim da Veiga Valle é unanimidade. Na-
tural de Pirenópolis, esculpia imagens, na maioria em cedro, sendo
considerado um dos grandes “santeiros” do século XIX. Suas ma-
donas são as mais representativas e na época eram expressadas
conforme a devoção de cada pessoa que a encomendava. Já a pin-
tura é honrada pelas técnicas e pincéis de Siron Franco e Antônio
Poteiro, artistas renomados e reconhecidos mundialmente em pin-
turas, monumentos e instalações, que vão do primitivismo de Po-
teiro até o temas atuais na mãos de Siron Franco. Isso sem contar a
arte inigualável de Goiandira do Couto, expressa por seus quadros
pintados não com tinta, mas com areia colorida retirada da Serra
Dourada.
A literatura goiana é destaque à parte. Destacam-se os nomes
de Hugo de Carvalho Ramos, com Tropas e Boiadas; Basileu Toledo
França e os romances históricos Pioneiros e Jagunços e Capanguei-
ros; Bernardo Élis e as obras Apenas um Violão, O Tronco e Ermos
Gerais; Carmo Bernardes com Jurubatuba e Selva-Bichos e Gente;
Gilberto Mendonça Teles, considerado o escritor goiano mais fa-
moso na Europa, com A Raiz da Fala e Hora Aberta; Yêda Schmaltz
com Baco e Anas Brasileiras; Pio Vargas e Anatomia do Gesto e Os
Novelos do Acaso; e Leo Lynce, um dos precursores do modernis-
mo, com seu livro Ontem.
Cora Coralina
Ana Lins Guimarães Peixoto Bretas tinha quase 76 anos quando
publicou seu primeiro livro, Poemas dos Becos de Goiás e Estórias
Mais. Conhecida pelo pseudônimo de Cora Coralina foi poetisa e
contista, sendo considerada uma das maiores escritoras brasileiras
do século XX. Também era conhecida por seus dotes culinários, es-
pecialmente na feitura dos típicos doces da cidade de Goiás, onde
morava – motivo do qual é evidente a presença do cotidiano inte-
riorano brasileiro, em especial dos becos e ruas de pedras históri-
cas, em sua obra.
73
Festas e festivais
O Estado de Goiás promove, constantemente, manifestações
artísticas conjuntas de forma a apresentar novos nomes do cená-
rio regional. Três festivais têm espaço garantido no calendário de
eventos estadual, dando repercussão à cultura audiovisual, drama-
turgia e à música. Na cidade de Goiás, é realizado o Festival Interna-
cional de Cinema e Vídeo Ambiental, o Fica; em Porangatu, a Mos-
tra de Teatro Nacional de Porangatu, o TeNPo; e o Festival Canto da
Primavera, em Pirenópolis.
Festas religiosas
Resultado do processo de formação da chamada gente goiana,
o legado religioso no Estado de Goiás está intimamente ligado ao
processo de colonização portuguesa registrado por quase toda a
extensão do território brasileiro. Reflexo dessa realidade é a forte
presença de elementos cristãos nas manifestações populares, que
a exemplo da formação do sertanejo se consolidavam como uma
das poucas opções de entretenimento da época. Por todo o Estado,
são costumeiras as distribuições das cidades no espaço geográfico
partindo de uma igreja católica como ponto central do município,
o que lhes atribuía também o direcionamento das festas populares
Pirenópolis e cidade de Goiás talvez sejam as maiores expres-
sões desse tradicionalismo cristão imbuído em festejos tradicio-
nais. São famosas as Festas do Divino Espírito Santo, Cavalhadas
e comemorações da Semana Santa, como a Procissão do Fogaréu.
No entanto, de norte a sul, fervilham expressões populares, quer
seja em vilarejos, como a tradicional Romaria de Nossa Senhora do
Muquém, no distrito de Niquelândia, ou próximo a grandes centros
urbanos, caso da cidade de Trindade, próximo à Goiânia, e o Santu-
ário do Divino Pai Eterno.
Mesmo no interior, esses valores persistem e são comuns no
começo do ano as Folias de Reis que dão o tom de festa e oração
firmes no intuito de retribuir graças recebidas, como uma boa co-
lheita ou recuperação de enfermidades. Na adoração ao menino
Jesus, segundo a saga dos três santos reis magos, os festeiros ar-
recadam alimentos, animais e até dinheiro para cobrir as despesas
da festa popularizando a fé e promovendo a socialização entre co-
munidades.
O Divino em Pirenópolis e o Fogaréu da cidade de Goiás É qua-
se um consenso geral a polaridade existente entre as tradições de
Pirenópolis e da cidade de Goiás. De um lado, Pirenópolis aposta
nas bênçãos do Divino Espírito Santo para consagrar sua festa em
louvor ao Pentecostes. Por outro lado, a cidade de Goiás carrega
entre o seu legado a tradição medieval do ritual da Procissão do
Fogaréu, durante a Semana Santa, no qual mais de três mil pessoas
acompanham a caçada feita pelos faricocos, personagens centrais
do cortejo que representam os soldados romanos, a Jesus Cristo.
Gastronomia
Em Goiás, comer é um ato social. A comida carrega traços da
identidade e da memória do povo goiano, tanto que a cozinha típica
goiana é geralmente grande e uma das partes mais importantes da
casa, por agregar ritos e hábitos do ato de fazer a comida. Historica-
mente, a culinária goiana se desenvolveu carregada de influências e
misturas que, em virtude da colonização e da escassez de alimentos
vindos de outras capitanias, teve que buscar adaptações de acordo
com a realidade local, em especial a do Cerrado. O folclorista Ba-
riani Ortêncio, em seu livro Cozinha goiana: histórico e receituário,
resumiu essa ideia ao ressaltar essas substituições. Se não havia a
batatinha inglesa, havia a mandioca e o inhame nativos, a serralha
entrava no lugar do almeirão e a taioba substituía a couve.
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E assim, foram introduzidos na panela goiana, o pequi, a guari-
roba, além dos diversos frutos do Cerrado, como o cajá-manga e a
mangaba, consumidos também em sucos, compotas, geleias, doces
e sorvetes.
Do fogão caipira até as mais modernas cozinhas industriais é
costumeiro se ouvir falar no tradicional arroz com pequi, cujo chei-
ro característico anuncia de longe o cardápio da próxima refeição.
O pequi, aliás, é figura tão certa na tradição goiana, quanto os cui-
dados ministrados àqueles que se aventuram a experimentá-lo
pela primeira vez. A quem não sabe, não se morde, nem se parte o
pequi. O fruto é roído com os dentes incisivos e qualquer menção
no sentido de mordê-lo pode resultar em uma boca recheada de
dolorosos espinhos
Também se inclui no cardápio típico goiano a paçoca de pilão,
o peixe assado na telha e a galinhada. A galinhada, por sinal, não
se resume ao frango com arroz. É mais, acompanhada de açafrão,
milho e cheiro verde, rendendo uma mistura que agrada a ambos,
olfato e paladar. Sem contar a infinidade de doces típicos interiora-
nos, visto na leveza de alfenins, pastelinhos, ambrosias, entre ou-
tras guloseimas.
A pamonha
Iguaria feita à base de milho verde, a pamonha está ligada
diretamente à tradição goiana. Encontrada em diversos sabores,
salgados, doces, apimentados e com os mais diferentes recheios,
que incluem até jiló e guariroba, a pamonha é quase unanimidade
no prato do goiano, frita, cozida ou assada, especialmente em dias
chuvosos. Difícil mesmo encontrar algum goiano que não goste de
comê-la e, principalmente, de fazê-la. É comum, especialmente no
interior, reunir familiares e amigos para preparar caldeirões imen-
sos da pamonhada, como forma de integração social. Homens, mu-
lheres, crianças, jovens e adultos – todos participam. E é, em geral,
coisa de amigos íntimos, ditos “de dentro de casa”.
Manifestações populares
O desenrolar da história de Goiás propiciou o aparecimento
de diversas atividades culturais no Estado, das quais originaram
legítimas manifestações do folclore goiano. Apesar de boa parte
delas estar relacionada ao legado religioso introduzido pelos por-
tugueses, o movimento cultural que floresceu no Estado agregou
tradições indígenas, africanas e europeias de maneira a abrigar um
sincretismo não apenas religioso, mas de tradições, ritmos e mani-
festações que tornaram a cultura goiana um mix de sensações que
vão da batida do tambor da Congada e dos mantras entoados nas
orações ao Divino, até a cadência da viola sertaneja ou o samba e o
rock que por aqui também fizeram morada.
As Cavalhadas talvez sejam uma das manifestações populares
mais dinâmicas e expressivas do Estado de Goiás. A encenação épi-
ca da luta entre mouros e cristãos na Península Ibérica é apresenta-
da tradicionalmente por diversas cidades goianas, tendo seu ápice
no município de Pirenópolis, quinze dias após a realização da Festa
do Divino. Toda a cidade se prepara para a apresentação, traves-
tida no esforço popular em carregar o estandarte que representa
sua milícia. O azul cristão trava a batalha contra o rubro mouro,
ornados ambos de luxuosos mantos, plumas, pedras incrustadas e
elmos metálicos, desenhando, por conseguinte, símbolos da cris-
tandade como o peixe ou a pomba branca – símbolo do Divino – e
do lado muçulmano o dragão e a lua crescente. Paralelamente, os
mascarados quebram a solenidade junto ao público, introduzindo
o sarcástico e profano, em meio a um dos maiores espetáculos do
Centro-Oeste.
74
As Congadas dão outro show à parte. Realizadas tradicional-
mente no município de Catalão, reúnem milhares de pessoas no
desenrolar do desfile dos ternos de Congo que homenageiam o es-
cravo Chico Rei e sua luta pela libertação de seus companheiros,
com o bônus da devoção à Nossa Senhora do Rosário. Ao toque de
três apitos, os generais dão início às batidas de percussão dos mais
de 20 ternos que se revezam entre Catupés-Cacunda, Vilão, Mo-
çambiques, Penacho e Congos, cada qual com suas cores em cerca
de dez dias de muita festa.
A raiz e o sertanejo
Nem só de manifestações religiosas vive a tradicional cultura
goiana. Uma dança bastante antiga e muito representativa do Es-
tado também faz as vezes em apresentar Goiás aos olhos dos visi-
tantes. A Catira que tem seus primeiros registros desde o tempo
colonial não tem origem certeira. Há relatos de caráter europeu,
africano e até mesmo indígena, com resquícios do processo ca-
tequizador como forma de introduzir cantos cristãos na possível
dança indígena. No entanto, seu modo de reprodução compassado
entre batidas de mãos e pés, permeados por cantigas de violeiros
perfaz a beleza cadenciada pela dança
A viola, aliás, está presente em boa parte do cancioneiro po-
pular goiano, especialmente nos gêneros caipira e sertanejo, que
em conjunto com sanfonas e gaitas têm sido bastante divulgados,
geralmente por duplas de cantores. Diferenças, no entanto, podem
ser notadas quanto à temática, uma vez que o sertanejo tem se
apresentado majoritariamente enquanto produto da indústria cul-
tural e a música de raiz ou caipira se inspirado nas belezas do cam-
po e do cotidiano do sertanejo.
Pluralidade de ritmos
Nem só de sertanejo vive o Estado de Goiás. Na verdade, rit-
mos antes considerados característicos de eixos do Sudeste do país
têm demarcado cada vez mais seu espaço dentro do território goia-
no. Bons exemplos são a cena alternativa e do rock, divulgados em
peso por festivais de renome como o Bananada e o Vaca Amarela,
enquanto que, por outro lado, rodas de samba e apresentações
de chorinho também têm angariado novos adeptos, dentre outros
tantos ritmos encontrados na cultura goiana.
Fonte: http://www.goias.gov.br/
ATUALIDADES ECONÔMICAS, POLÍTICAS, SOCIAIS E
CULTURAIS DO ESTADO DE GOIÁS
A importância do estudo de atualidades
Dentre todas as disciplinas com as quais concurseiros e estu-
dantes de todo o país se preocupam, a de atualidades tem se tor-
nado cada vez mais relevante. Quando pensamos em matemática,
língua portuguesa, biologia, entre outras disciplinas, inevitavelmen-
te as colocamos em um patamar mais elevado que outras que nos
parecem menos importantes, pois de algum modo nos é ensinado a
hierarquizar a relevância de certos conhecimentos desde os tempos
de escola.
No, entanto, atualidades é o único tema que insere o indivíduo
no estudo do momento presente, seus acontecimentos, eventos
e transformações. O conhecimento do mundo em que se vive de
modo algum deve ser visto como irrelevante no estudo para concur-
sos, pois permite que o indivíduo vá além do conhecimento técnico
e explore novas perspectivas quanto à conhecimento de mundo.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Em sua grande maioria, as questões de atualidades em con-
cursos são sobre fatos e acontecimentos de interesse público, mas
podem também apresentar conhecimentos específicos do meio po-
lítico, social ou econômico, sejam eles sobre música, arte, política,
economia, figuras públicas, leis etc. Seja qual for a área, as questões
de atualidades auxiliam as bancas a peneirarem os candidatos e se-
lecionarem os melhores preparados não apenas de modo técnico.
Sendo assim, estudar atualidades é o ato de se manter cons-
tantemente informado. Os temas de atualidades em concursos são
sempre relevantes. É certo que nem todas as notícias que você vê
na televisão ou ouve no rádio aparecem nas questões, manter-se
informado, porém, sobre as principais notícias de relevância nacio-
nal e internacional em pauta é o caminho, pois são debates de ex-
trema recorrência na mídia.
O grande desafio, nos tempos atuais, é separar o joio do trigo.
Com o grande fluxo de informações que recebemos diariamente, é
preciso filtrar com sabedoria o que de fato se está consumindo. Por
diversas vezes, os meios de comunicação (TV, internet, rádio etc.)
adaptam o formato jornalístico ou informacional para transmitirem
outros tipos de informação, como fofocas, vidas de celebridades,
futebol, acontecimentos de novelas, que não devem de modo al-
gum serem inseridos como parte do estudo de atualidades. Os in-
teresses pessoais em assuntos deste cunho não são condenáveis de
modo algum, mas são triviais quanto ao estudo.
Ainda assim, mesmo que tentemos nos manter atualizados
através de revistas e telejornais, o fluxo interminável e ininterrupto
de informações veiculados impede que saibamos de fato como es-
tudar. Apostilas e livros de concursos impressos também se tornam
rapidamente desatualizados e obsoletos, pois atualidades é uma
disciplina que se renova a cada instante.
O mundo da informação está cada vez mais virtual e tecnoló-
gico, as sociedades se informam pela internet e as compartilham
em velocidades incalculáveis. Pensando nisso, a editora prepara
mensalmente o material de atualidades de mais diversos campos
do conhecimento (tecnologia, Brasil, política, ética, meio ambiente,
jurisdição etc.) na “área do cliente”.
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trações e imagens, notícias de fontes verificadas e confiáveis, tudo
preparado com muito carinho para seu melhor aproveitamento.
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car os fatos e fontes de imediato através dos veículos de comunica-
ção virtuais, tornando a ponte entre o estudo desta disciplina tão
fluida e a veracidade das informações um caminho certeiro.
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Bons estudos!
CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE GOIÁS DE 05 DE
OUTUBRO DE 1.989
CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE GOIÁS
PREÂMBULO
Sob a proteção de Deus e em nome do povo goiano, nós, Depu-
tados Estaduais, investidos de Poder Constituinte, fiéis às tradições
históricas e aos anseios de nosso povo, comprometidos com os ide-
ais democráticos, respeitando os direitos fundamentais da pessoa
humana, buscando definir e limitar a ação do Estado em seu papel
de construir uma sociedade livre, justa e pluralista, aprovamos e
promulgamos a presente Constituição do Estado de Goiás.
75
TÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO
CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO POLÍTICO-ADMINISTRATIVA
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 1º - O Estado de Goiás, formado por seus Municípios, é
parte integrante e inseparável da República Federativa do Brasil.
§ 1º - Goiânia é a Capital do Estado.
§ 2º- Constituem símbolos do Estado de Goiás sua bandeira,
seu hino e suas armas.
Art. 2º - São Poderes do Estado, independentes e harmônicos
entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
§ 1º - Ressalvadas as exceções previstas nesta Constituição, é
vedado, a qualquer dos Poderes, delegar atribuições, e quem for
investido nas funções de um deles não poderá exercer as de outro.
§ 2º - O Estado organiza-se e rege-se por esta Constituição e
pelas leis que adotar, observados os princípios estabelecidos na
Constituição da República.
Art. 3º - São objetivos fundamentais do Estado de Goiás:
I - contribuir para uma sociedade livre, justa, produtiva e soli-
dária;
II - promover o desenvolvimento econômico e social, erradi-
cando a pobreza e a marginalização e reduzindo as desigualdades
regionais e as diferenças de renda;
III - promover o bem comum, sem qualquer forma de discrimi-
nação quanto à origem, raça, sexo, cor, idade ou crença.
Parágrafo único - O Estado de Goiás buscará a integração eco-
nômica, política, social e cultural com o Distrito Federal e com os
Estados integrantes do Centro-Oeste e da Amazônia.
SEÇÃO II
DAS COMPETÊNCIAS
Art. 4º - Compete ao Estado, sem prejuízo de outras competên-
cias que exerça isoladamente ou em comum com a União ou com
os Municípios:
I - legislar sobre assuntos de seu interesse e, especialmente,
sobre:
a) instituição, mediante lei complementar, de regiões metro-
politanas, aglomerados urbanos e microrregiões, constituídos por
agrupamentos de Municípios limítrofes, para integrar a organiza-
ção, o planejamento e a execução de funções públicas de interesse
comum; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) criação, incorporação, fusão e desmembramento de Municí-
pios, dentro do período determinado por lei complementar federal,
e estabelecimento de critérios para a criação de distritos; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
c) organização administrativa de seus poderes, inclusive divisão
judiciária;
d) organização dos serviços públicos estaduais;
e) exploração dos serviços locais de gás canalizado, de forma
direta ou mediante concessão, nos termos da lei; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
f) controle, uso e disposição de seus bens.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II exercer a competência legislativa autorizada pela União me-
diante lei complementar, sobre questões específicas das matérias
relacionadas no art. 22 da Constituição da República. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
a) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
b) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
c) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
d) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
e) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
f) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
g) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
h) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
i) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
j) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
l) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
m) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
n) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
o) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, I)
III - exercer a competência legislativa plena, atendidas as suas
peculiaridades, em caso de inexistência de lei federal, e a compe-
tência suplementar sobre as matérias relacionadas no art. 24 da
Constituição da República.(Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 5º - Compete ao Estado:
I - manter relações com as demais unidades da Federação e
participar de organizações interestaduais;
II - contribuir para a defesa nacional;
III - decretar intervenção nos Municípios;
IV - elaborar e executar planos estaduais e regionais de ordena-
ção do território e de desenvolvimento econômico e social;
V - organizar seu governo e sua administração, os serviços pú-
blicos essenciais e os de utilidade pública, explorando-os direta-
mente ou mediante concessão, permissão ou autorização ou em
colaboração com a União, com outros Estados, com o Distrito Fede-
ral ou com os Municípios;
VI (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
VII - exercer controle sobre áreas e condições para o exercício
da atividade de garimpagem, objetivando a proteção e preservação
do meio ambiente;
VIII - firmar acordos e convênios com a União e demais unida-
des federadas, com os Municípios e com instituições nacionais e in-
ternacionais, para fins de cooperação econômica, cultural, artística,
científica e tecnológica;
IX - contrair empréstimos externos e internos, fazer operações
e celebrar acordos externos visando ao seu desenvolvimento eco-
nômico, científico, tecnológico, cultural e artístico, com prévia auto-
rização legislativa;
76
X - dispensar às microempresas e às empresas de pequeno por-
te tratamento jurídico diferenciado;
XI - manter a segurança e a ordem públicas;
XII - assegurar os direitos da pessoa humana;
XIII (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, II)
XIV assegurar, pelo tempo em que tiver exercido a Chefia do
Poder Executivo, desde que por prazo superior a três anos, permi-
tida a soma de mandatos, em caso de reeleição, medidas de segu-
rança a ex-governador, a partir do término do respectivo exercício.
(Acrescido pela Ementa Constitucional nº 41, de 04-09-07, D.A. de
05-09-07), - Regulamentado pelo Decreto nº 7.198, de 29-12-2010.
XV - manter sistema permanente de monitoramento e avalia-
ção de políticas públicas.(Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 63, de 04-12-2019)
Art. 6º - Compete ao Estado, em comum com a União e os Mu-
nicípios:
I - zelar pela guarda da Constituição, das leis e das instituições
democráticas e conservar o patrimônio público;
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia
das pessoas portadoras de deficiência;
III - proteger documentos, obras, monumentos, paisagens na-
turais, sítios arqueológicos e outros bens de valor histórico, artístico
e cultural, impedindo sua evasão, destruição e descaracterização;
IV - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à
ciência;
V - proteger o meio ambiente, preservar as florestas, a fauna e
a flora e combater todas as formas de poluição;
VI - fomentar a produção agropecuária e organizar o abasteci-
mento alimentar;
VII - promover programas de construção de moradias e a me-
lhoria das condições habitacionais e de saneamento básico;
VIII - combater as causas da pobreza e da marginalização, pro-
movendo a integração das camadas sociais desfavorecidas;
IX - registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de direitos
de pesquisa e exploração de recursos hídricos e minerais em seu
território;
X - estabelecer e implantar política de educação para a segu-
rança do trânsito.
Parágrafo único. Ficam referendadas as alterações promovidas
pelo art. 1º da Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro
de 2019, no art. 149 da Constituição Federal e as revogações previs-
tas na alínea a do inciso I e nos incisos III e IV do art. 35 da referida
emenda. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-
12-2019, D.O. de 30-12-2019)
SEÇÃO III
DOS BENS DO ESTADO
Art. 7º - São bens do Estado os que atualmente lhe pertençam,
os que lhe vierem a ser atribuídos e:
I - as águas superficiais ou subterrâneas, fluentes, emergentes
e em depósito, ressalvadas, neste caso, as decorrentes de obras da
União;
II - as ilhas fluviais e lacustres não pertencentes à União;
III - as terras devolutas não compreendidas entre as da União;
IV - os rios que banhem mais de um Município.
Parágrafo único - A lei especificará regras para concessão, ces-
são, permissão e autorização de uso de bens móveis e imóveis do
Poder Público. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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CAPÍTULO II
DO PODER LEGISLATIVO
SEÇÃO I
DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA
Art. 8º O Poder Legislativo é exercido pela Assembleia Legisla-
tiva, constituída de Deputados Estaduais, representantes do povo,
eleitos pelo sistema proporcional e pelo voto direto e secreto. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 1º - A eleição dos Deputados Estaduais coincidirá com a dos
Deputados Federais.
§ 2º - Cada legislatura terá a duração de quatro anos.
§ 3º - O número de Deputados Estaduais corresponderá ao tri-
plo da representação do Estado na Câmara dos Deputados e, atin-
gido o número de trinta e seis, será acrescido de tantos quantos
forem os Deputados Federais acima de doze.
Art. 9º A Assembleia Legislativa ou qualquer de suas Comis-
sões poderá convocar Secretários de Estado ou autoridades equi-
valentes, bem como dirigentes de entidades da administração in-
direta para prestarem, pessoalmente, no prazo máximo de trinta
dias, contados do recebimento da convocação, informações sobre
assunto previamente determinado, importando, quanto aos dois
primeiros, em crime de responsabilidade a ausência não justificada.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - A autoridade convocada enviará, até três dias úteis antes
do seu comparecimento, exposição sobre as informações preten-
didas.
§ 2º O Secretário de Estado ou autoridade equivalente poderá
comparecer à Assembleia ou a suas Comissões, por sua iniciativa e
mediante entendimento com a Presidência respectiva, para expor
assunto de relevância de sua pasta. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º A Mesa da Assembleia Legislativa poderá encaminhar
pedidos escritos de informação a Secretários de Estado ou autori-
dades equivalentes e a qualquer das demais autoridades referidas
no caput deste artigo, importando, quanto aos dois primeiros, em
crime de responsabilidade, e quanto aos últimos, em sujeição às
penas da lei, a recusa, ou não atendimento, no prazo de trinta dias,
bem como a prestação de informações falsas.(acrescido pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO PODER LEGISLATIVO
Art. 10. Cabe à Assembleia Legislativa, com a sanção do Gover-
nador do Estado, ressalvadas as especificadas no art. 11, dispor so-
bre todas as matérias de competência do Estado, e especialmente
sobre: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I sistema tributário, arrecadação e distribuição de rendas do
Estado; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II - plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamento anu-
al, operações de crédito, dívida pública e emissões do Tesouro Es-
tadual;
III fixação e modificação do efetivo da Polícia Militar e do Cor-
po de Bombeiros Militar; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - planos e programas estaduais, regionais e setoriais de de-
senvolvimento;
77
V - limites do território estadual e bens do domínio do Estado;
VI criação, incorporação, fusão e desmembramento de Muni-
cípios, nos termos do art. 83; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VII - transferência temporária da sede do Governo Estadual;
VIII - organização administrativa, judiciária, do Ministério Pú-
blico, da Procuradoria-Geral do Estado, da Procuradoria-Geral de
Contas, da Defensoria Pública, do Tribunal de Contas do Estado, do
Tribunal de Contas dos Municípios, da Polícia Civil, da Polícia Militar,
do Corpo de Bombeiros Militar e dos demais órgãos da administra-
ção pública;
IX - criação e extinção das Secretarias de Estado e dos órgãos
da administração direta, autárquica e fundacional, observado o que
estabelece o inciso XVIII, alínea “a”, do art. 37; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009,
Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
X - servidores públicos da administração direta, autárquica e
fundacional, seu regime jurídico, criação, transformação, provi-
mento e extinção de cargos, empregos e funções públicas, ressal-
vado o disposto no inciso XVIII, alínea “b”, do art. 37, estabilidade
e aposentadoria de civis, reforma e transferência de militares para
a inatividade e, observados os parâmetros estabelecidos na lei de
diretrizes orçamentárias, fixação de sua remuneração ou subsídio;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-2009,
D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
XI - aquisição por doação onerosa e alienação de bens do Esta-
do e de suas autarquias;
XII matéria de legislação concorrente, nos termos do que dis-
põem o art. 24 e seus parágrafos da Constituição da República; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
XIII - fixação, mediante lei de sua iniciativa, dos subsídios do
Governador, do Vice-Governador do Estado e dos Secretários de Es-
tado, observado o que dispõem os arts. 37, inciso XI, 39, § 4º, 150,
inciso II, 153, inciso III e 153, § 2º, inciso I, da Constituição da Repú-
blica. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
- Vide Lei nº 19.043, de 08-10-2015.
Art. 11. Compete exclusivamente à Assembleia Legislativa:(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
I - autorizar o Poder Executivo a contrair empréstimos internos
e externos, bem como conceder garantias do Tesouro Estadual em
operações de crédito;
II - autorizar o Governador e o Vice-Governador a se ausenta-
rem do Estado ou do País por mais de 15 (quinze) dias;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
III - aprovar a intervenção estadual nos Municípios, bem como
suspendê-la;
IV sustar os atos normativos do Poder Executivo, ou dos Tri-
bunais de Contas, em desacordo com a lei ou, no primeiro caso,
que exorbitem do poder regulamentar ou dos limites de delegação
legislativa;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V - mudar, temporariamente, sua sede;
VI fixar os subsídios dos Deputados, em razão de, no máximo,
75% (setenta e cinco por cento) daquele estabelecido, em espécie,
para os Deputados Federais, observado o que dispõem os arts. 37,
XI, 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VII - julgar, anualmente, as contas prestadas pelo Governador
e apreciar os relatórios sobre a execução dos planos de governo;
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VIII - fiscalizar e controlar, diretamente, os atos do Poder Execu-
tivo, incluídos os da administração indireta;
IX - apreciar convênios ou acordos firmados pelo Estado;
X escolher quatro membros do Tribunal de Contas do Estado
e do Tribunal de Contas dos Municípios e aprovar, previamente, por
voto secreto, após arguição pública, os indicados pelo Governador
do Estado;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XI - autorizar referendo e convocar plebiscito, na forma da lei;(-
Vide Lei nº 20.704, de 13-01-2020 - Regulamento)
XII - aprovar, previamente, a alienação ou cessão de uso de ter-
ras públicas;
XIII - processar e julgar o Governador e o Vice-Governador por
crime de responsabilidade e os Secretários de Estado por crime da
mesma natureza, conexo com aquele;
XIV - proceder à tomada de contas do Governador, quando não
prestadas dentro de sessenta dias após a abertura da Sessão Legis-
lativa;
XV - elaborar seu regimento interno e dispor sobre organiza-
ção, funcionamento, polícia legislativa, criação, transformação ou
extinção dos cargos, empregos e funções de serviços de sua Se-
cretaria, provê-los, e, observados os parâmetros estabelecidos na
Constituição da República, na legislação federal pertinente e na Lei
de Diretrizes Orçamentárias, fixar ou alterar sua remuneração ou
subsídio; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-
12-2019, D.O. de 30-12-2019)
XVI - sustar o andamento de ação penal proposta contra Depu-
tados, por crime ocorrido após a diplomação, nos termos dos §§ 2º
e 3º do art. 12; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XVII - dar posse ao Governador e ao Vice-Governador;
XVIII - conhecer da renúncia do Governador e do Vice-Gover-
nador;
XIX - conceder licença ao Governador para interromper, por
motivo de doença, o exercício de suas funções;
XX - destituir, por voto da maioria de seus membros, o Gover-
nador ou o Vice-Governador, após o trânsito em julgado de senten-
ça condenatória, por crime comum com pena privativa de liberda-
de, ou por crime de responsabilidade;
XXI - apreciar e julgar as contas anuais do Tribunal de Contas do
Estado; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
XXII - aprovar, por maioria absoluta e por voto secreto, a desti-
tuição do Procurador-Geral de Justiça;
XXIII - solicitar a intervenção federal, quando houver coação ou
impedimento do Poder;
XXIV suspender, no todo ou em parte, a execução de leis esta-
duais ou municipais declaradas inconstitucionais por decisão defi-
nitiva do Tribunal de Justiça; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XXV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
XXVI decidir e declarar a perda de mandato de Deputados, ob-
servado o que dispõe o art. 14; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XXVII - ordenar, por solicitação do Tribunal de Contas do Esta-
do, a sustação de contratos por ele impugnados;
XXVIII - declarar, por maioria absoluta, o impedimento do Go-
vernador ou do Vice-Governador e a consequente vacância do car-
go, em caso de doença grave que afete suas faculdades mentais ou
sua vontade;
78
XXIX autorizar, por voto de dois terços de seus membros, a ins-
tauração de processo contra o Governador e o Vice-Governador do
Estado e Secretários de Estado. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º Resolução disporá sobre as matérias constantes dos inci-
sos VI, XIV e XV deste artigo, ressalvada, neste último caso, a fixação
ou alteração da remuneração ou subsídio dos servidores, que de-
penderá de lei específica.(Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - A lei disporá sobre o processo de fiscalização dos atos do
Poder Executivo, inclusive os da administração indireta.
§ 3º À Procuradoria-Geral da Assembleia Legislativa, instituição
permanente, compete exercer a representação judicial, o asses-
soramento no controle externo, a consultoria e o assessoramento
técnico-jurídico do Poder Legislativo.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º - Resolução, de iniciativa da Mesa Diretora da Assembleia
Legislativa, organizará a Procuradoria-Geral da Assembleia Legisla-
tiva, observados os princípios e regras pertinentes à Constituição
Federal e a esta Constituição, disciplinará sua competência e dispo-
rá sobre o ingresso na classe inicial, mediante concurso público de
provas e títulos, respeitada a situação jurídico-funcional dos inte-
grantes da Consultoria Jurídica Legislativa do Poder Legislativo, que
passam a integrar a Procuradoria-Geral da Assembleia Legislativa,
na condição de Procuradores.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 14, de 28.6.96, D.A.
de 01-07-1996.
§ 5º A remuneração dos Procuradores da Assembleia Legislati-
va será por subsídio, conforme § 3º do art. 94.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º O Procurador-Geral da Assembleia Legislativa será nome-
ado pelo Presidente da Assembleia Legislativa, em comissão, entre
os procuradores estáveis integrantes da carreira.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º Nos casos previstos nos incisos VII e XXI, as decisões da As-
sembleia Legislativa de que resulte imputação de débito ou multa
terão eficácia de título executivo.(Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO III
DOS DEPUTADOS
Art. 12. Os Deputados Estaduais são invioláveis, civil e penal-
mente, por quaisquer de suas opiniões, palavras e votos.(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 1º Desde a expedição do diploma, os Deputados não poderão
ser presos, salvo em flagrante de crime inafiançável. Neste caso, os
autos serão remetidos dentro de vinte e quatro horas à Assembleia
Legislativa, para que, pelo voto da maioria de seus membros, resol-
va sobre a prisão.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Recebida a denúncia contra Deputado, por crime ocorrido
após a diplomação, o Tribunal de Justiça dará ciência à Assembleia
Legislativa, que, por iniciativa de partido político nela representado
e pelo voto da maioria de seus membros, poderá, até a decisão fi-
nal, sustar o andamento da ação.(Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º O pedido de sustação será apreciado pela Assembleia no
prazo improrrogável de 45 (quarenta e cinco) dias do seu recebi-
mento pela Mesa Diretora.(Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 4º A sustação do processo suspende a prescrição, enquanto
durar o mandato.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º Os Deputados, desde a expedição do diploma, serão sub-
metidos a julgamento perante o Tribunal de Justiça, por crime co-
mum, ressalvada a competência das Justiças Eleitoral e Federal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 6º Os Deputados não serão obrigados a testemunhar sobre
informações recebidas ou prestadas em razão do exercício do man-
dato, nem sobre as pessoas que lhes confiaram ou deles receberam
informações.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º A incorporação de Deputados, embora militares e ainda
que em tempo de guerra, às Forças Armadas, dependerá de pré-
via licença da Assembleia Legislativa.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º As imunidades dos Deputados subsistirão durante o es-
tado de sítio, só podendo ser suspensas, mediante o voto de dois
terços dos membros da Assembleia Legislativa, nos casos de atos
praticados fora do seu recinto, que sejam incompatíveis com a exe-
cução da medida.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 13 - O Deputado Estadual não poderá:
I - a partir da expedição do diploma:
a) firmar ou manter contrato com pessoa jurídica de direito
público, autarquia, empresa pública, sociedade de economia mista
ou com concessionário de serviço público, salvo quando o contrato
obedecer a cláusulas uniformes;
b) aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remunerado,
inclusive os de que seja demissível ad nutum , nas entidades cons-
tantes da alínea anterior;
II - desde a posse:
a) ser proprietário, controlador ou diretor de empresa que goze
de favor decorrente de contrato com pessoa jurídica de direito pú-
blico, ou nela exercer função remunerada;
b) patrocinar causa em que seja interessada qualquer das enti-
dades a que se refere o inciso I, alínea a ;
c) ser titular de mais de um cargo ou mandato público eletivo.
d) ocupar cargo ou função de que seja demissível ad nutum
, nas entidades referidas no inciso I, alínea a.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 14 - Perderá o mandato o Deputado Estadual:
I que infringir qualquer das proibições do art. 13; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
II - que tiver procedimento declarado incompatível com o de-
coro parlamentar;
III - que deixar de comparecer, em cada sessão legislativa, à
terça parte das sessões ordinárias da Assembleia Legislativa, salvo
licença ou missão por esta autorizada;
IV - que perder ou tiver suspensos os direitos políticos;
V - quando o decretar a Justiça Eleitoral;
VI - que sofrer condenação criminal por sentença transitada em
julgado.
§ 1º São incompatíveis com o decoro parlamentar, além dos
casos definidos no Código de Ética e Decoro Parlamentar, o abuso
das prerrogativas asseguradas aos Deputados e a percepção de van-
tagens indevidas. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
79
§ 2º Nos casos dos incisos I, II e VI, a perda do mandato será
decidida por voto secreto e maioria absoluta, mediante provoca-
ção da Mesa Diretora, de ofício ou mediante provocação de partido
político representado na Assembleia Legislativa, assegurada ampla
defesa. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - Nos casos previstos nos incisos III, IV e V, a perda será
declarada pela Mesa Diretora, de ofício, ou mediante provocação
de qualquer de seus membros, ou de partido político representado
na Assembleia Legislativa, assegurada ampla defesa.
§ 4º A renúncia de parlamentar submetido a processo que vise
ou possa levar à perda do mandato, nos termos deste artigo, terá
seus efeitos suspensos até as deliberações finais de que tratam os
§§ 2º e 3º.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 15 - Não perderá o mandato o Deputado Estadual que es-
tiver:
I - investido no cargo de Ministro de Estado, de Governador de
Território ou de Secretário de Estado, do Distrito Federal, de Terri-
tório, de Prefeitura da Capital ou de chefe de missão diplomática
temporária;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - licenciado pela Assembleia Legislativa, por motivo de do-
ença, maternidade, paternidade ou para tratar, sem remuneração,
de interesse particular, desde que, neste caso, o afastamento não
ultrapasse cento e vinte dias por sessão legislativa.(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 1º - O suplente será convocado no caso de vaga, de investidu-
ra em funções previstas neste artigo ou de licença superior a cento
e vinte dias.
§ 2º - Ocorrendo vaga e não havendo suplente, far-se-á eleição
para preenchê-la, se faltarem mais de quinze meses para o término
do mandato.
§ 3º - Na hipótese do inciso I, o Deputado poderá optar pela
remuneração do mandato.
SEÇÃO IV
DAS REUNIÕES
Art. 16 - A Assembleia Legislativa reunir-se-á, anualmente, na
Capital do Estado, de 15 de fevereiro a 30 de junho e de 1º de agos-
to a 15 de dezembro.
§ 1º - As reuniões marcadas para essas datas serão transferidas
para o primeiro dia útil subsequente, quando caírem em sábados,
domingos ou feriados.
§ 2º - A sessão legislativa não será interrompida sem a aprova-
ção do projeto de lei de diretrizes orçamentárias.
§ 3° A Assembleia Legislativa reunir-se-á em sessões preparató-
rias, a partir de 1° de fevereiro, no primeiro ano da legislatura, para
a posse de seus membros e constituição de sua Mesa Diretora, para
mandato de dois anos.(Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 60, de 26-06-2019, D.O. de 01-07-2019)
§ 4º - A Assembleia será convocada extraordinariamente:
I - por seu Presidente, em caso de decretação de intervenção
estadual e para o compromisso e a posse do Governador e do Vice-
-Governador do Estado;
II pelo Governador, por seu Presidente ou a requerimento da
maioria dos Deputados, em caso de urgência ou interesse público
relevante e em todas as hipóteses deste inciso com a aprovação da
maioria absoluta dos Deputados.(Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º - Na sessão extraordinária, a Assembleia somente delibe-
rará sobre a matéria para a qual foi convocada.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 6º - Por motivo de conveniência pública e deliberação da
maioria dos seus membros, poderá a Assembleia Legislativa reunir-
-se, temporariamente, em qualquer cidade do Estado. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 12, de 30.6.95, D.A. de 03-07-1995)
SEÇÃO V
DAS COMISSÕES
Art. 17 - A Assembleia Legislativa terá comissões permanentes
e temporárias na forma e com as atribuições previstas no regimento
interno ou no ato de que resultar sua criação.
§ 1º - Na constituição da Mesa Diretora e de cada Comissão,
é assegurada, tanto quanto possível, a representação proporcional
dos partidos ou dos blocos parlamentares que participam da As-
sembleia.
§ 2º - Às comissões, em razão de sua competência, cabe:
I - discutir e votar projeto de lei que dispensar, na forma do
regimento, a competência do plenário, salvo se houver recurso de-
ferido de um décimo dos membros da Casa;
II - realizar audiências públicas com entidades da sociedade ci-
vil;
III - receber petições, reclamações, representações ou queixas
de qualquer pessoa, contra atos ou omissões das autoridades ou
entidades públicas;
IV - solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão;
V - apreciar programas de obras, planos estaduais, regionais e
setoriais de desenvolvimento e, sobre eles, emitir parecer.
§ 3º - As comissões parlamentares de inquérito, que terão po-
deres de investigação próprios das autoridades judiciais, além de
outros previstos no regimento interno, serão criadas pela Assem-
bleia, a requerimento de um terço de seus membros, para a apura-
ção de fato determinado e por prazo certo, sendo suas conclusões,
se for o caso, encaminhadas ao Ministério Público, para promoção
da responsabilidade civil ou criminal dos infratores.
§ 4º - Durante o recesso, haverá uma comissão representativa
da Assembleia, eleita na última sessão ordinária do período legisla-
tivo, com atribuições definidas no regimento interno, cuja composi-
ção reproduzirá, quanto possível, a proporcionalidade da represen-
tação partidária.
SEÇÃO VI
DO PROCESSO LEGISLATIVO
SUBSEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 18 - O processo legislativo compreende a elaboração de:
I - emendas à Constituição;
II - leis complementares;
III - leis ordinárias;
IV - leis delegadas;
V - decretos legislativos;
VI - resoluções.
§ 1º - Lei complementar regulará a elaboração, redação, alte-
ração e consolidação das leis.(Vide Lei Complementar nº 33, de 1º-
8-2001)
§ 2º Salvo disposição constitucional em contrário, as delibera-
ções da Assembleia Legislativa e de suas comissões serão tomadas
por maioria de votos, presente a maioria absoluta de seus mem-
bros.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - As leis complementares serão aprovadas por maioria ab-
soluta.
80
§ 4º - A matéria constante de projeto de lei rejeitado somente
poderá constituir objeto de novo projeto na mesma sessão legislati-
va, mediante proposta da maioria absoluta dos Deputados.
SUBSEÇÃO II
DA EMENDA À CONSTITUIÇÃO
Art. 19 - A Constituição poderá ser emendada mediante pro-
posta:
I - de um terço, no mínimo, dos Deputados Estaduais;
II - do Governador do Estado;
III - de mais da metade das Câmaras Municipais do Estado, ma-
nifestando-se, cada uma delas, pela maioria relativa de seus mem-
bros;
IV - dos cidadãos, subscrita por, no mínimo, um por cento do
eleitorado do Estado em vinte Municípios.
§ 1º - A Constituição não poderá ser emendada na vigência de
intervenção federal, estado de defesa ou estado de sítio.
§ 2º - A proposta será discutida e votada, em dois turnos, con-
siderando-se aprovada se obtiver, em ambos, três quintos dos votos
dos membros da Casa.
§ 3º - A emenda à Constituição será promulgada pela Mesa da
Assembleia com o respectivo número de ordem.
§ 4º - Não será objeto de deliberação a proposta de emenda
tendente a abolir:
I - a integração do Estado à federação brasileira;
II - o voto direto, secreto, universal e periódico;
III - a separação dos poderes;
IV - os direitos e garantias individuais.
§ 5º A matéria constante de proposta de emenda rejeitada ou
havida por prejudicada não pode ser objeto de nova proposta na
mesma sessão legislativa.
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
SUBSEÇÃO III
DAS LEIS
Art. 20. A iniciativa das leis complementares e ordinárias cabe
a qualquer membro ou comissão da Assembleia Legislativa, ao Go-
vernador do Estado, ao Tribunal de Justiça, ao Procurador-Geral de
Justiça e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos nesta e na
Constituição da República.
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-
2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011.
§ 1º São de iniciativa privativa do Governador as leis que:
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-
2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011.
I - fixem ou modifiquem os efetivos da Polícia Militar e do Cor-
po de Bombeiros Militar;
II - disponham sobre:
a) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-
2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
b) Os servidores públicos do Estado, seu regime jurídico, a cria-
ção e o provimento de cargos, empregos e funções na administra-
ção direta, autárquica e fundacional do Poder Executivo, a estabili-
dade e aposentadoria, e a fixação e alteração de sua remuneração
ou subsídio;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de
10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-
01-2011)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
c) O ingresso, os limites de idade, a estabilidade e outras con-
dições de transferência do militar para a inatividade, os direitos, os
deveres, a remuneração ou subsídio, as prerrogativas e outras si-
tuações especiais dos militares, consideradas as peculiaridades de
suas atividades;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45,
de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de
1º-01-2011)
d) a organização da Defensoria Pública do Estado, atendidas as
normas da União; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
45, de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir
de 1º-01-2011)
e) a criação e a extinção das Secretarias de Estado e dos órgãos
da administração pública, observado o disposto no art. 37, inciso
XVIII;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-
2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
§ 2º - A iniciativa popular pode ser exercida pela apresentação
à Assembleia, de projeto de lei subscrito, no mínimo, por um por
cento do eleitorado do Estado.
Art. 21 - Não será admitido aumento da despesa prevista nos
projetos:
I - de iniciativa privativa do Governador, ressalvado o disposto
no art. 166, §§ 3º e 4º da Constituição da República;
II - de iniciativa do Tribunal de Justiça e dos demais órgãos a
quem for a mesma deferida;
III - sobre a organização dos serviços administrativos da Assem-
bleia Legislativa, do Tribunal de Justiça e do Ministério Público.
Art. 22 - O Governador poderá solicitar urgência para aprecia-
ção de projetos de sua iniciativa.
§ 1º - Se a Assembleia Legislativa não se manifestar no prazo
de quarenta e cinco dias sobre o projeto em regime de urgência,
será este incluído na ordem do dia da sessão imediata, sobrestan-
do-se a deliberação quanto aos demais assuntos, até que se ultime
a votação.
§ 2º - O prazo do parágrafo anterior não corre nos períodos de
recesso da Assembleia nem se aplica aos projetos de codificação.
Art. 23 - Concluída a votação, o projeto de lei aprovado será
enviado ao Governador para sanção ou veto.
§ 1º - Se o Governador considerar o projeto, no todo ou em
parte, inconstitucional ou contrário ao interesse público, vetá-lo-á,
total ou parcialmente, no prazo de quinze dias úteis, contados da
data do recebimento e comunicará, dentro de quarenta e oito ho-
ras, à Assembleia Legislativa, as razões do veto.
§ 2º - O veto parcial somente abrangerá texto integral de artigo,
parágrafo, inciso ou alínea.
§ 3º - Decorrido o prazo do § 1º, o silêncio do Governador im-
portará sanção.
§ 4º - O veto será apreciado dentro de trinta dias a contar de
seu recebimento, só podendo ser rejeitado pelo voto da maioria
absoluta dos Deputados, em escrutínio secreto.
§ 5º - Esgotado, sem deliberação, o prazo estabelecido no § 4º,
o veto será colocado na ordem do dia da sessão imediata, sobresta-
das as demais proposições até sua votação final.
§ 6º - Se o veto não for mantido, o projeto será enviado ao Go-
vernador para promulgação.
§ 7º - Se a lei não for promulgada, dentro de quarenta e oito
horas, pelo Governador, nos casos dos §§ 3º e 6º, o Presidente da
Assembleia promulgá-la-á e, se este não o fizer em igual prazo, ca-
berá ao Vice-Presidente da Assembleia fazê-lo.
§ 8º A publicação da lei, que compete à autoridade que a pro-
mulgou, deve ser feita no prazo máximo de sessenta dias, contados
de sua promulgação.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
81
Art. 24 - As leis delegadas serão elaboradas pelo Governador,
que solicitará a delegação à Assembleia Legislativa.
§ 1º - Não serão objeto de delegação os atos de competência
privativa da Assembleia, a matéria reservada à lei complementar
nem a legislação sobre:
I - organização do Poder Judiciário, dos Tribunais de Contas do
Estado e dos Municípios e do Ministério Público, bem como a car-
reira e a garantia de seus membros; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 18, de 28-08-1997, D.A. de 29-08-1997)
II nacionalidade, cidadania, direitos individuais, políticos e
eleitorais; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - planos plurianuais, diretrizes orçamentárias e orçamentos.
§ 2º - A delegação terá a forma de resolução, que especificará
seu conteúdo e os termos de seu exercício.
§ 3º - Se a resolução determinar a apreciação de lei delegada
pela Assembleia, esta a fará em votação única, vedada qualquer
emenda.
SEÇÃO VII
DA FISCALIZAÇÃO CONTÁBIL, FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA
Art. 25 - A fiscalização contábil, financeira, orçamentária, ope-
racional e patrimonial do Estado e das entidades da administração
direta e indireta, no que se refere à legalidade, legitimidade, eco-
nomicidade, aplicação das subvenções e renúncia de receitas, será
exercida pela Assembleia Legislativa mediante controle externo e
pelo sistema de controle interno de cada Poder.
§ 1º - O controle externo, a cargo da Assembleia, será exercido
com o auxílio do Tribunal de Contas do Estado.
§ 2º Prestará contas qualquer pessoa física ou jurídica, pública
ou privada, que utilize, arrecade, guarde, gerencie ou administre di-
nheiros, bens e valores públicos ou pelos quais o Estado responda,
ou que, em nome deste, assuma obrigações de natureza pecuniária.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
- Vide Lei nº 16.168, de 11-12-2007, (Lei Orgânica do Tribunal
de Contas do Estado de Goiás)
Art. 26 - Ao Tribunal de Contas do Estado compete:
I - apreciar as contas prestadas anualmente pelo Governador
mediante parecer prévio, que deverá ser elaborado no prazo de ses-
senta dias a contar de seu recebimento e publicado no Diário Oficial
do Estado;
II - julgar as contas dos administradores e demais responsáveis
por dinheiros, bens e valores públicos da administração direta e in-
direta, incluídas as fundações e sociedades instituídas e mantidas
pelo Estado e as contas daqueles que derem causa a perda, extravio
ou outras irregularidades de que resulte prejuízo ao erário;
III - apreciar, para fins de registro, a legalidade dos atos de
admissão de pessoal, a qualquer título, na administração direta e
indireta, incluídas as fundações instituídas e mantidas pelo poder
público, excetuadas as nomeações para cargo de provimento em
comissão, bem como a das concessões de aposentadorias, reformas
e pensões, ressalvadas as melhorias posteriores que não alterem o
fundamento legal do ato concessório;
IV - realizar, por iniciativa própria, da Assembleia Legislativa, de
comissão técnica ou de inquérito, inspeções e auditorias de natu-
reza contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial
nas unidades administrativas dos Poderes Legislativo, Executivo e
Judiciário e nas demais entidades referidas no inciso II;
V - fiscalizar a aplicação de quaisquer recursos repassados pelo
Estado, mediante convênio, acordo, ajuste ou outros instrumentos
congêneres, à União, a outros Estados, ao Distrito Federal ou a Mu-
nicípios;
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
VI - prestar as informações solicitadas pela Assembleia ou por
qualquer de suas comissões sobre a fiscalização contábil, financeira,
orçamentária, operacional e patrimonial e sobre resultados de au-
ditorias e inspeções realizadas;
VII - aplicar aos responsáveis, em caso de ilegalidade de despe-
sa, irregularidade de contas ou atraso em sua prestação, as sanções
previstas em lei que estabelecerá, entre outras cominações, multa
proporcional ao dano causado ao erário;
VIII - assinar prazo para que o órgão ou entidade adote as pro-
vidências necessárias ao exato cumprimento da lei, se verificada
ilegalidade e sustar, se não atendido, a execução do ato impugnado,
comunicando a decisão à Assembleia;
IX - representar ao poder competente sobre irregularidades ou
abusos apurados;
X - fiscalizar as contas de empresas ou consórcios interestadu-
ais, de cujo capital social o Estado participe de forma direta ou indi-
reta, nos termos de acordo, convênio ou ato constitutivo;
XI acompanhar, por seu representante, a realização dos con-
cursos públicos na administração direta e nas autarquias, funda-
ções, empresas públicas e sociedades instituídas ou mantidas pelo
Estado. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
XIII apreciar e julgar as contas anuais do Tribunal de Contas
dos Municípios. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - No caso de contrato, o ato de sustação será adotado dire-
tamente pela Assembleia Legislativa que, de imediato, solicitará as
medidas cabíveis ao Poder Executivo.
§ 2º - Se a Assembleia Legislativa ou o Poder Executivo, no pra-
zo de noventa dias, não efetivar as medidas previstas no parágrafo
anterior, o Tribunal decidirá a respeito.
§ 3º - As decisões do Tribunal de que resulte imputação de dé-
bito ou multa terão eficácia de título executivo.
§ 4º - O Tribunal encaminhará à Assembleia Legislativa, trimes-
tral e anualmente, relatório de suas atividades.
Art. 27 A Comissão permanente a que se refere o art. 111, §
1º, diante de indícios de despesas não autorizadas, ainda que sob a
forma de investimentos não programados, de subsídios não apro-
vados, ou de irregularidades de qualquer natureza, poderá solicitar
à autoridade responsável que, no prazo de cinco dias úteis, preste
os esclarecimentos necessários. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - Não prestados os esclarecimentos ou considerados estes
insuficientes, a comissão solicitará ao Tribunal de Contas do Esta-
do pronunciamento conclusivo sobre a matéria, no prazo de quinze
dias úteis.
§ 2º - Se a despesa for considerada irregular pelo Tribunal, a
Comissão, se julgar que o gasto possa causar dano irreparável ou
grave lesão à economia pública, proporá à Assembleia sua sustação.
Art. 28 - O Tribunal de Contas do Estado, integrado por sete
conselheiros, tem sede na Capital, quadro próprio de pessoal e ju-
risdição em todo o território estadual, exercendo, no que couber, as
atribuições previstas no art. 46 desta Constituição.
§ 1º - Os Conselheiros do Tribunal de Contas do Estado serão
nomeados dentre brasileiros que satisfaçam os seguintes requisi-
tos:
I - mais de trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos de
idade;
II - idoneidade moral e reputação ilibada;
III - notórios conhecimentos jurídicos, contábeis, econômicos e
financeiros ou de administração pública;
IV - mais de dez anos de exercício de função ou de efetiva ati-
vidade profissional que exija os conhecimentos mencionados no
inciso anterior.
82
§ 2º - Os Conselheiros do Tribunal de Contas do Estado serão
escolhidos: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-
08-1994, D.A. de 19-08-1994)
I - quatro pela Assembleia Legislativa;
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994.
II - três pelo Governador, com aprovação da Assembleia Legis-
lativa, o primeiro deles de livre escolha e contemplando as duas
outras escolhas, alternadamente, auditores e membros do Ministé-
rio Público junto ao Tribunal, por este indicados em listas tríplices
segundo os critérios de antiguidade e merecimento. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994, D.A. de 19-08-1994)
§ 3º - Iniciando-se a sequência com a primeira nomeação de-
cretada na vigência da presente Constituição Estadual, os Conse-
lheiros do Tribunal de Contas do Estado serão nomeados: (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-8-94, D.A de 19-8-94,
renumerando-se os demais mantendo as suas redações originais)
I - o primeiro e o segundo mediante escolhas da Assembleia
Legislativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-
1994, D.A. de 19-08-1994)
II - o terceiro por livre escolha do Governador, com aprovação
da Assembleia Legislativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 8, de 17-08-1994, D.A. de 19-08-1994)
III - o quarto e o quinto mediante escolhas da Assembleia Legis-
lativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994)
IV - o sexto e o sétimo por escolha do Governador, com aprova-
ção da Assembleia Legislativa, escolhido o sexto dentre auditores e
o sétimo dentre membros do Ministério Público junto ao Tribunal,
por este indicados em listas tríplices segundo os critérios de anti-
guidade e merecimento.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº
8, de 17-08-1994, D.A. de 19-08-1994)
§ 4º Os Conselheiros terão as mesmas garantias, prerrogativas,
impedimentos, vencimentos e vantagens dos Desembargadores
do Tribunal de Justiça aplicando-se-lhes, quanto à aposentadoria e
pensão, as normas do art. 40 e seus parágrafos da Constituição da
República.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º O Auditor, quando em substituição a conselheiro, terá as
mesmas garantias, prerrogativas, impedimentos e vencimentos do
titular e, quando no exercício das demais atribuições da judicatura,
as de juiz de direito de entrância final. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º - Compete privativamente ao Tribunal de Contas elaborar
seu regimento interno e organizar sua secretaria e os serviços au-
xiliares. (Renumerado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-
1994, D.A. de 19-08-1994)
§ 7º Junto ao Tribunal de Contas do Estado funciona a Procura-
doria-Geral de Contas.(Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 9º Após o cumprimento da sequência inicial prevista no § 3º,
as vagas serão preenchidas visando à manutenção da composição
estabelecida nos incisos I e II do § 2º deste artigo, considerando-se
para tanto a totalidade dos Conselheiros.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 29 - Os Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário mante-
rão, de forma integrada, sistema de controle interno com a finali-
dade de:
I - avaliar o cumprimento das metas previstas no plano pluria-
nual e a execução dos programas de governo e dos orçamentos do
Estado;
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II - comprovar a legalidade e avaliar os resultados, quanto à
eficácia e eficiência da gestão orçamentária, financeira e patrimo-
nial nos órgãos e entidades da administração estadual, bem como
da aplicação de recursos públicos por entidades de direito privado;
III - exercer o controle das operações de crédito, avais e garan-
tias, bem como dos direitos e haveres do Estado;
IV - apoiar o controle externo no exercício de sua missão insti-
tucional. (Vide Lei nº 13.782, de 3-1-2001, I)
§ 1º - Os responsáveis pelo controle interno, ao tomarem co-
nhecimento de qualquer irregularidade ou ilegalidade, dela darão
ciência ao Tribunal de Contas do Estado, sob pena de responsabili-
dade solidária.
§ 2º - Qualquer cidadão, partido político, associação ou sindi-
cato é parte legítima para, na forma da lei, denunciar irregularidade
ou ilegalidade perante o Tribunal de Contas do Estado. (§ 2º Regula-
mentado pela Lei nº 11.575, de 18.10.91, D.O. de 4.11.91)
Art. 30 - Os Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário e as en-
tidades da administração indireta ou fundacional encaminharão ao
Tribunal de Contas do Estado, sob pena de responsabilidade, no
mês seguinte a cada trimestre:
I - o número total dos servidores e empregados públicos nome-
ados e contratados por classe de cargos e empregos, no trimestre
e até ele;
II - a despesa total com o pessoal, confrontada com o valor das
receitas no trimestre e no período vencido do ano;
III - a despesa total com noticiário, propaganda ou promoção,
qualquer que tenha sido o veículo de planejamento, estudo e di-
vulgação.
§ 1º - O Tribunal de Contas do Estado consolidará e divulgará,
em trinta dias, em órgão oficial da imprensa, os dados de que trata
este artigo.
§ 2º - O Tribunal de Contas do Estado, trimestralmente, enca-
minhará à Assembleia Legislativa o relatório de que tratam os inci-
sos I, II e III deste artigo.
Art. 30-A. Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário mante-
rão, de forma integrada, sistema permanente de monitoramento e
avaliação de políticas públicas, com o objetivo de promover o aper-
feiçoamento da gestão pública, na forma da lei, ao qual compete:
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
I - avaliar a economicidade, a efetividade, a eficácia e a eficiên-
cia das políticas públicas de responsabilidade estadual; (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
II - fornecer subsídios técnicos para o monitoramento de políti-
cas públicas vigentes e para a formulação e para a implementação
de novas políticas públicas; (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 63, de 04-12-2019)
III - observar o princípio da periodicidade; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
IV - disponibilizar informações, relatórios, dados e estudos re-
lativos às políticas públicas para livre acesso de qualquer cidadão;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
V- ampliar a sistemática articulação entre os órgãos dos Pode-
res que desempenhem as atividades de monitoramento e avaliação
de políticas públicas no âmbito do Estado de Goiás; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
VI -firmar parcerias com universidades, fundações, associações
sem fins lucrativos, organizações não governamentais e outras ins-
tituições, visando: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 63, de
04-12-2019)
a) conceder maior transparência aos dados de responsabilida-
de governamental; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 63,
de 04-12-2019)
b) dotar de maior qualidade as análises dos dados; e (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
83
c) agilizar e facilitar os trabalhos de monitoramento e de avalia-
ção. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
Parágrafo único. O órgão central do sistema permanente de
monitoramento e avaliação de políticas públicas é a Assembleia Le-
gislativa, que contará com o auxílio do Tribunal de Contas do Estado
de Goiás, dos órgãos integrantes do sistema de controle interno de
cada Poder, e outros órgãos que possuam missões similares.(Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
CAPÍTULO III
DO PODER EXECUTIVO
SEÇÃO I
DO GOVERNADOR E DO VICE-GOVERNADOR DO ESTADO
Art. 31 - O Poder Executivo é exercido pelo Governador do Es-
tado, auxiliado pelos Secretários de Estado.
Art. 32 A eleição do Governador e do Vice-Governador do Es-
tado realizar-se-á, simultaneamente, no primeiro domingo de ou-
tubro, em primeiro turno, e no último domingo de outubro, em se-
gundo turno, se houver, no ano anterior ao do término do mandato
de seus antecessores, e a posse ocorrerá em 1º de janeiro do ano
subsequente para mandato de quatro anos, permitida a reeleição
para um único período subsequente.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - A eleição do Governador importará a do Vice-Governador
com ele registrado.
§ 2º - Será considerado eleito Governador o candidato que, re-
gistrado por partido político, obtiver a maioria absoluta de votos,
não computados os em branco e os nulos.
§ 3º Se nenhum candidato alcançar maioria absoluta na primei-
ra votação, far-se-á nova eleição no último domingo de outubro,
concorrendo os dois candidatos mais votados e considerando-se
eleito aquele que obtiver a maioria dos votos válidos. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 4º - Se, antes de realizado o segundo turno, ocorrer morte,
desistência ou impedimento legal de candidato, convocar-se-á,
dentre os remanescentes, o de maior votação.
§ 5º - Na hipótese dos parágrafos anteriores, se mais de um
candidato com a mesma votação remanescer em segundo lugar,
qualificar-se-á o mais idoso.
Art. 33 - O Governador e o Vice-Governador tomarão posse
em sessão da Assembleia Legislativa, prestando o compromisso de
manter, defender e cumprir a Constituição da República e a do Esta-
do, observar as leis, promover o bem geral e sustentar a integridade
do Estado de Goiás.
Parágrafo único - Se, decorridos dez dias da data fixada para a
posse, o Governador ou o Vice-Governador não tiver assumido o
cargo, salvo por motivo de força maior, esse será declarado vago.
Art. 34 - Substituirá o Governador, no caso de impedimento, e
suceder-lhe-á, no de vaga, o Vice-Governador.
§ 1º Em caso de impedimento do Governador e do Vice-Gover-
nador, ou vacância dos respectivos cargos, serão sucessivamente
chamados ao exercício da Chefia do Poder Executivo o Presidente
da Assembleia Legislativa e o do Tribunal de Justiça. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 2º - O Vice-Governador, além de outras atribuições que lhe
forem conferidas por lei complementar, auxiliará o Governador,
sempre que for por ele convocado para missões especiais.
Art. 35 - Vagando os cargos de Governador e Vice-Governador,
far-se-á a eleição noventa dias depois de aberta a última vaga, para
completar o período dos antecessores.
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§ 1º - Ocorrendo a vacância no terceiro ano do período gover-
namental, a eleição para ambos os cargos será feita trinta dias de-
pois da última vaga, pela Assembleia Legislativa, na forma da lei.
§ 2º - Ocorrendo a vacância no último ano do período gover-
namental, serão sucessivamente chamados o Presidente da Assem-
bleia e o do Tribunal de Justiça para exercer o cargo de Governador.
Art. 36 O Governador e o Vice-Governador não poderão, sem
licença da Assembleia Legislativa, ausentar-se do Estado ou do País
por mais de quinze dias, sob pena de perda do cargo. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
Parágrafo único. Perderá o mandato o Governador que assumir
outro cargo ou função na administração pública direta ou indireta,
ressalvada a posse em virtude de concurso público e observado o
disposto nesta Constituição e especialmente no art. 38, incisos I,
IV e V, da Constituição da República.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO GOVERNADOR
Art. 37 - Compete privativamente ao Governador do Estado:
I - exercer, com auxílio dos Secretários de Estado e titulares de
órgãos equivalentes, a direção superior do Poder Executivo;
II - nomear e exonerar os Secretários de Estado, o Comandante-
-Geral da Polícia Militar, o Comandante Geral do Corpo de Bombei-
ros Militar, o Procurador-Geral do Estado e o titular da Defensoria
Pública;
III - iniciar o processo legislativo, na forma e nos casos previstos
nesta Constituição;
IV - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, bem como
expedir decretos e regulamentos para sua fiel execução;
V - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
VI - celebrar acordos, convênios e ajustes com a União, outros
Estados, o Distrito Federal, Municípios e entidades de direito públi-
co e firmar contratos com entidades privadas e com particulares,
na forma da lei: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45
de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de
1º-01-2011)
VII - decretar e executar a intervenção estadual em Municípios,
nos casos e na forma desta Constituição;
VIII - remeter mensagem e plano de governo à Assembleia Le-
gislativa por ocasião da abertura da sessão legislativa, expondo a
situação do Estado e solicitando as providências que julgar neces-
sárias;
IX - nomear o Procurador-Geral de Justiça e o Procurador-Geral
de Contas, dentre os indicados em lista tríplice, na forma da lei;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-98, D.O
de 18-12-98)
X - enviar à Assembleia o plano plurianual, o projeto de lei de
diretrizes orçamentárias e as propostas de orçamento previstas
nesta Constituição; (Vide Lei nº 16.553, de 20-05-2009)
XI - prestar à Assembleia as contas anuais relativas à receita
e à despesa públicas, até sessenta dias após a abertura da sessão
legislativa;
XII prover e extinguir os cargos públicos estaduais, na forma
da lei; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
XIII - elaborar leis delegadas;
XIV - solicitar à Assembleia autorização para contrair emprésti-
mos externos e internos;
XV - nomear os integrantes do quinto constitucional do Tribu-
nal de Justiça e de tribunais que vierem a ser instituídos;
84
XVI - indicar à Assembleia três Conselheiros do Tribunal de Con-
tas do Estado e do Tribunal de Contas dos Municípios e nomear
todos os membros das referidas Cortes, após decorridos dez dias do
cumprimento do disposto no inciso X do art. 11 desta Constituição;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
XVII - solicitar intervenção federal para garantir o livre exercí-
cio do Poder Executivo, nos termos do art. 36 da Constituição da
República;
XVIII - dispor, em relação ao Poder Executivo e mediante de-
creto, sobre:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de
10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-
01-2011)
a) organização e funcionamento da administração estadual,
quando não implicar aumento de despesa nem criação ou extin-
ção de órgãos públicos;(Acrescida pela Emenda Constitucional nº
45, de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir
de 1º-01-2011)
b) extinção de funções ou cargos públicos, quando vagos;(A-
crescida pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-2009, D.A. de
26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
XIX - exercer outras atribuições previstas nesta Constituição.
(Acrescida pela Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-2009, D.A.
de 26-11-2009, Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
Parágrafo único. O Governador poderá delegar as atribuições
mencionadas nos incisos VI, XII, primeira parte, e XVIII, aos Secre-
tários de Estado ou ao Procurador-Geral do Estado, que observarão
os limites traçados nas respectivas delegações.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 45, de 10-11-2009, D.A. de 26-11-2009,
Art. 3º - Vigência a partir de 1º-01-2011)
SEÇÃO III
DA RESPONSABILIDADE DO GOVERNADOR DO ESTADO
Art. 38 - São crimes de responsabilidade os atos do Governador
que atentem contra esta Constituição e a da República e, especial-
mente, contra:
I - a existência da União;
II - o livre exercício dos Poderes Legislativo e Judiciário, do Mi-
nistério Público, da Procuradoria-Geral de Contas e dos poderes
constitucionais dos Municípios; (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 23, de 9-12-98, D.O de 18-12-98)
III - o exercício dos direitos políticos, individuais e sociais;
IV - a segurança do Estado;
V - a probidade da administração;
VI - a lei orçamentária;
VII - o cumprimento das leis e das decisões judiciais.
Parágrafo único. Os crimes serão definidos em lei federal espe-
cial, que fixará as normas de processo e julgamento.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 39 - Admitida a acusação contra o Governador, por dois
terços da Assembleia Legislativa, será ele submetido a julgamen-
to, pelo Superior Tribunal de Justiça nas infrações penais comuns
e pela Assembleia Legislativa por crimes de responsabilidade. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 1º - O Governador ficará suspenso de suas funções:
I - nas infrações penais comuns, se recebida, pelo Superior Tri-
bunal de Justiça, a denúncia ou queixa-crime;
II - nos crimes de responsabilidade, após a instauração do pro-
cesso pela Assembleia. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 2º - Se, decorrido o prazo de cento e oitenta dias, o julgamen-
to não estiver concluído, cessará o afastamento do Governador,
sem prejuízo do regular prosseguimento do processo.
§ 3º (Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010, art. 7º, I)
- Declarado Inconstitucional pela ADIN nº 1012.3. Mérito julga-
do procedente. D.J. de 24.11.95.
§ 4º (Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010, art. 7º, I)
- Declarado Inconstitucional pela ADIN nº 1012.3. Mérito julga-
do procedente. D.J. de 24.11.95.
SEÇÃO IV
DOS SECRETÁRIOS DE ESTADO
Art. 40 - Os Secretários de Estado serão escolhidos dentre bra-
sileiros maiores de vinte e um anos e no exercício dos direitos po-
líticos.
§ 1º - Compete ao Secretário de Estado, além de outras atribui-
ções estabelecidas nesta Constituição e em lei:
I - praticar os atos pertinentes às atribuições que lhe forem
outorgadas, às delegadas pelo Governador, exercer a orientação,
coordenação e supervisão dos órgãos e entidades da administra-
ção estadual na área de sua competência e referendar os atos e os
decretos assinados pelo Governador;
II - expedir instruções para a execução de leis, decretos e regu-
lamentos;
III - apresentar ao Governador relatório anual de sua gestão;
IV prestar, pessoalmente ou por escrito, à Assembleia ou a
qualquer de suas comissões, quando convocado e na forma da con-
vocação, informações sobre assunto previamente determinado, im-
portando em crime de responsabilidade a ausência, a recusa ou o
não-atendimento, no prazo de trinta dias, bem como o fornecimen-
to de informações falsas; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V - propor ao Governador, anualmente, o orçamento de sua
pasta;
VI - delegar suas próprias atribuições por ato expresso aos seus
subordinados, observados os limites estabelecidos em lei.
§ 2º A lei disporá sobre a criação e extinção das Secretarias de
Estado.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - Os Secretários de Estado obrigam-se a fazer declaração
pública de seus bens, no ato da posse e no término do exercício do
cargo, e terão os mesmos impedimentos estabelecidos para os De-
putados, enquanto permanecerem em suas funções.
§ 4º - Os Secretários de Estado, por crime comum e por crime
de responsabilidade, serão julgados pelo Tribunal de Justiça e, por
crime de responsabilidade conexo com o do Governador, pela As-
sembleia.
CAPÍTULO IV
DO PODER JUDICIÁRIO
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 41 - São órgãos do Poder Judiciário Estadual:
I - o Tribunal de Justiça;
II - os Juízes de Direito;
III - o Tribunal de Justiça Militar;
IV - os Conselhos de Justiça Militar;
85
V os Juizados Especiais e as Turmas Recursais dos Juizados Es-
peciais;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
- Vide Leis nºs 12.832, de 15-1-96. (DO. de 22-1-96), e 13.111,
de 16-7-97, (DO. de 22-7-97)
VI - a Justiça de Paz;
VII (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, V)
VIII os Tribunais do Júri.(Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - Ao Poder Judiciário é assegurada autonomia administra-
tiva e financeira e aos tribunais que o integram aplicam-se as regras
sobre prestação de contas estabelecidas nesta Constituição para os
Tribunais de Contas.
§ 1º-A. O Tribunal de Justiça elaborará sua proposta orçamen-
tária dentro dos limites estipulados conjuntamente com os demais
Poderes na lei de diretrizes orçamentárias.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º-B. Se o Tribunal de Justiça não encaminhar a respectiva
proposta orçamentária dentro do prazo estabelecido na lei de di-
retrizes orçamentárias, o Poder Executivo considerará, para fins de
consolidação da proposta orçamentária anual, os valores aprovados
na lei orçamentária vigente, ajustados de acordo com os limites es-
tipulados na forma do § 1º-A deste artigo.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º-C. Se a proposta orçamentária do Tribunal de Justiça for
encaminhada em desacordo com os limites estipulados na forma do
§ 1º-A deste artigo, o Poder Executivo procederá aos ajustes neces-
sários para fins de consolidação da proposta orçamentária anual.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 1º-D. Durante a execução orçamentária do exercício, não po-
derá haver a realização de despesas ou a assunção de obrigações
que extrapolem os limites estabelecidos na lei de diretrizes orça-
mentárias, exceto se previamente autorizadas, mediante a abertu-
ra de créditos suplementares ou especiais.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Lei de iniciativa do Tribunal de Justiça poderá criar Tribunal
de Justiça Militar quando o efetivo militar no Estado superar a vinte
mil integrantes.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, IV)
§ 4º - Em cada Comarca haverá, pelo menos, um Tribunal do
Júri.
§ 5º Para dirimir conflitos fundiários, o Tribunal de Justiça pro-
porá a criação de varas especializadas, com competência exclusiva
para questões agrárias. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º A atividade jurisdicional será ininterrupta, sendo vedadas
férias coletivas nos juízos e tribunais de segundo grau, funcionando,
nos dias em que não houver expediente forense normal, juízes em
plantão permanente.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º A distribuição de processos será imediata, em todos os
graus de jurisdição. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º O Tribunal de Justiça poderá funcionar descentralizada-
mente, constituindo Câmaras regionais, a fim de assegurar o pleno
acesso do jurisdicionado à justiça em todas as fases do processo.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 9º O Tribunal de Justiça instalará a justiça itinerante, com a re-
alização de audiências e demais funções da atividade jurisdicional,
servindo-se de equipamentos públicos e comunitários.(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
Art. 42 - Todo Município, ao atingir população estimada em seis
mil habitantes, será erigido à condição de sede de comarca, caben-
do ao Tribunal de Justiça promover sua instalação no prazo de dois
anos.
Parágrafo único - Cabe ao Poder Executivo, por meio do órgão
responsável pelas estatísticas estaduais, publicar no Diário Oficial
do Estado, no segundo trimestre de cada ano, as estimativas de po-
pulação de todos os Municípios do Estado, relativas ao ano anterior.
Art. 43 - Na composição de tribunal togado, um quinto dos lu-
gares será composto de membros do Ministério Público, com mais
de dez anos de carreira e de advogados de notório saber jurídico e
reputação ilibada, com mais de dez anos de efetiva atividade pro-
fissional, indicados em lista sêxtupla pelos órgãos de representação
das respectivas classes.
§ 1º - Quando for ímpar o número de vagas destinadas ao quin-
to constitucional, uma delas será, alternada e sucessivamente, pre-
enchida por advogado e por membro do Ministério Público, de tal
forma que, também sucessiva e alternadamente, os representantes
de uma das classes superem os da outra em uma unidade.
§ 2º Recebidas as indicações, o Tribunal formará lista tríplice,
enviando-a ao Governador do Estado que, nos vinte dias subse-
quentes, escolherá um de seus integrantes para nomeação.(Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
Art. 44. Os pagamentos devidos pelas Fazendas Públicas Es-
tadual ou Municipais, em virtude de sentença judiciária, far-se-ão
exclusivamente na ordem cronológica de apresentação dos pre-
catórios e à conta dos créditos respectivos, proibida a designação
de casos ou de pessoas nas dotações orçamentárias e nos créditos
adicionais abertos para este fim. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º Os débitos de natureza alimentícia compreendem aqueles
decorrentes de salários, vencimentos, proventos, pensões e suas
complementações, benefícios previdenciários e indenizações por
morte ou por invalidez, fundadas em responsabilidade civil, em vir-
tude de sentença judicial transitada em julgado, e serão pagos com
preferência sobre todos os demais débitos, exceto sobre aqueles
referidos no § 2º deste artigo. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Os débitos de natureza alimentícia cujos titulares tenham
60 (sessenta) anos de idade ou mais na data de expedição do pre-
catório, ou sejam portadores de doença grave, definidos na forma
da lei, serão pagos com preferência sobre todos os demais débitos,
até o valor equivalente ao triplo do fixado em lei para os fins do
disposto no § 3º deste artigo, admitido o fracionamento para essa
finalidade, sendo que o restante será pago na ordem cronológica de
apresentação do precatório. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º O disposto no “caput” deste artigo relativamente à expe-
dição de precatórios não se aplica aos pagamentos de obrigações
definidas em leis como de pequeno valor que as Fazendas referidas
devam fazer em virtude de sentença judicial transitada em julgado.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 4º É obrigatória a inclusão, no orçamento das entidades de
direito público, de verba necessária ao pagamento de seus débitos,
oriundos de sentenças transitadas em julgado, constantes de preca-
86
tórios judiciários apresentados até 1º de julho, fazendo-se o paga-
mento até o final do exercício seguinte, quando terão seus valores
atualizados monetariamente. (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º As dotações orçamentárias e os créditos abertos serão
consignados diretamente ao Poder Judiciário, cabendo ao Presiden-
te do Tribunal que proferir a decisão exequenda determinar o pa-
gamento integral e autorizar, a requerimento do credor e exclusiva-
mente para os casos de preterimento de seu direito de precedência
ou de não alocação orçamentária do valor necessário à satisfação
do seu débito, o sequestro da quantia respectiva. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º O Presidente do Tribunal competente que, por ato comis-
sivo ou omissivo, retardar ou tentar frustrar a liquidação regular de
precatórios incorrerá em crime de responsabilidade e responderá,
também, perante o Conselho Nacional de Justiça.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º É vedada a expedição de precatórios complementares ou
suplementares de valor pago, bem como o fracionamento, reparti-
ção ou quebra do valor da execução para fins de enquadramento de
parcela do total ao que dispõe o § 3º deste artigo.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º No momento da expedição dos precatórios, independen-
temente de regulamentação, deles deverá ser abatido, a título de
compensação, valor correspondente aos débitos líquidos e certos,
inscritos ou não em dívida ativa e constituídos contra o credor origi-
nal pela Fazenda Pública devedora, incluídas parcelas vincendas de
parcelamentos, ressalvados aqueles cuja execução esteja suspen-
sa em virtude de contestação administrativa ou judicial.(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 9º Antes da expedição dos precatórios, o Tribunal solicitará
à Fazenda Pública devedora, para resposta em até trinta dias, sob
pena de perda do direito de abatimento, informação sobre os dé-
bitos que preencham as condições estabelecidas no § 8º, para os
fins nele previstos.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 10. O credor poderá ceder, total ou parcialmente, seus crédi-
tos em precatórios a terceiros, independentemente da concordân-
cia do devedor, não se aplicando ao cessionário o disposto nos §§ 2º
e 3º.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 11. A cessão de precatórios somente produzirá efeitos após
comunicação, por meio de petição protocolizada, ao Tribunal de ori-
gem e à entidade devedora.(Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DO TRIBUNAL DE JUSTIÇA
Art. 45 O Tribunal de Justiça, com sede na Capital e jurisdição
em todo o Estado, compõe-se de, no mínimo, trinta e dois Desem-
bargadores.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 37, de
28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
Parágrafo único - Nos crimes comuns e de responsabilidade,
os Desembargadores são processados e julgados, originariamente,
pelo Superior Tribunal de Justiça.(Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
Art. 46 Compete privativamente ao Tribunal de Justiça:(Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O.
de 03-02-2005)
I - eleger seu Presidente, Vice-Presidente, Corregedor-Geral de
Justiça e outros ocupantes de cargos de direção;(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
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II elaborar seu regimento interno, com observância das nor-
mas de processo e das garantias processuais das partes, dispondo
sobre as atribuições, competências e funcionamento de seus ór-
gãos jurisdicionais e administrativos;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - organizar sua secretaria e seus serviços auxiliares e os dos
juízos que lhe são subordinados, velando pelo exercício da ativida-
de correicional respectiva;(Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
IV propor ao Poder Legislativo, observado o disposto no art.
169 e parágrafos da Constituição da República:(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) a alteração do número dos seus membros;(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-
2005)
b) a alteração da organização e da divisão judiciárias do Es-
tado;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-
2004, D.O. de 03-02-2005)
c) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-
2004, D.O. de 03-02-2005)
d) a criação de novas varas judiciais;(Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
e) a criação e a extinção de cargos e a fixação da remuneração
dos seus auxiliares e dos juízos que lhe são vinculados, bem como
a fixação do subsídio de seus membros e dos juízes;(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-
2005)
V (Revogado pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004,
D.O. de 03-02-2005)
VI - promover a indicação dos candidatos ao preenchimento
dos cargos de Desembargador e prover, na forma da lei:(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-
02-2005)
a) os cargos de juiz não iniciais de carreira;(Acrescida pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
b) os cargos iniciais da carreira da magistratura estadual e os
demais cargos necessários à administração da Justiça, por concurso
público de provas ou de provas e títulos, exceto os de confiança,
assim definidos em lei, obedecido o disposto no art. 169, § 1º, da
Constituição da República;(Acrescida pela Emenda Constitucional
nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
VII - conceder licenças, férias e outros afastamentos a seus
membros, aos juízes e servidores que lhe são imediatamente vincu-
lados;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-
2004, D.O. de 03-02-2005)
VIII - processar e julgar originariamente:(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
a) a ação direta de inconstitucionalidade e a ação direta de
constitucionalidade de lei ou ato estadual e municipal, em face da
Constituição do Estado, e o pedido de medida cautelar a ela rela-
tivo;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
b) a representação que vise à intervenção do Estado em Muni-
cípio para assegurar a observância de princípios constitucionais ou
para promover a execução da lei, ordem ou decisão judicial;(Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de
03-02-2005)
c) o Vice-Governador e os Deputados Estaduais, nas infrações
penais comuns;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
d) os Secretários de Estado nos crimes comuns e nos de respon-
sabilidade não conexos com os do Governador;(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
87
e) os Juízes de primeiro grau e os membros do Ministério Públi-
co, nas infrações penais comuns e nos crimes de responsabilidade,
ressalvada a competência da Justiça Eleitoral, e, nas infrações pe-
nais comuns, os procuradores do Estado e da Assembleia Legislativa
e os defensores públicos, ressalvadas as competências da Justiça
Eleitoral e do Tribunal do Júri;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
f) os prefeitos municipais;(Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
g) o habeas-corpus , quando o paciente for qualquer das pes-
soas referidas nas alíneas c , d e e , ou quando a coação for atribu-
ída à Mesa Diretora ou ao Presidente da Assembleia Legislativa, ao
Conselho Superior da Magistratura, ao Corregedor-Geral da Justiça,
ao Procurador-Geral de Justiça, a Juiz de primeiro grau, ao Correge-
dor Geral do Ministério Público, ao Conselho Superior do Ministério
Público, a Procurador ou Promotor de Justiça, aos Secretários de
Estado, ao Comandante Geral da Polícia Militar e ao Comandante
Geral do Corpo de Bombeiros Militar;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
h) as ações rescisórias e as revisões criminais em processos de
sua competência;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 37,
de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
i) as reclamações para a preservação de sua competência
ou garantia da autoridade das suas decisões;(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
j) as execuções de sentenças nas causas de sua competência
originária e os embargos que lhe forem opostos, facultada a dele-
gação de competência para a prática de atos processuais;(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-
02-2005)
l) o mandato de injunção, quando a elaboração da norma for
atribuição do Governador do Estado, da Assembleia Legislativa
ou de sua Mesa Diretora, dos Tribunais de Contas do Estado e dos
Municípios ou do próprio Tribunal de Justiça; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
m) os conflitos de competência entre juízes;(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
n) a restauração de autos extraviados ou destruídos, quando o
processo for de sua competência;(Acrescida pela Emenda Constitu-
cional nº 37, de 28-12-2004, D.O. de 03-02-2005)
o) o mandado de segurança e o habeas data impetrados con-
tra atos do Governador do Estado, da Mesa Diretora, ou do Presi-
dente da Assembleia Legislativa, do próprio Tribunal de Justiça, de
seu Presidente ou membro integrante, de juiz de primeiro grau, dos
Tribunais de Contas do Estado e dos Municípios, do Procurador-Ge-
ral de Justiça, do Procurador-Geral do Estado, dos Secretários de
Estado, do Comandante Geral da Polícia Militar e do Comandante
Geral do Corpo de Bombeiros Militar; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IX julgar, em grau de recurso, as causas decididas pelos órgãos
do primeiro grau, assim como o agravo e os embargos de declara-
ção contra as suas decisões ou acórdãos. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Parágrafo único. Nas infrações penais comuns, a competência
do Tribunal de Justiça, prevista no inciso VIII, alíneas “c” a “f”, alcan-
ça a fase de investigação, cuja instauração dependerá, obrigatoria-
mente, de decisão fundamentada.(Acrescido pela Emenda Consti-
tucional nº 68, de 28-12-2020).
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 47. Todos os julgamentos dos órgãos do Poder Judiciário
Estadual serão públicos, e fundamentadas todas as decisões, sob
pena de nulidade, podendo a lei limitar a presença, em determi-
nados atos, às próprias partes e a seus advogados, ou somente a
estes, em casos nos quais a preservação do direito à intimidade do
interessado no sigilo não prejudique o interesse público à informa-
ção.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º As decisões administrativas do Tribunal serão motivadas
e em sessão pública, sendo as disciplinares tomadas pelo voto da
maioria absoluta de seus membros. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Os atos de remoção, disponibilidade e aposentadoria do
magistrado, por interesse público, fundar-se-ão em decisão pelo
voto da maioria absoluta dos membros do Tribunal ou do Conselho
Nacional de Justiça, assegurada ampla defesa.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO III
DOS JUÍZES DE DIREITO
Art. 48 - Os Juízes de Direito, integrando a magistratura de car-
reira, exercem a jurisdição comum de primeiro grau nas comarcas e
juízos , nos termos da lei de organização e divisão judiciárias.
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, VII)
§ 2º- Na organização judiciária do Estado, não se admitirá o
funcionamento de varas cujas competências se fixem por razões de
capacidade econômica das partes.
§ 3º Durante o período não coberto pelo expediente forense
haverá desembargador de plantão no Tribunal de Justiça, e juiz,
em todas as comarcas, inclusive em finais de semana e feriados,
com competência plena para todas as causas cíveis e criminais que
demandem atendimento de urgência.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º O juiz titular residirá na respectiva comarca, salvo autoriza-
ção do Tribunal. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, VI)
Art. 49. O ingresso na carreira, cujo cargo inicial é o de juiz de
direito substituto, dependerá de aprovação em concurso público de
provas e títulos, realizado com a participação da Ordem dos Advo-
gados do Brasil em todas as suas fases, exigindo-se do bacharel em
direito, no mínimo, três anos de atividade jurídica e obedecendo-
-se, nas nomeações, à ordem de classificação.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Parágrafo único. A lei de organização judiciária, nos termos da
lei complementar federal pertinente, conterá previsão de cursos
oficiais de preparação, aperfeiçoamento e promoção de magistra-
dos, constituindo etapa obrigatória do processo de vitaliciamento a
participação em curso oficial ou reconhecido por escola nacional de
formação e aperfeiçoamento de magistrados.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 50 - Antes da nomeação do último classificado no concurso
anterior para juiz substituto, o Tribunal de Justiça publicará o edital
de chamamento para o próximo concurso destinado ao preenchi-
mento de vagas do mesmo cargo.
§ 1º - Os concursos a que se refere o caput deste artigo deverão
ser concluídos em no máximo seis meses, contados da circulação do
edital respectivo.
§ 2º - A publicação do edital de remoção ou promoção deverá
ocorrer em prazo não superior a cinco dias úteis, contados da publi-
cação do ato que determinou a vacância.
88
Art. 51 - A promoção dos integrantes da carreira dar-se-á, de
entrância a entrância, alternadamente, por antiguidade e mereci-
mento, observando-se os seguintes critérios:
I - é obrigatória a promoção de Juiz que figure, por três vezes
consecutivas ou cinco alternadas, em lista de merecimento;
II a promoção por merecimento pressupõe dois anos de exer-
cício na respectiva entrância e integrar o juiz a primeira quinta parte
da lista de antiguidade desta, salvo se não houver com tais requisi-
tos, quem aceite o lugar vago;(Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, VII)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5, VII)
V aferição do merecimento conforme o desempenho e pe-
los critérios objetivos de produtividade e presteza no exercício da
jurisdição e pela frequência e aproveitamento em cursos oficiais
ou reconhecidos de aperfeiçoamento;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI na apuração da antiguidade, o Tribunal somente poderá
recusar o juiz mais antigo pelo voto fundamentado de dois terços
de seus membros, conforme procedimento próprio, e assegurada
ampla defesa, repetindo-se a votação até fixar-se a indicação;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
VII não será promovido o juiz que, injustificadamente, retiver
autos em seu poder além do prazo legal, não podendo devolvê-
-los ao cartório sem o devido despacho ou decisão.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 52. O acesso ao Tribunal de Justiça far-se-á por antiguidade
e merecimento, alternadamente, apurados na última entrância.
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
Art. 53. Os subsídios dos magistrados serão fixados em lei de
iniciativa do Tribunal de Justiça e escalonados, em nível estadual,
conforme as respectivas categorias da estrutura judiciária nacional,
com diferença, entre uma categoria e outra, não superior a 10%
(dez por cento) ou inferior a 5% (cinco por cento), não podendo
exceder a 90,25% (noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por
cento) do subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo
Tribunal Federal, obedecido, em qualquer caso, o disposto nos arts.
37, inciso XI, e 39, § 4º, da Constituição da República.(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
Art. 54. A aposentadoria dos magistrados e a pensão de seus
dependentes observarão o disposto no art. 40 da Constituição da
República.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 55 - Os juízes gozam das seguintes garantias:
I vitaliciedade, que, no primeiro grau, só será adquirida após
dois anos de exercício, dependendo a perda do cargo, nesse perío-
do, de deliberação do Tribunal a que o juiz estiver vinculado, e, nos
demais casos, de sentença judicial transitada em julgado;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
II - inamovibilidade, salvo motivo de interesse público, na for-
ma do art. 93, inciso VIII da Constituição da República; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
III - irredutibilidade de subsídios, ressalvado o disposto nos
arts. 37, incisos X e XI, 39, § 4º, 150, inciso II, 153, inciso III, e 153, §
2º, inciso I, da Constituição da República.(Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 1º - Não atenta contra a garantia de que trata o inciso II o des-
locamento de Juiz Substituto para o exercício das funções do cargo
em comarca integrante da região a que pertence.
§ 2º - A lei de organização judiciária, de iniciativa do Tribunal de
Justiça, definirá as Zonas Judiciárias, dentro das quais será limitada
a inamovibilidade do Juiz Substituto.
Art. 56 - Aos juízes é vedado:
I exercer, ainda que em disponibilidade, outro cargo ou fun-
ção, salvo uma de magistério; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - receber, a qualquer título ou pretexto, custas ou participa-
ção em processo;
III - dedicar-se à atividade político-partidária.
IV receber, a qualquer título ou pretexto, auxílios ou contribui-
ções de pessoas físicas, entidades públicas ou privadas, ressalvadas
as exceções previstas em lei; (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V exercer a advocacia no juízo do qual se afastou, ou no Tribu-
nal de Justiça, quando dele tenha se afastado, antes de decorridos
três anos do afastamento do cargo por aposentadoria ou exonera-
ção.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO IV
DA JUSTIÇA MILITAR
- Vide Lei nº 319, de 29-12-1948.
Art. 57. A Justiça Militar é constituída, em primeiro grau, pelos
juízes de direito e pelos Conselhos de Justiça Militar e, em segundo,
pelo Tribunal de Justiça competente.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º (Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010, art. 7º, II)
- Declarada Inconstitucionalidade pela ADIN nº 471-9, D.O.U.
de 12.09.2008.
§ 2º (Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010, art. 7º, II)
- Declarada Inconstitucionalidade pela ADIN nº 471-9, D.O.U.
de 12.09.2008.
§ 3º(Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010, art. 7º, II)
- Declarada Inconstitucionalidade pela ADIN nº 471-9, D.O.U.
de 12.09.2008.
§ 4º - O Juiz Auditor goza dos mesmos direitos e vantagens e
se submete às mesmas restrições cominadas aos juízes de direito.
Art. 58 (Vide Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010, art. 7º, III)
- Declarada Inconstitucionalidade pela ADIN nº 471-9, D.O.U.
de 12.09.2008.
Art. 58-A. Compete à Justiça Militar estadual processar e jul-
gar os militares do Estado, nos crimes militares definidos em lei e
as ações judiciais contra atos disciplinares militares, ressalvada a
competência do júri quando a vítima for civil, cabendo ao tribunal
competente decidir sobre a perda do posto e da patente dos oficiais
e da graduação das praças.(Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
Parágrafo único. Compete aos juízes de direito do juízo mili-
tar processar e julgar, singularmente, os crimes militares cometidos
contra civis e as ações judiciais contra atos disciplinares militares,
cabendo ao Conselho de Justiça, sob a presidência de juiz de direito,
processar e julgar os demais crimes militares.(Acrescido pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
89
SEÇÃO V
DOS JUIZADOS ESPECIAIS E DA JUSTIÇA DE PAZ
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º.
- Vide Lei Ordinária nº 12.832, de 15-01-1996, e Lei Ordinária
nº 13.111, de 16-07-1997.
Art. 59 - Ficam criados:
I juizados especiais, cuja competência e composição, incluí-
das as dos órgãos de julgamento de seus recursos, observada a le-
gislação federal pertinente, serão definidas na lei de organização e
divisão judiciárias, para a conciliação, o julgamento e a execução
de causas cíveis de menor complexidade e de infrações penais de
menor potencial danoso, obedecidos os seguintes princípios:(Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
a) procedimento oral e sumaríssimo, com oportunidade de
conciliação no julgamento e na execução;
b) órgão provido por juízes togados, por indicação do Tribunal
de Justiça, e leigos, escolhidos por entidades representativas da
sociedade, com investidura limitada no tempo, podendo a escolha
dar-se por voto direto e secreto;
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
III - justiça de paz, remunerada na forma da lei, composta de
cidadãos eleitos pelo voto direto, universal e secreto, com mandato
de quatro anos e com competência para:
a) celebrar casamentos;
b) verificar, de ofício ou em face de impugnação, processo de
habilitação para casamento;
c) exercer atribuições conciliatórias e outras, definidas em lei,
sem caráter jurisdicional.
Parágrafo único. As custas e emolumentos serão destinados
exclusivamente ao custeio dos serviços afetos às atividades espe-
cíficas da Justiça.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010.
SEÇÃO VI
DA DECLARAÇÃO DE INCONSTITUCIONALIDADE E DA AÇÃO
DIRETA DE INCONSTITUCIONALIDADE
Art. 60. Podem propor a ação direta de inconstitucionalidade
e a ação declaratória de constitucionalidade de leis ou atos norma-
tivos estaduais ou municipais, contestados em face desta Consti-
tuição:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I o Governador do Estado, ou a Mesa da Assembleia Legisla-
tiva; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
II o Prefeito, ou a Mesa da Câmara Municipal;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III o Tribunal de Contas do Estado;(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV o Tribunal de Contas dos Municípios;(Acrescido pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V o Procurador-Geral de Justiça; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI a Ordem dos Advogados do Brasil Seção de Goiás;(Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
VII as federações sindicais ou entidades de classe de âmbito
estadual;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
VIII os partidos políticos com representação na Assembleia Le-
gislativa, ou, em se tratando de lei ou ato municipais, na respectiva
Câmara Municipal. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - O Procurador-Geral de Justiça deverá ser previamente
ouvido nas ações de inconstitucionalidade e em todos os processos
de competência do Tribunal de Justiça.
§ 2º - Declarada a inconstitucionalidade por omissão de medi-
da para tornar efetiva norma constitucional, será dada ciência ao
Poder competente para adoção das providências necessárias e, em
se tratando de órgão administrativo, para fazê-lo em trinta dias.
§ 3º Quando o Tribunal de Justiça apreciar a inconstituciona-
lidade, em tese, de norma legal ou de ato normativo, citará, pre-
viamente, o Procurador-Geral do Estado, que defenderá o ato ou
texto impugnado, e, no caso de norma legal ou ato municipal, citará
ainda o Prefeito e o Presidente da Câmara Municipal, para a mesma
finalidade.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º - Declarada a inconstitucionalidade, a decisão será comu-
nicada à Assembleia ou à Câmara Municipal.
5º Somente pelo voto da maioria absoluta dos membros do
seu órgão especial o Tribunal de Justiça poderá declarar a incons-
titucionalidade de lei ou ato estadual ou municipal em face desta
Constituição.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º As decisões definitivas de mérito, proferidas pelo Tribunal
de Justiça nas ações diretas de inconstitucionalidade e nas ações
declaratórias de constitucionalidade produzirão eficácia contra to-
dos e efeito vinculante, relativamente aos demais órgãos do Poder
Judiciário e à administração pública direta e indireta, nas esferas
estadual e municipal.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º Os legitimados constantes nos incisos II, III, IV e VII do
caput deste artigo deverão demonstrar que a pretensão por eles
aduzida guarda relação de pertinência direta com os seus objetivos
institucionais.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO V
DA INTERVENÇÃO DO ESTADO NOS MUNICÍPIOS
Art. 61 - O Estado não intervirá nos Municípios, exceto quando:
I - não havendo motivo de força maior, deixar de ser paga, por
dois anos consecutivos, dívida fundada;
II - não forem prestadas contas devidas, na forma da lei;
III - não tiver sido aplicado o mínimo exigido da receita munici-
pal na manutenção e desenvolvimento do ensino e nas ações e ser-
viços públicos de saúde;(Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - o Tribunal de Justiça der provimento a representação para
a execução de lei, ordem ou decisão judicial, ou para assegurar a
observância dos seguintes princípios constitucionais:(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
a) forma republicana, sistema representativo e regime demo-
crático;(Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
b) direitos da pessoa humana;(Acrescida pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) autonomia municipal;(Acrescida pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
90
d) prestação de contas da administração pública, direta e indi-
reta.(Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - A decretação da intervenção dependerá:
I de representação da Câmara Municipal competente, nos ca-
sos dos incisos I, II e III do caput deste artigo;(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II de requisição do Tribunal de Justiça, no caso de desobediên-
cia à ordem ou decisão judicial;(Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III de provimento, pelo Tribunal de Justiça, de representação
do Procurador-Geral de Justiça para assegurar a observância dos
princípios especificados nas alíneas do inciso IV do caput deste
artigo e no caso de recusa à execução de lei.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º O decreto de intervenção especificará a amplitude, o prazo
e as condições de execução e, se couber, nomeará o interventor e,
no prazo de vinte e quatro horas, será submetido à apreciação da
Assembleia Legislativa, que, se não estiver funcionando, será con-
vocada extraordinariamente pelo seu Presidente no mesmo prazo.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - No caso do inciso IV do “caput”, dispensada a apreciação
pela Assembleia, o decreto limitar-se-á a suspender a execução do
ato impugnado, se essa medida bastar ao restabelecimento da nor-
malidade.
§ 4º - Cessados os motivos da intervenção, as autoridades afas-
tadas de seus cargos a esses voltarão, salvo impedimento legal.
TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DOS MUNICÍPIOS E DAS REGIÕES
METROPOLITANAS
CAPÍTULO I
DAS LEIS ORGÂNICAS DOS MUNICÍPIOS
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 62 - O Município goza de autonomia política, administrati-
va e financeira, nos termos desta e da Constituição da República e
de sua Lei Orgânica, que será votada em dois turnos, com interstício
mínimo de dez dias, e aprovada por dois terços dos vereadores que
compõem a Câmara Municipal, que a promulgará.
Art. 63 - A autonomia municipal será assegurada:
I - pela eleição direta do Prefeito, Vice-Prefeito e Vereadores;
II - pela administração própria dos assuntos de seu interesse,
especialmente no que se refira:
a) instituição e arrecadação dos tributos de sua competência,
respeitados os limites impostos pelas Constituições da República e
do Estado;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) à aplicação de suas rendas, sem prejuízo da obrigação de
prestar contas e publicar balancetes nos prazos e na forma da lei,
atendidas as normas do art. 30, inciso III e art. 31 da Constituição
da República; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) à organização dos serviços públicos locais.
Art. 64 - Compete aos Municípios:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;
II - suplementar a legislação federal e a estadual, no que cou-
ber;
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
III manter e prestar, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fun-
damental e os serviços de atendimento à saúde da população;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
IV - promover o ordenamento territorial, mediante planeja-
mento e controle da ocupação e do uso do solo, regular o zonea-
mento, estabelecer diretrizes para o parcelamento de áreas e apro-
var loteamentos;
V - baixar normas reguladoras, autorizar e fiscalizar as edifica-
ções, bem como as obras que nelas devam ser executadas, exigin-
do-se normas de segurança, especialmente para a proteção contra
incêndios, sob pena de não licenciamento;
VI - fixar condições e horário, conceder licença ou autorização
para abertura e funcionamento de estabelecimentos comerciais,
industriais, prestacionais e similares, respeitada a legislação do tra-
balho e sobre eles exercer inspeção, cassando a licença, quando for
o caso;
VII - organizar e prestar, diretamente ou sob o regime de con-
cessão, permissão ou autorização, os serviços públicos de interesse
local, incluído o transporte coletivo de passageiros, definido como
essencial, estabelecendo as servidões administrativas necessárias à
sua organização e execução;
VIII - adquirir bens, inclusive por meio de desapropriação por
necessidade ou por utilidade pública, ou por interesse social, nos
termos da legislação federal;
IX - promover a proteção do patrimônio histórico-cultural local,
observadas a legislação e a ação fiscalizadora federal e estadual;
X - dispor sobre os serviços funerários e de cemitérios, além de
administrar aqueles que forem públicos e fiscalizar os demais;
XI - criar, extinguir e prover cargos, empregos e funções pú-
blicos, fixar-lhes a remuneração, respeitadas as regras do art. 37
da Constituição da República e instituir o regime jurídico de seus
servidores;
XII - prover de instalações adequadas a Câmara Municipal, para
o exercício das atividades de seus membros e o funcionamento de
seus serviços, atendendo à peculiaridade local;
XIII criar, organizar e suprimir distritos, observada a legislação
complementar estadual e garantida a participação popular. (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
Parágrafo único. O orçamento anual dos Municípios deverá
prever a aplicação de receitas na manutenção e no desenvolvimen-
to do ensino público, preferencialmente na educação infantil e no
ensino fundamental, e nas ações e serviços públicos de saúde, nos
termos da Constituição da República.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 65 - Para a obtenção de seus objetivos, os Municípios po-
derão:
I organizar-se em consórcios, cooperativas ou associações;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
II - celebrar convênios, acordos e outros ajustes com a União,
os Estados, o Distrito Federal, outros Municípios e entidades da ad-
ministração direta, indireta ou fundacional e privadas, para realiza-
ção de suas atividades próprias;
III - constituir Guardas Municipais destinadas à proteção de
seus bens, instalações e serviços, inclusive os de trânsito, conforme
dispuser a lei.
IV celebrar consórcios públicos e convênios de cooperação
com a União, os Estados, o Distrito Federal e outros Municípios para
a gestão associada de serviços públicos, em consonância com as
normas gerais fixadas pela União.(Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
91
Art. 66 - Ao Município é terminantemente proibido:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los,
embaraçar-lhes o funcionamento ou manter, com eles ou seus re-
presentantes, relações de dependência ou aliança, ressalvada, na
forma da lei, a colaboração de interesse público;
II - recusar fé aos documentos públicos;
III - criar distinções ou preferências entre brasileiros;
IV - usar ou consentir que se use qualquer dos bens ou serviços
municipais ou pertencentes à administração indireta ou fundacio-
nal sob seu controle, para fins estranhos à administração;
V - doar bens imóveis de seu patrimônio, ou constituir sobre
eles ônus real, ou conceder isenções fiscais ou remissões de dívidas,
a não ser nos casos de manifesto interesse público e em obediência
aos ditames legais, com expressa autorização da Câmara Municipal,
sob pena de nulidade do ato.(Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DO LEGISLATIVO MUNICIPAL
Art. 67 - A Câmara Municipal é composta por Vereadores elei-
tos por voto direto e secreto, para uma legislatura de quatro anos, a
iniciar-se a 1º de janeiro do ano seguinte ao da eleição.
§ 1º O número de vereadores, guardada a proporcionalidade
com a população do Município, será fixado com observância dos
limites mínimo e máximo previstos no inciso IV do art. 29 da Consti-
tuição da República.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
V -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
VI (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
VII (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
VIII (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
IX (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
X (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, IX)
Suspensa a eficácia deste artigo e seus parágrafos pela ADIN
nº 692.4, D.J. de 28.8.92.
Art. 68. Os subsídios do Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Secre-
tários Municipais serão fixados por lei de iniciativa da Câmara Mu-
nicipal, observado o que dispõem os arts. 37, inciso XI, 39, § 4º,
150, inciso II, 153, inciso III, e 153, § 2º, inciso I, da Constituição da
República. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 4º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
§ 5º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
§ 6º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, X)
§ 7º O subsídio dos Vereadores será fixado pelas respectivas
Câmaras Municipais em cada legislatura para a subsequente, em
consonância com a Constituição da República, os critérios estabe-
lecidos na respectiva Lei Orgânica e com os seguintes limites máxi-
mos, a serem observados em relação ao subsídio dos Deputados
Estaduais: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I 20% (vinte por cento), em Municípios de até 10.000 (dez mil)
habitantes; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II 30% (trinta por cento), em Municípios de 10.001 (dez mil e
um) a 50.000 (cinquenta mil) habitantes;(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III 40% (quarenta por cento), em Municípios de 50.001 (cin-
quenta mil e um) a 100.000 (cem mil) habitantes;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV 50% (cinquenta por cento), em Municípios de 100.001
(cem mil e um) a 300.000 (trezentos mil) habitantes;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V 60% (sessenta por cento), em Municípios de 300.001 (tre-
zentos mil e um) a 500.000 (quinhentos mil) habitantes;(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
VI 75% (setenta e cinco por cento), em Municípios de mais de
500.000 (quinhentos mil) habitantes.(Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º O total da despesa com a remuneração dos Vereadores
não poderá ultrapassar o montante de cinco por cento da receita
do Município.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 68-A. O total da despesa do Poder Legislativo Municipal,
incluídos os subsídios dos Vereadores e excluídos os gastos com ina-
tivos, não poderá ultrapassar os seguintes percentuais, relativos ao
somatório da receita tributária e das transferências previstas no §
5º do art. 153 e nos arts. 158 e 159 da Constituição da República,
efetivamente realizado no exercício anterior:(Acrescido pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
I - 7% (sete por cento) para Municípios com população de até
100.000 (cem mil) habitantes;(Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
II - 6% (seis por cento) para Municípios com população entre
100.000 (cem mil) e 300.000 (trezentos mil) habitantes;(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010, art. 3º)
III - 5% (cinco por cento) para Municípios com população entre
300.001 (trezentos mil e um) e 500.000 (quinhentos mil) habitan-
tes;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
IV - 4,5% (quatro inteiros e cinco décimos por cento) para
Municípios com população entre 500.001 (quinhentos mil e um)
e 3.000.000 (três milhões) de habitantes;(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
V - 4% (quatro por cento) para Municípios com população entre
3.000.001 (três milhões e um) e 8.000.000 (oito milhões) de ha-
bitantes;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
92
VI - 3,5% (três inteiros e cinco décimos por cento) para Mu-
nicípios com população acima de 8.000.001 (oito milhões e um)
habitantes.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
§ 1º A Câmara Municipal não gastará mais de setenta por cento
de sua receita com folha de pagamento, incluído o gasto com o sub-
sídio dos Vereadores.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
§ 2º Constitui crime de responsabilidade do Prefeito Munici-
pal:(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
I efetuar repasse que supere os limites definidos neste arti-
go;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
II não enviar o repasse até o dia vinte de cada mês; ou (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010, art. 3º)
III enviá-lo a menor em relação à proporção fixada na Lei Orça-
mentária. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
§ 3º Constitui crime de responsabilidade do Presidente da Câ-
mara Municipal o desrespeito ao § 1º deste artigo. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010,
art. 3º)
Art. 69. À Câmara Municipal, com a sanção do Prefeito, ressal-
vadas as especificadas no art. 70, cabe dispor sobre todas as ma-
térias da competência municipal, e especialmente sobre: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - tributos municipais, seu lançamento e arrecadação e norma-
tização da receita não tributária;
II - empréstimos e operações de crédito;
III - diretrizes orçamentárias, plano plurianual, orçamentos
anuais, abertura de créditos suplementares e especiais;
IV - subvenções ou auxílios a serem concedidos pelo Município
e qualquer outra forma de transferência, sendo obrigatória a pres-
tação de contas nos termos desta Constituição;
V - criação dos órgãos permanentes necessários à execução dos
serviços públicos locais, inclusive autarquias e fundações e consti-
tuição de empresas públicas e sociedades de economia mista;
VI regime jurídico dos servidores públicos municipais, criação,
transformação e extinção de cargos, empregos e funções públicos,
estabilidade e aposentadoria e fixação e alteração de remuneração
ou subsídio; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VII - concessão, permissão ou autorização de serviços públicos
da competência municipal, respeitadas as normas desta e da Cons-
tituição da República;
VIII - normas gerais de ordenação urbanística e regulamentos
sobre ocupação e uso do espaço urbano, parcelamento do solo e
edificações;
IX - concessão e cassação de licença para abertura, localização,
funcionamento e inspeção de estabelecimentos comerciais, indus-
triais, prestacionais ou similares;
X - exploração dos serviços municipais de transporte coletivo
de passageiros e critérios para fixação de tarifas a serem cobradas;
XI - critérios para permissão dos serviços de táxi e fixação de
suas tarifas;
XII - autorização para aquisição de bens imóveis, salvo quando
houver dotação orçamentária para esse fim destinada ou nos casos
de doação sem encargos;
XIII - cessão ou permissão de uso de bens municipais e autori-
zação para que os mesmos sejam gravados com ônus reais;
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XIV Plano Diretor, obrigatório para Municípios com mais de
vinte mil habitantes e facultativo para os demais, e modificações
que nele possam ou devam ser introduzidas; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XV - feriados municipais, nos termos da legislação federal;
XVI (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XI)
XVII - alienação de bens da administração direta, indireta e
fundacional, vedada esta, em qualquer hipótese, nos últimos três
meses do mandato do Prefeito.
XVIII - fixação, mediante lei de sua iniciativa, dos subsídios do
Prefeito, do Vice-Prefeito e dos Secretários Municipais, com obser-
vância do disposto no incisos V do art. 29 da Constituição da Repú-
blica e no art. 68 desta Constituição. (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 70 - Compete privativamente à Câmara Municipal:
I - receber o compromisso dos Vereadores, do Prefeito e do
Vice-Prefeito e dar-lhes posse;
II - dispor sobre sua organização, funcionamento e polícia, res-
peitadas esta, a Constituição da República e a Lei Orgânica respec-
tiva, criação e provimento dos cargos e funções de sua estrutura
organizacional, respeitadas as regras concernentes a remuneração
ou subsídio e limites de dispêndios com pessoal, expressas no art.
37, incisos X e XI, e art. l69 da Constituição da República;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
III - eleger sua Mesa e constituir suas comissões, nestas assegu-
rando, tanto quanto possível , a representação dos partidos políti-
cos que participem da Câmara;
IV fixar, com observância do disposto nos incisos V e VI do art.
29 da Constituição da República e § 7º do art. 68 desta Constituição,
o subsídio do Prefeito, do Vice-Prefeito, dos Secretários Municipais
e dos Vereadores, bem como a verba de representação do Presi-
dente da Câmara Municipal; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V - conceder licenças:
a) ao Prefeito e ao Vice-Prefeito, para se afastarem temporaria-
mente dos respectivos cargos;
b) aos Vereadores, nos casos permitidos;
c) ao Prefeito, para se ausentar do Município por tempo supe-
rior a quinze dias.
VI - solicitar do Prefeito ou do Secretário Municipal informa-
ções sobre assuntos administrativos, sobre fatos sujeitos a sua fis-
calização ou sobre fatos relacionados com matéria legislativa em
tramitação, devendo essas informações serem apresentadas dentro
de no máximo quinze dias úteis;
VII exercer, com o auxílio do Tribunal de Contas dos Municí-
pios, o controle externo das contas do Município, observados os
termos desta e da Constituição da República; (Redação dada pela
Emenda Constitucional n° 36, de 22-06-04, D.O de 07-07-2004)
VIII - requerer a intervenção estadual no Município, nos casos
previstos no art. 61; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IX - requisitar o numerário destinado a suas despesas.
Art. 71. Os Vereadores são invioláveis, no exercício do mandato
e na circunscrição do Município, por suas opiniões, palavras e votos,
aplicando-se-lhes as proibições e as incompatibilidades, no exercí-
cio da vereança, similares, no que couber, ao disposto na Constitui-
ção da República para os membros do Congresso Nacional e nesta
Constituição para os membros da Assembleia Legislativa. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
93
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XII)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XII)
Parágrafo único - A perda, extinção, cassação ou suspensão de
mandato de vereador dar-se-ão nos casos e na forma estabelecidos
nesta Constituição e na Legislação Federal.
Art. 72 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIII)
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIII)
§2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 31, de 18-12-
2001, D.A de 19-12-2001, art. 5º, XIII)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIII)
SEÇÃO III
DO PREFEITO E DO VICE-PREFEITO
Art. 73. O Poder Executivo do Município é exercido pelo Pre-
feito, auxiliado pelos Secretários Municipais.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§1º O Prefeito e o Vice-Prefeito serão eleitos pelo voto dire-
to, universal e secreto, numa só chapa, em pleito simultâneo, no
primeiro domingo de outubro do ano anterior ao término do man-
dato dos que devam suceder, dentre cidadãos maiores de vinte e
um anos, no gozo dos direitos políticos, observadas as condições de
elegibilidade previstas no art. 14 da Constituição da República, para
um mandato de quatro anos, permitida a reeleição para um único
período subsequente. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - Será considerado eleito Prefeito o candidato que, regis-
trado por partido político:
I - nos Municípios com menos de duzentos mil eleitores, obti-
ver maioria simples de votos, não computados os em branco e os
nulos;
II - nos Municípios com mais de duzentos mil eleitores, obtiver
maioria absoluta de votos, não computados os em branco e os nu-
los, observado o seguinte:
a) se nenhum candidato alcançar a maioria absoluta na primei-
ra votação, far-se-á nova eleição no último domingo de outubro,
concorrendo os dois candidatos mais votados e considerando-se
eleito aquele que obtiver a maioria dos votos válidos; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
b) se, antes da realização do segundo turno, ocorrer morte, de-
sistência ou impedimento legal de candidato, convocar-se-á, dentre
os remanescentes, o de maior votação;
c) se, na hipótese dos parágrafos anteriores, remanescer mais
de um candidato com a mesma votação, qualificar-se-á o mais ido-
so.
§ 3º - O Prefeito e o Vice-Prefeito tomarão posse no dia 1º de
janeiro do ano subsequente ao da eleição, em sessão da Câmara
Municipal, prestando o compromisso de manter, defender e cum-
prir a Constituição da República, esta Constituição e a Lei Orgânica
do Município, observar as leis, promover o bem geral e sustentar a
união, a integridade e o desenvolvimento do Município.
§ 4º - Se, decorridos dez dias da data fixada para a posse e sal-
vo motivo de força maior, o Prefeito ou o Vice-Prefeito não tiver
assumido o cargo, este será declarado vago pela Câmara Municipal.
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§ 5º - Nos dez dias seguintes ao conhecimento do resultado das
eleições municipais, o Prefeito Municipal designará uma comissão
de transição de governo que será constituída por 3 (três) membros
responsáveis pelo controle interno, finanças e administração, e 3
(três) membros indicados pelo candidato eleito ao cargo de Prefeito
Municipal.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 44, de 10-11-
2009)
Art. 74 - Substituirá o Prefeito, no caso de impedimento e suce-
der-lhe-á, no de vaga, o Vice-Prefeito.
§1º O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe forem
conferidas nesta Constituição e na Lei Orgânica do Município, au-
xiliará o Prefeito, quando for convocado para missões especiais, e
poderá, sem perda de mandato, aceitar e exercer cargo ou função
de confiança municipal, estadual ou federal. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - Em caso de impedimento do Prefeito e do Vice-Prefeito,
serão chamados ao exercício do Poder Executivo, sucessivamente, o
Presidente e o Vice-Presidente da Câmara Municipal.
Art. 75. Vagando os cargos de Prefeito e Vice-Prefeito, far-se-á a
eleição noventa dias depois de aberta a última vaga.(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 1º Ocorrendo a vacância nos dois últimos anos do período de
governo, a eleição para ambos os cargos será feita trinta dias depois
de aberta a última vaga, pela Câmara Municipal, na forma da lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 2º (Vide pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 7º, IV)
- declarado inconstitucional, em controle concentrado, pelo
Supremo Tribunal Federal, ADIN nº 3549-5 DOU de 20-11-2007.
§ 3º Em qualquer dos casos, os eleitos deverão completar o pe-
ríodo de seus antecessores.(Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 76. Perderá o mandato o Prefeito que assumir outro cargo
ou função na administração pública, ressalvada a posse em virtude
de concurso público e observado o disposto no inciso II do art. 38
da Constituição da República, ou que se ausentar do Município, sem
licença da Câmara Municipal, por período superior a quinze dias.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
Art. 77 - Compete privativamente ao Prefeito:
I - exercer a direção superior da administração municipal;
II - iniciar o processo legislativo na forma e nos casos previstos
nesta Constituição;
III - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, expedir decre-
tos e regulamentos para a sua fiel execução;
IV - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
V - dispor sobre a estruturação, atribuições e funcionamento
dos órgãos da administração municipal;
VI - prover os cargos e funções públicos municipais, na forma
desta Constituição e das leis;
VII - celebrar convênios, consórcios, acordos, contratos e ou-
tros ajustes do interesse do Município; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VIII - enviar à Câmara Municipal, observado o disposto nesta e
na Constituição da República, projetos de lei dispondo sobre:
a) plano plurianual;
b) diretrizes orçamentárias;
c) orçamento anual;
d) plano diretor;
IX - remeter mensagem à Câmara Municipal por ocasião da
abertura da sessão legislativa, expondo a situação do Município e
solicitando as providências que julgar necessárias;
94
X - apresentar as contas ao Tribunal de Contas dos Municípios,
sendo os balancetes semestrais em até quarenta e cinco dias con-
tados do encerramento do semestre e as contas anuais do Municí-
pio, devidamente consolidadas, em até sessenta dias contados da
abertura da sessão legislativa, para sobre essas últimas, emissão do
parecer prévio e posterior julgamento pela Câmara Municipal; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 52, de 17-11-2015, D.A.
de 18-11-2015)
XI - prestar contas da aplicação dos auxílios federais ou estadu-
ais entregues ao Município, na forma da lei;
XII - fazer a publicação dos balancetes financeiros municipais e
das prestações de contas da aplicação de auxílios federais ou esta-
duais recebidos pelo Município, nos prazos e na forma determina-
dos em lei;
XIII colocar, à disposição da Câmara, até o dia vinte de cada
mês, o duodécimo de sua dotação orçamentária, nos termos da Lei
Complementar prevista no art. 165, § 9º da Constituição da Repú-
blica, sob pena de responsabilidade, conforme fixa o § 2º do art.
68-A desta Constituição;(Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XIV - praticar os atos que visem resguardar os interesses do
Município, desde que não reservados à Câmara Municipal.
XV - enviar à Câmara Municipal cópia dos balancetes e dos do-
cumentos que os instruem, concomitantemente com a remessa dos
mesmos ao Tribunal de Contas dos Municípios, na forma prevista
no inciso X deste artigo. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
09, de 14.12.1994, D.A. de 19.12.1994)
Parágrafo único - A Lei Orgânica do Município especificará ou-
tras atribuições do Prefeito municipal.
Art. 78. São crimes de responsabilidade do Prefeito os previstos
no § 2º do art. 68-A, os definidos nesta Constituição para o Gover-
nador, e os estabelecidos em lei federal, aplicando-se, no que cou-
ber, ao processo de perda de mandato do Prefeito e do Vice-Prefei-
to, as regras desta Constituição para a do Governador do Estado.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO IV
DA FISCALIZAÇÃO CONTÁBIL, FINANCEIRA, ORÇAMENTÁRIA,
PATRIMONIAL E OPERACIONAL
Art. 79 - Observados os princípios e as normas desta e da Cons-
tituição da República, no que se refere ao orçamento público, a
fiscalização contábil, financeira, orçamentária, patrimonial e opera-
cional dos Municípios e das entidades de sua administração direta,
indireta e fundacional será exercida mediante controle externo da
Câmara Municipal e pelos sistemas de controle interno de cada Po-
der, na forma da lei.
§ 1o O controle externo a cargo da Câmara Municipal será exer-
cido com o auxílio do Tribunal de Contas dos Municípios, ao qual
compete emitir o parecer prévio sobre as contas anuais do Municí-
pio, no prazo de sessenta dias contados a partir do recebimento das
contas.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 36, de 22-06-
2004, D.O de 7-7-2004)
- Vide Lei Ordinária nº 15.958, de 18-01-2007, (Lei Orgânica do
Tribunal de Contas dos Municípios)
§ 2o Somente por decisão de dois terços dos membros da Câ-
mara Municipal deixará de prevalecer o parecer prévio, emitido
pelo Tribunal de Contas dos Municípios, sobre as contas anuais do
Prefeito. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 36, de 22-
06-2004, D.O de 7-7-2004)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 3º - As contas anuais dos Municípios ficarão no recinto da
Câmara Municipal durante sessenta dias, anualmente, à disposição
de qualquer contribuinte, para exame e apreciação, o qual poderá
questionar-lhe a legitimidade, nos termos da lei.
§ 4º - A Câmara Municipal não julgará as contas, antes do pa-
recer do Tribunal de Contas dos Municípios, nem antes de escoado
o prazo para exame pelos contribuintes. (Vide pela Emenda Consti-
tucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-98, art. 2º) - Redação
dada pela Emenda Constitucional n° 21, de 04-11-1997, D.O. de 06-
11-1997.
§ 5o As Contas da Câmara Municipal integram, obrigatoria-
mente, as contas anuais do Município.(Redação dada pela Emenda
Constitucional n° 36, de 22-06-2004, D.O de 7-7-2004)
§ 6o A fiscalização de que trata este artigo será realizada me-
diante prestação de contas de governo, de responsabilidade do
Chefe do Poder Executivo, ou de gestão, de responsabilidade dos
ordenadores de despesa.
- Acrescido pela Emenda Constitucional n° 36, de 22-06-2004,
D.O de 7-7-2004.
Art. 80 O Tribunal de Contas dos Municípios, integrado por
sete Conselheiros, tem sede na Capital, quadro próprio de pessoal
e jurisdição em todo o território estadual, exercendo, no que cou-
ber, as atribuições previstas no art. 96 da Constituição da República,
sendo-lhe asseguarada autonomia administrativa. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-
1998)
§ 1º - Os Conselheiros do Tribunal de Contas dos Municípios
serão nomeados dentre brasileiros que satisfaçam os seguintes re-
quisitos:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-
12-1998, D.O de 18-12-1998)
I - mais de trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos de
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-
1998, D.O de 18-12-1998)
II idoneidade moral e reputação ilibada; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
III notórios conhecimentos jurídicos contábeis, econômicos e
financeiros ou de administração pública; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
IV mais de dez anos de exercício de função ou de efetiva ati-
vidade profissional que exija os conhecimentos mencionados no
inciso anterior. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-
12-1998, D.O de 18-12-1998)
§ 2º - Os conselheiros do Tribunal de Contas dos Municípios
serão escolhidos: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23,
de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
I - quatro pela Assembleia Legislativa; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
II - três pelo Governador do Estado, com aprovação da Assem-
bleia Legislativa, sendo primeiro deles de livre escolha e contem-
plando as duas outras escolhas, alternadamente, auditores e mem-
bros do Ministério Público junto ao Tribunal, por este indicados em
lista tríplice, segundo os critérios de antiguidade e merecimento.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998,
D.O de 18-12-1998)
III (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-
1998, D.O de 18-12-1998)
IV (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-
1998, D.O de 18-12-1998)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-
1997, D.O de 18-9-97, art. 2º)
95
§ 3º - Iniciando-se a sequência com a primeira nomeação de-
cretada na vigência da presente Constituição Estadual, os Conse-
lheiros do Tribunal de Contas dos Municípios serão nomeados: (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O
de 18-12-1998)
I - o primeiro e o segundo mediante escolha da Assembleia
Legislativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-
1998, D.O de 18-12-1998)
II - o terceiro por livre escolha do Governador, com aprovação
da Assembleia Legislativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
III o quarto e o quinto mediante escolha da Assembleia Legis-
lativa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998,
D.O de 18-12-1998)
IV o sexto e o sétimo por escolha do Governador, com apro-
vação da Assembleia Legislativa, escolhido o sexto dentre auditores
e sétimo dentro membros do Ministério Público junto ao Tribunal,
por este indicados em listra tríplice, segundo os critérios de antigui-
dade e merecimento. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 23,
de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
§ 4º Ao Tribunal de Contas dos Municípios, além de outras
outorgadas por lei, são asseguradas, no que couber, em relação às
contas municipais, as mesmas atribuições e prerrogativas conferi-
das ao Tribunal de Contas do Estado, inclusive quanto à obrigação
de publicação de pareceres, aplicando-se-lhes as regras constantes
do art. 26 e dos §§ 4º, 5º, 6º e 7º do art. 28. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º Após o cumprimento da sequência inicial prevista no § 3º,
as vagas serão preenchidas visando à manutenção da composição
estabelecida nos incisos I e II do § 2º deste artigo. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 81 - A comissão permanente a que a Câmara Municipal
atribuir competência fiscalizadora, diante de indícios de despesas
não autorizadas, ainda que sob a forma de investimentos não pro-
gramados ou de subsídios não aprovados, solicitará à autoridade
municipal responsável que, no prazo de cinco dias úteis, preste os
esclarecimentos necessários.
§ 1º - Esgotados o prazo de que trata este artigo e não pres-
tados os esclarecimentos ou considerados estes insuficientes, a
Comissão solicitará ao Tribunal de Contas dos Municípios pronun-
ciamento conclusivo sobre a matéria, no prazo de quinze dias úteis.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998,
D.O de 18-12-98)
§ 2º - Se o Tribunal considerar irregular a despesa e a Comissão
entender que o gasto possa causar dano irreparável ou grave lesão
à economia pública, proporá sua sustação ao plenário da Câmara.
§ 3º Se a Câmara Municipal e o Poder Executivo, no prazo de
noventa dias, não efetivarem a medida prevista no § 2º, o Tribunal
decidirá a respeito. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 82 - Os poderes Executivo e Legislativo do Município man-
terão sistema de controle interno, com as finalidades e a forma do
art. 29 desta Constituição, sendo constituído e designados os seus
membros pelo Chefe de cada Poder.
CAPÍTULO II
DA CRIAÇÃO, INCORPORAÇÃO, FUSÃO E DO DESMEMBRA-
MENTO DE MUNICÍPIOS
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º.
- Vide Lei Complementar nº 002, de 16-01-1990, alterada pela
Lei Complementar nº 004, de 17.7.90.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 83. A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramen-
to de Municípios far-se-ão por lei estadual, dentro do período de-
terminado por lei complementar federal, e dependerão de consulta
prévia, mediante plebiscito, às populações dos Municípios envolvi-
dos, após divulgação dos Estudos de Viabilidade Municipal, apre-
sentados e publicados na forma da lei. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Parágrafo único. Lei complementar estabelecerá os critérios,
requisitos e forma para criação, fusão, desmembramento, incorpo-
ração e instalação de Municípios, bem como para o exercício, por
estes, da competência prevista no art. 64, inciso XIII. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO III
DAS QUESTÕES URBANAS
Art. 84. A política urbana a ser formulada pelos Municípios
atenderá ao pleno desenvolvimento das funções sociais da cidade
e a garantia do bem-estar de seus habitantes. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 85. O Plano Diretor, aprovado pela Câmara Municipal, obri-
gatório para as cidades com mais de vinte mil habitantes, é o instru-
mento básico da política de desenvolvimento e expansão urbana.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - A propriedade urbana cumpre a sua função social quan-
do atende às exigências do Plano Diretor, sua utilização respeita a
legislação urbanística e não provoca danos ao patrimônio cultural
e ambiental.
§ 2º - O Plano Diretor, elaborado por órgão técnico municipal,
com a participação de entidades representativas da comunidade,
abrangerá a totalidade do território do Município e deverá conter
diretrizes de uso e ocupação do solo, zoneamento, índices urbanís-
ticos, áreas de interesse especial e social, diretrizes econômico-fi-
nanceiras, administrativas, de preservação da natureza e controle
ambiental.
§ 3º - Na elaboração do Plano Diretor, devem ser consideradas
as condições de riscos geológicos, bem como a localização das jazi-
das supridoras de materiais de construção e a distribuição, volume
e qualidade de águas superficiais e subterrâneas na área urbana e
sua respectiva área de influência.
§ 4º - As áreas urbanas com população inferior a vinte mil habi-
tantes deverão elaborar diretrizes gerais de ocupação do território
que garantam as funções sociais da cidade e da propriedade, defi-
nindo áreas preferenciais para urbanização, regras de uso e ocupa-
ção do solo, estrutura e perímetro urbanos.
Art. 86 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
a) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
b) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
c) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
d) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
e) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
a) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
96
b) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIV)
Art. 86-A. É facultado ao poder público municipal, mediante lei
específica para área incluída no plano diretor, exigir, nos termos da
lei federal, do proprietário do solo urbano não edificado, subutili-
zado ou não utilizado que promova seu adequado aproveitamento,
sob pena, sucessivamente, de: (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
I - parcelamento ou edificação compulsórios; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010,
art. 3º)
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana
progressivo no tempo; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 3º)
III - desapropriação com pagamento mediante títulos da dívi-
da pública de emissão previamente aprovada pelo Senado Federal,
com prazo de resgate de até dez anos, em parcelas anuais, iguais e
sucessivas, assegurados o valor real da indenização e os juros legais.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010, art. 3º)
Art. 87 - No estabelecimento de normas sobre o desenvolvi-
mento urbano, serão observadas as seguintes diretrizes:
I - adequação das políticas de investimento, fiscal e financeira,
aos objetivos desta Constituição, especialmente quanto ao sistema
viário, habitação e saneamento, garantida a recuperação, pelo po-
der público, dos investimentos de que resulte valorização de imó-
veis;
II - urbanização, regularização fundiária e titulação das áreas
faveladas e de baixa renda, na forma da lei;
III - preservação, proteção e recuperação do meio ambiente,
urbano e cultural;
IV - criação de área de especial interesse urbanístico, social,
ambiental, turístico e de utilização pública.
V as áreas definidas em projetos de loteamento como áreas
verdes ou institucionais não poderão ter sua destinação, fim e ob-
jetivos originais alterados, exceto quando a alteração da destina-
ção tiver como finalidade a regularização de imóveis ocupados por
organizações religiosas para suas atividades finalísticas. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 56, de 25-04-2018)
Parágrafo único. A exceção prevista no inciso V deste artigo
será permitida desde que a situação das áreas públicas objeto de
alteração da destinação esteja consolidada até dezembro de 2016,
e mediante a devida compensação ao Poder Executivo Municipal,
conforme diretrizes estabelecidas em lei municipal específica.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 56, de 25-04-2018)
Art. 88. Lei municipal regulará o transporte coletivo de passa-
geiros, de modo que a população tenha facilidade de locomoção,
sendo obrigatório dotar os veículos, integrantes do sistema, de
meios adequados a permitir o acesso das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 89- Compete aos Municípios o planejamento, a adminis-
tração e o exercício do poder de polícia sobre o trânsito nas vias
urbanas e nas estradas municipais, cabendo-lhes a arrecadação das
multas decorrentes de infrações.
CAPÍTULO IV
DAS REGIÕES METROPOLITANAS, DOS AGLOMERADOS URBA-
NOS E DAS MICRORREGIÕES
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
- Vide Lei Complementar nº 139, de 22-01-2018.
- Vide Lei Complementar nº 27, de 30-12-1.999.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 90 - O Estado poderá criar, mediante lei complementar,
Regiões Metropolitanas, Microrregiões e Aglomerações Urbanas,
constituídas por agrupamento de Municípios limítrofes para inte-
grar a organização, o planejamento e a execução de funções públi-
cas de interesse comum.
§ 1º - Os Municípios que integrarem agrupamentos previstos
neste artigo não perderão sua autonomia política, financeira e ad-
ministrativa.
§ 2º - Para os fins deste artigo, consideram-se funções públicas
de interesse comum:
I - transportes e sistema viário;
II - segurança pública;
III - saneamento básico;
IV - ocupação e uso do solo, abertura e conservação de estra-
das vicinais;
V - aproveitamento dos rercursos hídricos;
VI - distribuição de gás canalizado;
VII - cartografia e informações básicas;
VIII - aperfeiçoamento administrativo e solução de problemas
jurídicos comuns;
IX - outras, definidas em lei complementar.
§ 3º - As diretrizes do planejamento das funções de interesse
comum serão objeto do plano diretor metropolitano, microrregio-
nal ou aglomerado.
Art. 91. Para a instituição de Região Metropolitana ou aglome-
rado urbano, bem como para a inclusão e exclusão de Municípios
em ambos, serão considerados, dentre outros, os seguintes fatores:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
I - população e crescimento demográfico, com projeção quin-
quenal;
II - grau de conurbação e fluxos migratórios;
III - atividade econômica, perspectivas de desenvolvimento e
fatores da polarização;
IV - deficiência dos serviços públicos, em um ou mais Municí-
pios, com implicação no desenvolvimento da região.
§ 1º - A gestão do interesse metropolitano ou aglomerado ca-
berá ao Estado e aos Municípios da região, na forma de lei comple-
mentar.
§ 2º - A instituição de aglomerado urbano requer população
mínima de cem mil habitantes, em dois ou mais Municípios.
TÍTULO III
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
Art. 92. A administração pública direta e indireta de qualquer
dos Poderes do Estado e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, eficiência,
razoabilidade, proporcionalidade e motivação e, também, ao se-
guinte: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos
brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim
como aos estrangeiros, na forma da lei; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e
títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou
emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para
cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exonera-
ção; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
97
- Regulamentado pela Lei nº 19.587, de 10-01-2017, art. 1º.
III - o prazo de validade do concurso público será de até dois
anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de convo-
cação, aquele aprovado em concurso público de provas ou de provas
e títulos será convocado com prioridade sobre novos concursados
para assumir cargo ou emprego, na carreira; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V - é assegurada a promoção, por antiguidade ou merecimento,
de servidores investidos em cargos e empregos públicos, na forma
da lei;
VI as funções de confiança, exercidas exclusivamente por ser-
vidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão, a se-
rem preenchidos por servidores de carreira nos casos, condições e
percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às fun-
ções de direção, chefia e assessoramento;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
VII - é garantido ao servidor público civil o direito à livre asso-
ciação sindical;
VIII - o direito de greve será exercido nos termos e nos limi-
tes definidos em lei federal específica; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IX - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos
para as pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admis-
são, observado, em relação aos cargos em comissão, o percentual
mínimo de 1% (um por cento); (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 55, de 21-09-2017, art. 1º)
X a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo de-
terminado para atender à necessidade temporária de excepcional
interesse público; (Redação dada pela a Emenda Constitucional nº
34, de 10-06-2003)
- Vide Lei Ordinária nº 13.196, de 29-12-1997, D.O. de 31-12-97
e Lei Ordinária nº 13.664, de 27-07-2000 (D.O. de 01-8-2000).
XI a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de que
trata o § 4º do art. 39 da Constituição da República, somente pode-
rão ser fixados ou alterados por lei específica, observada a iniciativa
privativa em cada caso, assegurada revisão geral anual, sempre na
mesma data e sem distinção de índices;
- Vide Lei Ordinária n° 14.698, de 19-01-2004.
XII a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos,
funções e empregos públicos da administração pública direta, au-
tárquica e fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes do
Estado, dos detentores de mandato eletivo e dos demais agentes
políticos e os proventos, pensões ou outra espécie remuneratória,
percebidos cumulativamente ou não, incluídas as vantagens pesso-
ais ou de qualquer outra natureza, não poderão exceder o subsídio
mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
aplicando-se como limite, no âmbito dos Poderes Executivo, Legis-
lativo e Judiciário, inclusive do Ministério Público e dos Tribunais de
Contas, o subsídio mensal, em espécie, dos Desembargadores do
Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centé-
simos por cento do subsídio mensal dos Ministros do Supremo Tri-
bunal Federal, não se aplicando este limite único aos subsídios dos
Deputados Estaduais, conforme ressalvado na parte final do § 12 do
art. 37 da Constituição da Republica; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 42, de 16-09-2008, D.A. de 19-09-2008)
- Regulamentado pela Lei nº 11.793, de 03-09-1992, D.O. de
10-09-1992.
XIII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do Poder
Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo Poder Execu-
tivo;
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
XIV - é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer espé-
cies remuneratórias, para o efeito de remuneração de pessoal do
serviço público; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XV - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor público
não serão computados nem acumulados, para fins de concessão de
acréscimos ulteriores; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XVI (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XV)
XVII - os vencimentos e os subsídios dos ocupantes de cargos e
empregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto nos inci-
sos XII e XV deste artigo e nos arts. 39, §4º, 150, inciso II, 153, inciso
III, 153, §2.º, inciso I da Constituição da República; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
XVIII - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos,
exceto, quando houver compatibilidade de horários, observado em
qualquer caso o disposto no inciso XII: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) a de dois cargos de professor; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) a de um cargo de professor com outro, técnico ou científico;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de
saúde, com profissões regulamentadas; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XIX - a proibição de acumular estende-se a empregos e funções
e abrange autarquias, fundações, empresas públicas, sociedades de
economia mista, suas subsidiárias, e sociedades controladas, direta
ou indiretamente, pelo Poder Público; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XX - a administração fazendária e seus servidores fiscais terão,
dentro de suas áreas de competência e jurisdição, precedência so-
bre os demais setores administrativos, na forma da lei;
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as obras,
serviços, compras e alienações serão contratados mediante pro-
cesso de licitação pública que assegure igualdade de condições a
todos os concorrentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações
de pagamento, mantidas as condições efetivas da proposta, nos ter-
mos da lei, o qual somente permitirá as exigências de qualificação
técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das
obrigações, sendo que, nas alienações, obedecer-se-á, preferencial-
mente, à modalidade de leilão público.
XXII somente por lei específica poderá ser criada autarquia e
autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade de eco-
nomia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, neste úl-
timo caso, definir as áreas de sua atuação; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
XXIII depende de autorização legislativa, em cada caso, a cria-
ção de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso XXII, as-
sim como a participação de qualquer delas em empresa privada;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
XXIV as administrações tributárias do Estado e dos Municípios,
atividades essenciais ao seu funcionamento, exercidas por servido-
res de carreiras específicas, terão recursos prioritários para a rea-
lização de suas atividades e atuarão de forma integrada, inclusive
com o compartilhamento de cadastros e de informações fiscais, na
forma da lei ou convênio; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
98
XXV lei estadual poderá estabelecer a relação entre a maior
e a menor remuneração dos servidores públicos, obedecido, em
qualquer caso, o disposto no inciso XII deste artigo. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º A publicidade de atos, programas, obras, serviços e cam-
panhas dos órgãos e entidades da administração pública deverá ter
caráter educativo, informativo ou de orientação social, dela não
podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem,
mesmo indiretamente, promoção pessoal de autoridades ou servi-
ços públicos, sendo que: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - o Executivo publicará, mensalmente, o demonstrativo das
despesas realizadas com propaganda e publicidade sob qualquer
título, discriminando beneficiário, valor e finalidade;
II o demonstrativo a que se refere o inciso I compreende a ad-
ministração pública direta e indireta do Estado. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º A não-observância do disposto nos incisos II, III e IV, do
caput, implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade res-
ponsável, nos termos da lei. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário na
administração pública direta e indireta, regulando especialmente:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
I as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos
em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendimento
ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da qualidade
dos serviços; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II o acesso dos usuários a registros administrativos e a infor-
mações sobre atos de governo, observado o disposto no art. 5º, X e
XXXIII, da Constituição da República; (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III a disciplina da representação contra o exercício negligente
ou abusivo de cargo, emprego ou função na administração pública.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 4º Os atos de improbidade administrativa importarão a sus-
pensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a indispo-
nibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e grada-
ção previstas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
§ 5º - A lei estabelecerá os prazos de prescrição para ilícitos pra-
ticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem prejuízos
ao erário, ressalvadas as respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito priva-
do prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que
seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o
direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 7º - A administração implantará, progressivamente, o sistema
de informatização em todas as suas unidades.
§ 8º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XV)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XV)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XV)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 9º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao ocu-
pante de cargo ou emprego da administração direta e indireta que
possibilite o acesso a informações privilegiadas. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 10. A autonomia gerencial, orçamentária e financeira dos
órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá ser
ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administra-
dores e o Poder Público, que tenha por objeto a fixação de metas de
desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor sobre:
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
I o prazo de duração do contrato; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II os controles e critérios de avaliação de desempenho, direi-
tos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III a remuneração do pessoal. (Acrescido pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 11. O disposto no inciso XII aplica-se às empresas públicas e
às sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que recebe-
rem recursos do Estado, para pagamento de despesas de pessoal ou
de custeio em geral. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 12. É vedada a percepção simultânea de proventos de apo-
sentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 da Constitui-
ção da República, com a remuneração de cargo, emprego ou função
pública, ressalvados os cargos acumuláveis na forma desta Consti-
tuição e da Constituição da República, os cargos eletivos e os cargos
em comissão declarados em lei de livre nomeação e exoneração.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 13. Não serão computadas, para efeito dos limites remunera-
tórios de que trata o inciso XII do “caput” deste artigo, as parcelas
de caráter indenizatório previstas em lei. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 92-A. (Declarado inconstitucional pela ADI/5215 (8620189-
94.2015.1.00.0000).
Art. 93. Ao servidor da administração direta e indireta, de
qualquer dos Poderes do Estado ou dos Municípios, no exercício
de mandato eletivo, aplicam-se as seguintes disposições: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - tratando-se de mandato federal, estadual ou distrital, ficará
afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo,
emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua remune-
ração;
III - investido no mandato de vereador, havendo compatibili-
dade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, emprego
ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, não
havendo, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - exigido o afastamento para o exercício do mandato, seu
tempo de serviço será contado para todos os efeitos legais, exceto
para promoção por merecimento;
V - na hipótese de ser segurado de regime próprio de previdên-
cia social, permanecerá filiado a este regime, no ente federativo de
origem.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
99
CAPÍTULO II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º, III.
- Vide Lei nº 20.756, de 28-01-2020, (Regime Jurídico dos Ser-
vidores Públicos Civis do Estado de Goiás e de suas Autarquias).
Art. 94 - O Estado e os Municípios instituirão, no âmbito de sua
competência, conselho de política de administração e remuneração
de pessoal, integrado por servidores designados pelos respectivos
Poderes.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 25, de 27-
12-1999, D.A. de 27-12-1999)
§ 1º - A fixação dos padrões de vencimentos e dos demais com-
ponentes do sistema remuneratório observará: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 25, de 27-12-1999, D.A. de 27-12-1999)
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade
dos cargos componentes de cada carreira; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 25, de 27-12-1999, D.A. de 27-12-1999)
II os requisitos para a investidura; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 25, de 27-12-1999, D.A. de 27-12-1999)
III as peculiaridades dos cargos. (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 25, de 27-12-1999, D.A. de 27-12-1999)
§ 2º - O Estado manterá escolas de governo para a formação e
o aperfeiçoamento dos servidores públicos, constituindo-se a parti-
cipação nos cursos um dos requisitos para a promoção na carreira,
podendo, para tanto, firmar convênios ou contratos com a União, o
Distrito Federal, outros Estados e com Municípios. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 25, de 27-12-1999, D.A. de 27-12-
1999)
§ 3º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo, e
os Secretários Estaduais e Municipais serão remunerados exclusi-
vamente por subsídio fixado em parcela única, vedado o acréscimo
de qualquer gratificação, adicional, abono, prêmio, verba de repre-
sentação ou outra espécie remuneratória, obedecido, em qualquer
caso, o disposto no art. 92, XI e XII. (Acrescido pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º A remuneração dos Procuradores do Estado e dos Delega-
dos da Polícia Civil será por subsídio, conforme o § 3º. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 5º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publicarão
anualmente os valores do subsídio e da remuneração dos cargos e
empregos públicos. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º Lei do Estado e dos Municípios disciplinará a aplicação de
recursos orçamentários provenientes da economia com despesas
correntes em cada órgão, autarquia e fundação, para aplicação no
desenvolvimento de programas de qualidade e produtividade, trei-
namento e desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e
racionalização do serviço público, inclusive sob a forma de adicional
ou prêmio de produtividade. (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º A remuneração dos servidores públicos organizados em
carreira poderá ser fixada nos termos do § 3º. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 95. São direitos dos servidores públicos do Estado, além
de outros que visem à melhoria de sua condição social: (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
I - percepção de vencimento básico nunca inferior ao salário
mínimo fixado em lei, nos termos do art. 7º da Constituição da Re-
pública, mesmo para os que percebem remuneração variável;
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II - irredutibilidade dos vencimentos, proventos ou subsídios,
observado o inc. XVII, do art. 92; (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - décimo terceiro salário com base na remuneração integral
ou no valor da aposentadoria;
IV - remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;
V - salário-família, nos termos da Constituição da República;
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
VI - duração do trabalho normal não superior a oito horas diá-
rias e a quarenta e quatro semanais;
VII - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos do-
mingos;
VIII - remuneração do serviço extraordinário superior, no míni-
mo, em cinquenta por cento à do normal;
IX - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um
terço a mais do que a remuneração normal do mês;
X - licença à gestante, sem prejuízo do cargo ou do emprego e
da remuneração ou subsídio, com a duração de 120 (cento e vinte)
dias; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
XI - licença-paternidade, sem prejuízo do cargo e da remunera-
ção ou subsídio, com a duração de 20 (vinte) dias; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-
2019)
XII - intervalo diário de uma hora para amamentação do filho
de até 12 (doze) meses de idade, que poderá ser fracionado em
2 (dois) períodos de 30 (trinta) minutos cada; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
XIII - licença maternidade e paternidade no caso de adoção de
criança, na forma da lei;
XIV - proteção do mercado de trabalho para a mulher, median-
te a oferta de creches e incentivos específicos, nos termos da lei;
XV - redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de nor-
mas de saúde, higiene e segurança;
XVI - aposentadoria;
XVII - adicional de remuneração para as atividades penosas, in-
salubres ou perigosas, na forma da lei;
- Vide Lei nº 19.573, de 29-12-2016.
XVIII - proibição de diferença de remuneração, de exercício de
funções e de critério de admissão por motivos de sexo, idade, cor
ou estado civil;
XIX (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, I, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
XX - eleito vereador, não poderá ser transferido do Município
onde exerce suas funções, a partir da diplomação;
XXI - reciclagem com cursos de formação e profissionalização
sem discriminação de sexo em qualquer área ou setor.
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, I, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XVI)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XVI)
Art. 96. É obrigatória a quitação da folha de pagamento do pes-
soal ativo e inativo da administração direta, autárquica e fundacio-
nal do Estado até o dia 10 do mês posterior ao vencido, sob pena de
se proceder à atualização monetária da mesma. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
- Vide Lei nº 11.128, de 02-03-1990 - Regulamento
§ 1º - Para a atualização da remuneração em atraso, usar-se-ão
os índices oficiais de correção da moeda.
§ 2º - A importância apurada, na forma deste artigo, será paga
juntamente com a remuneração do mês subsequente.
100
Art. 97. O regime próprio de previdência social dos servidores
titulares de cargos efetivos do Estado e dos Municípios terá caráter
contributivo e solidário, mediante contribuição do respectivo ente
federativo, de servidores ativos, de aposentados e de pensionistas,
observados critérios que preservem o equilíbrio financeiro e atu-
arial. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
I (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
II (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
III (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
a) (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
b) (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
c) (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
d) (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º O servidor abrangido por regime próprio de previdência
social será aposentado: (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
I - por incapacidade permanente para o trabalho, no cargo em
que estiver investido, quando insuscetível de readaptação, hipótese
em que será obrigatória a realização de avaliações periódicas para
verificação da continuidade das condições que ensejaram a conces-
são da aposentadoria, na forma de lei do respectivo ente federa-
tivo; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais ao tempo
de contribuição, aos 70 (setenta) anos de idade, ou aos 75 (setenta
e cinco) anos de idade, na forma de lei complementar; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-
12-2019)
III - voluntariamente, aos sessenta e dois anos de idade, se mu-
lher, e aos sessenta e cinco anos de idade, se homem, observados o
tempo de contribuição e os demais requisitos estabelecidos em lei
complementar. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65,
de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
a) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 65, art. 6º, II de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
b) (Revogada pela Emenda Constitucional nº 65, art. 6º, II de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 2º Os proventos de aposentadoria não poderão ser inferiores
ao valor mínimo a que se refere o § 2º do art. 201 da Constituição
Federal ou superiores ao limite máximo estabelecido para o Regime
Geral de Previdência Social, observado o disposto nos §§ 14 a 16
deste artigo. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 3º No âmbito do Estado, as regras de cálculo e reajustamen-
to dos benefícios de aposentadoria e pensão por morte serão as
mesmas aplicáveis aos servidores da União e seus respectivos de-
pendentes. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos ou critérios diferenciados
para concessão de benefícios em regime próprio de previdência so-
cial, ressalvado o disposto nos §§ 4°-A, 4°-B, 4°-C, 4º-D, 4º-E e 5°.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019,
D.O. de 30-12-2019)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, III, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, III, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, III, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 4º-A No âmbito do Estado, a aposentadoria de servidores
com deficiência, previamente submetidos à avaliação biopsicosso-
cial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar, obser-
vará os requisitos e critérios estabelecidos por lei complementar
federal, que estabelecerá idade e tempo de contribuição diferencia-
dos. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019,
D.O. de 30-12-2019)
§ 4º-B A lei complementar federal estabelecerá idade e tem-
po de contribuição diferenciados para aposentadoria de ocupantes
dos cargos estaduais de agente penitenciário, de agente socioedu-
cativo ou de policial civil do Órgão de que trata o inciso I do art. 121.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O.
de 30-12-2019)
§ 4º-C Os ocupantes dos cargos estaduais de agente peniten-
ciário, de agente socioeducativo e de policial civil do Órgão de que
trata o inciso I do art. 121 desta Constituição, que tenham ingressa-
do na respectiva carreira até a data da publicação da Emenda Cons-
titucional Federal nº 103, de 12 de novembro de 2019, poderão se
aposentar na forma do art. 5º da referida emenda. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 4º-D Os ocupantes dos cargos estaduais de agente peniten-
ciário, de agente socioeducativo e de policial civil do Órgão de que
trata o inciso I do art. 121 desta Constituição, que tenham ingres-
sado na respectiva carreira após a data da publicação da Emenda
Constitucional Federal nº 103, de 12 de novembro de 2019, pode-
rão se aposentar na forma do art. 10, § 2º, inciso I e § 4º da referida
emenda, até que entre em vigor Lei federal. (Acrescido pela Emen-
da Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 4º-E Os requisitos e critérios para aposentadoria de servidores
estaduais cujas atividades sejam exercidas com efetiva exposição a
agentes nocivos químicos, físicos e biológicos prejudiciais à saúde,
ou associação destes agentes, vedados a caracterização por catego-
ria profissional ou ocupação e o enquadramento por periculosida-
de, serão estabelecidos em lei complementar federal, contemplan-
do idade e tempo de contribuição diferenciados. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 5º De acordo com o disposto em lei complementar federal,
os ocupantes do cargo estadual de professor terão idade mínima
reduzida em 5 (cinco) anos em relação às idades decorrentes da
aplicação do disposto no inciso III do § 1º, desde que comprovem
tempo de efetivo exercício das funções de magistério na educa-
ção infantil e no ensino fundamental e médio. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 6º Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos cargos
acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a percepção de
mais de uma aposentadoria à conta de regime próprio de previdên-
cia social, aplicando-se outras vedações, regras e condições para a
acumulação de benefícios previdenciários estabelecidas no Regime
Geral de Previdência Social. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 7º Observado o disposto no § 2º do art. 201 da Constituição
Federal quando se tratar da única fonte de renda formal auferida
pelo dependente, o benefício de pensão por morte será concedi-
do nos termos de lei do Estado e dos Municípios, a qual tratará de
forma diferenciada a hipótese de morte dos servidores referidos no
§ 4º-B decorrente de agressão sofrida no exercício ou em razão da
função. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, IV, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
101
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, Art. 6º, IV, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 8° É assegurado o reajustamento dos benefícios para preser-
var-lhes, em caráter permanente, o valor real, conforme critérios
estabelecidos em lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
- Vide Lei nº 12.872, de 16-05-1996, D.O. de 17-05-1996.
§ 9º O tempo de contribuição federal, distrital, estadual ou
municipal será contado para fins de aposentadoria, observado o
disposto nos §§ 9º e § 9º-A do art. 201 da Constituição Federal, e
o tempo de serviço correspondente será contado para fins de dis-
ponibilidade.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 10. A lei não poderá estabelecer qualquer forma de contagem
de tempo de contribuição fictício. (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 11. Aplica-se o limite fixado no art. 92, XII, à soma total dos
proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes da acumu-
lação de cargos ou empregos públicos, bem como de outras ativi-
dades sujeitas a contribuição para o regime geral de previdência
social, e ao montante resultante da adição de proventos de inativi-
dade com remuneração ou subsídio de cargo acumulável na forma
desta Constituição, cargo em comissão declarado em lei de livre no-
meação e exoneração, e de cargo eletivo. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 12. Além do disposto neste artigo, serão observados, no regi-
me próprio de previdência social dos Estados e dos Municípios, no
que couber, os requisitos e critérios fixados para o Regime Geral de
Previdência Social. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 13. Aplica-se ao agente público ocupante, exclusivamente, de
cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exonera-
ção, de outro cargo temporário, inclusive aos detentores de manda-
to eletivo, ou de emprego público, o Regime Geral de Previdência
Social. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 14. O Estado e os Municípios instituirão, por lei de iniciativa
do respectivo Poder Executivo, regime de previdência complemen-
tar para servidores públicos ocupantes de cargo efetivo, observa-
do o limite máximo dos benefícios do Regime Geral de Previdência
Social para o valor das aposentadorias e das pensões em regime
próprio de previdência social, ressalvado o disposto no § 16. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O.
de 30-12-2019)
§ 15. O regime de previdência complementar de que trata o §
14 oferecerá plano de benefícios somente na modalidade contri-
buição definida, observará o disposto no art. 202 da Constituição
Federal e será efetivado por intermédio de entidade fechada de
previdência complementar ou de entidade aberta de previdência
complementar. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65,
de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 16. Somente mediante sua prévia e expressa opção, o dis-
posto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que tiver
ingressado no serviço público até a data da publicação do ato de
instituição do correspondente regime de previdência complemen-
tar, sendo-lhe garantido o direito ao Benefício Especial, nos termos
da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-
2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados para o cál-
culo do benefício previsto no § 3º serão devidamente atualizados,
na forma da lei. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de aposenta-
doria e pensões concedidas pelo regime de que trata este artigo
que superem o limite máximo estabelecido para os benefícios do
regime geral de previdência social de que trata o art. 201 da Cons-
tituição da República, com percentual igual ao estabelecido para
os servidores titulares de cargos efetivos. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 19. Observados critérios a serem estabelecidos em lei do Es-
tado e dos Municípios, o servidor titular de cargo efetivo que tenha
completado as exigências para a aposentadoria voluntária e que
opte por permanecer em atividade poderá fazer jus a um abono de
permanência equivalente, no máximo, ao valor da sua contribuição
previdenciária ordinária, até completar a idade para aposentadoria
compulsória. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de
21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime próprio de
previdência social e de mais de um órgão ou entidade gestora deste
regime no Estado e nos Municípios, abrangidos todos os poderes,
os órgãos e as entidades autárquicas e fundacionais, que serão res-
ponsáveis pelo seu financiamento, observados os critérios, os parâ-
metros e a natureza jurídica definidos em lei complementar federal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019,
D.O. de 30-12-2019)
§ 21. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 65, art. 5º, V,
de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
Art. 97-A. O tempo de contribuição e os demais requisitos para
a concessão de aposentadoria por incapacidade permanente para
o trabalho, aposentadoria compulsória, aposentadoria voluntária,
pensão por morte e as regras de transição dos servidores públi-
cos estaduais e seus beneficiários serão os mesmos aplicados pela
União para seus servidores e respectivos dependentes. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-
2019)
§ 1º O disposto no caput inclui regras e demais requisitos para
os servidores com direito a tratamento diferenciado previstos no
art. 97, §§ 4°-A, 4°-B, 4°-C, 4º-D, 4º-E e 5° desta Constituição Esta-
dual. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 65, de 21-12-2019,
D.O. de 30-12-2019)
§ 2º O disposto no caput aplica-se para as regras e demais
requisitos de acumulação de benefícios. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
Art. 98. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-
04-1995, D.A. de 05-04-1995, art. 1º)
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995, art. 1º)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995, art. 1º)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995, art. 1º)
§ 4º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995, art. 1º)
Art. 99. São estáveis após três anos de efetivo exercício os ser-
vidores nomeados para cargo de provimento efetivo em virtude de
concurso público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I em virtude de sentença judicial transitada em julgado; (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
II mediante processo administrativo em que lhe seja assegura-
da ampla defesa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
102
III mediante procedimento de avaliação periódica de desem-
penho, na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor
estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se es-
tável, reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização,
aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade com re-
muneração proporcional ao tempo de serviço. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o ser-
vidor estável ficará em disponibilidade, com remuneração propor-
cional ao tempo de serviço, até seu adequado aproveitamento em
outro cargo. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade, é obriga-
tória a avaliação especial de desempenho por comissão instituída
para essa finalidade. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO III
DOS MILITARES
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º, IV.
Art. 100. Os membros da Polícia Militar e do Corpo de Bom-
beiros Militar, instituições organizadas com base na hierarquia e na
disciplina, são militares estaduais, regidos por estatutos próprios.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - As patentes, conferidas pelo Governador, na forma da lei,
com prerrogativas, direitos e deveres a elas inerentes, são assegu-
radas em plenitude aos oficiais da ativa, da reserva ou aos reforma-
dos, sendo-lhes privativos os títulos, postos e uniformes militares.
§ 2º O militar em atividade que tomar posse em cargo ou em-
prego público civil permanente será transferido para a reserva, nos
termos da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º O militar da ativa que, de acordo com a lei, tomar posse
em cargo, emprego ou função pública civil temporária, não eletiva,
ainda que da administração indireta, ficará agregado ao respectivo
quadro e somente poderá, enquanto permanecer nessa situação,
ser promovido por antiguidade, contando-se-lhe o tempo de ser-
viço apenas para aquela promoção e transferência para a reserva,
sendo depois de dois anos de afastamento, contínuos ou não, trans-
ferido para a reserva, nos termos da lei. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º - Ao militar são proibidas a sindicalização e a greve e, en-
quanto em efetivo serviço, a filiação a partido político.
§ 5º O oficial só perderá o posto e a patente se for julgado in-
digno do oficialato ou com ele incompatível, por decisão de tribunal
militar de caráter permanente, em tempo de paz, ou de tribunal
especial, em tempo de guerra. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º O oficial condenado na justiça comum ou militar a pena
privativa de liberdade superior a dois anos, por sentença transitada
em julgado, será submetido ao julgamento previsto no § 5º. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
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§ 7º - As praças, com mais de dois anos, após a conclusão de
curso de formação, com aproveitamento, não perderão graduação,
nem serão excluídas da corporação, senão mediante comprovação
de falta grave, apurada em conselho de disciplina e homologação
prévia pelo Conselho de Justiça Militar.
§ 8º É vedada a instituição de mecanismos que imponham
quaisquer restrições à admissão e ascensão da mulher nas carreiras
Policial Militar e de Bombeiro Militar por motivos de estado civil,
gestacional ou correlatos. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 9º Aplicam-se aos militares, além do que vier a ser fixado em
lei, as disposições dos arts. 14, § 8.º; 40, § 9.º; e 142, §§ 2.º e 3º da
Constituição da República; e o disposto no § 9º do art. 97 e os pre-
ceitos dos incisos I, II, III, V, IX, X, XI, XIV e XV do art. 95, todos desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 10 - Vide pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 7º, V.
- Suspensa a eficácia deste parágrafo pela ADIN nº 464-6, D.J.
de 2.5.91.
§ 11. A lei estabelecerá os limites de idade, a estabilidade e
outras condições de transferência do militar para a inatividade. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 12. O militar da ativa fará jus à promoção ao posto ou gra-
duação imediatamente superior, nas seguintes condições: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - contar pelo menos 30 (trinta) anos de serviço, se homem e
25 (vinte e cinco) anos de serviço, se mulher. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 04-07-2012, D.O. de 15-08-2012)
II - a promoção prevista neste parágrafo independe de vaga, de
interstício ou de habilitação em cursos e, ainda, de que inexista, no
quadro ao qual pertença o servidor, posto ou graduação superior
à sua;
III - os subtenentes, para os efeitos deste parágrafo, serão pro-
movidos a segundo tenente;
IV - as regras deste parágrafo não se aplicam aos coronéis.
(Vide Lei Ordinária nº 11.347, de 12-11-1990, D.O. de 12-11-1990)
§ 13. Para a obtenção do benefício de que trata o § 12, o mili-
tar requererá simultaneamente a transferência para a inatividade.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 14. Aos pensionistas dos militares aplica-se o que for fixado
em lei estadual específica. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
TÍTULO IV
DA TRIBUTAÇÃO, DAS FINANÇAS E DO ORÇAMENTO
CAPÍTULO I
DO SISTEMA TRIBUTÁRIO
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS GERAIS
Art. 101 - O Estado e os Municípios poderão instituir os seguin-
tes tributos:
I - impostos;
II - taxas, em razão do exercício do poder de polícia ou pela
utilização, efetiva ou potencial, de serviços públicos específicos e
divisíveis, prestados ao contribuinte ou postos à sua disposição;
III - contribuição de melhoria decorrente de obras públicas.
103
§ 1º - Sempre que possível, os impostos terão caráter pessoal
e serão graduados segundo a capacidade econômica do contribuin-
te, sendo facultado à administração tributária, especialmente para
conferir efetividade a esses objetivos, identificar, respeitados os di-
reitos individuais e nos termos da lei, o patrimônio, os rendimentos
e as atividades econômicas do contribuinte.
§ 2º As taxas não poderão ter base de cálculo própria de im-
postos. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º Aplicam-se ao Estado e aos Municípios as disposições da
lei complementar federal que: (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - regulem conflitos de competência, em matéria tributária, en-
tre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - regulem as limitações constitucionais ao poder de tributar;
III - estabeleçam normas gerais em matéria de legislação tribu-
tária, especialmente sobre:
a) definição de tributos e de suas espécies, bem como, em re-
lação aos impostos discriminados nesta Constituição, a dos respec-
tivos fatos geradores, bases de cálculo e contribuintes; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
b) obrigação, lançamento, crédito, prescrição e decadência tri-
butários;
c) adequado tratamento tributário ao ato cooperativo pratica-
do pelas sociedades cooperativas.
d) definição de tratamento diferenciado e favorecido para as
microempresas e para as empresas de pequeno porte, inclusive
regimes especiais ou simplificados, nos termos da Constituição da
República. (Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º O Estado e os Municípios instituirão, por meio de lei, con-
tribuições para custeio de regime próprio de previdência social, co-
bradas dos servidores ativos, aposentados e pensionistas, que po-
derão ter alíquotas de acordo com o valor da base de contribuição
ou do benefício recebido. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 4º-A A contribuição ordinária dos aposentados e pensionistas
do Estado e dos Municípios incidirá sobre o valor dos proventos de
aposentadoria e de pensões que superem o salário mínimo, quando
houver déficit atuarial no RPPS. (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 65, de 21-12-2019, D.O. de 30-12-2019)
§ 5º Na hipótese de a lei complementar de que trata o § 3º,
inciso III, d , também instituir um regime único de arrecadação dos
impostos e contribuições da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, observar-se-á que: (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I será opcional para o contribuinte; (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II poderão ser estabelecidas condições de enquadramento di-
ferenciadas por Estado; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III o recolhimento será unificado e centralizado e a distribuição
da parcela de recursos pertencentes aos respectivos entes federa-
dos será imediata, vedada qualquer retenção ou condicionamento;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
IV a arrecadação, a fiscalização e a cobrança poderão ser com-
partilhadas pelos entes federados, adotado cadastro nacional único
de contribuintes. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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§ 6° O Estado poderá firmar convênios com seus municípios,
incumbindo estes de prestar informações e coligir dados, em es-
pecial os relacionados com o trânsito de mercadorias ou produtos,
com vistas a resguardar o efetivo ingresso de tributos estaduais nos
quais tenham participação. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 61, de 11-09-2019, D.O. de 25-09-2019)
§ 7° O Estado enviará mensalmente aos seus municípios relató-
rios discriminando as operações realizadas com cartões de crédito
e débito ocorridas em seus respectivos territórios, para fins de fis-
calização e recolhimento do Imposto sobre Serviços de Qualquer
Natureza, nos termos do disposto no art. 199 do Código Tributário
Nacional. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 61, de 11-09-
2019, D.O. de 25-09-2019)
§ 8° Os relatórios previstos no § 7° deste artigo deverão explici-
tar, para cada administradora de cartões, os valores das operações
discriminadas e a razão social dos tomadores creditados. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 61, de 11-09-2019, D.O. de 25-09-
2019)
SEÇÃO II
DAS LIMITAÇÕES AO PODER DE TRIBUTAR
Art. 102 - Sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao con-
tribuinte, é vedado ao Estado e aos Municípios:
I - exigir ou aumentar tributo sem lei que o estabeleça;
II - instituir tratamento desigual entre os contribuintes que se
encontrem em situação equivalente, proibida qualquer distinção
em razão de ocupação profissional ou função por eles exercida, in-
dependentemente da denominação jurídica dos rendimentos, títu-
los ou direitos;
III - cobrar tributos:
a) - em relação a fatos geradores ocorridos antes do início da
vigência da lei que os houver instituído ou aumentado;
b) no mesmo exercício financeiro em que haja sido publicada a
lei que os instituiu ou aumentou, observadas as exceções previstas
no art. 150, §1º da Constituição da República; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) antes de decorridos noventa dias da data em que haja sido
publicada a lei que os instituiu ou aumentou, observado o disposto
na alínea b e as exceções previstas no art. 150, §1º da Constituição
da República; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - utilizar tributo com efeito de confisco;
V - estabelecer limitações ao tráfego de pessoas ou bens, por
meio de tributos interestaduais ou intermunicipais, ressalvada a co-
brança de pedágio pela utilização de vias conservadas pelo Poder
Público;
VI - instituir impostos sobre:
a) patrimônio, renda ou serviços da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal ou dos Municípios;
b) templos de qualquer culto;
c) patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclu-
sive de suas fundações, das entidades sindicais dos trabalhadores,
das instituições de educação e de assistência social, sem fins lucra-
tivos, atendidos os requisitos da lei;
d) livros, jornais, periódicos e o papel destinado a sua impres-
são.
VII - estabelecer diferença tributária entre bens e serviços de
qualquer natureza, em razão de sua procedência ou destino.
§ 1º - A vedação do inciso VI, alínea a , deste artigo é extensiva
às autarquias e às fundações instituídas e mantidas pelo Poder Pú-
blico, no que se refere ao patrimônio, à renda e aos serviços, vincu-
lados a suas finalidades essenciais ou às delas decorrentes.
104
§ 2º - As vedações do inciso VI, alínea a , deste artigo, e do pa-
rágrafo anterior não se aplicam ao patrimônio, à renda e aos servi-
ços relacionados com exploração de atividades econômicas regidas
pelas normas aplicáveis a empreendimentos privados, ou em que
haja contraprestação ou pagamento de preços ou tarifas pelo usu-
ário, nem exonera o promitente comprador da obrigação de pagar
imposto relativamente ao bem imóvel.
§ 3º - As vedações expressas no inciso VI, alíneas b e c , deste
artigo, compreendem somente o patrimônio, a renda e os servi-
ços relacionados com as finalidades essenciais das entidades nelas
mencionadas.
§ 4º - A lei determinará medidas para que os consumidores se-
jam esclarecidos acerca dos impostos incidentes sobre mercadorias
e serviços.
§ 5º Qualquer subsídio ou isenção, redução de base de cálculo,
concessão de crédito presumido, anistia ou remissão, relativas a im-
postos, taxas ou contribuições, só poderá ser concedido mediante
lei específica, estadual ou municipal, que regule exclusivamente as
matérias acima enumeradas ou o correspondente tributo ou contri-
buição, sem prejuízo do disposto no artigo 104, § 2º, inciso X, alínea
g. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 6º A lei poderá atribuir a sujeito passivo de obrigação tribu-
tária a condição de responsável pelo pagamento de impostos ou
contribuição, cujo fato gerador deva ocorrer posteriormente, asse-
gurada a imediata e preferencial restituição da quantia paga, caso
não se realize o fato gerador presumido. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 103. É vedado ao Estado conceder isenções de tributos da
competência dos municípios e instituir tributo que não seja unifor-
me em todo o seu território ou que implique distinção ou preferên-
cia em relação a um Município, em detrimento de outro, admitida a
concessão de incentivos fiscais destinados a promover o equilíbrio
do desenvolvimento sócio-econômico entre as diferentes regiões
do Estado. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO III
DOS IMPOSTOS DO ESTADO
Art. 104. Compete ao Estado instituir impostos sobre: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - transmissão causa mortis e doação, de quaisquer bens ou
direitos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) (Suprimida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
b) (Suprimida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
c) (Suprimida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II - operações relativas à circulação de mercadorias e sobre
prestações de serviços de transporte interestadual e intermunicipal
e de comunicação, ainda que as operações e as prestações se ini-
ciem no exterior; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - propriedade de veículos automotores. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º O imposto previsto no inciso I: (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - relativamente a bens imóveis e respectivos direitos, compete
ao Estado, quando neste situar-se o bem;
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- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
II - relativamente a bens móveis, títulos e créditos, compete ao
Estado, quando neste estiver sendo processado o inventário ou ar-
rolamento, ou tiver domicílio o doador; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III poderá ser instituído pelo Estado, na conformidade de lei
complementar federal, quando: (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) o doador tiver domicilio ou residência no exterior; (Acrescida
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
b) o de cujus possuía bens, era residente ou domiciliado ou
teve o seu inventário processado no exterior; (Acrescida pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - terá suas alíquotas máximas fixadas pelo Senado Federal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
a) (Suprimida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
b) (Suprimida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º O imposto previsto no inciso II, atenderá ao seguinte: (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
I - será não-cumulativo, compensando-se o que for devido em
cada operação relativa à circulação de mercadorias ou prestação de
serviços com o montante cobrado nas anteriores pelo próprio Esta-
do, por outro ou pelo Distrito Federal; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - a isenção ou não incidência, salvo determinação em contrá-
rio da legislação:
a) não implicará crédito para compensação com o montante
devido nas operações ou prestações seguintes;
b) acarretará a anulação do crédito relativo às operações an-
teriores;
III poderá ser seletivo, em função da essencialidade das mer-
cadorias e dos serviços; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - terá as alíquotas aplicáveis às operações e prestações inte-
restaduais e de exportação estabelecidas por resolução do Senado,
nos termos do art. 155, § 2º, inciso IV da Constituição da República;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
V - terá as alíquotas aplicáveis às operações internas fixadas
por lei estadual, observando-se os limites mínimo e máximo esta-
belecidos em resolução do Senado, nos termos do art. 155, § 2º,
inciso V da Constituição da República; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI - em relação às operações e prestações que destinem bens e
serviços a consumidor final localizado em outro Estado, adotar-se-á:
a) a alíquota interestadual, quando o destinatário for contri-
buinte do imposto;
b) a alíquota interna, quando o destinatário não for contribuin-
te dele;
VII - incidirá também:
a) sobre a entrada de bem ou mercadoria importados do ex-
terior por pessoa física ou jurídica, ainda que não seja contribuinte
habitual do imposto, qualquer que seja a sua finalidade, assim como
sobre o serviço prestado no exterior, cabendo o imposto ao Estado,
quando nele estiver situado o domicílio ou o estabelecimento do
destinatário da mercadoria, bem ou serviço; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
105
b) sobre o valor total da operação, quando mercadorias forem
fornecidas com serviços não compreendidos na competência tribu-
tária dos Municípios;
VIII - não incidirá sobre: (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) operações que destinem mercadorias para o exterior, nem
sobre serviços prestados a destinatários no exterior, assegurada a
manutenção e o aproveitamento do montante do imposto cobrado
nas operações e prestações anteriores; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) operações que destinem a outros Estados petróleo, inclusi-
ve lubrificantes, combustíveis líquidos e gasosos dele derivados, e
energia elétrica; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) o ouro, nas hipóteses definidas no art. 153, § 5º da Consti-
tuição da República; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
d) (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XVII)
e) nas prestações de serviço de comunicação nas modalidades
de radiodifusão sonora e de sons e imagens de recepção livre e gra-
tuita; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
IX - não compreenderá, em sua base de cálculo, o montante
do imposto sobre produtos industrializados, quando a operação,
realizada entre contribuintes e relativa a produto destinado à in-
dustrialização ou à comercialização, configure fato gerador dos dois
impostos;
X - observar-se-á lei complementar federal que: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
a) definir seus contribuintes; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) dispor sobre substituição tributária; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) disciplinar o regime de compensação do imposto; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
d) fixar, para efeito de sua cobrança e definição do estabele-
cimento responsável, o local das operações relativas à circulação
das mercadorias e das prestações de serviços; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
e) excluir da incidência do imposto, nas exportações para o ex-
terior, serviços e outros produtos além dos mencionados no inciso
VIII, alínea a; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
f) prever casos de manutenção de crédito, relativamente à re-
messa para outro Estado e exportação para o exterior, de serviços e
de mercadorias; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
g) regular a forma de concessão e revogação de isenções, in-
centivos e benefícios fiscais, mediante deliberação dos Estados e do
Distrito Federal; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
h) definir os combustíveis e lubrificantes sobre os quais o im-
posto incidirá uma única vez, qualquer que seja a sua finalidade,
hipótese em que não se aplicará o disposto no inciso VIII, alínea b;
(Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
i) fixar a base de cálculo, de modo que o montante do imposto
a integre, também na importação do exterior de bem, mercadoria
ou serviço.
- Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 3º À exceção do imposto de que trata o inciso II do caput des-
te artigo e observado o que dispõe o § 3º do art. 155 da Constitui-
ção da República, nenhum outro imposto poderá incidir sobre ope-
rações relativas a energia elétrica, serviços de telecomunicações,
derivados de petróleo, combustíveis e minerais do País. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 4º Na hipótese de operações e prestações interestaduais que
destinem bens e serviços a consumidor final contribuinte do impos-
to sobre operações relativas à circulação de mercadorias e sobre
prestações de serviços de transporte interestadual e intermunicipal
e de comunicação localizado no Estado de Goiás, a este caberá o
imposto correspondente à diferença entre a alíquota interna e a
interestadual. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º - As alíquotas internas, nas operações relativas à circula-
ção de mercadorias e nas prestações de serviços, não poderão ser
inferiores às previstas para as operações interestaduais, salvo deli-
beração em contrário dos Estados e do Distrito Federal, nos termos
do § 2º, inciso X, alínea g , deste artigo.
§ 6º Na hipótese do inciso X, alínea h , observar-se-á o seguin-
te: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I - nas operações com os lubrificantes e combustíveis derivados
de petróleo, o imposto caberá ao Estado, quando nele ocorrer o
consumo; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II - nas operações interestaduais, entre contribuintes, com gás
natural e seus derivados, e lubrificantes e combustíveis não inclu-
ídos no inciso I deste parágrafo, o imposto será repartido entre os
Estados de origem e de destino, mantendo-se a mesma proporcio-
nalidade que ocorre nas operações com as demais mercadorias;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
III - nas operações interestaduais com gás natural e seus deri-
vados, e lubrificantes e combustíveis não incluídos no inciso I deste
parágrafo, destinadas a não contribuinte, o imposto caberá ao Esta-
do, quando este for o de origem; (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - as alíquotas do imposto serão definidas mediante delibe-
ração dos Estados e Distrito Federal, nos termos do § 2º, inciso X,
alínea g , observando-se o seguinte: (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
a) serão uniformes em todo o território nacional, podendo ser
diferenciadas por produto; (Acrescida pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) poderão ser específicas, por unidade de medida adotada, ou
ad valorem , incidindo sobre o valor da operação ou sobre o preço
que o produto ou seu similar alcançaria em uma venda em condi-
ções de livre concorrência; (Acrescida pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
c) poderão ser reduzidas e restabelecidas, não se lhes aplican-
do o disposto no art. 102, inciso III, alínea b; (Acrescida pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º As regras necessárias à aplicação do disposto no § 6º, in-
clusive as relativas à apuração e à destinação do imposto, serão es-
tabelecidas mediante deliberação dos Estados e do Distrito Federal,
nos termos do § 2º, inciso X, alínea g. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º O imposto previsto inciso III do caput deste artigo: (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
106
I terá alíquotas mínimas fixadas pelo Senado Federal; (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
II poderá ter alíquotas diferenciadas em função do tipo e da
utilização. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO IV
DOS IMPOSTOS DOS MUNICÍPIOS
Art. 105 - Compete aos Municípios instituir imposto sobre:
I - propriedade predial e territorial urbana;
II - transmissão inter vivos , a qualquer título, por ato oneroso,
de bens imóveis, por natureza ou acessão física, e de direitos reais
sobre imóveis, exceto os de garantia, bem como cessão de direitos
e sua aquisição;
III -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XVIII)
IV serviços de qualquer natureza não compreendidos no art.
104, inciso II, definidos em lei complementar federal. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 1º Sem prejuízo da progressividade no tempo a que se refere
o art. 86-A, o imposto previsto no inciso I poderá: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
I ser progressivo em razão do valor do imóvel; e (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
II ter alíquotas diferentes de acordo com a localização e o uso
do imóvel. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - O imposto de que trata o inciso II:
I - não incide sobre a transmissão de bens ou direitos incorpo-
rados ao patrimônio de pessoa jurídica em realização de capital,
nem sobre a transmissão de bens ou direitos decorrentes de fusão,
incorporação, cisão ou extinção de pessoa jurídica, salvo se, nes-
ses casos, a atividade preponderante do adquirente for a compra e
venda desses bens ou direitos, locação de bens imóveis ou arren-
damento mercantil;
II - compete ao Município da situação do bem.
§ 3º Em relação ao imposto previsto no inciso IV do caput
deste artigo, cabe à lei complementar federal: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - fixar as suas alíquotas máximas e mínimas; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - excluir da sua incidência exportações de serviços para o
exterior; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
III regular a forma e as condições como isenções, incentivos
e benefícios fiscais serão concedidos e revogados. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º Em relação ao imposto sobre propriedade territorial rural,
nos termos do art. 153, § 4º, III da Constituição da República, será
fiscalizado e cobrado pelos Municípios que assim optarem, na for-
ma da lei federal, desde que não implique redução do imposto ou
qualquer outra forma de renúncia fiscal. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 105-A. Os Municípios poderão instituir contribuição, na
forma das respectivas leis, para o custeio dos serviços de ilumina-
ção pública, observado o disposto no art. 150, I e III da Constituição
da República, podendo ser efetuada a sua cobrança na fatura de
consumo de energia elétrica. (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
SEÇÃO V
DA REPARTIÇÃO DAS RECEITAS TRIBUTÁRIAS
Art. 106 - Pertencem ao Estado:
I - o produto da arrecadação do imposto da União sobre renda
e proventos de qualquer natureza, incidente na fonte, sobre ren-
dimentos pagos, a qualquer título, por ele, suas autarquias e pelas
fundações que instituir e mantiver;
II - vinte por cento do produto da arrecadação do imposto que
a União instituir, nos termos do art. 154, inciso I, da Constituição da
República;
III sua cota no Fundo de Participação dos Estados e do Distrito
Federal, nos termos do art. 159, inciso I, alínea a e seu § 1º da
Constituição da República. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - trinta por cento da arrecadação do imposto a que se refere
o inciso I do § 5º do art. 153 da Constituição da República, quando
for o Estado o de origem; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V sua cota de participação proporcional ao valor de suas ex-
portações, no produto de arrecadação do imposto sobre produtos
industrializados, nos termos do art. 159, inciso II e seu § 2º da Cons-
tituição da República; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI sua cota de participação na distribuição do produto da ar-
recadação da contribuição de intervenção no domínio econômico,
conforme disposições constantes do art. 159, inciso III da Constitui-
ção da República. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 107 - Pertencem aos Municípios:
I - o produto da arrecadação do imposto da União sobre renda
e proventos de qualquer natureza, incidente na fonte, sobre rendi-
mentos pagos a qualquer título, por eles, suas autarquias e pelas
fundações que instituírem e mantiverem;
II 50% (cinquenta por cento) do produto de arrecadação do
imposto da União sobre a propriedade territorial rural, relativamen-
te aos imóveis situados em cada um deles, cabendo a totalidade, na
hipótese da opção a que se refere o art. 105, § 4º; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
III - cinquenta por cento do produto da arrecadação do imposto
estadual sobre a propriedade de veículos automotores licenciados
no território de cada um deles;
IV - vinte e cinco por cento do produto da arrecadação do im-
posto do Estado sobre operações relativas à circulação de merca-
dorias e sobre prestação de serviços de transporte interestadual e
intermunicipal e de comunicação;
V sua quota no Fundo de Participação dos Municípios, de que
trata o art. 159, inciso I, alíneas b e d da Constituição da Repúbli-
ca, na forma estabelecida em lei complementar federal; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
VI - 25% (vinte e cinco por cento) dos recursos que o Estado re-
ceber, nos termos do §3º do art. 159 da Constituição da República;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
VII 70% (setenta por cento) da arrecadação do imposto a que
se refere o art. 153, § 5º, inciso II da Constituição da República,
quando for o Município de origem; (Acrescido pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
107
VIII sua cota de participação na distribuição do produto da
arrecadação da contribuição de que trata o inciso VI do art. 106, na
forma da lei a que se refere o art. 159, inciso III da Constituição da
República. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - As parcelas de receita pertencentes aos Municípios, men-
cionadas nos incisos IV e VI deste artigo, serão creditadas conforme
os seguintes critérios:
I - 85% (oitenta e cinco por cento), na proporção do valor adi-
cionado nas operações relativas à circulação de mercadorias e nas
prestações de serviços, realizadas em seus territórios; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 40, de 30-05-2007)
II - dez por cento, distribuído em quotas iguais entre todos os
Municípios.
III - 5% (cinco por cento), distribuídos na proporção do cumpri-
mento de exigências estabelecidas em lei estadual específica, rela-
cionadas com a fiscalização, defesa, recuperação e preservação do
meio ambiente. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 40, de
30-05-2007,D.O. de 06-06-2007 - Suplemento)
- Regulamentado pela Lei Complementar nº 90, de 22-12-2011,
D.O. de 22-12-2011 - Suplemento.
§ 2º - A lei assegurará aos Municípios o direito de audiência e
de recurso nos atos de fixação dos índices de que trata o § 1º, inciso
I, deste artigo.
§ 3º - O saldo depositado na conta de participação dos Muni-
cípios no imposto sobre operações relativas à circulação de merca-
dorias e sobre a prestação de serviços de transporte interestadual
e intermunicipal e de comunicação, a ser entregue na quinzena se-
guinte, deverá ser aplicado no mercado financeiro, em operações
de curto prazo e em estabelecimento oficial de crédito, sendo o
resultado da aplicação incorporado ao principal para repasse aos
Municípios.
§ 4º - Ao arrecadar o Imposto sobre a propriedade de veículos
automotores, em guias emitidas separadamente conforme a sua
destinação, a rede bancária encarregada repassará, no primeiro dia
útil subsequente ao efetivo recolhimento, cinquenta por cento ao
Estado e cinquenta por cento ao Município onde o veículo for licen-
ciado, devendo prestar contas, no prazo de dez dias, ao Estado e
ao Município titular do respectivo crédito tributário. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 03, de 20-11-1991, D.A. de 10-12-
1991)
§ 5º É vedada ao Estado a retenção ou qualquer restrição à
entrega e ao emprego dos recursos atribuídos aos Municípios, neles
compreendidos adicionais e acréscimos relativos a impostos. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 6º A vedação de que trata o §5º deste artigo não impede o Es-
tado de condicionar a entrega de recursos: (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I ao pagamento de seus créditos, inclusive de suas autarquias;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
II ao cumprimento do disposto no art. 198, § 2º, inciso III da
Constituição da República. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 108 - O Estado e os Municípios divulgarão, até o último
dia do mês subsequente ao da arrecadação, os montantes de cada
um dos tributos arrecadados, bem como os recursos recebidos, os
valores de origem tributária entregues e a entregar, e a expressão
numérica dos critérios de rateio, sendo os dados divulgados pelo
Estado discriminados por Município.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
CAPÍTULO II
DAS FINANÇAS PÚBLICAS
SEÇÃO I
NORMAS GERAIS
Art. 109 - Lei complementar estadual regulará finanças públi-
cas, observados os princípios estabelecidos na Constituição da Re-
pública e em lei complementar federal. (Vide Lei Complementar nº
112, de 18-09-2014)
Parágrafo único - As disponibilidades de caixa do Estado, dos
Municípios e dos órgãos ou entidades do Poder Público e de suas
empresas serão depositadas em instituições financeiras oficiais,
ressalvados os casos previstos em lei.
SEÇÃO II
DOS ORÇAMENTOS
Art. 110 - Leis de iniciativa do Poder Executivo estabelecerão o
plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anu-
ais.
§ 1º A lei que instituir o plano plurianual estabelecerá, de for-
ma regionalizada, as diretrizes, objetivos e metas da administração
estadual para as despesas de capital e outras delas decorrentes e
para as relativas aos programas de duração continuada. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 2º - A lei de diretrizes orçamentárias compreenderá as metas
e prioridades da administração pública estadual, incluindo as des-
pesas de capital para o exercício financeiro subsequente, orientará
a elaboração da lei orçamentária anual, disporá sobre as alterações
na legislação tributária e estabelecerá a política de aplicação das
agências financeiras oficiais de fomento.
§ 3º - O Poder Executivo publicará, até trinta dias após o en-
cerramento de cada bimestre, relatório resumido da execução or-
çamentária.
§ 4º - Os planos e programas estaduais, regionais e setoriais,
previstos nesta Constituição, serão elaborados em concordância
com o plano plurianual e apreciados pela Assembleia.
§ 5º - A lei orçamentária anual compreenderá:
I - o orçamento fiscal referente aos Poderes do Estado, seus fun-
dos, órgãos e entidades da administração direta e indireta, inclusive
fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público, assegurando
dotações, a serem repassadas mensalmente, em duodécimos: (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
a) ao Poder Legislativo, não menos que cinco por cento de sua
receita tributária líquida; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 02, de 20-11-1991, D.A. de 10-12-1991. Suspensa sua eficácia
pela ADIN nº 659-2. D.J. de 11-09-1992)
b) ao Poder Judiciário, não menos que cinco por cento de sua
receita tributária líquida;
c) ao Ministério Público e aos Tribunais de Contas do Estado e
dos Municípios, dotações específicas; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 18, de 28-08-1997, D.A. de 29-08-1997)
II o orçamento de investimento das empresas em que o Es-
tado, direta ou indiretamente, detenha a maioria do capital social
com direito a voto; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - o orçamento da seguridade social, abrangendo todas as
entidades e os órgãos a ela vinculados, da administração direta ou
indireta, bem como os fundos e as fundações instituídos e mantidos
pelo Poder Público.
108
§ 6º O projeto de lei orçamentária será acompanhado de de-
monstrativo regionalizado do efeito, sobre as receitas e despesas,
decorrentes de isenções, anistias, remissões, subsídios e benefícios
de natureza financeira, tributária e creditícia. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 7º Os orçamentos previstos no § 5º, incisos I e II deste artigo,
compatibilizados com o plano plurianual, terão entre suas funções
a de reduzir desigualdades inter-regionais, segundo critério popula-
cional. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8º - A lei orçamentária anual não conterá dispositivo estranho
à previsão da receita e à fixação da despesa, não se incluindo na
proibição a autorização para abertura de créditos suplementares e
contratação de operações de crédito, ainda que por antecipação de
receita, nos termos da lei.
§ 9º Cabe à lei complementar estadual, em conformidade com
as normas gerais de âmbito nacional: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - dispor sobre exercício financeiro, vigência, elaboração e or-
ganização do plano plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e
da lei orçamentária anual; (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - estabelecer normas de gestão financeira e patrimonial da
administração direta e indireta; (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - estabelecer condições para instituição e funcionamento
de fundo. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - dispor sobre critérios para a execução equitativa, além de
procedimentos que serão adotados quando houver impedimentos
legais e técnicos, cumprimento de restos a pagar e limitação das
programações de caráter obrigatório, para a realização do disposto
no § 10 do art. 111. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 57,
de 02-10-2018)
Art. 110-A. Os projetos das leis orçamentárias serão encami-
nhados à Assembleia Legislativa, pelo Governador do Estado, e
devolvidos para sanção, nos seguintes prazos: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - O projeto do plano plurianual será enviado até 31 de agosto
e devolvido até 15 de dezembro do primeiro ano do mandato do
Governador. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 51, de
24-05-2015, D.A. de 28-05-2015)
II o projeto de lei de diretrizes orçamentárias será enviado até
30 de abril e devolvido até 30-06-cada exercício; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III o projeto da lei orçamentária anual será enviado até 30 de
setembro e devolvido até 15-12-cada exercício. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 111. Os projetos de lei relativos ao plano plurianual, às
diretrizes orçamentárias, ao orçamento anual e aos créditos adi-
cionais serão elaborados pelo Poder Executivo e apreciados pela
Assembleia Legislativa, na forma de seu regimento e da lei com-
plementar a que se refere o art. 110, § 9º. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º Caberá a uma Comissão permanente da Assembleia Legis-
lativa: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I - examinar e emitir parecer sobre os projetos referidos neste
artigo e sobre as contas apresentadas anualmente pelo Governa-
dor; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II - examinar e emitir parecer sobre os planos e programas es-
taduais previstos nesta Constituição e exercer o acompanhamento
e a fiscalização orçamentária, sem prejuízo da atuação das demais
comissões da Assembleia. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º As emendas serão apresentadas na Comissão que, sobre
elas, emitirá parecer, e serão apreciadas pelo Plenário na forma do
seu Regimento Interno e da lei complementar a que se refere o art.
110, § 9º. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - As emendas ao projeto de lei do orçamento anual ou aos
projetos que o modifiquem somente podem ser aprovadas caso:
I - sejam compatíveis com o plano plurianual e com a lei de di-
retrizes orçamentárias; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - indiquem os recursos necessários, admitidos apenas os pro-
venientes de anulação de despesa, excluídas as que incidam sobre:
a) dotações para pessoal e seus encargos;
b) serviços da dívida;
c) transferências tributárias constitucionais para Municípios;
ou (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
III - sejam relacionadas com:
a) a correção de erros ou omissões; ou (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) os dispositivos do texto do projeto de lei.
§ 4º - As emendas ao projeto de lei de diretrizes orçamentá-
rias não poderão ser aprovadas quando incompatíveis com o plano
plurianual.
§ 5º - O Governador poderá enviar mensagem à Assembleia
para propor modificações nos projetos a que se refere este artigo,
enquanto não iniciada a votação, na Comissão, da parte cuja alte-
ração é proposta.
§ 6º - Aplicam-se aos projetos mencionados neste artigo, no
que não contrariar o disposto nesta seção, as demais normas relati-
vas ao processo legislativo.
§ 7º - Os recursos que, em decorrência de veto, emenda ou
rejeição do projeto de lei orçamentária anual, ficarem sem despe-
sas correspondentes, poderão ser utilizados, conforme o caso, me-
diante créditos especiais ou suplementares, com prévia e específica
autorização legislativa.
§ 8º As emendas individuais ao projeto de lei orçamentária
serão aprovadas nos seguintes limites, calculados sobre a receita
corrente líquida prevista no projeto encaminhado pelo Poder Exe-
cutivo: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 58, de 05-12-
2018)
I para o exercício de 2019, 0,5% (zero vírgula cinco por cento),
sendo a totalidade deste valor destinado à saúde; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 58, de 05-12-2018)
II para o exercício de 2020, 0,7% (zero vírgula sete por cento),
sendo a totalidade deste valor destinado à saúde e à educação;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-2019)
III para o exercício de 2021, 0,9% (zero vírgula nove por cento),
sendo 70% (setenta por cento) deste valor destinado à saúde e à
educação; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
02-05-2019)
IV para o exercício de 2022 e seguintes, 1,2% (um vírgula dois
por cento), sendo 70% (setenta por cento) deste valor destinado à
saúde e à educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 02-05-2019)
109
§ 9º A execução do montante destinado a ações e serviços
públicos referentes às vinculações constitucionais prevista no § 8°,
inclusive custeio, será computada para fins do cumprimento das
vinculações constitucionais a que se referirem, vedada a destinação
para pagamento de pessoal ou encargos sociais. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 57, de 02-10-2018)
§ 10. É obrigatória a execução orçamentária e financeira das
programações a que se refere o § 8° deste artigo, em montante cor-
respondente aos respectivos percentuais, por respectivo exercício,
da receita corrente líquida realizada no exercício anterior, conforme
os critérios para a execução equitativa da programação definidos na
lei complementar prevista no § 9° do art. 110. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 58, de 05-12-2018)
§ 11. A execução orçamentária obrigatória de que trata o §10
será realizada durante o respectivo exercício financeiro. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 58, de 05-12-2018)
§ 12. As programações orçamentárias previstas no § 8º deste
artigo serão de execução obrigatória independentemente de aná-
lise técnica.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 63, de
04-12-2019)
§ 13. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-
2019, art. 5º)
I -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019,
art. 5º)
II -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-
2019, art. 5º)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-
2019, art. 5º)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-
2019, art. 5º)
§ 14. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-
2019, art. 5º)
§ 15.(Revogado pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-
2019, art. 3º)
§ 16. Se for verificado que a reestimativa da receita e da des-
pesa poderá resultar no não cumprimento da meta de resultado
fiscal estabelecida na lei de diretrizes orçamentárias, o montante
previsto no § 10 deste artigo poderá ser reduzido em até a mesma
proporção da limitação incidente sobre o conjunto das despesas
discricionárias. - Acrescido pela Emenda Constitucional nº 57, de
02-10-2018.
§ 17. Considera-se equitativa a execução das programações de
caráter obrigatório que atenda de forma igualitária e impessoal às
emendas apresentadas, independentemente da autoria. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 57, de 02-10-2018)
§ 18. Quando a transferência obrigatória do Estado para a exe-
cução da programação prevista no §10 deste artigo for destinada
aos municípios, independerá da adimplência do ente federativo
destinatário.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-
05-2019)
§ 19. A execução orçamentária e financeira das programações
a que se refere o § 8° deste artigo será computada para fins de cum-
primento dos percentuais mínimos de vinculações constitucionais.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-2019)
Art. 112 - São vedados:
I - o início de programas ou projetos não incluídos na lei orça-
mentária anual;
II - a realização de despesas ou a assunção de obrigações dire-
tas que excedam os créditos orçamentários ou adicionais;
III - a realização de operações de créditos que excedam o mon-
tante das despesas de capital, ressalvadas as autorizadas mediante
créditos suplementares ou especiais com finalidade precisa, apro-
vados pelo Legislativo por maioria absoluta;
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IV - a vinculação de receita de impostos a órgão, fundo ou des-
pesa, ressalvadas a repartição do produto da arrecadação com os
Municípios, a destinação de recursos para as ações e serviços pú-
blicos de saúde, para manutenção e desenvolvimento do ensino e
para realização de atividades da administração tributária, como de-
terminado, respectivamente, pelos arts. 198, § 2º, 212 e 37, XXII da
Constituição da República, e a prestação de garantias às operações
de crédito por antecipação de receita, previstas no art. 165, § 8º, e
no art. 167, §4º da Constituição da República; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V a abertura de crédito suplementar ou especial sem prévia au-
torização legislativa e sem indicação dos recursos correspondentes;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
VI - a transposição, o remanejamento ou a transferência de
recursos de uma categoria de programação para outra ou de um
órgão para outro, sem prévia autorização legislativa;
VII - a concessão ou utilização de créditos ilimitados;
VIII - a utilização, sem autorização legislativa específica, de
recursos dos orçamentos fiscal e da seguridade social para suprir
necessidade ou cobrir déficit de empresas, fundações e fundos, in-
clusive dos mencionados nesta Constituição;
IX - a instituição de fundos de qualquer natureza, sem prévia
autorização legislativa, bem como de fundos sem destinação espe-
cífica ou destinados apenas ao atendimento de despesas generica-
mente consideradas em razão do valor;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
X - a transferência voluntária de recursos e a concessão de em-
préstimos, inclusive por antecipação de receita, pelo Governo Es-
tadual e suas instituições financeiras, para pagamento de despesas
com pessoal ativo, inativo e pensionista, do Estado e dos Municí-
pios; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
XI a utilização dos recursos provenientes das contribuições so-
ciais de que trata o §4º do art. 101 para a realização de despesas
distintas do pagamento de benefícios previdenciários de seus se-
gurados; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
XII a concessão de subvenções sociais ou auxílios do Poder Pú-
blico, inclusive por meio de convênio, a entidades de natureza pri-
vada e a pessoas físicas, ressalvadas, mediante lei específica, que
mencione o nome da entidade beneficiária e o valor do repasse:
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
a) quanto às pessoas jurídicas de direito privado, aquelas des-
tinadas a organizações sociais ou organizações da sociedade civil
de interesse público, e a entidades sem fins lucrativos declaradas
de utilidade pública, no âmbito estadual, cujas atividades sejam de
natureza continuada e que atuem nas áreas de assistência social
(filantrópica e comunitária), saúde, cultura, educação, obedecidos
os incisos I e II do §3º do art. 158, turismo ou esporte amador, nos
termos dos arts. 165 e 166; (Acrescida pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
b) quanto às pessoas físicas, aquelas que tenham critério de
generalidade e que não identifiquem nominalmente o beneficiário.
(Acrescida pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 1º - Nenhum investimento cuja execução ultrapasse um exer-
cício financeiro poderá ser iniciado sem prévia inclusão no plano
plurianual, ou sem lei que autorize a inclusão, sob pena de crime de
responsabilidade.
110
§ 2º - Os créditos especiais e extraordinários terão vigência
no exercício financeiro em que forem autorizados, salvo se o ato
de autorização for promulgado nos últimos quatro meses daquele
exercício, caso em que, reabertos nos limites de seus saldos, serão
incorporados ao orçamento do exercício financeiro subsequente.
§ 3º - A abertura de crédito extraordinário somente será ad-
mitida para atender a despesas imprevisíveis e urgentes, como as
decorrentes de guerra, comoção interna ou calamidade pública,
observado o disposto nesta Constituição.
Art. 112-A. Os recursos correspondentes às dotações orçamen-
tárias, compreendidos os créditos suplementares e especiais, desti-
nados aos órgãos dos Poderes Legislativo e Judiciário, do Ministério
Público e da Defensoria Pública, ser-lhes-ão entregues até o dia 20
de cada mês, em duodécimos, na forma da lei complementar a que
se refere o art. 165, § 9º da Constituição da República. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
Art. 113. A despesa com pessoal ativo e inativo do Estado e dos
Municípios não poderá exceder os limites globais estabelecidos em
lei complementar federal. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º A concessão de qualquer vantagem ou aumento de remu-
neração ou subsídio, a criação de cargos, empregos e funções ou
alteração de estrutura de carreiras, bem como a admissão ou con-
tratação de pessoal, a qualquer título, pelos órgãos e entidades da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público, só poderão ser feitas: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
I - se houver prévia dotação orçamentária suficiente para aten-
der às projeções de despesa de pessoal e aos acréscimos dela de-
correntes; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II - se houver autorização específica na lei de diretrizes orça-
mentárias, ressalvadas as empresas públicas e as sociedades de
economia mista. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Decorrido o prazo estabelecido na lei complementar re-
ferida neste artigo para a adaptação aos parâmetros ali previstos,
serão imediatamente suspensos os repasses de verbas estaduais
aos Municípios que não observarem os referidos limites. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 3º Para o cumprimento dos limites estabelecidos com base
neste artigo, durante o prazo fixado na lei complementar referida
no caput , o Estado e os Municípios adotarão as seguintes provi-
dências: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I - redução em pelo menos 20% (vinte por cento) das despesas
com cargos em comissão e funções de confiança; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - exoneração dos servidores não estáveis. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º Se as medidas adotadas com base no § 3º não forem sufi-
cientes para assegurar o cumprimento da determinação da lei com-
plementar referida neste artigo, o servidor estável poderá perder o
cargo, desde que ato normativo motivado de cada um dos Poderes
especifique a atividade funcional, o órgão ou unidade administrati-
va objeto da redução de pessoal. (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º O servidor que perder o cargo na forma do § 4º fará jus
a indenização correspondente a um mês de remuneração por ano
de serviço. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
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§ 6º O cargo objeto da redução prevista nos §§ 3º e 4º será
considerado extinto, vedada a criação de cargo, emprego ou função
com atribuições iguais ou assemelhadas pelo prazo de quatro anos.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 7º Lei federal disporá sobre as normas gerais a serem obe-
decidas na efetivação do disposto no § 4º. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 8° Na verificação do atendimento pelo Estado dos limites
globais estabelecidos na lei complementar federal, mencionado no
caput deste artigo, não serão computadas as despesas com pensio-
nistas e os valores referentes ao imposto de renda retidos na fonte
dos servidores públicos estaduais, com vigência inicial para o perí-
odo de apuração do Relatório de Gestão Fiscal do 2° Quadrimestre
de 2017. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 55, de 21-
09-2017, art. 4º)
- Suspenso Cautelarmente pela ADI-6129.
TÍTULO V
DA JUSTIÇA E DA DEFESA DA SOCIEDADE
CAPÍTULO I
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
- Vide Lei Complementar nº 25, de 06-07-1998, D.O 07-07-
1998 - Lei Orgânica do Ministério Público do Estado de Goiás e
Lei nº 13.162, de 05-11-1997, D.O. de 13-11-1997, que dispõe
sobre a sua Estrutura Organizacional.
Art. 114 - O Ministério Público é instituição permanente, es-
sencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a defesa
da ordem jurídica, do regime democrático e dos interesses sociais e
individuais indisponíveis.
§ 1º São princípios institucionais do Ministério Público a uni-
dade, a indivisibilidade e a independência funcional. (Renumerado
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 2° O Ministério Público elaborará sua proposta orçamentária
dentro dos limites estabelecidos na lei de diretrizes orçamentárias
e na lei complementar federal a que se refere o art. 169 da Consti-
tuição da República. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º Se o Ministério Público não encaminhar a respectiva pro-
posta orçamentária dentro do prazo estabelecido na lei de dire-
trizes orçamentárias, o Poder Executivo considerará, para fins de
consolidação da proposta orçamentária anual, os valores aprovados
na lei orçamentária vigente, ajustados de acordo com os limites es-
tipulados na forma do § 2º. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º Se a proposta orçamentária de que trata este artigo for
encaminhada em desacordo com os limites estipulados na forma do
§ 2º, o Poder Executivo procederá aos ajustes necessários para fins
de consolidação da proposta orçamentária anual. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º Durante a execução orçamentária do exercício, não poderá
haver a realização de despesas ou a assunção de obrigações que
extrapolem os limites estabelecidos na lei de diretrizes orçamen-
tárias, exceto se previamente autorizadas, mediante a abertura de
créditos suplementares ou especiais. (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
111
Art. 115. Ao Ministério Público é assegurada autonomia funcio-
nal e administrativa, podendo, observado o disposto no art. 169 da
Constituição da República, propor ao Poder Legislativo a criação e
extinção de seus cargos e serviços auxiliares, provendo-os por con-
curso público de provas ou de provas e títulos, a política remunera-
tória e os planos de carreira. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIX)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIX)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIX)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIX)
V (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XIX)
Art. 116. Lei complementar, de iniciativa privativa do Procura-
dor-Geral de Justiça, estabelecerá a organização, atribuições e Esta-
tuto do Ministério Público, observados os princípios constantes do
art. 128, § 5º da Constituição da República e os seguintes: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I ingresso na carreira mediante concurso público de provas
e títulos, assegurada a participação da Ordem dos Advogados do
Brasil em sua realização, exigindo-se do bacharel em direito, no mí-
nimo, três anos de atividade jurídica e observando-se, nas nomea-
ções, a ordem de classificação; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - promoção voluntária, por antiguidade e merecimento, alter-
nadamente, de uma para outra entrância e de entrância mais eleva-
da para o cargo de Procurador de Justiça, observando-se o disposto
no art. 93, inciso II, da Constituição da República;
III subsídio fixado com diferença não superior a dez por cento
de uma para outra das categorias da carreira, observado o disposto
no art. 94, § 3º; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV aposentadoria e pensão por morte, segundo o disposto no
art. 40 da Constituição da República; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V - pensão integral por morte, reajustável sempre que forem
elevados os vencimentos e proventos dos membros ativos e inati-
vos e na mesma base;
VI - elaboração de lista tríplice dentre integrantes da carreira
para escolha do Procurador-Geral de Justiça, pelo Governador do
Estado, para mandato de dois anos, permitida uma recondução;
VII - procedimentos administrativos de sua competência.
Art. 117 - São funções institucionais do Ministério Público:
I - promover privativamente a ação penal pública na forma da
lei;
II - zelar pelo efetivo respeito dos Poderes Públicos e dos servi-
ços de relevância pública aos direitos assegurados nesta e na Cons-
tituição da República, promovendo as medidas necessárias a sua
garantia;
III - promover o inquérito civil e a ação civil pública, para prote-
ção do patrimônio público e social, do meio ambiente e de outros
interesses difusos e coletivos;
IV - promover a ação de inconstitucionalidade ou representa-
ção para fins de intervenção do Estado, nos casos previstos nesta
Constituição;
V - expedir notificações nos procedimentos administrativos de
sua competência, requisitando informações e documentos para ins-
truí-los, na forma da lei complementar respectiva;
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
VI - exercer o controle externo da atividade policial, na forma
da lei complementar mencionada no artigo anterior;
VII - requisitar diligências investigatórias e a instauração de in-
quérito policial, indicados os fundamentos jurídicos de suas mani-
festações processuais;
VIII - exercer outras funções que lhe forem conferidas, desde
que compatíveis com sua finalidade, sendo-lhe vedada a represen-
tação judicial e a consultoria jurídica de entidades públicas;
IX zelar pelo efetivo cumprimento da lei complementar federal
a que se refere o art. 169 da Constituição da República, pelo Estado
e pelos Municípios, promovendo as ações cabíveis, cíveis e crimi-
nais. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - A legitimação do Ministério Público para ações civis pre-
vistas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipóte-
ses, segundo o disposto na Constituição da República e na lei.
§ 2º As funções de Ministério Público só podem ser exercidas
por integrantes da carreira, que deverão residir na comarca da res-
pectiva lotação, salvo autorização do chefe da instituição. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 3º Na proteção de patrimônio público estadual e social, do
meio ambiente e de outros interesses difusos e coletivos, o Ministé-
rio Público investigará representação ou ocorrência formuladas por
associações profissionais, sindicatos, entidades da sociedade civil
e cidadão e promoverá a ação cível ou criminal cabível. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
§ 4º - Além das funções previstas nesta e na Constituição da
República, cabe ainda ao Ministério Público, nos termos de sua lei
complementar, exercer a fiscalização dos estabelecimentos prisio-
nais e dos que abriguem idosos, menores, incapazes ou deficientes.
§ 5º A distribuição de processos no Ministério Público será ime-
diata. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO II
DA PROCURADORIA GERAL DO ESTADO
- Vide Lei Complementar nº 58, de 04-07-2006.
Art. 118. À Procuradoria-Geral do Estado, instituição de nature-
za permanente e essencial à Justiça, incumbe a representação judi-
cial e a consultoria jurídica do Estado. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º A chefia da Procuradoria-Geral do Estado compete ao Pro-
curador-Geral do Estado, nomeado pelo Governador, em comissão,
entre os Procuradores do Estado estáveis, tendo prerrogativas e re-
presentação de Secretário de Estado. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Os Procuradores do Estado oficiarão nos atos e procedi-
mentos administrativos do Poder Executivo e promoverão a defesa
dos interesses legítimos deste, incluídos os de natureza financeiro-
-orçamentária, sem prejuízo das atribuições do Ministério Público
e da Procuradoria Geral de Contas. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º Os Procuradores do Estado serão remunerados por subsí-
dio, na forma disposta no art. 39, § 4º da Constituição da República.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
I -- Arguida inconstitucionalidade pela ADI 1679-2, decisão final
publicada no DJ de 21-11-2003.
112
II - Arguida inconstitucionalidade pela ADI 1679-2, decisão final
publicada no DJ de 21-11-2003.
III - Arguida inconstitucionalidade pela ADI 1679-2, decisão fi-
nal publicada no DJ de 21-11-2003.
IV -- Arguida inconstitucionalidade pela ADI 1679-2, decisão fi-
nal publicada no DJ de 21-11-2003.
Art. 119. Lei complementar disciplinará a organização e o fun-
cionamento da Procuradoria-Geral do Estado, bem como a carreira
e regime jurídico dos Procuradores do Estado, observado o seguin-
te:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
I os cargos de Procurador do Estado serão organizados em car-
reira, assegurada aos ocupantes diferença não superior a dez por
cento entre os subsídios de cada categoria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II o ingresso na carreira dar-se-á segundo a ordem de classifica-
ção em concurso público de provas e títulos, organizado e realizado
pela Procuradoria Geral, com a participação de representantes da
Ordem dos Advogados do Brasil, Seção de Goiás, em todas as suas
fases; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
III promoção, alternadamente, por antiguidade e merecimen-
to, sendo este subordinado a critérios objetivos de produtividade
e presteza no exercício das funções e aproveitamento em cursos
reconhecidos de aperfeiçoamento; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - promoção obrigatória do Procurador que, por três vezes
consecutivas ou cinco alternadas, figurar em lista de merecimento;
V inamovibilidade, salvo por motivo de interesse público, me-
diante decisão do órgão colegiado competente da Procuradoria-Ge-
ral do Estado, pelo voto da maioria absoluta de seus membros, as-
segurada ampla defesa; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI estabilidade, após três anos de efetivo exercício, mediante
avaliação de desempenho, após relatório circunstanciado da Cor-
regedoria. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO III
DA DEFENSORIA PÚBLICA
- Vide Lei Complementar nº 130, de 11-07-2017.
- Vide Lei Complementar nº 51, de 19-04-2005.
Art. 120. A Defensoria Pública é instituição essencial à função
jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe prestar assistência jurídica,
judicial e extrajudicial, integral e gratuita, e a defesa, em todos os
graus, dos necessitados, na forma das leis complementares estadu-
al e federal, a que se refere o parágrafo único do art. 134 da Consti-
tuição da República.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º - São princípios institucionais da Defensoria Pública a uni-
dade, a impessoalidade e a independência funcional.
§ 2º - Lei complementar organizará a Defensoria Pública.
§ 3º À Defensoria Pública são asseguradas autonomia funcional
e administrativa e a iniciativa de sua proposta orçamentária dentro
dos limites estabelecidos na lei de diretrizes orçamentárias e subor-
dinação ao disposto no art. 99, § 2º da Constituição da República.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 4º O ingresso na carreira de Defensor Público dar-se-á se-
gundo a ordem de classificação em concurso público de provas e
títulos, organizado pela Defensoria Pública do Estado, com a partici-
pação de representantes da Ordem dos Advogados do Brasil, Seção
de Goiás, em todas as suas fases, assegurada a seus integrantes a
garantia da inamovibilidade e vedado o exercício da advocacia fora
das atribuições institucionais. (Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º A remuneração dos Defensores Públicos será por subsídio,
conforme o § 3º do art. 94. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 6º Nas comarcas em que não for instalada e colocada em fun-
cionamento a Defensoria Pública, a assistência judiciária continuará
sendo custeada pelo Estado de Goiás, na forma da lei.(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
CAPÍTULO IV
DA SEGURANÇA PÚBLICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 121 - A Segurança Pública, dever do Estado, direito e res-
ponsabilidade de todos, é exercida para assegurar a preservação
da ordem pública, a incolumidade das pessoas, do patrimônio e do
meio ambiente e o pleno e livre exercício dos direitos e garantias
fundamentais, individuais, coletivos, sociais e políticos, estabeleci-
dos nesta e na Constituição da República, por meio dos seguintes
órgãos:
I - Polícia Civil;
II - Polícia Militar;
III - Corpo de Bombeiros Militar.
IV – Policia Penal.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 68,
de 28-12-2020)
Art. 122. As Polícias Civil, Militar, Penal e o Corpo de Bombei-
ros Militar subordinam-se ao Governador do Estado, e os direitos,
as garantias, os deveres e as prerrogativas de seus integrantes são
definidos em leis específicas, observados os seguintes princípios:
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 68, de 28-12-2020)
Art. 122 As Polícias Civil e Militar e o Corpo de Bombeiros
Militar subordinam-se ao Governador do Estado, sendo os direitos
garantias, deveres e prerrogativas de seus integrantes definidos em
leis específicas, observados os seguintes princípios: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 24, de 01-12-1999, D.O. de 20-12-
1999)
I - o exercício da função policial é privativo de membro da res-
pectiva carreira, recrutado por concurso público de provas, ou de
provas e títulos, e submetido a curso de formação policial ou de
bombeiro. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - a função policial é considerada perigosa e a de bombeiro
militar, perigosa e insalubre;
III - será adotada política de especialização de policiais e bom-
beiros que se destacarem em suas atribuições, com a colaboração
das universidades e cursos especializados;
IV -(Suprimido pela Emenda Constitucional nº 24, de 01-12-
1999, D.O de 20-12-1999)
V (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 24, de 01-12-
1999, D.O de 20-12-1999)
113
IV - na divulgação, pelos órgãos de segurança pública, aos ve-
ículos de comunicação social, de fatos referentes à apuração de
infrações penais, será assegurada a preservação da intimidade, da
honra e da imagem das pessoas envolvidas, inclusive das testemu-
nhas.(Inciso VI renumerado para IV pela Emenda Constitucional nº
24, de 01-12-1999, D.O de 20-12-1999)
V a criação de delegacia da polícia civil far-se-á por lei espe-
cífica.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DA POLÍCIA CIVIL
- Vide Lei Ordinária nº 16.901, de 26-01-2010.
Art. 123. À Polícia Civil, dirigida por Delegados de Polícia, cuja
carreira integra, para todos os fins, as carreiras jurídicas do Estado,
incumbem as funções de polícia judiciária e a apuração das infra-
ções penais, exceto as militares e as de competência da União. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 47, de 05-07-2011, D.O
de 13-07-2011)
§ 1º O cargo de Delegado de Polícia é privativo de bacharel em
Direito, com carreira estruturada em quadro próprio, dependendo
o respectivo ingresso, de provimento condicionado à habilitação
por concurso público de provas e títulos, realizados pela Academia
de Polícia Civil do Estado, com participação da Ordem dos Advoga-
dos do Brasil, Seção de Goiás. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - Os órgãos de atividades técnico-científicas da polícia civil
serão dirigidos por profissionais da área.
§ 3º A receita decorrente de serviços prestados à comunidade
pelos órgãos técnico-científicos da polícia será aplicada em pesqui-
sas criminalísticas, médico-legais, de identificação civil e criminal,
aparelhamento e manutenção dos referidos órgãos, sendo pelo me-
nos cinco por cento do montante destinado a cursos de reciclagem
e especialização do pessoal. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO III
DA POLÍCIA MILITAR
- Vide Lei nº 8.125, de 18-06-1976, D.O. de 01-07-1976.
Art. 124 - A Polícia Militar é instituição permanente, organizada
com base na disciplina e na hierarquia, competindo-lhe, entre ou-
tras, as seguintes atividades:
I - o policiamento ostensivo de segurança;
II - a preservação da ordem pública;
III - a polícia judiciária militar, nos termos da lei federal;
IV - a orientação e instrução da Guarda Municipal, quando soli-
citadas pelo Poder Executivo municipal;
V - a garantia do exercício do poder de polícia, dos poderes e
órgãos públicos estaduais, especialmente os das áreas fazendária,
sanitária, de uso e ocupação do solo e do patrimônio cultural.
Parágrafo único - A estrutura da Polícia Militar conterá obriga-
toriamente uma unidade de polícia florestal, incumbida de proteger
as nascentes dos mananciais e os parques ecológicos, uma unidade
de polícia rodoviária e uma de trânsito.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
SEÇÃO IV
DO CORPO DE BOMBEIROS MILITAR
- Vide Lei nº 16.899, de 26-01-2010.
Art. 125 - O Corpo de Bombeiros Militar é instituição perma-
nente, organizada com base na hierarquia e na disciplina, cabendo-
-lhe, entre outras, as seguintes atribuições:
I - a execução de atividades de defesa civil;
II - a prevenção e o combate a incêndios e a situações de pâ-
nico, assim como ações de busca e salvamento de pessoas e bens;
III - o desenvolvimento de atividades educativas relacionadas
com a defesa civil e a prevenção de incêndio e pânico;
IV - a análise de projetos e inspeção de instalações preventivas
de proteção contra incêndio e pânico nas edificações, para fins de
funcionamento, observadas as normas técnicas pertinentes e res-
salvada a competência municipal definida no Art. 64, incisos V e VI,
e no art. 69, inciso VIII, desta Constituição.
SEÇÃO V
DA POLÍTICA PENITENCIÁRIA
Art. 126 - A Política Penitenciária tem como objetivo a humani-
zação do sentenciado, fundada no trabalho manual, técnico, cien-
tífico, cultural e artístico e se subordina aos seguintes princípios:
I - respeito à dignidade e à integridade física e moral dos pre-
sos, assegurando-lhes o pleno exercício dos direitos não atingidos
pela condenação;
II - garantia da prestação de assistência médico-odontológica,
psicológica e jurídica aos condenados;
III - garantia aos sentenciados, como etapa conclusiva do pro-
cesso de reintegração social, de oportunidades de trabalho produti-
vo condignamente remunerado, que possa gerar bens de significati-
vo valor social para as comunidades de onde provenham.
Parágrafo único - Os presídios femininos deverão ser equipados
com lactários, berçários e creches.
SEÇAO VI
DA POLÍCIA PENAL
Art. 126-A. À Polícia Penal incumbe a segurança dos estabeleci-
mentos penais, as medidas de segurança da efetiva execução penal
e a política penitenciária, e será dirigida exclusivamente por policial
penal da ativa do Estado de Goiás, com reputação ilibada e notória
experiência no âmbito da execução penal e, a exclusividade deverá
ser adotada até 12 (doze) meses da publicação desta Lei.( Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 68, de 28-12-2020).
Parágrafo único. O conceito de segurança dos estabelecimen-
tos penais será definido em lei.(Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 68, de 28-12-2020).
CAPÍTULO V
DA PROTEÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS E DA PRESERVAÇÃO
DO MEIO AMBIENTE
- Vide Lei nº 20.694, de 26-12-2019, Lei nº 18.104, de 18-07-
2013; Lei nº 13.025, de 13-01-1997, D.O. de 17-01-1997; 13.123;
Lei nº 13.123, de 16-07-1997, D.O. de 22-07-1997; e Lei Comple-
mentar nº 20, de 10-12-1996, D.O. de 13-12-1996.
114
Art. 127 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia quali-
dade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever
de defendê-lo, recuperá-lo e preservá-lo.
§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, cabe ao Poder
Público:
I - preservar a diversidade biológica de espécies e ecossistemas
existentes no território goiano;
II - conservar e recuperar o patrimônio geológico, paleontológi-
co, cultural, arqueológico, paisagístico e espeleológico;
III - inserir a educação ambiental em todos os níveis de ensi-
no, promover a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente e estimular práticas conservacionistas;
IV - assegurar o direito à informação veraz e atualizada em tudo
o que disser respeito à qualidade do meio ambiente;
V - controlar e fiscalizar a extração, captura, produção, trans-
porte, comercialização e consumo de animais, vegetais e minerais,
bem como a atividade de pessoas e empresas dedicadas à pesquisa
e à manipulação de material genético;
VI - controlar e fiscalizar a produção, comercialização, transpor-
te, estocagem e uso de técnicas, métodos e substâncias que com-
portem risco para a vida e o meio ambiente;
VII - promover e estimular a pesquisa e a utilização de alterna-
tivas tecnológicas adequadas à solução dos problemas de produção
de energia, controle de pragas e utilização dos recursos naturais.
§ 2º - O Estado destinará, no orçamento anual, recursos para
manutenção dos parques estaduais, estações ecológicas e áreas de
preservação permanente do meio ambiente e dos ecossistemas.
Art. 128 - Para promover, de forma eficaz, a preservação da di-
versidade biológica, cumpre ao Estado:
I - criar unidades de preservação, assegurando a integridade de
no mínimo vinte por cento do seu território e a representatividade
de todos os tipos de ecossistemas nele existentes;
II - promover a regeneração de áreas degradadas de interesse
ecológico, objetivando especialmente a proteção de terrenos ero-
sivos e de recursos hídricos, bem como a conservação de índices
mínimos de cobertura vegetal;
III - proteger as espécies ameaçadas de extinção, assim caracte-
rizadas pelos meios científicos;
IV - estimular, mediante incentivos creditícios e fiscais, a cria-
ção e a manutenção de unidades privadas de preservação;
V - estabelecer, sempre que necessário, áreas sujeitas a restri-
ções de uso;
VI - exigir a utilização de práticas conservacionistas que asse-
gurem a potencialidade produtiva do solo e coibir o uso das quei-
madas como técnica de manejo agrícola ou com outras finalidades
ecologicamente inadequadas.
Parágrafo único - Ficam vedadas, na forma da lei, a pesca e a
caça predatória e nos períodos de reprodução, bem como a apre-
ensão e comercialização de animais silvestres, no território goiano,
que não provenham de criatórios autorizados.
Art. 129 - Os imóveis rurais manterão pelo menos vinte por
cento de sua área total com cobertura vegetal nativa, para preser-
vação da fauna e flora autóctones, obedecido o seguinte:
I - as reservas legais deverão ser delimitadas e registradas no
órgão competente do Poder Executivo, podendo ser remanejadas,
na forma da lei, vedada sua redução em qualquer caso. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 49, de 11-12-2012)
II - o Poder Público realizará inventários e mapeamentos neces-
sários para atender às medidas preconizadas neste artigo.
Art. 130 - O Estado e os Municípios criarão unidades de conser-
vação destinadas a proteger as nascentes e cursos de mananciais
que:
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
I - sirvam ao abastecimento público;
II - tenham parte do seu leito em áreas legalmente protegidas
por unidade de conservação federal, estadual ou municipal;
III - constituam, no todo ou em parte, ecossistemas sensíveis, a
critério do órgão estadual competente.
§ 1º - A lei estabelecerá as condições de uso e ocupação, ou
sua proibição, quando isso implicar impacto ambiental negativo,
das planícies de inundação ou fundos de vales, incluindo as respec-
tivas nascentes e as vertentes com declives superiores a quarenta
e cinco por cento.
§ 2º - A vegetação das áreas marginais dos cursos d água, nas-
centes e margens de lago e topos de morro, numa extensão que
será definida em lei, é considerada de preservação permanente,
sendo obrigatória sua recomposição onde for necessário.
§ 3º - É vedado o desmatamento até a distância de vinte metros
das margens dos rios, córregos e cursos d água.
Art. 131 - O Estado manterá Sistema de Prevenção e Controle
da Poluição Ambiental, objetivando atingir padrões de qualidade
admitidos pela Organização Mundial de Saúde.
§ 1º - Os resíduos radioativos, as embalagens de produtos tó-
xicos, o lixo hospitalar e os demais rejeitos perigosos deverão ter
destino definido em lei, respeitados os critérios científicos.
§ 2º - Fica proibida a instalação de usinas nucleares, bem como
a produção, armazenamento e transporte de armas nucleares de
qualquer tipo no território goiano.
§ 3º - Ficam proibidas a produção, transporte, comercialização,
estocagem e a introdução no meio ambiente de substâncias carci-
nogênicas, mutagênicas e teratogênicas, devendo o Poder Executi-
vo divulgar periodicamente a relação dessas substâncias proibidas.
§ 4º - O Estado criará mecanismos para o controle das ativi-
dades que utilizem produtos florestais e de fomento ao refloresta-
mento, para minimizar o impacto da exploração dos adensamentos
vegetais nativos.
Art. 132 - O Estado criará organismo, com nível de Secretaria de
Estado, para formulação, avaliação periódica e execução da política
ambiental, cabendo-lhe apreciar:
I - o zoneamento agro-econômico-ecológico do Estado;
II - os planos estaduais de saneamento básico, de gerenciamen-
to de recursos hídricos e minerais, de conservação e recuperação
do solo, de áreas de conservação obrigatória;
III - o Sistema de Prevenção e Controle de Poluição Ambiental.
§ 1º - Constituirão recursos para formação do Fundo Estadual
do Meio Ambiente os previstos no orçamento estadual e a totali-
dade dos oriundos das licenças, taxas, tarifas e multas impostas no
controle ambiental, excetuados os devidos a Municípios.
§ 2º - Lei complementar estabelecerá os casos de consulta obri-
gatória ao organismo previsto neste artigo, quando da elaboração
de políticas estaduais que o afetem e as diretrizes para o controle,
gestão e fiscalização do Fundo Estadual do Meio Ambiente e para
programas de pesquisa e desenvolvimento tecnológico orientados
para a solução de problemas ambientais.
§ 3º - Todo projeto, programa ou obra, público ou privado, bem
como a urbanização de qualquer área, de cuja implantação decor-
rer significativa alteração do ambiente, está sujeito à aprovação
prévia do Relatório de Impacto Ambiental, pelo órgão competente,
que lhe dará publicidade e o submeterá à audiência pública, nos
termos definidos em lei.
§ 4º - É vedada a concessão de incentivos ou isenções tribu-
tárias a atividades agropecuárias, industriais ou outras, efetiva ou
potencialmente poluidoras, quando não exercidas de acordo com
as normas de proteção ambiental.
115
CAPÍTULO VI
DA DEFESA DO CONSUMIDOR
Art. 133 - O Estado promoverá a defesa do consumidor, me-
diante:
I - política de acesso ao consumo e de promoção de interesses
e direitos dos destinatários e usuários finais de bens e serviços;
II - proibição de propaganda enganosa e fiscalização da quali-
dade, preços, pesos e medidas de produtos e serviços colocados à
venda;
III - atendimento, aconselhamento, conciliação e encaminha-
mento do consumidor por órgão de execução especializado;
IV - estímulo ao associativismo mediante linhas de crédito es-
pecífico e tratamento tributário favorecido às cooperativas de con-
sumo;
V - política de educação e prevenção de danos ao consumidor;
VI - instituição de núcleos de atendimento ao consumidor nos
órgãos encarregados da prestação de serviços à população;
VII -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XX)
TÍTULO VI
DA ORDEM ECONÔMICA E SOCIAL
CAPÍTULO I
DA POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS GERAIS DA POLÍTICA ECONÔMICA ESTADU-
AL
Art. 134 - O Estado e os Municípios, observando os princípios
da Constituição da República, buscarão realizar o desenvolvimento
econômico e a justiça social, valorizando o trabalho e as atividades
produtivas, para assegurar a elevação do nível de vida da popula-
ção.
Art. 135. Ressalvados os casos previstos na Constituição da
República, a exploração direta da atividade econômica pelo Estado
só será permitida quando necessária aos imperativos da segurança
nacional ou de relevante interesse coletivo, na forma da lei federal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º A lei federal estabelecerá o estatuto jurídico da empresa
pública, da sociedade de economia mista e de suas subsidiárias que
explorem atividade econômica de produção ou comercialização de
bens ou de prestação de serviços, dispondo sobre: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
I - sua função social e formas de fiscalização pelo Estado e pela
sociedade; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
II - a sujeição ao regime jurídico próprio das empresas privadas,
inclusive quanto aos direitos e obrigações civis, comerciais, traba-
lhistas e tributários; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - licitação e contratação de obras, serviços, compras e aliena-
ções, observados os princípios da administração pública; (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
IV - a constituição e o funcionamento dos conselhos de admi-
nistração e fiscal, com a participação de acionistas minoritários;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
V - os mandatos, a avaliação de desempenho e a responsabili-
dade dos administradores. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - As empresas públicas e as sociedades de economia mista
não poderão gozar de privilégios fiscais não extensivos às do setor
privado e suas relações com o Estado e a sociedade obedecerão às
normas fixadas por lei federal.
§ 3º - O Estado e os Municípios não permitirão o monopólio de
setores vitais da economia e reprimirão o abuso do poder econômi-
co que vise à dominação dos mercados, à eliminação da concorrên-
cia e ao aumento arbitrário dos lucros.
§ 4º - A lei disporá sobre o regime das empresas concessio-
nárias, permissionárias e autorizatárias de serviços públicos, o ca-
ráter especial de seu contrato e de sua prorrogação, as condições
de caducidade, fiscalização e rescisão da concessão, permissão ou
autorização, visando garantir:
I - o direito dos usuários ao serviço adequado;
II - a política tarifária tendo como base o interesse coletivo, a
revisão periódica das tarifas aplicadas e a justa remuneração ou re-
tribuição adequada do capital empregado, de conformidade com
os parâmetros técnicos de custos preestabelecidos, de modo que
sejam atendidas convenientemente as exigências de expansão e
melhoramento do serviço prestado.
Art. 136 - Como agente e regulador da atividade econômica, o
Estado exercerá, na forma da lei, as funções de fiscalização, incenti-
vo e planejamento, sendo este determinante para o setor público e
indicativo para o privado.
§ 1º - A lei estabelecerá as diretrizes e bases do planejamento
e do desenvolvimento estadual equilibrado, consideradas as ca-
racterísticas e as necessidades de todas as regiões do Estado, para
romper os desequilíbrios regionais, as desigualdades e as injustiças
sociais.
§ 2º - O Estado não dará incentivos fiscais ou outras vantagens
correlatas a empresas em cuja atividade se comprove qualquer for-
ma de discriminação contra o trabalhador.
§ 3º - O Estado estimulará e incentivará o cooperativismo e o
associativismo, como formas de desenvolvimento sócio-econômi-
co, assegurando a participação das cooperativas junto aos órgãos e
conselhos estaduais que se vinculam com o cooperativismo.
§ 4º O Estado e os Municípios darão tratamento favorecido
para as microempresas e empresas de pequeno porte constituídas
sob as leis brasileiras e que tenham sua sede e administração no
País. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º Como agente regulador, o Estado manterá agência regu-
ladora dos serviços públicos estaduais delegados a terceiros, bem
como do uso ou exploração de bens e direitos pertencentes ou con-
cedidos ao Estado. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DA POLÍTICA AGRÍCOLA E FUNDIÁRIA
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º, I.
Art. 137. O Estado adotará política integrada de fomento e estí-
mulo à produção agropastoril, nos termos do art. 187 da Constitui-
ção da República, por meio de assistência tecnológica e de crédito
rural, organizando o abastecimento alimentar, objetivando sobretu-
do o atendimento do mercado interno. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
116
§ 1º - Os órgãos estaduais de pesquisa buscarão aperfeiçoar sis-
temas de produção consorciada e integrada segundo as condições
e necessidades dos pequenos produtores, bem como recuperar e
desenvolver técnicas e métodos alternativos, tanto de produção,
quanto de controle de pragas e doenças, cuidando que não agridam
o ambiente e o homem.
§ 2º - A política de desenvolvimento rural desdobrar-se-á con-
forme as diferentes regiões de produção, observando sua diversifi-
cação e especialização.
§ 3º - Incluem-se no planejamento agrícola as atividades
agroindustriais, pesqueiras e florestais.
§ 4º O Estado proporcionará atendimento ao pequeno e médio
produtor e à sua família, visando à melhoria das condições de vida
e à fixação do homem na zona rural, implantando justiça social e
garantindo o desenvolvimento econômico e técnico dos produtores
e trabalhadores rurais. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 5º O Estado favorecerá a efetiva participação do sistema
cooperativista nas áreas de insumos, produção, armazenamento,
agroindustrialização, transporte, crédito, seguro, habitação, eletri-
ficação, reforma agrária, irrigação, pesquisa e assistência técnica.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 6º - O Estado, assumindo sua reponsabilidade no fomento e
na organização do abastecimento alimentar, em articulação com os
Municípios, constituirá projetos Cinturões Verdes no entorno das
cidades com mais de sessenta mil habitantes, mobilizando os ser-
viços de assistência técnica, de crédito e infra-estrutura básica das
entidades, empresas e órgãos públicos específicos.
§ 7º O Estado incentivará o pequeno produtor rural, especial-
mente mediante a implementação de benefícios tributários aos ma-
quinários agrícolas e veículos de tração animal, quando utilizados
no serviço de sua própria lavoura e no transporte de seus produtos,
nos termos de lei específica.(Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 138. O Estado destinará suas terras e as edificações nelas
existentes, prioritariamente, aos projetos de promoção social ou de
utilização ecológica voltada para a saúde comunitária e de proteção
ambiental, conforme definido em lei. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 139 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXI)
§ 1º (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
§ 2º (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
I (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-1996,
D.A de 31-10-1996)
II (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
III (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
IV (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
§ 3º (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
§ 4º (Suprimido pela Emenda Constitucional nº 15, de 30-10-
1996, D.A de 31-10-1996)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
SEÇÃO III
DOS RECURSOS HÍDRICOS E MINERAIS
- Vide Lei nº 11.414, de 22-01-1991, D.O. 28-01-1991, e Lei nº
13123, de 16-07-1997, D.O. 22-07-1997.
Art. 140. O Estado elaborará e manterá atualizado Plano Es-
tadual de Recursos Hídricos e Minerais, em conformidade com o
Sistema Nacional de Gerenciamento, e instituirá sistema de gestão
por organismos estaduais e municipais e pela sociedade civil, bem
como assegurará recursos financeiros e mecanismos institucionais
necessários para garantir: (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Vide Lei nº 13.040, de 20-03-1997, D.O. 25-03-1997 - Suple-
mento, e Decreto nº 4.748, de 28-01-1997, D.O. de 18-02-1997.
I - a utilização racional das águas superficiais e subterrâneas;
II - o aproveitamento múltiplo dos recursos hídricos e rateio
dos custos das respectivas obras, na forma da lei;
III - a proteção das águas contra ações que possam comprome-
ter o seu uso atual ou futuro;
IV - a defesa contra eventos críticos que ofereçam riscos à saú-
de e segurança públicas e prejuízos econômicos ou sociais;
V - a proteção dos recursos hídricos, impedindo a degradação
dos depósitos aluviais, o emprego de produtos tóxicos por ativida-
des de garimpagem e outras ações que possam comprometer suas
condições físicas, químicas ou biológicas, bem como seu uso no
abastecimento.
§ 1º - O produto dos recursos financeiros recolhidos ao Estado,
resultante de sua participação na exploração mineral e de poten-
ciais hidroenergéticos executados em Goiás, ou da compensação
financeira correspondente, nos termos da lei federal, será aplica-
do, preferencialmente, no desenvolvimento do setor mineral e em
atividades de gestão dos recursos hídricos e dos serviços e obras
hidráulicas de interesse comum, previstos no Plano Estadual de Re-
cursos Hídricos e Minerais.
§ 2º - Todo aquele que explorar recursos minerais fica obrigado
a recuperar o ambiente degradado, de acordo com a solução técni-
ca exigida pelo órgão competente, na forma da lei.
Art. 141 - O Estado adotará política de fomento à mineração,
através de assistência científica e tecnológica aos pequenos e mé-
dios mineradores e programas especiais para o setor mineral, alo-
cando recursos continuados, nas leis de diretrizes orçamentárias e
nos orçamentos anuais e plurianuais, para seu desenvolvimento.
(Vide Lei nº 13.590, de 17-01-2000, D.O. 20-01-2000)
Parágrafo único - Os programas para o setor mineral contem-
plarão a definição de novas reservas minerais, seu aproveitamento
econômico e o aumento gradativo da produção mineral, com ênfa-
se para a integração vertical com a indústria de transformação de
bens minerais.
SEÇÃO IV
DA POLÍTICA DE INDÚSTRIA E DE COMÉRCIO
Art. 142. O Estado adotará política de fomento à indústria e ao
comércio, de incentivo e apoio à empresa de pequeno porte consti-
tuída sob as leis brasileiras, por meio de planos e programas de de-
senvolvimento integrado e crédito especializado, visando assegurar
a livre concorrência, a defesa do consumidor, a qualidade da vida e
do meio ambiente e a busca do pleno emprego. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
117
§ 1º O Estado e os Municípios concederão às microempresas e
às empresas de pequeno porte, assim definidas em lei, tratamento
jurídico diferenciado, visando o incentivo de sua criação, preserva-
ção e desenvolvimento, pela simplificação, eliminação ou redução
de suas obrigações administrativas, tributárias e creditícias, nos ter-
mos da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º O Estado aplicará os recursos destinados à política de in-
dústria e comércio, predominantemente, em apoio à pequena e mi-
croempresa. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO V
DO INCENTIVO AO TURISMO
Art. 143 - O Estado e os Municípios promoverão e incentiva-
rão o turismo como fator de desenvolvimento sócio-econômico,
cuidando, especialmente, da proteção ao patrimônio ambiental e
da responsabilidade por dano ao meio ambiente, a bens de valor
artístico, histórico, cultural, turístico e paisagístico.
SEÇÃO VI
DA POLÍTICA DE INTEGRAÇÃO REGIONAL
Art. 144 - Sem prejuízo das normas a serem obedecidas nas leis
orçamentárias que visem à integração regional, o Estado envidará
esforços especiais para o desenvolvimento da região compreendida
entre os paralelos 15 e 13 e os meridianos 46 e 48, bem como para
a recuperação de recursos hídricos, controle ambiental e desenvol-
vimento econômico das regiões auríferas, especialmente nos vales
dos rios Crixás, Vermelho, Ferreirão e das Almas.
Art. 144-A. (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de
28-12-2020, art. 1º).
§ 1º (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
I (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-2020,
art. 1º).
II (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-2020,
art. 1º).
III (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
IV (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
§ 2º (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
Art. 144-B. (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de
28-12-2020, art. 1º).
§ 1º (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
I (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-2020,
art. 1º).
II (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-2020,
art. 1º).
III (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
IV (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
§ 2º (Revogado Pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-12-
2020, art. 1º).
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
SEÇÃO VII
DO SISTEMA FINANCEIRO ESTADUAL
Art. 145 - O Sistema Financeiro Estadual é composto pelas ins-
tituições de crédito sob controle do Estado e tem por objetivo in-
centivar a produção, a distribuição e a circulação de riquezas, por
meio de política de crédito, da exploração do comércio bancário e
das demais atividades que lhes forem autorizadas, e será regulado
por lei complementar.
§ 1º - Com o objetivo de proteger a economia popular e con-
ferir solidez e segurança ao sistema, os créditos, depósitos e apli-
cações com as instituições bancárias integrantes do sistema finan-
ceiro estadual são garantidas pelo Governo do Estado até o limite e
nas condições estabelecidas em lei complementar e regulamentos
aplicáveis.
§ 2º - Os dividendos que couberem ao Estado poderão ser in-
corporados ao capital social da respectiva instituição, sem prejuízo
de dotações orçamentárias destinadas a sua capitalização.
Art. 146 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 43, de 12-
05-2009, art. 3º)
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-
2009, art. 3º)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-
2009, art. 3º)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-
2009, art. 3º)
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA URBANA, DA HABITAÇÃO E DO TRANSPORTE,
DA SAÚDE E DA ASSISTÊNCIA SOCIAL E DA AÇÃO COMUNITÁ-
RIA
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º, II.
SEÇÃO I
DA POLÍTICA URBANA
Art. 147. A política de desenvolvimento urbano, nos termos
da lei de que trata o caput do art. 182 da Constituição da Repúbli-
ca, cabe aos Municípios e, de forma suplementar, ao Estado, que
poderá participar da execução de diretrizes que visem a ordenar
o pleno desenvolvimento urbano e das áreas de expansão urbana,
atendendo-se às suas funções sociais, para garantir o bem-estar de
seus habitantes. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DA HABITAÇÃO E DO TRANSPORTE
Art. 148. O acesso à moradia é dever do Estado, do Município
e da sociedade e direito de todos, na forma da lei. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
§ 1º - É responsabilidade do Estado, dos Municípios e da socie-
dade promover e executar programas de construção de moradias
populares.
§ 2º O Estado criará programas especiais, na área habitacional,
para o atendimento às pessoas idosas. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
118
Art. 149. Cabe ao Estado explorar, diretamente ou mediante
concessão, autorização ou permissão, os serviços de transporte
rodoviário intermunicipal de passageiros e instituir tarifas e emo-
lumentos pela administração, fiscalização e controle dos sistemas,
bem como taxas pelo exercício do poder de polícia sobre os mes-
mos. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
Parágrafo único. O produto da arrecadação das tarifas, emo-
lumentos e taxas previstos no caput será investido, preferencial-
mente, na expansão e melhoramento dos serviços de transporte,
visando a garantir o direito dos usuários à boa qualidade de sua
prestação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 150. O Estado organizará e regulamentará os serviços de
transporte coletivo, obedecendo aos princípios da continuidade do
serviço público, da igualdade dos usuários e da mutabilidade do re-
gime jurídico.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º A regulamentação incorporará, como características bási-
cas dos serviços, em face dos critérios legais do regime das empre-
sas concessionárias, permissionárias ou autorizatárias, os requisitos
consubstanciados nos princípios da permanência, da generalidade,
da eficiência, da modicidade e da cortesia. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - A regulamentação e a fiscalização dos serviços buscarão
a caracterização precisa e a proteção eficaz do interesse público e
dos direitos dos usuários.
§ 3º No caso de a concessão, permissão ou autorização have-
rem sido dadas a uma ou mais empresas é facultada, em qualquer
época e em atendimento ao interesse público, a abertura de nova
licitação para a linha já outorgada, permitindo a participação de ou-
tras empresas nessa exploração. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4º As empresas prestadoras de serviços de transporte cole-
tivo rodoviário de passageiros de âmbito interestadual e interna-
cional, quando utilizarem terminais no Estado, ficarão sujeitas ao
cumprimento das normas locais. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO III
DA SAÚDE E DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 2º, II.
SUBSEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 151 - O Estado e os Municípios formam com a União um
conjunto integrado de ações destinadas a assegurar os direitos rela-
tivos à saúde, à previdência e à assistência social.
§ 1º - As ações e serviços públicos de saúde do Estado integram
uma rede regionalizada e hierarquizada, constituindo sistema unifi-
cado e descentralizado de saúde, organizado segundo diretrizes de
descentralização, com direção única em cada esfera de governo e
atendimento integral, com prioridade para as atividades preventi-
vas, sem prejuízo dos serviços assistenciais.
§ 2º - O Conselho Estadual de Saúde, composto paritariamente
entre Governo e sociedade, é o fórum de decisão, gestão e controle
da política estadual de saúde, na forma da lei.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 3º - O sistema unificado e descentralizado de saúde será fi-
nanciado com recursos dos orçamentos da União, do Estado, dos
Municípios, da Seguridade Social e de outras fontes, que serão apli-
cados exclusivamente na área de saúde, vedada a concessão de au-
xílios e subvenções, com recursos públicos, a instituições privadas
com fins lucrativos.
§ 4º - A assistência à saúde é livre à iniciativa privada, sendo
facultado às instituições privadas de saúde participar, de forma
complementar, do sistema unificado e descentralizado de saúde,
mediante contrato de direito público ou convênio, no qual serão
resguardados, além da referida faculdade, a manutenção do equilí-
brio econômico-financeiro inicial do contrato, tendo preferência as
entidades filantrópicas e as sem finalidade lucrativa.
§ 5º - É vedada a experimentação, com homens e mulheres,
de substância, droga ou meio anticoncepcional que atente contra a
saúde, devendo sempre ser previamente autorizada pelo poder pú-
blico e pelos órgãos representativos da sociedade, exigido o pleno
conhecimento do usuário.
SUBSEÇÃO II
DA SAÚDE
- Vide Lei nº 16.140, de 02-10-2007, que dispõe sobre o Siste-
ma Único de Saúde - SUS.
Art. 152 - A saúde é direito de todos e dever do Estado, asse-
gurada mediante políticas sociais e econômicas que visem à elimi-
nação do risco de doenças, à prevenção de deficiências e a outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e aos serviços
para a sua promoção, proteção e recuperação.
§ 1º - O direito à saúde pressupõe:
I - condições dignas de trabalho, saneamento básico compatí-
vel com necessidades de todos, moradia, alimentação, educação,
transporte, lazer, liberdade, renda, segurança individual e coletiva;
II - respeito ao meio ambiente e controle da poluição ambien-
tal;
III - acesso a todas as informações que interessem à sua pre-
servação;
IV - dignidade e qualidade do atendimento;
V - participação de entidades especializadas e comunitárias, na
forma da lei, na elaboração de políticas, na definição de estratégias
de implementação e controle das atividades com impacto sobre a
saúde.
§ 2º - O dever do Estado, garantido por adequada política social
e econômica não exclui o do indivíduo, da família, da sociedade e o
de instituições e empresas que produzam riscos e danos à saúde do
indivíduo e da coletividade.
§ 3º - As ações e serviços de saúde terão sua regulamentação,
fiscalização e controle exercidos pelo Estado, na forma da lei, de-
vendo sua execução ser feita, preferencialmente, por serviços pú-
blicos e, complementarmente, por serviços de terceiros.
Art. 153 - Ao sistema unificado e descentralizado de saúde
compete, além de outras atribuições:
I - elaborar e manter atualizado o Plano Estadual de Saúde, fi-
xando prioridades e estratégias regionais, em concordância com o
Plano Nacional de Saúde e com as diretrizes ditadas pelos Conse-
lhos Estadual e Municipais de Saúde;
II - executar as ações de saúde que extrapolem a competência
municipal, mediante implantação e manutenção ou contratação de
hospitais, laboratórios e hemocentros regionais, além das estrutu-
ras administrativas e técnicas de apoio em âmbito regional;
III - pesquisar e desenvolver novas tecnologias e a produção de
medicamentos, matérias-primas, insumos, imunobiológicos, prefe-
rencialmente, por laboratórios oficiais;
119
IV - controlar, fiscalizar e inspecionar produtos e substâncias
que compõem medicamentos, alimentos, bebidas e outros de inte-
resse para a saúde;
V - participar do controle e fiscalização da produção, transpor-
te, guarda e utilização de substâncias e produtos psicoativos, tóxi-
cos e radioativos;
VI - executar as ações de vigilância sanitária e epidemiológica,
bem como as de saúde do trabalhador;
VII - colaborar para a proteção do meio-ambiente, nele com-
preendida a do trabalho, bem como participar da formação da polí-
tica e execução das ações de saneamento básico;
VIII - desenvolver, na forma da lei, um sistema estadual regio-
nalizado de coleta, processamento e transfusão de sangue e seus
derivados, vedado todo tipo de comercialização;
IX - prestar assistência integral nas áreas médica, odontológica,
fonoaudiológica, farmacêutica, de enfermagem e psicológica aos
usuários do sistema, garantindo que sejam realizadas por profissio-
nais habilitados;
X - divulgar dados de interesse epidemiológico, principalmente
aqueles referentes a instalações que utilizem substâncias ionizan-
tes;
XI - promover a criação de centros de referência em dermato-
logia sanitária, de prevenção e tratamento de incapacidades físicas,
de pesquisas técnico-científicas de terapias alternativas naturais e
regenerativas aplicadas à hanseníase, dentre outras dermatoses, e
às demais deficiências físicas;
XII - atendimento integral à saúde da mulher, em todas as fa-
ses de sua vida, compreendendo o direito à gestação, à assistência
pré-natal, ao parto, ao pós-parto e ao aleitamento, dentro dos me-
lhores padrões técnicos, éticos e científicos, através de programas
desenvolvidos, implementados e controlados, com a participação
das entidades representativas de mulheres;
XIII - prover, segundo os princípios da dignidade humana e da
paternidade responsável, recursos educacionais e científicos para
o planejamento familiar feito pelo homem e pela mulher, vedada
qualquer forma coercitiva por parte de pessoas e de instituições
oficiais e privadas e oferecer ao homem e à mulher acesso gratuito
aos meios de concepção e contracepção com acompanhamento e
orientação médica, sendo garantida a liberdade de escolha do casal;
XIV - garantir à mulher vítima de estupro, ou em risco de vida
por gravidez de alto risco, assistência médica e psicológica e o di-
reito de interromper a gravidez, na forma da lei, e atendimento por
órgãos do sistema;
XV - implantar, nas escolas oficiais e creches, programas de con-
trole e correção de acuidade visual e auditiva, assegurando recursos
orçamentários para fornecimento de instrumentos corretivos aos
que deles necessitarem;
XVI - implantar, nas escolas oficiais, programa de educação se-
xual aos alunos de 1ª e 2ª graus;
XVII - dispor sobre a fiscalização e normatizar a remoção de
órgãos, tecidos e substâncias, para fins de transplantes, pesquisas e
tratamentos, vedado todo tipo de comercialização;
XVIII - implantar, nas escolas oficiais, programas de educação à
saúde, enfocando a saúde bucal em termos de prevenção;
XIX - implementar programas de estimulação precoce para
crianças portadoras de deficiências..
SUBSEÇÃO III
DA PREVIDÊNCIA SOCIAL
- Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 2º, II.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 154 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 1º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 2º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 3º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 4º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 5º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 6º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 7º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 8º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 16, de 12-03-
1997, D.A. de 17-03-1997)
§ 9º (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
§ 10 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010, art. 5º, XXII)
SUBSEÇÃO IV
DA ASSISTÊNCIA SOCIAL E DA AÇÃO COMUNITÁRIA
Art. 155 - O Estado e os Municípios prestarão assistência social
e psicológica a quem delas necessitar, com o objetivo de promover
a integração ao mercado de trabalho, reconhecendo a maternidade
e a paternidade como relevantes funções sociais, assegurando aos
pais os meios necessários à educação, assistência em creches e pré-
-escolas, saúde, alimentação e segurança de seus filhos.
§ 1º - A lei assegurará a participação da população, por meio
de organizações representativas, na formulação das políticas e no
controle das ações de assistência social.
§ 2º - O Estado e os Municípios promoverão a integração comu-
nitária, proporcionando a atuação de todas as camadas sociais, por
suas entidades representativas, no desenvolvimento econômico,
social, cultural, desportivo e de lazer.
§ 3º É facultado ao Estado vincular a programa de apoio à inclu-
são e promoção social até cinco décimos por cento de sua receita
tributária líquida, vedada a aplicação desses recursos no pagamen-
to de: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
I despesas com pessoal e encargos sociais;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II serviço da dívida;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III qualquer outra despesa corrente não vinculada diretamen-
te aos investimentos ou ações apoiados.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
120
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA, DO DESPORTO E DO LAZER
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
- Vide Lei Complementar nº 26, de 28-12-1998, D.O. de 12-01-
1999, Lei nº 13.118, de 16-07-1997, D.O. de 22-07-1997 e Decreto
nº 4.368, de 28-12-1994. D.O. de 02-01-1995
Art. 156 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
§ 1º - O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e concepções pedagógicas e coexistên-
cia de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino em estabelecimentos mantidos pelo
Poder Público;
V valorização dos profissionais da educação escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia efetiva do padrão de qualidade, das condições de
ensino e da aprendizagem e de trabalho aos profissionais do ma-
gistério por meio de fornecimento de material pedagógico básico,
ampliação progressiva da permanência do educando na escola, cri-
térios adequados de utilização da carga horária e da formação dos
professores, nos termos da lei;
VIII - garantia de educação não diferenciada, através da prepa-
ração de seus agentes educacionais e da eliminação, no conteúdo
do material didático, de todas as alusões discriminatórias à mulher,
ao negro e ao índio.
IX piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - O magistério é função social relevante, gozando os que o
exercem ou exerceram de prerrogativas e distinções especiais, que
a lei estabelecerá.
§ 3º Lei complementar disporá sobre as diretrizes e bases da
educação pública em Goiás, nos termos daquelas estabelecidas pela
União, e, em especial, sobre as condições de organização e opera-
cionalização em colaboração com a União e os Municípios:(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
- Vide Lei Complementar nº 26, de 28-12-1998, D.A. de 10-11-
2000.
I - do Sistema Estadual de Ensino;
II - dos princípios enunciados neste artigo;
III do regime de colaboração com a União e os Municípios;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
IV - do Conselho Estadual de Educação.
Art. 157 - O dever do Estado e dos Municípios para com a Edu-
cação será assegurado por meio de:
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria e que
deverão receber tratamento especial, por meio de cursos e exames
adequados ao atendimento das peculiaridades dos educandos;(Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do
ensino pré-escolar e médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente pela rede regular de ensino, garan-
tindo-lhes recursos humanos e equipamentos públicos adequa-
dos;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
IV educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade;(Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
V acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
VI - currículos voltados para os problemas e realidades do País
e das características regionais, elaborados com a participação das
entidades representativas;
VII - promoção e incentivo do desenvolvimento e da produção
científica, cultural e artística, da capacitação técnica e da pesquisa
básica voltada para atender às necessidades e interesses populares,
ressalvadas as características regionais;
VIII - oferta de ensino diurno e noturno regular, suficiente para
atender a demanda e adequada às condições do educando;
IX - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didáti-
coescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
Art. 158. O Estado aplicará, anualmente, no mínimo 25% (vinte
e cinco por cento) da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de
05-12-2019)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-2019,
art. 3º)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-2019,
art. 3º)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-
2019, art. 3º)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 59, de 02-05-
2019, art. 3º)
§ 1º - A parcela dos impostos estaduais transferida aos Municí-
pios não constitui receita do Estado, para efeito deste artigo.
§ 2º Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
visando assegurar a universalização do ensino obrigatório e para
lhes garantir padrão de qualidade e equidade.
§ 3º Verbas públicas poderão ser destinadas a escolas comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que cumpridas as
exigências deste artigo, obedecidas as regras para destinação de
recursos públicos ao setor privado, constantes desta Constituição e
das leis orçamentárias, e para instituições que: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
121
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, confessional ou filantrópica, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 4 (Revogado pela Emenda Constitucional nº 33, de 02-01-
2003, D.A de 02-01-2003)
§ 5º Para o cumprimento dos percentuais previstos nos incisos I
a IV, serão consideradas as despesas com pessoal do corpo docente
e técnico administrativo ativo e inativo.
Art. 159. Lei estabelecerá o Plano Estadual de Educação, de du-
ração plurianual, em conformidade com as diretrizes e bases nacio-
nais, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, bem como à integração das ações do Poder Público
que conduzam à: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I erradicação do analfabetismo e universalização do ensino
obrigatório; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - melhoria da qualidade do ensino e formação para o traba-
lho;
III - promoção humanística, científica, tecnológica, esportiva e
formação do hábito da educação física.
Art. 160 - O Conselho Estadual de Educação, composto de edu-
cadores de comprovada contribuição para o ensino, é o órgão nor-
mativo, consultivo e fiscalizador do Sistema Estadual de Ensino.
§ 1º - A nomeação dos membros do Conselho Estadual de Edu-
cação dependerá de prévia aprovação pela Assembleia.
§ 2º - A autonomia do Conselho Estadual de Educação será as-
segurada por sua individualização no orçamento estadual e por sua
vinculação direta ao Governador. (Vide Decreto nº 4.368, de 28-12-
1994, D.O. de 02-01-1995, que aprovou o regimento interno)
Art. 161 - As universidades gozam de autonomia didático-cien-
tífica, administrativa, financeira e patrimonial e observarão o prin-
cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, asse-
gurada a gratuidade do ensino nas instituições de ensino superior
mantidas pelo Estado.
Parágrafo único - O Estado fiscalizará, no âmbito de sua com-
petência, os estabelecimentos de ensino superior mantidos pelos
Municípios, por entidades privadas e pelo próprio Estado.
Art. 162. Serão fixados pelo Conselho Estadual de Educação
conteúdos mínimos para os ensinos fundamental e médio, para
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais, observada a legislação federal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá dis-
ciplina do horário normal das escolas públicas.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º Serão fixados por Comissão Interconfessional e aprovados
pelo Conselho Estadual de Educação os conteúdos mínimos para o
ensino religioso fundamental e médio. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º As aulas de ensino religioso serão remuneradas como
qualquer outra disciplina dos ensinos fundamental e médio. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
§ 4º - Os professores de ensino religioso serão credenciados
pela Comissão referida no § 2º, dentre os já integrantes do quadro
do Magistério da Secretaria de Educação, obedecidos o princípio
constitucional da investidura em cargo público e as disposições ge-
rais do ensino no País e no Estado.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 5º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utili-
zação de suas línguas maternas e processos próprios de aprendiza-
gem. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010,
D.A. de 09-09-2010)
SEÇÃO II
DA CULTURA
Art. 163. O patrimônio cultural goiano é constituído dos bens
de natureza material e imaterial, nos quais se incluem: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - as formas de expressão e os modos de criar, fazer e viver;
II - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
III - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espa-
ços destinados às manifestações artístico-culturais;
IV - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagísti-
co, artístico, arqueológico, espeleológico, paleontológico, etnológi-
co e científico.
§ 1º - As tradições,usos e costumes dos grupos indígenas do Es-
tado integram o patrimônio cultural e ambiental goiano e receberão
proteção que será estendida ao controle das atividades econômicas
que, mesmo fora das áreas indígenas, prejudiquem o ecossistema
ou a sobrevivência física e cultural dos indígenas.
§ 2º São considerados patrimônio da cultura estadual as mani-
festações artísticas e populares afro-brasileiras, devendo o Estado
garantir sua preservação e promover, junto a comunidade negra,
seu desenvolvimento, como também evitar sua folclorização e mer-
cantilização. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 164. É dever do Estado e da comunidade promover, garan-
tir e proteger toda a manifestação cultural, assegurar plena liber-
dade de expressão e criação, incentivar e valorizar a produção e a
difusão cultural por meio de: (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - aperfeiçoamento dos profissionais da cultura;
II - criação e manutenção de espaços públicos equipados e
acessíveis à população para as diversas manifestações culturais;
III - incentivo ao intercâmbio cultural com os Municípios goia-
nos, com outros Estados, com a União e com outros Países;
IV - criação e instalação de bibliotecas em todos os Municípios
do Estado;
V - defesa dos sítios de valor histórico, ecológico, arqueológico,
espeleológico e etnológico;
VI - desapropriação, pelo Estado, de edificações de valor histó-
rico e arquitetônico, além do uso de outras formas de acautelamen-
to e preservação do patrimônio cultural goiano.
§ 1º - O Conselho Estadual de Cultura, órgão consultivo e da
política cultural, terá sua constituição, competências e forma de
atuação definidas em lei.
- Vide Lei nº 6.750, de 10-11-1967, D.O. de 04-12-1967, e Lei
Ordinária nº 13.799, de 18-01-2001.
§ 2º A comunidade poderá propor ao Poder Executivo a desa-
propriação prevista no inciso VI.(Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º - Cabe ao Estado criar e manter arquivo do acervo históri-
co-cultural de Goiás.
§ 4º - Os danos e ameaças ao patrimônio histórico-cultural se-
rão punidos na forma da lei.
- Vide Lei Ordinária nº 8.915, de 13-10-1980, D.O. de 20-10-
1980, com modificações posteriores.
122
SEÇÃO III
DO DESPORTO E DO LAZER
- Vide Lei Ordinária nº 12.820, de 27-12-1995, D.O. de 04-01-
1995.
Art. 165 - As atividades físicas sistematizadas, os jogos recrea-
tivos e os desportos, nas suas diferentes manifestações, são direito
de todos e dever do Estado.
§ 1º - O fomento às práticas desportivas formais e não-formais
será realizado por meio de:
I - respeito à integridade física e mental do desportista;
II - autonomia das entidades e associações;
III - destinação de recursos públicos para a promoção prioritá-
ria do desporto educacional, do portador de deficiência e, em casos
específicos, para a do desportista de alto rendimento, conforme as
regras estabelecidas por esta Constituição e pelas leis orçamentá-
rias; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - tratamento diferenciado para o desporto profissional e o
amador;
V - proteção e incentivo a manifestações desportivas de criação
nacional e olímpicas;
VI - criação das condições necessárias para garantir acesso dos
portadores de deficiência à prática desportiva terapêutica ou com-
petitiva. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - A prática do desporto é livre à iniciativa privada.
Art. 166. O dever do Estado e dos Municípios, com o incentivo
às práticas desportivas, dar-se-á, ainda, por meio de:(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
I - criação e manutenção de espaço próprio à prática desporti-
va nas escolas e logradouros públicos, bem como a elaboração dos
seus respectivos programas;
II - incentivos especiais à interiorização da pesquisa no campo
da educação física, desporto e lazer;
III - organização de programas esportivos para adultos, idosos
e portadores de deficiência, visando otimizar a saúde da população
e o aumento de sua produtividade; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - criação de uma comissão permanente para tratar do des-
porto dirigido aos portadores de deficiência, destinando a esse fim
recursos humanos e materiais, além de instalações físicas adequa-
das.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 166-A. O Estado e os Municípios incentivarão o lazer, como
forma de promoção social. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
CAPÍTULO IV
| DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA
- Vide Lei Complementar nº 01, de 19-12-1989, D.O. de 27-
12-1989
Art. 167 - O Estado, visando ao bem-estar da população, pro-
moverá e incentivará o desenvolvimento e a capacitação científica e
tecnológica, com prioridade à pesquisa e à difusão do conhecimen-
to tecno-científico.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
§ 1º - A política científica e tecnológica tomará como princípios
o respeito à vida e à saúde humana, o aproveitamento racional e
não predatório dos recursos naturais, a preservação e a recupera-
ção do meio ambiente, bem como o respeito aos valores culturais
do povo.
§ 2º - A pesquisa e a capacitação científica e tecnológica voltar-
-se-ão preponderantemente para o desenvolvimento social e eco-
nômico do Estado.
§ 3º A lei apoiará e estimulará as empresas que invistam em
pesquisa, criação de tecnologia, formação e aperfeiçoamento de
seus recursos humanos, e que pratiquem sistemas de remuneração
que assegurem ao empregado, desvinculada do salário, participa-
ção nos ganhos econômicos resultantes da produtividade de seu
trabalho.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 168 Para execução da política de desenvolvimento científi-
co e tecnológico, o Estado destinará recursos ao Fundo Estadual de
Ciência e Tecnologia, nos termos do art. 158. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
Art. 168 - Para execução da política de desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico, o Estado destinará anualmente três por cento
de sua receita tributária, transferidos no exercício, em duodécimos
mensais, para o Fundo Estadual de Ciência e Tecnologia.
- Redação original
Parágrafo único - Lei complementar criará organismo constituí-
do por representantes do Governo, das instituições de ensino supe-
rior e demais setores com interesse na área, para formular a política
e as diretrizes de ciência e tecnologia do Estado e de aplicação do
Fundo Estadual de Ciência e Tecnologia.
CAPÍTULO V
DA COMUNICAÇÃO SOCIAL
Art. 169 - A informação é bem público, cabendo ao Estado ga-
rantir a manifestação do pensamento, a criação e a expressão.
§ 1º - Como parte integrante da política de comunicação so-
cial, o Estado observará, dentre outros fixados em lei, os seguintes
princípios:
I - garantia, aos setores organizados da sociedade, especial-
mente aos afins, de participação na formulação da política de co-
municação;
II - garantia de espaço nos órgãos estatais de comunicação so-
cial, segundo critérios a serem definidos em lei, aos partidos políti-
cos e organizações sindicais, profissionais, comunitárias, culturais,
ambientalistas e outras dedicadas à defesa dos direitos humanos e
à liberdade de expressão e informação;
III - aplicação, de forma disciplinada, das verbas destinadas à
propaganda e à publicidade oficiais, compreendendo-se:
a) por publicidade obrigatória, a divulgação oficial de ato jurí-
dico ou administrativo, para conhecimento público e início de seus
efeitos externos;
b) por propaganda de realizações estatais, a divulgação de efei-
tos e ou fatos do Poder Público, tornando-os de conhecimento pú-
blico, cuja despesa constitui encargo para o erário do Estado;
c) por campanhas de interesse do Poder Público, as notas e os
avisos oficiais de esclarecimento, as campanhas educativas de saú-
de pública, trânsito, ensino, transporte e outras, e as campanhas
de racionalização e racionamento do uso de serviços públicos e de
utilidade pública, quando prestados pelo Estado.
§ 2º - Lei estadual regulará a criação e o funcionamento do
Conselho Estadual de Comunicação Social, órgão auxiliar do Poder
Legislativo.
123
Art. 169-A. A manifestação do pensamento, a criação, a ex-
pressão e a informação não sofrerão qualquer restrição, observado
o disposto nesta e na Constituição da República. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 1º Nenhuma lei conterá dispositivo que possa constituir em-
baraço à plena liberdade de informação jornalística em qualquer
veículo de comunicação social, observado o disposto no art. 5º, IV,
V, X, XIII e XIV da Constituição da República. (Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º É vedada toda e qualquer censura de natureza política,
ideológica e artística. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46,
de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 3º Compete à lei federal regular as diversões e espetáculos
públicos e estabelecer os meios legais de defesa da pessoa e da
família contra os abusos de programas e programações de rádio e
televisão e propaganda. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Art. 169-B. A produção e a programação das emissoras de rádio
e televisão do Estado atenderão aos seguintes princípios: (Acresci-
do pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-
09-2010)
I - preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II - promoção da cultura nacional e regional e estímulo à pro-
dução independente que objetive sua divulgação; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
III - regionalização da produção cultural, artística e jornalística,
conforme percentuais estabelecidos em lei federal; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
IV - respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A.
de 09-09-2010)
CAPÍTULO VI
DA FAMÍLIA, DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE,
DO IDOSO E DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
Art. 170. A família, base da sociedade, receberá especial pro-
teção do Estado que, isoladamente ou em cooperação, manterá
programas de assistência à criança, ao adolescente, ao idoso e ao
portador de deficiência, para assegurar: (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
I - a criação de mecanismos que coíbam a violência no âmbi-
to da família, com orientação psico-social e criação de serviços de
apoio integral aos seus membros, quando vítimas de violência do-
méstica; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-
09-2010, D.A. de 09-09-2010)
II a erradicação da mendicância e a recuperação da criança e
do adolescente não assistidos, em situação de risco. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
Art. 171. O Estado, os Municípios, a sociedade e a família as-
segurarão à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos à vida, à saúde, à moradia, ao lazer, à pro-
teção no trabalho, à cultura, à convivência familiar e comunitária,
nos termos da Constituição da República, compreendendo: (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de
09-09-2010)
I - primazia de receber proteção e socorro em qualquer circuns-
tância;
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
II - precedência no atendimento por órgão público de qualquer
Poder;
III - preferência aos programas de atendimento à criança e ao
adolescente, na formulação e na execução das políticas sociais pú-
blicas;
IV - aquinhoamento privilegiado de recursos públicos para os
programas de atendimento de direitos e proteção especial da crian-
ça e do adolescente.
- Vide Mandado de Segurança nº 10276-0/101 (200101336076)
Art. 172 - As ações de proteção à infância e à juventude serão
organizadas, na forma da lei, com base nas seguintes diretrizes:
I - descentralização do atendimento;
II - valorização dos vínculos familiares e comunitários;
III - atendimento prioritário em situações de risco definidas em
lei, observadas as características culturais e sócio-econômicas lo-
cais;
IV - participação da sociedade, por meio de organizações repre-
sentativas, na formulação de políticas e programas, bem como no
acompanhamento e fiscalização de sua execução.
§ 1º - O Estado estimulará, mediante apoio técnico e financeiro,
vinculado ao orçamento, programas sócio-educativos destinados
aos carentes, sob a responsabilidade de entidades beneficentes.
§ 2º - A participação da sociedade, prevista no inciso IV, dá-se
por meio de órgão consultivo, deliberativo e avaliador da política de
atendimento à criança e ao adolescente, na forma da lei.
Art. 173. O Estado manterá programas de assistência aos porta-
dores de deficiência, visando assegurar:
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-
2010, D.A. de 09-09-2010.
I - sua integração familiar e social;
II - a prevenção, o diagnóstico e a terapêutica de deficiência,
bem como o atendimento especializado pelos meios que se fizerem
necessários;
III - a educação especial e o treinamento para o trabalho e a
facilitação de acesso e uso aos bens e serviços, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos;
IV - a proteção especial à criança e ao adolescente portadores
de deficiências, proporcionando-lhes oportunidades e facilidades,
por lei ou por outros meios, de desenvolvimento físico, mental, mo-
ral e social, de forma sadia e em condições de liberdade e dignida-
de.
§ 1º O Estado e as entidades representativas dos portadores
de deficiência formularão a política e controlarão as ações corres-
pondentes. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
§ 2º - A promoção da habilitação e reabilitação das pessoas
portadoras de deficiências para sua adequada integração à vida
comunitária e ao mercado de trabalho constituirá prioridade das
áreas oficiais de saúde, educação e assistência.
§ 3º - A lei disporá sobre a adaptação dos logradouros, dos edi-
fícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo, a fim
de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
Art. 174 - Para assegurar amparo às pessoas idosas e sua par-
ticipação na comunidade, defender sua dignidade, bem-estar e o
direito à vida, será criada, na forma da lei, Comissão Permanente
de Defesa do Idoso, cabendo-lhe elaborar política de assistência ao
idoso e, dentre outras, as seguintes atribuições:
I - criação de centros destinados ao trabalho e experimentação
laboral;
II - criação de centros diurnos e noturnos de amparo e lazer;
III - elaboração de programas de preparação para a aposenta-
doria;
IV - fiscalização das entidades destinadas ao amparo do idoso.
- Vide Lei nº 13.463, de 31-05-1999.
124
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS GERAIS
Art. 175 - O Estado instituirá, na forma da lei, programa de
apoio jurídico de assessoramento e orientação às entidades repre-
sentativas de trabalhadores e empregadores rurais, bem como às
cooperativas.
Art. 176 - Os serviços notariais e de registro são exercidos em
caráter privado, por delegação do Poder Público.
§ 1º - A lei regulará as atividades e a responsabilidade civil e
criminal dos notários, dos oficiais de registro e seus prepostos e de-
finirá a fiscalização de seus atos pelo Poder Judiciário.
§ 2º - O ingresso na atividade notarial e de registro depende de
concurso público de provas e títulos, não se permitindo que qual-
quer serventia fique vaga, sem abertura de concurso de provimento
ou de remoção, por mais de seis meses.
- Vide Lei nº 13.136, de 21-07-1997, D.O. de 25-7-1997.
Art. 177 - A lei estabelecerá estímulos em favor de quem fizer
doação de órgãos para transplante, sob cadastramento e controle
a cargo do Estado.
Art. 178 Para atingir o objetivo previsto no art. 3º, inciso II, o
Estado manterá programas especiais de desenvolvimento das regi-
ões mais carentes.
Parágrafo único - Promoverá ainda, diretamente ou através de
convênios, pesquisas e planificações sobre a marginalidade, pobre-
za, criminalidade e analfabetismo, visando indicar as causas, atri-
buir as tendências e prevenir as consequências.
Art. 179 - Revogado pela Emenda Constitucional nº 14, de 28-
06-1996, D.A. de 01-07-1996.
Parágrafo único.- Revogado pela Emenda Constitucional nº 14,
de 28-06-1996, D.A. de 01-07-1996.
Art. 180 -- Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-
04-1995, D.A. de 05-04-1995.
§ 1º - Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995.
§ 2º - Revogado pela Emenda Constitucional nº 10, de 04-04-
1995, D.A. de 05-04-1995.
Art. 181 - A lei regulará o processo administrativo tributário e
disporá sobre os órgãos de julgamento administrativo de questões
de natureza tributária, entre os contribuintes e o Estado, atendendo
ao seguinte:
I - o órgão de julgamento de segunda instância séra compos-
to de vinte e um conselheiros efetivos, sendo onze representantes
do Fisco e dez dos contribuintes, nomeados pelo Governador, para
mandato de quatro anos, dentre os brasileiros maiores de vinte e
cinco anos que atendam aos requisitos estabelecidos em Lei; (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 38, de 1º-07-2005)
II - os representantes dos contribuintes serão nomeados por
indicações das Federações da Agricultura, do Comércio e da Indus-
tria, dos Conselhos Regionais de Economia, Administração e Con-
tabilidade e da Ordem dos Advogados do Brasil, na forma da Lei;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 38, de 1º-07-2005)
III - serão nomeados conselheiros suplentes, em número de
seis para cada representação, obedecendo aos mesmos critérios
estabelecidos para a nomeação dos efetivos.
Parágrafo único - O contribuinte ou responsável por obrigação
fiscal tem capacidade para estar no processo administrativo tribu-
tário e fiscal, postulando em causa própria, em qualquer fase do
processo.
Art. 181-A. A lei disciplinará o uso de meio eletrônico nas pres-
tações de contas previstas nos arts. 11, VII e XXI, 26, I, II e XIII, 30,
37, XI, e 77, X e XV. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 181-B. Nos termos do art. 249 da Constituição da Repúbli-
ca Federativa do Brasil, com o objetivo de assegurar recursos para
o pagamento de proventos de aposentadoria e pensões concedidas
aos respectivos servidores e seus dependentes, em adição aos re-
cursos dos respectivos tesouros, o Estado e os Municípios poderão
constituir fundos integrados pelos recursos provenientes de contri-
buições e por bens, direitos e ativos de qualquer natureza, median-
te lei que disporá sobre a natureza e a administração desses fundos.
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 66, de 17-12-2020, D.O.
de 22-12-2020)
Parágrafo único. Após a constituição dos fundos a que se refere
o caput deste artigo, fica vedada a sua extinção sem a autorização
do órgão fiscalizador federal competente, sob pena de responsabi-
lização do agente público que der causa.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 66, de 17-12-2020, D.O. de 22-12-2020)
ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS
Art. 1º - O Governador do Estado, o Presidente do Tribunal de
Justiça do Estado e os Deputados Estaduais prestarão compromisso
de manter, defender e cumprir esta Constituição, no ato e na data
de sua promulgação.
Art. 2º - Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-
1994, D.A. de 19-08-1994, art. 4º.
I -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994, art. 4º)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994, art. 4º)
III (Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994, art. 4º)
IV (Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994, art. 4º)
V (Revogado pela Emenda Constitucional nº 8, de 17-08-1994,
D.A. de 19-08-1994, art. 4º)
Art. 3º - As Câmaras Municipais votarão a Lei Orgânica respecti-
va até seis meses após a promulgação desta Constituição.
Art. 4º - O Estado de Goiás, no prazo de noventa dias da pro-
mulgação desta Constituição, criará Comissão de Estudos do seu
território, composta de dez membros nomeados pelo Governador
do Estado, sendo quatro indicados pela Assembleia Legislativa, qua-
tro pelo Poder Executivo, um pela Ordem dos Advogados do Brasil
e um pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agrono-
mia, para promover estudos e apresentar à Assembleia propostas
sobre as linhas divisórias com os outros Estados e o Distrito Federal,
nas zonas em litígio. 19
Parágrafo único - A Comissão referida neste artigo terá compe-
tência, também, para examinar e propor solução, mediante acordo
ou arbitramento, até o dia 4-10-1.991, para os litígios divisórios en-
tre Municípios.
- Vide Decreto nº 3.650, de 12-06-91, D.O. de 18-06-1991.
Art. 5º - Os mandatos dos atuais Governador e Vice-Governa-
dor do Estado terminarão no dia 15-03-1991 e os dos atuais Depu-
tados Estaduais em 31-01-1991.
Art. 6º - Passa denominar-se Tribunal de Contas dos Municípios
o atual Conselho de Contas dos Municípios. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-12-1998)
Art. 7º - A indicação e escolha de Conselheiros dos Tribunais
de Contas do Estado e dos Municípios iniciar-se-ão pela indicação
da Assembleia, sendo que a cada duas indicações do Legislativo,
seguir-se-á uma do Executivo, após atingir-se a proporção estabe-
lecida nos arts. 28 e 80 desta Constituição e mantida sempre a pro-
porcionalidade das indicações.
125
Art. 8º - Os cargos de Procurador de Contas Passam a integrar
quadro próprio do Tribunal de Contas do Estado e dos Municípios,
na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 18,
de 28-08-1997, D.A. de 29-08-1997)
Parágrafo único Os Procuradores de Contas junto ao Tribunal
de Contas dos Municípios poderão exercer a Procuradoria da Fazen-
da Pública Municipal nas ações executivas fundadas em imputação
de débito ou de multa, na forma da lei complementar. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O de 18-
12-1998)
Art. 9º - Os Procuradores Jurídicos Legislativos passam a deno-
minar-se Consultores Jurídicos Legislativos.
Art. 10 - O Executivo formulará e submeterá à Assembleia Le-
gislativa um programa quinquenal destinado a erradicar o analfa-
betismo, a ser executado em cooperação com os Municípios e as
entidades de intermediação da sociedade civil.
Art. 111 - Até que a lei estabeleça as condições de amparo às
cooperativas e associações de garimpeiros, inclusive visando à recu-
peração do meio ambiente afetado por sua atividade, o Poder Exe-
cutivo apoiará as iniciativas dessas entidades no sentido de compa-
tibilizar seus interesses legítimos com os superiores interesses da
sociedade.
Art. 12 - O Estado e os Municípios promoverão a legalização
das posses urbanas consolidadas e efetivamente identificadas até a
data da instalação da Assembleia Estadual Constituinte, para os que
não possuem outro imóvel, no prazo de dois anos após a promul-
gação desta Constituição, adotando medidas para sua urbanização.
Art. 13 - A lei orçamentária do Estado, para o exercício de 1.991,
consignará subvenção financeira à Centrais Elétricas de Goiás S/A,
destinada e suficiente para a encampação da Companhia Hidrelétri-
ca do São Patrício.
Art. 14 - Os Poderes Executivos do Estado e dos Municípios re-
avaliarão todos os incentivos fiscais, de qualquer natureza, concedi-
dos antes da promulgação da Constituição da República e proporão
aos Legislativos respectivos as medidas cabíveis.
Parágrafo único - Considerar-se-ão revogados, após dois anos,
contados da promulgação da Constituição da República, os que não
forem confirmados por lei, sem prejuízo dos direitos já adquiridos
àquela data em relação a incentivos concedidos sob condição e com
prazo certo, desde que cumpridas as condições estabelecidas nos
atos concessórios.
Art. 15 - No prazo de cento e oitenta dias, após a promulga-
ção desta Constituição, a Polícia Militar adotará medidas adminis-
trativas que resultem na organização e funcionamento da unidade
florestal especializada e dos batalhões de polícia rodoviária e de
trânsito.
Art. 16 - Aos remanescentes das comunidades dos quilombos
que estejam ocupando suas terras, é reconhecida a propriedade de-
finitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos.
§ 1º - Lei complementar criará a reserva Calunga, localizada nos
Municípios de Cavalcante e Monte Alegre, nos vãos das Serras da
Contenda, das Almas e do Moleque.
§ 2º - A delimitação da reserva será feita, ouvida uma comissão
composta de oito autoridades no assunto, sendo uma do movimen-
to negro, duas da comunidade Calunga, duas do órgão de desenvol-
vimento agrário do Estado, uma da Universidade Católica de Goiás,
uma da Universidade Federal de Goiás e uma do Comitê Calunga.
- Vide Lei nº 11.409, de 21-01-1991; Lei Complementar nº 19,
de 05-01-1996, D.O. de 10-01-1996; e Decreto nº 4.781, de 11-04-
1997, D.O. de 17-04-1997.
Art. 17 - O Estado deve realizar ação discriminatória e demarca-
tória sobre todas as terras devolutas em Goiás.
- Vide Lei nº 18.826, de 19-05-2015, D.O. de 10 e 22-1-1997; e
Decreto nº 4.811, de 17-07-1997, D.O. de 23-07-1997.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 18 -(Revogado pela Emenda Constitucional nº 43, de 12-
05-2009, art. 3º)
Parágrafo único (Revogado pela Emenda Constitucional nº 43,
de 12-05-2009, art. 3º)
Art. 19 - No prazo de seis meses, contados da promulgação
desta Constituição, o Estado apresentará, ao Conselho Federal de
Educação, processo visando obter autorização de funcionamento
de todas as unidades de ensino superior já criadas por lei e, espe-
cialmente, da Faculdade de Direito, Ciências e Letras de Inhumas.
Art. 20 - As disposições desta Constituição referentes a pensão
e aposentadoria, inclusive fixação e revisão de proventos, previdên-
cia e assistência social aplicam-se:
I - aos beneficiários da Lei Ordinária nº 8974, de 05-01-1981;
II - ao contribuinte, inclusive o inativo, da previdência social do
Estado, que contribuiu sobre salários mínimos e teve alterado o sa-
lário de contribuição para salário mínimo de referência, o qual po-
derá voltar a contribuir sobre aquele valor originário, com reajuste
no mesmo índice aplicado ao piso nacional de salários durante sua
vigência, desde a época da alteração, isento de qualquer penalida-
de, com a consequente repercussão no cálculo do benefício.
§ 1º - O ex-segurado do órgão previdenciário do Estado poderá
voltar a contribuir como facultativo, sobre a importância correspon-
dente ao vencimento do cargo e classe equivalentes, desde que o
requeira dentro de noventa dias após a promulgação desta Consti-
tuição, restaurando sua condição de segurado no mês seguinte ao
do requerimento.
Art. 21 - Dentro de cento e oitenta dias, após a promulgação
desta Constituição, serão revistos os direitos dos servidores públi-
cos inativos e pensionistas do Estado e atualizados os proventos e
pensões a eles devidos, para ajustá-los às suas disposições.
§ 1º - Os vencimentos, a remuneração, as vantagens, os adicio-
nais e os proventos de aposentadoria que estejam sendo percebi-
dos em desacordo com esta Constituição, serão imediatamente re-
duzidos aos limites dela decorrentes, não se admitindo, neste caso,
invocação de direito adquirido, ou percepção de excesso a qualquer
título.
§ 2º - Os benefícios de prestação continuada, mantidos pela
previdência social do Estado, terão seus valores revistos, a fim de
que seja restabelecido o poder aquisitivo, expresso em número de
salários mínimos que tinham na data de sua concessão.
Vide Lei Ordinária nº 12.362, de 26-05-1994, art.s 3º, I, a , e 6º
D.O. de 31-05-1994 e 07-06-1994, art. 3º, I, a .
§ 3º - As pensões pagas pelo Estado, a qualquer título, serão
atualizadas na mesma data e pelo percentual com que forem atua-
lizados os vencimentos dos servidores estaduais em atividade.
Art. 22
- Declarado inconstitucional pela ADIN nº 690-8, D.J. de
03.04.92.
Art. 23 - A atualização monetária e as demais disposições a que
se referem o Art. 96 e seus §§ somente serão aplicáveis a partir do
dia 1º-01-1990.
Art. 24 É assegurado ao defensor público em exercício da fun-
ção, junto à Procuradoria de Assistência Judiciária até à data da
instalação da Assembleia Estadual Constituinte, o direito de opção
pela carreira, com a observância das garantias e vedações previstas
no art. 134, parágrafo único, da Constituição da República, desde
que atendidos os seguintes requisitos:
a) ser advogado;
b) contar com pelo menos cinco anos de serviços prestados à
administração direta ou indireta do Estado;
c) comprovação do exercício da função até a data prevista no
caput deste artigo pelo ajuizamento de feitos típicos de assistência
judiciária.
126
- Arguida a inconstitucionalidade pela ADIN nº 1239.8.
Art. 25 - Ficam cancelados, arquivando-se os respectivos pro-
cessos administrativos e judiciais, os débitos fiscais relativos ao Im-
posto sobre a Circulação de Mercadorias:
I - cujo montante, na data da promulgação desta Constituição,
somadas as parcelas de imposto, multa, juros e correção monetária,
não ulltrapasse o valor de quinhentos cruzados novos;
II - inscritos ou não em Dívida Ativa, ainda que ajuizados, oriun-
dos de autuações fiscais de operações, cujo fato gerador tenha
ocorrido antes de 31-12-1.976;
III - quando decorrentes de autos de infração em que a merca-
doria tenha sido abandonada, perdida ou perecido, ou expedidos
contra motoristas ou transportadores, autonômos ou não, sem resi-
dência ou domicílio certo e definido neste Estado ou com endereço
em outra unidade da Federação.
Art. 26 - Ao contribuinte em débito com a Fazenda Pública Es-
tadual, referente ao Imposto sobre a Circulação de Mercadorias,
por fato gerador ocorrido até a data da instalação da Assembleia
Estadual Constituinte, serão concedidos os seguintes benefícios,
independentemente de estarem os débitos ajuizados, inscritos em
dívida ativa, levantados em auto de infração ou serem confessados
espontaneamente:
I - para os que efetivarem o pagamento integral do Imposto,
até quarenta dias após a promulgação desta Constituição, isenção
de correção monetária e de juros sobre a multa e redução de cin-
quenta por cento do valor da correção monetária incidente sobre
o imposto;
II - para os que efetivarem o pagamento integral do Imposto
até setenta dias após a promulgação desta, isenção de correção
monetária sobre a multa e redução de trinta por cento do valor da
correção monetária incidente sobre o imposto.
Art. 27 - No prazo de cento e oitenta dias após a promulgação
desta, o Executivo mandará imprimir e distribuir, gratuitamente,
exemplares desta Constituição às escolas estaduais e municipais,
universidades, entidades sindicais, bibliotecas, associações de mo-
radores e outras entidades da sociedade civil, para facilitar o acesso
do cidadão às normas constitucionais estaduais.
Art. 28 - Os Conselheiros, os Procuradores de Contas, os ser-
vidores do Quadro Permanente, ativos e inativos, bem como os
comissionados e os pensionistas transferidos para o Tribunal de
Contas do Estado, por força do disposto na Emenda Constitucional
nº 19/97, bem como os Conselheiros nomeados após a vigência da
Emenda Constitucional nº 21/97, continuam a integrar, com os car-
gos ou situações correspondentes, os respectivos quadros do Tribu-
nal de Contas dos Municípios, respeitada a situação jurídico-funcio-
nal de cada um. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 23,
de 09-12-1998, D.O. de 19-12-1998)
Art. 29 (Vide Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O.
de 19-12-1998, art. 2º)
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 21, de 04-11-
1997, D.A. de 05-11-1997.
Art. 29 - Mantida a situação jurídico-funcional e respeitados
os seus direitos adquiridos, os servidores do Quadro permanente e
Comissionados do Tribunal de Contas dos Municípios do Estado de
Goiás passam a integrar, com seus respectivos cargos, na categoria
de extintos quando vagarem, o quadro de pessoal dos serviços au-
xiliares do Tribunal de Contas do Estado de Goiás.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-1997, D.A de 12-09-1997)
Art. 30 (Vide Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O.
de 19-12-1998, art. 2º)
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 21, de 04-11-
1997, D.A. de 05-11-1997.
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POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
Art. 30 - Os atuais Procuradores de Contas em atividade do ex-
tinto Tribunal de Contas dos Municípios passam a integrar, com os
respectivos cargos, a Procuradoria-Geral de Contas do Tribunal de
Contas do Estado. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de
10-09-1997)
Parágrafo único - Os cargos de que tratam este artigo passam
a denominar-se Procurador de Contas do Tribunal de Contas do Es-
tado e extinguir-se-ão automaticamente na medida em que forem
vagando.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-1997.
Art. 31 - Ficam revertidos às respectivas rubricas do orçamento
do Tribunal de Contas dos Municípios todos os saldos financeiros
e orçamentários transferidos ao Tribunal de Contas do Estado, em
decorrência do disposto na Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-
1997, ora revogada.
- Vide Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O. de
19-12-1998, art. 2º.
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 21, de 04-11-
1997, D.A. de 05-11-1997.
Art. 31 - Os servidores inativos do Tribunal de Contas dos Mu-
nicípios do Estado de Goiás, inclusive Conselheiros, Auditores, Pro-
curadores de Contas e Pensionistas, passam a integrar o respectivo
quadro de inativos do Tribunal de Contas do Estado de Goiás.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-1997,
D.A. de 12-09-1997.
Art. 32 (Vide Emenda Constitucional nº 23, de 09-12-1998, D.O.
de 19-12-1998, art. 2º)
- Redação dada pela Emenda Constitucional nº 21, de 04-11-
1997, D.A. de 05-11-1997.
Art. 32 - Todo o acervo do Tribunal de Contas dos Municípios
passa a integrar o patrimônio do Tribunal de Contas do Estado.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-1997,
D.A de 12-09-1997.
Art. 33 - Os saldos das dotações orçamentárias do Tribunal de
Contas dos Municípios, existentes à data da promulgação desta
Emenda, passam a compor as respectivas rubricas do orçamento
do Tribunal de Contas do Estado de Goiás, ficando a seu cargo o
cumprimento das obrigações financeiras assumidas.
- Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-1997,
D.A de 12-09-1997.
Parágrafo único - Ficam transferidos para o Tribunal de Con-
tas do Estado de Goiás e para a Procuradoria-Geral de Contas do
Tribunal de Contas do Estado os contratos firmados pelo Tribunal
de Contas dos Municípios do Estado de Goiás e pela sua Procurado-
ria-Geral de Contas, em vigor na data da promulgação da presente
Emenda. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 19, de 10-09-
1997, D.A de 12-09-1997)
Art. 34 - O Tribunal de Contas do Estado adotará as providên-
cias necessárias à assunção das novas atividades, imediatamente
após a promulgação da presente Emenda.(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 19, de 10-09-1997)
Art. 35 O Poder Executivo poderá, no curso do fluente exercí-
cio, efetuar contratações de pessoal docente para atender à neces-
sidade temporária de excepcional interesse público, até que se dê a
publicação oficial da respectiva lei disciplinadora, reportada no art.
92, inciso X, da Constituição Estadual, com nova redação dada pelo
art. 1º da emenda que nela introduziu este artigo, retroagindo os
seus efeitos a 1º-01-2003. (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 34, de 10-06-2003)
Art. 36 O Poder Executivo poderá, no curso do exercício de
2003, efetuar contratações de profissionais da área de saúde, in-
clusive técnico-administrativos, para atender à necessidade tem-
porária de excepcional interesse público, obedecidas as prescrições
127
estabelecidas na lei disciplinadora do art. 92, inciso X, da Constitui-
ção Estadual, retroagindo os seus efetivos a 1o-01-2003. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 35, de 15-12-2003)
Art. 37 Os percentuais de que tratam os incisos II e III do art.
158 da Constituição Estadual serão aplicados observando-se o se-
guinte escalonamento por exercício financeiro: (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
I - 0,1% (um décimo por cento), em 2009; (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
II - 0,2% (dois décimos por cento), em 2010;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
III - 0,3% (três décimos por cento), em 2011;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
IV - 0,4% (quatro décimos por cento), em 2012;(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
V - 0,5% (cinco décimos por cento), em 2013.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 43, de 12-05-2009)
Art. 38. É concedida, nos termos da lei, anistia aos servidores
públicos estaduais e aos empregados da Administração Pública Es-
tadual direta, autárquica e fundacional, bem como aos empregados
de empresas públicas e sociedades de economia mista sob controle
do Estado, que, a partir da promulgação desta Constituição, tenham
sido punidos ou demitidos em decorrência de motivação exclusi-
vamente política.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 46, de
09-09-2010, D.A. de 09-09-2010)
Parágrafo único. O disposto neste artigo somente gerará efeitos
financeiros a partir da vigência da lei de que trata o caput, vedada a
remuneração de qualquer espécie em caráter retroativo. (Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 46, de 09-09-2010, D.A. de 09-09-
2010)
Art. 39. As receitas vinculadas a órgãos e entidades, fundos ou
despesa, por força de dispositivo desta Constituição e da legislação
complementar ou ordinária, ficam desvinculadas em 30% (trinta
por cento) até 31 de dezembro de 2023. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 21-12-2016, D.A. de 21-12-2016)
§ 1º As prescrições deste artigo: (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
I - aplicam-se às receitas correntes do Tesouro Estadual e às
diretamente arrecadadas por autarquias, fundações públicas e fun-
dos especiais do Poder Executivo; (Acrescido pela Emenda Constitu-
cional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
II - não reduzirão a base de cálculo:(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
a) das transferências a municípios, na forma dos arts. 158, inci-
sos III e IV, e 159, §§ 3º e 4º, da Constituição Federal;(Acrescida pela
Emenda Constitucional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
b) dos recursos destinados à formação do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação -FUNDEB-, de que trata o inciso II do art.
60 do ADCT da Constituição Federal;(Acrescida pela Emenda Cons-
titucional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
§ 2º Os recursos desvinculados por força deste artigo serão
aplicados conforme dispuser ato do Chefe do Poder Executivo, em
conformidade com a Lei Orçamentária Anual -LOA-.(crescido pela
Emenda Constitucional nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
§ 3º Excetuam-se da desvinculação de que trata este artigo os
recursos:(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 50, de 11-12-
2014, D.O. de 22-12-2014)
I - destinados a ações e serviços públicos de saúde e aplicação
em manutenção e desenvolvimento do ensino na educação básica
de que tratam o § 2º, inciso II, do art. 198, e o art. 212 da Constitui-
ção Federal, respectivamente;(Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
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II - decorrentes de taxas arrecadadas pelo Estado com regula-
mentação federal;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 50, de
11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
III - decorrentes de transferências multigovernamentais Fundo
a Fundo providas pela União;(Acrescido pela Emenda Constitucio-
nal nº 50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
IV arrecadados pelo instituto de Assistência dos Servidores
Públicos do Estado de Goiás (IPASGO) e pela Goiás Previdência
(GOIASPREV); (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
21-12-2016, D.A. de 21-12-2016)
V - decorrentes de transferências financeiras entre órgãos, en-
tidades e fundos, efetuadas mediante dedução de receitas no órgão
de origem dos recursos. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº
50, de 11-12-2014, D.O. de 22-12-2014)
VI fundos instituídos pelo Poder Legislativo, pelo Poder Judiciá-
rio, pelos Tribunais de Contas, pelo Ministério Público, pela Defen-
soria Pública e pela Procuradoria-Geral do Estado. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 53, de 21-12-2016, D.A. de 21-12-2016)
Art. 40. Fica instituído, com vigência até 31 de dezembro de
2026, o Novo Regime Fiscal -NRF-, de que tratam os arts. 41 a 46,
ao qual se sujeitam os Poderes Executivo (administração direta, au-
tárquica e fundacional, fundos especiais e empresas estatais depen-
dentes), Legislativo e Judiciário, bem como os órgãos governamen-
tais autônomos (Tribunais de Contas do Estado e dos Municípios,
Defensoria Pública do Estado e Ministério Público). (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 -
Suplemento)
Art. 41. Na vigência do NRF, a despesa corrente, em cada exer-
cício, não poderá exceder, no âmbito de cada Poder ou órgão gover-
namental autônomo nominado no art. 40, o respectivo montante
da despesa corrente realizada no exercício imediatamente anterior,
acrescido da variação do índice Nacional de Preço ao Consumidor
Amplo -IPCA- ou da Receita Corrente Líquida - RCL, relativa ao pe-
ríodo de doze meses encerrado em junho do último exercício ante-
cedente ao do orçamento em vigor. (Acrescido pela Emenda Cons-
titucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
§1º. Parágrafo Único. Somente para o exercício de 2018, no âm-
bito dos Poderes e órgãos governamentais autônomos nominados
no art. 40, a despesa corrente, em cada exercício, deduzidas as des-
pesas do fundo previdenciário e do fundo financeiro do RPPS, não
poderá exceder o respectivo montante da despesa corrente orçada
e suplementada no exercício imediatamente anterior, com aquela
mesma dedução, acrescido da variação do Indice Nacional de Preço
ao Consumidor Amplo -IPCA-, ou da Receita Corrente Líquida -RCL-,
relativa ao período de doze meses encerrado em junho do último
exercício antecedente ao do orçamento em vigor.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 55, de 21-09-2017, art. 2º) - Constituído
§1º pela Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019.
§ 2º No cálculo da despesa corrente para fins de cumprimen-
to do NRF, nos termos do caput, não será considerado o elemento
de despesa “Despesas de Exercícios Anteriores”. (Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 63, de 04-12-2019)
Art. 42. O NRF poderá ser revisto quando da propositura, pelo
Governador do Estado, da Lei de Diretrizes Orçamentárias, a partir
do terceiro exercício de sua vigência, desde que atendidas, pelo me-
nos, duas das seguintes condições:(Acrescido pela Emenda Consti-
tucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
I- redução do comprometimento da receita com despesas de
pessoal abaixo do limite de alerta da Lei de Responsabilidade Fiscal;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O.
de 02-06-2017 - Suplemento)
II - eliminação dos restos a pagar de exercícios anteriores sem
disponibilidade financeira; (Acrescido pela Emenda Constitucional
nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
128
III - provisão orçamentária e disponibilidade financeira que ga-
rantam o investimento pelo Estado de 10% (dez por cento) da sua
RCL.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017,
D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
Art. 43. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 66, de 17-
12-2020, D.O. de 22-12-2020 art. 3º)
Art. 44. No caso do art. 43, aplicam-se, no exercício seguinte
ao descumprimento do limite ali previsto, as seguintes vedações
ao Poder ou órgão governamental autônomo responsável por ele:
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O.
de 02-06-2017 - Suplemento)
I - concessão, a qualquer título, de vantagem, aumento, rea-
juste ou adequação de remuneração ou subsídio de servidor ou
empregado público e militar, inclusive do previsto no inciso XI do
art. 92 desta Constituição, exceto os derivados de sentença judi-
cial ou determinação legal decorrente de atos anteriores à entrada
em vigor da Emenda Constitucional instituidora do referido limite;
(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O.
de 02-06-2017 - Suplemento)
II - criação de cargo, emprego ou função que implique aumento
de despesa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-
06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
III - alteração de estrutura de carreira que implique aumento de
despesa; (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-
2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
IV - admissão ou contratação de pessoal, a qualquer título,
ressalvadas as reposições de cargo de chefia e de direção que não
acarretem aumento de despesa e aquelas decorrentes de vacâncias
de cargos efetivos:(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54, de
02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
V - realização de concurso público, exceto no âmbito das Se-
cretarias de Estado da Saúde, de Educação, Cultura e Esporte e de
Segurança Pública e Administração Penitenciária ou quando se des-
tinar, exclusivamente, a reposição ou instalação de órgão jurisdicio-
nal ou ministerial ou da Defensoria Pública;(Acrescido pela Emenda
Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suple-
mento)
VI - as exceções ao descumprimento do limite definido no art.
41 não exime o Poder ou órgão governamental autônomo de cum-
prir os limites globais definidos em lei complementar federal para
despesa total com pessoal, observado o que dispõe o art. 113 da
Constituição Estadual.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54,
de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
Parágrafo único. Sem prejuízo do disposto no caput deste arti-
go, no caso de descumprimento pelo Poder Executivo do limite re-
ferenciado no art. 41, aplicam-se lhe, no exercício subsequente, as
seguintes restrições:(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54,
de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
I - a despesa nominal com subsídios e subvenções econômicas
não poderá superar aquela realizada no exercício anterior; (Acres-
cido pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-
06-2017 - Suplemento)
II - fica vedada a ampliação de incentivo ou benefício de natu-
reza tributária da qual decorra renúncia de receita.(Acrescido pela
Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017
- Suplemento)
Art. 45. (Revogado pela Emenda Constitucional nº 66, de 17-
12-2020, D.O. de 22-12-2020 art. 3º) (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 55, de 21-09-2017, art. 2º)
I (Revogado pela Emenda Constitucional nº 66, de 17-12-2020,
D.O. de 22-12-2020 art. 3º)
II (Revogado pela Emenda Constitucional nº 66, de 17-12-2020,
D.O. de 22-12-2020 art. 3º)
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Art. 46. Além da contenção das despesas correntes nos cor-
respondentes limites previstos no art. 41, o NRF ainda consiste na
adoção, no âmbito do Poder Executivo, pelo prazo de três anos, das
seguintes medidas: (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54,
de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
I - só haverá promoção uma vez por ano, limitada às carreiras
integrantes da Segurança Pública e Administração Penitenciária, da
Saúde e da Educação;(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 54,
de 02-06-2017, D.O. de 02-06-2017 - Suplemento)
- Vide Lei nº 20.244, de 24-04-2018 (Fixa a data anual de Pro-
moção por Merecimento e Antiguidade).
II - fica suspensa a eficácia dos dispositivos legais e infralegais
de que decorram progressões funcionais por antiguidade ou mere-
cimento e, consequentemente, majorações da despesa com pesso-
al, devendo a permanência dos mesmos no ordenamento jurídico
ser avaliada com vistas à sua revogação ou modificação.(Acrescido
pela Emenda Constitucional nº 54, de 02-06-2017, D.O. de 02-06-
2017 - Suplemento)
Art. 46-A. A vigência do disposto no art. 46 fica prorrogada por
6 (seis) meses (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 67, de 28-
12-2020).
Art. 47. Na execução orçamentária do exercício de 2019, a obri-
gatoriedade de que trata o § 10 do art. 111 da Constituição Estadual
restringe-se às emendas individuais dos parlamentares em exercí-
cio.(Acrescido pela Emenda Constitucional nº 62, de 29-10-2019,
D.O. de 05-11-2019).
Art. 48. É assegurada a execução dos convênios municipais
bem como das emendas impositivas de que tratam os §§ 8º e se-
guintes do art. 111 da Constituição Estadual independentemente
do ingresso do Estado em regime ou programa de recuperação fis-
cal, renegociação de dívidas ou similar, inclusive o Regime de Recu-
peração Fiscal de que trata a Lei Complementar federal nº 159, de
19 de maio de 2017. (Acrescido pela Emenda Constitucional nº 67,
de 28-12-2020).
EXERCÍCIOS
1. Goiânia foi fundada em 1937 para ser a nova capital de Goi-
ás. Antes dela a capital do estado de Goiás era:
(A) A cidade de Goiás, antiga Vila Boa.
(B) A cidade de Itumbiara, antiga Vila Real.
(C) A cidade de Pirinópolis, antiga Vila Nova.
(D) A cidade de Caldas Novas, antiga Vila Bela.
2. Foi somente no início do século XX que o Brasil passou a ter a
configuração atual. Porém, internamente a divisão era diferente. O
estado de Tocantins foi criado em 1988 após a divisão do seguinte
estado:
(A) Pará.
(B) Goiás.
(C) Amazonas.
(D) Mato Grosso.
129
3. Na segunda metade do século XIX, como resultado do ritmo
de transformação da estrutura econômica produtiva do Centro-Sul
do País a partir do alargamento da fronteira agrícola, ocorreu uma
expansão das estradas de ferro, com o prolongamento das ferro-
vias paulistas para além dos limites do estado de São Paulo. Os tri-
lhos seguiram em direção a outros estados, como no caso de Goiás,
com a construção da Estrada de Ferro Goiás, ligando-se à Estrada
de Ferro Mogiana, localizada em solo mineiro.
Internet: <www.revistas.ufg.br> (com adaptações).
A justificativa da construção da ferrovia goiana estava ancora-
da no(na)
(A) posição assumida pelo estado de Goiás como região produ-
tora e fornecedora de produtos agrícolas básicos para os mer-
cados da região Sudeste.
(B) pensamento, predominante naquele momento, de que a
construção da nova capital do estado demandaria ligações fer-
roviárias com o restante do País.
(C) significativa produção de café no sul goiano, que seria ma-
joritariamente encaminhada ao porto de Santos, em São Paulo,
por via férrea.
(D necessidade de escoar a vasta produção de minerais, como
níquel e fosfato, produzidos no norte goiano.
(E) possibilidade de que funcionasse como vetor de transferên-
cia maciça dos imigrantes que chegavam de Minas Gerais.
4. O Rio Paranaíba é um dos rios mais importantes do estado
de Goiás porque é utilizado para
(A) a geração de energia elétrica, abrigando grandes barragens.
(B) o abastecimento de mais de trinta cidades, incluindo a ca-
pital.
(C) as atividades de turismo, formando praias no período de
estiagem.
(D) o desenvolvimento da aquicultura, diversificando a econo-
mia regional.
5. Analisando os aspectos físicos do território goiano, notada-
mente quanto ao relevo e à hidrografia, é correto afirmar que
(A) predominam, em Goiás, rios meândricos e intermitentes,
com pequena influência do clima em suas vazões.
(B) as maiores declividades do relevo de Goiás ocorrem no su-
doeste do estado, o que dificulta as práticas agrícolas mecani-
zadas.
(C) a região em que se inserem o estado de Goiás e o Distrito
Federal é divisora de águas de três grandes bacias hidrográficas
brasileiras.
(D) poucos pontos do território goiano ultrapassam os dois mil
metros de altitude em relação ao nível do mar, resultado da
antiguidade de sua formação e da ação de agentes erosivos ex-
ternos.
(E) diversos corpos hídricos goianos cumprem importante pa-
pel na geração de energia elétrica, a exemplo do rio das Almas
e do rio Maranhão, que abastecem, respectivamente, as usinas
de Serra da Mesa e de Corumbá.
6. A Cidade de Goiás, declarada patrimônio histórico, surgiu às
margens do Rio Vermelho, fruto da
(A) fixação dos entrepostos comerciais criados pelos tropeiros.
(B) expansão das lavouras cafeeiras realizada pelos fazendeiros.
(C) atividade de exploração mineradora iniciada pelos bandei-
rantes.
(D) implementação da pecuária extensiva promovida pelos co-
lonizadores.
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO ESTADO DE GOIÁS E DO BRASIL
7. Sobre aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidro-
grafia, clima e relevo. É incorreto afirmar que
(A) O Cerrado é considerado o segundo maior bioma brasileiro,
atrás apenas da Floresta Amazônica, possui representatividade
no território goiano. Mesmo com elevado nível de desmata-
mento registrado desde a década de 1960, Goiás conseguiu
manter reservas da mata nativa em algumas regiões, o que
gera discussões entre fazendeiros e ambientalistas.
(B) O Estado de Goiás tem apenas duas estações sazonais que
são a seca e a chuvosa. A “estação seca” tem seu início no mês
de abril e estende-se até a primeira quinzena de outubro. Já
a “estação chuvosa” tem seu início na segunda quinzena de
outubro e se estende até março do ano seguinte. (Simehgo/
Sectec).
(C) O Estado de Goiás possui vegetação de savana, típica do
cerrado, reflexo da escassez de água na região. Goiás é precário
em recursos hídricos.
(D) Além da presença marcante dos planaltos, dentro dos limi-
tes do Estado de Goiás, encontramos também áreas de planí-
cies e depressões.
(E) O Estado de Goiás está localizado no Planalto Central Brasi-
leiro, o que justifica a predominância de planaltos em seu re-
levo.
10. (IADES - 2019 - AL-GO - Técnico em Enfermagem do Tra-
balho) A consolidação do espaço geográfico da capitania de Goiás,
localizada na região central do Brasil, foi marcada pela política cen-
tralizadora de ocupação colonial portuguesa do século 18.
Em relação ao exposto, assinale a alternativa que indica o pro-
cesso histórico na formação e desenvolvimento econômico da ca-
pitania de Goiás.
(A) A limitação da ocupação portuguesa a Oeste do meridiano
de Tordesilhas, conforme acordo entre os governos de Espanha
e Portugal no ano de 1494.
(B) A adoção do sistema de sesmaria e o incentivo às atividades
mineradoras e agropastoris.
(C) A proibição, por Portugal, da criação de prelazia na capita-
nia de Goiás.
(D) A restrição, pela Coroa portuguesa, da construção de aldea-
mentos e limitação da entrada de imigrantes na região.
(E) A legitimação e ocupação do território de Goiás com o Tra-
tado de Tordesilhas, firmado entre as coroas portuguesa e es-
panhola, em 1750.
GABARITO

8. Das mesorregiões do Estado de Goiás, a que possui o maior

quantitativo populacional e abriga a capital do Estado é a do 1 A
(A) Sul Goiano.
(B) Centro Goiano. 2 B
(C) Norte Goiano. 3 A
(D) Leste Goiano.
4 A
9. (Quadrix - 2019 - Prefeitura de Cristalina - GO - Assistente 5 C
Social) A porção do Sudeste Goiano denominada “região da Estrada 6 C
de Ferro”, após ter passado por um período de crescimento eco-
nômico no início do século XX, a partir de 1930, enfrentou a estag- 7 C
nação, vindo a recuperar sua primazia apenas a partir dos anos de 8 B
1970. 9 A
Patrícia Francisca de Matos. Estrada de Ferro: o anúncio das 10 B
metamorfoses de modernização do território no Sudeste Goiano.
In: Revista eletrônica Ateliê Geográfico, UFG‐IESA, p. 14.

Com relação à formação econômica de Goiás e às suas trans-

formações ao longo do século XX, assinale a alternativa correta.
(A) A estagnação ocorrida a partir de 1930 tem, entre seus mo-
tivos, a expansão da ferrovia até Anápolis, o que viria a consoli-
dar o domínio comercial por outras regiões do estado.
(B) A construção de Goiânia não impactou na decadência da
região da Estrada de Ferro, visto que sua influência econômica
se deu apenas no campo político.
(C) Liderados por Mauro Borges, grupos que se opunham aos
coronéis da região da Estrada de Ferro investiram na moder-
nização de outras áreas e contribuíram, nos anos 1930, para a
decadência dessa região.
(D) Apesar da estagnação econômica referida, o Sudeste Goia-
no viveu, entre 1930 e 1970, um forte incremento na dinâmica
populacional, tornando‐se a região mais populosa do estado.
(E) Mesmo com menor fluxo de capitais em relação às décadas
anteriores a 1930, a região da Estrada de Ferro continuou sen-
do, até 1970, grande exportadora de produtos da agropecuária.

130
 ÉTICA
ÉTICA E MORAL
São duas ciências de conhecimento que se diferenciam, no en-
tanto, tem muitas interligações entre elas.
A moral se baseia em regras que fornecem uma certa previ-
são sobre os atos humanos. A moral estabelece regras que devem
ser assumidas pelo homem, como uma maneira de garantia do seu
bem viver. A moral garante uma identidade entre pessoas que po-
dem até não se conhecer, mas utilizam uma mesma refêrencia de
Moral entre elas.
A Ética já é um estudo amplo do que é bem e do que é mal.
O objetivo da ética é buscar justificativas para o cumprimento das
regras propostas pela Moral. É diferente da Moral, pois não estabe-
lece regras. A reflexão sobre os atos humanos é que caracterizam o
ser humano ético.
Ter Ética é fazer a coisa certa com base no motivo certo.
Ter Ética é ter um comportamento que os outros julgam como
correto.
A noção de Ética é, portanto, muito ampla e inclui vários princí-
pios básicos e transversais que são:
1. O da Integridade – Devemos agir com base em princípios e
valores e não em função do que é mais fácil ou do que nos trás mais
benefícios
2. O da Confiança/Credibilidade – Devemos agir com coerência
e consistência, quer na ação, quer na comunicação.
3. O da Responsabilidade – Devemos assumir a responsabilida-
de pelos nossos atos, o que implica, cumprir com todos os nossos
deveres profissionais.
4. O de Justiça – As nossas decisões devem ser suportadas,
transparentes e objetivas, tratando da mesma forma, aquilo que é
igual ou semelhante.
5. O da Lealdade – Devemos agir com o mesmo espírito de le-
aldade profissional e de transparência, que esperamos dos outros.
6. O da Competência – Devemos apenas aceitar as funções
para as quais tenhamos os conhecimentos e a experiência que o
exercício dessas funções requer.
7. O da Independência – Devemos assegurar, no exercício de
funções de interesse público, que as nossas opiniões, não são in-
fluenciadas, por fatores alheios a esse interesse público.
Abaixo, alguns Desafios Éticos com que nos defrontamos dia-
riamente:
1. Se não é proibido/ilegal, pode ser feito – É óbvio que, exis-
tem escolhas, que embora, não estando especificamente referidas,
na lei ou nas normas, como proibidas, não devem ser tomadas.
2. Todos os outros fazem isso – Ao longo da história da humani-
dade, o homem esforçou-se sempre, para legitimar o seu compor-
tamento, mesmo quando, utiliza técnicas eticamente reprováveis.
131
Nas organizações, é a ética no gerenciamento das informações
que vem causando grandes preocupações, devido às consequências
que esse descuido pode gerar nas operações internas e externas.
Pelo Código de Ética do Administrador capítulo I, art. 1°, inc. II, um
dos deveres é: “manter sigilo sobre tudo o que souber em função
de sua atividade profissional”, ou seja, a manutenção em segredo
de toda e qualquer informação que tenha valor para a organização
é responsabilidade do profissional que teve acesso à essa informa-
ção, podendo esse profissional que ferir esse sigilo responder até
mesmo criminalmente.
Uma pessoa é ética quando se orienta por princípios e convic-
ções.
ÉTICA, PRINCÍPIOS E VALORES
Princípios, Valores e Virtudes
Princípios são preceitos, leis ou pressupostos considerados uni-
versais que definem as regras pela qual uma sociedade civilizada
deve se orientar.
Em qualquer lugar do mundo, princípios são incontestáveis,
pois, quando adotados não oferecem resistência alguma. Enten-
de-se que a adoção desses princípios está em consonância com o
pensamento da sociedade e vale tanto para a elaboração da consti-
tuição de um país quanto para acordos políticos entre as nações ou
estatutos de condomínio.
O princípios se aplicam em todas as esferas, pessoa, profissio-
nal e social, eis alguns exemplos: amor, felicidade, liberdade, paz e
plenitude são exemplos de princípios considerados universais.
Como cidadãos – pessoas e profissionais -, esses princípios fa-
zem parte da nossa existência e durante uma vida estaremos lutan-
do para torná-los inabaláveis. Temos direito a todos eles, contudo,
por razões diversas, eles não surgem de graça. A base dos nossos
princípios é construída no seio da família e, em muitos casos, eles
se perdem no meio do caminho.
De maneira geral, os princípios regem a nossa existência e são
comuns a todos os povos, culturas, eras e religiões, queiramos ou
não. Quem age diferente ou em desacordo com os princípios uni-
versais acaba sendo punido pela sociedade e sofre todas as conse-
quências.
Valores são normas ou padrões sociais geralmente aceitos ou
mantidos por determinado indivíduo, classe ou sociedade, portan-
to, em geral, dependem basicamente da cultura relacionada com o
ambiente onde estamos inseridos. É comum existir certa confusão
entre valores e princípios, todavia, os conceitos e as aplicações são
diferentes.
Diferente dos princípios, os valores são pessoais, subjetivos e,
acima de tudo, contestáveis. O que vale para você não vale neces-
sariamente para os demais colegas de trabalho. Sua aplicação pode
ou não ser ética e depende muito do caráter ou da personalidade
da pessoa que os adota.
 ÉTICA
Na prática, é muito mais simples ater-se aos valores do que
aos princípios, pois este último exige muito de nós. Os valores com-
pletamente equivocados da nossa sociedade – dinheiro, sucesso,
luxo e riqueza – estão na ordem do dia, infelizmente. Todos os dias
somos convidados a negligenciar os princípios e adotar os valores
ditados pela sociedade.
Virtudes, segundo o Aurélio, são disposições constantes do es-
pírito, as quais, por um esforço da vontade, inclinam à prática do
bem. Aristóteles afirmava que há duas espécies de virtudes: a inte-
lectual e a moral. A primeira deve, em grande parte, sua geração e
crescimento ao ensino, e por isso requer experiência e tempo; ao
passo que a virtude moral é adquirida com o resultado do hábito.
Segundo Aristóteles, nenhuma das virtudes morais surge em
nós por natureza, visto que nada que existe por natureza pode ser
alterado pela força do hábito, portanto, virtudes nada mais são do
que hábitos profundamente arraigados que se originam do meio
onde somos criados e condicionados através de exemplos e com-
portamentos semelhantes.
Uma pessoa pode ter valores e não ter princípios. Hitler, por
exemplo, conhecia os princípios, mas preferiu ignorá-los e adotar
valores como a supremacia da raça ariana, a aniquilação da oposi-
ção e a dominação pela força.
No mundo corporativo não é diferente. Embora a convivência
seja, por vezes, insuportável, deparamo-nos com profissionais que
atropelam os princípios, como se isso fosse algo natural, um meio
de sobrevivência, e adotam valores que nada tem a ver com duas
grandes necessidades corporativas: a convivência pacífica e o espí-
rito de equipe. Nesse caso, virtude é uma palavra que não faz parte
do seu vocabulário e, apesar da falta de escrúpulo, leva tempo para
destituí-los do poder.
Valores e virtudes baseados em princípios universais são inego-
ciáveis e, assim como a ética e a lealdade, ou você tem, ou não tem.
Entretanto, conceitos como liberdade, felicidade ou riqueza não
podem ser definidos com exatidão. Cada pessoa tem recordações,
experiências, imagens internas e sentimentos que dão um sentido
especial e particular a esses conceitos.
O importante é que você não perca de vista esses conceitos
e tenha em mente que a sua contribuição, no universo pessoal e
profissional, depende da aplicação mais próxima possível do senso
de justiça. E a justiça é uma virtude tão difícil, e tão negligenciada,
que a própria justiça sente dificuldades em aplicá-la, portanto, lute
pelos princípios que os valores e as virtudes fluirão naturalmente.
ÉTICA E DEMOCRACIA: EXERCÍCIO DA CIDADANIA
Ética e democracia: exercício da cidadania.
A ética é construída por uma sociedade com base nos valores
históricos e culturais. Do ponto de vista da Filosofia, a Ética é uma
ciência que estuda os valores e princípios morais de uma sociedade
e seus grupos.
Cada sociedade e cada grupo possuem seus próprios códigos
de ética.
Cidadão é um indivíduo que tem consciência de seus direitos e
deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade.
É muito importante entender bem o que é cidadania. Trata-se
de uma palavra usada todos os dias, com vários sentidos. Mas hoje
significa, em essência, o direito de viver decentemente.
Cidadania é o direito de ter uma ideia e poder expressá-la. É
poder votar em quem quiser sem constrangimento. É poder pro-
cessar um médico que age de negligencia. É devolver um produto
estragado e receber o dinheiro de volta. É o direito de ser negro,
índio, homossexual, mulher sem ser descriminado. De praticar uma
religião sem se perseguido.
132
Há detalhes que parecem insignificantes, mas revelam estágios
de cidadania: respeitar o sinal vermelho no transito, não jogar papel
na rua, não destruir telefones públicos. Por trás desse comporta-
mento está o respeito ao outro.
No sentido etimológico da palavra, cidadão deriva da palavra
civita, que em latim significa cidade, e que tem seu correlato grego
na palavra politikos – aquele que habita na cidade.
Segundo o Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, “ci-
dadania é a qualidade ou estado do cidadão”, entende-se por cida-
dão “o indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado,
ou no desempenho de seus deveres para com este”.
Cidadania é a pertença passiva e ativa de indivíduos em um
estado - nação com certos direitos e obrigações universais em um
específico nível de igualdade (Janoski, 1998). No sentido atenien-
se do termo, cidadania é o direito da pessoa em participar das
decisões nos destinos da Cidade através da Ekklesia (reunião dos
chamados de dentro para fora) na Ágora (praça pública, onde se
agonizava para deliberar sobre decisões de comum acordo). Dentro
desta concepção surge a democracia grega, onde somente 10% da
população determinava os destinos de toda a Cidade (eram excluí-
dos os escravos, mulheres e artesãos).
Ser cidadão é respeitar e participar das decisões da sociedade
para melhorar suas vidas e a de outras pessoas. Ser cidadão é nunca
se esquecer das pessoas que mais necessitam. A cidadania deve ser
divulgada através de instituições de ensino e meios de comunicação
para o bem estar e desenvolvimento da nação. A cidadania consiste
desde o gesto de não jogar papel na rua, não pichar os muros, res-
peitar os sinais e placas, respeitar os mais velhos (assim como to-
das às outras pessoas), não destruir telefones públicos, saber dizer
obrigado, desculpe, por favor, e bom dia quando necessário... até
saber lidar com o abandono e a exclusão das pessoas necessitadas,
o direito das crianças carentes e outros grandes problemas que en-
frentamos em nosso mundo.
“A revolta é o último dos direitos a que deve um povo livre bus-
car, para garantir os interesses coletivos: mas é também o mais im-
perioso dos deveres impostos aos cidadãos.” (Juarez Távora - Militar
e político brasileiro)
Cidadania é o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e
sociais estabelecidos na constituição. Os direitos e deveres de um
cidadão devem andar sempre juntos, uma vez que ao cumprirmos
nossas obrigações permitimos que o outro exerça também seus
direitos. Exercer a cidadania é ter consciência de seus direitos e
obrigações e lutar para que sejam colocados em prática. Exercer
a cidadania é estar em pleno gozo das disposições constitucionais.
Preparar o cidadão para o exercício da cidadania é um dos objetivos
da educação de um país.
A Constituição da República Federativa do Brasil foi promul-
gada em 5 de outubro de 1988, pela Assembleia Nacional Consti-
tuinte, composta por 559 congressistas (deputados e senadores).
A Constituição consolidou a democracia, após os anos da ditadura
militar no Brasil.
A cidadania está relacionada com a participação social, porque
remete para o envolvimento em atividades em associações cultu-
rais (como escolas) e esportivas.
Deveres do cidadão
- Votar para escolher os governantes;
- Cumprir as leis;
- Educar e proteger seus semelhantes;
- Proteger a natureza;
- Proteger o patrimônio público e social do País.
 ÉTICA
Direitos do cidadão
- Direito à saúde, educação, moradia, trabalho, previdência so-
cial, lazer, entre outros;
- O cidadão é livre para escrever e dizer o que pensa, mas pre-
cisa assinar o que disse e escreveu;
- Todos são respeitados na sua fé, no seu pensamento e na sua
ação na cidade;
- O cidadão é livre para praticar qualquer trabalho, ofício ou
profissão, mas a lei pode pedir estudo e diploma para isso;
- Só o autor de uma obra tem o direito de usá-la, publicá-la e
tirar cópia, e esse direito passa para os seus herdeiros;
- Os bens de uma pessoa, quando ela morrer, passam para seus
herdeiros;
- Em tempo de paz, qualquer pessoa pode ir de uma cidade
para outra, ficar ou sair do país, obedecendo à lei feita para isso.
A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são, mas
que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta. Tradicio-
nalmente ela é entendida como um estudo ou uma reflexão, cientí-
fica ou filosófica, e eventualmente até teológica, sobre os costumes
ou sobre as ações humanas. Mas também chamamos de ética a
própria vida, quando conforme aos costumes considerados corre-
tos. A ética pode ser o estudo das ações ou dos costumes, e pode
ser a própria realização de um tipo de comportamento.
Enquanto uma reflexão científica, que tipo de ciência seria a
ética? Tratando de normas de comportamentos, deveria chamar-se
uma ciência normativa. Tratando de costumes, pareceria uma ciên-
cia descritiva. Ou seria uma ciência de tipo mais especulativo, que
tratasse, por exemplo, da questão fundamental da liberdade?
Que outra ciência estuda a liberdade humana, enquanto tal, e
em suas realizações práticas? Onde se situa o estudo que pergunta
se existe a liberdade? E como ele deveria ser definida teoricamente,
a como deveria ser vivida, praticamente? Ora, ligado ao problema
da liberdade, aparece sempre o problema do bem e do mal, e o
problema da consciência moral e da lei, e vários outros problemas
deste tipo.
ÉTICA E FUNÇÃO PÚBLICA
E na Administração Pública, qual o papel da ética?
Uma vez que é através das atividades desenvolvidas pela Ad-
ministração Pública que o Estado alcança seus fins, seus agentes
públicos são os responsáveis pelas decisões governamentais e pela
execução dessas decisões.
Para que tais atividades não desvirtuem as finalidades estatais
a Administração Pública se submete às normas constitucionais e às
leis especiais. Todo esse aparato de normas objetiva a um compor-
tamento ético e moral por parte de todos os agentes públicos que
servem ao Estado.
Princípios constitucionais que balizam a atividade administra-
tiva:
Devemos atentar para o fato de que a Administração deve pau-
tar seus atos pelos princípios elencados na Constituição Federal, em
seu art. 37 que prevê: “A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoali-
dade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”.
Quanto aos citados princípios constitucionais, o entendimento
do doutrinador pátrio Hely Lopes Meirelles é o seguinte:
133
“- Legalidade - A legalidade, como princípio da administração
(CF, art. 37, caput), significa que o administrador público está, em
toda a sua atividade funcional, sujeito aos mandamentos da lei e às
exigências do bem comum, e deles não se pode afastar ou desviar,
sob pena de praticar ato inválido e expor-se a responsabilidade dis-
ciplinar, civil e criminal, conforme o caso. (...)
- Impessoalidade – O princípio da impessoalidade, (...), nada
mais é que o clássico princípio da finalidade, o qual impõe ao admi-
nistrador público que só pratique o ato para o seu fim legal. E o fim
legal é unicamente aquele que a norma de Direito indica expressa
ou virtualmente como objetivo do ato, de forma impessoal. Esse
princípio também deve ser entendido para excluir a promoção pes-
soal de autoridades ou servidores públicos sobre suas realizações
administrativas (...)
- Moralidade – A moralidade administrativa constitui, hoje em
dia, pressuposto de validade de todo ato da Administração Pública
(...). Não se trata – diz Hauriou, o sistematizador de tal conceito –
da moral comum, mas sim de uma moral jurídica, entendida como
“o conjunto de regras de conduta tiradas da disciplina interior da
Administração” (...)
- Publicidade - Publicidade é a divulgação oficial do ato para
conhecimento público e início de seus efeitos externos. (...) O prin-
cípio da publicidade dos atos e contratos administrativos, além de
assegurar seus efeitos externos, visa a propiciar seu conhecimento
e controle pelos interessados diretos e pelo povo em geral, através
dos meios constitucionais (...)
- Eficiência – O princípio da eficiência exige que a atividade
administrativa seja exercida com presteza, perfeição e rendimen-
to funcional. É o mais moderno princípio da função administrativa,
que já não se contenta em ser desempenhada apenas com legali-
dade, exigindo resultados positivos para o serviço público e satis-
fatório atendimento das necessidades da comunidade e de seus
membros. (...).”
Função pública é a competência, atribuição ou encargo para o
exercício de determinada função. Ressalta-se que essa função não
é livre, devendo, portanto, estar o seu exercício sujeito ao interesse
público, da coletividade ou da Administração. Segundo Maria Sylvia
Z. Di Pietro, função “é o conjunto de atribuições às quais não corres-
ponde um cargo ou emprego”.
No exercício das mais diversas funções públicas, os servidores,
além das normatizações vigentes nos órgão e entidades públicas
que regulamentam e determinam a forma de agir dos agentes pú-
blicos, devem respeitar os valores éticos e morais que a sociedade
impõe para o convívio em grupo. A não observação desses valores
acarreta uma série de erros e problemas no atendimento ao públi-
co e aos usuários do serviço, o que contribui de forma significativa
para uma imagem negativa do órgão e do serviço.
Um dos fundamentos que precisa ser compreendido é o de que
o padrão ético dos servidores públicos no exercício de sua função
pública advém de sua natureza, ou seja, do caráter público e de sua
relação com o público.
O servidor deve estar atento a esse padrão não apenas no exer-
cício de suas funções, mas 24 horas por dia durante toda a sua vida.
O caráter público do seu serviço deve se incorporar à sua vida priva-
da, a fim de que os valores morais e a boa-fé, amparados constitu-
cionalmente como princípios básicos e essenciais a uma vida equili-
brada, se insiram e seja uma constante em seu relacionamento com
os colegas e com os usuários do serviço.
O Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil do Po-
der Executivo Federal estabelece no primeiro capítulo valores que
vão muito além da legalidade.
 ÉTICA
II – O servidor público não poderá jamais desprezar o elemento
ético de sua conduta. Assim, não terá que decidir somente entre o
legal e o ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente,
o oportuno e o inoportuno, mas principalmente entre o honesto e
o desonesto, consoante as regras contidas no art. 37, caput, e§ 4°,
da Constituição Federal.
Cumprir as leis e ser ético em sua função pública. Se ele cum-
prir a lei e for antiético, será considerada uma conduta ilegal, ou
seja, para ser irrepreensível tem que ir além da legalidade.
Os princípios constitucionais devem ser observados para que
a função pública se integre de forma indissociável ao direito. Esses
princípios são:
– Legalidade – todo ato administrativo deve seguir fielmente
os meandros da lei.
– Impessoalidade – aqui é aplicado como sinônimo de igualda-
de: todos devem ser tratados de forma igualitária e respeitando o
que a lei prevê.
– Moralidade – respeito ao padrão moral para não comprome-
ter os bons costumes da sociedade.
– Publicidade – refere-se à transparência de todo ato público,
salvo os casos previstos em lei.
– Eficiência – ser o mais eficiente possível na utilização dos
meios que são postos a sua disposição para a execução do seu tra-
balho.
A GESTÃO PÚBLICA NA BUSCA DE UMA ATIVIDADE ADMINIS-
TRATIVA ÉTICA
Com a vigência da Carta Constitucional de 1988, a Administra-
ção Pública em nosso país passou a buscar uma gestão mais eficaz e
moralmente comprometida com o bem comum, ou seja, uma ges-
tão ajustada aos princípios constitucionais insculpidos no artigo 37
da Carta Magna.
Para isso a Administração Pública vem implementando políti-
cas públicas com enfoque em uma gestão mais austera, com revisão
de métodos e estruturas burocráticas de governabilidade.
Aliado a isto, temos presenciado uma nova gestão preocupada
com a preparação dos agentes públicos para uma prestação de ser-
viços eficientes que atendam ao interesse público, o que engloba
uma postura governamental com tomada de decisões políticas res-
ponsáveis e práticas profissionais responsáveis por parte de todo o
funcionalismo público.
Neste sentido, Cristina Seijo Suárez e Noel Añez Tellería, em ar-
tigo publicado pela URBE, descrevem os princípios da ética pública,
que, conforme afirmam, devem ser positivos e capazes de atrair ao
serviço público, pessoas capazes de desempenhar uma gestão vol-
tada ao coletivo. São os seguintes os princípios apresentados pelas
autoras:
– Os processos seletivos para o ingresso na função pública de-
vem estar ancorados no princípio do mérito e da capacidade, e não
só o ingresso como carreira no âmbito da função pública;
– A formação continuada que se deve proporcionar aos funcio-
nários públicos deve ser dirigida, entre outras coisas, para transmi-
tir a ideia de que o trabalho a serviço do setor público deve realizar-
-se com perfeição, sobretudo porque se trata de trabalho realizado
em benefícios de “outros”;
– A chamada gestão de pessoal e as relações humanas na Ad-
ministração Pública devem estar presididas pelo bom propósito e
uma educação esmerada. O clima e o ambiente laboral devem ser
positivos e os funcionários devem se esforçar para viver no cotidia-
no esse espírito de serviço para a coletividade que justifica a própria
existência da Administração Pública;
134
– A atitude de serviço e interesse visando ao coletivo deve ser
o elemento mais importante da cultura administrativa. A mentali-
dade e o talento se encontram na raiz de todas as considerações
sobre a ética pública e explicam por si mesmos, a importância do
trabalho administrativo;
– Constitui um importante valor deontológico potencializar o
orgulho são que provoca a identificação do funcionário com os fins
do organismo público no qual trabalha. Trata-se da lealdade ins-
titucional, a qual constitui um elemento capital e uma obrigação
central para uma gestão pública que aspira à manutenção de com-
portamentos éticos;
– A formação em ética deve ser um ingrediente imprescindí-
vel nos planos de formação dos funcionários públicos. Ademais se
devem buscar fórmulas educativas que tornem possível que esta
disciplina se incorpore nos programas docentes prévios ao acesso à
função pública. Embora, deva estar presente na formação contínua
do funcionário. No ensino da ética pública deve-se ter presente que
os conhecimentos teóricos de nada servem se não se interiorizam
na práxis do servidor público;
– O comportamento ético deve levar o funcionário público à
busca das fórmulas mais eficientes e econômicas para levar a cabo
sua tarefa;
– A atuação pública deve estar guiada pelos princípios da igual-
dade e não discriminação. Ademais a atuação de acordo com o in-
teresse público deve ser o “normal” sem que seja moral receber
retribuições diferentes da oficial que se recebe no organismo em
que se trabalha;
– O funcionário deve atuar sempre como servidor público e
não deve transmitir informação privilegiada ou confidencial. O fun-
cionário como qualquer outro profissional, deve guardar o sigilo de
ofício;
– O interesse coletivo no Estado social e democrático de Direito
existe para ofertar aos cidadãos um conjunto de condições que tor-
ne possível seu aperfeiçoamento integral e lhes permita um exer-
cício efetivo de todos os seus direitos fundamentais. Para tanto, os
funcionários devem ser conscientes de sua função promocional dos
poderes públicos e atuar em consequência disto. (tradução livre).”
Por outro lado, a nova gestão pública procura colocar à dis-
posição do cidadão instrumentos eficientes para possibilitar uma
fiscalização dos serviços prestados e das decisões tomadas pelos
governantes. As ouvidorias instituídas nos Órgãos da Administração
Pública direta e indireta, bem como junto aos Tribunais de Contas
e os sistemas de transparência pública que visam a prestar infor-
mações aos cidadãos sobre a gestão pública são exemplos desses
instrumentos fiscalizatórios.
Tais instrumentos têm possibilitado aos Órgãos Públicos res-
ponsáveis pela fiscalização e tutela da ética na Administração
apresentar resultados positivos no desempenho de suas funções,
cobrando atitudes coadunadas com a moralidade pública por parte
dos agentes públicos. Ressaltando-se que, no sistema de controle
atual, a sociedade tem acesso às informações acerca da má gestão
por parte de alguns agentes públicos ímprobos.
Entretanto, para que o sistema funcione de forma eficaz é ne-
cessário despertar no cidadão uma consciência política alavancada
pelo conhecimento de seus direitos e a busca da ampla democracia.
Tal objetivo somente será possível através de uma profunda
mudança na educação, onde os princípios de democracia e as no-
ções de ética e de cidadania sejam despertados desde a infância,
antes mesmo de o cidadão estar apto a assumir qualquer função
pública ou atingir a plenitude de seus direitos políticos.
 ÉTICA
Pode-se dizer que a atual Administração Pública está desper-
tando para essa realidade, uma vez que tem investido fortemente
na preparação e aperfeiçoamento de seus agentes públicos para
que os mesmos atuem dentro de princípios éticos e condizentes
com o interesse social.
Além, dos investimentos em aprimoramento dos agentes pú-
blicos, a Administração Pública passou a instituir códigos de ética
para balizar a atuação de seus agentes. Dessa forma, a cobrança de
um comportamento condizente com a moralidade administrativa é
mais eficaz e facilitada.
Outra forma eficiente de moralizar a atividade administrativa
tem sido a aplicação da Lei de Improbidade Administrativa (Lei nº
8.429/92) e da Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar nº
101/00) pelo Poder Judiciário, onde o agente público que desvia sua
atividade dos princípios constitucionais a que está obrigado respon-
de pelos seus atos, possibilitando à sociedade resgatar uma gestão
sem vícios e voltada ao seu objetivo maior que é o interesse social.
Assim sendo, pode-se dizer que a atual Administração Pública
está caminhando no rumo de quebrar velhos paradigmas consubs-
tanciados em uma burocracia viciosa eivada de corrupção e desvio
de finalidade. Atualmente se está avançando para uma gestão pú-
blica comprometida com a ética e a eficiência.
Para isso, deve-se levar em conta os ensinamentos de Andrés
Sanz Mulas que em artigo publicado pela Escuela de Relaciones
Laborales da Espanha, descreve algumas tarefas importantes que
devem ser desenvolvidas para se possa atingir ética nas Adminis-
trações.
“Para desenhar uma ética das Administrações seria necessário
realizar as seguintes tarefas, entre outras:
– Definir claramente qual é o fim específico pelo qual se cobra
a legitimidade social;
– Determinar os meios adequados para alcançar esse fim e
quais valores é preciso incorporar para alcançá-lo;
– Descobrir que hábitos a organização deve adquirir em seu
conjunto e os membros que a compõem para incorporar esses va-
lores e gerar, assim, um caráter que permita tomar decisões acerta-
damente em relação à meta eleita;
– Ter em conta os valores da moral cívica da sociedade em que
se está imerso;
– Conhecer quais são os direitos que a sociedade reconhece às
pessoas.”
ÉTICA NO SETOR PÚBLICO
Dimensões da qualidade nos deveres dos servidores públicos
Os direitos e deveres dos servidores públicos estão descritos na
Lei 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Entre os deveres (art. 116), há dois que se encaixamno paradig-
ma do atendimentoe do relacionamento que tem como foco prin-
cipal o usuário.
São eles:
- “atender com presteza ao público em geral, prestando as in-
formações requeridas” e
- “tratar com urbanidade as pessoas”.
Presteza e urbanidade nem sempre são fáceis de avaliar, uma
vez que não têm o mesmo sentido para todas as pessoas, como
demonstram as situações descritas a seguir.
• Serviços realizados em dois dias úteis, por exemplo, podem
não corresponder às reais necessidades dos usuários quanto ao
prazo.
135
• Um atendimento cortês não significa oferecer ao usuário
aquilo que não se pode cumprir. Para minimizar as diferentes inter-
pretações para esses procedimentos, uma das opções é a utilização
do bom senso:
• Quanto à presteza, o estabelecimento de prazos para a en-
trega dos serviços tanto para os usuários internos quanto para os
externos pode ajudar a resolver algumas questões.
• Quanto à urbanidade, é conveniente que a organização inclua
tal valor entre aqueles que devem ser potencializados nos setores
em que os profissionais que ali atuam ainda não se conscientizaram
sobre a importância desse dever.
Não é à toa que as organizações estão exigindo habilidades
intelectuais e comportamentais dos seus profissionais, além de
apurada determinação estratégica. Entre outros requisitos, essas
habilidades incluem:
- atualização constante;
- soluções inovadoras em resposta à velocidade das mudanças;
- decisões criativas, diferenciadas e rápidas;
- flexibilidade para mudar hábitos de trabalho;
- liderança e aptidão para manter relações pessoais e profis-
sionais;
- habilidade para lidar com os usuários internos e externos.
Encerramos esse tópico com o trecho de um texto de Andrés
Sanz Mulas:
“Para desenhar uma ética das Administrações seria necessário
realizar as seguintes tarefas, entre outras:
- Definir claramente qual é o fim específico pelo qual se cobra
a legitimidade social;
- Determinar os meios adequados para alcançar esse fim e
quais valores é preciso incorporar para alcançá-lo;
- Descobrir que hábitos a organização deve adquirir em seu
conjunto e os membros que a compõem para incorporar esses va-
lores e gerar, assim, um caráter que permita tomar decisões acerta-
damente em relação à meta eleita;
- Ter em conta os valores da moral cívica da sociedade em que
se está imerso;
- Conhecer quais são os direitos que a sociedade reconhece às
pessoas.”
Quando falamos sobre ética pública, logo pensamos em cor-
rupção, extorsão, ineficiência, etc, mas na realidade o que devemos
ter como ponto de referência em relação ao serviço público, ou na
vida pública em geral, é que seja fixado um padrão a partir do qual
possamos, em seguida julgar a atuação dos servidores públicos ou
daqueles que estiverem envolvidos na vida pública, entretanto não
basta que haja padrão, tão somente, é necessário que esse padrão
seja ético, acima de tudo .
O fundamento que precisa ser compreendido é que os padrões
éticos dos servidores públicos advêm de sua própria natureza, ou
seja, de caráter público, e sua relação com o público. A questão da
ética pública está diretamente relacionada aos princípios funda-
mentais, sendo estes comparados ao que chamamos no Direito, de
“Norma Fundamental”, uma norma hipotética com premissas ide-
ológicas e que deve reger tudo mais o que estiver relacionado ao
comportamento do ser humano em seu meio social, aliás, podemos
invocar a Constituição Federal. Esta ampara os valores morais da
boa conduta, a boa fé acima de tudo, como princípios básicos e es-
senciais a uma vida equilibrada do cidadão na sociedade, lembran-
do inclusive o tão citado, pelos gregos antigos, “bem viver”.
 ÉTICA
Outro ponto bastante controverso é a questão da impessoali-
dade. Ao contrário do que muitos pensam, o funcionalismo público
e seus servidores devem primar pela questão da “impessoalidade”,
deixando claro que o termo é sinônimo de “igualdade”, esta sim é a
questão chave e que eleva o serviço público a níveis tão ineficazes,
não se preza pela igualdade. No ordenamento jurídico está claro e
expresso, “todos são iguais perante a lei”.
E também a ideia de impessoalidade, supõe uma distinção
entre aquilo que é público e aquilo que é privada (no sentido do
interesse pessoal), que gera portanto o grande conflito entre os in-
teresses privados acima dos interesses públicos. Podemos verificar
abertamente nos meios de comunicação, seja pelo rádio, televisão,
jornais e revistas, que este é um dos principais problemas que cer-
cam o setor público, afetando assim, a ética que deveria estar acima
de seus interesses.
Não podemos falar de ética, impessoalidade (sinônimo de
igualdade), sem falar de moralidade. Esta também é um dos prin-
cipais valores que define a conduta ética, não só dos servidores
públicos, mas de qualquer indivíduo. Invocando novamente o or-
denamento jurídico podemos identificar que a falta de respeito ao
padrão moral, implica, portanto, numa violação dos direitos do ci-
dadão, comprometendo inclusive, a existência dos valores dos bons
costumes em uma sociedade.
A falta de ética na Administração Publica encontra terreno fértil
para se reproduzir, pois o comportamento de autoridades públicas
está longe de se basearem em princípios éticos e isto ocorre devido
a falta de preparo dos funcionários, cultura equivocada e especial-
mente, por falta de mecanismos de controle e responsabilização
adequada dos atos antiéticos.
A sociedade por sua vez, tem sua parcela de responsabilidade
nesta situação, pois não se mobilizam para exercer os seus direitos
e impedir estes casos vergonhosos de abuso de poder por parte do
Pode Público.
Um dos motivos para esta falta de mobilização social se dá, de-
vido á falta de uma cultura cidadã, ou seja, a sociedade não exerce
sua cidadania. A cidadania Segundo Milton Santos “é como uma lei”,
isto é, ela existe, mas precisa ser descoberta, aprendida, utilizada e
reclamada e só evolui através de processos de luta. Essa evolução
surge quando o cidadão adquire esse status, ou seja, quando passa
a ter direitos sociais. A luta por esses direitos garante um padrão de
vida mais decente. O Estado, por sua vez, tenta refrear os impulsos
sociais e desrespeitar os indivíduos, nessas situações a cidadania
deve se valer contra ele, e imperar através de cada pessoa. Porém
Milton Santos questiona se “há cidadão neste país”? Pois para ele
desde o nascimento as pessoas herdam de seus pais e ao longo da
vida e também da sociedade, conceitos morais que vão sendo con-
testados posteriormente com a formação de ideias de cada um, po-
rém a maioria das pessoas não sabe se são ou não cidadãos.
A educação seria o mais forte instrumento na formação de ci-
dadão consciente para a construção de um futuro melhor.
No âmbito Administrativo, funcionários mal capacitados e
sem princípios éticos que convivem todos os dias com mandos e
desmandos, atos desonestos, corrupção e falta de ética tendem a
assimilar por este rol “cultural” de aproveitamento em beneficio
próprio.
136
EXERCÍCIOS
1. Considerando os conceitos de direito e de moral, assinale a
opção correta à luz da filosofia do direito.
(A) Kant desenvolveu a teoria do mínimo ético, segundo a qual
o direito representa todo o conteúdo moral obrigatório para
que a sociedade possa sobreviver minimamente.
(B) Hans Kelsen formulou a teoria da bilateralidade atributiva,
asseverando que a moral não se distingue do direito, mas o
complementa por meio da bilateralidade ou intersubjetividade.
(C) Christian Thomasius propôs a distinção entre o direito e a
moral, sob a inspiração pufendorfiana, com base na ideia de
coação.
(D) Thomas Hobbes desenvolveu a teoria da atributividade, se-
gundo a qual direito e moral estão inter-relacionados, tendo
ambos origem no direito natural.
(E) Max Scheler preconizava uma espécie de moral pura, condi-
ção para a existência de um comportamento que, guiado pelo
direito e pela ética, não muda segundo as circunstâncias
2. Considerando as noções de ética e de moral, bem como os
princípios e valores que conduzem nossa sociedade, julgue os itens
seguintes.
I- Um indivíduo em situação de miséria que encontrar, caída na
rua, uma carteira e decidir utilizar o cartão de crédito nela guardado
para adquirir medicamentos ao seu filho terá agido de acordo com
as normas éticas, mas não com os princípios morais.
II- Os valores morais variam ao longo do tempo.
III- O campo da filosofia dedicado a estudar os valores e prin-
cípios que orientam a conduta dos seres humanos em sociedade é
denominado ética.
Assinale a opção correta.
(A) Apenas os itens I e II estão certos.
(B) Apenas os itens I e III estão certos.
(C) Apenas os itens II e III estão certos.
(D) Todos os itens estão certos.
3. Acerca da ética, princípios e valores no serviço público, assi-
nale a alternativa correta.
“Note-se que a quase totalidade das sociedades ocidentais
tem a dignidade humana como princípio ético, muito embora seus
códigos morais (suas práticas habituais) sejam tão diferentes, por
que diferentes são os valores por elas eleitos, embora todos eles
tenham a dignidade humana como alicerce” (MULLER, 2018)
(A) Os valores possuem uma perspectiva ética, orientando o ser
humano a direcionar suas ações para o bem
(B) Os princípios são objetos da escolha moral; ou seja, a quali-
dade de algo preferível ou estimável
(C) A probidade administrativa é escolha moral que deve ser
feita por todo servidor público
(D) A moralidade administrativa faz parte dos valores morais
que regem o comportamento dos servidores públicos, condu-
zindo seu comportamento profissional para o bem comum
 ÉTICA
4. Acerca de ética, princípios e valores no serviço público, ana-
lise as afirmativas abaixo.
I. O princípio é um fundamento ético.
II. O valor é uma escolha moral.
III. Os princípios são por nós assimilados ao longo de nossa
vida, seja por nossas vivências, seja pelos ensinamentos que rece-
bemos. São objetos de escolha moral, a qual torna algo preferível
ou estimável.
Assinale a alternativa correta.
(A) Apenas as afirmativas I e II estão corretas
(B) Apenas a afirmativa III está correta
(C) As afirmativas I, II e III estão corretas
(D) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
5. Sobre a ética, democracia e exercício da cidadania, analise as
afirmativas abaixo e dê valores Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Exercício da cidadania é o gozo de direitos e desempenho de
deveres pelo cidadão.
( ) A democracia constitui forma de governo pautada pelo res-
peito à singularidade, pela defesa da transparência e pela garantia
da perpetuação do exercício do poder.
( ) O exercício da cidadania deve pautar-se por contornos éti-
cos, de modo que o exercício da cidadania deve materializar-se na
escolha da melhor conduta, tendo em vista o bem comum, resul-
tando em uma ação moral como expressão do bem.
( ) Democracia é o regime político em que a soberania é exer-
cida pelo povo.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de
cima para baixo.
(A) V, V, F, V
(B) V, V, V, F
(C) F, F, V, F
(D) V, F, V, V
6. Com relação à ética, à democracia e ao exercício da cidada-
nia, assinale a alternativa correta.
(A) O exercício da cidadania, como uso de direitos e desempe-
nho de deveres, deve pautar-se por contornos éticos.
(B) O exercício da cidadania tem em vista o bem individual, sem
observar a conduta coletiva.
(C) A cidadania é exercida no campo individual.
(D) As atribuições cívico-políticas do cidadão independem da
forma de governo adotada pelo Estado.
(E) A democracia, a transparência e a divergência de ideias não
podem estar associadas.
7. Acerca da ética e função pública, assinale a alternativa in-
correta.
(A) É dever do servidor atender com presteza ao público em
geral, prestando as informações requeridas, ressalvadas as pro-
tegidas por sigilo
(B) É dever do servidor exercer com zelo e dedicação as atribui-
ções do cargo
(C) É dever do servidor participar de gerência ou administração
de sociedade privada, personificada ou não personificada
(D) É dever do servidor cumprir as ordens superiores, exceto
quando manifestamente ilegais
137
8. Acerca da ética e função pública, assinale a alternativa in-
correta.
(A) É dever do servidor público exercer com zelo e dedicação as
atribuições do cargo
(B) É dever do servidor levar as irregularidades de que tiver
ciência em razão do cargo ao conhecimento da autoridade su-
perior ou, quando houver suspeita de envolvimento desta, ao
conhecimento de outra autoridade competente para apuração
(C) O descumprimento dos deveres funcionais do servidor, des-
critos no art. 116 da Lei 8.112/1990, ensejará a aplicação da
pena de advertência (art. 129), sendo que a reincidência impli-
cará na pena de suspensão (art. 130)
(D) É direito do servidor promover manifestação de apreço ou
desapreço no recinto da repartição
9. Quanto à ética no Setor Público, assinale a alternativa cor-
reta.
(A) É desnecessário estabelecer um padrão de comportamento
a ser observado pelos servidores, uma vez que o agir ético deve
se basear nas decisões e nos conceitos individuais dos servido-
res públicos.
(B) A promoção da ética no serviço público prescinde da atua-
ção permanente de Conselhos ou Comissões de Ética.
(C) A ética, por tratar-se de elemento subjetivo, torna desne-
cessário fornecer aos servidores públicos diretrizes que afir-
mem o que deve e o que não deve ser feito.
(D) A gestão de ética no serviço público deve abordar o exercí-
cio das seguintes funções: normalização; educação; monitora-
mento; e aplicação de sistemas de consequências em caso de
atividades antiéticas.
(E) Todo servidor deve ter estabelecido o conceito do que é
ético ou antiético, motivo que leva a instituição de códigos de
ética de servidores públicos a ser desnecessária.
10. Sobre a ética no setor público, assinale a alternativa correta.
(A) Princípio da diligência se refere a agir com zelo e escrúpulo
em todas funções
(B) O princípio da conduta ilibada é o de agir da melhor manei-
ra esperada em sua profissão e fora dela, com técnica, justiça
e discrição
(C) O princípio da correção profissional diz respeito a não acu-
mular funções incompatíveis
(D) O princípio da lealdade e da verdade orienta a guardar se-
gredo sobre as informações que acessa no exercício da profis-
são
GABARITO
1 C
2 C
3 C
4 A
5 D
6 A
7 C
8 D
9 D
10 A
 ÉTICA

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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138
 TEMAS EDUCACIONAIS
E PEDAGÓGICOS
PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PE-
DAGÓGICO. PROCESSO DE PLANEJAMENTO: CONCEP-
ÇÃO, IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS. PLANEJA-
MENTO PARTICIPATIVO: CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO,
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO. PLANEJAMENTO
ESCOLAR: PLANOS DA ESCOLA, DO ENSINO E DA AULA
Os regulamentos de ensino existem como ferramentas
que confiabilizam o prosseguimento do processo educativo
sistematizado e que, por isso, todas as suas ações têm como
intento aprovar os objetivos que a escola pretendem alcançar,
isto denota envergadura para ter uma inserção social analítica
e modificadora. Portanto, o propósito da escola é que as crian-
ças obtenham os conhecimentos produzidos pela humanidade,
ampliem as possibilidades para operá-los, transformá-los e re-
direcioná-los tendo como meta alocar os avanços da civilização
a serviço da humanização da sociedade.
Diante disso, o projeto político-pedagógico brota da cons-
trução coletiva da Educação Escolar. Ele é a tradução maior da
organização pedagógica que a escola faz de suas finalidades,
a partir das necessidades que lhe estão colocadas diante dos
recursos humanos e materiais. O projeto político-pedagógico
ganha coerência e estabilidade à medida que apresenta a rea-
lidade na qual se insere, destacando como são organizadas as
práticas para trabalhar com sujeitos que atenderão, pois seu
enfoque é o eixo principal da organização das práticas pedagó-
gicas que serão adotadas pelo educador.
No ensino da Educação Infantil, as instituições se aparelha
de forma incisiva com a necessidade social que está cultural-
mente descrita. No âmbito do currículo, há a significação de
como se dará a organização do trabalho pedagógico como ex-
plicitação do fazer da escola e do professor, mostrando que
sucedem ações ordenadas e amparadas por uma filosofia edu-
cacional. E é neste sentido que o professor desempenha papel
fundamental, visto que ele organizará o dia a dia das vivências
que as crianças terão acesso na Educação Infantil, e bem como
os procedimentos que as levarão a atingir maiores níveis de de-
senvolvimento.
Falar de organização remete-se a um acompanhamento e
controle que objetiva detalhar as metas e prioridades dentro do
trabalho docente, ou seja, a organização é uma peça chave que
está intimamente ligada ao objetivo primordial da escola que é
promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É
importante pontuar que a organização do trabalho pedagógico
se dá em dois níveis: no da escola como um todo, com seu pro-
jeto político pedagógico e no da sala de aula, incluindo as ações
do professor na dinâmica com seus alunos, através de seu pla-
nejamento e planos de aulas. Este trabalho como é mencionado
por Libâneo é uma atividade global da organização que requer
diligência e preparação.
139
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por
isso precisa ser estruturado e ordenado”. LIBÃNEO, 1994, p. 96)
Neste patamar de como é descrito a organização do traba-
lho pedagógico, o planejamento é entendido como instrumento
pelo qual se estima o modo de elaborar, executar e avaliar os
planos de ensino que organizam o trabalho docente. Porquanto
o planejamento norteia as possibilidades do processo de ensino
aprendizagem, constituindo-se assim, em um todo ativo, visto
que ao falar de planejamento deve-se inferir como sua caracte-
rística principal a reflexão. São fatores do sucesso do trabalho
docente a viabilidade das ações dispostas no plano de ensino
durante o planejamento, que neste contexto é um documento
que descreve os procedimentos fundamentais do ensino e as
respectivas considerações de controle e projeções indicativas
de intervenções diarias realizadas pelos educadores.
A partir da ação docente planejada pode-se problemati-
zá-la, ampliar a compreensão teórica sobre esta, elaborando
ações estratégicas compartilhadas para transformá-las. Portan-
to, a definição da direção política da prática educativa decor-
re da análise crítica da atual prática educativa, desabrochando
numa perspectiva também crítica para o futuro trabalho.
A reflexão no ato do planejamento em si incube-se de fixar
parâmetros e requisitos, que se destinará ao cidadão que se
quer formar dentro da atual conjuntura da sociedade, preven-
do quais as aprendizagens realmente significativas e contextu-
alizadas com as quais as crianças terão acesso e evidenciando
propriedades de novos conhecimentos, uma vez que, a ação
de obtenção do conhecimento deriva da relação sujeito-obje-
to-conhecimento, neste sentido os aspectos do planejamento
são articulados na totalidade das reflexões. Tal premissa do pla-
nejamento, ou seja, da organização pedagógica nem sempre é
adotada por todos os educadores, é o que encontra-se muito no
contexto geral da educação, onde profissionais necessitam res-
taurar sua compreensão de planificação, ainda tida como mera
formalidade sistêmica e burocrática, sem ação coesa, que em
linhas gerais restringe-se em um mecanismo nulo.
Em nível pedagógico do sistema educativo o professor é
responsável pela organização do trabalho docente observan-
do os tramites da função maior da escola, o de democratizar
os conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da
história. Na Educação Infantil os conteúdos programáticos dos
eixos oferecem propostas de encaminhamento para alcançar
os objetivos traçados pelo educador, mediando as crianças a
aprenderem e a construírem novos conhecimentos. Nesta di-
reção a organização pedagógica da Educação Infantil dispõe
de alternativas metodológicas como o trabalho com projetos
que ressurge com nova terminologia “Pedagogia de Projetos”
que adota uma visão global e interdisciplinar dos conteúdos. Os
Temas Geradores formam as crianças na exploração de temas
cíclicos ou geradores, e os Centros de Interesse que decorre da
observação, associação e expressão do agrupamento de conte-
údos e atividades em torno de temas centrais.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Outro fator essencial na organização do trabalho docente
diz respeito a função desempenhada pela avaliação da aprendi-
zagem. Comumente são instrumentos avaliativos encontrados
na Educação Infantil os pareceres descritivos, relatórios, fichas
comportamentais, etc. Esses mecanismos são geralmente uni-
formizados adquirindo assim uma conotação mecânica, onde
acata mais os interesses da família, do que descrevem o real
grau de desenvolvimento infantil. Apreender os elementos que
compõem a organização pedagógica, são centrais na organiza-
ção do planejamento de ensino, pois cuida da articulação in-
terna que estes fazem, então, as práticas pedagógicas neces-
sitam ser re-significadas, revendo seus paradigmas, conceitos,
no movimento da ação-consideração. Diante disso, a avaliação
deve ser percebida como estratégia de observação no processo
individual, que declara com mais precisão as reais conquistas
nas experiências educativas. E não se pauta em comportamen-
tos padronizados, mas em dados relevantes, que encaminham
novas oportunidades de desenvolvimento.
Em consonância a todo o exposto, o planejamento como
perno que norteia a organização pedagógica do trabalho do-
cente na Educação Infantil perpassa pelos eixos de conteúdos,
as formas de organização sistêmica seguida pela instituição e
as alternativas de avaliação do ensino-aprendizagem. De modo
que para compreender melhor todo esse procedimento da or-
ganização é importante refletir a formação de iniciativas de
propostas de inovação e criatividade a fim de atingir a operali-
zação de uma prática pedagógica contextualizada e em confor-
midade com a realidade de cada criança.
Pensar em Educação Infantil implica ponderar que tipo de
trabalho se pretende desenvolver. Neste sentido, a proposta
pedagógica desenvolvida precisa estar voltada à formação inte-
gral das crianças. Para isso eles devem ser concebidos como se-
res históricos e sociais, construtores de conhecimento e cultura
e que estão em permanente progresso. Portanto vale lembrar
que as práticas pedagógicas destinadas às crianças devem estar
sempre em harmonia com a realidade das mesmas.
Por isso o trabalho docente deve considerar as manifesta-
ções culturais, trazidas pela criança, bem como o meio social
em que ela está inserida. Esta postura do planejamento valoriza
cada indivíduo em suas peculiaridades e acaba por fomentar
nele o respeito e a consideração pelo outro, além de propiciar
uma aprendizagem significativa bem delineada pelo planeja-
mento/plano da prática docente no cotidiano da instituição
infantil.1
Planejamento e ação pedagógica: dimensões técnicas e
políticas do planejamento
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da
escola e do professor. No entanto, a história da educação bra-
sileira tem demonstrado que o planejamento educacional tem
sido uma prática desvinculada da realidade social, marcada por
uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pou-
co para mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso,
caro(a) aluno(a), ao estudar esta unidade, reflita sobre a impor-
tância do planejamento como uma prática crítica e transforma-
dora do pedagogo; por isso, faz-se necessário que você compre-
enda as duas dimensões que constituem o planejamento:
Dimensão política – toda ação humana é eminentemen-
te uma ação política. O planejamento não pode ser uma ação
docente encarada como uma atividade neutra, descompromis-
sada e ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele
1 Fonte: www.webartigos.com
140
traduz uma escolha política. A ação de planejar é carregada de
intencionalidades, por isso, o planejamento deve ser uma ação
pedagógica comprometida e consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite
viabilizar a execução do ensino, é o saber fazer a atividade profis-
sional. No caso da prática do planejamento educacional, o saber
técnico determina a competência para organizar as ações que se-
rão desenvolvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe
ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente.
Momentos ou etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamen-
to organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser rigorosa-
mente respeitadas no ato de planejar:
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Es-
tudo real da escola e a sua relação com todo contexto social
que está inserida.
2. Os alunos e os professores possuem uma experiência so-
cial e cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento.
3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os ele-
mentos da Didática são sistematizados através de escolhas in-
tencionais. Definição de objetivos a serem alcançados, escolha
de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das
atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para
que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento re-
presenta a organização da metodologia de ensino.
4. Sistematização do processo de avaliação da aprendiza-
gem. Avaliação entendida como um meio, não um fim em si
mesma, mas um meio que acompanha todo processo da me-
todologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante
a aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão
aprendendo e o que aprenderam, para que a tempo, se for ne-
cessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos,
favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva
aprendizagem.
Requisitos para o planejamento do ensino
Agora que estudamos que o planejamento necessita de um
rigor de sistematização das atividades, apresentamos alguns re-
quisitos essenciais para o professor realizar um planejamento
justo e coerente com seus alunos. Lembre-se, estes requisitos
são saberes adquiridos ao longo da formação de professor, por
isso, aproveitem ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e
cada atividade.
- Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis ge-
rais da disciplina, conteúdos básicos, bem como dos seus pro-
cedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na
atividade científica).
- Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta,
entender a complexidade do conhecimento para poder orientar
a aprendizagem.
- Escolher exemplos concretos e atividades práticas que de-
monstrem os conceitos e leis gerais, os conteúdos e os assuntos
de maneira que todos os entendam.
- Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (obje-
tos, fenômenos, visitas, filmes), para que os alunos formulem re-
lações entre conceitos, ideias- chave, das leis particulares às leis
gerais, para chegar aos conceitos científicos mais complexos.
- Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de
aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza
que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do
aluno).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Objetivo da educação e do ensino
Toda ação humana tem um propósito orientado e dirigido
em prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a ação docente
que deve ser realizada em função dos objetivos educacionais.
Objetivos educacionais orientam a tomada de decisão no pla-
nejamento, porque são proposições que expressam com clareza
e objetividade a aprendizagem que se espera do aluno. São os
objetivos que norteiam a seleção e organização dos conteúdos,
a escolha dos procedimentos metodológicos e definem o que
avaliar.
Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar. Re-
tratam os valores e os ideais educacionais, a aprendizagem dos
conteúdos das ciências, as expectativas e necessidades de um
grupo social. Para articularmos os valores gerais da educação
(concepção de educação) com as aprendizagens dos conteúdos
programáticos e as atividades que o professor pretende desen-
volver na sua aula, devemos elaborar os objetivos gerais e os
específicos.
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos acerca
da função da educação, da escola, do ensino, considerando as
exigências sociais, do desenvolvimento da personalidade ou do
desenvolvimento profissional dos alunos. Podemos pontuar os
seguintes objetivos gerais que orientam a prática dos profes-
sores:
- A educação escolar deve possibilitar a compreensão do
mundo e os conteúdos de ensino; instrumentalizar cultural-
mente os professores e os alunos para o exercício consciente
da cidadania;
- A escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a
todos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físicas,
mentais, emocionais dos professores e alunos;
- A educação escolar deve formar a capacidade crítica e
criativa dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a respon-
sabilidade do professor os alunos desenvolverão o raciocínio
investigativo e de reflexão;
- O percurso de escolarização visa atender à formação da
qualidade de vida humana. Professores e alunos deverão de-
senvolver uma atitude ética frente ao trabalho, aos estudos, à
natureza etc.
O objetivo específico expressa as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. Ao
iniciar o planejamento, o professor deve analisar e prever quais
resultados ele pretende obter, com relação à aprendizagem dos
alunos. Esta aprendizagem pode ser da ordem dos conhecimen-
tos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, envolvendo
aspectos cognitivo, afetivo, social e motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos objeti-
vos gerais, e retratar a realidade concreta da escola, do ensino
e dos alunos. Correspondem às aprendizagens de conteúdos,
atitudes e comportamentos.
Seleção e organização dos conteúdos escolares
Os estudos da Didática contribuem com o professor, ofere-
cendo possibilidades de escolher o que ensinar, para que o alu-
no aprenda e descubra como aprendeu. Essa é uma habilidade
que requer conhecimento e um compromisso com a realidade
do aluno. Neste sentido, o professor deve ter conhecimento do
presente e perspectivas de futuro, tanto pessoal como dos alu-
nos. Em hipótese alguma o professor pode se basear na ideia de
que deve somente ensinar o que lhe ensinaram. É neste senti-
do, que o Curso de Graduação em Licenciatura: Pedagogia, Ma-
temática, Geografia etc. é reconhecido como a formação inicial
141
do professor. Para permanecer planejando o ensino atualizado,
contemporâneo e coerente com seus alunos, faz-se necessária
a continuação dos estudos através da formação continuada.
Quando explico sobre o que ensinar, faço referência aos
conteúdos de ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte
do ensino é uma tomada de decisão carregada de intenciona-
lidades. É da responsabilidade do professor escolher os conte-
údos que desenvolverão aprendizagens nos alunos para que
estes expliquem a realidade conscientemente. Deve-se ensinar
o que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência exis-
tencial, as possibilidades de mudança, o trabalho, o passado, o
presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995.)
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os conteú-
dos de ensino: Conteúdos de ensino são o conjunto de conhe-
cimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais
de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente,
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na
sua vida prática. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos,
processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cog-
noscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência so-
cial; valores convicções, atitudes. São expressos nos programas
oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas
atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos métodos
e forma de organização do ensino. Podemos dizer que os con-
teúdos retratam a experiência social da humanidade no que se
refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em
instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e
enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Cons-
tituem o objeto de mediação escolar no processo de ensino,
no sentido de que a assimilação e compreensão dos conheci-
mentos e modos de ação se convertem em ideias sobre as pro-
priedades e relações fundamentais da natureza e da sociedade,
formando convicções e critérios de orientação das opções dos
alunos frente às atividades teóricas e práticas postas pela vida
social (1991, p.128-129).
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a metodo-
logia são responsáveis pela produção e elaboração das aprendi-
zagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991) acrescenta que
escolher os conteúdos de ensino não é tarefa fácil; por isso,
quanto mais planejado, ordenado e esquematizado estiver mais
os alunos entenderão a sua importância social; porém, a sele-
ção e a organização dos conteúdos não se confundem com uma
mera listagem.
Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo de-
vidamente planejado para atender às necessidades dos seus
alunos. Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender
aos critérios de validade, flexibilidade, significação, possibilida-
de de elaboração pessoal; sem esses critérios, o professor corre
o risco de escolher conteúdos sem relevância para seus alu-
nos. Atendendo aos critérios, o conteúdo terá validade quando
apresenta o caráter científico do conhecimento, e faz parte de
um conhecimento que reflete os conceitos, ideias e métodos de
uma ciência. O conteúdo será significativo quando expressar de
forma coerente os objetivos sociais e pedagógicos da educação,
atendendo à formação cultural e científica do aluno; eles não
são rígidos, são flexíveis. O conteúdo de ensino está a serviço
da aprendizagem dos alunos, e estes o utilizam para explicar
a sua realidade. Todo conteúdo de ensino deve ser articulado
com a experiência social do aluno. Para que haja a possibilidade
de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conteúdo, conhe-
cimento, o ensino não pode se limitar à memorização e repeti-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ção de fórmulas e regras. Deve, fundamentalmente, possibilitar
a compreensão teórica e prática através de conhecimentos e
habilidades, obtidas na aula ou obtidas em situações concretas
da vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991).
Podemos considerar três fontes que o professor deve uti-
lizar para selecionar os conteúdos de ensino e organizar suas
aulas: a primeira é a programação oficial, na qual são fixados os
conteúdos de cada matéria; a segunda são os próprios conheci-
mentos básicos das ciências transformados em matéria de ensi-
no; a terceira são as exigências teóricas e práticas que emergem
da experiência de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do
trabalho e a participação democrática na sociedade.
Planejamento Educacional
O Planejamento Educacional, de responsabilidade do esta-
do, é o mais amplo, geral e abrangente. Tem a duração de 10
anos e prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do
sistema educacional. Determina as diretrizes da política nacional
de educação. Segundo Sant’anna (1986), o Planejamento Edu-
cacional “é um processo contínuo que se preocupa com o para
onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar lá, tendo em
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do
desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo.” É um
processo de abordagem racional e científica dos problemas da
educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta
a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.
Segundo Coaracy (1972), os objetivos do Planejamento
Educacional são:
1. relacionar o desenvolvimento do sistema educacional
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural
do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
2. estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoa-
mento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência
do sistema educacional (estrutura, administração, financiamen-
to, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
3. alcançar maior coerência interna na determinação dos
objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
4. conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do
sistema.
É condição primordial do processo de planejamento inte-
gral da educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou
de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão con-
tribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento
cultural, social e econômico do país.
O PNE - Plano Nacional de Educação é o resultado do Plane-
jamento Educacional da União. O novo Plano Nacional de Edu-
cação para a próxima década (2011-2020) foi apresentado no
dia 15 de dezembro de 2010, pelo ministro da Educação Fernan-
do Haddad ao presidente Lula. O projeto de lei descreve, dentre
outras coisas, as 20 metas para os próximos dez anos.
Planejamento Escolar
Mais um ano se inicia! Um bom Planejamento Escolar feito
na primeira semana do ano letivo, certamente, evitará proble-
mas futuros. Esse é o objetivo da Semana Pedagógica: reunir
gestores, orientadores, supervisores, coordenadores e corpo
docente para planejarem os próximos 200 dias letivos. É o mo-
mento de integrar os professores que estão chegando, colocan-
do-os em contato com o jeito de trabalhar do grupo, e, claro,
mostrar os dados da escola para todos os docentes, além de
apresentar as informações sobre as turmas para as quais cada
um vai lecionar.
142
Veja o que é importante planejar, discutir, elaborar e defi-
nir nessa primeira semana do ano:
1. as diretrizes quanto à organização e à administração da
escola,
2. normas gerais de funcionamento da escola,
3. atividades coletivas do corpo docente,
4. o calendário escolar,
5. o período de avaliações,
6. o conselho de classe,
7. as atividades extraclasse,
8. o sistema de acompanhamento e aconselhamento dos
alunos e o trabalho com os pais,
9. as metas da escola e os passos que precisam ser dados,
durante o ano, para atingi-las,
10. os projetos realizados no ano anterior,
11. os novos projetos que serão desenvolvidos durante o
ano,
12. os temas transversais que serão trabalhados e distribuí-
-los nos meses,
13. revisar o PPP.
De acordo com uma pesquisa feita por Vasconcellos (2000),
há a descrença na utilidade do planejamento. Ele aponta que
alguns professores consideram impossível dar conta da tarefa
por diferentes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e
imprevisível; faltam condições mínimas, como tempo; e existe
o pensamento de que nada vai mudar e, portanto, basta repetir
o que já tem sido feito. Há também aqueles que acreditam na
importância do planejamento, mas não concordam com a ma-
neira como é feito.
Planejamento Curricular
O Planejamento Curricular tem por objetivo orientar o
trabalho do professor na prática pedagógica da sala de aula.
Segundo Coll (2004), definir o currículo a ser desenvolvido em
um ano letivo é uma das tarefas mais complexas da prática
educativa e de todo o corpo pedagógico das instituições. De
acordo com Sacristán (2000), “[...] planejar o currículo para seu
desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só
exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos
alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no
contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os
professores devem realizar é a de planejar ou prever a prática
do ensino.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados
por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação
(MEC), têm por objetivo estabelecer uma referência curricular
e apoiar a revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos
Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os
PCNs são, portanto, uma proposta do MEC para a eficiência da
educação escolar brasileira. São referências a todas as escolas
do país para que elas garantam aos estudantes uma educação
básica de qualidade. Seu objetivo é garantir que crianças e
jovens tenham acesso aos conhecimentos necessários para a
integração na sociedade moderna como cidadãos conscientes,
responsáveis e participantes.
Todavia, a escola não deve simplesmente executar o que é
determinado nos PCNs, mas sim, interpretar e operacionalizar
essas determinações, adaptando-as de acordo com os objetivos
que quer alcançar, coerentes com a clientela e de forma que a
aprendizagem seja favorecida. Portanto, o planejamento curri-
cular segundo Turra et al. (1995), “[...] deve ser funcional. Deve
promover não só a aprendizagem de conteúdo e habilidades es-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
pecíficas, mas também fornecer condições favoráveis à aplica-
ção e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da
proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das
capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos
quais comuns no seu dia-a-dia. A previsão global e sistemática
de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância
com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, cons-
titui o planejamento curricular. Portanto, este nível de plane-
jamento é relativo à escola. Através dele são estabelecidas as
linhas-mestras que norteiam todo o trabalho[...].
Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino é a especificação do planeja-
mento curricular. É desenvolvido, basicamente, a partir da ação
do professor e compete a ele definir os objetivos a serem alcan-
çados, desde seu programa de trabalho até eventuais e neces-
sárias mudanças de rumo. Cabe ao professor, também, definir
os objetivos a serem alcançados, o conteúdo da matéria, as es-
tratégias de ensino e de avaliação e agir de forma a obter um
retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria.
O Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma
atividade estanque. Segundo Turra et al. (1995), “[...] o profes-
sor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de
complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envol-
vimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular
a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente,
efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permi-
tam suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste
caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como
também os meios necessários para alcançá-los. A responsabili-
dade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu en-
sino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu
planejamento.”
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos
educacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sen-
tido determinado pelos objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam,
orientam e promovem as atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos pro-
postos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática,
de diagnóstico e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um
roteiro organizado das unidades didáticas para um ano, um
semestre ou um bimestre. Esse plano deve conter: ementa da
disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos ge-
rais da escola e do curso, objetivos gerais, objetivos específicos,
conteúdo (com a divisão temática de cada unidade), tempo pro-
vável (número de aulas do período de abrangência do plano),
desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógi-
cas específicas da disciplina), recursos tecnológicos, formas de
avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites etc).
Do plano de ensino resultará, ainda, o plano de aula, onde o
professor vai especificar as realizações diárias para a concreti-
zação dos planos anteriores.
143
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua
validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho do professor. As razões de tais indagações são múlti-
plas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situ-
ações bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da reali-
dade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez,
são definidos de forma autoritária, pois os professores, via de
regra, não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem
a mostrarem-se sem elos significativos com as experiências de
vida dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o de-
senvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados
como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-
-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até
inadequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, ob-
serva-se que esta tem se caracterizado pela predominância de
atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou ne-
nhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos.
O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais
bloqueado do que estimulado. A avaliação da aprendizagem,
por outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódi-
cas, através das quais é verificada a quantidade de conteúdos
assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, ter-
mina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma
isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência
de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem
se apresentado como desvinculado da realidade social, caracte-
rizando-se como uma ação mecânica e burocrática do profes-
sor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação peda-
gógica desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento
do ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmá-
tico, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a siste-
mática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disci-
plina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome
da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista
de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão
técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo
social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz
de dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, con-
tudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação,
passa a extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamen-
to, faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática,
estamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor
vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades
discentes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os
objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o plane-
jamento de ensino torna-se a operacionalização do currículo
escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, neces-
sidades e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
- Definir os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvol-
vimento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem
como as atividades e experiências de construção do conheci-
mento consideradas mais adequadas para a consecução dos
objetivos estabelecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequa-
dos para estimular a participação dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes
com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecio-
nar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas
de agir e organizar. O processo de planejamento da ação docen-
te é o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma
de um documento escrito, pois é o registro das conclusões do
processo de previsão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um
roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado,
esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compe-
te ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e co-
lorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua perso-
nalidade e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e
expressividade.
Planejamento participativo e organização do trabalho do-
cente
O planejamento é um processo de sistematização e orga-
nização das ações do professor. É um instrumento da raciona-
lização do trabalho pedagógico que articula a atividade escolar
com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991). O ato de
planejar está presente em todos os momentos da vida humana.
A todo o momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar
decisões que, em alguns momentos, são definidas a partir de
improvisações; em outros, são decididas partindo de ações pre-
viamente organizadas (KENSKI, 1995).
- O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo,
mas no seu uso trivial ele compreende a ideia de que sem um
mínimo de conhecimento das condições existentes numa de-
terminada situação e sem um esforço de previsões das altera-
ções possíveis desta situação nenhuma ação de mudança será
eficaz e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa
ação. Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente
equilibrado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do pla-
144
nejamento’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e
abstratos que possam ser aplicados a tantas variedades de situ-
ações sociais e educacionais principalmente se considerarmos a
natureza política, histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA,
1993, p. 70-78).
- Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria
do funcionamento do sistema educacional. Como processo o
planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada
dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as rei-
vindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. As-
sim, decide-se a cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).
- Planejamento é um “processo de tomada de decisão so-
bre uma ação. Processo que num planejamento coletivo (que é
nossa meta) envolve busca de informações, elaboração de pro-
postas, encontro de discussões, reunião de decisão, avaliação
permanente” (MST, 1995, p.5).
- Planejamento é processo de reflexão, de tomada de deci-
são [...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS,
1995, p.43).
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão sis-
tematizada, racionalmente organizada sobre a educação, o
educando, o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os
conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a organização ad-
ministrativa da escola e sobre a comunidade escolar.
O planejamento da educação é composto por diferentes
níveis de organização. Assim, podemos pensar em nível macro
no Planejamento do Sistema de Educação, que corresponde ao
planejamento da educação em âmbito nacional, estadual e mu-
nicipal. Este planejamento elabora, incorpora e reflete as polí-
ticas educacionais.
O planejamento global da escola corresponde às ações so-
bre o funcionamento administrativo e pedagógico da escola;
para tanto, este planejamento necessita da participação em
conjunto da comunidade escolar. Nos dias atuais, em que o tra-
balho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o
planejamento escolar pode estar contido no Projeto Político Pe-
dagógico – PPP, ou no Plano de Desenvolvimento Escolar – PDE.
O planejamento curricular é a organização da dinâmica es-
colar. É um instrumento que sistematiza as ações escolares do
espaço físico às avaliações da aprendizagem.
O planejamento de ensino envolve a organização das ações
dos educadores durante o processo de ensino, integrando pro-
fessores, coordenadores e alunos na elaboração de uma pro-
posta de ensino, que será projetada para o ano letivo e cons-
tantemente avaliada. O planejamento de aula organiza ações
referentes ao trabalho na sala de aula. É o que o professor pre-
para para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos
coerentemente articulado com o planejamento curricular, com
o planejamento escolar e com o planejamento de ensino. 2
CURRÍCULO: DO PROPOSTO À PRÁTICA
A palavra currículo deriva do latim curriculum (originada do
verbo latino currere, que significa correr) e refere-se ao curso,
à rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou
grupo de pessoas (GORDON apud FERRAÇO, 2005, p. 54). Já,
conforme o Dicionário Aurélio da língua portuguesa, Ferreira
2 Fonte: www.rcolacique.files.wordpress.com/www.educamoc.com.
br/www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa Bruini
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(1986, p. 512), define-se currículo como “a parte de um curso
literário, as matérias constantes de um curso”. De acordo com
Zotti (2008), o termo foi utilizado pela primeira vez, para carac-
terizar um plano estruturado de estudos, em 1963, no Oxford
English Dictionary.
É importante repensar, a função socializadora que o cur-
rículo escolar deve exercer no âmbito educacional. Analisa-se
contemporaneamente, que o currículo escolar não pode ser
visto e nem compreendido, como, um “acúmulo” de disciplinas
isoladas, fragmentadas, com conteúdos apresentados de modo
tradicional, e transmitidos sem reflexão pelo professor/educa-
dor em sala de aula. Verifica-se, que o currículo escolar é histó-
rico, e vai além de conteúdos e disciplinas, sendo que o currí-
culo deve que ser elaborado de forma a oportunizar condições
de conhecimentos para os educandos, na busca de abranger e
atender as diversas realidades sociais existentes, de maneira
ampla, real, significativa, reflexiva, dinâmica, democrática, in-
clusiva, ética e moral.
Discutir sobre o currículo escolar na contemporaneidade, é
de fato, analisar profundamente o sistema educacional, como
também, o que o ser humano produziu e contínua produzindo
ao longo do tempo, tempo esse, chamado história. Portanto, é
necessário buscar compreender os conhecimentos elaborados
e apropriados por todos os membros da sociedade, assim como,
as diversas culturas existentes, ampliadas gradativamente ou
até mesmo modificadas de geração em geração.
O currículo é transformação, não apenas no que se refere a
mudar o sentido, de ir por outro caminho, mas de buscar novas
alternativas, novas soluções, novas metas e novas conquistas. O
currículo consiste em transformar o impreciso em conhecido, e
tal fato, envolve um ensino-aprendizagem qualitativo.
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra
de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e
nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição
seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que algum gru-
po tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido
pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e
econômicos que organizam e desorganizam um povo. (APLLE,
2000, p. 53)
O currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer
ao longo de sua vida escolar, tanto em relação aos conteúdos
apropriados, quanto ás atividades realizadas sob a sistematiza-
ção da escola. Nesse sentido, Sácristán e Gómez (1998, p. 125),
afirmam que “a escolaridade é um percurso para alunos/as, e o
currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso
pela escolaridade”.
No contexto escolar, o currículo deve ter uma função for-
mativa, educativa, social e cultural. O currículo escolar, como
prática de transformação da realidade e do conhecimento con-
creto, precisa ser debatido e refletido constantemente, por
todos aqueles que compõem a equipe escolar, onde, todos os
profissionais da escola devem estar preparados para entende-
rem, que o currículo é essencial na práxis pedagógica e na vida
escolar, social e cultural de todos os alunos que chegam até
a escola em busca de conhecimentos significativos. De acordo
com Krug (2001, p. 56).
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o
entende em sua função socializadora e cultural, bem como for-
ma de apropriação da experiência social acumulada e trabalha-
da a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, orga-
niza e propõe como centro as atividades escolares.
145
Atualmente, verifica-se que ainda há professores/educa-
dores, que demostram compreender o currículo escolar, como,
uma área meramente técnica, passiva/ neutra. Segundo Morei-
ra e Silva (1994, p. 7), o currículo tem que possuir uma “tradi-
ção” crítica, pois:
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área
meramente técnica, voltada para questões relativas a proce-
dimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma
tradição crítica de currículo, guiada por questões sociológicas,
políticas e epistemológicas. Embora questões relativas ao cur-
rículo continuem importantes, elas só adquirem sentido dentro
de uma perspectiva que as considere em sua relação com ques-
tões que perguntem pelo “por que” das formas de organização
do conhecimento escolar.
É interessante recordar, que as definições de currículo até
o século XIX, referiam-se restritamente á matéria, conforme in-
dica Zotti (2008):
Inserido no campo pedagógico, o termo passou por diversas
definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente
o currículo significou uma relação de matérias/disciplinas com
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica,
com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricu-
lar). Esta conotação guarda estreita relação com o “plano de
estudos”, tratado como o conjunto das matérias a serem ensi-
nadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma.
Após o século XIX, o significado de currículo vai tomado ou-
tra proporção, o que inclui não apenas o conhecimento escolar,
mas também, as experiências de aprendizagem. Sendo assim, o
currículo envolve tanto a construção, quanto o aprimoramento
necessário para o desenvolvimento do sujeito. Segundo Morei-
ra e Candau (2008, p. 18).
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços peda-
gógicos desenvolvidos com as intenções educativas. Por esse
motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço
organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de
expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc.
Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas
para nos referirmos ás atividades organizadas por instituições
escolares. Ou seja, para nos referirmos á escola.
Podemos entender, que ao falarmos de currículo, estamos
tratando da escola, ou seja, a maneira como os conteúdos são
dosados e sequenciados no processo pedagógico. Não existe
um currículo único a ser seguido por todas as instituições bra-
sileiras, pois em seu art. 26 a Lei n° 9.394/1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN), define discipli-
nas de Base Nacional comum, àquelas que devem ser ensinada
em todo o país, e uma parte diversificada, aquela exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Dessa forma, a Base Nacional Comum
é o conjunto mínimo de conteúdos articulados a aspectos da
cidadania. Por ser obrigatória nos currículos nacionais, a Base
Nacional Comum deve predominar em relação à parte diversi-
ficada.
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece
diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental, a parte di-
versificada “envolve os conteúdos complementares, escolhidos
por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, inte-
grados à Base Nacional Comum, de acordo com as característi-
cas regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia,
refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada escola,
conforme o artigo 26”. (BRASIL, 1992)
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Além disso, ela constitui uma ampla faixa do currículo em
que a escola pode exercitar toda a sua criatividade, no sentido
de atender às reais necessidades de seus alunos, considerando
as características culturais e econômicas da comunidade que
atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvi-
mento de projetos e atividades de interesse. A parte diversi-
ficada pode tanto ser utilizada para aprofundar elementos da
Base Nacional Comum, como para introduzir novos elementos,
sempre de acordo com as necessidades. No Ensino Médio, é um
espaço em que pode ser iniciada a formação profissional, me-
diante o oferecimento de componentes curriculares passíveis
de aproveitamento em curso técnico da área correspondente.
Se para a escola é importante poder contar com uma parce-
la do currículo livremente estabelecida, para o aluno essa pode
ser uma importante oportunidade de participar ativamente da
seleção de um plano de estudos. Isso pode acontecer na esco-
lha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo. “As
disciplinas optativas são aquelas que, sendo obrigatórias, admi-
tem que o aluno escolha entre as alternativas disponíveis, não
podendo, porém, deixar de fazê-las […] A disciplinas facultati-
vas são aquelas que o aluno acrescenta a um plano de estudos
que já satisfaz os mínimos exigidos pela escola.” (BRASIL, 2006).
Ou seja, a disciplinas optativas fazem parte da base curricular
obrigatória, enquanto as disciplinas facultativas podem ser es-
colhidas livremente para complementar o currículo.
Contudo, a lei indica que compete á escola elaboração de
sua proposta pedagógica. Em continuação, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), identifica os delineamen-
tos gerais para a organização do trabalho pedagógico nas es-
colas. No art. 27 da lei que trata da educação básica, podemos
destacar as seguintes diretrizes no que se refere aos conteúdos
dos currículos escolares da educação básica.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão ainda, as seguintes Diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum
e á ordem democrática:
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento:
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio ás práticas
desportivas não formais.
O currículo escolar é um elemento enriquecedor do traba-
lho do professor/educador no contexto formal e no contexto
não formal. O currículo é de suma importância para a vida e
para o planejamento do docente, pois é o currículo que possi-
bilita ao professor uma organização fixa dos conteúdos e das
atividades de forma clara, crítica, autônoma, reflexiva, ativa e
democrática no contexto escolar, sendo o currículo, um recurso
em prol ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento signifi-
cativo dos discentes na sociedade.
É necessário refletir, sobre as diversas atividades elabora-
das em algumas escolas, onde, se observa a carga horária ex-
tensa utilizada para a realização de atividades festivas/ come-
morativas no âmbito educacional. Sabe-se, que há muitas datas
comemorativas que as escolas adquirem como uma “tradição
popular”, datas essas, que começam a ser celebradas no início
do ano no mês de fevereiro, no momento em que os alunos
voltam ás aulas, sendo que tais celebrações só se encerram no
mês de dezembro, e assim finaliza-se o ano, com um “recheio
de festividades, sem reflexão para a vida humana dos alunos”.
É preciso ressaltar, que nem tudo que acontece ou realiza-se
146
na escola, pode ser considerado do currículo escolar, isso pelo
fato, que inúmeras vezes, não há uma reflexão intencional so-
bre as atividades elaboradas dentro do contexto educacional.
Saviani (2000), ao tratar sobre os conteúdos que são tra-
balhados na escola, afirma que, muitas vezes, os professores
dedicam bastante tempo ás questões secundárias em detrimen-
to da real necessidade da escola. Perde-se, muito tempo com
atividades descontextualizadas, como, por exemplo, as diver-
sas comemorações realizadas durante o ano letivo, que seguem
desde o carnaval até as festas natalinas. Essas atividades, em
sua maioria, partem de ações isoladas, não vinculadas ao pla-
nejamento, e com uma concepção de cunho ideológico que re-
legam para segundo plano as questões históricas que permeiam
tais festividades.
Segundo o mesmo autor, a escola poderia dedicar seu tem-
po para a apropriação do saber científico. Nas palavras de Sa-
viani (2000, p. 1):
Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro
e logo temos a semana do índio, a semana santa, a semana das
mães, semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem à
semana do soldado, depois a semana da Pátria, a semana da
árvore, os jogos da primavera, semana da criança, festa do pro-
fessor, do funcionário público, semana da asa, semana da Re-
pública, festa da bandeira, e nesse momento já chegamos ao
final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante
da seguinte constatação: fez-se tudo na escola; encontrou-se
tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se perguntar: qual é
o problema? Se tudo é currículo, se tudo o que a escola faz é
importante, se tudo concorre para o crescimento e aprendiza-
gem dos alunos, então tudo o que faz é válido e a escola não
deixou de cumprir sua função educativa. No entanto, o que se
constata é que, de semana em semana, de comemoração em
comemoração a verdade é que a escola perdeu de vista a sua
atividade nuclear que é a de propiciar aos alunos a aquisição
dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
É imprescindível repensar, a ideia crítica do autor Saviani
(2000), ideia essa, que permite analisar de fato, que a escola
dispõe sim, de muito tempo para atividades comemorativas,
fragilizadas e secundárias. É importante acrescentar, que nin-
guém está afirmando que essas atividades são desnecessárias
no contexto escolar, muito pelo contrário, as atividades co-
memorativas, históricas e culturais, tem que ser realizada, vi-
venciada, praticada e compreendida verdadeiramente pelos
discentes no ambiente escolar, onde tais atividades devem ser
praticadas de uma maneira mais real e reflexiva, e não apenas
do professor chegar à sala de aula e disser para os alunos, por
exemplo: “hoje comemoramos o dia do índio, vamos colorir em
folha de papel sulfite, a aldeia, a qual representa a comunida-
de dos povos indígenas”. Nota-se, que só dos alunos saber que
tal data comemora-se o dia do índio, e que a aldeia representa
a comunidade dos povos indígenas, não vai contribuir para a
aprendizagem dos discentes, muito menos para ampliar qual-
quer conhecimento ou entendimento, pois, o assunto precisa
ser exemplificado, a história precisa ser contada com valores,
ensinamentos, princípios e principalmente com reflexão e aná-
lise crítica.
Não há como negar, que há um distanciamento das ativida-
des escolares com a realidade social dos discentes, a escola e
os professores/educadores, precisam propor metodologias de
ensino mais concreta, como também, estar mais abertos ao diá-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
logo, na busca de obter uma conversa sensibilizada com os pais
e com os educandos que chegam até a escola, na tentativa de
conhecer concretamente a realidade dos discentes, para então,
poder oferecer uma aprendizagem de qualidade, sendo que
esta aprendizagem deve atender as necessidades e as diversas
realidades dos alunos em processo de escolarização.
Contudo, observa-se que tais atividades comemorativas
devem ter certos limites, pois é muitas comemorações de feve-
reiro á dezembro na escola. Não há como contrariar a opinião
do autor Saviani (2000), quando o mesmo afirma que a escola
desperdiça muito tempo com atividades comemorativas e se-
cundárias. Se pararmos para refletir, e analisar concretamente
cada data festiva que a escola comemora, e não consegue se
“desligar um pouco”, nem mesmo, deixar de lado nenhuma co-
memoração, certamente, entenderemos a carga horária esban-
jada com atividades repetitivas todo ano no contexto escolar,
ano após ano, as atividades comemorativas seguem o mesmo
padrão, isto é, comemoração de fevereiro há dezembro. Diante
desse fato, é possível entender também, as muitas dificuldades
de aprendizagem que tantos alunos enfrentam durante o ano
todo na escola, pois com tantas comemorações e festividades,
o tempo para reflexão e para a assimilação concreta do conhe-
cimento, é limitado.
Exemplo: as comemorações de festas juninas parecem ser
simples, rotineiras, com pouco tempo de ensaio, mas, se vamos
á qualquer escola, e acompanhamos a turma, o professor/edu-
cador nos ensaios, nas danças, no entendimento por parte dos
alunos sobre como dançar e entender a música apresentada
pelo educador, nesse tempo, pode-se observar quantas horas
e quantas aulas se acabam apenas de explicações que se faz
necessário para a concretização da dança e para a compreen-
são da música. Nas festas juninas, é interessante lembrar, que
o ensaio por turma pode levar até um mês, obvio que não é
ensaiado todo dia na escola, mas é claro, que é ensaiado pelo
menos duas vezes por semana.
Obviamente, essa cultura curricular instalada dentro das
escolas, prejudica gradativamente o desenvolvimento cientí-
fico dos alunos, a qual precisa ser modificada tempo ao tem-
po. É quase “normal” visualizarmos ou lermos em jornais, li-
vros ou revistas, o quanto é constante em algumas escolas, os
alunos não aprenderem nem o básico dos valores humanos e
educacionais, para então, poderem viver bem em sociedade.
Infelizmente, o ensino-aprendizagem está muito fragilizado,
passivo, fragmentado, e precisa sim, de uma reestruturação na
aprendizagem escolar de todos os alunos. A carga horária para
atividades comemorativas no contexto escolar deve ser levada
em conta, isto é, precisa ser diminuída, pois, se refletirmos um
pouco sobre tantas comemorações o ano todo, chegaremos à
conclusão, que a escola não precisa comemorar cada data festi-
va, como destacada no calendário tradicionalmente.
Na estruturação do currículo é importante a apropriada ad-
ministração do tempo: da escola, no que diz respeito ao cum-
primento do ano letivo, do aluno, otimizando a utilização de sua
permanência no ambiente escolar; e do professor, para o cor-
reto aproveitamento da carga horária de seu contrato de traba-
lho. Além disso, é necessário distribuir, ao longo dos diferentes
anos letivos – seja qual for a organização adotada na escola, em
séries semestrais, anuais, por ciclos, etapas ou módulos – os
conteúdos programáticos, a planejada complexificação de ativi-
dades e a crescente autonomia dos alunos no desenvolvimento
de tarefas, aquisição de habilidades e demonstração de compe-
tências (BRASIL, 2006).
147
A escola quando segue passo a passo o calendário tradicio-
nal, e uma grade curricular baseada em conteúdos e disciplinas
isoladas, causa á impressão, que tal escola pouco se preocupa,
ou se quer, reflete sobre a aprendizagem e as dificuldades en-
contradas no ensino dos alunos, como também, no desenvol-
vimento científico, social, cultural, e ativo dos discentes na so-
ciedade, pois além de atividades comemorativas, os discentes
precisam primeiramente de um ensino-aprendizagem concreto,
significativo, qualitativo, democrático, autônomo e inclusivo
nos diversos contextos sociais.
O currículo escolar quando bem elaborado pela comunida-
de escolar, este busca atender há diversidade cultural presente
na escola, e ao mesmo, oferece um conjunto significativo de co-
nhecimentos, o qual deve ser compreendido de maneira demo-
crática no contexto escolar, pois quando o currículo apresenta
conteúdos passivos, certamente, é porque a escola também
é passiva frente ao processo de aprendizagem. A escola deve
lutar incansavelmente pela formação da consciência humana,
científica, e não apenas desempenhar a tarefa de preparar os
discentes para ás necessidades do mercado de trabalho, pois
nessa ênfase do trabalho, a escola não é capaz de formar seus
alunos para a cidadania, nem mesmo, oportuniza aos educan-
dos, o entendimento e a compreensão de seus direitos e deve-
res enquanto pessoas humanas.
Sobre essa questão, Wihby, Favaro e Lima (2007, p. 13) pro-
põem:
A luta pela garantia de uma escola pública da melhor qua-
lidade possível nas condições históricas atuais, que supere os
projetos pedagógicos capitalistas, o paradigma do mercado
aplicado á educação, indo além da função de preparar para o
mercado de trabalho ou universidade. O objetivo deve ser o de
assegurar aos indivíduos a apropriação dos conhecimentos sis-
tematizados, ou seja, da ciência, propiciando o desenvolvimen-
to de uma concepção mais elaborada de mundo, que possibilite
sua compreensão, a apreensão de suas múltiplas e complexas
dimensões, para uma atuação humana mais racional e cons-
ciente.
Nesse sentido, analisa-se que currículo escolar deve ser
mais bem elaborado na escola, pois o currículo é um conjunto
de conhecimentos em prol ao ensino-aprendizagem dos edu-
candos, e quando o mesmo é bem planejado, organizado e
elaborado coletivamente por todos no contexto escolar, certa-
mente os conhecimentos serão muito mais abrangentes, quali-
tativos e gratificantes para todos que fazem parte do processo
do aprender-aprender. O que se analisa muitas vezes são insti-
tuições escolares que não sabem fazer um bom uso do currículo
escolar, onde acabam desvalorizando o mesmo, ou fragmen-
tando-o. Contudo, a escola passiva que não valoriza o currículo
como fundamental na práxis pedagógica, obviamente não con-
segue formar cidadãos críticos, não humaniza, não sensibiliza
para com o respeito ás diferenças, nem ativa o pensamento crí-
tico/ reflexivo dos discentes, assim como não atende aos inte-
resses da comunidade, e muito menos, dos alunos em processo
de aprendizagem e conhecimento.
Diante desse fato, pode-se afirmar, que quando há na es-
cola um ensino-aprendizagem sem estratégia, sem estrutura e
sem reflexão para o desenvolvimento humano, certamente tal
ensino, deve ser excluído totalmente da escola e da vida de to-
dos que compõem o espaço formal.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O currículo escolar como um eixo na concretização de obje-
tivos educacionais
O currículo escolar é muito significativo na prática educati-
va, no dia-a-dia no âmbito educacional, sendo o currículo, um
eixo para a consecução/realização dos objetivos propostos pela
escola. O currículo escolar faz parte da história da educação
brasileira, portanto o currículo é histórico, o qual passou por
debates, transformações, alterações, e modificações inúmeras
vezes no contexto educacional.
Contemporaneamente, o currículo escolar tem um impor-
tante papel no ambiente formal, pois o currículo é uma ferra-
menta indispensável e essencial ao conhecimento e á trans-
formação social, cultural, educacional e no ensino de crianças,
jovens e adultos. O currículo deve ter uma base e uma estrutu-
ra coletiva, inclusiva e jamais neutra. Por vez, o currículo deve
propiciar ao aluno o acesso ao conjunto de conhecimentos
historicamente produzidos, tanto para a vida escolar do edu-
cando, quanto para vida social do mesmo. O currículo tem que
ser olhado pelos educadores de forma diferenciada, bem mais
que uma simples grade curricular a ser cumprida, mas um com-
promisso ético no ensino-aprendizagem, na busca de investi-
gar e refletir sobre questões de natureza teórica e prática que
norteiam a prática pedagógica voltada a atender as demandas
da atualidade, e principalmente a diversidade cultural presente
nas instituições de ensino.
O currículo escolar, sempre foi um elemento fundamental
para as decisões e reflexões da prática pedagógica no contex-
to escolar. É imprescindível, relatar um pouco da história da
educação, onde se analisa que, o primeiro modelo de educação
brasileira foi caracterizado pelos jesuítas, os quais chegaram ao
Brasil no ano de 1549, e trouxeram consigo um programa de
educação bem definido, chamado Ratio Studiorum. A educação
jesuítica era baseada num ensino fragmentado, descontextua-
lizado da realidade, e ideológico com base no método tradicio-
nal, sendo que esse método de ensino tradicional valorizava á
memorização, a aprovação, o rendimento quantitativo e a de-
coreba dos alunos, onde, apenas o professor/educador “era o
dono do saber”, ou seja, a pessoa que possuía todo e qualquer
ensinamento/ conhecimento, sendo o professor o transmissor
dos conhecimentos fragmentados, sem reflexão nenhuma para
com a vida dos discentes. O período jesuítico durou 210 anos
no Brasil, nessa época, o período foi marcado como educação
jesuítica, onde as disciplinas e os conteúdos escolares, já eram
organizados de forma a manter certa distância com realidade
dos fatos. É essencial lembrar, que o termo currículo não se
falava no ensino dos jesuítas, pois o termo apareceu somente
no ano de 1963, isto é, no tempo jesuítico em 1549, os mes-
mos obtinham uma educação tradicional e moral, baseada em
uma grade de disciplinas estabelecidas pelos próprios jesuítas,
disciplinas essas, que contemporaneamente, entendemos por
currículo escolar.
É comum ouvirmos, as pessoas mais de idade falar, que no
século passado ou nos “tempos mais severos”, tudo era mais
difícil para as pessoas, podemos então pensar no passado, e
refletir nitidamente, como por exemplo: como era a oportuni-
dade de estudo de tantas pessoas há décadas atrás? Ou, como
era a vida das pessoas antigamente era mais benéfica ou mais
rigorosa que a nossa hoje?
Certamente, saberemos as repostas, se um dia questiona-
dos, pois, nossos bisavôs, avôs ou qualquer outra pessoa mais
de idade, nos acrescentaram fatos, ou contaram algumas histó-
rias sobre o tempo vívido por elas e por sua família.
148
Resumindo a tal reflexão, tantas pessoas não estudaram
décadas atrás por falta de oportunidades concretas no sistema
de ensino, da dificuldade de transporte que não existia, da po-
breza extrema que viviam tais pessoas, sendo que hoje, muitos
não se dedicam e não estudam por falta de interesse e não de
oportunidade, essa é uma real e triste situação a qual enfrenta-
mos na sociedade contemporânea.
É essencial relembrar, que ao final da Primeira República
80% da população brasileira era analfabeta. Como comenta-
do acima, esses oitenta por cento, pode-se concluir, que eram
pessoas da classe trabalhadora, do proletariado, as quais não
tinham acesso á educação, muito menos oportunidade para
concretizar os seus estudos. Desde então, com a maioria da po-
pulação sem saber ler, escrever e fazer cálculos, o espanto e
preocupação por parte do governo de Getúlio Vargas foi ampla,
pois o governo desejava a prosperidade/crescimento do país, e
com um povo analfabeto, Getúlio Vargas jamais conseguiria a
tão sonhada prosperidade para o Brasil. Portanto, em 1930, o
governo do então Presidente Getúlio Vargas, considerou a edu-
cação como fundamental para a qualificação do trabalho e para
a formação da pessoa humana, oferecendo educação pública
gratuita para todos. Contudo, observa-se que a educação esco-
lar começou há se desenvolver com mais prioridade, durante o
governo de Getúlio Vargas, onde, ocorreu o processo de urba-
nização e industrialização do Brasil, sendo que o trabalho e a
educação passaram a ser necessário para o crescimento signi-
ficativo do país.
Percebe-se, então, que o currículo escolar tem finalidades
políticas muito precisas. Zotti (2004), afirma que os currículos
oficiais foram elaborados ao longo da história, para atenderem
ás demandas econômicas. Nesse sentido, todas as mudanças no
campo curricular que já foram realizadas seguiram os interesses
políticos do modelo econômico vigente. A autora nos conduz a
refletir sobre as implicações político-econômicas que subsidia-
ram a construção dos currículos oficiais durante toda a história
da educação brasileira. Essa maneira de pensar o currículo dá
origem a questionamentos sobre o que já foi estabelecido no
campo curricular, as possíveis ideologias ocultas e as contradi-
ções eminentes, quando se compara o discurso pedagógico com
a realidade escolar.
Nesse enfoque, a escola, juntamente com os professores/
educadores e a comunidade escolar em geral, deve analisar a
consecução do currículo na busca de objetivos específicos no
âmbito educacional, na intenção de oferecer novas possibi-
lidades, aos alunos, e ao mesmo tempo, criar oportunidades
para todos através da aprendizagem, sendo que o ensino tem
que ser comprometido com os interesses de toda a sociedade,
principalmente com os interesses, e as diversas realidades dos
discentes. O professor educador tem um papel fundamental na
elaboração do currículo na escola, sendo que o mesmo deve
sempre se envolver nos assuntos escolares. Para Moreira e Can-
dau (2007).
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o
espaço central em que todos atuamos o que nos torna, nos di-
ferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua
elaboração. O papel do educador no processo curricular é, as-
sim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não,
da construção dos currículos construídos que sistematizam nas
escolas e nas salas de aula. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 19).
O currículo escolar contemporaneamente está muito frag-
mentado, e sem relação nenhuma para com a vida dos discen-
tes que chegam até a escola. Analisa-se em muitas escolas, que
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o currículo não é repensado e utilizado para concretizar o ensi-
no-aprendizagem dos alunos de forma diversificada, ativa, de-
mocrática, crítica e social.
Obviamente, muitas escolas insistem em utilizar o méto-
do de ensino tradicional no contexto escolar. Observa-se, que
as escolas quando buscam priorizar e oferecer um ensino frag-
mentado e tradicional aos seus alunos, certamente são escolas
que tem como foco, os conteúdos passivos e as disciplinas a
serem seguidas sem reflexão ativa, e, contudo, se distanciam
totalmente da realidade social dos educandos que frequentam
a escola, assim como da população em geral.
Em relação há isso Mantoan declara:
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disci-
plinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer
suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui
por recomposição, contextualização e integração de saberes
em rede de entendimento. O conhecimento não reduz o com-
plexo ao simples, para aumentar a capacidade de reconhecer
o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções.
(MANTOAN 2006, p. 15).
As escolas, juntamente com seus educadores, precisam se
organizar e verificar de forma diferenciada o currículo escolar,
focando a realidade social, e não apenas os conteúdos enciclo-
pédicos. Os conteúdos de forma geral devem ser trabalhados de
acordo com as diversas realidades encontradas em cada escola,
em cada sala de aula, pois a escola precisa formar cidadãos de
consciência crítica, para o conhecimento humano e científico.
Os discentes precisam saber questionar as diversas realidades
existentes, como também, compreender as injustiças muitas
vezes “mascaradas” em nossa sociedade, caso o ensino curricu-
lar seja passivo, não teremos como desenvolver a consciência
crítica no ensino-aprendizagem, e, portanto, não atenderemos
á diversidade cultural.
Sabe-se que a construção curricular é um projeto que deve
levar em conta muitos fatores da contemporaneidade, como
por exemplo, (classe social, econômica, religião, família, raça,
gênero, valores, dificuldades de aprendizagem, até mesmo o
emocional dos educandos), Zotti (2004, p. 229) defende que:
O educador, então, não pode se limitar a desenvolver o que
diversos agentes decidem, mas deve estar atento aos diversos
contextos em que são gestadas as propostas curriculares, pois
esse é o instrumento de intervenção e defesa de propostas coe-
rentes com uma educação e uma sociedade mais condizentes
com os desejos da maioria da população.
A escola deve ter uma função socializadora, e o projeto
curricular tem que ser elaborado com base em ações práticas
e educativas, ações essas, voltadas há coletividade, a interati-
vidade, e a intencionalidade no ensino-aprendizagem, na com-
preensão dos fatos históricos do passado, como também, da di-
versidade cultural presente nos diversos contextos sociais. Em
relação ao projeto curricular, Pacheco (2001) afirma:
[…] um projeto, cujo processo de construção e desenvolvi-
mento é interativo, que implica unidade, continuidade e inter-
dependência entre o que se decide ao nível do plano normativo,
ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino e
de aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática peda-
gógica que resulta da interação e confluência de várias estru-
turas (políticas, administrativas, econômicas, culturais, sociais,
escolares…) na base das quais existe interesses concretos e res-
ponsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2001, p. 20)
149
Compreender as diferenças e contemplar a multiplicidade
de indivíduos que compõem a mesma sala de aula é de fato sa-
ber incluir com valores e princípios como manda há legislação
educacional vigente. O currículo deve ser usado para possibi-
litar a transformação social e não para ser guardado em uma
gaveta e de vez em quando ser olhado, e verificado a grade de
disciplina que no currículo contém.
Desde então, como verificado no desenvolvimento do tra-
balho, o currículo escolar deve ser visto como, “o coração da
escola”, isto é, o currículo tem que ser respeitado, valorizado
coletivamente e democraticamente no âmbito educacional e so-
cial, pois é o currículo que oportuniza a concretização de ações
sociais, culturais e educacionais nas instituições de ensino.3
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Re-
cursos de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são
componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem
à estimulação para o aluno”. Estes componentes são, além do
professor, todos os tipos de mídias que podem ser utilizadas
em sala de aula, tais como, revistas, livros, mapas, fotografias,
gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abs-
tração dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão apren-
dendo na escola, e podem relacionar a matéria aprendida com
fatos reais do seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absol-
verem os conteúdos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino
que é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiên-
cias”, que mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras
sem experiência, não deve mais ser usado pelo professor, pois
os alunos aprendem mais quanto mais pratica experiências em
torno do que está sendo ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de
ensino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar aten-
to aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria
ensinada. Todos esses objetivos podem ser alcançados através
de recursos de ensino, midiáticos, como, por exemplo, compu-
tador, internet, em que o aluno além de conhecer novas tecno-
logias, faz também interação com o mundo e novas informa-
ções. O aluno busca algo novo, algo atrativo, e a educação deve
acompanhar essa busca. Mas não basta apenas usar a tecnolo-
gia, no ambiente de ensino/aprendizagem temos que rever o
uso que fazemos de diferentes tecnologias enquanto estraté-
gias, tendo clareza quanto à função do que estamos utilizando,
não basta trocar o livro por um computador se na prática não
promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos proces-
sos de aprendizagem.
3 Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O computador é conhecido como uma tecnologia da infor-
mação devido a sua grande capacidade na solução de proble-
mas relacionados a armazenamento, organização e produção
de informação de várias áreas do conhecimento. A utilização
dessa tecnologia pode ser usada de varias formas, como pro-
gramas de exercício-e-prática, jogos educacionais, programas
de simulação, linguagem de programação entre outros, desper-
tando assim um grande interesse do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador
não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a fer-
ramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o
aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa
por intermédio do computador. O processo de interação se tor-
na mais agradável com a presença da multimídia na aprendiza-
gem, pois naquele momento o aluno está descobrindo o novo,
o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifi-
cando o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se
falar de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias
integradas e tecnologias avançadas de comunicação digital.
Os resultados das aplicações de tais tecnologias estão crian-
do condições objetivas para questionarem a real necessidade
de se preparar para o ensino virtual. Hoje, há a percepção de
algumas tendências relativas aos novos modelos de ensino e
aprendizagem de idiomas mediados por computador. Uma des-
sas tendências é a aprendizagem por meio de Redes Sociais ou
Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolíti-
co e educacional a partir da interface Comunicação/Educação.
Mais do que como uma metodologia, no âmbito da didática, o
neologismo tem sido visto como um parâmetro capaz de mo-
bilizar consciências em torno de metas a serem alcanças cole-
tivamente nas diferentes esferas da leitura e da construção do
mundo, como propunha Paulo Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os
que buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e
descritas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às
“experiências escolares” inovadoras e multidisciplinares, pre-
vistas na reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da
informação e o papel da mídia na geração de conteúdos, men-
sagens e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento,
se, de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos mi-
diáticos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus pro-
pósitos educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valo-
res — presentes muitas vezes de forma conflituosa no convívio
social e assim reproduzidos pela mídia — sejam identificados e
revisitados pela educação. É o caso, por exemplo, do consumis-
mo e de uma pouco disfarçada indiferença com relação aos de-
sequilíbrios que ocorrem no mundo; indiferença essa que leva,
com certa naturalidade, à banalização dos acontecimentos por
parte significativa dos meios de informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/
CEB nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o en-
sino de nove anos, não permanece, contudo, apenas num de-
nuncismo inócuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cum-
pridas.
150
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para
transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos
midiáticos (meta número 1), ao mesmo tempo em que passem
a usar os recursos tecnológicos como instrumentos relevantes
no processo de aprendizagem (meta número 2). É dessa critici-
dade do olhar e da criatividade no uso dos recursos midiáticos
que pode surgir uma nova aliança entre o aluno e o professor
(meta número 3), favorecida justamente pelo diálogo que a
produção cultural na escola é capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento
do CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na si-
tuação de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas
para as questões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4:
reconhecer o aluno como partícipe e corresponsável por sua
própria educação, sujeito que é de um direito muito especial: o
de expressar-se numa sociedade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no pro-
cesso de ensino e aprendizagem também está em constante
transformação. Por esse motivo, não é mais possível estar dian-
te de uma sala de aula com a expectativa de captar a atenção
de toda uma turma de crianças e adolescentes e utilizando uma
linguagem do século passado. Hoje, não é mais possível falar
sobre ecologia, sem falar sobre sustentabilidade e tecnologias
limpas. Ou falar sobre linguagens, sem mencionar os memes e
as fake news. E esses são apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a reali-
dade dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino
e aprendizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e
valer-se da tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia
Educacional. Pensada especificamente para trazer inovação e
facilitar o processo de ensino e aprendizagem, ela aparece nas
salas de aula de diversas maneiras: em novos dispositivos ou
gadgets, softwares e soluções educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alu-
nos em sala de aula que ignore completamente as novas tec-
nologias. Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipa-
mentos de última geração, com o professor mais tradicional, a
interação é sempre permeada por ela. E não poderia deixar de
ser: além dos avanços tecnológicos que conquistaram as gera-
ções X e Y (você se lembra como enviava mensagens e fazia pla-
nos com os amigos antes do smartphone?), os estudantes das
novas gerações são nativos digitais. Isso significa que a maioria
deles nunca conheceu um mundo sem internet, celular, Google
ou redes sociais, dessa forma, o uso de tecnologias educacio-
nais se tornou fundamental para potencializar o ensino e princi-
palmente, gerar maior interesse e interação dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à
utilização de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu
objetivo é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala
de aula – práticas inovadoras, que facilitem e potencializem o
processo de ensino e aprendizagem. O uso da TE tem sido am-
plamente discutido no meio acadêmico, na mídia e nos círculos
sociais, espaços onde nem sempre é bem recebido. As maiores
críticas dizem respeito à sua relação com o papel da escola e do
professor e à dificuldade de acesso à tecnologia, especialmen-
te nas escolas da rede pública e entre estudantes com menor
renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o
foco principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dis-
positivos tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente,
contar com os equipamentos mais modernos para trabalhar a
TE), e sim sobre as práticas que o seu uso possibilita. Em outras
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
palavras: ter bem definida a finalidade do uso da tecnologia em
sala de aula é mais importante que os meios e recursos tecno-
lógicos que serão empregados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do
profissional da educação no emprego da Tecnologia Educacio-
nal: definir quais são os recursos e ferramentas mais adequados
para a realidade de seus alunos, e também a forma mais rele-
vante de os utilizar em suas práticas pedagógicas. Ainda assim,
pode surgir a dúvida: com que objetivo um profissional da edu-
cação deveria inserir a tecnologia nas práticas pedagógicas e no
dia a dia da sua instituição de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas
da sociedade têm experimentado uma grande evolução tecno-
lógica. Toda evolução compreende uma mudança na comuni-
cação, nas relações sociais e, é claro, no processo de ensino
e aprendizagem. Mas, como dissemos no tópico acima, a utili-
zação da Tecnologia Educacional nem sempre é bem recebida
– inclusive por educadores. A raiz dessa resistência talvez este-
ja na desinformação sobre as diferentes possibilidades que ela
oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia
digital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus
alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende
a atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula.
A mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é im-
portante variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças
no local e, especialmente, experimentar diferentes ferramentas
e recursos tecnológicos. Quando se buscam novas formas de
ensinar e aprender, coloca-se uma aura de novidade sobre a
rotina de estudos, tornando-a mais interessante e prazerosa.
Consequentemente, crescem a atenção e o interesse dos alunos
pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução
de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da
educação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum
Curricular) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da
realidade dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático
à sua disciplina, seja por meio da contextualização da informa-
ção (aplicação em situações reais, apresentação de casos locais)
ou dos meios utilizados para transmiti-la (tecnologias digitais,
canais frequentemente utilizados pelas novas gerações). Isso
auxilia não apenas na compreensão do conteúdo, mas também
na visualização e na resolução de problemas reais que se apre-
sentam no dia a dia do estudante.
151
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e
contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia
digital na educação é a possibilidade de acessar informações
atualizadas, em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela
atualização do livro didático impresso para ter acesso a temas
contemporâneos, questões recentes de vestibulares, dados
atualizados e debates sociais relevantes. Trabalhar com infor-
mações hiperatualizadas contribui para inserir o estudante no
debate social e desenvolver seu senso crítico e de argumenta-
ção, preparando-o simultaneamente para os desafios da vida
social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na uti-
lização da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gera-
ções desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças
em idade pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por
exemplo. A inserção da tecnologia no ambiente escolar ajuda
a estabelecer regras de convivência e segurança nos ambien-
tes virtuais. Também é uma boa oportunidade para trabalhar
a responsabilidade no manuseio e na conservação dos equipa-
mentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o aces-
so ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desen-
volvidas com o objetivo de ajudar os profissionais da educação
a promover a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar
a favor de uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia di-
gital em sala de aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de
escrita, por exemplo) pode dar mais autonomia aos estudantes
portadores de deficiência, transtornos ou problemas de apren-
dizagem, ajudando-os a superar limitações e a desenvolver ao
máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e cons-
tante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendiza-
gem (AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital
é uma maneira de gerar dados de desempenho imediatos para
professores, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno
pode corrigir equívocos enquanto o conteúdo continua “fres-
co” na memória, em vez de descobrir dias depois (ou apenas no
final do bimestre) que, durante todo o tempo, seu desempenho
esteve abaixo do esperado. Além disso, professores e responsá-
veis acompanham de perto a evolução de cada estudante, inter-
vindo e direcionando os estudos conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino
adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade
de dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos
nos quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificul-
dade de compreensão, bem como verificar o desempenho da
turma e de cada aluno, individualmente. A análise desses dados
dá autonomia para que professores, pais e alunos tracem um
plano de ensino personalizado, mais adequado a cada turma e
estudante. Também possibilita que o próprio aluno, nas etapas
mais avançadas da educação básica, direcione seu aprendiza-
do para suas áreas de interesse e da formação que pretende
seguir.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação
de diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets
e as mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros
digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade au-
mentada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as platafor-
mas de vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas torna-
ram-se realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um
pouco sobre as possibilidades do uso da Tecnologia Educacio-
nal e as diferentes formas de como ela vem transformando a
educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido
como ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela
Tecnologia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estu-
dantes, para que trilhem seus próprios roteiros de estudo, de-
senvolvam projetos ou atividades de sistematização e de refor-
ço. Também é uma prática que incentiva e facilita que o aluno
desenvolva o hábito do estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhe-
cimento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a
partir de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo
recomendados pelo professor – quase sempre no meio digital.
A construção e significação deste conhecimento, no entanto,
acontecem em conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino
híbrido, a proposta da sala de aula invertida tem como objetivo
colocar o estudante no papel de protagonista de seu processo
de aprendizagem e da sua própria evolução, engajando também
os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio edu-
cacional nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de
jogos digitais (como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.)
em contextos que diferem da sua proposta original – como na
educação. A principal vantagem apontada pelos profissionais
da educação no uso da gamificação é o aumento no interesse,
na atenção e no engajamento dos alunos com o conteúdo e as
práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente benefi-
ciada pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempe-
nho e dos resultados de avaliações objetivas. A partir desses
dados, é possível criar modelos de ensino personalizados, que
estejam em sintonia com o momento real de aprendizagem de
cada estudante. Assim, o professor tem uma noção mais clara
do panorama da turma e pode agir individualmente e de forma
personalizada sobre os pontos potenciais e de maior dificulda-
de de cada estudante.
152
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a
enorme quantidade de informações com as quais temos conta-
to diariamente ocasionou uma transformação na forma como
consumimos conteúdo. Para que a atenção não seja desviada
de pronto, este conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma
muito mais fragmentada, em vídeos e mensagens breves. Daí
surge a expressão microlearning, que consiste na fragmentação
de conteúdo educacional para que este seja melhor assimilado
pelos alunos. O meio digital favorece este tipo de interação,
por meio de vídeos, jogos, animações, apresentações interati-
vas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Edu-
cacional de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de
ensino. Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e profes-
sores da sua escola. Em que momentos eles estão conectados?
A partir de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que
estão presentes e os sites que acessam? Essa investigação é es-
sencial caso sua instituição pretenda estabelecer uma conexão
verdadeira com os seus públicos e propor usos significativos
para a Tecnologia Educacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque
da sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em
outros documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de
suporte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos
reais sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação
também deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investi-
mento que pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equi-
pe de professores e profissionais capacitados para extrair deles
as melhores práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos edu-
cadores para a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de
experiências entre as equipes. Os professores sentem-se mais
seguros, dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando
compartilham das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos
digitais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos es-
tudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma
prática ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnolo-
gia, também é importante pensar na atualização dos planos de
aula que irão nortear essas práticas.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práti-
cas educacionais, profissionais da educação em todo o mundo
estão trabalhando por uma transformação cada vez mais pro-
funda e efetiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa
transformação é um processo nascido e desenvolvido dentro
de cada espaço de aprendizagem, baseado em uma mudança de
hábitos e paradigmas estabelecidos nas relações diárias entre
alunos e professores. Não basta esperar que a transformação
chegue até a sala de aula, ela precisa ter um ponto de partida
dentro do ambiente escolar. Que tal ser um agente dessa mu-
dança na sua escola, começando pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro
da realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem
desenvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produ-
zir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada
ao dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z es-
tão navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com
desenvoltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e
professores. Incentivar e orientar a interação nesses espaços
tem muito a acrescentar à prática pedagógica. Procure identifi-
car as tarefas que podem ser transpostas, facilitadas ou repen-
sadas para o meio digital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar
grupos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão
com temáticas específicas relacionadas ao conteúdo que está
sendo estudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de
aprendizagem, caso a sua escola ou sistema de ensino disponha
de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lin-
guagem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O
texto em formato digital permite ampliar o conhecimento acer-
ca de uma temática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar
momentos históricos, esclarecer vocabulários específicos, en-
tre diversas outras possibilidades. A leitura deixa de ser apenas
receptiva para tornar-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital
que pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em
casa. Explore também as funcionalidades oferecidas por portais
de notícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto
permite adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos
formatos de conteúdo adicional ao corpo do texto, transfor-
mando a forma como lemos e aprendemos. Quando se trans-
forma a forma de ler, modifica-se também a forma de produzir
conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas
entradas e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta
153
o modo como escrevemos, proporcionando a distribuição da
inteligência e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre
leitor e escritor, tornando-os parte do mesmo processo; do ou-
tro, faz com que a escrita seja uma tarefa menos individual para
se tornar uma atividade mais coletiva e colaborativa. O poder
e a autoridade ficam distribuídos pelas imensas redes digitais,
facilitando a construção social do conhecimento.(MARCUSCHI,
Luiz A. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala
de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do Sul, 2001. v.4, n. 1,
p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da
Base Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na
leitura, interpretação e produção dos novos gêneros digitais,
como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais de-
vem ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portugue-
sa. O trabalho com esses gêneros pode ser explorado em dife-
rentes áreas do conhecimento, valorizando também o trabalho
interdisciplinar – como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conheci-
mento. Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule
a interação por meio dos comentários; organize e deixe dispo-
nível para consulta um banco de textos e artigos com as produ-
ções dos alunos; desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita,
que permite construir textos de maneira colaborativa, editan-
do, adicionando comentários e enviando feedback em tempo
real. No entanto, existem diversas outras ferramentas dispo-
níveis. Procure pelas melhores soluções que conversem com a
realidade e as necessidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes forma-
tos (como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.)
colabora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir
para enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresenta-
ções dos próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalida-
des são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o
Google Slides e o Prezi (apresentação de slides e construção
de mapas mentais), o PowToon (construção de vídeos e anima-
ções – em inglês), entre outras. Busque também compartilhar
experiências e conhecer as ferramentas utilizadas por outros
professores.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
no modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e cane-
ta – com os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue O desenvolvimento da tecnologia e da internet possibilitou
sendo o método de avaliação mais comum, existem formas dife- um avanço em uma modalidade de ensino: a educação a dis-
rentes de verificar a aprendizagem dos estudantes. tância (EAD), que tem sido apontada como solução para as ca-
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é rências educacionais, ensejando tais perspectivas, projetos de
verificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como educação a distância são inseridas em políticas educacionais,
atividades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também
que deve atentar para o contexto cultural em que esteja inse-
pode desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questioná-
rido e as condições reais que se desenvolve, com o objetivo de
rios utilizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
proporcionar ao educando uma autonomia do ato de aprender.
6. Aplicativos e softwares educacionais Vale lembrar que, esse desenvolvimento tecnológico não
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de apresentou a EAD, e sim, possibilitou um avanço nessa moda-
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a rea- lidade, tornando-a mais célere, mais democrática e funcional.
lização de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é ne- Ao identificar qual a função da educação, poderemos, as-
nhuma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvi- sim, perceber o seu real papel, pois cabe a educação propiciar
mento tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa ao educando, independente de modalidade de educação a dis-
prática fosse transportada para o meio digital e amplamente di- tância ou presencial:
fundida nas salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pau-
tas mais recentes, esse fenômeno é conhecido como gamificação. I - aquisição de consciência crítica, criativa, participativa,
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educa- questionadora.
ção”, é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos
deles gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do con- II - formação sólida que assegure:
texto educacional. a. dominar conteúdos;
b. compreender os princípios básicos que fundamentam o
O que inserir em seu pla- ensino numa visão globalizada da cultura;
… e como?
no de aula… c. apresentar referências teóricas para análise, interpreta-
- Grupos e comunidades nas re- ção da realidade.
des sociais;
1. Interação em ambien- - Fóruns de discussão; III - ação educativa capaz de vincular teoria e prática, volta-
tes virtuais - Ambiente virtual de aprendiza- da para a percepção das relações entre os contextos sócio-eco-
gem; nômico-político e cultural.
- Etc.
Dessa forma, a relação entre o educador e o educando de-
- Portais de notícia;
veria ser de trocas e interações tendo como metas o crescimen-
2. Textos em formato di- - E-books;
to em conjunto; porém, de aprendizados individualizados.
gital - PDFs interativos;
- Etc. Sherry apud Tavares (2004) afirma que o professor na Edu-
cação a Distância passa a ser um orientador que apresenta
- Blog/vlog; modelos, faz mediações, explica, redireciona o foco e oferece
3. Métodos colaborativos
- Banco de textos e artigos; opções e como um co-aprendiz que colabora com outros pro-
de produção de conteúdo
- Etc. fessores e profissionais. A maioria dos professores ou instru-
- Vídeos; tores que utilizam atividades de ensino mediadas pelo compu-
4. Apresentações em for- - Slides; tador prefere assumir o papel de moderador ou facilitador da
matos multimídia - Mapas mentais; interação em vez do papel do especialista que despeja conhe-
- Etc. cimento no aluno.
- Avaliações online; O Termo Educação a Distância nos condiciona a ideia ime-
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço; diata de ausência do professor e aluno em um ambiente con-
avaliação - Simulados; vencional denominado sala de aula.
- Etc. Moore (1990) afirma que “Educação a distância é uma re-
- Jogos lação de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios téc-
6. Aplicativos e softwares nicos para mediatizar esta comunicação. Educação a distância
- Aplicativos educacionais;
educacionais é um subconjunto de todos os programas educacionais caracte-
- Etc.
rizados por: grande estrutura, baixo diálogo e grande distância
transacional.”
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da A Tecnologia contribuiu sobremaneira para o desenvol-
educação é uma missão de todo profissional que atua hoje nes- vimento da Educação a Distância, pois as barreiras até então
sa área. Procure manter-se atualizado sobre as tendências em apontadas que dificultavam os processos de aprendizagem fo-
tecnologia educacional, acompanhando blogs, revistas e por- ram vencidos. As características essenciais da Educação a Dis-
tais de notícia sobre o assunto. Troque experiências com outros tância é a flexibilidade do espaço e do tempo, abertura dos sis-
profissionais e descubra novas práticas, soluções e ferramentas temas e a maior autonomia do aluno.
que estão surgindo a cada dia.4
4 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administra- dores.com.br

154
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O que se pode perceber é que na Educação a Distância o
sucesso do aluno depende em grande parte de motivação e de
suas condições de estudo. Essas ideias são reforçadas por Mars-
den (1996) ao afirmar que as práticas dominantes em Educação
a Distância baseiam-se em uma “antologia empirista” e uma
“epistemologia positivista” e que esta compreensão de causa-
lidade e explicação permeia a EaD pela mediação da tradição
behaviourista e da instrução programada.
Na Educação a Distância não estamos juntos fisicamente,
porém conectados. Saímos do contato físico para o contato vir-
tual, vencendo barreiras de espaço e tempo. Devemos pensar
uma sociedade educativa e Educar ao longo da vida.
A demanda para o aprimoramento profissional é um fato
hoje e a Educação a Distância apresenta-se neste cenário como
uma modalidade capaz de contribuir para este aprimoramento
além dos limites de uma sala de aula convencional.
Uma das estratégias fundamentais na Educação a Distância
é o aluno vencer o desafio de estudar sozinho, obtendo auto-
nomia do seu ato de aprender e para isso precisa desenvolver a
habilidade de ter uma aprendizagem autônoma.
Na aprendizagem autônoma, pode-se reconhecer três
componentes que desempenham importante papel em todo
o processo: O Componente do saber, o do saber fazer e o do
querer.
Componentes para aprendizagem autônoma
Os componentes para a aprendizagem autônoma são o sa-
ber, o saber fazer e o querer.
- Componentes do Saber
Tanto o professor quanto o aluno possuem um duplo pro-
blema: o de entender o seu próprio conhecimento construído
enquanto professor e aluno ao longo de sua vida, devendo di-
mensionar com clareza a forma de se concretizar uma melhor
aprendizagem nas diversas situações.
Tem sido demonstrado que as pessoas pouco conhecem a
si mesmo. E esse conhecimento pode direcionar para diversos
graus de profundidade, variando de indivíduo para indivíduo
dependendo das oportunidades para realizá-las.
Não se trata de um saber teórico aprendido, e sim em um
saber relativo a si mesmo, saber sobre o seu próprio processo
de aprendizagem, com suas facilidades e dificuldades, pois o
aprendizado não ocorre pela razão e sim por excitações e afe-
tações.
O “saber” envolve conhecimentos necessários à execução
de uma prática. Entretanto, para poder ser capaz de executá-la,
é preciso “saber fazer” . Portanto, fica claro que, ao conheci-
mento, alia-se a habilidade do indivíduo.
- Componentes do saber fazer
Partindo do pressuposto de que todo conhecimento sobre
o processo de aprendizagem está naturalmente à disposição de
uma aplicação prática, o saber sobre o seu processo de apren-
dizagem, deve ser convertido em um saber fazer.
No dia-a-dia da prática docente a avaliação de aprendiza-
gem é geralmente realizada pelo professor, tomando como re-
ferência apenas o conteúdo desenvolvido, enquanto na apren-
dizagem autônoma, o aluno não só avalia o seu desempenho
em termos acadêmicos, como também avalia o processo desen-
volvido na sua aprendizagem, conforme a sua auto orientação.
Para que o Ensino possa criar um clima desafiador, pode-
mos citar três condições básicas:
155
- autenticidade, sinceridade e coerência nas relações pro-
fessor/aluno;
- aceitação do outro, o “saber ouvir”, respeitando o outro
como ele é, com suas potencialidades e limitações. O professor
não deve ficar na relação do “sabe tudo” e o aluno na posição
de “tábua rasa”. Pelo contrário, deve haver o respeito das indi-
vidualidades e potencialidades que cada um possua;
- empatia, compreender o outro e seus sentimentos, sem,
com isso, envolver-se neles, pois acreditamos que só existe
aprendizagem com afetividade.
Na Educação a Distância esse papel é desempenhado pelo
Tutor que deve entender que a aprendizagem do aluno não é
simplesmente transmissão de conhecimento. É, sobretudo, um
processo participativo, onde o aluno é sujeito do seu próprio
conhecimento. Sua participação, portanto, deve ser ativa e, por
isso mesmo, estimulada.
Contudo o aluno deve ser conscientizado de que se trata de
um processo de construção e reconstrução, pois as modifica-
ções deverão ser efetuadas a partir da sua prática que sempre
está a exigir o saber fazer.
- Componente do Querer
O desejo, a vontade de aplicar algo é de fundamental im-
portância para que se obtenha sucesso. Esse componente diz
respeito à questão do aluno estar convencido da utilidade e
vantagens dos procedimentos de aprendizagem autônoma e
querer aplicá-los.
O Professor ou Tutor no EAD é gestor do processo didático
sendo o grande responsável pela disposição do aluno querer
desenvolver sua aprendizagem autônoma.
Devemos ter a nítida certeza de que o desafio do aluno e do
professor ao conduzirem o ensino para o aprender a aprender
não irá funcionar de forma consciente como uma vara de con-
dão, ou com poderes místicos. O que precisa ser direcionado
é a ação pela descoberta tanto do professor como dos alunos,
respeitando as especificidades das modalidades de ensino a dis-
tância ou presencial.
Não basta ao aluno apenas saber da existência do aprender
a aprender e da sua proposta pedagógica, o que levanta uma
falsa ideia sobre a aprendizagem ser considerada um processo
único, quando na realidade, em cada um, pode ser identificado
muitos sub-processos, que no dizer de Galeffi é a polilogica, um
educar pela diferença.
É tarefa primordial do educador buscar a unidade entre o
saber, o saber fazer e o querer, ou seja, entre o pedagógico, o
técnico, o psicossocial e o político. Essa unidade, tão necessária
ao novo “ fazer pedagógico” contextualizado, sem dúvida con-
tribuirá para que o ensino seja um processo construtivo, agra-
dável, desafiador, estimulante e que tenhamos sempre uma
atitude aprendente e investigativa.
A aprendizagem autônoma facilita e engrandece o processo
de aprendizagem, pois só aprendemos o que desejamos; o que
é imposto memorizamos e posteriormente o desprezamos, e no
Ensino a distância é condição essencial para que essa modalida-
de possa progredir.
Na aprendizagem autônoma, os erros são contribuições
preciosas para agregarem novos conhecimentos e, através de
descobertas, os alunos identificarem os seus erros sendo con-
duzidos de forma prazerosa aos acertos e ao crescimento de
novas aprendizagens.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Esse poderia ser um caminho para melhoria do ensino bra-
sileiro. Trabalhar a autonomia do ato de aprender indepen-
dente de modalidade de ensino, proporcionar na verdade uma
formação de indivíduos autônomo, crítico e criativo. Um cida-
dão que não pense de forma fragmentada, mas de forma glo-
bal e sistematizada, só assim seremos sujeitos de nossa própria
aprendizagem.5
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDU-
CAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS
Vivemos em uma sociedade complexa, plural, diversa e de-
sigual, em que o tema Educar para a Diversidade e Cidadania
conduz a uma grande reflexão e a um desafio, pois somos parte
integrante desta sociedade.
Como cidadãos promotores de uma política educacional,
reconhecemos que a luta pelos direitos e respeito às diferenças
não pode se dar de maneira isolada, mas sim, como resulta-
dos de práticas culturais, políticas, sociais e pedagógicas, que
reconheçam a participação de toda sociedade extrapolando os
muros escolares.
Criar de fato condições de conhecimento e compreensão
em diversos espaços como lares, instituições e comunidades,
reivindicando o respeito às diferenças e garantindo o direito de
todos os grupos sem perder a direção do diálogo, são atitudes
marcantes de combate às desigualdades sociais.
Sabemos que esta luta pelos direitos contra as diferenças
sempre esteve presente na história da humanidade. A diferença
de tratar o outro sempre teve conotação violenta e excludente.
(Escravidão, Nazismo, Inquisição).
Hoje verificamos que esta diversidade não se evidencia so-
mente nas diferentes culturas constituintes da população, mas
sim na desigualdade social, cultural, econômica e racial, encon-
trando-se refletida no sistema educacional.
A escola constitui um dos espaços socioculturais onde as
diferenças se encontram?
Será que as diferenças são tratadas de forma adequada?
Será que a garantia da educação escolar visa seus direitos
sociais na inclusão dos ditos diferentes, criando recursos ade-
quados à formação integral de cidadão?
Educar para a Diversidade e Cidadania é fazer das diferen-
ças o ponto de arranque para o caminhar em direção ao respei-
to ao outro. É saber enxergar e aprender com a riqueza que esta
relação pode nos propiciar e não apenas reconhecer o outro
como diferente, mas reconhecer que esta relação entre eu e o
outro pode significar uma troca de crescimento social, político
e pedagógico.
5 Fonte e texto adaptado de: www.educor.desenvolvimento.gov.br/
www.rhportal.com.br/www.unifia.edu.br/www.gestaopublica.org/
www.sbcoaching.com.br/www.administradores.com.br/www.abed.org.
br/Marisa Eboli/João Carlos Lopes/Julio Cesar S. Santos/Sergio Alfredo
Macore/Antonio Carlos Ribeiro da Silva/ Jéssica Faria de Carvalho/ Érica
Preto Tamaio Martins/ Laureny Lúcio/ Pedro José Papandréa
156
Não é fácil, mas devemos dirigir o olhar para história, re-
pensar valores, reconhecer e romper com muitos preconceitos,
velhas opiniões formadas muitas vezes sem o menor contato
com o outro, enfim mudar paradigmas.
Será que estamos dispostos aceitar este desafio?
As desigualdades (sociais, econômicas, sexuais, raciais, en-
tre outras), exigem de todos, um posicionamento crítico, políti-
co um olhar mais avançado que envolve reconhecer os direitos
dos grupos (negros, índios, mulheres, portadores de necessida-
des especiais, homossexuais entre outros) numa visão frente a
frente com a luta de todos pelos direitos, colocando-nos dian-
te do grande desafio de implementação de políticas públicas,
ações afirmativas contribuindo para o processo educacional e a
garantia da cidadania.
Devemos todos nos propor a encontrar a igualdade na di-
versidade, lembrando sempre que, acima de tudo, somos todos
humanos e como tal temos grande capacidade para a solidarie-
dade, a cooperação e o amor.
A sociedade e o homem se transformam a cada dia. A
educação precisa acompanhar essas mudanças. O processo
de formação do professor deve ser pensado nessa perspecti-
va. Portanto, os projetos pedagógicos dos cursos e suas matri-
zes curriculares, devem apresentar disciplinas que favoreçam
acompanhar as vicissitudes da humanidade.
Cada instituição escolar é única, se analisarmos e levarmos
em consideração o ambiente em que estes alunos estão inseri-
dos, e é justamente pela importância do tema, que a discussão
em relação à diversidade cultural vem ganhando uma maior
conotação, o que incentivou o estudo desta questão à alguns
anos, ratificando assim, não se tratar de algo novo, apontando
para a necessidade de aprofundar se nessa construção do dis-
curso sobre as diferenças, e de uma educação que seja capaz
de produzir um espírito de criticidade e do real significado do
termo cidadania.
Cada escola, cada sala de aula tem a sua história e suas pre-
ocupações que a faz diferente uma das outras, essas diferenças
apresentadas pela comunidade escolar, pode ser explicada jus-
tamente pela diversidade cultural/territorial expressas no chão
de cada escola, pois trata se de uma população formada por
diversos grupos étnicos, com seus costumes, seus rituais e suas
crenças.
Ao analisarmos como se dá o processo de aprendizagem
nos dias atuais, e principalmente em nossas escolas, vários fato-
res influenciadores poderiam ser enumerados tanto enquanto
aspectos positivos, no que se refere à possibilidade de conhecer
e conviver com novas culturas, tanto nos aspectos negativos,
principalmente na definição de culturas, que com o passar dos
anos vieram de outras regiões do país, e essas passaram a ser
consideradas como inferiores em relação as que já existiam na-
quele chão.
A atual sociedade tem passado por significativas transfor-
mações em seus vários aspectos, político, econômico, religioso,
familiar e principalmente o aspecto cultural. E é justamente no
âmbito cultural, que mais tem se divergido as ideias, principal-
mente de sua influência na vida de nossos alunos na relação
ensino aprendizagem.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nota se claramente que há um distanciamento cultural
muito grande, o que tem causado sérios danos à formação das
crianças, jovens e adultos, seja tanto dentro da sociedade, as-
sim como no próprio ambiente escolar, o que tem levado cons-
tantemente aos professores a trabalharem com alunos que teo-
ricamente não lhes trarão problemas, como pontua claramente
Philippe Perrenoud:
Diferenciar é trabalhar prioritariamente com os alunos
que têm dificuldades. Ora, nem sempre eles são cooperativos,
trabalhadores, simpáticos, bem educados, divertidos, limpos e
charmosos, ou seja, gratificantes. Diferenciar é enfrentar com
frequência certa distância cultural, gerar certa tensão com
quaisquer alunos rebeldes à aprendizagem, superar momentos
de desânimo quanto o tédio inerente à repetição das mesmas
explicações, as quais acompanham tarefas elementares, por
mais fundamentais que elas sejam. (PERRENOUD, 2001, p. 46.)
Daí a proposta de novas formas de se educar, enxergando
o aluno não somente como uma folha em branco, que está es-
perando para ser escrita, mas que, todavia, já traz consigo suas
histórias, anseios e modos de vida própria e somente a escola
poderá se adequar às necessidades das práticas escolares jus-
tamente às características de cada estudante, pois claramente
como afirma o próprio Perrenoud (2001, p.48), “é normal ter
vontade de trabalhar com os alunos mais gratificantes, mais
curiosos, mais rápidos. É inútil sentir-se culpado. O essencial é
analisar lucidamente suas escolhas”.
Em uma abordagem de se trabalhar com as diferenças apre-
sentadas pelos alunos é que Candau e Leite (2006) afirmam a
necessidade da quebra de paradigmas impostos pela escola tra-
dicional e a proposta de uma educação que reconheça as dife-
renças individuais dos alunos e, consequentemente, a adequa-
ção de práticas pedagógicas que priorizem essas características
individuais desses estudantes. As autoras justificam essa neces-
sidade já que a aquisição do conhecimento não se dá da mesma
forma para todos e essas diferenças na aprendizagem acabam
tornando-se manifestações excludentes e discriminatórias.
Ainda segundo Candau e Leite (2006) foi justamente essa
proposta na mudança educacional desenvolvida na década de
60, que motivou Paulo Freire, no nordeste brasileiro, na implan-
tação da educação de jovens e adultos. O método implantado
por Paulo Freire tem como proposta uma educação que consi-
dera o universo cultural no qual está inserido. Dessa maneira, é
possível considerar também a diferença cultural que influencia
diretamente na deficiência da aprendizagem no espaço escolar
e nas interações sociais.
É comum, na obra de Paulo Freire a crítica à educação e
à práticas escolares que carregam uma concepção massifica-
dora e excludente, induzindo seus alunos a simples repetição
de conhecimentos que foram disseminados durante anos, não
proporcionando e muito menos possibilitando aos discentes a
discussão de problemas emergentes do cotidiano. Para o autor
é preciso considerarmos uma sociedade que passa constante-
mente por transição e, dessa forma, negarmos uma educação
que não leva a discussão de ideias, e muito menos a produção
de novos conhecimentos.
Freire (2003, p.98) exorta que “só podíamos compreender
uma educação que fizesse do homem um ser cada vez mais
consciente de sua transitividade que deve ser usada tanto
quanto possível criticamente, ou com acento cada vez maior da
racionalidade”.
Não é mais justificável uma educação estática que não con-
temple a conscientização e a libertação do indivíduo, daí a im-
portância do questionamento não somente dos conteúdos, mas
157
da própria forma e da relação entre educadores e educandos.
Dessa forma a educação era concebida de forma arbitrária e os
indivíduos foram moldados de acordo com os interesses cultu-
rais e políticos, e o professor era puramente um reprodutor de
ideias e não um formador de cidadão críticos capazes de trans-
formar uma sociedade.
Assim poderíamos enxergar que a escola possui uma fun-
ção política e social que pautada pela razão deve tentar ajudar
na melhora da qualidade do ensino/aprendizagem uma vez que
somos frutos de um sistema que acaba engessando o pensa-
mento dos indivíduos com um conhecimento que fora outrora
padronizado, criando barreiras que impedem os professores de
alcançarem resultados que possam ser visíveis não só na forma-
ção intelectual, mas também na formação pessoal do educan-
do, o que exigirá questionamento não só aos conteúdos, mas
à própria forma, ao próprio método da educação e da relação
entre educadores e educandos.
A flexibilidade da consciência e a necessidade constan-
te da participação do individuo nas mudanças necessárias na
sociedade, deve passar por uma mudança educacional no agir
educativo, que várias vezes pode ter sido reprimida pelo pró-
prio sistema educacional através da padronização do ensino,
priorizando o ensino de conteúdos programáticos que não con-
seguem contemplar realidades vivenciadas por esses alunos e
o que só seria possível, quando os cidadãos estiverem partici-
pando efetivamente das mudanças que ocorrem na sociedade,
através de uma educação que pudesse enquadrar esse indivi-
duo nas discussões pertinentes ao seu espaço e tempo.
Agir educativo que, não esquecendo ou desconhecendo as
condições culturológicas de nossa formação paternalista, ver-
tical, por tudo isso antidemocrática, não esquecesse também
e, sobretudo as condições novas da atualidade. De resto, con-
dições propícias ao desenvolvimento de nossa mentalidade
democrática, se não fossem destorcidas pelos irracionalistas.
(FREIRE, 2003, p.99)
Freire e Shor (1987) falam sobre enfrentar o medo no co-
tidiano de nossas lutas pela transformação da sociedade. Essa
transformação seria mais eficaz a partir do momento que pro-
fessores fizessem uso da chamada educação informal, que se-
ria justamente o reconhecimento de conhecimentos empíricos
adquiridos e vivenciados por esses sujeitos em sua realidade
cotidiana, não priorizando apenas a educação formal, que se-
guem um ensino padronizado e institucionalizado. Os autores
afirmam que “se estou seguro do meu sonho político, então
uma das condições para continuar a ter esse sonho é não me
imobilizar enquanto caminho para sua realização. E o medo
pode ser paralisante” (1986, p.35).
A abordagem da educação libertadora, não se faz em favor
dos oprimidos; é feita a partir do povo e com ele, é o que jus-
tamente é chamado de cultura popular. Nessa globalidade do
processo da cultura popular, a educação ganha sentido originá-
rio de busca do pleno reconhecimento ativo do homem e pelo
homem. Educar-se é participar ativamente do processo total da
cultura, através da qual o homem se faz e refaz, radicalmente,
é o processo da cultura do povo trabalhador, sendo assim, cul-
tura popular no seu sentido mais profundo e originário. Assim,
na luta pela educação popular como objeto de resistência à ide-
ologia dominante e, como objeto na construção de uma cultura
geral, todos temos uma parcela de responsabilidade.
É justamente nesse terreno da chamada educação popular
que Arroyo (2009) chama-nos a atenção que desde seu surgi-
mento na década de 60, concepções estereotipadas e errôneas
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tem sido construída do que seja esse movimento e consequen-
temente a construção de imagens que acabaram padronizando
as pessoas de classes menos favorecidas como seres inferiores
ou portadores de uma cultura que fora ocultada por essa classe
dominante.
Segundo Arroyo (2009) a ligação entre a educação popu-
lar e saúde se dá justamente por que determinados setores da
sociedade criam imagens metafóricas tiradas da patologia: fa-
la-se da ignorância popular como chaga social, não enxergando
nesses grupos qualquer tipo de conhecimento, seja no aspecto
cultural ou intelectual.
Estas visões naturalizadas, biologizadas e patológicas dos
setores populares ainda estão muito arraigadas e orientam o
pensamento, as análises e a ação, as políticas, programas e
campanhas de educação, de saúde e de assistência. Estas me-
táforas afirmam que assim como os acidentes naturais e as do-
enças põem em perigo o corpo social, político, cultural e moral.
(ARROYO, 2009, p.45)
Ainda de acordo com o autor, foram criadas campanhas
que visavam proteger a educação popular que acabava infan-
tilizando-a ao invés de protegê-la, e que verdadeiramente aca-
bava por desqualificar e desconceituar tal grupo. Dessa forma,
em tempos modernos autoimagens foram criadas a respeito da
cultura popular e saúde, que exigem uma mudança de postura
de todos os envolvidos nesse processo, possibilitando o apare-
cimento de uma nova dinâmica político-cultural, que exigirá a
ressignificação dessas manifestações preconceituosas.
Com isso Arroyo (2009) qualifica a educação popular e saú-
de como uma “reação as tentativas conservadoras de despoli-
tização de suas ações inventando gestos para chocar a cultura
política e abrem espaços para explorar suas dimensões pedagó-
gicas” (p.410).
E esse processo de mudança se dará com a formação e
conscientização dos novos educadores, com a configuração de
novos hábitos, valores éticos, políticos e culturais e com novos
rumos propostos por uma educação transformadora, quebran-
do velhos paradigmas e criando novos conceitos de educação
popular e saúde, pois a intenção das classes dominantes não é a
de educar as classes populares mais simplesmente massificá-la,
dominá-la ou simplesmente aniquilá-la.
Os movimentos populares repolitizam e radicalizam a peda-
gogia popular, na medida em que repõem suas lutas no campo
de direito. Ao afirmarem-se sujeitos de direitos, vinculam as po-
líticas sociais com a igualdade, a justiça e a equidade. Não mais
com a inclusão excludente. Fazem avançar uma conformação do
povo como sujeito de direitos. (ARROYO, 2009, p.411)
A legitimidade dos movimentos sociais populares acaba por
resgatar aos cidadãos princípios básicos de igualdade e cida-
dania, que reagindo a ideais conservadores acabam por abrir
novos caminhos para a aplicação de diferentes e inovadores
dispositivos pedagógicos que poderá em um futuro muito breve
contribuir na reformulação e reorganização da práxis pedagó-
gica, principalmente na formação político pedagógico e ideo-
lógico de uma classe jovem que amanhã possivelmente estará
a frente do nosso país, incentivada e sustentada por uma nova
classe de professores, abertos para uma nova discussão do que
seria, ou deveria ser a aproximação da nova dinâmica educativa
provocada pelos novos educadores.
Daí também em se pensar em uma nova proposta na re-
construção dessas autoimagens, que os referidos movimentos
populares deveriam continuar submissos ao próprio sistema,
esperando uma mudança política e ideológica de forma pací-
158
fica por parte dos governos ou representações políticas. Não é
concebível na atual sociedade moderna, luta por direitos sem
manifestações ou confronto, principalmente o confronto de
ideias que contribuirá na formação do senso crítico desses no-
vos cidadãos.
Assim é impensável discutir sobre direito à diversidade e
educação para cidadania sem antes partirmos de uma aborda-
gem antropológica com o intuito de podermos tentar compre-
ender qual o real significado do termo identidade, como uma
construção que se faz com atributos culturais, isto é, ela se ca-
racteriza pelo conjunto de elementos culturais adquiridos pelo
indivíduo através da herança cultural. E é essa mesma identi-
dade que confere diferenças aos grupos humanos, evidencian-
do-se em termos da consciência da diferença e do contraste do
outro.
Uma afirmação que muito poderá nos ajudar na reflexão na
diversidade das culturas é de Lévi-Strauss (1976, p.328-329), ao
ponderar que;
[...] resultaria em um esforço vão ter consagrado tanto ta-
lento e tantos esforços para demonstrar que nada, no estado
atual da ciência, permita afirmar que superioridade ou a infe-
rioridade intelectual de uma raça em relação à outra, e que as
culturas humanas não diferem entre si do mesmo modo nem no
mesmo plano, mas que a diversidade das culturas é de fato no
presente, e também de direito no passado, muito maior e mais
rica que tudo o que estamos destinados a dela conhecer.
O autor pontua que a diversidade cultural faz parte das re-
lações estabelecidas no interior de cada sociedade, ou seja, não
é um problema apenas das relações entre sociedades diferen-
tes, mas acontece em cada subcultura que compõe a sociedade
estudada, sendo que cada uma delas atribui importância a suas
diferenças. (LÉVI-STRAUS, 1976)
Para Ruben George Oliven
O que se verifica atualmente é um cruzamento das frontei-
ras culturais e simbólicas que faz com que haja uma desterrito-
rialização dos fenômenos culturais. Todo esse processo de mun-
dialização da cultura, que dá a impressão de que vivemos numa
aldeia global, acaba repondo a questão da tradição, da nação
e da região. A medida em que o mundo se torna mais complexo
e se internaliza, a questão das diferenças se recoloca e há um
intenso processo de construção de identidades. (OLIVEN, 1992,
p. 135).
Historicamente e até pelo pesado fardo que carregamos
em nossos ombros pelo processo de colonização ao qual fomos
brutalmente submetidos até os dias atuais, fica evidente que
nossa sociedade ainda não adquiriu uma cultura de aceitar, res-
peitar e trabalhar com o diferente.
Como alerta o autor, ao tratar da questão das novas fron-
teiras da cultura:
A tensão entre o global e o local não está restrito ao Velho
Mundo. Os Estados Unidos estão experimentando conflitos de
grande violência, por trás dos quais estão diferentes grupos ét-
nicos que afirmam suas diferenças em relação aos outros e não
aceitam mais um modelo único de ser dos norte-americanos.
(OLIVEN, 1992, p.133).
Oliven (1992) ainda aponta que, no Brasil, apesar de não
termos conflitos étnicos, regionais ou religiosos vivenciamos
debates que apontam para discussões semelhantes pois, ape-
sar de não pertencermos ao chamado mundo desenvolvido ou
primeiro mundo, não queremos fazer parte do mundo subde-
senvolvido ou terceiro mundo.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Direito de ser autêntico, de ser diferente, ainda parece uma
conquista longe de ser alcançada em nossa sociedade, ignoran-
do muitas vezes que o que realmente deveria ser posto em
prática, são a consciência e a razão, e não os aspectos sociais,
econômicos, raciais, religiosos e culturais, esquecendo que isso
sim, é requisito indispensável para que possamos ter uma equi-
dade social.
Num país tão rico culturalmente como o Brasil, não se jus-
tifica haver tanto preconceito e discriminação, eles se tornaram
uma arma contra a nossa civilização e cabe a nós combatê-lo.
A consciência de que ser diferente é algo bom e que deve ser
respeitado, é algo que necessita ser buscado frequentemente
em nossa sociedade e principalmente no ambiente escolar.
Mesmo considerando que no Brasil a diversidade cultural
seja facilmente notada e que a escola é a instituição em que
mais se convive com as mais diversas formas de manifestações
culturais, a mesma mostra-se despreparada para trabalhar com
manifestações preconceituosas e discriminatórias que ocorrem
no dia a dia. E esses preconceitos perpassam desde a relação
entre educandos e educandos e entre educadores e educandos,
e esse educador até por não ter recebimento formação sufi-
ciente para lidar com essa diversidade mostrando-se despre-
parado para lidar com tal situação, acaba por estereotipar o
aluno contribuindo para que a discriminação possa interferir na
aprendizagem e na aquisição do conhecimento.
Diante de todas essas situações,a sociedade brasileira tam-
bém tem o desafio de redefinir suas colocações, seus concei-
tos políticos e sociais, para garantir às minorias, o direito de
igualdade de oportunidades e respeito às suas diferenças, va-
lorizando as características culturais de todas as partes do país
e principalmente a característica de cada escola em particular,
promovendo um diálogo cada vez maior entre o verdadeiro
conceito de cidadania tantas vezes desprezado por nossa socie-
dade e também por nossas escolas.
Sendo de grande relevância, priorizar a cultura específica
de cada cidadão, e consequentemente a diversidade cultural de
cada região, contribuindo para a preservação da identidade cul-
tural de cada povo.
A existência humana como as diferentes formas que assu-
mem as sociedades ao longo dos tempos e dos espaços, as re-
lações entre povos, culturas, civilizações, etnias, grupos sociais
e indivíduos, configurando-se como desafio central, não só das
práticas pedagógicas escolares, mas das possíveis formas de
convivência que se queira construir, para humanizar as relações
na economia, na política e no saber.
Baseado na ideia de Philippe Perrenoud (2001), podemos
afirmar que existe uma grande distância cultural na relação pe-
dagógica. Entre professores e alunos, a comunicação, a cumpli-
cidade, a estima mútua dependem muito de gostos e valores
comuns, em âmbitos aparentemente estranhos ao programa,
pois a escola não é feita apenas de saberes intelectuais a serem
estudados, ensinados e exigidos.
Com isso se confirma,segundo Perrenoud, que,na interação
cotidiana, a escola é elitista, mesma que essa não seja sua in-
tenção:
Não podemos subestimar o choque cotidiano das culturas.
Ele influência o fracasso escolar: as rejeições, as rupturas na
comunicação, os conflitos de valores e as diferenças de costu-
mes contam tanto quanto o eventual elitismo dos conteúdos.
Uma criança que rejeita a violência, que respeita os livros, que
cumprimenta educadamente e sempre tem as mãos limpas será
mais apreciada do que aquela que, com iguais dificuldades, agri-
159
de os outros, diz palavrões, masca chiclete, cheira mal, destrói
disfarçadamente as plantas do professor ou acaba abertamente
com suas profissões de fé ecológicas em nome do “sacrossanto
carrão”. (PERRENOUD, 2001, p. 57)
Essa educação elitista, bem como as diferenças culturais
são bem claras na sociedade, e na educação isso se evidencia
ainda mais, pois as diferenças não estão somente fora dos por-
tões das escolas, mas está dentro da própria escola, e muitas
vezes vem sendo utilizada mesmo de forma camuflada, ou até
inconscientemente como fator de discriminação e preconceito.
Exemplo maior é o defendido por Vera Candau e Miriam
Leite (2006, p.2-3), para quem:
[...] a forma mais básica de aplicação desse processo discri-
minatório é a forma mais básica de aplicação dessa perspecti-
va na prática pedagógica que sobreviveu até os dias atuais: a
diferenciação tipológica, ou seja, o agrupamento de alunos em
classes homogêneas, em função do que seria a sua “capacidade
de aprendizagem” (TITONE, 1966)
A escola acaba rotulando e criando pré-juízos dos alunos
pela sua capacidade ou não de aprendizagem, excluindo e
discriminando várias vezes esses alunos, fomentando assim a
própria exclusão social, o que em diversos casos acaba sendo
camuflado pela própria intituição de ensino, enquanto a função
primordial da escola além da transmissão do conhecimento ela-
borado e intelectual seria a socialização do indivíduo, formando
o aluno para o exercício pleno da chamada cidadania.
A partir dessa concepção do papel da escola, podemos re-
fletir sobre o que aborda os PCNS (1997), afirmando que:
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como
parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a ri-
queza representada por essa diversidade etnocultural que com-
põe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na supera-
ção de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória
particular dos grupos que compõem a sociedade. (PCNS, p. 117)
Dessa forma podemos entender que a mudança desse qua-
dro de uma educação elitista poderá ser modificada com a va-
lorização da cultura desses alunos, que consequentemente irá
ajudar na melhor absorção dos conteúdos, sem desconsiderar
o aspecto pedagógico de cada instituição, partindo do pressu-
posto que o convívio com essa diversidade cultural promoverá
a compreensão do seu próprio valor, melhorando a autoestima
dos educandos que fora sendo perdido no convívio com a socie-
dade. “A escola como instituição voltada para a constituição de
sujeitos sociais deve afirmar um compromisso com a cidadania,
colocando em análise suas relações, suas práticas, as informa-
ções e os valores que veicula” (PCNS, p. 52) não só na formação
ética, mas sim também na formação intelectual que acaba sen-
do o objetivo principal da instituição escola.
E infelizmente a forma como se tem tratado a diferença
vem trazendo sérios prejuízos ao educando, seja nas relações
de aprendizagem, socialização, convívio com professores e co-
legas e com a própria sociedade da qual ele faz parte ou está
inserido.
Como afirmam os PCN:
A criança na escola convive com a diversidade e poderá
aprender com ela. Singularidades presentes nas características
de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato per-
cebidas com mais clareza quando colocadas junto a outras. A
percepção de cada um, individualmente, elabora-se com maior
precisão graças ao outro, que se coloca como limite e possibili-
dade. Limite, de quem efetivamente cada um é. Possibilidade,
de vínculos, realizações de “vir-a-ser”. Para tanto, há necessi-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
dade de a escola instrumentalizar-se para fornecer informa-
ções mais precisas a questões que vêm sendo indevidamente
respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um
silêncio constrangimento. Essa proposta traz a necessidade im-
periosa da formação de professores no tema da Pluralidade cul-
tural. Provocar essa demanda específica na formação docente é
exercício de cidadania. É um investimento importante e precisa
ser um compromisso político-pedagógico de qualquer planeja-
mento educacional/escolar para a formação e/ou desenvolvi-
mento profissional dos professores. (PCNS, p. 123)
Cabe aos professores conseguir perceber essas diferenças e
promover a mediação da tentativa de solucionar esses proble-
mas e propiciar ao aluno a retomada não somente dos valores
educacionais, seja da escola formal ou não, mas a retomada de
valores que foramuita das vezes, esquecidos por ele e pela pró-
pria sociedade, e consequentemente o direito a diversidade e a
educação na construção da cidadania.
Assim, podemos entender o verdadeiro sentido da educa-
ção e da instituição escola, aquela instituição consciente que
possa construir e oferecer aos seus, uma educação de equida-
de, voltados para a finalidade de atender as reais necessidades
apresentadas pela comunidade escolar.
Dentro desse contexto torna-se claro a afirmativa de San-
dra Pereira Tosta:
De todo modo, é inegável que diferenças e desigualdades
fazem parte do cotidiano escolar e tais questões muito impor-
tam pelos significados que contém e que dizem respeito em-
piricamente à problemática das culturas presentes na escola,
mesmo que, como tais, não sejam consideradas. Remetem, em
termos epistemológicos, à questão fundante da Antropologia
–a relação com o outro. (PEREIRA-TOSTA, 2011, p. 418)
A autora sugere que os educadores possam ser formados a
partir do diálogo interdisciplinar, em que educação e antropo-
logia, mesmo sendo ciências diferentes, estejam simplesmente
unidas, mas que possa contribuir na interlocução dos sujeitos e
consequentemente na aquisição do conhecimento.
Não é mais possível permanecer com práticas embasadas
por visões nonodisciplinares e descoladas de realidades sociais
diferentes e desiguais que demandam uma visão diferente e
mais polissêmica do que sejam os processos educacionais, a es-
cola, o conhecimento, as práticas pedagógicas, os currículos, a
formação e a profissão. (idem, 2011, p.416)
Teoricamente poderíamos afirmar que o objetivo primor-
dial da escola seria um local destinado a aquisição do conheci-
mento formal, cientifico e sistematizado, onde diversas cultu-
ras pudessem conviver harmoniosamente entre si, visto que,
temos escola para pobre e para rico, para negros e para bran-
cos, para mulheres e para homens, de boa e de má qualidade,
pública e privada, onde a pública esta intrinsicamente ligada à
defesa de interesses de uma pequena classe social dominante e
jamais poderá competir em real igualdade com a privada, mas
na prática podemos perceber que a escola se tornou um dos
lugares mais discriminatórios e excludentes da sociedade.
E é justamente a partir de meados da década de 60, se-
gundo Candau, que aparece a discussão de novas abordagens
sociológicas, como a Nova Sociologia da Educação (NSE):
Desenvolvida na Inglaterra, que iniciaram uma discussão
que tratavam especificamente das populações recentemente
ingressas nos sistemas de educação formal que opunha se a te-
oria do deficit linguístico e cultural, que entendia que os alunos
de camadas populares trariam para a escola uma linguagem e
um background cultural deficientes, inadequados ao pensamen-
160
to cultural deficientes, inadequados ao pensamento lógico e à
apropriação do que seria o patrimônio cultural da humanidade,
explicando assim o quadro frequente de fracasso escolar desses
estudantes. (CANDAU, 2006, p.6)
O sistema educacional poderia e deveria se sentir privile-
giado, pois é este o local ideal para discutir as diferentes cul-
turas, como elas se entrelaçam e criam novas culturas, e prin-
cipalmente as suas contribuições na formação do nosso povo,
mas sem nunca esquecer a particularidade do sujeito, pois cada
vez mais o diferente aparece, seja na forma de aprender, de se
comunicar, de se vestir, ou na de refletir, para tanto, é impor-
tante, valorizar o espaço social, ampliar ações e principalmente,
reconhecer que as crianças e adolescentes precisam sonhar, ter
oportunidades, não importando qual a sua diferença.
Em um país cada vez mais globalizado, trabalhar com o di-
ferente parece uma tarefa árdua e difícil de ser concluída, mas
sem dúvida antes de se trabalhar com a diversidade cultural, é
necessário que os professores estejam preparados para assumir
tão grandiosa missão.
Muitas vezes somos encurralados por perguntas, hábitos,
modos e atitudes de nossos alunos, o que quase sempre nos
leva a emitir certos juízos de valores sem termos conhecimen-
to de causa, e os professores quase na sua totalidade, estão
trabalhando com a diversidade cultural a partir de forma pa-
dronizada.
Acabam lidando com essas questões, não por terem sido
preparados por meio de um conhecimento científico elaborado
e discutido por estudiosos que dedicam suas pesquisas sobre o
assunto, mas sim através de suas experiências que aprenderam
ao longo de suas vidas, bem anterior, ou durante a sua forma-
ção profissional.
A mudança tão esperada e falada em nossa sociedade só
se dará quando nós professores assumirmos nosso papel nesse
processo, fazendo com que nossos alunos entendam que con-
viver com as diferenças é possível. Ser diferente não é definiti-
vamente ser inferior.
Assim estaremos dando a real possibilidade da contribuição
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em
que o indivíduo seja respeitado por aquilo que ele é, e não por
aquilo que a sociedade queria que ele fosse independente da
diversidade cultural/territorial na qual está inserido. 6
EDUCAÇÃO INTEGRAL
O século XXI consolidou demandas que foram historica-
mente construídas em todas as esferas sociais, inclusive na edu-
cacional. A organização social atual exige uma escola multifun-
cional, com profissionais mais completos, integrais, que, além
de dominar o conteúdo especializado, sejam preparados para
lidar com os desafios da contemporaneidade. Esses profissio-
nais devem estar capacitados para atuar na formação integral
dos discentes, preparando-os para a vida em sociedade e para
exercerem a cidadania em todas as suas vertentes.
É nesse novo paradigma social que o discurso de educar
integralmente, de preparar os educandos, física, afetiva, cultu-
ral e cognitivamente ganha força e atinge todos os âmbitos da
esfera política, concretizando-se nos documentos oficiais que
regulamentam a educação no País. Assim, vemos as ideias do
educador brasileiro Anísio Teixeira (1962) serem retomadas de
forma contundente, pelo menos no discurso oficial. Para Anísio
6 Fonte: www.itu.com.br/www.fucamp.edu.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Teixeira, a efetivação da educação integral está subordinada à
ampliação do tempo, sendo a escola de tempo integral a solu-
ção para melhorar a qualidade do ensino e atender às deman-
das da sociedade atual.
Contemporâneo de Anísio Teixeira, Gadotti (2009) contes-
ta a premissa de que a educação integral está subordinada ao
tempo integral. Para o autor, educar integralmente deve ser o
objetivo primordial da escola, seja ela de tempo parcial ou inte-
gral. Contudo, a expansão do tempo integral no Brasil, na maio-
ria das vezes, é uma tentativa de suprir necessidades sociais
básicas não abarcadas pelo Estado.
A educação integral é uma concepção da educação que não
se confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jor-
nada integral. Alguns projetos de escola de tempo integral sur-
giram, como é o caso dos Cieps, para compensar deficiências
do meio familiar, da própria sociedade. Os Cieps foram criados,
tanto no estado quanto no município do Rio de Janeiro, nas dé-
cadas de 1980 e de 1990, como um ‘Programa Especial de Edu-
cação’. [...] O projeto original dos Cieps previa até a construção
de residências, na própria escola, para os alunos mais pobres e
suas famílias, numa clara confusão entre o papel da escola e as
políticas sociais. A escola não pode fazer tudo o que a socieda-
de não está fazendo; ela não pode substituir todas as políticas
sociais. A escola precisa cumprir bem a sua função de ensinar
(Gadotti, 2009, p. 29-30).
Retomando os documentos oficiais, o Plano Nacional de
Educação (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172/2001, estabelece a
obrigatoriedade do ensino fundamental, assegurando o acesso
e a permanência de todas as crianças na escola até a conclusão
dessa etapa. O documento ainda ratifica que o cumprimento
dessa prioridade:
[...] inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino para
que todos obtenham a formação mínima para o exercício da
cidadania e para o usufruto do patrimônio cultural da sociedade
moderna. O processo pedagógico deverá ser adequado às ne-
cessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente
significativo. Prioridade de tempo integral para as crianças das
camadas sociais mais necessitadas (Brasil - PNE, 2001, p. 35).
A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/1996) são documentos le-
gais que estabelecem o direito à educação integral a todas as
crianças e adolescentes do País. A LDB também preconiza a pro-
gressiva implantação do ensino em tempo integral nas institui-
ções nacionais de ensino público:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola. [...]§ 2º. O ensino fundamental será ministrado pro-
gressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino (Brasil - LDB Lei 9.394/1996).
Diferenciando educação integral de educação de tempo
integral
A Educação Integral é uma concepção que compreende que
a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em
todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social
e cultural e se constituir como projeto coletivo, compartilhado
por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comuni-
dades locais.
161
A Educação Integral:
- é uma proposta contemporânea porque, alinhada as de-
mandas do século XXI, tem como foco a formação de sujeitos
críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o
mundo;
- é inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos,
suas múltiplas identidades e se sustenta na construção da per-
tinência do projeto educativo para todos e todas;
- é uma proposta alinhada com a noção de sustentabilidade
porque se compromete com processos educativos contextuali-
zados e com a interação permanente entre o que se aprende e
o que se pratica;
- promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e
todas de aprender e acessar oportunidades educativas diferen-
ciadas e diversificadas a partir da interação com múltiplas lin-
guagens, recursos, espaços, saberes e agentes, condição funda-
mental para o enfrentamento das desigualdades educacionais.
Como concepção, a proposta de Educação Integral deve ser
assumida por todos os agentes envolvidos no processo forma-
tivo das crianças, jovens e adultos. Nesse contexto, a escola se
converte em um espaço essencial para assegurar que todos e
todas tenham garantida uma formação integral. Ela assume o
papel de articuladora das diversas experiências educativas que
os alunos podem viver dentro e fora dela, a partir de uma inten-
cionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes
para o seu desenvolvimento integral.
Vantagens da educação integral
Entre as vantagens da educação em tempo integral, desta-
cam-se:
- Melhoria no desempenho dos alunos
Nesse regime de ensino há períodos destinados para que o
aluno estude para as provas e faça os trabalhos do dia, sempre
com o apoio de profissionais. Isso pode levar à melhoria no de-
sempenho do aluno.
- Utilização do tempo ocioso
Muitas vezes o jovem que sai da escola e vai para casa não
utiliza o seu tempo para atividades de culturais ou de estudo.
Nas escolas com educação integral, há melhor aproveitamento
desse tempo que seria ocioso, podendo afastá-lo, inclusive, do
envolvimento com atividades que levem a problemas de risco
social.
- Contato com atividades de lazer, esportes e cultura
Nas escolas com educação em tempo integral há uma sé-
rie de atividades recreativas, esportivas e culturais voltadas aos
alunos que, de outro modo, talvez não tivessem acesso a elas
e com a vantagem extra de que elas são pensadas pedagogica-
mente.
- Melhoria na relação familiar
Muitas vezes, depois de um dia atribulado no trabalho, os
pais chegam em casa e precisam conferir e ajudar os filhos a
fazer seus deveres. Essas cobranças podem levar a conflitos e
desgastar a relação familiar. Já quando o jovem já estudou e fez
os deveres na escola, esse período poderá ser utilizado apenas
para atividades mais prazerosas junto à família.
- Desenvolvimento da autonomia
Na educação integral há desenvolvimento da autonomia
dos jovens, que não dependerão apenas dos pais para estuda-
rem e fazerem suas atividades escolares. O convívio frequente
com outros jovens e adultos também colabora para o desenvol-
vimento de habilidades sociais.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Desafios da educação integral
Como vimos, a educação em tempo integral possui diversas
vantagens. Agora, veremos alguns de seus principais desafios.
- Novo papel dos pais
A educação integral valoriza a autonomia do aluno. Entre-
tanto, alguns pais ressentem-se de participarem menos da roti-
na de seus filhos. É importante lembrar que a presença dos pais
é fundamental para o desenvolvimento dos jovens. Por isso, é
preciso encontrar outras formas de participar do dia a dia dos
filhos já que a educação integral ocupa-se apenas de uma es-
fera de seu desenvolvimento. Os pais não devem pensar que a
escola os substituirá.
- Falta de um projeto pedagógico específico
O projeto pedagógico de uma escola com educação integral
precisa ser muito bem definido para que o período estendido
não seja maçante para o aluno, mas o auxilie em seu desenvol-
vimento completo enquanto cidadão.
Ao contrário do que diz o senso comum, passar mais tempo
na escola não é sinônimo de educação integral. A educação em
tempo integral precisa estar baseada em aprendizagens signi-
ficativas que levem a uma educação de qualidade e que forme
integralmente os jovens alunos.
- Falta de estrutura de algumas escolas
Para que a educação integral funcione, é preciso que as es-
colas tenham estruturas físicas adequadas. Nesse tipo de pro-
posta, as escolas precisam ter locais específicos para práticas
esportivas, por exemplo. Assim, é preciso que a escola esteja
bem adaptada para esse modelo antes de lançá-lo. É importan-
te que os pais conheçam as instalações escolares antes de rea-
lizar a matrícula.
Educação em Tempo Integral
O termo Educação em Tempo Integral ou Escola de Tempo
Integral diz respeito àquelas escolas e secretarias de educação
que ampliaram a jornada escolar de seus estudantes, trazendo
ou não novas disciplinas para o currículo escolar. A maioria das
unidades de ensino que adota esse modelo geralmente imple-
mentam a extensão do tempo em turno e contraturno escolar –
durante metade de um dia letivo, os estudantes estudam as dis-
ciplinas do currículo básico, como português e matemática, e o
outro período é utilizado para aulas ligadas às artes ou esporte.
Na perspectiva da educação integral, o conceito de tempo
integral suscita várias discussões, uma vez que há algumas cor-
rentes dos movimentos sociais ligados à educação que defen-
dem que apenas a ampliação do tempo de estudo não garante
o resultado ambicionado pela educação integral no ensino e
aprendizagem dos estudantes – resultado este que deseja ga-
rantir o pleno desenvolvimento das crianças e adolescentes.
Vantagens da Educação em Tempo Integral
- Melhora o aproveitamento do tempo
Além das brincadeiras livres, as crianças participam de outras
que proporcionam aprendizados importantes. “A escola integral
qualifica a interação e o tempo da criança”, diz Tatiana Almen-
dra, diretora da Móbile Integral, iniciativa que tem como base a
experiência de sucesso de mais de 40 anos da instituição e que
terá um corpo de professores dedicados exclusivamente ao novo
projeto, dialogando com os mesmos princípios educacionais.
- Favorece o desenvolvimento social
As crianças aprendem, brincam e interagem entre elas.
Estudos mostram que, quando os alunos resolvem desafios de
forma colaborativa, o desenvolvimento social e emocional é
mais estimulado, além da criatividade.
162
- Oferece educação bilíngue
Além de não ter que se deslocar para outra instituição, o
período integral permite inserir atividades durante as aulas de
idiomas que as tornam mais eficientes. Em vez de aprender
apenas gramática, por exemplo, o aluno pode usar o inglês em
uma aula de ciências. A criança já cresce com um bom conhe-
cimento de inglês ou espanhol para que, no futuro, possa estu-
dar, se desejar, em uma universidade fora do país.
- Supre a carência de lazer e cultura
Uma grade curricular estendida e planejada oferece ativi-
dades artísticas e culturais diversificadas. “Isso amplia a capa-
cidade da criança de estabelecer relações que a farão entender
melhor o mundo”, afirma Tatiana Almendra.
- Permite mais prática de esportes
Com um número maior de aulas de educação física, o aluno
tem acesso a diversas modalidades de esportes, sempre respei-
tando seu desenvolvimento motor e a capacidade de atuar em
grupo.
- Estimula a criatividade e o pensamento crítico
Uma carga horária maior permite a realização de projetos
interdisciplinares mais complexos, que desafiam a criança a re-
solver situações-problema em lugar de decorar conceitos. Os
alunos podem, por exemplo, aplicar conceitos de física na cons-
trução de “engenhocas”. Dessa forma, haverá maior desenvol-
vimento de sua capacidade criativa.
- Oferece educação digital
A criança aprende a usar o computador não apenas como
mais um instrumento de comunicação e de pesquisa. No currí-
culo da Móbile Integral, por exemplo, os estudantes, por meio
do uso de robôs e de jogos, aprendem a “falar” com o compu-
tador, aproximando-se gradualmente da linguagem de progra-
mação.
- Oferece educação alimentar
A criança aprende a comer de forma saudável e conhece
uma variedade maior de alimentos por ter acesso a uma ali-
mentação planejada por uma equipe de especialistas.
Entre os desafios podemos citar:
- Falta estrutura física;
- Falta integração de disciplinas;
- Falta de profissionais: faltam porteiros, inspetores de alu-
nos, merendeiras, pessoal administrativo.
- Aumentar o número de horas não resolve: é preciso dar
reforço escolar, atividades esportivas e culturais;
- Dificuldades na implementação do ensino integral: se terá
professores suficientes, se o projeto pedagógico está alinhado.
Esses são alguns, há muito outros fatores que interferem
na construção de uma proposta de educação integral em tem-
po integral, que proporcione aos alunos o direito à formação
integral, direito que se traduz na possibilidade de percorrer seu
processo educativo, de adquirir e construir conhecimentos e de
desenvolver potencialidades para interpretar a complexa reali-
dade em que se vive, ao assumir a condição de sujeito interati-
vo. A concretização desse direito exige outra compreensão do
que seja o processo de ensino-aprendizagem e de como ele se
articula com a totalidade da formação humana.
Apesar dos problemas, consideramos que a implantação
do tempo integral, pautado na educação integral, constitui-se
de um avanço na tentativa de melhorar a qualidade do ensino
no Brasil. Contudo, os paradigmas impostos para que esta edu-
cação se realize estão equivocados. Conforme defendido por
Borges (2012) e Paro (1988), o papel da escola é prioritariamen-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
te pedagógico. Outras funções podem coexistir desde que não
interfiram, prejudiquem ou impossibilitem o cumprimento da
função primeira da escola: a pedagógica. Ademais, a escola de
tempo integral não deve ser um lugar para deixar a criança por-
que a rua é um risco, mas sim porque essa criança precisa ter
acesso ao conhecimento científico e cultural acumulado pela
humanidade, desenvolver suas potencialidades e ser devida-
mente preparada para atuar na sociedade, ciente dos seus di-
reitos, deveres e das regras que permitem a convivência social.7
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Educação no campo é uma modalidade da educação que
ocorre em espaços denominados rurais. Diz respeito a todo es-
paço educativo que se dá em espaços da floresta, agropecuária,
das minas e da agricultura e ultrapassa, chegando também aos
espaços pesqueiros, a populações ribeirinhas, caiçaras e extra-
tivistas.
É destinada às populações rurais nas diversas produções de
vida já citadas, assim como serve também como denominação
da educação para comunidades quilombolas, em assentamento
ou indígena.
Na educação no campo, é preciso considerar a diversidade
contida nos espaços rurais, contemplando no currículo escolar
as características de cada local, bem como os saberes ali pre-
sentes.
Conceitos e princípios envolvidos
Para se conceber uma educação a partir do campo e para
o campo, é necessário mobilizar e colocar em cheque ideias e
conceitos há muito estabelecidos pelo senso comum. Mais do
que isso, é preciso desconstruir paradigmas, preconceitos e in-
justiças, a fim de reverter as desigualdades educacionais, histo-
ricamente construídas, entre campo e cidade.
A visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como
lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando
as políticas públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas
para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes,
geralmente instaladas nas áreas urbanas, essas políticas têm se
baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do
campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-
-industrial.
A constituição de núcleos escolares para as populações
camponesas nos perímetros urbanos, locais onde em geral es-
tão concentrados os bolsões de pobreza das cidades, associada
à organização de um sistema de transporte de estudantes da
zona rural para esses núcleos, revela a ideia subjacente a essas
políticas de que as crianças e adolescentes do campo possuem
os mesmos interesses, motivações e necessidades daqueles que
vivem nas áreas urbanas e que devem ser educados para uma
futura vida na cidade.
No paradigma da Educação do Campo, para o qual se pre-
tende migrar, preconiza-se a superação do antagonismo entre
a cidade e o campo, que passam a ser vistos como complemen-
tares e de igual valor. Ao mesmo tempo, considera-se e respei-
ta-se a existência de tempos e modos diferentes de ser, viver
e produzir, contrariando a pretensa superioridade do urbano
sobre o rural e admitindo variados modelos de organização da
educação e da escola.
7 Fonte: www.educacaointegral.org.br/ www.seer.ufrgs.br/ www.
scielo.br/www.blog.wpensar.com.br/ vejasp.abril.com.br
163
Esse pensamento tem como orientação o cumprimento do
direito de acesso universal à educação e a legitimidade dos pro-
cessos didáticos localmente significados, somados à defesa de
um projeto de desenvolvimento social, economicamente justo
e ecologicamente sustentável. Neste projeto de desenvolvi-
mento, a escola do campo tem um papel estratégico.
A necessidade de mudança do paradigma da educação rural
para o da educação do campo se dá não só pela análise crítica
da escola rural como também das propostas desenvolvimentis-
tas para o campo, em geral centradas no agronegócio e na ex-
ploração indiscriminada dos recursos naturais.
Os conceitos relacionados à sustentabilidade e à diversi-
dade complementam a educação do campo ao preconizarem
novas relações entre as pessoas e a natureza e entre os seres
humanos e os demais seres dos ecossistemas. Levam em conta
a sustentabilidade ambiental, agrícola, agrária, econômica, so-
cial, política e cultural, bem como a equidade de gênero, étni-
co-racial, intergeracional e a diversidade sexual.
Nesse contexto, as escolas do campo são aquelas que têm
sua sede no espaço geográfico classificado pelo IBGE como ru-
ral, assim como as identificadas com o campo, mesmo tendo
sua sede em áreas consideradas urbanas. Essas últimas são as-
sim consideradas porque atendem a populações de municípios
cuja produção econômica, social e cultural está majoritaria-
mente vinculada ao campo.8
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental corresponde à conscientização am-
biental para questões que envolvem a valorização do meio am-
biente e o comprometimento de atitudes voltadas à sua pre-
servação.
A importância da educação ambiental reside na formação
de cidadãos conscientes. Ela visa o aumento de práticas susten-
táveis, bem como a redução de danos ambientais.
A educação ambiental nasceu com o objetivo de gerar uma
consciência ecológica em cada ser humano, preocupada com
o ensejar a oportunidade de um conhecimento que permitisse
mudar o comportamento volvido à proteção da natureza.
O desenvolvimento sustentável deve estar, também, alia-
da à educação ambiental, a família e a escola devem ser os
iniciadores da educação para preservar o ambiente natural. A
criança, desde cedo, deve aprender cuidar da natureza, no seio
familiar e na escola é que se deve iniciar a conscientização do
cuidado com o meio ambiente natural.
É fundamental essa educação ambiental, pois, responsabili-
zará o educando para o resto de sua vida.
Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educa-
ção ambiental à comunidade é pela ação direta do professor na
sala de aula e em atividades extracurriculares.
Através de atividades como leitura, trabalhos escolares,
pesquisas e debates, os alunos poderão entender os problemas
que afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e cri-
ticar as ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é
patrimônio do planeta, e, de todos os que nele se encontram.
E ainda diz: Os professores são a peça fundamental no proces-
so de conscientização da sociedade dos problemas ambientais,
pois, buscarão desenvolver em seus alunos hábitos e atitudes
sadias de conservação ambiental e respeito à natureza trans-
formando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com o
futuro do país.
8 Fonte: www.portal.mec.gov.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Apesar da importância fundamental do professor no pro-
cesso de desenvolvimento da nação, ainda, não se dá o devido
valor, por parte de nossas autoridades, ao professor e com isto
a educação. O Estado, ainda, não se conscientizou que a educa-
ção é o veículo do bem estar social, mas, sim, de forma oposta,
se tem priorizado o interesse político de manter a massa sem
uma formação cultural adequada.
Qualquer ação de proteção ambiental deve passar pela
educação ambiental.
Na carta de Belgrado, de 1975, apud Rebollo (2001), foi
apresentado uma linha de ação onde diz: a) conscientizar os
cidadãos de todo mundo sobre o problema ambiental; b) dis-
ponibilizar o acesso a conhecimentos específicos sobre o meio
ambiente; c) promover atitudes para a preservação ambiental;
d) desenvolver habilidades específicas para ações ambientais;
e) criar uma capacidade de avaliação das ações e programas
implantados; f) promover a participação de todos na solução
dos problemas ambientais.
Lopes de Sá (1999), afirma: ¨há uma consciência mundial
em marcha, cuja formação se acelera e que condena a especu-
lação gravosa da riqueza tão como o uso inadequado de utilida-
des, como fatores de destruição do planeta e lesão à vida dos
entes eu povoam o mundo¨.
Diversos movimentos de massa humana pressionaram os
poderes políticos e catástrofes expressivas (Bhopal em 1984,
Chernobyl em 1986, afundamentos de petroleiros, destruições
de florestas etc.) e em parte terminaram por convencer aos di-
rigentes do Estado de que era grave a questão.
Caseirão (2000) diz (1997) ¨no pólo norte foi detectado
partículas de césio, que é produto radioativo, acumulados nos
tecidos das focas da área.
Este fato demonstra que os problemas da poluição não têm
incidência meramente local.
A poluição é transportada para locais muito distantes da-
queles em que a mesma é produzida;
¨No Rio Grande do Sul, Brasil (1998) um barco esteve cerca
de uma semana a descarregar ácido sulfúrico diretamente para
as águas do porto, que se situa perto da reserva ecológica da
Lagoa dos Patos¨.
¨Resultado: a pesca teve de ser proibida numa faixa de 18
km, cerca de 6,5 mil famílias de pescadores ficaram sem meio
de subsistência e o prazo estimado para a recuperação do ecos-
sistema destruído é de 10 anos¨.
Minamata, Japão (195?) informou: ¨As descargas contínuas
de mercúrio na baía de Minamata, provocaram o nascimento de
vários bebes com graves deformações físicas¨.
Prince William Sound, Alasca (1989), também recrimina:
¨Um derramamento causado pelo superpetroleiro Exxon Val-
dez destruiu todo o ecossistema da região, liquidou mais de
250.000 aves e matou um número não determinado de mamí-
feros marinhos e peixes.
¨Passados que estão 10 anos, a vida na região não está
ainda reconstituída e a Exxon já pagou indenizações de valor
superior a 2,5 mil milhões de dólares (cerca de 450 milhões de
contos)¨;
Consta no relatório Greenpeace sobre a contaminação do
leite por dioxina na Alemanha.
¨Em março de 1998, foram detectados níveis alarmantes da
substância cancerígenos dioxina no leite produzido no estado
alemão de Baden – Wurttemberg (sudeste da Alemanha).
¨O leite foi retirado do mercado.
164
Investigações científicas realizadas pelo Freiburg State Isti-
tute for Chemical Analysis of Food indicaram um aumento as-
sustador dos índices de dioxina nas amostras de leite e mantei-
ga coletadas desde setembro de 1997.
A descoberta levou as autoridades alemãs a conduzirem um
estudo abrangente para determinar a fonte da contaminação¨.
São alguns exemplos, dos muitos existentes, de referências
a poluição ambiental e de produtos que comprometem a vida
do ser humano e da terra.
O que precisa ser feito é acelerar a conscientização ecoló-
gica na empresa e na comunidade e construir uma cultura am-
biental, que se imponha àquela do consumo.
Para melhorar a qualidade ambiental diz Frers (2000): ¨Dar
a conhecer a um público cada vez mais amplo as causas princi-
pais do problema e conseguir nele a compreensão e conscienti-
zação sobre isso, conhecer, compreender, tomar consciência e
atuar, essa deve ser a dinâmica e finalmente, formar uma Asso-
ciação não governamental que congrega a todos os participan-
tes ativos no processo, com o objetivo de organizar professo-
res e estudantes do sistema educativo nacional desde os níveis
elementares até os pós-graduados, a todos as associações civis
não governamentais e em fim a toda pessoa que responsável e
organizadamente, baseada em sua própria experiência ou em
dos demais, deseja atuar para oferecer um projeto alternativo
e fundamentado que possa dar aos governos de mecanismos de
ação cuja proposta seja da sociedade civil organizada¨.
Ainda é importante observar o referido sobre o assunto em
evento que reuniu Ministros da Educação em Cúpula das Amé-
ricas, Cúpula de Brasília (1998): ¨A educação ambiental para
a sustentabilidade deve permitir que a educação se converta
em uma experiência vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de
sentidos e significados, que estimule a criatividade e permita
redirecionar a energia e a rebeldia da juventude para execução
de projetos de atividades com a construção de uma sociedade
mais justa, mais tolerante, mais eqüitativa, mais solidária de-
mocrática e mais participativa e na qual seja possível a vida com
qualidade e dignidade¨.
Na atualidade se impõe a necessidade da educação para o
desenvolvimento sustentável e do controle, por legislação do
meio ambiente natural e da gestão ambiental.9
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/IN-
CLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS,
aproximadamente 10% de qualquer população são portadoras
de algum tipo de deficiência. O Brasil possui atualmente cerca
de mais de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18 milhões
de pessoas possuem algum tipo de deficiência. Desse total, 50%
são portadoras de deficiência mental.
Quem são?
São pessoas que apresentam significativas diferenças físi-
cas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades
em sua interação com o meio físico, moral e material.
9 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O que eles precisam?
Eles precisam exatamente das mesmas coisas que qualquer
um de nós: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, la-
zer, assistência social, trabalho e amparo. Direitos fundamen-
tais e inalienáveis de todos os seres humanos.
Maria Tereza Mantoan, coordenadora do LEPED (Laborató-
rio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pesso-
as com Deficiência) da UNICAMP, que é responsável pela im-
plantação do Ensino Inclusivo em redes municipais e estaduais
para todo o Brasil, diz que: “o mais difícil é a transformação da
mentalidade do professor e de muitos pais que acreditam que
as escolas especiais são a solução ideal, e que o grande receio
dos professores é de não terem a formação adequada para lidar
com os deficientes”.
O portador de necessidades especiais
Quando se fala na inclusão de alunos portadores de neces-
sidades especiais em sala de aula, duas constatações se fazem
sentir que são expressas pela maioria dos professores:
– Ignorância: Por não conhecerem adequadamente as ca-
racterísticas desse tipo de clientela, já que antes eram denomi-
nados “deficientes”.
– Preconceito: Por reproduzirem a percepção estereoti-
pada de que se trata de “gente diferente”, “doentes”, “inade-
quados”, “defeituosos” e outras expressões igualmente equi-
vocadas, alimentada por mitos ou representações equivocadas
sobre a natureza do problema dos portadores de necessidades
especiais.
Convém ressaltar que essa não é uma crítica aos educado-
res, pois eles somente expressam a forma como a sociedade
em geral sempre encarou o portador de necessidades especiais
– como pessoas esteticamente indesejáveis, cujo contato e con-
vivência geram constrangimento e como sujeitos incapacitados
para desempenharem papéis sociais autônomos na comunida-
de, ou seja, eternos dependentes.
Nos últimos anos, a preocupação com problema de exclu-
são social ganhou impulso, tendo o conceito tomado o lugar de
muitos outros. A inclusão social tomou impulso primeiro nos
meios acadêmicos e técnicos e depois junto à mídia e, mais es-
pecificamente, junto aos setores ligados à educação e a promo-
ção social.
A partir da lei específica e regulamentada, a inclusão educa-
cional como sendo obrigatória caiu como uma bomba na cabeça
dos educadores e dos organismos educacionais, pois teriam de
incluir a qualquer custo, clientes deficientes em salas de aula
comuns, dentro de um curto prazo.
Se por um lado à lei traz o benefício, por outro, causa mui-
tos transtornos, já que a falta de preparo nos cursos de magis-
tério e licenciatura, aliada a falta de vivência e ao preconceito,
transforma os portadores de necessidades especiais em fantas-
mas, assombrando o cotidiano dos professores.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas
– Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos
em todas as áreas das suas atividades,
– Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajusta-
mento, tanto as positivas, quanto às negativas.
165
Classificação e caracterização dos alunos especiais
São em inúmeras as desvantagens e desvios existentes na
classificação de pessoas em categorias, mas acabam tornando-
-se necessárias principalmente do ponto vista da administração
do Sistema Educacional.
1. Excepcionais intelectuais
1.1. Superdotados
1.2. Deficientes mentais
a) Educáveis
b) Treináveis
c) Dependentes
2. Excepcionais psicossociais
2.1. Deficientes físicos não sensoriais
2.2. Deficientes físicos sensoriais
a) Deficientes auditivos
b) Deficientes visuais
3. Excepcionais psicossociais
3.1. Alunos com distúrbios emocionais
3.2. Alunos com desajustes sociais
4. Excepcionalidade múltipla
4.1. Alunos com mais de um tipo de desvio
O papel da escola na inclusão
A escola é um espaço democrático, que deve estar aberto
e preparado para receber todos os alunos. A Educação Infantil,
fase inicial da formação acadêmica, representa o primeiro con-
tato das crianças com esse universo repleto de aprendizados e
novas descobertas, e a inclusão neste período é fundamental,
pois além de todos os desafios que o pequeno terá ao iniciar a
socialização, é preciso levar em conta que esse é um dos pri-
meiros momentos em que o estudante estará longe dos olhares
de sua família.
Trabalhar a inclusão na Educação Infantil é muito impor-
tante para que a criança se adapte ao ambiente escolar e pos-
sa dar sequência aos seus estudos no Ensino Fundamental sem
maiores dificuldades. Para isso, gestores, educadores e toda a
equipe pedagógica precisam estar engajados e preparados para
oferecer todo o suporte e atenção que as crianças precisam.
Na sequência deste artigo, iremos falar mais sobre a inclu-
são na Educação Infantil e apresentar dicas de como a institui-
ção de ensino pode trabalhar esse conceito na prática.
A importância da inclusão nas escolas
De acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de
1988, “a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.”
Todos nós, como cidadãos brasileiros, temos direito a edu-
cação, sendo que qualquer tipo de restrição em relação a isso
não é correto e impede que esse direito seja exercido. Por isso,
o debate sobre a inclusão desde a Educação Infantil vem se for-
talecendo bastante nos últimos anos.
Por muito tempo, a educação inclusiva era realizada de
forma paralela, por instituições de ensino especializadas nesta
área. Porém, muitas escolas estão investindo em ações reais
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de inclusão para que todas as crianças aprendam e se desen-
volvam no mesmo ambiente, sempre respeitando o tempo e as
necessidades de cada uma.
Nesta proposta, a instituição de ensino se compromete a
oferecer atividades diárias nas quais os alunos da Educação In-
fantil possam cultivar o respeito, a cidadania, o cuidar de si e do
outro, a aceitação, o companheirismo e tantos outros valores
necessários para a formação de cidadãos justos, éticos e que
respeitam as diversidades que tanto contribuem para o nosso
desenvolvimento.
Para a criança portadora de necessidades especiais, parti-
cipar de um processo de inclusão é essencial para que ela te-
nha acesso a estratégias multidisciplinares, que irão ajudar no
desenvolvimento da linguagem, das competências e das habili-
dades motoras, cognitivas e emocionais que são fundamentais
para a sua formação.
Esse acompanhamento exige muito preparo e conhecimen-
to dos gestores e professores, pois a inclusão é uma etapa com-
plexa e repleta de desafios, mas essencial para que as crianças
tenham esse estímulo desde a Educação Infantil, as preparando
para os próximos passos que serão ainda mais desafiadores.
Trabalhando a inclusão na Educação Infantil
Como mencionado no tópico anterior, a inclusão na Educa-
ção Infantil é uma ação social e cidadã muito importante, pois
ajuda diretamente as crianças com necessidades especiais e
também promove um aprendizado valiosíssimo para todos os
alunos, que é o respeito às diferenças.
Para trabalhar a inclusão na Educação Infantil na prática, é
essencial que a equipe pedagógica faça um planejamento das
atividades que são significativas para os alunos e que promo-
vam a integração. Também é importante considerar o ritmo de
cada estudante e as suas peculiaridades, somente assim a edu-
cação será realmente inclusiva
A inclusão escolar vai muito além do pensar em “educação
especial”. Ela foi criada com o intuito de reconhecer as diferen-
ças entre os alunos e valorizar essas características por meio de
atividades que favoreçam as potencialidades de cada criança.
Desse modo, o paradigma de que as crianças que apresen-
tam um desenvolvimento diferenciado precisam frequentar a
educação especial é quebrado. Por meio desse entendimento,
educadores e pais precisam se unir para encontrar atividades
pedagógicas que se encaixem no perfil dos alunos.
Compreenda as diferenças entre educação inclusiva e especial
O conceito de educação especial partia do princípio de que
crianças com desenvolvimento diferente do “senso comum”
precisavam frequentar escolas diferenciadas. A partir disso, fo-
ram criadas as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAEs), e demais instituições para alunos com autismo ou sur-
dez, por exemplo.
Em 1996 essa metodologia começou a mudar um pouco. O
Governo Federal aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB), de nº 9.394. Desse modo, foi criada a obrigatorieda-
de de todas as escolas oferecerem atendimento aos alunos com
necessidades especiais.
A criação da lei também mudou a maneira como a socieda-
de e a escola devem avaliar a educação de crianças com defi-
ciência. A inclusão escolar tem justamente o intuito de promo-
ver a integração entre os alunos com desenvolvimento padrão e
os que apresentam maneiras diferentes de aprendizado.
166
Dessa forma, entende-se que todas as crianças aprende-
rão com as diferenças, sabendo respeitar mais uns aos outros.
Essa nova maneira de pensar e agir tem como objetivo mudar a
cultura educacional e assegurar o acesso de todos à educação
tradicional, para que as crianças possam ser valorizadas e se
sentirem integradas à sociedade.
Conheça o que trata a legislação sobre inclusão escolar
No artigo 58, a LDB define que a educação especial deve
ser oferecida na rede regular de ensino, para qualquer educan-
do com deficiência — seja ela transtorno de desenvolvimento
ou altas habilidades. Para tanto, cabe à escola oferecer apoio
especializado nos casos em que o aluno demandar um atendi-
mento mais personalizado.
A lei abrange não apenas as escolas de nível fundamental
ou médio, ela também obriga o cumprimento da exigência pela
educação infantil. Nesse sentido, as escolas precisam aperfei-
çoar os métodos de ensino e práticas adotadas em sala de aula
para que o aluno especial possa desenvolver suas habilidades.
Também é dever na escola de educação infantil criar meto-
dologias diferenciadas de avaliação dos educandos de acordo
com o grau de deficiência ou segundo o alto grau de habilidade.
Para complementar, em 1999 o Governo Federal aprovou
o Decreto nº 3.298 que apresenta normativas para a integra-
ção das pessoas portadoras com deficiência, seja ela física ou
mental.
Desse modo, o aluno que demanda atenção especial tem
direito a ingressar na educação infantil a partir dos primeiros
meses de vida. Cabe à escola criar uma equipe especializada
para atender às demandas da criança e oferecer orientações
pedagógicas de acordo com o perfil do aluno.
A criança só poderá ser encaminhada para uma instituição
de ensino especializada quando ela não se adaptar aos proces-
sos educacionais do ensino regular.
Saiba o que levar em consideração na hora de adotar a
inclusão escolar
Agora você já sabe como é importante a participação dos
gestores, professores e dos pais no processo educacional dos
pequenos com algum grau de deficiência. Então, é hora de com-
preender os aspectos que devem ser considerados para ofere-
cer o melhor modelo de educação inclusiva:
1. Preparação dos professores
Se educar uma criança que apresenta um desenvolvimento
dentro do padrão já apresenta alguns desafios, a inclusão dos
pequenos com alguma deficiência pode ser um problema para a
escola que não se prepara para a situação.
Por esse motivo, cabe ao gestor da escola cobrar o aper-
feiçoamento profissional de seus professores e oferecer cursos
de capacitação com esse foco. Eles precisam aprender práticas
pedagógicas diferenciadas para que possam atender as especi-
ficidades de cada aluno especial.
O professor precisa compreender as características de cada
deficiência, para que saiba identificá-las e criar um programa
adequado de ensino. Ele também deve estar preparado para
buscar ajuda de um psicólogo quando o aluno apresentar difi-
culdades de inclusão em sala de aula.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Foco nas potencialidades do aluno
A gestão escolar precisa estar preparada para direcionar a
atenção aos potenciais de aprendizado da criança especial. Por
esse motivo, é importante promover encontros entre os pro-
fessores para que eles possam trocar experiências e ampliar o
conhecimento sobre o assunto.
O educador deve compreender que a inclusão escolar se
baseia em entender as dificuldades do educando e ajustar as
atividades para que ele possa apresentar o melhor desempenho
possível em sala de aula.
Também faz parte desse processo a aproximação da esco-
la com os pais. É por meio dessa relação que todos poderão
identificar as formas de aprendizagem que funcionam melhor
para a criança e como a convivência em grupo pode beneficiar o
desenvolvimento do aluno. Muitas vezes, é necessário adequar
o planejamento a cada mês, de acordo com o desenvolvimento
apresentado pela criança.
3. Espaços adequados
A escola de educação infantil precisa estar preparada em
todos os aspectos para receber o aluno especial. Sendo assim, o
gestor deve ficar atento à regulamentação sobre acessibilidade
para pessoas com mobilidade reduzida.
Mas essa compreensão vai além. As salas de aula devem
estar preparadas para receber os alunos especiais, bem como o
gestor precisa criar espaços diferenciados para que o educador
possa realizar aulas complementares com as crianças.
A educação é um direito de todos e a escola tem o dever
de estar preparada para receber bem as crianças e promover
a inclusão.
4. Parceria entre pais e educadores
Quando a criança apresenta necessidades especiais, a co-
municação eficaz entre a escola e os pais se torna ainda mais
importante. Os professores podem compartilhar as experiên-
cias em sala de aula e orientar a família sobre as atividades que
podem ser desenvolvidas em casa para ampliar o aprendizado
dos pequenos.
Os pais, por sua vez, podem identificar alguns exercícios
que apresentam mais resultados com os seus filhos e repassar
esse conhecimento para os educadores. Desse modo, a parceria
contribuirá para o desenvolvimento das habilidades da criança
e sua inclusão na sociedade.
A educação inclusiva é uma oportunidade da escola, em
conjunto com a comunidade, de contribuir para que os peque-
nos se tornem cidadãos solidários e conscientes sobre o valor
das diferenças.10
Desenvolvimento para crianças portadoras de necessida-
des especiais
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as
crianças, incluindo as que apresentam necessidades especiais.
As crianças com deficiência têm direito à Educação em escola
regular. No convívio com todos os alunos, a criança com defi-
ciência deixa de ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir
muito para a construção de uma visão inclusiva. Garantir que o
processo de inclusão possa fluir da melhor maneira é responsa-
bilidade da equipe diretiva – formada pelo diretor, coordena-
dor pedagógico, orientador e vice-diretor, quando houver – e
para isso é importante que tenham conhecimento e condições
para aplicá-lo no dia a dia da escola.
10 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br/www.sophia.com.br
167
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educa-
ção, independentemente das diferenças individuais – inspirada
nos princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está
presente na Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva de Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber
o que diz a Constituição, mas principalmente conhecer o Plano
Nacional de Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade
de pessoas com deficiência e com qualquer necessidade espe-
cial de frequentar ambientes educacionais inclusivos.
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Edu-
cação Especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
tem sido motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Te-
resa Eglés Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Esta-
dual de Campinas Unicamp). Segundo ela, com a compreensão
correta do que é o AEEE e o entendimento dos demais docu-
mentos, o gestor tem à sua disposição toda informação neces-
sária para fazer o devido acolhimento ao aluno com deficiência.
“O que não se pode fazer é basear esse acolhimento nos conhe-
cimentos anteriores sobre Educação Especial”, diz ela. “Porque
aí é como tirar um óculos e colocar outro. É preciso ler com
rigor e responsabilidade, ou seja, trocar de óculos”.
A educadora reforça que “ninguém pode tirar o direito à
educação do aluno”. E lamenta que na leitura feita dos docu-
mentos de inclusão, muitas vezes a interpretação dada para o
termo “adaptações razoáveis” seja entendida como adaptações
curriculares. “O documento fala em adaptações no meio físico,
na comunicação, na forma de realizar as provas, por exemplo.
Se um aluno tem deficiência física ou auditiva, ele pode precisar
de um recurso, como uma carteira adaptada ou uma avaliação
em braile. Mas não deve ser confundida com adaptação curricu-
lar”, diz. Segundo ela, os docentes não precisam imaginar ativi-
dades completamente diferentes para o aluno com deficiência,
nem tentar simplificar a realização para evitar problemas. “Nós
não temos a capacidade de fazer ninguém aprender. Temos
que dar liberdade para que o aluno possa aprender e conside-
rar o que ele consegue e o que não tem interesse em aprender.
O bom professor considera o ensino igual para todos, mas o
aprendizado completamente díspar”.
Outro ponto que consta da política educacional de inclu-
são é a criação de salas de recursos multifuncionais, que não
pode ser confundida com uma sala qualquer de recursos. As
salas multifuncionais são pensadas para complementar ou su-
plementar a aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Mas o que tem pesado, em algumas escolas, é a
interpretação de que é preciso laudo médico para que a escola
receba o Fundeb em dobro. “Está nas notas técnicas do MEC e
Secadi que nenhuma criança precisa de laudo médico para isso.
Não é o laudo que vai dizer que uma criança precisa de serviço
de Educação Especial e sim o laudo educacional, que é o estudo
de caso feito pelo professor AEE. Infelizmente, poucos fazem
por desconhecer a política”, diz Maria Teresa.
O que diz a lei
A Lei nº 7.853 estipula a obrigatoriedade de todas as esco-
las em aceitar matrículas de alunos com deficiência – e trans-
forma em crime a recusa a esse direito. Aprovada em 1989 e
regulamentada em 1999, a lei é clara: todas as crianças têm
o mesmo direito à educação. Os gestores estaduais e munici-
pais devem organizar sistemas de ensino que sejam voltados à
diversidade, firmando e fiscalizando parcerias com instituições
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
especializadas e administram os recursos que vêm do governo
federal. Mas é somente um dos documentos que o gestor preci-
sa conhecer. Do ponto de vista educacional, o maior conteúdo
está na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
de Educação Inclusiva.
Apoio e recursos do governo
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na
escola, com aulas dadas pelos professores, e atendimento es-
pecializado que não é responsabilidade do professor de sala de
aula. O estado oferece assistência técnica e financeira. Confor-
me a deficiência, o estado deve oferecer um cuidador, que nada
mais é do que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno. Esse
cuidador deve participar das reuniões sobre acompanhamen-
to de aprendizagem. Conforme a jurisdição da escola, o gestor
deve procurar a Secretaria estadual ou municipal para suas rei-
vindicações, além de buscar informações junto a organizações
não governamentais, associações e universidades.
Adaptação e previsão de recursos em sala
Cabe ao gestor oferecer tempo e espaço para que professo-
res, coordenador e especialistas possam conversar e tirar dúvi-
das sobre a integração do aluno com deficiência. O coordenador
deve estar atento a possíveis alterações no plano político-peda-
gógico (PPP) e no currículo para contemplar o atendimento à
diversidade e materiais pedagógicos necessários ao atendimen-
to, além de prever o uso de projeções, áudio e outros recursos
nas atividades.
Formação da equipe inclusiva
O ideal é garantir a formação na própria escola, já que o
gestor conhece melhor sua equipe e a comunidade. O gestor
pode formar um grupo para levantar as informações relevantes
em relação à deficiência dos alunos (junto a organizações e si-
tes oficiais) e compartilhar em reunião. É essencial abrir o diá-
logo para que professores e funcionários possam tirar dúvidas.
Se ficar claro durante as conversas que é necessário orientar
melhor algumas pessoas, o gestor pode recorrer a possíveis for-
mações oferecidas pela Secretaria de Educação.
Conversa e resolução de conflitos em sala
Os professores podem conversar com suas turmas sobre
a chegada de um aluno com deficiência para reforçar a visão
inclusiva. Sendo um estudante com deficiência de locomoção,
que talvez precise de uma carteira adaptada, pode-se orientar
os alunos como proceder (evitar correrias, empurra-empurra
etc). Se o aluno apresentar comportamento agressivo, é impor-
tante analisar a origem do problema junto a professores, espe-
cialistas e familiares. Caso ocorra um incidente, é importante
convidar as famílias para uma conversa. E ao menor indicativo
de bullying, a equipe diretiva e os professores podem conversar
sobre ações que envolvam todos os alunos para reforçar a for-
mação de valores.
Qualidade do ensino e da aprendizagem
Todas as crianças são capazes de aprender: esse processo é
individual e o professor deve estar atento para as necessidades
dos alunos. Crianças com deficiência visual e auditiva desenvol-
vem a linguagem e pensamento conceitual. Alunos com defi-
ciência mental podem enfrentar mais dificuldade no processo
de alfabetização, mas são capazes de desenvolver oralidade e
reconhecer sinais gráficos. É importante valorizar a diversidade
168
e estimular as crianças a apresentar seu melhor desempenho,
sem fazer uso de um único nivelador. A avaliação deve ser feita
em relação ao avanço do próprio aluno, sem usar critérios com-
parativos.11
Princípios e fundamentos da Educação especial
Princípios e Conceitos na Educação Inclusiva. Esse é um
tema muito já discutido pela sociedade, mas muito ainda se
tem a refletir sobre esse tema, pois é notória, a necessidade de
mudanças profundas na mentalidade da sociedade diante a sua
negação sobre o tema inclusão, dificultando assim o entendi-
mento que a inclusão é o caminho certo para que pessoas com
necessidades especiais tenham o direito a igualdade perante
todos, pois assim como qualquer outro ser humano, elas sejam
olhadas e aceitas por aquilo que são hoje, e não por aquilo que
poderão vir a ser e a produzir.
A pessoa com necessidades especiais tem os mesmos di-
reitos como qualquer outro cidadão brasileiro, pois conforme a
legislação que nos rege, Art. 5º da CF/88, “Todos são iguais pe-
rante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviola-
bilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade”.
O preconceito e a falta de informação talvez seja um dos
maiores fatores que justifique a resistência da sociedade em
aceitar a inclusão de pessoas com necessidades especiais em
nosso cotidiano.
Através de uma pesquisa qualitativa de várias obras de
autores renomados como: Werneck, Omote, Sassaki, Singer e
Montoan, podemos fundamentar nossa pesquisa sobre os prin-
cípios e conceitos na educação inclusiva.
Para Werneck:
A sociedade esta sempre em busca de um padrão de norma-
lidade, quase sempre baseado em conceitos estáticos culturais,
isso justifica a dificuldade de aceitação no processo de inclusão
de pessoas com necessidades educativas especiais nas escolas
regulares de ensino, pois consideram essas pessoas fora do
padrão de beleza e de normalidade da sociedade. (WERNECK,
1998, p.21)
Omote (1990) se refere à deficiência não só como um pro-
blema do aluno, mas de nosso próprio comportamento. Singer
fala de um princípio muito importante, para ele o princípio da
igualdade relaciona-se com a igual consideração de interesses.
Sassaki fala em adaptação da sociedade para que o processo
de inclusão se realize. Montoan destaca o conceito de autono-
mia como finalidade da educação de pessoas com necessidades
educativas especiais.
Enfim todos os autores citados convergem em um senso
comum, a inclusão na vida escolar de pessoas com algum tipo
de deficiência é fundamental para seu desenvolvimento e a tor-
ne uma pessoa digna de todos os direitos de qualquer cidadão
comum.
11 Fonte: www.gestaoescolar.org.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Princípios e conceitos
O princípio da igualdade e a igual consideração de inte-
resses
Segundo dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 1986,
p.34) entende-se por igualdade, “Qualidade daquilo que é igual;
uniformidade; identidade de condições entre os membros de
uma sociedade, em que não há privilégios de classes”.
A história comprova que pessoas muito diferentes da mé-
dia na aparência física ou no modo de pensar e de agir tem sido
vistas como deslize da natureza. É como se a humanidade tives-
se um evidente padrão de qualidade.
As sociedades preferem serem lembradas e referidas mais
por suas identidades do que por suas diferenças. Seres huma-
nos tendem a se agrupar com seus semelhantes em bairros,
grupos de adolescentes, de apreciadores de música clássica,
etc.. E sempre que possível, até mesmo inconscientemente,
desprezamos ou evitamos o convívio íntimo com quem consi-
deramos diferente. Quando a diferença é uma deficiência, essa
tendência se agrava.
A busca do padrão de normalidade, quase sempre baseado
em conceitos estáticos culturais, tem justificado, através dos
séculos, assassinatos de pessoas que se diferenciavam da maio-
ria, apenas por terem pele mais escura ou defenderem crenças
que fugisse da época.
Segundo Werneck (1997), a sociedade para todos, cons-
cientes da diversidade da raça humana, estaria estruturada para
atender às necessidades básicas de cada cidadão, das maiorias
às minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jo-
vens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorpo-
radas à sociedade inclusiva, definida pelo princípio: “todas as
pessoas tem o mesmo valor”. E assim, trabalhariam juntas com
papéis diferenciados para atingir o bem comum:
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes como
“abrir espaço para deficientes” ou “aceita-los”, num gesto de
solidariedade, e depois bater no peito ou mesmo ir dormir com
a sensação de ter sido muito bonzinho. (WERNECK, 1998, p.22)
Ninguém precisa ser caridoso, bonzinho, somos sim todos
cidadãos, e é nosso dever privar pela qualidade de vida do nos-
so semelhante, por mais diferente que ele nos pareça ser.
Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades
especiais estão entre os mais excluídos. Excluídos das escolas,
do direito de ir e vir, da sociedade em fim.
Temos a Política Nacional de Educação, elaborada desde
1993. E a partir da Declaração de Salamanca (1994) e da nova
Lei de Diretrizes e base da Educação, Lei n.º 9.394, muito tem se
discutido e se atualizado sobre este tema através de discussões
de várias ideias com representantes de organizações governa-
mentais e não governamentais, abrangendo todos os campos
de pessoas com necessidades educativas especiais.
O objetivo dessa política é garantir o atendimento educa-
cional ao aluno portador de necessidades especiais, pois num
passado não muito distante as crianças eram segregadas em
instituições especializadas, perdendo a chance de conviver e
participar da sociedade em geral.
Atualmente através de muitas discussões vem se buscando
de forma gradual a inclusão de pessoas com necessidades edu-
cativas especiais nas classes regulares de ensino, com ótimos
resultados.
No entanto, infelizmente esse caminho é longo e moroso,
pois vários obstáculos devem ser vencidos como: a maioria das
escolas do país ainda não recebeu a infraestrutura adequada
169
para a inclusão, à maioria dos professores ainda não recebeu
qualificação adequada para trabalharem com aluno com neces-
sidades educativas especiais previstas em lei, sem falar no pior
dos obstáculos, a resistência de todos nós, família, educadores,
governo e a sociedade, em aceitar a pessoa com necessidades
especiais iguais a quaisquer outras pessoas, com os mesmos di-
reitos.
As pessoas com necessidades especiais na maioria das
vezes não são vistas como cidadãs, e sim como pessoas que
precisam de atendimento tão especial que acabam sendo dife-
renciados ainda mais dos outros, trazendo para ela uma única
realidade: a diferença.
Segundo Carvalho (1997, p. 18):
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer socie-
dade, os índices ainda registrados no Brasil são indicadores dos
baixos níveis de bem estar social, com o que temos convivido. A
produção da deficiência se dá portanto, não apenas sob a ótica
do aluno que se torna deficiente circunstancial ou tem agravada
sua deficiência real. Pode-se dizer que a produção da deficiência
na nossa qualidade de vida é de nossa considerável participa-
ção.
Essa desigualdade social se reflete nas dificuldades de aces-
so e permanência na escola, de crianças com dificuldades e com
necessidades especiais. Com isso nasce um tipo de deficiência
cultural, que é mais comum em nossas escolas, tendo como
consequência, o fracasso escolar de muitos alunos.
Todos são diferentes uns dos outros, temos preferências
diferentes, necessidades diferentes.
Essas diferenças dependem e são produto da interação das
características biológicas com cada um de nós vem equipado
(genéticas, hereditárias e adquiridas após o nascimento), do ní-
vel de desenvolvimento real em que cada um de nós se encontra
e do significado que atribuímos às situações que vivemos em
nosso cotidiano. (MEC, 1986, p.30)
Todos podem se desenvolver, todos podem aprender desde
que ensinemos e possamos mediar esse processo. Entretanto,
para que isso acorra, temos que garantir a igualdade de condi-
ções.
Segundo Peter Singer (1994) o princípio da igualdade rela-
ciona-se diretamente com a igual consideração de interesses.
O princípio de igual consideração de interesses dos outros
não dependem das aptidões ou de características destes, exe-
cutando a característica de ter interesse. É verdade que não
podemos saber aonde vai nos levar a igual consideração de in-
teresse enquanto não soubermos quais interesses tem as pes-
soas, o que pode variar de acordo com suas aptidões, ou outras
características.
Levar em conta os interesses das pessoas, sejam elas quais
forem, devesse aplicar-se a todos, sem levar em consideração
sua raça, sexo ou nível de inteligência, pois ela nada tem a ha-
ver com muitos interesses do ser humano como o interesse de
evitar a dor, desenvolver as próprias aptidões, satisfazer as ne-
cessidades básicas de alimentação, abrigo e de manter relações
saudáveis com os outros.
Nossa sociedade, muitas vezes escraviza pessoas ditas defi-
cientes mentais, impedindo-as se satisfazer seus interesses. No
entanto, o principio da igual consideração de interesses é forte
o suficiente para excluir essa sociedade baseada no índice de
inteligência. Também exclui a discriminação sob o pretexto de
incapacidade, tanto intelectual como física.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com o passar dos tempos difundiu-se a constatação de
que todas as tentativas de “normalização” das vidas das pes-
soas com necessidades especiais se baseavam na modificação
da própria pessoa, como premissa para o seu ingresso na so-
ciedade. Depois foi se generalizando a compreensão de que a
deficiência, qualquer ela seja, tem como referência, “a norma”,
o ambiente psicossocial ou o espaço físico, para que a pessoa
possa desenvolver ao máximo suas capacidades.
Acreditamos que todas as pessoas devem levar em conta o
verdadeiro sentido da igualdade, não como discurso, mas como
princípio de guiar suas vidas.
Autonomia
“Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e
social, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da
pessoa que a exerce”. (Sassaki, 1997, p.36)
Para o autor citado, ter mais ou menos autonomia significa
que a pessoa com necessidades especiais tem maior ou menor
controle nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira
ou necessite frequentar, para atingir seus objetivos. Por exem-
plo, as rampas de acesso nas calçadas, transporte coletivo com
acesso aos cadeirantes enfim adaptação de todas as infraestru-
turas facilitando o deslocamento o mais autônomo possível no
espaço físico.
Muitas pessoas com necessidades especiais, na conquista
de sua autonomia no meio escolar, possuem uma percepção
negativa delas mesmas. As pessoas creem que o sucesso escolar
está fora de seu alcance, também tendem a um sub desempe-
nho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição
do meio para adaptarem-se as exigências da escola. Na maioria
das vezes, elas percebem o esforço de adaptação como sendo
não gratificante e tornarem-se dependentes e mesmo subordi-
nadas às outras, escolhas e respostas alheias. Nesse sentido, a
atitude passiva de aceitação no meio escolar, que é largamente
adotada pela escola e pela sociedade com relação às pessoas
com necessidades educativas especiais, deve ser substituída
por atitudes ativas e modificadoras.
Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas
para aprender a viver o equilíbrio cognitivo e emocional. Se aos
conflitos lhes sã evitados, como poderão chegar a uma tomada
de consciência dos problemas a resolver e como testarão sua
capacidade de enfrentá-los? (Montoan, 1997, p.141)
Montoan (1997) comenta que a situação remete a quadros
conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que es-
tão sendo apontados como propostas para prover o meio esco-
lar de condições favoráveis ao desenvolvimento da à autonomia
de alunos com necessidades educativas especiais.
Independência
Segundo Sassaki (1997), independência é a faculdade de
decidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros
da família ou profissionais especializados. Uma pessoa com de-
ficiência pode ser mais independente ou menos independente
em decorrência não só da quantidade e qualidade de informa-
ções que lhes estiverem disponíveis para tomar a melhor deci-
são, mas também da sua autodeterminação e prontidão para
tomar decisões numa determinada situação. Esta situação pode
ser pessoal (quando envolve a pessoa na privacidade), social
(quando ocorre junto a outras pessoas) e econômica (quando
se refere às finanças dessa pessoa). Tanto a autodeterminação
como prontidão pode ser aprendida ou desenvolvida. E quanto
mais cedo na vida, a pessoa tiver oportunidade para fazer isso,
170
melhor. Porém, muitos adultos parecem esperar que a indepen-
dência da criança com necessidades especiais irá ocorrer de re-
pente, depois que ela crescer.
Equiparação de Oportunidades
Existem várias declarações que amparam a Equiparação de
oportunidades das pessoas com necessidades especiais.
De acordo com Sassaki (1997), uma das primeiras organiza-
ções foi a Disables International (DPI), uma organização criada
por pessoas portadoras de deficiência (termo usado na época),
não governamental e sem fins lucrativos. A DPI define “equi-
paração de oportunidades” como processo mediante o qual os
sistemas gerais da sociedade são feitos acessíveis para todos.
Inclui a remoção das barreiras que impedem a plena participa-
ção das pessoas deficientes em todas as áreas, permitindo-lhes
alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas.
Uma definição semelhante consta no documento “Progra-
ma Mundial de Ação às pessoas com Deficiência”, adotado em
3/12/1982 pela Assembleia Geral da Organização das Nações
Unidas (ONU). Este documento define Equiparação de Oportu-
nidades como o processo através do qual os sistemas gerais da
sociedade, tais como o ambiente físico e cultural, a habitação e
os transportes, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades
educacionais e de trabalho, a vida cultural e social, incluindo
as instalações esportivas e recreativas devem ser acessíveis a
todos.
Dez anos depois, a Assembleia Geral da ONU adotou o do-
cumento Normas Sobre Equiparação de Oportunidades que traz
outra definição: “Significa o processo através do qual os diver-
sos sistemas da sociedade e do ambiente são tornados disponí-
veis para todos”.
Mais adiante esse documento acrescenta que pessoas com
deficiência são membros da sociedade e tem o direito de perma-
necer em suas comunidades locais. Elas devem receber o apoio
que necessitam dentro das estruturas comuns de educação,
saúde, emprego e serviços sociais. (SASSAKI, 1997, p.39)
Em todas estas definições, esta em primeiro lugar a igual-
dade de direitos. O princípio de direitos iguais implica nas ne-
cessidades de cada um e de todos. As comunidades devem ba-
sear-se nisso para construção de uma vida melhor e digna para
todos os membros de uma sociedade.
Rejeição zero
De acordo com Sassaki (1997), inicialmente a rejeição zero,
ou exclusão zero, consistia em não rejeitar uma pessoa, par
qualquer finalidade, com base no fato de que ela possuía uma
deficiência ou por causa do grau de severidade dessa deficiên-
cia. Mais tarde, o conceito passou a abranger as necessidades
especiais, independente de suas causas.
Este conceito vem revolucionando a prática das instituições
assistenciais que excluem pessoas cujas deficiências ou necessi-
dades especiais não possam ser atendidas pelos programas ou
serviços disponíveis.
A luz do princípio da exclusão zero, porém, as instituições
são desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços
internamente ou busca-los em entidades comuns da comunida-
de a fim de melhor atenderem as pessoas com deficiência. As
avaliações (sociais, psicológicas, educacionais, profissionais,
etc.) devem trocar sua finalidade tradicional de diagnosticar e
separar pessoas, passando para a moderna finalidade de ofere-
cer parâmetros em face dos quais as soluções são buscadas a
todos. (SASSAKI, 1997, p.41)
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Isso faz com que as instituições tenham que servir às pesso-
as e não às pessoas terem que se ajustar às instituições.
Para Montoan (1997), as comunidades que rejeitam a ri-
queza da diversidade continuam ultrapassadas, colocando a
sociedade em risco, não permitindo, assim, que todos exerçam
seus direitos.
Verifica-se que os princípios e conceitos essenciais da pro-
posta de inclusão envolvem: igualdade e equiparação de opor-
tunidades, autonomia, independência e rejeição zero.
Tudo está mudando tão rápido, são novas tecnologias que
muitos de nós nem conseguimos conhece-las direito.
Para os mais jovens, já é quase normal às pessoas não se
cumprimentarem. Tudo é cercado por “interesses” e “aparên-
cias”, o tempo é algo muito importante, quase todos querem
ganhar sem pensar naqueles que precisam de uma chance para
poder “andar” pelas ruas sem olhares preconceituosos.
O país e o mundo vivem atravessando crises financeiras,
usando-a como desculpa pela falta de investimento na saúde,
educação etc... Afetando os mais fracos: pobres, idosos e pes-
soas com necessidades especiais, isto é, todos que se diferen-
ciam um pouco do que a sociedade impõe que deva ser normal.
Verificamos também que a sociedade deve se esforçar para
transformar esta situação de rejeição ao que se considera fora
do padrão. Não existe nenhuma fórmula, basta que as pessoas
pensem um pouco naqueles que estão a sua volta como cida-
dãos que possuem os mesmos direitos e deveres, não impor-
tando se possui necessidades especiais ou não, todos viemos
do mesmo lugar e vamos acabar no mesmo lugar, independente
se somos ricos ou pobres, brancos ou pretos, enfim de qualquer
coisa.
A luta pela educação especial no Brasil nunca foi fácil. Te-
mos uma legislação, mas sabemos que ela sozinha não resol-
ve nada. Ainda são poucas as pessoas que lutam pelos direitos
das pessoas com necessidades especiais e que defendem para
todos, uma sociedade inclusiva. Precisamos dar as mãos nesta
luta e repensarmos a maneira pela qual lidamos com as dife-
renças.
Incluir não é favor, mas uma troca e todos saem ganhan-
do. E convivendo com as diferenças humanas construiremos um
país diferente e melhor.12
A educação especial e o Currículo.
Ainda há espaços que compreendem o Currículo como
mero guia de conteúdos a serem administrados aos estudantes.
Tem-se hoje a consciência de que a real concepção do mesmo
está muito além dessa perspectiva. Isto é, compreendemos o,
como um caminho a percorrer muito além do caminho mera-
mente de conteúdos a serem compridos.
Ele pode ser compreendido como um contexto de produ-
ção de significações, aonde habitam as diversas identidades
que são forjadas em meio a um campo de luta e conflitos, pelo
domínio do saber e do poder. Sobre isso, atesta Lunardi (2008),
citando Silva (1999):
[...] o currículo pode ser entendido como território de pro-
dução, circulação e consolidação de significados. Nesse sentido,
ele é também um espaço privilegiado de política de identidade.
A cultura, nesse contexto, é um campo de lutas em torno da
significação social. É ‘onde se define não apenas a forma que
o mundo deve ter, mas também a forma como as pessoas e os
grupos devem ser’. (LUNARDI, 2008 apud SILVA, 1999, p. 44-5).
12Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
171
As teorias do Currículo, entretanto, na busca de compreen-
der o sentido e o significado fazem o seu cruzamento com as-
pectos que superam os limites de sua configuração prescritiva,
especialmente as teorias críticas e pós‐críticas. Para Sacristán
(2000):
A prática a que se refere o currículo [...] é uma realidade
prévia muito bem estabelecida através de comportamentos
didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., através
dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais,
esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condi-
cionam a teorização sobre o currículo. (SACRISTÁN, 2000, p.13).
As concepções atuais acerca do Currículo são oriundas da
perspectiva pós-estruturalista, que concebe a ideia do sujeito
como um ser centrado em sua subjetividade e individualidade.
Observamos que, ao se tratar deste e do pós-estruturalismo,
estes são, interpretados como prática cultural e como produtos
de significações, em que a cultura se configura como um campo
de lutas em torno das significações. Em outras palavras, a cultu-
ra não é entendida nesta perspectiva como algo concluído, mas
sim, como algo que se manipula em meio a conflitos.
Currículo na Educação Inclusiva – Especial na Perspectiva
Contemporânea
A escola é concebida como instituição, capaz e capacitada,
para disseminar o conhecimento, assim sendo, todos os alunos
que a frequentam necessitam desenvolver de forma adequa-
da suas potencialidades, independentemente de possuírem ou
não uma necessidade mais específica na aprendizagem.
Porém, quando há estudantes que não estão tendo evolu-
ção em seu processo de ensino e aprendizagem (no caso aque-
les com necessidades educacionais especiais), o Currículo em-
butido no Projeto Pedagógico construído na escola, pode vim a
torna-se um mecanismo de exclusão, um estigma da diferença.
Quanto aos discursos em torno do processo da inclusão da
pessoa com deficiência, Silva (2010, p.2) destaca que “[...] pare-
ce refletir o modo pelo qual são representadas e expressadas,
historicamente, as principais inquietações das práticas de esco-
larização desses indivíduos, particularmente, àquelas relaciona-
das à escola e ao Currículo”.
Por isso, entendemos que, é de suma importância reali-
zar uma reflexão construtiva sobre a pessoa com deficiência,
nesse contexto educacional inclusivo, aonde cada sujeito apre-
senta uma característica peculiar em que o discurso inclusivo,
por tendência, massifica. Desta forma, quando se defende a
inclusão sem a valorização de fato da alteridade e das especi-
ficidades que a constitui, está se compreendendo o grupo das
pessoas com deficiência de forma hegemônica, colocando estes
sujeitos, como seres que apresentam características e neces-
sidades únicas e comuns. É nessa conjuntura que o Currículo
se configura como locus de importância no que diz respeito à
discussão quanto à questão da diferença e da diversidade.
A inclusão vem tomando espaço cada vez maior nas políti-
cas públicas, na sociedade e nas escolas, princípios educacio-
nais formulados a partir dos ideais de Educação para Todos ga-
nharam mais consistência com as diversas diretrizes, elaboradas
para os diferentes níveis de ensino (Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Fundamental, 1996; Diretrizes Curriculares
para a Educação Especial na Educação Básica, 2001; Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, 2002).
Esses documentos configuram‐se como um conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimentos, com o objetivo de orientar as escolas em suas or-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ganizações, articulações, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CB, Nº 2, 11
de fevereiro de 2001) expressam determinações e orientações
voltadas ao processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, no que tange aos aspectos pedagógicos
e formação de professores. No Parecer 17/2001, referente à
Resolução 2/2001.
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade
essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à
diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvol-
vimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRA-
SIL/CNE, 2001).
Nesse contexto entendemos que a educação voltada às
pessoas com necessidades educacionais especiais está funda-
mentada nos princípios da preservação da dignidade humana,
na busca da identidade e no exercício da cidadania.
Práticas durante muito tempo negligenciadas no trato às
pessoas que apresentassem qualquer tipo de deficiência fosse
ela física sensorial ou cognitiva. De acordo com o Parecer, os
princípios que orientam a elaboração das diretrizes têm por fi-
nalidade acabar com qualquer tipo de discriminação e garantir
o desenvolvimento da cidadania.
Embasadas na LDB 9394/96 e na Declaração de Salamanca
(1994), podemos dizer que o princípio fundamental da escola
inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas.
Sendo assim, as escolas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus estudantes, acomodando os esti-
los e ritmos de aprendizagem, por fim, assegurando uma educa-
ção de qualidade a todos, por meio de um Currículo apropriado,
arranjo organizacional, estratégias de ensino, usa de recursos e
parceria com a comunidade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares para a educação
inclusiva (1998), o Currículo é construído a partir do projeto
pedagógico da escola e deve viabilizar a operacionalização do
mesmo, orientando as atividades educativas, as formas de exe-
cutá-las e definindo as suas finalidades. O mesmo documento
usa as palavras “Adequações Curriculares” para referir-se ao
mesmo como sendo um elemento dinâmico da educação para
todos e que a sua viabilização para os alunos com necessidades
educacionais especiais, pode ser realizando através da flexibili-
zação, na prática educacional, com o objetivo de atender todos
os alunos.
Pensar em adequação curricular significa considerar o co-
tidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e ca-
pacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática
pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais essas questões têm um significado particu-
larmente importante (PCNs, 1998, p. 32).
As Políticas Públicas colocam para os sistemas de ensino,
a responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja discri-
minado, de reestruturar as escolas de ensino regular, de ela-
borar projeto pedagógico inclusivo, de programar propostas e
atividades diversificadas, de planejar recursos para promoção
da acessibilidade nos ambientes e de atender às necessidades
educacionais especiais, de forma que todos os alunos tenham
acesso pleno ao Currículo.
Considerando que os aspectos acima mencionados são de-
terminantes para o sucesso da Política Educacional Inclusiva e
que os resultados do censo escolar em nosso país, indicam o
crescimento de alunos incluídos no ensino regular.
172
Porém o que se vê é despreparo na prática para lidar com
toda a situação que permeia a inclusão. Além do mais, não bas-
tam somente Leis, Decretos, Portarias, Resoluções em âmbito
federal, estadual e municipal que digam o que fazer, necessita-
-se urgentemente articular a legislação com a prática executada
no dia a dia nas escolas.
Tendo em vista que, as dificuldades que emergem do coti-
diano escolar, nos mostraram que o tema inclusão escolar ainda
permanece como um problema a ser resolvido pelas escolas e
pela sociedade. Ter acesso à instituição escolar, em si, não ga-
rante que os alunos estão tendo o suporte necessário para o
desenvolvimento do seu processo de ensino e aprendizagem.
É corriqueiro observarmos que, em alguns espaços peda-
gógicos, ao receber alunos com necessidades educacionais es-
peciais, em escolas ditas como inclusivas (aonde na proposta
pedagógica tem-se um relato de que a escola é inclusiva e de
que todos os professores participaram das discussões – ges-
tão democrática), tenha-se dificuldades para recepciona-los e
orienta-los, apresentando uma à prática que foge da proposta
apresentada no Projeto Pedagógico.
Por isso, quando há o ingresso de um estudante com neces-
sidades educacionais especiais, por mais que, a professora faça
um trabalho de aceitação dos demais estudantes e isso aconte-
ça com sucesso, à prática diária escolar demonstra o quanto à
mesma demonstra dificuldade, em desenvolver os conteúdos
do Currículo junto a esse aluno, e a reconhecer aonde inicia
a capacidade de aprendizagem desse estudante e como fazer
com que ele se aproprie de tais conteúdos curriculares.
No contexto da perspectiva de inclusão da pessoa com de-
ficiência, compreendemos que esta discussão ajude a promover
o olhar sobre o sujeito com deficiência como o Outro. Somente,
a partir daí, a escola será uma real ação onde a diferença será
compreendida como algo inerente à humanidade, conforme Sil-
va (2010), não mais será entendido como:
[...] um instrumento pedagógico neutro, ao contrário (o cur-
rículo) é um campo de conflitos, tensões e relações de poder do
qual resulta um conjunto de prescrições sobre os conteúdos, as
organizações e as práticas que refletem (e reproduzem) as rela-
ções sociais e políticas existentes em cada momento histórico,
que são negociadas, efetivadas, construídas e reconstruídas na
escola (SILVA, 2010, p. 06).
Neste momento de mudança de paradigma de uma escola
excludente para uma que inclui, é conciso que se trilhem os re-
cursos necessários para efetivar o compromisso de desenvolver
em cada estudante as suas potencialidades.
Pois, a educação inclusiva, entendida sob a dinâmica didá-
tico-curricular, é aquela que proporciona ao aluno com neces-
sidades educacionais especiais, participar das atividades coti-
dianas da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os
demais, mesmo que de modos diferentes, preferencialmente
sem defasagem idade-série. Sendo o professor, o agente me-
diador do processo de ensino aprendizagem, cabe a ele o papel
de fazer as adequações necessárias ao currículo (GLAT, 2004).
A escola inclusiva precisa ter claro o reconhecimento de
que cada estudante tem um potencial, ritmo de trabalho dife-
renciado, expectativas, estilos de aprendizagens, motivações e
valores culturais, ou seja, reconhecê-los como diferentes. Se-
gundo a Declaração de Salamanca:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, inde-
pendentemente das dificuldades e das diferenças que apresen-
tem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessida-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
des diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos
e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível
de educação para todos, através de currículos adequados, de
uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais
dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11-12).
Podemos assim analisar que, o termo “necessidades edu-
cacionais especiais” estar se referindo a todas aquelas crianças
ou jovens, cujas necessidades educacionais que surgiram em
função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Mui-
tas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e,
portanto, possuem penúrias especiais em algum momento em
seu processo de escolarização.
Com esse contexto em que a criança esta inserida espera-
-se que o professor saiba acolher a diversidade e desenvolver
a aprendizagem em seus alunos, levando em consideração a di-
versidade nos ritmos que se encontram presentes em sua sala
de aula. Por isso, é imprescindível que a escola se adapte às
necessidades dos alunos.
Para tal, destaca-se a necessidade de um Currículo flexível,
abrangente de uma proposta de conteúdos, a partir da realidade
de cada escola com base na sua autonomia, aonde, os elemen-
tos curriculares ganhem novas formas, ou seja, os conteúdos
não serão decorados, mas apreendidos compreensivamente; a
relação de professor e alunos será de uma parceria mútua; as
metodologias serão diversificadas e ativas; a avaliação não será
a cobrança da falta ou o reforço do comportamento obediente,
mas a análise do processo para reorganizar as ações na rotina
escolar.
É de fundamental importância salientar que o currículo não
deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte
aos moldes que a escola oferece, mas como um campo aberto à
diversidade. Essa diversidade não é no sentido de que cada alu-
no poderia aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender
conteúdos de diferentes maneiras. Para efetivar tal aconteci-
mento, ao planejar, professor precisa estabelecer expectativas
altas e criar oportunidades para todos os alunos aprenderem
com sucesso, incluídos todos.
Moreira e Baumel (2001) escrevem que, as adaptações cur-
riculares não podem correr o risco de produzirem na mesma
sala de aula um Currículo de segunda categoria, que possa de-
notar a simplificação ou retirar do contexto referente ao co-
nhecimento. Com isso, não querem dizer que o aluno incluído
não necessite de adaptações curriculares, mas argumentam em
favor de uma inclusão real, que repense o currículo escolar, que
efetive um atendimento de qualidade.
Para Carvalho (2004, p. 79), a educação inclusiva pode ser
considerada como um “processo que permite colocar valores
em prática, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está ali-
cerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas
as pessoas”. Nesse sentido, a reformulação do processo educa-
cional deveria garantir currículos que valorizassem a diferença
como constituição da sociedade e não como deformações dian-
te de padrões estabelecidos socialmente.
Contudo, superar a lógica de adaptações, pressupõe uma
proposta curricular construída na perspectiva de viabilizar a
articulação dos conhecimentos do ensino especial e do ensino
comum, ambos devem promover a ampliação dos conhecimen-
tos, das experiências de vida e a valorização dos percursos de
aprendizagem.
173
Um Currículo fundamentado na perspectiva da inclusão
precisa ser construído, de fato, pelo sistema educacional bra-
sileiro (principalmente na escola), pois passa pela formação
inicial e continuada de professores, pela organização do tra-
balho pedagógico, pelo desvelamento e superação de práticas
culturais e pedagógicas que perpetuam preconceitos reforçam
discriminações.
Para tanto, não é possível atribuir apenas a figura do pro-
fessor em sala de aula a responsabilidade por um Currículo que
se constitua a partir da diversidade e respeite os ritmos diferen-
tes de aprendizagem.
O progresso é, sem dúvida, o fator mais importante para se
alcançar uma educação inclusiva de qualidade, primando pela
heterogeneidade de nossos alunos. O grande objetivo para a
escola inclusiva consiste em planejar a participação de todos
os alunos e saber como dar suporte à aprendizagem dos mes-
mos, sem lhes fornecer respostas predeterminadas ou fazer do
Currículo, um estigma da diferença. É necessário estar atento à
importância de que não é o aluno que tem que se adaptar aos
moldes da escola, mas a escola que deve adaptar-se a atender
seus alunos.
Assim sendo, para a execução de um Currículo inclusivo é
preciso garantir uma educação com atitude abrangente, que
antes de tudo, uma questão de direitos humanos, que se insere
na perspectiva de assegurar o direito à educação das crianças,
jovens e adultos, independentemente de suas características
ou dificuldades. Importa não perder de vista que assegurar o di-
reito à educação é ir além do acesso: é prever e redefinir ações
verdadeiramente destinadas a estes sujeitos/alunos, em função
das suas necessidades/ou especificidades, tendo em vista sua
formação humana e educacional.
Por fim, de acordo com o que foi apresentado percebemos
então que o Currículo faz diferença sim, no processo de ensi-
no e aprendizagem, sendo importante investir estudos para o
avanço do mesmo no cotidiano escolar, e vale ressaltar que
este deve alcançar todos os sujeitos, independente das carac-
terísticas apresentadas por estes considerando todos os aspec-
tos culturais que fazem parte do meio social onde os sujeitos
habitam.13
Metodologias e estratégias na educação especial
As estratégias pedagógicas correspondem aos diversos pro-
cedimentos planejados e implementados por educadores com
a finalidade de atingir seus objetivos de ensino. Elas envolvem
métodos, técnicas e práticas explorados como meios para aces-
sar, produzir e expressar o conhecimento.
No contexto da educação inclusiva, recomenda-se que o
ponto de partida seja as singularidades do sujeito, com foco
em suas potencialidades. Se, por um lado, a proposta curricular
deve ser uma só para todos os estudantes, por outro, é impres-
cindível que as estratégias pedagógicas sejam diversificadas,
com base nos interesses, habilidades e necessidades de cada
um. Só assim se torna viável a participação efetiva, em igualda-
de de oportunidades, para o pleno desenvolvimento de todos
os alunos, com e sem deficiência.
Esta página apresenta orientações e exemplos práticos so-
bre como desenvolver estratégias pedagógicas nessa perspecti-
va e como construir um planejamento pedagógico, escolher ou
até mesmo criar materiais e conceber estratégias de avaliação
capazes de garantir a participação e a aprendizagem de todos
os estudantes.
13Fonte: www.editorarealize.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas
O ponto de partida deve ser o próprio estudante. É preci-
so empenhar-se em conhecê-lo bem. Partir do seu repertório e
dos seus eixos de interesse torna o processo de ensino-apren-
dizagem muito mais espontâneo, prazeroso e significativo. Uma
dica é se perguntar com frequência: o que cada um deles sabe
sobre o conceito a ser trabalhado? Como seus interesses podem
ser explorados como facilitadores do ensino de cada conteúdo?
Vale ressaltar a importância de se observar as barreiras
existentes e investir na diversificação de estratégias peda-
gógicas. O profissional de em o papel de colaborar com esse
processo. Professores criativos ou que já tenham experiência
com inclusão de estudantes com deficiência também podem ser
bons parceiros.
Exemplo disso aconteceu na Escola Municipal de Educação
Básica Professora Maria Therezinha Besana, em São Bernardo
do Campo (SP). Ao chegar na unidade, Gustavo, um aluno com
autismo, começou a apresentar dificuldades no processo de al-
fabetização. A situação se modificou quando suas educadoras
passaram a contextualizar as atividades de acordo com os gos-
tos e interesses do garoto.
Atividades para alunos com um mesmo diagnóstico devem
ser iguais?
Durante muito tempo, acreditou-se ser possível generalizar
as características das pessoas e, assim, padronizar estratégias
pedagógicas a partir de um mesmo quadro diagnóstico. Atual-
mente, sabemos que essa noção é, no mínimo, simplista. Ainda
que apresentem pareceres diagnósticos absolutamente iguais,
duas pessoas podem reagir às mesmas estratégias de maneiras
totalmente distintas.
Não há, portanto, “receitas prontas” ou manuais de ativi-
dades ideais, indicando exatamente como ou o que trabalhar
com um aluno com esse ou aquele diagnóstico. E isso não se
aplica somente a pessoas com alguma deficiência. Posto que a
diferença é inerente à condição humana, o processo de apren-
dizagem de cada estudante torna-se singular.
Qual a relação entre estratégias pedagógicas e fracasso
escolar?
Se partirmos do pressuposto de que toda pessoa aprende,
quando isso não acontece, pode ser que o problema resida nas
estratégias pedagógicas adotadas em sala de aula. É por meio
delas que o estudante se conecta ao currículo, ou seja, acessa
o conhecimento. Quando o planejamento não leva em conta
as particularidades de cada aluno, as estratégias pedagógicas
podem constituir uma das principais barreiras à inclusão edu-
cacional de alunos com e sem deficiência.
O que fazer quando um aluno “não aprende”?
Na verdade, não são os estudantes que não aprendem. A
escola é que, muitas vezes, não está habituada a lidar com a
diferença e, assim, não oferece estratégias pedagógicas que
favoreçam a criação de vínculos, as relações de troca e o aces-
so ao conhecimento. Um dos princípios da educação inclusiva
é justamente esse: toda pessoa aprende, sejam quais forem
suas particularidades intelectuais, sensoriais e físicas. O que
remete a outro princípio: o processo de aprendizagem de cada
pessoa é singular. Por isso, torna-se fundamental avaliar cada
situação, a fim de encontrar meios de garantir a inclusão efeti-
va de qualquer estudante, independentemente do laudo que o
acompanha.
174
E a colaboração do profissional do atendimento educacio-
nal especializado (AEE) nesse processo pode ser determinante,
considerando que, segundo a Política nacional de educação es-
pecial na perspectiva da educação inclusiva, esse serviço tem
a função de identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade para a eliminação de barreiras para a
plena participação dos alunos, levando em conta suas necessi-
dades específicas.
Planejamento pedagógico
O planejamento pedagógico tem como finalidade definir os
objetivos e as estratégias que orientam o processo de ensino-
-aprendizagem.
No contexto da educação inclusiva o planejamento deve ser
contínuo e colaborativo. Ao mesmo tempo, deve valorizar os
interesses e atender às necessidades de cada estudante. Isso
significa pensar aulas desafiadoras para todos, diversificando
as formas de apresentar e explorar os conteúdos curriculares.
Quem deve planejar as atividades para os alunos com de-
ficiência?
O responsável pelo planejamento – para todos os estudan-
tes – é o professor regente. No entanto, essa não precisa, nem
deve, ser uma tarefa solitária. Ao contrário, a perspectiva in-
clusiva prevê que o processo de elaboração do planejamento
pedagógico inclusivo seja colaborativo, envolvendo a partici-
pação de outros agentes da escola, docentes e não docentes,
das famílias e até mesmo dos alunos, como protagonistas do
próprio processo de ensino e aprendizagem.
Assim, outros professores criativos ou que já tenham traba-
lhado com alunos com deficiência e, particularmente, o profis-
sional do atendimento educacional especializado (AEE) podem
contribuir significativamente sugerindo atividades e recursos
– desde que isso se dê numa perspectiva de colaboração, con-
siderando que tais atividades precisam estar contextualizadas
no planejamento.
Como o AEE pode contribuir um planejamento pedagógico
inclusivo?
O atendimento educacional especializado pode contribuir
para um planejamento pedagógico inclusivo tanto na proposi-
ção de estratégias diversificadas, considerando os interesses
e as necessidades de cada um dos estudantes com deficiência,
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/super-
dotação, quanto na identificação das barreiras a sua aprendi-
zagem e na escolha ou construção de recursos ou estratégias
para a superá-las e para equiparar oportunidades.
Apesar de atender diretamente somente os alunos com de-
ficiência, o profissional de AEE pode contribuir para que o pla-
nejamento pedagógico seja de fato inclusivo, ou seja, garanta a
aprendizagem e o pleno desenvolvimento do potencial de todos
os alunos, já que as estratégias pensadas para estudantes com
deficiência podem servir, também, para outras crianças.
O que significa dizer que o planejamento é contínuo?
Um planejamento fechado, “parado no tempo”, baseado
em etapas estanques fundamentadas na expectativa de homo-
geneização é característico de uma pedagogia tradicional, ex-
cludente. A partir da perspectiva inclusiva, sabemos que o pro-
cesso de aprendizagem e o desenvolvimento de cada estudante
é único, singular. Assim como também é dinâmico, não linear.
Não há como prever, por exemplo, o que um determinado
aluno será capaz de fazer sozinho em um mês. Por isso o pro-
cesso de elaboração do planejamento pedagógico na perspecti-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
va inclusiva é contínuo, isto é, baseado no que cada estudante
– e o grupo como um todo – demanda, aqui e agora. O plane-
jamento deve ser revisto continuadamente a partir da configu-
ração dos novos desafios e potencialidades que se apresentam
para a garantia de uma educação de qualidade para todos, em
igualdade de condições.
Como o currículo influencia na construção de um planeja-
mento pedagógico inclusivo?
A perspectiva inclusiva indica o direito de todos os estudan-
tes, com e sem deficiência, acessarem um mesmo currículo. Um
currículo flexível, que implica a busca pela coesão da base cur-
ricular comum com a realidade dos estudantes, suas caracterís-
ticas sociais, culturais e individuais – incorporando também os
diferentes modos de aprender presentes em sala de aula.
Um planejamento pedagógico tradicional, baseado em con-
teúdos pré-determinados que desconsideram o contexto e as
diferenças que compõe o grupo, está fadado à exclusão, parti-
cularmente daqueles que historicamente já vem sendo excluí-
dos do direito à participação e à aprendizagem.
Como lidar com os diferentes tempos de aprendizagem
dos alunos?
Esperar que todos os alunos de um mesmo grupo realizem
uma determinada atividade ou aprendam determinados con-
teúdos num mesmo período de tempo corresponde à lógica da
homogeneização e gera, inevitavelmente, exclusão. A educação
inclusiva parte do pressuposto de que a diferença é uma carac-
terística humana.
Assim, os diferentes tempos de aprendizagem devem ser
não somente respeitados bem como considerados no planeja-
mento pedagógico. Ou seja, planejar na perspectiva inclusiva
implica prever estratégias pedagógicas diversificadas também
em relação ao tempo, considerando o ritmo de cada um. Di-
versificando também os modos de interação, proporcionando
oportunidades de realizar atividades individualmente, em dupla
e em grupos – cujos critérios de formação também devem ser
diversificados. E flexibilizando a rotina, a partir de um planeja-
mento que muda constantemente.
Material pedagógico
Material pedagógico é todo e qualquer recurso utilizado em
sala de aula com uma finalidade específica de ensino e apren-
dizagem.
A educação inclusiva prevê o uso de diferentes materiais
pedagógicos para alcançar um mesmo objetivo de ensino.
Nesse caso, a referência para a escolha ou desenvolvimento
de atividades deve ser o próprio estudante, suas necessida-
des (baseadas em características físicas, sensoriais ou outras),
seus interesses e habilidades, visando sempre a equiparação de
oportunidades.
A rede municipal de Sorriso (MT) criou uma formação entre
professores do atendimento educacional especializado para a
troca de soluções criativas e materiais pedagógicos para a in-
clusão.
Avaliação
A avaliação na perspectiva inclusiva é um processo contí-
nuo e contextualizado, no qual a referência deve ser a trajetória
individual do estudante, sem que haja classificações ou compa-
rações. Isso porque a educação inclusiva parte do pressuposto
de que cada pessoa tem um modo singular de acessar, produzir
175
e expressar o conhecimento. Por essa razão, a avaliação deman-
da a adoção de estratégias e ferramentas diversificadas, consi-
derando as especificidades de cada aluno.
O Plano educacional individualizado (PEI), instrumento
cada vez mais utilizado no contexto do atendimento educacio-
nal especializado (AEE), pode se tornar um importante recurso
de avaliação para todos os estudantes, com e sem deficiência.
Qual a diferença entre a avaliação tradicional e a inclusiva?
A avaliação tradicional tem como referência um padrão con-
siderado “normal” ou estatisticamente mais frequente. É como
se todos os estudantes devessem aprender da mesma forma,
no mesmo ritmo e no mesmo espaço de tempo. Os métodos de
medição de conhecimento são padronizados, justamente por-
que se espera o mesmo resultado de todos os alunos. Aqueles
que não alcançam esse parâmetro são excluídos.
Na perspectiva inclusiva, a avaliação tem como referência
o processo individual do estudante. Não há comparação com o
outro. O parâmetro do aluno é ele mesmo. Por isso, o objetivo
não é classificar nem selecionar.
Para desenvolver uma avaliação inclusiva, o ponto de par-
tida deve ser o próprio estudante. Ou seja, é preciso, antes de
qualquer coisa, “olhar” para ele – porém não pontualmente,
nem descontextualizadamente. É preciso acompanhá-lo pro-
cessualmente para conhecer sua trajetória individual e conhe-
cê-lo profundamente para descobrir de que modo é capaz de
expressar melhor o conhecimento.
Não há um padrão de avaliação para o grupo como um todo
que é adaptado a alguns poucos “diferentes”. Partindo do pres-
suposto de que a diferença é uma característica humana, ou
seja, de que todos são diferentes, é preciso pensar em estra-
tégias de avaliação diversificadas para todos os alunos, não
somente os com deficiência.
Os erros são bem-vindos, produções autorais são valoriza-
das e um mesmo problema suscita a oportunidade de explorar
múltiplas respostas. Provas, testes ou outras estratégias pon-
tuais de avaliação têm menor valor que os processos de apren-
dizagem, a partir dos quais é possível reconhecer a evolução
em relação ao que o educando já sabia ou era capaz de fazer
anteriormente.
A atribuição de nota emerge justamente dos fenômenos
observados no cotidiano da aprendizagem, em contextos que
tornam visíveis os novos conhecimentos e as novas execuções.
Faz sentido adaptar avaliações para estudantes com defi-
ciência?
As estratégias de avaliação deveriam ser “adaptadas” a to-
dos os alunos, e a cada um, no sentido de levar em conta suas
especificidades – necessidades, interesses, estilo de aprendiza-
gem, conhecimentos prévios etc. Ou seja, o objetivo central ao
se “adaptar” uma avaliação ou qualquer outra estratégia peda-
gógica deve ser a equiparação de oportunidades. E para isso, é
fundamental avaliar cada situação especificamente.
Quem deve adaptar uma avaliação para um estudante
com deficiência?
O professor do atendimento educacional especializado
(AEE) deve trabalhar como aliado dos professores das classes
comuns e demais profissionais da escola para a elaboração e
definição do processo de avaliação. Infelizmente, essa não é a
realidade de muitas escolas. Alguns professores do ensino regu-
lar, por falta de conhecimento ou comodismo, depositam toda
a responsabilidade nos serviços de apoio, como se esses fossem
os únicos responsáveis pela aprendizagem e inclusão.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Plano educacional individualizado (PEI)
O plano educacional individualizado (PEI) é um instrumen-
to de planejamento e acompanhamento do processo de apren-
dizagem e desenvolvimento de estudantes com deficiência,
transtornos do espectro autista (TEA) e altas habilidades/su-
perdotação, cuja referência é a trajetória individual de cada
um. O modelo mais comum, adotado por escolas e redes de
ensino no Brasil e em outros países, baseia-se em seis áreas
de habilidades: acadêmicas, da vida diária, motoras/atividade
física, sociais, recreação/lazer e pré-profissionais/profissionais.
Quando aplicado numa perspectiva inclusiva, pode-se tornar
uma importante ferramenta de apoio ao trabalho em sala de
aula, principalmente na avaliação de estudantes público-alvo
da educação especial.
O PEI pode ser usado na sala de aula regular?
Sim. Usar o plano educacional individualizado na sala de
aula regular não só recomendável como necessário.
Primeiro porque, considerando seus objetivos, o trabalho
do atendimento educacional individualizado (AEE) perde o sen-
tido se não for diretamente articulado com o realizado em sala
de aula. Idealmente, o PEI deveria ser construído de forma co-
laborativa, a partir do estabelecimento de uma parceria efetiva
entre o professor de sala e o de AEE. Além disso, consideran-
do que a educação inclusiva diz respeito a todos os estudan-
tes e que o processo de cada estudante é singular, estratégias
de planejamento e acompanhamento individual do processo
de aprendizagem e desenvolvimento como o PEI deveriam ser
estendidas a todos, ao invés de ficarem restritas somente ao
público-alvo da educação especial.
O uso do plano educacional individualizado é obrigatório?
Em alguns países, como em Portugal e nos Estados Unidos,
a aplicação do instrumento é obrigatória para todos os estudan-
tes com deficiência. No Brasil, essa obrigatoriedade não existe.
Entretanto, algumas redes de ensino regulamentam o uso da
ferramenta localmente.
A legislação brasileira garante aos alunos com deficiência
o pleno acesso ao currículo e a participação em todas as ativi-
dades da escola em condições de igualdade. Ou seja, o modelo
não precisa necessariamente ser o mesmo, mas estratégias de
planejamento e acompanhamento individual do processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos público-alvo da
educação especial são, sim, necessários.14
EDUCAÇÃO/SOCIEDADE E PRÁTICA ESCOLAR
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na
comunidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de
súbita importância na formação, transformação e desenvolvi-
mento do capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes
social, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas,
muitas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de
experiências com outras escolas e com o meio em que estão in-
seridas, não promovem a procura de soluções inovadoras, nem
proporcionam uma participação efetiva dos pais e encarrega-
dos de educação na gestão escolar.
14Fonte: www.diversa.org.br/www.gestaoescolar.org.br
176
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisi-
ção de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser
tida como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, se-
gundo planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades
da sua formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o
ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são
organizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter
pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verda-
deiramente uma instituição de último recurso, após a família,
comunidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num deter-
minado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, par-
ticipação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio)
que ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessá-
rio ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, respon-
sabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder
decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver
favoravelmente a tensão sempre existente entre o individual e
o coletivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanen-
te de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade
delegada do poder central ou local na escola; as competências
profissionais dos professores (enquanto especialistas do en-
sino) e de outros trabalhadores não docentes; os direitos dos
alunos enquanto «autores» do seu próprio crescimento; e a res-
ponsabilidade dos pais na educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e
que toda família, além de possuir características próprias, está
inserida em uma comunidade, hoje, ambas, família e comuni-
dade, estão incumbidas, juntamente com a escola, da forma-
ção de um mesmo cidadão, portanto são peças fundamentais
no processo educativo e, porque não, na elaboração do projeto
pedagógico da escola e na gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma fa-
mília, e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo fami-
liar e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experi-
ências e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação.
Para estabelecer uma educação moral, crítica e comprometida
com o meio social, é primordial a integração entre escola, famí-
lia e sociedade. Pois, o ser humano é um ser social por excelên-
cia. Podemos pensar na responsabilidade da escola na vida de
uma pessoa. E ainda, partindo desse princípio, é um equívoco
desvincular a família no processo da educação escolar. A escola
vem reforçar os valores recebidos em casa, além de transmitir
conhecimentos. Age também na formação humana, salientando
a autonomia, o equilíbrio e a liberdade - que está condicionada
a limites e respeito mútuo. Por que não, a escola trabalhar com
a família e a sociedade em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a con-
tribuir para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola
passa a ser um espaço que se relaciona com a vida e não uma
ilha, que se isola da sociedade. Com a participação da família
no meio escolar, cria-se espaços de escuta, voz e acesso às in-
formações que dizem respeito a seus filhos, responsáveis tanto
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
pela materialidade da escola, bem como pelo ambiente no qual
seus filhos estão inseridos. É preciso que os pais se impliquem
nos processos educativos de seus filhos no sentido de motivá-
-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado formal ou a
educação escolar, para ser bem sucedida não depende apenas
de uma boa escola, de bons professores e bons programas, mas
principalmente de como o educando é tratado na sociedade e
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso
entender que o aprender é um processo contínuo que não ces-
sa quando ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação
positiva de qualquer membro da sociedade ou da família pode
motivá-la, porém, qualquer palavra ou ação que tenha uma co-
notação negativa pode gerar um bloqueio no aprendizado. É
claro que, como qualquer ser humano, ele precisa de limites,
e que não pode fazer tudo que quiser, porém os limites devem
ser dados de maneira clara, sem o uso de palavras rudes, que
agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de
aprender a agredir, perde uma boa parte da motivação para
aprender, pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos
outros ficam confusos, tornando-a insegura com relação às suas
capacidades, e consequentemente gerando uma baixa autoes-
tima. Outro aspecto que merece ser lembrado é o que se refere
à comparação com outros irmãos que foram bem sucedidos; os
pais ou responsáveis devem evitar a comparação, pois cada um
é único e tem seu próprio ritmo de aprendizado e sua maneira
singular de ver o mundo e a sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendi-
zado não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é
construído pelo contato com o social, dentro da família, e no
mundo ao seu redor. Fazer do aprendizado um prazer é tare-
fa não só dos professores, mas também, de pais, da sociedade
e de qualquer profissional interessado no bem-estar de quem
aprende.15
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em
mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os
alunos em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação
entre escola e família. Nesse sentido, escola e família possuem
uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros
grupos sociais de uma criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagó-
gica pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio
no que diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade
moderna vive uma crise de valores éticos e morais sem prece-
dentes. Essa é uma constatação que norteia os arredores dos
setores educacionais, pois é na escola que essa crise pode aflo-
rar mais, ficando em maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação ( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a
gestão democrática nas escolas e vai além. Dentre algumas con-
quistas destacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometi-
mento com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos
como falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotiva-
ção dos alunos. Nunca se observou tantos professores cansados
e muitas vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sen-
timentos de impotência e frustração estiveram tão marcante-
mente presentes na vida escolar.
15 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes
Anequim / Valéria Cristina P.Alves Bino
177
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que pro-
curam compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes,
caótico, no qual a educação se encontra mergulhada, são cada
vez mais frequentes. Professores debatem formas de tentar su-
perar todas essas dificuldades e conflitos, pois percebem que
se nada for feito em breve não se conseguirá mais ensinar e
educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discus-
sões vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola,
basicamente envolvendo direções, coordenações e grupos de
professores. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente,
assumindo a maior parte da responsabilidade pelas situações
de conflito que nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, mui-
tos projetos são lançados e inúmeros recursos também lança-
dos pelo governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de
estudar. Porém, observa-se que se não houver um comprometi-
mento maior dos responsáveis e das instituições escolares isso
pouco adiantará.16
O papel da educação na sociedade brasileira
Sempre estamos nos perguntando qual é a finalidade da
educação? Escolarizamos nossos alunos para a vida ou para a
sociedade? Ao longo dos anos, muitos estudiosos e autores, se
compeliram em compreender o real papel da escola, perante a
sociedade. A instituição de ensino foi concebida com o principal
objetivo de originar grandes transformações que causariam nos
indivíduos e na sociedade, a libertação da classe dominadora,
onde todos poderiam, a priori, ter as mesmas oportunidades e
privilégios que só à burguesia, até então, possuía. Ir a escolar,
ocupar um lugar nas salas de aula, deixou de ser um lugar pri-
vilegiado, sacralizado e de acesso restrito ao conhecimento e a
informação, para ser um recinto aberto, amplo, onde todos po-
deriam aprender e desenvolver suas capacidades de inter-rela-
cionar-se, construindo assim, múltiplos saberes. Existem ainda,
muitas ideias que estão enraizadas na nossa forma de pensar
sobre a educação e seu papel junto à sociedade. Em inúmeras
formas e diversos prismas, conhecemos discursos que definem
o papel da educação, da escola, como sendo, reconstrutores
da sociedade, por meio da homogeneização das desigualdades,
com a produção de indivíduos críticos e conscientes, estimula-
dos para o desenvolvimento cognitivo e socioeconômico.
O Filósofo e Prof. Dr. Mario Sergio Cortella (1998), diz que,
discutir o papel da escola, é procurar uma compreensão política
da própria finalidade do trabalho pedagógico. Diante disso, nos
perguntamos mais uma vez, Qual o Papel da Educação para a
Sociedade? Formar indivíduos críticos ou especializar mão de
obra? Em longo prazo, acredita-se que a escolarização, irá me-
lhorar a sociedade brasileira e que o sistema educacional per-
mitirá que todos, crianças, jovens e adultos, possam ter um en-
sino de qualidade, que lhes garanta a possibilidade de ascensão
social. É estéril debater sobre o tema proposto, sem esquecer-
-se das imensas mazelas que figuram nosso Brasil, as desigual-
dades sociais que persistem em existir, nos fazem pensar mais a
fundo, sobre o principal papel da escola para a sociedade, pois,
a educação é vista como forma de nivelar essas desigualdades,
uma vez que, o indivíduo adentrando a instituição de ensino,
teria oportunidades iguais de conhecimento e aprendizagem,
onde poderia assim, desenvolver suas habilidades e conquistar
seu lugar no mercado de trabalhando, sendo valorizado por ser
um profissional diferenciado, que soube aproveitar as opor-
16 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tunidades a ele oferecidas, conquistando, por mérito próprio
seu lugar perante a sociedade. No entanto, fala-se tanto des-
sa inclusão, mas infelizmente, a escola está muito longe de ser
um ambiente seguro e imparcial, que impede que as diferenças
que existem fora dos seus portões, adentrem o ceio escolar e
massacrem vários discentes por serem negros e/ou pobres e/ou
homossexuais e/ou adolescentes grávidas e/ou usuários de en-
torpecentes, enfim, eles acabam sendo excluídos e humilhados,
porque a escola não está preparada para evitar o Bulling, pois,
cabe a escola como instituição de ensino, fazer um trabalho de
conscientização de respeito, à homofobia, racismo, violência
(de todas as formas), gravidez na adolescência, educação para
o trânsito, ética profissional, além, dos conteúdos que fazem
parte de sua grade curricular.
“O empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que
será para o século XXI mais do que a Revolução Industrial já foi
para o século XX”. Jeffry Timmons, 1990.
Qual o papel da educação para a sociedade? Segundo di-
versos autores e estudiosos cabe a Educação iniciar um proces-
so de aprendizagem continuo que possibilite crianças, jovens e
adultos, alcançarem a excelência em suas habilidades cognitivas
e sociais, transformando-se em profissionais dedicados, críticos
e especializados em suas áreas de atuação. O papel da escolari-
zação é dar condições para o processo de formação contínua e
continuada para todos aqueles que anseiam crescer como pes-
soas e profissionais. O profissional que almeja destacar-se no
mercado de trabalho, ficará sempre antenado em inúmeras for-
mas de manter-se atualizado, dando assim, continuidade a sua
formação profissional e com isso qualificando sua mão de obra.
A ação de ensinar tem como princípio fundamental a formação
integral do indivíduo, bem como, o objetivo de prepará-lo para
o espírito de liderança, de consciência crítica, ética e moral,
para que ele possa aprender a viver e conviver em sociedade,
de forma consciente, ativa, participativa, discernindo o certo do
errado, diferenciando bem de mal e assim, transformar-se em
um cidadão integro e de respeito.
Ao encetar a leitura de um artigo escrito por Terezinha Sa-
raiva, onde ela fala que, competia a família a educação de seus
filhos e à escola o ensinar, percebeu que hoje, em pleno século
XXI, muitos pais inverteram essa ação. Ela cita o seguinte:
“A educação passou a ser exercida por vários agentes,
meios e espaços, que avultam o papel da escola. Agigantou-
-se sua responsabilidade, ao ser tornar um espaço educativo,
abrangendo a educação e o ensino. E isto ocorreu à proporção
que as famílias, muitas delas, declinaram do dever de educar
seus filhos. Por esta razão, a par de ser responsável pelo pro-
cesso de ensino e de aprendizagem de conteúdos cognitivos,
sobretudo em se tratando de crianças e adolescentes, a escola
assumiu a atribuição de formar o cidadão, construindo com ele
não só conhecimentos, competências e habilidades, mas a esca-
la de valores, onde avultam a moral e a ética, que vai servir de
farol, iluminando sua caminhada”. Terezinha Saraiva
Reforçando o que Terezinha Saraiva fala o Filósofo Profes-
sor Dr. Mário Sergio Cortella, em entrevista para a Revista Fi-
losofia, cita que certo dia um pai de aluno lhe perguntou como
ou o quê, a família deveria fazer para colaborar com a educação
dos filhos na escola, e gentilmente, ele responde ao pai que
existia um equívoco na formulação da questão, pois, não cabia
a escola educar os filhos, porque a escola colabora na educa-
ção, escolarizando e dando oportunidades de desenvolvimento
das crianças e jovens, e que a função de educar era da família,
e, salienta mais, dizendo que a escola nos últimos 20 anos, prin-
178
cipalmente a pública, assumiu diversas tarefas, porque ela é a
parte da rede de proteção social, e por isso desempenha tarefas
do Estado, entre elas a proteção à vida, segurança e liberda-
de dos indivíduos. De acordo com esses fatos, a proeminência
de que a família não cumpre com seu dever é notório, e por
conta disso, a escola, teve sua responsabilidade aumentada, e
a função de propiciar e mediar a construção do saber, do co-
nhecimento e do exercício da socialização, foi-lhe agregada a
responsabilidade de educar e preparar crianças e jovens, para
a vida, e ainda, para enfrentarem as desigualdades, injustiças,
Bulling e etc.
Sobre empreendedorismo e desenvolvimento socioeco-
nômico, Ivan Luís Tonon (2011), em seu artigo: “O papel da
Educação no desenvolvimento Econômico e no surgimento do
empreendedorismo”, defende que, através do desenvolvimen-
to econômico e suas influências, a educação pode ser mediada
contribuindo, assertivamente, com o desenvolvimento econô-
mico aliado ordenadamente ao desenvolvimento educacional,
criando condições eficientes para acabar com a desigualdade
social. Ao dar início a leitura de alguns artigos sobre educação e
empreendedorismo deparei-me, com o artigo de Marival Coanl
(2012): “Educação para o Empreendedor com Estratégia para
formar um trabalhador de novo tipo”, cita que:
A necessidade de se formar um homem trabalhador para
o empreendedorismo, por meio da educação, tornou-se evi-
dente nos últimos tempos como estratégia para combater o
desemprego, constituindo-se dessa forma, uma ideologia que,
enaltecendo o modo de produção capitalista, intenta moldar os
indivíduos à ordem social vigente com a promessa de que, com
o desenvolvimento de suas potencialidades empreendedoras,
obterão sucesso na vida profissional e pessoal. O discurso sobre
o empreendedorismo, embebido de valores liberais, prima por
ocultar as causas dos problemas sociais, inclusive, apresentan-
do-os como desafios a serem superados com iniciativa e proa-
tividade individual.
Percebe-se que a sociedade capitalista estimula a compe-
titividade e o individualismo, de forma a sobressair-se a todos
sem preocupar-se com as diferenças sociais. No entanto, com
o surgimento do empreendedorismo, e inúmeros projetos que
visam abrandar a pobreza, através da educação, estimula-se
a competitividade e o individualismo como valor moral, como
também, a sociedade é chamada para a responsabilidade de
forma a contribuir para a solução das diferenças sociais. Mesmo
que, o indivíduo seja estimulado a competitividade e individua-
lismo, ele torna-se solidário e preocupado com essas tais “dife-
renças”, e acaba por colaborar na diminuição da desventura hu-
mana. O Novo Trabalhador, como é chamado o Empreendedor
do século XXI, utiliza-se de estratégias para difundir o empre-
endedorismo, mas é através da educação, que o ensino sobre
empreendedorismo torna-se significativo, dinâmico, atrativo. É
pela educação, através de cursos e/ou capacitações e/ou espe-
cializações que ele aprende a suprir as demandas num período
que, novos modelos de escolas e profissionais estão surgindo.
A demanda atualmente, por profissionais proativos, que sabem
agir, e tem bem definido as competências, habilidades e atitu-
des que todo profissional em excelência almeja ter, saberá ser
um empreendedor capaz de amenizar as diferenças e a superar
as individualidades existentes num mundo capitalista. A educa-
ção para o empreendedorismo faz parte de uma ideologia que
faria a inclusão social por meio de atitudes inovadoras e criati-
vas – empreendedoras. Sua origem, está associada a crise do
emprego formal. Para Souza (2009):
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O “aprender a empreender” reduz o trabalho educativo à
produção de mais-valia em contexto de crise estrutural, apro-
xima, dessa forma, a educação ao complexo da alienação, “pois
pretende, em vão, adaptar o indivíduo à sociedade capitalista
de forma a tentar inutilmente harmonizar os conflitos entre ca-
pital e trabalho, ao desconsiderar o conteúdo desumano que
existe durante a produção de mais-valia” (SOUZA, 2009, p.15).
É público e de ciência de todos, que a Educação, nem sem-
pre esteve relacionada ao desenvolvimento econômico, destar-
te, é através da educação que se qualificam e especializam-se
profissionais, os quais são entregues a sociedade com senso crí-
tico apurado e mão de obra especializada. A título de exemplo,
o SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial que
tem como Missão: “Educar para o trabalho em atividades de
Comércio de Bens, Serviços e Turismo, no contexto nacional,
concentra todos os seus esforços no sentido de incrementar
ações educativas voltadas à formação de profissionais criativos,
colaborando assim com as empresas que desejam permanecer
operando num mercado cada vez mais competitivo”. Sua Visão:
“É consolidar-se, como referência brasileira em Educação para
o trabalho, conciliando ações mercadológicas e de promoção
social”. Existem muitas Instituições de Ensino como o SENAC,
que qualificam e especializam inúmeros profissionais ao longo
dos anos, com uma equipe de professores qualificados, que ao
contratar, selecionam professores especializados como Mes-
tres e doutores, para que, o ensino e a qualidade do nome SE-
NAC, seja elevada, mantendo-se como referência em qualidade
de ensino. A escolha de um profissional, qualificado e especia-
lizado conta muito, para a contratação de novos profissionais.
Os mais qualificados, têm um lugar garantido ao sol, aos que
não procuraram ascender em sua formação, infelizmente, con-
tinuarão reclamando da desigualdade salarial e manter-se-ão
no obscurantismo da profissão, sendo deixados para trás, por
não oferecerem habilidades e qualificações necessárias para o
cargo/ocupação que o mercado de trabalho oferece/exige, e
que tanto anseiam ocupar. O mercado de trabalho está mui-
to exigente, e procura por profissionais qualificados e críticos.
Pois ao tornarem-se qualificados e especializados em sua área
de formação, tornam-se peça chave para o desenvolvimen-
to socioeconômico. Acredito que a desigualdade salarial, hoje
existente entre diversos profissionais, ocorre pela falta de
desenvolvimento educacional. Não adianta querer abraçar o
mundo sem ao menos, aprender como abraça-lo! Os indivídu-
os precisam aprender que, singularmente falando, somente a
educação pode melhorar sua formação, somente o profissional
qualificado tem uma vida financeira saudável, além, é claro, são
valorizados pelos seus gestores, que, sem sombra de dúvida,
procuram investir nesse profissional, propiciando a eles, novos
conhecimentos, através de capacitações e treinamentos, ofere-
cidos pela empresa que labutam.
Nos dias atuais, a educação vem criando vários projetos
para que o ensino do empreendedorismo seja consolidado na
grade curricular, das escolas de ensino fundamental e médio,
baseados na pedagogia empresarial, como disciplina ou ativida-
des extracurriculares. Projetos como a Empresa Júnior, dentro
das escolas, tem o apoio do SEBRAE, que participa ativamente
destas atividades e apoia o desenvolvimento das Micro e Pe-
quenas empresas. Além desse apoio, o SEBRAE criou o “Desafio
Universitário Empreendedor”, projeto este, que se destina aos
acadêmicos de instituições públicas e/ou privadas de qualquer
curso, que queiram estimular atitudes empreendedoras, atra-
vés de inúmeras atividades, jogos virtuais e cursos de capaci-
179
tação presenciais. Muitas pesquisas descrevem a necessidade
de se educar os alunos e jovens acadêmicos, para o desenvol-
vimento de habilidades empreendedoras, onde possam formar
uma mentalidade adequada para atender as mudanças do mun-
do atual.
A palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem fran-
cesa e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo novo,
sendo assim, Empreendedorismo é o estudo dedicado ao de-
senvolvimento de competências e habilidades relacionadas à
criação, que oportuniza o indivíduo a saber identificar oportuni-
dades e transformá-las em realidade. A importância do empre-
endedorismo está na geração de riquezas, que promove cresci-
mento e desenvolvimento, gerando mudança tanto econômica
quanto social.
Diniz (2009), em seu artigo: “Empreendedorismo, uma nova
visão: enfoque no perfil empreendedor”, fala que:
O empreendedor não é um ser mágico, é uma pessoa como
qualquer outra, porém, apresenta algumas características que
o deferem dos demais, por exemplo, o senso de oportunidade,
a capacidade de lidar com as pessoas, a persistência e a criativi-
dade. Isso é muito bom, uma vez que todas estas características
são passivas de se adquirir com a vivência, busca de instituição
de ensino e com a força de vontade. Diniz, 2009.
Temos que estimular uma valorização que nunca deveria
ter deixado de existir, teremos avanços e melhorias perceptí-
veis em todos os aspectos, do ensino básico ao superior, do pre-
sencial ao virtual, de dentro das nossas casas ao convívio social.
Cuidar da educação é uma das ações de maior valor para garan-
tir uma vida melhor em nossas casas, em nossas famílias, em
nossa comunidade, em nosso município, enfim, em nosso Brasil
e no mundo. Ante o exposto, notamos, que o papel da educação
para a sociedade, não é só formar e especializar, é preparar
um cidadão blindado, para que este possa transpor as barreiras
que encontrará durante sua jornada profissional. Nesse caso, a
responsabilidade para o docente aumenta, quando este, terá
de exercer sua função, não só de professor, mas de educador,
pai e conselheiro, mantendo-se atualizado, crítico, conhecedor
de uma visão de mundo adequada e justa, tendo uma vida re-
grada, ética e digna, para servir de modelo para seus alunos,
pois, o professor será uma bússola, que apontará para qual ca-
minho seguir e quais conhecimentos adquirir de valores morais
e éticos, além, dos cognitivos que deverá ensinar em sala de
aula, enfim, caminhos desafiadores, que infelizmente, apenas
poucos (determinados) seguiram. Não nos aprofundando muito
nesse assunto, mas diante desse fato, o docente terá de ser a
pessoa mais correta, regrada e empreendedora que possa exis-
tir, onde, então, ele poderá fazer os apontamentos adequados,
sem correr o risco de ser apontado como um infrator de re-
gras e normas, pois sua conduta moral e ética será intocável.
Destarte, o papel da educação é um caminho abstruso, mas de
extrema importância para a vida de um indivíduo, pois, através
da escola que o futuro profissional fará sua formação e dará
continuidade a ela. A escola pode ser vista como um realizador
de sonhos, um tanto filosófico, mas sine qua non. A deman-
da por profissionais capacitados e especializados é grande, e
somente e exclusivamente, só a Educação pode proporcionar
isso. Não há nada mais valoroso e imprescindível para a trans-
formação de realidades, de uma sociedade e de um País, do que
a Educação!
Diante disso, entendo que a educação não conseguirá
transformar a sociedade e a sociedade por sua vez, não conse-
guirá mudar sem a educação. A pergunta é pertinente: Qual o
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Papel da Educação para a Sociedade: Formar um indivíduo cri-
tico ou especializar a mão de obra? O que queremos para uma
sociedade que está desabrochando para o desenvolvimento
econômico e que tanto se fala em empreendedorismo? Como
definir o papel da educação, se não conseguimos mensurar a
forma pela qual, ela pode contribuir objetivamente e definitiva-
mente no desenvolvimento econômico das famílias e das pesso-
as? Enquanto, a sociedade não compreender que deve investir
colaborar e corroborar com a melhoria da educação, estará fa-
dado a “criar” profissionais frustrados, obsoletos, irresponsá-
veis, duvidosos e que não passam de meros expectadores da
ruína humana, e mal querem saber de aniquilar as desigualda-
des humanas as quais fazem parte, pois, preferem continuar no
lamaçal da ignorância a terem que “perder tempo” adquirindo
a fórmula do crescimento cognitivo, pessoal e social que se cha-
ma: Educação!17
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que
pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, podemos
dizer que um dos fatores essenciais do aprendizado é a cultura,
pois ela molda o sujeito por meio de suas relações com o meio.
Muitas pessoas confundem construção de conhecimento
com aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais
amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento.
Nesse sentido, a aprendizagem faz com que o sujeito se modifi-
que, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).
Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não
se referem à aprendizagem e sim aos processos maturativos,
tais como: aquisição da linguagem, engatinhar, andar ou até
mudanças em decorrência de doenças físicas ou psicológicas.
Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que
ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. To-
davia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez,
ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.
Principais teorias de aprendizagem
Existe uma infinidade de tipos diferentes de aprendizagem.
O que diferencia uma aprendizagem de outra diz respeito ao
modo como cada uma se manifesta e ao próprio processo como
cada uma é adquirida. Uma aprendizagem é sempre uma aqui-
sição, embora as explicações para essa aquisição sejam variadas
e muitas delas até contraditórias.
O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto, e
acontece mesmo que ninguém tenha interesse em explicá-lo. A
aprendizagem existe independentemente das diversas teorias
que procuram entendê-la quer descrevendo suas característi-
cas, quer propondo elementos para que possa vir a ser repetida.
As teorias da aprendizagem são elaboradas devido à insis-
tência de pesquisadores que, observando fatos reais de apren-
dizagens, levantam suas hipóteses e procuram sua verificação
para, então, enunciarem uma teoria que contribua para o pro-
gresso científico. Cabe aqui a lembrança de que a função da
ciência, de modo geral, consiste em facilitar e melhorar a vida
do homem.
17 Fonte: www.todamateria.com.br/www.meuartigo.brasilescola.
uol.com.br/www.infoescola.com/www.blog.abmes.org.br/ www.pensa-
raeducacao.com.br
180
Na maioria das vezes, as teorias da aprendizagem são es-
tudadas de maneira fragmentada, ou seja, trabalhando-se ora
um autor, ora outro, e nunca todos juntos de forma a permitir
comparações entre uma teoria e outra. Visando auxiliar em ta-
refas dessa natureza, este texto pretende justamente abordar
num mesmo documento os principais autores que representam
os dois grandes grupos teóricos relativos à aprendizagem: o das
teorias comportamentais e o das teorias cognitivas.
Na medida do possível, foram evitados termos técnicos que
assustariam qualquer leitor mesmo da área da educação. Não
há necessidade de aprofundar estudos acerca de como ocorre
ou deixa de ocorrer qualquer aprendizagem, mas conhecer ao
menos superficialmente os fundamentos teóricos de cada linha
ajuda bastante qualquer profissional que desenvolva processos
de ensino e aprendizagem nos dias de hoje, sobretudo devido à
exigência constante de se ter que improvisar e alterar planos a
todo instante, a fim de poder acompanhar as mudanças.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos
centrais para que o desenvolvimento escolar ocorra com suces-
so: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica
envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhe-
cimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a
relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conheci-
mento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e constru-
ção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal
e relação através da interação entre as pessoas.
O conceito de aprendizagem tem vários significados não
compartilhados. Algumas definições incluem: condicionamen-
to, aquisição de informação, mudança comportamental, uso do
conhecimento na resolução de problemas, construção de novos
significados e estruturas cognitivas e revisão de modelos men-
tais.
Segue abaixo um resumo das características de cada teoria
da aprendizagem, destacando os pontos considerados relevan-
tes pelos pesquisadores responsáveis por cada enunciado:
Principais teorias: Inatismo
Os cientistas e os filósofos criaram abordagens denomina-
das inatistas que valorizam os fatores endógenos e as aborda-
gens ambientalistas que dão atenção especial à ação do meio e
da cultura sobre a conduta humana.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apro-
priação pelo homem da experiência históricosocial é relativa-
mente recente. Durante longos anos, o papel da interação de
fatores internos e externos no desenvolvimento não era desta-
cado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. (DAVIS,
1994, p.26)
O inatismo e o ambientalismo são teorias psicológicas for-
muladas acerca da constituição do psiquismo humano. Elas vêm
revelar diferentes concepções das dimensões biológicas e cul-
turais do indivíduo assim como a forma que ele aprende, se de-
senvolve e as possibilidades de ação na educação.
A abordagem Inatista traz a concepção de que a prática
pedagógica não advém de circunstâncias contextualizadas, ela
baseia-se nas capacidades básicas do ser humano. Ou seja, a
personalidade, a forma de pensar, seus hábitos, seus valores,
as reações emocionais e o comportamento são inatos, isto é,
nascem com o indivíduo e seu destino já vem pré determinado.
Os eventos que ocorrem após o nascimento não são essen-
ciais ou importantes para o desenvolvimento.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo Rousseau, a natureza, dizem-nos, é apenas o hábi-
to. Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela
força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo,
do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se
lhe devolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinação que
a obrigam a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção
primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento
voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os homens.
Nesta teoria, a prática escolar não importa e nem desafia
o aluno, já que está restrito àquilo que o educando já conquis-
tou. O desenvolvimento biológico é que é determinante para a
aprendizagem. O processo de ensinar e aprender só pode acon-
tecer à medida que o educando estiver maduro para aprender.
A educação terá o papel de aprimorar o educando.
Na concepção inatista, a prática pedagógica não tem ori-
gem contextualizada, daí a ênfase no conceito de educando em
geral. Os postulados inatistas justificam práticas pedagógicas
espontaneístas, do reforço das características inatas, onde o
sucesso escolar está no educando e não na escola.
Principais teorias: Humanístico
A ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do
ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender,
e o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimen-
tos e ações estão integrados.
O autor humanista mais conhecido é Rogers. A teoria hu-
manista:
- Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;
- Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;
- Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer
escolhas;
- A aprendizagem não se limita a um aumento de conheci-
mentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
- O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é en-
fatizada.
Principais teorias: Behavorismo ou Comportamental
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvi-
do nos Estados Unidos da América John Watson (1878-1958)
e na Rússia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as
bases desta teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesqui-
sadores, foi Burrhus Frederic Skiiner (1904-1990) que a popula-
rizou, através de experimentos com ratos. Em seus experimen-
tos, os ratos eram condicionados a determinadas ações, com
recompensas boas ou ruins pelos seus atos. Assim, se moldava
o comportamento destes a partir de um sistema de estímulo,
resposta e recompensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e siste-
matizado para que se possa modificá-lo. De acordo com esta
teoria, a maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza
possível de ser mensurada tal e qual um fenômeno físico. Nesta
teoria, a aprendizagem, independente da pessoa, deverá seguir
as seguintes etapas:
– Identificação do problema
– Questionamentos acerca dos problemas
– Hipóteses
– Escolha das hipóteses
– Verificação
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar proble-
mas futuros semelhantes
181
Principais teorias: Construtivismo
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvi-
da a partir da teoria da epistemologia genética, elaborada por
Jean Piaget. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da inte-
ração entre ele e o meio em que ele vive. O professor é visto
como um mediador do conhecimento.
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias outras
existentes no período, como a do cognitivismo. Para ele, o de-
senvolvimento da aprendizagem em crianças ocorre pelas se-
guintes etapas:
– Sensório –motor(0 a 2 anos): as ações representam o
mundo para a criança. Chorar, chupar o dedo, morder.
– Pré-operatório (2 a 7 anos): a criança lida com imagens
concretas
– Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é capaz de
efetuar operações lógicas.
– Operações formais (11 em diante) a criança já efetua ope-
rações lógicas com mais de uma variável.
Principais teorias: interacionismo.
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vygotsky.
Em sua abordagem, o conhecimento é, antes de tudo, impulsio-
nado pelo desenvolvimento da linguagem no ser humano. Sua
teoria também considera que a interação entre o indivíduo e
o meio em que ele está inserido são essenciais ao processo de
aprendizagem e, inclusive, entra em acordo com as etapas do
desenvolvimento propostas por Jean Piaget na teoria constru-
tivista.
Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de
aprender e buscar conhecimento que irá gerar a aprendizagem
efetiva. Este processo deve ocorrer de fora para dentro, ou
seja, do meio social para o indivíduo.
Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem) profun-
das influências na maneira como organizamos os processos
educacionais em todo o mundo. Ao longo dos anos, cada teoria
foi mais adequada para as necessidades de seu tempo, visto
que a escola e o mundo do trabalho também sofreram grandes
mudanças.
A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múltiplas,
desenvolvido por Howard Gardner, propunha que o ser humano
era dotado de várias inteligências diferentes e complementa-
res entre si. Isto explicaria, por exemplo, porque algumas pes-
soas apresentariam maior facilidade para aprender matemáti-
ca e ciências exatas, enquanto outros seriam mas rápidos para
aprender esportes ou atividades artísticas, como o desenho e
a música.
Principais teorias: cognitivismo
As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indiví-
duo “conhece”; processa a informação, compreende e dá sig-
nificados a ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem
mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de
Lewin. As mais recentes e de bastante influência no processo
instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O en-
foque cognitivista:
Encara a aprendizagem como um processo de armazena-
mento de informações;
Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a res-
peito de um assunto, em uma área particular de conhecimento;
Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, di-
recionam a atenção, coordenam as suas interações com o am-
biente;
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como aprendem, compreendem e reutilizam informações
integradas em suas memórias a longo prazo;
Como os indivíduos efetuam a transferência dos conheci-
mentos adquiridos de um contexto para o outro;
Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é
produzido pelo processo de interiorização da interação social
com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do
indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de
ensino-aprendizagem;
O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma
conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e inter-
pessoais;
Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá
através da interação da experiência sensorial e da razão;
A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários
para o desenvolvimento do indivíduo;
Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa
no mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;
Preocupa-se com o processo de compreensão, transforma-
ção, armazenamento e uso da informação envolvida na cogni-
ção. 18
Tendências pedagógicas
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influen-
ciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois fo-
ram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos.
Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a
reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as
principais tendências pedagógicas usadas na educação brasilei-
ra se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagó-
gico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas ten-
dências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua
docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que
melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior efi-
ciência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situa-
ção que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendên-
cias.Deste modo, seguem as explicações das características de
cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-
-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente
a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática
escolar.
1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da socieda-
de capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de
que o aluno deve ser preparado para papéis sociais de acordo
com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as
normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura cen-
tral e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos consi-
derados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios
com exigência de memorização.
18 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br/ www.smeduque-
decaxias.rj.gov.br/Texto adaptado de Ana Lucia Portella Staub
182
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposi-
ção da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a
aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por
centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dis-
põe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de des-
coberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador.
1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixei-
ra foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método
centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitu-
des, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com
a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significa-
tivamente ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste
método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através
de associações. O professor é quem deposita os conhecimen-
tos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de ma-
nuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se
diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aper-
feiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando
mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopo-
líticas da educação e é uma tendência que não condiz com as ideias
implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização
da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da
tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e orga-
nização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais
importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consci-
ência da realidade em que vive. Além da busca pela transforma-
ção social, a condição de se libertar através da elaboração da
consciência crítica passo a passo com sua organização de classe.
Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o pro-
fessor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e uti-
lizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só
terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre
expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteú-
dos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e
o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” -
Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua
a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento his-
tórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro
o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência
pessoal e subjetiva.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram mui-
to difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são in-
teracionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela
interação entre o sujeito e um objeto.19
DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICOCULTURAL. A DIDÁTI-
CA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A organização didática do processo de ensino-aprendiza-
gem passa por três momentos importantes: o planejamento,
a execução e a avaliação. Como processo, esses momentos
sempre se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos,
flexíveis e abertos a novas reformulações e contribuições dos
professores e dos próprios alunos, com a finalidade de aper-
feiçoá-los de maneira continua e permanente à luz das teorias
mais contemporâneas. Como processo, esses momentos tam-
bém se apresentam interligados uns ao outros, sendo difícil
identificarem onde termina um para dar lugar ao outro e vice-
-versa. Há execução e avaliação enquanto se planeja; há plane-
jamento e avaliação enquanto se executa; há planejamento e
execução enquanto se avalia. No texto pretendemos estudar o
Planejamento, deixando claro que separar o planejamento dos
demais momentos da organização didática do processo, apenas
responde a uma questão metodológica para seu melhor trata-
mento.
No universo da educação, especialmente no ambiente es-
colar a palavra didática está presente de forma imperativa, afi-
nal são componentes fundamentais do cotidiano escolar os ma-
teriais didáticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria
didática como um instrumento qualificador do trabalho do pro-
fessor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didática no campo educacional, é comum ouvir que o professor
x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do
que um termo utilizado para representar a dicotomia entre o
bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados
no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a di-
dática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do
ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico
ao defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos
mais amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de
estudo que discute as questões que envolvem os processos de
ensino. Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um
ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno
em função de finalidades educativas e que tem como objeto
de estudo os processos de ensino e aprendizagem e as rela-
ções que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e
o ato de aprender (aluno). Nesta perspectiva a didática passa
a abordar o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de
mediação de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem,
criando condições e estratégias que assegurem a construção do
conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino
de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prá-
tica de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se
estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a
ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a apren-
19 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
183
dizagem mediadas por um ato didático, procura compreender
também as relações que o aluno estabelece com os objetos do
conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de
ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e
procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática
é responsável por produzir conhecimentos sobre modos de
transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e
conhecimentos não deve reduzir a Didática a visão de estudo
meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conheci-
mentos sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de
estudo tem por objetivo tornar a pratica docente reflexiva, para
que a ação do professor não seja uma mera reprodução de es-
tratégias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino.
Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou
programas disciplinares pré-estabelecidos, as informações acu-
muladas na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem
devem despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar
questionamentos e reflexões sobre essas informações a fim de
garantir uma transformação na prática. Como um processo em
constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvol-
vimento da capacidade crítica profissional. 20
A didática, o processo de aprendizagem e a organização
do processo didático.
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto
específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendiza-
gem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em to-
dos os aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida
como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técni-
cas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer
tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade do-
cente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma de-
terminada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Es-
pecial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de
cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões
para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas
(francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física,
Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos
de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista
de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, clas-
sificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica
do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodo-
logia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de
valor.
- Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos.
Exemplos:
Dois mais dois são quatro.
Acham-se presentes na sala 50 alunos.
20 Fonte: www.infoescola.com
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou nor-
mas.
Exemplo:
A democracia é a melhor forma de governo.
Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didá-
ticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem
conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por
uma razão muito simples: para escolher o método mais adequa-
do de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução
e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e
alto grau de organização, ligado intimamente as demais práti-
cas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os conhe-
cimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam
tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus
filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando capa-
cidades de pensar criticamente os problemas e desafios postos
pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga
a natureza das finalidades da educação numa determinada so-
ciedade, bem como os meios apropriados para a formação dos
indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida
social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual
são assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela
prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo,
orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para via-
biliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de for-
mação humana, através de objetivos e meios estabelecidos
por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo
de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode
dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo
educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação esco-
lar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação pe-
culiar do processo educativo global: a Pedagogia como determi-
nação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de
ação; o ensino como campo específico da instrução e educação
escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem
é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se con-
jugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na for-
mação humana como direção consciente e planejada, através
de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização pro-
postos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência
externa depende de fatores internos, tais como as condições
físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a
educação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ra-
mos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática,
a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia.
Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos
teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu
objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educa-
184
ção, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia
da Educação, Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-po-
líticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organi-
zação Escolar e, de modo muito especial, vincula-se a Teoria do
Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de
ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recí-
procas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodo-
logias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se
dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua rela-
ção com fins educacionais. A Didática, com base em seus víncu-
los com a Pedagogia , generaliza processos e procedimentos ob-
tidos na investigação das matérias específicas, das ciências que
dão embasamento ao ensino e a aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodoló-
gicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo
educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Edu-
cação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, in-
dagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamen-
tos da prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo
social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade so-
cial no seu movimento, a partir da dependência mútua entre
seus elementos constitutivos, para determinar os nexos consti-
tutivos da realidade educacional. A partir disso estuda a escola
como “fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social
que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada
ao mesmo tempo com outras organizações sociais(conselhos de
pais, associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A
própria sala de aula é um ambiente social que forma, junto com
a escola como um todo, o ambiente global da atividade docente
organizado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do
processo de ensino e da aprendizagem, como as implicações
das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os
mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de co-
nhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como:
o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades
mentais para a aprendizagem, organização das relações profes-
sor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o desperta-
mento do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da
organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e le-
gais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da
escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos
e programas, organização do trabalho pedagógico e das ativida-
des discentes etc.21
21 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o ob-
jetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo e
suas contribuições positivas para um melhor desempenho no
processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não
objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas pro-
cura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de de-
senvolver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-
-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento
independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de
Libâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos
de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse
processo de ensino, levando em consideração o trabalho do-
cente além da organização da aula e seus componentes didá-
ticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos,
métodos, meios de ensino e avaliação. Concluímos o nosso tra-
balho ressaltando a importância da didática no processo educa-
tivo de ensino e aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois
ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, in-
vestiga os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de
ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel princi-
pal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem
através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mes-
mo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever
de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do aluno
para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segu-
ra compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja
entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994)
ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos:
aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, sur-
ge naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente
em que vivem, ou seja, através da convivência social, observa-
ção de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por fina-
lidade específica aprender determinados conhecimentos, ha-
bilidades e normas de convivência social. Este tipo de apren-
dizagem é transmitido pela escola, que é uma organização
intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂ-
NEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assi-
milação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a
partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimen-
tos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios
atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o pro-
fessor o principal orientador desse processo de assimilação ati-
va, é através disso que se pode adquirir um melhor entendi-
mento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de apren-
der que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as
relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimi-
lação de conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada
pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que ca-
185
racterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fun-
damental no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve
no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o
processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática
ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há
dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O
nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvol-
vemos processos de observação e percepção das coisas e nossas
ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é respon-
sável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determina-
dos conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela
apreensão consciente, compreensão e generalização das pro-
priedades e relações essenciais da realidade, bem como pela
aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas pro-
priedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse con-
texto podemos despertar uma aprendizagem autônoma, seja
no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto
as palavras são importantes condições de aprendizagem, pois
através delas são formados conceitos pelos quais podemos
pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habi-
lidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor
transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse
conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, re-
flexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está
ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, por-
tanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre
indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crí-
tico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao
mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crian-
ças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no
aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afeti-
vos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão
formando o senso de observação, a capacidade de exame obje-
tivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações
sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade
instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de
ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto
pelo estudo, mostrando assim a importância do conhecimento
para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimu-
le o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estu-
dados com a realidade que vive. Essa realização consciente das
tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções,
princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos
alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo
reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos ob-
jetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de
ensino. È através desse processo que acontece a formação da
consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar indepen-
dentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por im-
plicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos,
também os conteúdos, métodos escolhidos e organizados me-
diante determinada postura frente ao contexto das relações so-
ciais vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nes-
se contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e
passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos
formando assim um pensamento independente, para que esses
indivíduos busquem resolver os problemas postos pela socieda-
de de uma maneira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do
Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o pro-
fessor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no
seu processo de formação, experiências de vida, conteúdos
específicos para a superação de dificuldades e meios para a
construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo
protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A
aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e
aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é
também onde surgem os questionamentos, indagações e res-
postas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimen-
to acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhe-
cimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponí-
veis e das habilidades que possui para infundir no aluno o de-
sejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia
e fornece estímulos ao processo de ensino em função da ativi-
dade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvi-
mento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem edu-
cacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica
refere-se às dimensões do processo didático preparado pelo
professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e for-
mativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO,
1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios
objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvi-
mento das atividades educacionais pelo educador como a com-
preensão e entendimento pelos indivíduos em formação; ela
deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que
sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que preten-
de com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgen-
te naquele momento. A organização e estruturação didática da
186
aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signifi-
cativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O
estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um
maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais
eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígi-
do (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos,
conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das característi-
cas dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em alguns
trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático.
São eles: os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os
métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diver-
sos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacio-
nais expressam propósitos definidos, pois o professor quando
vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm
por finalidade, preparar o docente para determinar o que se
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabe-
lecer quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma
ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os mé-
todos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao ela-
borar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira,
como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só
irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o proces-
so pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um
guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos
de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais
amplos, denominados objetivos gerais e se são destinados a de-
terminados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso
ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem
o espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo
para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica
claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos
que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalida-
des específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que
se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no de-
correr do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expres-
sam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um ca-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabeleci-
da ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjun-
to de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem
os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pe-
los seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois per-
mitem ao discente através da assimilação o conhecimento his-
tórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda
a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências e
habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades
e características do objeto de estudo, estabelecer relações en-
tre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio,
capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles
no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para
aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág.
09). Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados
pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão
das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos
apresentem relação com a realidade dos discentes e que sir-
vam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impos-
tos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do
aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acer-
ca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento
que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção
e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os
conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alu-
nos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor
aponta para um elemento de fundamental importância na pre-
paração da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão con-
tribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do
mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele
está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador
deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de
ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e apren-
dizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma ma-
téria. Tem como função planejar, orientar a direção dos con-
teúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questio-
187
namentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas ativi-
dades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através
de suas ações responde ao proposto produzindo assim conheci-
mentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua
autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos con-
teúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimila-
ção consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capa-
cidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os méto-
dos de ensino devem corresponder à necessária unidade obje-
tivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e
as condições concretas das situações didáticas. Os métodos de
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos con-
teúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e
assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento
das características dos alunos quanto à capacidade de assimi-
lação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvol-
vimento mental e físico e suas características socioculturais e
individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando
os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instru-
ção e educação dos alunos, para a participação na vida social;
os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para al-
cançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos, for-
mando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios orga-
nizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos,
e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organi-
zam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com
cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos
de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: método de
exposição pelo professor, método de trabalho independente,
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo.
Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são
apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além
dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de
atividades entre professores e alunos visando à obtenção de
novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo
professor e pelos alunos.22
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fun-
damental importância para compreender o lugar que essa área
do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso
porque entendemos que a organização curricular dos cursos de
licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciatu-
ras expressa a relação social básica do sistema nesse momento
histórico. Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores
de Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-
64, momento histórico em que o planejamento educacional é
considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de
22 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Desenvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de
desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse mo-
mento discute-se a necessidade de formar um novo professor
tecnicamente competente e comprometido com o programa
político-econômico do país. E a formação do professor passa a
se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimen-
to científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e
eficácia. A racionalização do processo aparece como necessi-
dade básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planeja-
mento tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I
Seminário A Didática em Questão num período marcado pela
abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo
acirramento das lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de for-
mar educadores críticos e conscientes do papel da educação
na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das
camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo
dela excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se
objeto de discussão e análise, e a contextualização da prática
pedagógica, buscando compreender a íntima relação entre a
prática escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fun-
damental. Esses desafios marcaram a década de oitenta como
um período de intenso movimento de revisão crítica e recons-
trução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos edu-
cadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática,
podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a
discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao
modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas pa-
lavras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque
propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um
tipo de didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma
crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da
Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e re-
construção do conhecimento da área. E, em oposição ao mode-
lo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos
de educadores passam a discutir a importância de formar uma
consciência crítica nos professores para que estes coloquem em
prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos inte-
resses e necessidades práticas das camadas populares, tendo
em vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica,
de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-
-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo
(1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o
ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de
conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instru-
ção enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de en-
sino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmis-
são/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na con-
cepção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmen-
te a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí
a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa
concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o
pensamento sobre a ação.
188
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alte-
ração dos próprios processos de produção do conhecimento;
das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder
José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva
do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa
direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo
da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos,
buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas
relações básicas na direção da sistematização coletiva do co-
nhecimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encon-
tra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na al-
teração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao
futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso rom-
per com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui
um saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar
sobre, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização
das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produ-
ções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente
na prática pedagógica dos professores de todos os níveis de en-
sino. Nesse período, os professores intensificaram suas iniciati-
vas para fazer frente às contradições do sistema e produziram
saberes pedagógicos nas suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal reali-
zada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as
iniciativas dos professores de todos os níveis de ensino, além
da produção da área, resultou na sistematização de três mo-
mentos fundamentais, com ênfases específicas, nas discussões
e práticas da didática na formação de professores. Esses mo-
mentos, que não se anulam, mas se interpenetram, devem ser
entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Di-
mensão política do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização
do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produção e sistematiza-
ção coletivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagó-
gico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que
consolida novas formas de organização e mobilização quando
os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar
ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia,
na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do
seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo parti-
cipar e essa participação tem um caráter eminentemente po-
lítico. A centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do tra-
balho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma in-
tensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os
professores já se compreendem e se posicionam como trabalha-
dores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de
movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas,
tomando iniciativas que consolidem novas formas de organiza-
ção da escola e da relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da orga-
nização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a
busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento
e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se apro-
fundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser conce-
bido como um ser historicamente situado, pertencente a uma
determinada classe, portador de uma prática social com inte-
resses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática,
os quais não podem mais ser ignorados pela escola.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Esse período se relaciona com os anteriores através da pro-
blemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão
importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século pas-
sado provocou uma alteração na concepção de conhecimento
que deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores.
Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de
conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazen-
do a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa con-
cepção a teoria não é entendida como verdade que vai guiar
a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma
ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas
práticas; nunca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um
modelo aberto de Didática que vai além de compreender o pro-
cesso de ensino em suas múltiplas determinações para intervir
nele e reorientá-lo na direção política pretendida (MARTINS,
2008, p.176); ela vai expressara ação prática dos professores,
sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento históri-
co, algumas questões se colocam: quais são as prioridades esta-
belecidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de pro-
fessores nesse início de século? Que espaço da didática ocupa
nesse processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em de-
senvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica
numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos
é a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudan-
ça na sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a
priorizar aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a
dimensão de totalidade conquistada na década de oitenta do
século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos
de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a
maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral
e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo
– em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das
áreas de conhecimento. Essa tendência também se manifesta
na produção acadêmica da última década, conforme estudo re-
alizado sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMA-
NOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por
exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos
de Física, Química e Música apresentam a disciplina de Didática
Geral. Ela é encontrada também no curso de Pedagogia com
outras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos,
o processo de ensino – objeto de estudo da didática – é de-
senvolvido através das didáticas específicas, metodologias es-
pecíficas, nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas
de estágio supervisionado. Isso se repete com alguma variação,
nas demais universidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as es-
colas de Educação Básica, observa-se uma variação significativa
nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação
da universidade com as escolas de Educação Básica em que es-
ses egressos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica
subjacente à organização desses cursos, via de regra, valoriza a
189
preparação do futuro professor com recursos técnicos, tendo
em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço es-
colar. Essa lógica se verifica nas disciplinas que compõem o cur-
rículo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didática
Geral, didática específica, metodologias específicas por área de
conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática,
geral e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvi-
das nas escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos
programas e pela entrevista com professores, verifica-se que
o espaço da escola de Educação Básica são tidos como forma
de ilustração, exemplos práticos que reafirmam os conteúdos
trabalhados nas disciplinas; ou ainda, como espaço de aplica-
ção dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. Com
efeito, o que se observa é que a formação de professores está
centrada no aprender a aprender habilidades específicas que
garantam competência no fazer. Há uma valorização da prática,
não mais como campo de problematização, explicação e com-
preensão dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a
sua transformação, mas sim como espaço de demonstração de
habilidades e competências técnicas no exercício profissional.
Isso implica valorização de procedimentos específicos, vincu-
lados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e
didáticas específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto
área do conhecimento que tem como objeto de estudo o pro-
cesso de ensino numa dimensão de totalidade, buscando com-
preendê-lo em suas múltiplas determinações para intervir nele
e reorientá-lo na direção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176)
vem perdendo espaço.23
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua
validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho do professor. As razões de tais indagações são múlti-
plas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situ-
ações bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da reali-
dade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez,
são definidos de forma autoritária, pois os professores, via de
regra, não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem
a mostrarem-se sem elos significativos com as experiências de
vida dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o de-
senvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados
como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-
-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até
inadequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, ob-
serva-se que esta tem se caracterizado pela predominância de
atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou ne-
nhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos.
O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais
bloqueado do que estimulado. A avaliação da aprendizagem,
por outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódi-
cas, através das quais é verificada a quantidade de conteúdos
assimilada pelo aluno.
23 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De Oli-
veira Santos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, ter-
mina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma
isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência
de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem
se apresentado como desvinculado da realidade social, caracte-
rizando-se como uma ação mecânica e burocrática do profes-
sor, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação peda-
gógica desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento
do ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmáti-
co, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemá-
tica de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia bási-
ca a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado
pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficiên-
cia do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educa-
ção, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo
social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz
de dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, con-
tudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação,
passa a extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamen-
to, faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática,
estamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor
vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades
discentes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os
objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o plane-
jamento de ensino torna-se a operacionalização do currículo
escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, neces-
sidades e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
- Definir os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvol-
vimento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem
como as atividades e experiências de construção do conheci-
mento consideradas mais adequadas para a consecução dos
objetivos estabelecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequa-
dos para estimular a participação dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes
com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecio-
nar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas
de agir e organizar. O processo de planejamento da ação docen-
te é o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma
de um documento escrito, pois é o registro das conclusões do
processo de previsão das atividades docentes e discentes.
190
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um
roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado,
esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compe-
te ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e co-
lorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua perso-
nalidade e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e
expressividade.24
A didática na formação do professor.
Compreender-se que o educador, é visto como “um sujeito,
que junto com outros sujeitos, constrói em seu agir” (LUCKESI,
2001), entretanto o educador tem a capacidade de transformar
vidas por meio da educação.
Portanto sua formação pedagógica reflete em sua prática
de ensino, por isso, a importância da didática, como discipli-
na, em sua formação acadêmica dos futuros educadores. Nessa
prerrogativa da importância da didática na formação dos edu-
cadores que abordaremos neste artigo, envolvendo o estudo
sintetizado da contribuição da didática na pratica pedagógica e
a avaliação das diferentes tendências pedagógicas que influen-
cia a didática dos educadores no âmbito escolar.
A palavra didática origina-se do grego didaktiké, traduzido
como “arte de ensinar”. Em primeiro momento, este sentido
mais originário correspondia aproximadamente a tudo aquilo
que é “próprio para o ensino”.
O termo Didática surge das ações de Comênio (1592-1670)
em sua obra Didática Magna, e originalmente significa “a arte
de ensinar” que tinha como objetivo a reformar a escola e o
ensino. E através da Didática Magna, Comenius pretendia es-
tabelecer os fundamentos da “arte universal de ensinar tudo
a todos”, privilegiando sobre tudo o educador, o método e o
conteúdo.
Durantes séculos, a didática foi entendida como técnicas e
métodos de ensino, sendo uma ramificação da pedagogia que
correspondia somente por “como ensinar”.
Entretanto, a didática pode ser definida como um conjunto
de atividades organizadas pelo docente visando o favorecimen-
to da construção do conhecimento pelos estudantes.
Os elementos da ação da didática constituem tradicional-
mente em: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias
metodológicas (PACIEVITCH, 2012).
Presentemente, a didática é uma ramificação da pedagogia,
sendo uma das disciplinas fundamentais na formação dos pro-
fessores, denominada por LIBÂNEO (1990, p.25) como “teoria do
ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas
de realização do ensino.
Portanto, a didática está inteiramente associada à teoria da
educação, as teorias da organização escolar, as teorias do conhe-
cimento e à psicologia da educação. Nesse contexto teórico a
base da pratica educativa, entretanto, a didática tornou-se prin-
cipal ramo da pedagogia, sendo necessária a dominação de todas
as teorias na integração para desenvolver uma boa pratica edu-
cativa. Assim, o professor dispõe de recursos teóricos para orga-
nização e articulação dos processos de ensino e aprendizagem.
Segundo LIBÂNEO (1990) aponta que a didática:
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógi-
cos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capaci-
dades mentais dos alunos (...) trata da teoria geral do ensino
(1990, p.26).”
24 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da
Costa Bruini
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com PACIEVITCH (2012) afirma que a disciplina
da didática deve desenvolver a capacidade crítica dos docen-
tes, no intuito que possam avaliar de forma clara a realidade do
ensino. Um dos desafios da didática é de articular os conheci-
mentos adquiridos sobre o como, para quem, “o que” ensinar e
o “por que” ensinar.
Para Luckesi (2001) a função da Didática é de criar condi-
ções para que o educador se prepare técnica, cientifica, filosó-
fica e efetivamente para qualquer tipo de ação que irar exercer.
Por sua vez, existem vários elementos que formarão a didática
do professor, e cada classe turma exigirá uma pratica diferente.
Entre os elementos da didática encontramos o planejamen-
to, a metodologia e a avaliação. Para isso o professor neces-
sitar conhecer cada um deles para desenvolver um trabalho
de excelência como educador. Em outras palavras o professor
tem o conhecimento teórico da didática e dos métodos a ser
aplicados em sala de aula. De acordo com COMENIUS (2001,
p.51) expõe que “os educadores são os especialistas que estão
mais bem-dotados para exercer a tarefa educativa, dado que,
por um lado, detém o conhecimento e por um lado conhecem o
método”. Portanto, como a tarefa educativa é responsabilidade
dos educadores, compete aos professores à atualização cons-
tantemente, pois a competência de ensinar deve estar unida as
de aprender. O professor antes de exercer suas atividades de
ensinar, deve optar por uma tendência pedagógica que orienta
a sua pratica educativa, não se deve usar uma delas de forma
isolada em toda a sua docência. Entretanto, procurar analisar
cada uma e averiguar a melhor que convém ao seu desempe-
nho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação.
Atualmente, na pratica docente, existem uma mistura dessas
tendências.
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de pro-
fessores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa,
podemos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a di-
dática trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagó-
gico; no período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro
das discussões a questão da organização do trabalho na escola
e no período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção
e sistematização coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento ca-
racterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a apren-
der”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais
como um ser historicamente situado, portador de um conheci-
mento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelectu-
almente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os proces-
sos de aprender (MARTINS, 2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender ha-
bilidades específicas, definidas como competências, que são
previamente definidas nos programas de aprendizagem em sin-
tonia com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender”
do final do século XIX e início do século XX retorna em outras
bases. Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito
produtivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender
fazer da segunda metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final
do século XX, registra que os movimentos em prol da educação
popular perderam o vigor.
191
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos
da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola
Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques De-
lors, publicado com título “Educação: um tesouro a descobrir”,
que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a apren-
der, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a convi-
ver, aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender
a aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na pers-
pectiva da constante atualização para ampliar as possibilidades
de empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do
trabalhador para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige
educação ao longo da vida para responder aos desafios das mu-
danças constantes da reorganização dos processos produtivos,
com inserção de novas tecnologias e de novos processos de ges-
tão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005)
aponta um novo modo de exigência da organização do trabalho,
em que além da força produtiva, do tempo para a produção, há
especulação das capacidades cognitivas dos trabalhadores para
a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade,
flexibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resulta-
dos da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e
aprendizagem para o imprevisível, para a solução de proble-
mas, planejar, tomar decisões, uso estratégico dos recursos,
regulação do processo, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Di-
dática, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didá-
ticas específicas e metodologias específicas das áreas de co-
nhecimento nas atuais propostas de formação de professores
expressam o novo momento do capitalismo no qual “as novas
formas de exploração e controle da força de trabalho exigem
um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade re-
pousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo” (SAN-
TOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área,
ampliar a compreensão desse momento da didática é o nosso
desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formação de
professores e o lugar da didática no conjunto dessas ações. 25
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entra-
ves que a educação infantil tem enfrentado em busca de maio-
res investimentos e valorização deste nível de ensino, por se
tratar da primeira etapa que o indivíduo tem com as institui-
ções de ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensi-
no obrigatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será
abordada também a significativa melhoria ao atendimento do
ensino fundamental segunda etapa da educação básica e de
acordo com a Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e
gratuito com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis
anos de idade, levando em consideração o antigo Fundo de Va-
lorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também
sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa do
governo federal destinado a erradicar o analfabetismo no Bra-
sil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o
governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educa-
ção de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvol-
vido em parcerias com instituições não governamentais, além,
das secretarias estaduais e municipais de educação.
25 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Ro-
manowski
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Prioridades estabelecidas para a formação dos professo-
res nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de pro-
fessores e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com
a concepção da teoria como expressão de uma determinada
prática e não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa
tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura
de cinco universidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestru-
turadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos
analisar as tensões e prioridades dessas universidades nos pro-
cessos de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a
prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a
ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão deter-
minar as formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas,
não a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possí-
veis, nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do
conhecimento é a ação prática que os homens realizam através
de relações sociais, mediante instituições. O pressuposto básico
é que “o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua
prática sobre o mundo” (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conheci-
mento de uma prática, nunca da realidade natural ou social”
(SANTOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de for-
mação de professores procurando entender à tendência da
sua organização. Procedemos a um mapeamento das propos-
tas curriculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos
agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas
propostas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as
instituições de educação superior estão em processo de alte-
ração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em
vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções
01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Edu-
cação. Há um movimento que busca atender à nova proposta
para os cursos de formação de professores não atrelada ao ba-
charelado com iniciativas dos seus agentes, que vão desde a
criação de uma coordenação geral para os cursos de Licenciatu-
ras, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição
de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela
letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos
de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e
proposições para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas
da universidade A informa que das 800 horas regulamentadas
para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquanto as
outras 400 horas são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada
uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com práti-
ca. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma
essa aprendizagem é aplicada na prática.(...) Também temos
grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são leva-
dos à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e
prática ao longo do curso e no interior de cada disciplina que
compõe o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma
integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as
licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma
isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de
cada curso.
192
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio,
percebemos que a instituição busca manter essa integração, ar-
ticulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e
a ação do aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação en-
tre as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e meto-
dologias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que
forma a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na
prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o
formato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a parti-
cipação em sala de aula junto ao professor regente e finalmente
a regência. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e
preferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licen-
ciaturas, forma encontrada pela instituição A para reorganizar
as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE,
tem favorecido alguns avanços na busca da articulação teoria
e prática. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia
teoria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se
que não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do
como aplicar esse conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licen-
ciaturas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a
observância das horas exigidas. Nesse espaço os professores
discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o
currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Obser-
va-se uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova
legislação e também de viabilizar a inserção do aluno nas esco-
las onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa
busca de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido
a marca dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro perí-
odo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação peda-
gógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal
da educação e depois tem outra vertente que é ministrada pelos
próprios professores da área específica com experiência na área
da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de
professores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de
Licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na
busca de articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no fi-
nal do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base epistemo-
lógica da organização desses cursos mantém a concepção da
teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos
departamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: peda-
gógico e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das uni-
versidade públicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha
criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas,
manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim
ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas,
convidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da
educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e
algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai
pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Não obstante essas dificuldades, observamos que a institui-
ção faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo,
nas disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação
com a prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricu-
lar, existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...)
toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática,
tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me con-
vencer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a
educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor in-
dividualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então, a co-
missão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries de-
nominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta
deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou a cargo
da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua forma de
realização. Cada curso buscou a articulação com a prática das esco-
las, respeitando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a cer-
tos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação per-
tinente à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola
básica. Essa disciplina envolve todos os professores da série. (...)
era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sem-
pre em educação básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do
curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos es-
tão indo muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas
dificuldades. Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda
metade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo
muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo
pouco que eu sei a universidade já tem uma caminhada de con-
quistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as
escolas e depois foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido
de aproximar os professores em formação com as escolas de
educação básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa
aproximação. No entanto a prática ali desenvolvida não avança
no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas
dos professores na busca de equacionar os problemas que en-
frentam nesse espaço escolar. Além disso, a manutenção dos
estágios no final do curso indica a manutenção da lógica das
escolas como espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas
teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Univer-
sidade D é a que deixa clara a manutenção do esquema três
mais um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que
para atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e
ampliada a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A
coordenadora do curso de Letras aponta que a carga horária
das disciplinas teóricas foi reduzida em função do aumento das
horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio
de curso. Assim ele se expressa:
193
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: ba-
charelado e licenciatura... como uma recomendação da própria
estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação
de base e depois nos núcleos de formação específica. Os dois
primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações
e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a
opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tenta-
tiva de distribuir a prática, que antes era concentrada em dois
semestres de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas
palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar
às 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso.
Tanto é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem
um caráter prático que é de criar a identidade do estudante com
a área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I
e 2 que é de formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a
finalidade da regência de classe, tem a finalidade de integrar
teoria e prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do
curso mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a
articulação teoria e prática no último estágio do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800 ho-
ras de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns
cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que pro-
movem a prática dos alunos, enquanto outros procuram desen-
volver no interior das disciplinas de conteúdos específicos al-
gum tipo de relação com a prática de ensino. Há uma ênfase na
formação teórica sólida para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimen-
sões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes esco-
lares e não escolares e temos outras dimensões que é a questão
da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses es-
tágios que dá um total de 480 horas, nós temos algumas disci-
plinas facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma
sólida formação teórica. Essa lógica está presente na totalidade
dos cursos e os estágios concentram-se no final dos cursos. Ob-
serva-se que as ações para adequar os cursos às novas normas
ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço,
uma coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer,
tendo em vista uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coor-
denações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as
formas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na
determinação das 800 horas, nos possibilitam perceber a estru-
tura do pensamento educacional que está na base da organiza-
ção desses cursos e a forma como concebem e encaminham a
articulação teoria e prática na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a con-
cepção de que uma formação teórica sólida garante uma prá-
tica consequente. Os encaminhamentos, com raras exceções,
invariavelmente situam o momento da prática nos anos finais
do curso, antecedida pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões:
a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da
Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Peda-
gogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno edu-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
cativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática
visando a preparação profissional específica para a docência,
incluindo a Didática as metodologias específicas das matérias, a
Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-
-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As
disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas a
prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os
de formação pedagógica que tratam das finalidades da educa-
ção e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da esco-
la. Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas
precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. As discipli-
nas de formação teórico-prática não se reduzem ao mero domí-
nio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos te-
óricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e
desafios da prática. A formação profissional do professor impli-
ca, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática,
a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência
prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como me-
diação entre as bases teórico-científicas da educação escolar
e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o
“o que” e o “como” do processo pedagógico escolar. Para isso
recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e
das próprias metodologias específicas. É, pois, uma matéria de
estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos
obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pe-
dagógica e formação técnico-prática, provendo o que é comum,
básico e indispensável para o ensino de todas as demais disci-
plinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim,
uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam
que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula de-
pende de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos que muitos pro-
fessores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,
assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases te-
órico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional,
de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e
aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. 26
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem
parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendiza-
gem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção,
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a
ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o tra-
balho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desen-
volvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que do-
minem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a
sua autonomia no processo de aprendizagem e independência
de pensamento;
26 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
194
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolhe-
rem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida
real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é funda-
mental que o professor tenha clareza das finalidades que ele
tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com
“para que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade
que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, con-
dições e meios de realização do processo de ensino, ligando
meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há
técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de socie-
dade, sem uma competência técnica para realiza-la educacio-
nalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propó-
sitos claros sobre suas finalidades, preparando os alunos para
viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar
os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições
favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curio-
sidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua en-
tre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no con-
junto de atividades do professor e dos alunos, sob a direção
do professor, para que haja uma assimilação ativa de conheci-
mentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como
diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino
que o professor compreenda as relações entre educação esco-
lar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos
conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer
os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da es-
cola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem
essas condições o professor será incapaz de elaborar proble-
mas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois
essas são as condições para que haja uma aprendizagem signi-
ficativa. No entanto para que o professor atinja efetivamente
seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos
didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a
direção do ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO,
1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte inte-
grante do processo educativo mais global pelo qual os membros
da sociedade são preparados para a participação da vida social.
Com essas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e es-
sencial papel do professor na inserção e construção social de
cada individuo em formação. O educador deve ter como princi-
pal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos
que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e participati-
vos na vida social.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, con-
teúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência
e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante
do professor as competências técnicas e teóricas para a trans-
missão desses conhecimentos que são essenciais para a manu-
tenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conte-
údos do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma
série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade re-
clama da educação a adequação de todos os componentes do
ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática edu-
cativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas
também ao processo de promover aos indivíduos os saberes e
experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio so-
cial e transformá-lo em função das necessidades econômicas,
sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O
professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticida-
de e atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o
comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendiza-
gem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos
quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o traba-
lho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar
de forma competente, expressiva e coerente as práticas de en-
sino. Através dos componentes que constituem o processo de
ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada
aluno, busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, re-
flexivos capazes de desenvolverem habilidades e capacidades
intelectuais.
Para que toda prática educativa seja efetiva, o professor
precisa conhecer a didática enquanto conteúdo específico, isto
ajudara em sua formação no âmbito escolar discernindo as di-
ferentes formas de educar e as diversificadas tendências peda-
gógicas buscando a melhor pratica para desenvolver em cada
turma estudantil. Mas a prática educativa não pode suceder de
forma espontânea, sem um planejamento, metas e instrumen-
tos a ser aplicados em sala de aula. Segundo Marinho e Ferrei-
ra (2012) o professor tendo posse desses conhecimentos, terá
uma variedade de metodologias e concepção que auxiliarão a
elaborar seus planejamentos e sua didática em sala de aula. Por
isso é fundamental o professor tem uma excelente formação
em didática no curso de graduação conhecendo diversos tipos
de abordagens de práticas educativas, pois ele exercer a função
de educador e disseminador de conhecimento aos discentes no
processo de ensino e aprendizagem.
Para exercer uma pratica educativa de qualidade, os profis-
sionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases
teóricas cientificas e tecnológicas, e sua articulação com as exi-
gências concretas do ensino” (LIBANÊO, 2002, p.28), por meio
desse domínio que ele poderá estar revendo, analisando e apri-
morando sua prática educativa.
Essa concepção de didática visa auxiliar na compreensão
crítica da arte de ensinar.27
27 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza /www.nu-
cleodoconhecimento.com.br
195
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS DA PRÁTICA EDU-
CATIVA, SEGUNDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE
O processo educacional sempre foi alvo de constantes dis-
cussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vá-
rios aspectos, principalmente no que tange a condução de me-
todologias de ensino por nossos educadores e a valorização do
contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto
GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade An-
tiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicio-
nal iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela
sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade
trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de
forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se
nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas con-
quistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das
metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de
John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições
definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradi-
cional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas,
terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M.
Perspectivas atuais da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informa-
ções e descobertas acontecem em frações de segundo, o pro-
cesso de desenvolvimento da escola entra na pauta como um
dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste pro-
cesso, pois é nela que são promovidas as mais importantes for-
mulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de
todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba to-
mando um lugar central na busca de perspectivas que possibili-
tem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente
os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando
o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas
transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa socie-
dade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de
tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos
autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a es-
cola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de
mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus
alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato
que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre
professores e agentes escolares de forma geral, configurando
em forma de comprometimento do processo ensino-aprendiza-
gem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
Neste começo de um novo milênio, a educação apresen-
ta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do
sistema escolar não tem dado conta da universalização da edu-
cação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas
não apresentam ainda a consistência global necessária para in-
dicar caminhos realmente seguros numa época de profundas
e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da
educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento ace-
lerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atua-
lizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma,
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o
aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se
torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do
conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial
para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE
(2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contem-
porâneo”, que
Como educadores não devemos identificar o termo infor-
mação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não
são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opi-
nião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se
saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreen-
são da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e
das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo
grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita
através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura
critica da informação, processo necessário para absorção da li-
berdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mun-
do contemporâneo, 2004)
É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhe-
cimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois
a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível
a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos in-
teresses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem
por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento
do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didá-
tico-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao
momento atual e principalmente colocar-se na postura de orga-
nização principal e mais importante na evolução dos princípios
fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre
essa temática diz que,
...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do pas-
sado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as con-
dições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual
for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma
educação voltada para o futuro será sempre uma educação con-
testadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo
mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a
transformação social do que para a transmissão cultural.
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacio-
nais no momento atual, bem como a condução do processo
ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter
como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica
que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento,
onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cum-
prida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu
conhecimento intelectual que o motivará a participar do pro-
cesso de desenvolvimento social, não como mero receptor de
informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam
esse processo,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússo-
la para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão
utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competiti-
vidade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação ge-
ral na direção de uma educação integral. O que significa servir
196
de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crian-
ças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e
não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação,
2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de
ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prosse-
gue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilida-
de de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação
tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso,
não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso
transformá-la profundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessi-
dade de se colocar em uma postura norteadora do processo
ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prá-
tica pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no de-
senvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco
de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua
aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre
essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno
que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir
conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sen-
tidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transfor-
mam a informação em conhecimento e em consciência crítica,
mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da
palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem
fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimen-
to), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para
a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas
produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são impres-
cindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo
Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja
voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competên-
cias e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam
fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade,
participando e agindo no contexto de uma sociedade compro-
metida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo con-
temporâneo, 2004)
Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no
processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar es-
sas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo
buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção
do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso
ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de
nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador
desse processo.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com as tendências pedagógicas temos:

197
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As tendências libertadora e libertária têm em comum o an-
tiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base
da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Dando
mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação
em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos
de ensino.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos pro-
põe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e re-
novada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. COORDENAÇÃO PEDA-
GÓGICA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Existem diversos atores que fazem parte do processo de
aprendizagem dentro de uma escola, como: alunos, família,
professores e direção. Nem sempre os profissionais conseguem
se comunicar da maneira adequada e alinhar seus esforços em
função de um mesmo objetivo.
Além disso, cada um costuma manter como foco principal
suas tarefas diretas, podendo perder a noção do projeto peda-
gógico como um todo. E é exatamente aí que entra a figura do
coordenador pedagógico.
Esse profissional tem a função de articular e manter todos
os atores do processo de aprendizagem em torno de um úni-
co objetivo: colocar o projeto político pedagógico proposto em
prática.
Ele também é o responsável por diagnosticar os principais
problemas e gargalos do processo proposto na realidade esco-
lar. Dessa forma, é possível realizar modificações com a finali-
dade de que a escola alcance suas principais metas propostas.
Qual o papel do coordenador pedagógico na escola?
Acompanhar o desempenho dos alunos
O papel do coordenador pedagógico na realidade escolar é
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos da insti-
tuição de ensino, tanto individual quanto coletivamente. É esse
profissional que tem a função de avaliar o rendimento escolar
dos estudantes e buscar a causa de possíveis problemas.
Além disso, ele consegue ter uma visão do processo de
aprendizagem na escola como um todo, avaliando o desempe-
nho do conjunto de integrantes de uma turma.
Selecionar os métodos e materiais a serem utilizados
Esse profissional é o responsável por selecionar as melho-
res estratégias de aprendizagem que serão utilizadas na insti-
tuição. Sua missão é levar o que há de mais novo para a escola,
inovando nos métodos e materiais utilizados.
O papel do coordenador pedagógico na escola é também
selecionar os livros e demais materiais didáticos que serão utili-
zados, de acordo com o projeto pedagógico do estabelecimen-
to.
Monitorar o desempenho dos professores
O desempenho dos professores em sala de aula também
deve ser monitorado, garantindo, assim, que os objetivos edu-
cacionais propostos sejam atingidos. Portanto, é papel do coor-
denador pedagógico acompanhar tais educadores.
O profissional avaliará as aulas ofertadas e as metodologias
de ensino utilizadas para, dessa forma, identificar os pontos
fortes e fracos em sua equipe docente.
198
Fazer a ponte de comunicação entre todos os envolvidos no
processo educacional
O papel do coordenador pedagógico na escola também é
fazer a ponte entre todos os agentes envolvidos no processo
de aprendizagem dos alunos. Ele deve avaliar as necessidades
e os interesses de cada um deles, além de atuar de forma a so-
lucionar conflitos e alinhar expectativas em relação ao serviço
oferecido pela escola.
Dessa maneira, o profissional consegue melhorar o ambien-
te educacional e potencializar a aprendizagem dos alunos.
Estruturar o projeto político-pedagógico da escola
O projeto político-pedagógico da escola é o que vai reger
todas as atividades durante o ano letivo. E o papel do coorde-
nador pedagógico na escola é articular um projeto que esteja
o mais alinhado possível com as expectativas dos pais e alunos
— sem deixar os valores da instituição de ensino e de seus pro-
fessores de lado.
É ele que deve definir o método de avaliação a ser utilizado,
a estrutura das aulas e o currículo exigido.
A coordenação pedagógica e a formação continuada
É necessário um trabalho em equipe onde a escola possa
desenvolver projetos que venham envolver família, escola e co-
munidade. Pois sabemos que para uma educação de boa quali-
dade não depende só do educador, só da formação continuada
dos mesmos, mas de todo o sistema social.
Dentro dessa proposta pedagógica sabemos a importância
da formação continuada dos professores.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de
aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar
não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao contrá-
rio, é possibilitar ao aluno momentos de reelaboração do saber
dividido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes e con-
tribuindo para sua atuação como ser ativo e crítico no processo
histórico-cultural da sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador
que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os conhe-
cimentos construídos e elaborados pela humanidade ao longo
da história e assim contribuir na formação de uma sociedade
pensante.
Como elemento importante nessa postura do professor
mediador, temos a questão da contínua preparação desse pro-
fissional, que se dá através da formação continuada.
A formação teórica e a prática poderão contribuir para o
melhoramento da qualidade de ensino visto que as mudanças
sociais que poderão gerar transformações no que tange ao en-
sino-aprendizagem são decorrentes de um ensino de qualidade,
onde será necessária uma qualificação profissional e pessoal.
Nesse sentido os educadores poderão refletir sobre sua
prática e a partir daí procurar aperfeiçoamentos que poderão
ser cursos de graduação, pós-graduação, mestrado, doutorado
ou até mesmo palestras, seminários, leituras de livros entre
eles os de grandes teóricos da educação. A partir do estudo dos
mesmos confrontar as idéias, experiências vivenciadas pelos
mesmos e fazer a associação com os problemas enfrentados
na prática docente a fim de uma resposta para os problemas
enfrentados em sala de aula. Por isso, há a necessidade do edu-
cador fazer um paralelo entre a teoria e a prática, visto que, um
depende do outro. Sabemos que o educador não é valorizado o
suficiente pelo trabalho que desenvolve, no entanto, nem por
isso o mesmo deixará de ir em busca de formação para melhor
desempenhar o seu trabalho.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A formação e o trabalho docente é uma questão importan-
te uma vez que o mesmo deve estar consciente que sua for-
mação deve ser contínua e está relacionada ao seu dia-a-dia,
segundo Nóvoa (2003 p.23) “O aprender contínuo é essencial e
se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e
a escola como lugar de crescimento profissional permanente”.
Para este estudioso a formação continuada se dar de maneira
coletiva e depende de experiência, reflexões como instrumen-
tos de análise.
O docente não pode se privar de estudar, grande são os
desafios que o profissional enfrenta, mas manter-se atualizado
e desenvolver prática pedagógica é indispensável para que haja
maior mobilização na formação de professores, é necessário
criar condições favoráveis tanto na formação continuada quan-
to na valorização do mesmo.
Para Romanowski (2009, p. 138)
“A formação continuada é uma exigência para os tempos
atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação docente
acontece em continuum, iniciada com a escolarização básica,
que de pois se complementa nos cursos de formação inicial, com
instrumentalização do professor para agir na prática social,
para atuar no mundo e no mercado de trabalho”.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área peda-
gógica como nos campos específicos do conhecimento. A forma-
ção inicial deve passar por reformulação profundas. Isso implica
em garantir ao profissional um conhecimento básico para a sua
atuação no âmbito escolar, pois a aprendizagem ocorre quando
por meio de uma experiência mudamos nosso conhecimento
anterior sobre uma ideia, comportamento ou conceito. Nesse
sentido procuramos sempre adquirir conhecimentos seja atra-
vés de uma graduação, pós-graduação, seminários, palestras,
encontros pedagógicos em fim todos os cursos que venham
contribuir para a nossa formação pessoal e profissional. Além
disso, colocamos em prática o que aprendemos no exercício da
profissão com o desejo de contribuir para um melhor desempe-
nho, uma melhor aprendizagem dos alunos.
Estudos indicam que existe necessidade de que o professor
seja capaz de refletir sobre a sua prática e direcioná-la segundo
a realidade em que atua, voltada aos interesses e das neces-
sidades dos alunos. Nesse aspecto, Freire, (1996, p.43) afirma
que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é
que pode melhorar a próxima prática”. Dessa forma há uma ne-
cessidade de o educador adequar o conteúdo ao nível cognitivo
e a experiência das crianças para que os mesmos possam ser
compreendidos por qualquer aluno.
Para maior mobilização de conceito de reflexão na forma-
ção de professores é necessário criar condições de trabalho
em equipe entre discente. Sendo assim isso sugere que a escola
deve criar espaço para seu crescimento. Além de bons salários
e de formação adequada é preciso garantir uma gestão escolar
competente, onde acabe com o isolamento da sala de aula. Nes-
se sentido, Shôn (1997, p.87) nos diz que:
A formação profissional está relacionada à aquisição de co-
nhecimentos fundamentais, capacidades práticas, atitudes e for-
mas de comportamento que constituem base indispensável para
o exercício de uma profissão ou grupo de profissões, com vista
a uma especialização posterior ou à ocupação imediata de um
posto de trabalho para a concretização da práxis profissional.
A formação inicial é a etapa de preparação formal de fu-
turos professores numa instituição específica, propiciando-lhes
aquisição de conhecimentos pedagógicos e disciplinares especí-
ficos, como também, conceitos teórico-práticos.
199
Nesse sentido, a educação inicial de professores deve ter
como primeiro referencial, normas legais e recomendações
pedagógicas da educação básica, uma vez que esse período de
formação é definido como uma política pública. O objetivo da
formação inicial é possibilitar aos professores, conhecimentos
básicos que lhes propiciem o desempenho da ação docente. No
entanto, a formação de um professor está longe de terminar
na formação inicial, esta é apenas uma etapa fundamental que
possibilita as orientações iniciais sobre o trabalho que o profes-
sor irá desenvolver.
Formação Continua – Desenvolvimento de competências
profissional, atualização dos saberes e da relação teoria/prática
dos profissionais, de acordo com o contexto de sua atuação.
Processo organizado de aprendizagem contínua ao longo
da vida profissional que fornece meios específicos, com vista
a permitir o desenvolvimento pessoal e profissional do docen-
te, e a melhoria da qualidade do ensino. Este tipo de formação
abrange várias modalidades como:
Formação institucional
• Formação em serviço
• Formação em grupo de estudo
• Auto formação -
Todas essas ações visam o sentido do profissionalismo e da
ação docente, vinculando-as ao desenvolvimento da qualidade
da educação.
Princípios e Diretrizes da Formação Continuada:
• A formação continuada é exigência da atividade profissio-
nal no mundo atual;
• A formação continuada deve ter como referência a práti-
ca docente e o conhecimento teórico;
• A formação continuada vai além da oferta de cursos de
atualização ou treinamento;
• A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-
-a-dia das Instituições (escola);
• A formação continuada é componente essencial da profis-
sionalização docente
Educação Continuada não é um conceito novo, mas nestes
últimos anos vem ganhando especial relevância, tendo em vista
as recentes transformações no mundo do trabalho e no conjun-
to da sociedade. Educação Continuada é aquela que se realiza
ao longo da vida, continuamente, é inerente ao desenvolvimen-
to da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de construção
do ser. Abarca, de um lado, a aquisição de conhecimentos e
aptidões e, de outro, atitudes e valores, implicando no aumen-
to da capacidade de discernir e agir. Essa noção de educação
envolve todos os universos da experiência humana, além dos
sistemas escolares ou programas de educação não-formal. Edu-
cação Continuada implica repetição e imitação, mas também
apropriação, ressignificação e criação. Enfim, a ideia de uma
Educação Continuada associa-se à própria característica dis-
tintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer
saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua
relação com o mundo e com a natureza. 28
28 Texto adaptado de Elicio Gomes Lima
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No ambiente escolar
Tempo para que os professores estudem. Um bom plane-
jamento dos horários de trabalho coletivo. A presença de um
formador que tenha a confiança e o respeito da equipe. Todos
esses elementos fazem parte do que se chama de formação
continuada - ou em serviço. Embora algumas redes ofereçam
essa capacitação para os docentes, o melhor espaço para colo-
cá-la em prática é na própria escola, sob o comando do coorde-
nador pedagógico.
Bem estruturado, o aprimoramento profissional dentro do
ambiente de trabalho é um dos mais eficientes instrumentos
para a melhoria do ensino. Contudo, um estudo realizado pela
Fundação Victor Civita em 2009 sobre as práticas eficazes de
gestão escolar mostrou que, muitas vezes, a formação em ser-
viço não passa de ficção. Mesmo nas redes que têm o horário
de trabalho pedagógico coletivo, ele muitas vezes é desvirtua-
do e acaba servindo para qualquer outra coisa, menos discutir
as questões enfrentadas pelo professor na sala de aula. Das 14
reuniões acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro
tinham a pauta baseada em problemas de aprendizagem - e,
mesmo assim, não se aprofundaram nas didáticas específicas.
Abaixo cinco aspectos essenciais para que a formação con-
tinuada aconteça e traga um bom resultado:
- Tempo Os horários de trabalho coletivo devem ser pre-
definidos, com duração suficiente para o desenvolvimento de
estratégias formativas.
- Organização da rotina O dia a dia do coordenador deve
priorizar o planejamento das reuniões formativas e as ativida-
des como observação das aulas, seleção de referências teóricas
e análise dos registros da prática dos professores para que os
encontros reflitam as necessidades dos docentes.
- Conhecimento Para bem utilizar o horário do trabalho pe-
dagógico, é preciso que o coordenador cuide da própria forma-
ção, estudando as novas didáticas e as teorias que embasam a
prática docente.
- Tato pedagógico É como se denomina a junção de três
capacidades: a de saber ouvir, se comunicar e se relacionar -
fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e res-
peito com a equipe.
- Transformação da prática A formação será tão eficiente
quanto mais ela levar os professores a repensar e transformar
sua maneira de ensinar para fazer com que todos os alunos
aprendam.
Em busca do tempo necessário para acompanhar os pro-
fessores
Aprofundar referências teóricas com o grupo, trocar expe-
riências, esmiuçar registros de sala de aula... A lista do que pre-
cisa ser feito nos momentos de formação é extensa e para isso
a rede e a escola têm de garantir um tempo para essa atividade.
É importante prever não só a duração de cada encontro como
também a periodicidade deles. Não há uma legislação nacional
que estipule um mínimo de horas. A lei 11.738, de 2008, que es-
tabeleceu o piso salarial nacional do magistério, tentou tornar a
formação obrigatória com tempo de duração determinado (um
terço da jornada de trabalho dos professores). Porém a medida
foi suspensa pelo Superior Tribunal Federal. Segundo especia-
listas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos
durante três horas por semana.
Algumas redes estaduais e municipais, por conta própria, es-
tabelecem um mínimo. Mas, mesmo com o horário garantido,
esse tempo dificilmente dá conta de todos os procedimentos ne-
cessários. Uma solução é tratar dos temas gerais nos encontros
coletivos e dar um atendimento individualizado aos docentes.
200
Organização da rotina garante o horário de trabalho cole-
tivo
Todo mundo que trabalha em escola sabe que o ideal seria
o coordenador pedagógico poder se dedicar apenas à formação
dos professores. Mas ele acaba assumindo diversas outras fun-
ções. Segundo Ana Archangelo, professora do Departamento de
Psicologia da Educação da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), no interior de São Paulo, o dia a dia dos coordena-
dores costuma ser - erroneamente - dividido em três momen-
tos: resolver problemas já existentes, como questões de indisci-
plina, atacar questões burocráticas e trabalhar com a formação
continuada. “De 70 a 80% da rotina dos coordenadores é con-
sumida na resolução de problemas. Melhor seria se fosse des-
tinada ao estudo de maneiras de aperfeiçoar os procedimentos
de ensino”, analisa pesquisadores.
Construindo relações pessoais com tato e generosidade
A formação continuada é, por excelência, uma atividade co-
letiva na qual o coordenador ocupa a posição de protagonista.
Por isso, desenvolver uma boa relação com os professores e
compartilhar com competência os conhecimentos são habilida-
des fundamentais para o bom formador. A essa capacidade de
se relacionar e se comunicar bem, o educador português Anto-
nio Nóvoa dá o nome de tato pedagógico. «O processo formati-
vo envolve o debate e a percepção daquilo que não está funcio-
nando, ou seja, do que pode ser melhorado na prática. Por isso,
o desenvolvimento de uma relação de confiança com os pro-
fessores é fundamental para que eles se sintam à vontade ao
expor os problemas didáticos e as dificuldades no ensinar - as
molas propulsoras da formação», teoriza Cecília Hanna Mate,
professora de Didática da Universidade de São Paulo (USP). É
preciso estar atento, contudo, para não ser afogado pelas quei-
xas. Saber controlar a própria ansiedade e a dos professores faz
parte do desenvolvimento do tato pedagógico.
O objetivo final é chegar à transformação da prática
Finalmente, é preciso colocar todos os conhecimentos ci-
tados nesta reportagem a serviço do que realmente importa:
fazer com que os professores transformem a prática para trans-
formá-la conforme as necessidades dos alunos. “Só quando
reflete o professor se torna capaz de enxergar como ensina e
como introduzir novas ações”, esclarece Vera Placco.
Ler textos e debater teorias é importante para contextua-
lizar e reformular a prática. Pois, se a formação fica na teoria e
o professor não vê a relação daquele conceito com a realidade,
uma barreira se erguerá entre o coordenador e os professores.
Uma maneira comprovadamente eficaz de fazer essa análise
cuidadosa é acompanhar aulas e ouvir o relato dos professores.
Helena Meirelles exercita isso regularmente com a equipe do
Colégio Santa Cruz, em São Paulo (leia o depoimento abaixo).
Nesse último aspecto do trabalho do coordenador, é preciso
certificar-se de que as aulas estão mudando para melhor e que
as novidades introduzidas têm impacto na aprendizagem dos
alunos.
Levar em conta esses cinco elementos - tempo, organiza-
ção, conhecimento, tato pedagógico e mudança da prática para
garantir o aprendizado - é fundamental para a melhoria do en-
sino. E ninguém duvida de que essa é uma tarefa diretamente
ligada à rotina da equipe gestora. Incorporar a formação conti-
nuada ao cotidiano da escola significa reconhecer que o tempo
usado pelos docentes para estudar é tão importante quanto o
empregado na relação direta com os alunos. Num contexto em
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que os cursos de graduação preparam mal os professores para
a sala de aula, a formação permanente é o único caminho para
dar o salto de qualidade. Como diz Luiza Helena Christov, “é
possível trocar o pneu com o carro andando, mas, para isso, é
necessário o envolvimento do coordenador, como protagonista
desse processo, e também de diretores, professores e gestores
das redes”.29
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Com base em Heller (2008), o cotidiano é fundamental na
construção dos papeis sociais e a escola tem papel relevante na
sociedade. Como esse caráter de relevância se articula frente às
transformações cotidianas? Como esses são percebidos como
elementos de identidade formativa pelos agentes transforma-
dores e transformados, no caso explicito: os professores? No
cotidiano, a cultura da escola se expressa, e busca dar visibili-
dade ao ethos cultural – sua identidade. A escola constitui um
mundo social com ritmos, ritos e linguagem característicos e in-
terage com os sujeitos. Segundo Forquin (1993), a escola cons-
titui um mundo social com características próprias modos de
regulação e transgressão e gestão simbólica. Hoje, ser profes-
sor inclui conhecer o cotidiano educacional, sabendo que não
se trata de uma receita única, mas de uma a cultura que não
ignora os sujeitos e seu ambiente de entorno, como enunciado
por Alves (2001).
As escolas não podem ser analisadas fora do tempo e lu-
gar que atuam, pois refletem interesses sociais e individuais.
Mesmo cumprindo visões determinadas, se modificam, pois são
construídas pela história sociocultural e profissional de seus
personagens – sonhos e possibilidades.
Quais são as possibilidades que hoje temos, como profes-
sores, e quais os sonhos que nutrimos dentro dos nossos espa-
ços escolares? O que estruturam nossas crises e o saber que
mediamos?
Preparar-se para essa nova concepção de saber é elemen-
to crucial. Isso sem contar com a característica profissional de
compreensão do que vem a ser o espaço escolar e as demandas
sociais frente ao conhecimento, bem como as articulações es-
pecíficas da área para qual atua. “Ao profissional da educação
cabe o processo de humanização da sociedade, pois essa é a
função primordial da educação, e seu principal desafio a inser-
ção do homem no convívio social”. (Pimenta,2002). 30
O processo de aprendizagem
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que
pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, podemos
dizer que um dos fatores essenciais do aprendizado é a cultura,
pois ela molda o sujeito por meio de suas relações com o meio.
Muitas pessoas confundem construção de conhecimento
com aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais
amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento.
Nesse sentido, a aprendizagem faz com que o sujeito se modifi-
que, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).
Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não
se referem à aprendizagem e sim aos processos maturativos,
29 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br / www.gestaoesco-
lar.org.br / Por Gustavo Heidrich / Cinthia Rodrigues/ Vanessa C. Bulgra-
en/www.proesc.com
30 Texto adaptado de Marlei Malinoski
201
tais como: aquisição da linguagem, engatinhar, andar ou até
mudanças em decorrência de doenças físicas ou psicológicas.
Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que
ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. To-
davia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez,
ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.
PRINCIPAIS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Existe uma infinidade de tipos diferentes de aprendizagem.
O que diferencia uma aprendizagem de outra diz respeito ao
modo como cada uma se manifesta e ao próprio processo como
cada uma é adquirida. Uma aprendizagem é sempre uma aqui-
sição, embora as explicações para essa aquisição sejam variadas
e muitas delas até contraditórias.
O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto, e
acontece mesmo que ninguém tenha interesse em explicá-lo. A
aprendizagem existe independentemente das diversas teorias
que procuram entendê-la quer descrevendo suas característi-
cas, quer propondo elementos para que possa vir a ser repetida.
As teorias da aprendizagem são elaboradas devido à insis-
tência de pesquisadores que, observando fatos reais de apren-
dizagens, levantam suas hipóteses e procuram sua verificação
para, então, enunciarem uma teoria que contribua para o pro-
gresso científico. Cabe aqui a lembrança de que a função da
ciência, de modo geral, consiste em facilitar e melhorar a vida
do homem.
Na maioria das vezes, as teorias da aprendizagem são es-
tudadas de maneira fragmentada, ou seja, trabalhando-se ora
um autor, ora outro, e nunca todos juntos de forma a permitir
comparações entre uma teoria e outra. Visando auxiliar em ta-
refas dessa natureza, este texto pretende justamente abordar
num mesmo documento os principais autores que representam
os dois grandes grupos teóricos relativos à aprendizagem: o das
teorias comportamentais e o das teorias cognitivas.
Na medida do possível, foram evitados termos técnicos que
assustariam qualquer leitor mesmo da área da educação. Não
há necessidade de aprofundar estudos acerca de como ocorre
ou deixa de ocorrer qualquer aprendizagem, mas conhecer ao
menos superficialmente os fundamentos teóricos de cada linha
ajuda bastante qualquer profissional que desenvolva processos
de ensino e aprendizagem nos dias de hoje, sobretudo devido à
exigência constante de se ter que improvisar e alterar planos a
todo instante, a fim de poder acompanhar as mudanças.
Segue abaixo um resumo das características de cada teoria
da aprendizagem, destacando os pontos considerados relevan-
tes pelos pesquisadores responsáveis por cada enunciado:
Teorias Comportamentais
1. Pavlov
2. Skinner
3. Bandura
Teorias Cognitivas
1. Gestalt
2. Jean Piaget
3. Jerome Bruner
4. Lev Vygotsky
5. Howard Gardner
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Teorias Comportamentais
1. Ivan Pavlov (1849-1936)
Médico nascido na Rússia central, foi o descobridor dos
comportamentos que são reflexos condicionados. Publicou em
1903 os resultados de estudos realizados no campo da fisiolo-
gia, com cães de laboratório, provando que o chamado fenôme-
no “reflexo condicionado” podia ser adquirido por experiência.
Esse processo passou a ser designado “condicionamento”.
Ao estudar os cães, descobriu casualmente que certos si-
nais provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal,
reação esta que só deveria ocorrer quando houvesse ingestão
de alimento. Teorizou que o comportamento estava condicio-
nado a esses sinais que habitualmente precediam a chegada do
alimento, levando o cão a antecipar seus reflexos alimentares.
Experimentalmente, fazendo soar uma campainha anun-
ciando o alimento, Pavlov constatou que, em pouco tempo, o
cão respondia com salivação, ao ouvir esse som. A campainha,
então, passou a ser um estímulo e a provocar o reflexo da sa-
livação, mesmo sem a presença da comida. Ficou constatado,
também, que não se podia enganar o cão por muito tempo, pois
a falta de comida fazia com que os sinais (o som da campainha)
perdessem seu efeito.
Tendo avançado a ideia de que o reflexo condicionado po-
deria exercer um papel importante no comportamento humano
e na educação, a descoberta de Pavlov não tardou a tornar-se
base para uma nova corrente psicológica, o behaviorismo, fun-
dado por John Watson, em 1913. A partir de então, a aprendi-
zagem foi entendida como uma resposta obtida por estímulos
condicionados, diferentemente das respostas naturais que o
indivíduo viesse a apresentar.
Porém, apesar da relativa facilidade com que a aquisição da
aprendizagem ocorre pelo condicionamento respondente, isto
é, a instalação da resposta condicionada modificando o com-
portamento natural do indivíduo, a retenção é fraca (lembre-
mos que não se podia enganar o cão por muito tempo). Assim,
ao planejar cursos, treinamentos e demais processos de ensino
e aprendizagem, não esqueçamos de questionar devidamente
quais os resultados desejados: de curto ou longo prazo?
2. B.F.Skinner (1904-1990)
Nascido em Susquehanna, no estado norte-americano da
Pensilvânia, cursou Psicologia em Harvard, onde tomou contato
com o behaviorismo. Paralelamente à produção de livros, por
vários anos dedicou-se a experiências com ratos e pombos.
O método que desenvolveu para observar os animais de la-
boratório e suas reações aos estímulos, levou-o a criar peque-
nos ambientes fechados que ficaram conhecidos como “caixas
de Skinner”, posteriormente adotadas pela indústria farmacêu-
tica. Quando nasceu sua filha, Skinner criou um berço climatiza-
do, o que originou um boato de que a teria submetido a experi-
ências semelhantes às que realizava em laboratório.
O “condicionamento operante”, sendo considerado o
conceito-chave do pensamento de Skinner, foi acrescentado
à noção de “reflexo condicionado” de Pavlov, pois ambos os
conceitos se encontram essencialmente ligados à fisiologia do
organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado é
uma reação a um estímulo casual; o condicionamento operante
é um mecanismo que “premia” uma determinada resposta de
um indivíduo, até que ele se torne condicionado a associar a
necessidade à ação.
202
Como exemplo, podemos citar o caso do rato faminto que,
numa experiência, percebe que o acionar de uma alavanca le-
vará ao recebimento de comida. Assim, a cada vez que quiser
saciar sua fome, o rato tenderá a repetir o movimento de acio-
nar a alavanca.
A diferença que existe entre o reflexo condicionado e o con-
dicionamento operante se evidencia no fato de que o primeiro
diz respeito a um estímulo puramente externo (campainha que
alguém aciona); e o segundo, a um hábito gerado por uma ação
do indivíduo (a alavanca é acionada pelo próprio animal). No
comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-
-se uma resposta. No comportamento operante (de Skinner), o
ambiente é modificado, produzindo conseqüências que agem,
de novo, sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência fu-
tura semelhante.
O condicionamento operante é um mecanismo de apren-
dizagem de novo comportamento – um processo que Skinner
chamou de “modelagem”, cujo instrumento fundamental é o
“reforço”, ou seja, a conseqüência de uma ação quando per-
cebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o
reforço pode ser tanto positivo (uma recompensa), como ne-
gativo (ação que evita uma consequência indesejada). Segundo
Skinner, “no condicionamento operante, um mecanismo é for-
talecido no sentido de tornar uma resposta mais provável, ou
melhor, mais frequente”.
No campo da educação, os processos de aprendizagem que
utilizam os princípios teóricos de condicionamento operante,
levam o aprendiz a ter pouca participação, não necessitando de
uma motivação própria, sendo sempre manipulado por alguém
que seleciona reforços para conseguir alguma aprendizagem. O
professor deve estar consciente de que trata-se de uma apren-
dizagem dependente de alguém que vai manipular a escolha e o
fornecimento de reforços (prêmios).
3. Albert Bandura (1925...)
Psicólogo nascido numa pequena cidade do Canadá, desen-
volveu estudos sobre a aquisição da aprendizagem, realizando
experimentos a partir dos princípios do condicionamento ope-
rante (de Skinner). Observou que o reforço não precisa ser ne-
cessariamente oferecido ao sujeito que emitiu a resposta, isto
é, um reforço recebido por um determinado aluno numa classe,
por exemplo, pode ter um efeito sobre os demais que passarão a
imitá-lo, com o objetivo de também receberem o mesmo reforço.
Reforços deste tipo são chamados de vicariantes, aconte-
cendo sobre um indivíduo separadamente, mas tendo o poder
de ação sobre todos os outros. Essa forma de condicionamento
social consiste num dos tipos de aprendizagem que mais vem
sendo seguido ao longo da história da humanidade.
Autores como Neal Miller y John Dollard (1941) demons-
traram que a imitação é, em grande parte, resultado de uma
conduta aprendida. Aprende-se a aprender imitando outros
(modelos). Bandura popularizou a teoria da aprendizagem so-
cial, evidenciando que o processo não se restringe ao ambien-
te escolar, como também envolve a todas as vivências sociais,
uma vez que somos moldados pelo nosso pensamento, regras
sociais e por tudo que aprendemos dos nossos modelos.
A aprendizagem imitativa ou vicarial consiste num dos pro-
cessos de aquisição da aprendizagem social, acontecendo em
grupos mais homogêneos, principalmente em sala de aula. Po-
rém, a retenção não é muito grande, uma vez que esse tipo
de aprendizagem continua sob a dependência de reforços que
sejam apresentados a um determinado aluno, ou a alguém que
ele possa imitar.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A transferência também costuma ser reduzida, pelo fato de
que a ampliação do comportamento adquirido fica limitado e
restrito a outras situações vicariantes. Mais uma vez, caberá ao
professor ou treinador, conforme o contexto ou situação, optar
ou não por fazer uso de práticas pedagógicas restritas a condi-
cionamentos vicariantes ou de outros tipos.
Teorias Cognitivas
1. Gestalt
Gestalt é o nome genérico que engloba as teorias cogniti-
vas que resultaram, principalmente, das pesquisas de Werthei-
mer (1880-1943), Kofka (1896-1941), Köhler (1887-1947) e Kurt
Lewin (1890-1947). Trata-se de um movimento visando buscar
respostas científicas para as indagações sobre o processo de
conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer uma reação às te-
orias de condicionamento, analisando os efeitos da percepção.
A percepção, então, constitui o conceito básico da Gestalt,
correspondendo à capacidade por meio da qual o indivíduo es-
trutura a realidade, criando uma configuração. Nas leis da Ges-
talt que descrevem e explicam os fenômenos da percepção e
do aparecimento da estrutura, é muito frequente a expressão
insight, indicando o momento em que a percepção acontece e
o todo se estrutura.
Também devemos destacar o estabelecimento de uma fi-
gura e de um fundo na realidade percebida. Na medida em que
uma percepção é personalizada e acontece de forma bastante
peculiar, observamos que, no todo, serão destacados pontos
diferentes para cada sujeito.
A aplicabilidade da Gestalt na educação torna-se importan-
te, à medida que recusa-se o exercício mecânico no processo
de aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experi-
ências ricas e variadas levam o indivíduo ao amadurecimento
e à emergência do insight. Segundo as explicações da Gestalt,
os três elementos primordiais da aprendizagem são: aquisição,
retenção e transferência.
1) Aquisição: Ocorre exatamente por meio do insight, pos-
sibilitando o aparecimento da totalidade organizada. O aluno
aprende a partir da emergência de uma estrutura que organiza
o caos anterior que impossibilita a aprendizagem. A aprendi-
zagem se efetua somente na medida em que se estabelece no
campo das relações estruturadas.
2) Retenção: É observada pela permanência das estruturas
emergentes na memória do aluno e na sua reutilização. Contu-
do, limita-se à contingência das próprias estruturas a determi-
nadas situações.
3) Transferência: Seria insignificante, caso considerásse-
mos cada momento estruturado isoladamente. Conforme a Te-
oria do Traço, o isolamento das estruturas fica, em parte, ate-
nuado. A ligação existente entre as estruturas se dá por meio
de um resíduo proveniente de uma estrutura que permite a co-
nexão com o momento seguinte em que outra estrutura deverá
emergir. Daí a não possibilidade de se considerar cada momen-
to isolado, uma vez que existe comunicação entre as diversas
estruturas anteriormente percebidas e organizadas e as novas
situações a serem agora percebidas e organizadas.
A aprendizagem por Gestalt pode ser exemplificada pela
aprendizagem que um indivíduo faz do itinerário de sua casa
à escola. “O sujeito não saberá dizer nem os nomes das ruas
intermediárias, nem citar pontos do caminho, pois terá uma
estrutura total que engloba o ponto de saída e o de chegada”.
203
2. Jean Piaget (1896-1980)
Biólogo nascido em Neuchâtel, Suiça, estudou o processo
de construção do conhecimento e a evolução do pensamento
até a adolescência, procurando entender os mecanismos men-
tais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Centrou seus
estudos no pensamento lógico-matemático.
Até o início do século XX, a criança era tratada como um
adulto em miniatura, isto é, como se pensasse e raciocinasse
da mesma maneira que os adultos. A maior parte da sociedade
acreditava que qualquer diferença entre os processos cogniti-
vos entre crianças e adultos era sobretudo de grau, ou seja,
os adultos eram superiores mentalmente, da mesma forma que
eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos
seriam os mesmos ao longo da vida.
A partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos
e de outras crianças, Piaget concluiu que, em muitas questões
cruciais, as crianças não pensam como os adultos, por lhes falta-
rem certas habilidades. Formulou a teoria do desenvolvimento
cognitivo como uma teoria de etapas, já que os seres humanos
passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o inte-
racionismo, a idéia de construtivismo sequencial e os fatores
que interferem no desenvolvimento. É a teoria que mais vem
oferecendo contribuições em diferentes ambientes de ensino
e aprendizagem nos dias de hoje, principalmente na educação
de adultos.
A criança é concebida como um ser dinâmico que a todo
momento interage com a realidade, operando ativamente com
objetos e pessoas. Tal interação com o ambiente a leva a cons-
truir estruturas mentais e adquirir maneiras de fazê-las funcio-
nar.
O eixo central da teoria de Piaget consiste, portanto, na
interação organismo-meio, sendo que essa interação acontece
através de dois processos simultâneos: a organização interna
e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao
longo da vida, sendo denominadas “invariáveis funcionais”. A
adaptação ocorre através da assimilação e acomodação. Os
esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os
estágios de desenvolvimento.
As “variáveis funcionais” são representadas pelas estrutu-
ras, esquemas e conteúdos. Estruturas são sistemas organiza-
dos regidos por leis de conservação, transformação e autorre-
gulação. Surgem da construção realizada pelo próprio sujeito
e vão se tornando cada vez mais complexas, num processo de
majoração contínua.
Esquemas são unidades de conhecimento geralmente cons-
truídas numa fase primária, quando a criança ainda não opera
e, portanto, não consegue construir estruturas lógicas.
Conteúdos são dados da realidade ou da imaginação que se
tornam os elementos do conhecimento. Naturalmente, estão
sempre mudando.
Segundo a teoria de Piaget, a aprendizagem ocorre por um
processo contínuo de construção de estruturas, obedecendo a
uma sequência fixa que pode ser observada na progressão dos
períodos cognitivos, os quais são delimitados pelas capacida-
des mais recentemente construídas, tornando-se cada vez mais
complexos em relação aos outros. Os períodos cognitivos são:
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como a maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação
(funcionamento dos esquemas e órgãos, o que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, lingua-
gem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de autoregulação interna do organismo, que se constitui na
busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).
A teoria de Piaget, portanto, explica o conhecimento por meio da interação do sujeito com o meio ambiente físico e social,
sendo a aprendizagem entendida como a própria adaptação obtida num processo de equilibração e desequilibração constantes.
Na prática, trata-se de uma aprendizagem que o indivíduo busca segundo suas próprias capacidades que, por sua vez, são resul-
tantes das estruturas já construídas.
As capacidades não são inatas, mas resultam da interação do sujeito com seu meio. Dessa forma, além da aprendizagem de
conteúdos, o indivíduo também aprende a aprender.
Na aplicação da teoria à prática nos processos de ensino-aprendizagem, um dos pontos que necessita ser destacado refere-se
à atuação do professor como agente desequilibrador, que proporciona condições para a existência da interação do sujeito. Dessa
forma, em lugar de transmitir simplesmente um conhecimento, vai-se permitir que o aluno, em uma ação interiorizada (pensa-
mento) ou em uma ação efetiva (de acordo com seu grau de desenvolvimento), compare, exclua, ordene, categorize, classifique,
reformule, comprove, formule hipóteses etc.
A transferência de aprendizagem constitui um ponto alto na teoria de Piaget, pois a cada nova situação, o sujeito comparece
munido de todas as suas aprendizagens anteriores. Ao contrário da linearidade que permitiria uma transferência ponto a ponto,
apenas aproximando o novo a ser aprendido de um elemento já existente, a cada nova aquisição, todas as estruturas e conteúdos
já existentes se mobilizam no processo de equilibração.
Uma das implicações do pensamento piagetiano aplicado à aprendizagem diz respeito ao fato de que os conteúdos não são
concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. Cabe aqui um
alerta aos leitores de textos para autodesenvolvimento de um modo geral, principalmente aqueles que apesar de a uma primeira
vista alegarem estar utilizando um instrumento para crescimento pessoal, com freqüência apercebem-se estar trabalhando inutil-
mente apenas com foco no conteúdo.

3. Jerome Bruner (1915...)

Psicólogo nascido em New York, é um dos mais famosos discípulos de Piaget. Suas idéias são baseadas nos mesmos pressupos-
tos da teoria piagetiana, mas com algumas variações e contribuições próprias, como a intuição e as categorias cognitivas.
Considera a intuição como uma capacidade fundamental de apreensão da realidade em todas as épocas da vida do sujeito, e
não apenas um substituto do pensamento lógico, predominante no período anterior aos 7 anos. Segundo Bruner, a criança pode
aprender qualquer coisa em qualquer momento, desde que esta coisa lhe seja apresentada de forma honesta.
As categorias cognitivas são grupos conceituais que aglutinam aprendizagens com elementos em comum e que permanente-
mente encontram-se à disposição para que novas aprendizagens venham a ser incorporadas. Assim, podemos entender a apren-
dizagem como sendo a categorização de algo novo, ou seja, a introdução de conteúdos que não existiam anteriormente, mas que
se encaixam nas categorias.

Segundo a teoria de Bruner:

- Aquisição: acontece principalmente pela intuição do sujeito em relação ao mundo que o rodeia. Percepção: permite ao indi-
víduo captar informações e dados novos em geral.
- Categorização: corresponde à inserção do novo em categorias já existentes (de forma semelhante à estruturação piagetiana).
- Retenção: acontece na medida em que o conteúdo intuído e incorporado a uma categoria, passa a fazer parte desta, ficando
disponível para ser utilizado posteriormente. A organização da estrutura, também no sentido piagetiano, constitui outro fator de
retenção.
- Transferência: é realizada pela possibilidade de novas intuições provocadas pelas estruturas já existentes que, por sua vez,
já resultaram de outras intuições num sistema altamente integrado.
Bruner difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende.
Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

204
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4. Lev Vygotsky (1896-1934)
Psicólogo contemporâneo de Piaget, nasceu e viveu na
Rússia. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando nesse desenvolvimento o papel da linguagem e da
aprendizagem. A questão central dessa teoria consiste na aqui-
sição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
A mediação simbólica consiste no processo de interação
que o próprio sujeito realiza com a ajuda de outras pessoas.
A ideia de mediação pode ser entendida considerando-se que
o homem, enquanto sujeito do conhecimento, não tem acesso
direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do
real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
Vygotsky enfatiza, portanto, a construção do conhecimento
como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o co-
nhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito so-
bre a realidade, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O
“outro social” pode apresentar-se por meio de objetos, da orga-
nização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal corres-
ponde ao intervalo entre a capacidade potencial de um indiví-
duo e a capacidade real por ele demonstrada. Em outras pala-
vras, é a distância que existe entre o real e o potencial; define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
em processo de maturação.
A passagem da capacidade potencial para a real exige a in-
tervenção de uma outra pessoa. Podemos evidenciar a zona de
desenvolvimento proximal, por exemplo, quando notamos que
o aluno consegue fazer alguma coisa que antes não conseguia
fazer sozinho, mas que agora consegue com a ajuda de outra
pessoa. Essa idéia de que ele só sabe fazer com a ajuda de al-
guém não é verdadeira, uma vez que a aprendizagem vai se tor-
nar real. O que hoje é proximal, amanhã será real.
A zona de desenvolvimento real corresponde ao nível das
funções mentais da criança, que se estabelece como resultado
de ciclos de desenvolvimento já completados. Se numa sala de
aula, por exemplo, o professor disser para os alunos que “está
chovendo”, podemos afirmar que esta frase diz respeito a um
conhecimento que o professor tem e que todos os demais tam-
bém têm. Todos têm certeza de que sabem que “está choven-
do”. Portanto, dizer que “está chovendo” não acarretará apren-
dizagem e, consequentemente, não haverá desenvolvimento,
pois para Vygotsky, “o indivíduo aprende para se desenvolver”
(para Piaget, “o indivíduo se desenvolve para aprender”).
O raciocínio acima é fundamental para que o professor
esteja sempre atento à importância de saber o que o aluno já
sabe, a fim de evitar promover ações inúteis que só servirão
para interferir negativamente no grau de motivação e interesse
por parte de toda a classe. Isto serve também para treinamen-
tos cuja metodologia se baseia na tal analogia de “ficar batendo
sempre na mesma tecla”.
Segundo Vygotsky, o processo de aquisição se faz, então,
por meio da mediação simbólica, levando o sujeito a construir
sua própria aprendizagem, sendo a linguagem e o pensamento
elementos altamente significativos para que a construção ocor-
ra. A retenção é explicada por sua vinculação total ao contexto
histórico-sócio-cultural que confere a cada conteúdo uma signi-
ficação profunda.
O indivíduo incorpora cada elemento da aprendizagem
de uma forma complexa, pelo significado que deve ter, e não
apenas pela aquisição construída. A transferência, por sua vez,
sendo constante nessa teoria, ocorre principalmente através
205
da mobilidade dos conteúdos já construídos na interação que
o sujeito é chamado a realizar em seu meio sociocultural. No
contexto total da vida do sujeito, cada elemento já aprendido
encontra sempre significado, o que possibilita a ocorrência da
transferência da aprendizagem.
5. Howard Gardner (1943...)
Psicólogo nascido na cidade de Scranton, ao nordeste da
Pennsylvania, autor da teoria das inteligências múltiplas, é
conhecido como o psicólogo que apresentou a cada indivíduo
as suas possibilidades numa amplitude maior, relativa à multi-
plicidade de sua inteligência. De acordo com sua teoria, assim
como são diversificadas as inteligências, a aprendizagem tam-
bém será diversificada, sendo distribuída conforme requisitos
especiais, para cada uma das sete modalidades de inteligência
que descreveu.
Cada uma dessas formas de inteligência corresponde a uma
capacidade que se encontra mais aguçada no indivíduo ou a
uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito. A ocorrên-
cia mais evidenciada de determinada inteligência não significa
a ausência das outras, e isto constitui um aspecto fundamental
para a prática do professor, que deverá estar sempre atento
às manifestações das capacidades dos alunos, a fim de melhor
aproveitá-las durante o processo de aprendizagem.
Gardner concentrou seus estudos no desenvolvimento psi-
cológico, devido à atração pela leitura de Jean Piaget e, ain-
da, pelos seus encontros com Jerome Bruner. Dessa maneira,
contagiou-se pelo desenvolvimento cognitivo, demonstrando
especial interesse na capacidade do simbologismo humano. As
sete inteligências descritas por Gardner e suas principais carac-
terísticas são:
a) Linguística: maior facilidade no manejo das palavras;
construção da aprendizagem por associações verbais.
b) Musical: facilidade de percepção e capacidade de discri-
minação de sons.
c) Lógica-Matemática: relativa às operações típicas do pen-
samento abstrato, é a forma de inteligência mais próxima da
descrição de Piaget.
d) Espacial: capacidade de organização de si e do ambiente.
e) Corporal-Cinestésica: linguagem própria, sem palavras,
mas que traduz as possibilidades do sujeito; forte poder de ex-
pressão.
f) Interpessoal: forma de inteligência mais voltada para a
socialização; capacidades de liderança.
g) Intrapessoal: inteligência voltada para o autoconheci-
mento.
A aquisição da aprendizagem ocorre mediante a forma de
inteligência mais adequada para cada um dos conteúdos a ser
trabalhado num determinado momento. A retenção se explica
pela validade do uso da inteligência mais adequada no processo
de aquisição, o que sempre permitirá um domínio maior desse
conteúdo específico. A transferência é realizada na medida em
que as múltiplas inteligências se interligam, favorecendo o in-
tercâmbio entre as possibilidades de aprendizagem.31
OUTRAS ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou expli-
car as teorias mais representativas, propondo inclusive novas
abordagens para compreensão dos processos de desenvolvi-
mento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se:
31 Fonte: www.eadnaoformal.blogspot.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo so-
bre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o homem
como um sistema autopiético tem influenciado bastante a cons-
trução de modelos computadorizados. Os autores entendem que
os seres vivos são um tipo particular de máquinas homeostáticas.
A ideia de autopoiesis é uma expansão da idéia de homeostase,
no sentido em que ela transforma todas as referências da home-
ostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade
do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede
de processos de produção de componentes que se regeneram
continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que
os produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade
concreta no espaço onde ele existe, especificando o domínio to-
pológico onde ele se realiza como rede (Ramos, 1995).
Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavio-
ristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da apren-
dizagem se apresentam associadas aos processos internos que,
por sua vez, podem ser influenciados por processos externos.
Para Gagné, a aprendizagem é um processo de mudança nas
capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persisten-
tes e é diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A
aprendizagem se produz usualmente mediante interação do in-
divíduo com seu meio (físico, social, psicológico) (Galvis,1992).
As oito fases que constituem o ato de aprendizagem de Gagné,
podem ser vistas na figura abaixo:
Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem,
mas seus postulados sobre a pedagogia problematizadora e
transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem
não neutro. Assim. o homem é um ser no mundo e com o mun-
do. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos bá-
sicos: a noção de consciência dominada mais dois elementos
subjetivos que a compõem e a ideia de que há determinadas
estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pesso-
as. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à
percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos
fenômenos sociais (Fialho, 1998).32
32 Fonte: www.smeduquedecaxias.rj.gov.br
206
Sequência Didática
Trata-se de sequência didática, uma forma organizada se-
quencialmente para desenvolver saberes vários no universo in-
fantil. A sequência didática tem a intenção de estruturar um
trabalho mais organizado e mais pertinente a esta criança de
hoje - que tem contato com inúmeras fontes, mas que não tem
um trabalho estruturado, no sentido de dar organicidade a tudo
que ela vê, consome, sente e faz o dia inteiro.
A sequência didática é uma forma de organizar o planeja-
mento semanal da rotina das crianças, assim como também de
organizar o desenvolvimento delas a partir de conhecimentos
que se ampliam empiricamente, pouco a pouco e vão se tornan-
do grandes fontes de percepções múltiplas.
O planejamento por sequência didática consiste em siste-
matizar o trabalho docente na intenção de ajudar a criança a
desenvolver competências e habilidades que deem significa-
do para a efetivação do seu processo de aprendizagem. Numa
visão de crescimento pedagógico, a orientação para emprego
do termo “sequência didática” nos planejamentos de aulas dos
professores torna-se um ganho, porque tem a premissa de ga-
rantir uma efetiva participação dos alunos durante as aulas mi-
nistradas pelos professores da Educação Infantil e com isto eles
não perdem conteúdo – sim, conteúdo mesmo. Educação infan-
til também é lugar de conteúdo pois o papel da escola, seja ele
em qual fase ou idade for, é sempre gerenciar a aprendizagem
das crianças.
Sua importância:
A situação didática é formada por atividades que podem
ser definidas como sendo os “meios” usados pelo professor
a fim de que o aluno vivencie as experiências necessárias ao
desenvolvimento de competências e habilidades fazendo com
que a aprendizagem seja significativa. Valoriza a investigação,
a integração, a cooperação e incentiva a ação do aluno. É o es-
tímulo à cooperação entre o grupo (alunos e professor) e busca
o desenvolvimento de habilidades como características básicas
do processo de aprendizagem. A sequência didática deve ser
planejada pelo professor, de forma a tratar cada conteúdo de
maneira específica e singular, oportunizando ao aluno o desen-
volvimento da autonomia para que empregue seus próprios
mecanismos na construção e reconstrução do seu conhecimen-
to e arquitetar formas para a resolução e formulação criativa de
problemas. Criar uma sequência didática é programar situações
e circunstâncias em que o estudante realmente construa seu
conhecimento. A finalidade, portanto, é possibilitar ao aluno
a construção de seu conhecimento por meio da articulação de
diversas teorias didáticas, como a noção de objetivo-obstáculo
a ser desvelada.
Apesar de a sequência didática ser pensada para que o alu-
no construa o saber, cabe ao professor planejar os dispositivos
didáticos que propiciem a evolução intelectual dos alunos. Para
que a sequência didática aconteça é preciso que os conteúdos
estejam organizados em um sistema que irei nomear passo a
passo, nos capítulos publicados nas próximas edições: serão
eles os pontos primordiais de nossa ação agora na Educação
Infantil.
Estruturando de maneira correta:
Toda vez que o planejamento para Educação Infantil tiver
que ser estruturado sob o prisma da SEQUÊNCIA DIDÁTICA, ele
terá que seguir cinco passos, que não precisam ser rigorosa-
mente na ordem aqui apresentada.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ressalto a importância de que o primeiro passo seja sem-
pre o passo em que o educador trabalhe EMOÇÃO/RECEPÇÃO,
pois é este o momento mais delicado da sala de aula da infân-
cia. Saber receber e acolher uma criança é uma tarefa muito
importante. A criança não tem experiência profunda em con-
vivência nos espaços coletivos hoje, sobretudo aqueles que vi-
vem em pequenos apartamentos, espaços reduzidos, fechados,
privados, em função da violência, do convívio com outros seres.
Desta forma, o educador precisa ter uma forma delicada,
segura e afetiva para receber e acolher diariamente as crianças
pois elas estão em socialização, em construção de autonomia,
em descobertas destes ambientes educativos. Assim, sugiro
que a atividade que trabalha e que ouve as questões afetivas
trazidas pelas crianças seja sempre a primeira do dia - assim o
educador poderá usar, inclusive, estas histórias e estes relatos
ao longo da manhã ou da tarde. Situações trazidas pelas crian-
ças ao grupo, na hora da roda, da conversa ou da prática diária
da escuta, são ricas e possibilitam que elas entrem mais rapida-
mente em contato com os outros – razão maior da socialização.
1º passo da sequência didática: Recepção/emoção
- Emoção
- Sensibilidade
- Interação social
- Simbolização
Para que aconteça então a sequência didática os demais
passos podem ser encaixados nos horários diários da escola
sem nenhuma outra imposição. Temos apenas que lembrar que
a sequência aqui apresentada só é composta com atividades
que englobem todos os passos abaixo listados. Vejamos:
2º passo: trabalho com a exploração dos Sentidos
- Tato
- Visão
- Olfato
- Gustação
- Audição
3º passo: trabalho com uma ou mais Linguagens
-Pictórica – desenho
- Musical – vocalização, oralidade, rota fonológica e voz
- Sinestésica – movimento/psicomotricidade
- Midiática – computador
- Gráfica – as letras e os números
4º passo: trabalho explorando uma ou mais Formas
- Aplainar
- Ampliar
- Reduzir
- Juntar
- Modificar
- Quadrado
- Triângulo
- Círculo
-Retângulo
5º passo: é quando o educador pode lincar conteúdos (In-
terdisciplinaridade)
- Natureza e sociedade
- Identidade e autonomia
- Movimento
- Música
- Artes visuais
- Literatura Infantil
207
Não é demais dizer que estes passos não possuem ordem
definida, ou seja, o educador pode realizar uma atividade inter-
disciplinar antes de realizar uma atividade com formas e assim
sucessivamente. Também vale a pena lembrar que no caso da
Educação Infantil as atividades de registro nunca podem ser
realizadas nos últimos horários dos períodos letivos. Exemplo:
fazer raciocínio lógico ou tentativas de escrita nos últimos 30
minutos do período letivo não é o ideal, pois as crianças já estão
esgotadas de uma manhã ou de uma tarde de trabalho e isto
as deixam com menos condições de vigília – atenção, o que só
atrapalha sua concentração na execução formal da atividade.
Outro ponto que requer atenção é o fato de que nos últi-
mos horários várias crianças acabam saindo mais cedo em fun-
ção de os pais apanhá-las. Assim, nos últimos minutos do dia
letivo é sempre melhor termos atividades corporais, músicas,
artes e até mesmo roda de conversa pois estas dinâmicas de
aula não se deixam interferir pelos problemas apresentados.
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Uma relação extremamente importante para qualquer es-
tudante, independentemente da sua idade ou do seu grau de
formação, é aquela que se estabelece com o educador. Quando
os professores e os alunos mantêm um bom relacionamento
em sala de aula, o aprendizado se torna mais eficiente e passa a
existir um maior engajamento de ambas as partes.
Durante o momento de aprendizagem, todas as partes en-
volvidas trocam experiências, informações e conhecimentos.
Sendo assim, a dinâmica flui melhor quando se mantém uma
relação positiva, o que também contribui para se manter a mo-
tivação em sala.
Como é a convivência entre professor e aluno em sala de
aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os
níveis de aprendizado devem se fazer. Afinal, ter uma boa con-
vivência com os alunos, em vez de alimentar relações conflitu-
osas e de tensão, é uma ótima forma de garantir um ambiente
saudável, muito mais propício ao aprendizado.
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a
autoridade do professor a todo momento e intimidação de-
finitivamente não favorecem a convivência adequada entre
professores e alunos. Entretanto, muitas vezes essa tensão é
intensificada pelo fato de que os estudantes estão crescendo
em um mundo globalizado, com grande acesso às informações
pela internet. Com isso, comumente os alunos assumem uma
posição crítica, com opiniões pré-estabelecidas e dispostos a se
impor em uma argumentação.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios de convivência, é preciso es-
tabelecer uma relação de confiança entre alunos e professores.
Quando existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm
mais disposição para aprender e os professores se sentem mais
motivados para aprimorar seu processo didático.
Comece pela transparência ao estabelecer critérios ava-
liativos. Assim, seus alunos saberão exatamente o que esperar
em relação às notas, aos esforços de estudo e ao desempenho
geral. Além disso, procure criar um ambiente em que seja possí-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
vel questionar temas e aprender em conjunto, sem repreender
perguntas e curiosidades, por mais básicas que sejam. Os alunos
devem se sentir confortáveis para expressar suas dúvidas livre-
mente de maneira que o seu desenvolvimento seja garantido.
Uma boa alternativa é pensar em atividades interdisciplina-
res e contextualizadas para os alunos. Isso porque o conteúdo
passa a fazer muito mais sentido para o estudante quando é
entendido de forma contextualizada, o que contribui com a mo-
tivação em sala.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne vários tipos de personali-
dade, incluindo aí até mesmo a do professor. Alguns são mais
tímidos, outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam de
demonstrar conhecimento, os que buscam afirmação, bem
como aqueles que são extremamente inseguros ou possuem
dificuldades específicas. Sendo assim, como lidar com essa di-
versidade, uma vez que os conflitos são naturais da vivência em
sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um
verdadeiro gestor de conflitos, a fim de estabelecer, da melhor
forma possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades.
No caso, repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos
alunos mais tímidos e também estimular o convívio saudável
entre eles passam a figurar entre as tarefas do educador.
Essa ações são imprescindíveis para o crescimento pes-
soal de cada um, pois dessa maneira, eles poderão aprender
como conviver com as opiniões e os pensamentos diferentes
dos seus. Todo aprendizado que começa em sala deve ser uma
ponte para o conhecimento, assim como para a sua aplicação
na vida de cada aluno.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomen-
tar, dentro da sala de aula, o espírito de grupo e de pertenci-
mento dos alunos. Esse sentimento deve estar presente para
estimular o engajamento dos estudantes nos estudos e também
na vida social escolar como um todo. Isso pode ser feito por
meio de atividades em grupo, discussões em sala e constante
estímulo à cooperação.
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alu-
nos, é imprescindível que a relação seja permeada por muito
diálogo. Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explica-
ções sobre sua importância e pertinência, fazendo com que o
estudante compreenda seu propósito. Se surgirem desenten-
dimentos, tem-se uma brecha para, mais uma vez, esclarecer
finalidades e papéis. É preciso ter sempre em mente que o diá-
logo é a melhor reposta para os problemas em sala.
Assim como é fundamental o bom relacionamento entre
os alunos e o corpo docente, a relação entre os familiares e a
escola também é responsável pelo melhor aproveitamento do
ensino. Isso porque o processo de aprendizagem vai muito além
da sala de aula e depende não apenas da escola, mas também
da família. Pensando nisso, preparamos um infográfico com di-
cas para melhorar o relacionamento com os pais e responsáveis
dos alunos.33
33 Fonte: www.somospar.com.br
208
COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DO PROFESSOR
Quando se fala na função social do professor, observa-se
que existe um conjunto de situações relacionadas como atitu-
des, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu
desenvolvimento no papel da educação. No primeiro momento
ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e
em seguida sobre o papel da educação no desenvolvimento de
competências éticas e de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacio-
nam com o processo de aprendizagem, que envolvem profes-
sor, aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão
se formando ao longo da vida, através de influências sociais; A
escola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes
e valores através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino
e a aprendizagem estão relacionados num processo de desen-
volvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade
cultural; O Professor como ponte de ligação entre a escola e o
aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no pro-
cesso de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como:
ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude.
Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que
se manifesta através de um estado mental e emocional, e que
não tem como ser realizadas medições para avaliação de de-
sempenho e não esta exposto de forma que possam ser visuali-
zados de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo in-
terior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e pre-
dispõe atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um
estado mental e emocional interior, não estará acessível direta-
mente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não
através de suas manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolven-
do no decorrer da vida mediante situações que estão em sua
volta como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que
“atitude é mas uma condição adaptável as circunstâncias: sur-
gem e mantém-se interação que individuo tem com os que o
rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo
numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de
conhecimento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educa-
tivas, proporciona os estímulos necessários na natureza para a
construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos
em que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delinea-
mentos vinculados a educação, não surgem controvérsias im-
portantes no que se refere ao facto de se tratar ou não nature-
za humana susceptíveis de serem estimulados através da ação
educativa. Ou seja, parece existir um acordo geral segundo o
qual as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola
[...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos
e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante
que quando se tem um ambiente favorável e principalmente
dos pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a
construção de boas atitudes.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os com-
portamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas
através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona
a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando
os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma,
esses comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como
consequência do reforço positivo ou negativo que recebem (em
forma de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma
de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria autoesti-
ma, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das ati-
tudes esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um
processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade
e diversidade do aluno, mostrando os caminhos corretos para o
desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habi-
lidade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de
expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas dife-
rentes, acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos,
de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão
pessoal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a ori-
ginalidade como um dos pontos importantes dos seus traba-
lhos, esta a estabelecer as bases de uma atitude de expressão
livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior
do processo, cada um deverá ir expondo e justificando as suas
conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho
pessoal será enriquecida com a componente de reflexão e a que
diz respeito a diversidade e as diferentes perspectivas sobre as
coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico
e construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola,
professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o pro-
cesso de aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando to-
dos os envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhe-
cimento tomando atitudes corretas de acordo com os valores
éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética
e valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversi-
dade de situações que se encontra na sociedade do mundo de
hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificul-
dades que se encontra no mundo atual. Mas, a educação signifi-
ca um importante caminho para que o conhecimento, seja uma
semente de uma nova era para ser plantada e que cresça para
dar bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator pri-
mordial na educação, pois já é parte do principio da existência
humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para
que ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, an-
tes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por
educar e de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito
de educação que assumimos ao relacioná-la com a ética, co-
meçaremos por contextualizar a existência humana, razão da
emergência do fenômeno educativo e das exigências éticas [...]
209
Percebe-se a importância da ética no processo de apren-
dizagem, onde alunos professores e escolas, devem selar este
principio na troca de informações para o crescimento do co-
nhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência
educacional, é um desafio para escolas, professores e alunos
devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamen-
to flexível do modelo pedagógico das escolas e da didática do
professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo edu-
cacional devem ser construídos com base num envolto de fer-
ramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de
modo que estes valores a todo instante se relacionam com a
diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vi-
vem devem estar permeados por possibilidades de convivência
cotidiana com valores éticos e instrumentos que facilitem as
relações interpessoais pautadas em valores vinculados a demo-
cracia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos
de um modelo de educação em valores baseado exclusivamente
baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos
que a construção de valores se da a todo instante, dentro e fora
da escola. Se a escola e a sociedade propiciarem possibilidades
constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, ha-
verá maior probabilidade de que tais valores sejam construídos
pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situa-
ções como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande im-
portância para o desenvolvimento além do professor, mas para
escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez
mais diversificada, exigindo do professor flexibilidade de méto-
dos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmi-
cos, para satisfazer a necessidade dos alunos diversificados a
fim de construir uma sociedade com conhecimento.34
COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO: OBJETI-
VOS; CONTEÚDOS; MÉTODOS; ESTRATÉGIAS PEDAGÓ-
GICAS E MEIOS
O planejamento de ensino possui componentes básicos que
são: os objetivos, o conteúdo, procedimento de ensino, recur-
sos de ensino e avaliação.
O objetivo é a descrição clara do que se pretende alcan-
çar como resultado da atividade e são sempre do aluno e para
o aluno. Esses objetivos são divididos em educacionais e ins-
trucionais. Os objetivos educacionais são as metas e os valo-
res mais amplos que a escola procura atingir. Já os objetivos
instrucionais são proposições mais específicas referentes às
mudanças comportamentais esperadas para um determinado
grupo-classe.
Segundo Piletti (1991), para manter a coerência interna do
trabalho de uma escola, o primeiro cuidado que devemos ter
é selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspon-
dência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por
sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais
do planejamento de currículo; e os objetivos educacionais, con-
sequentemente, devem estar coerentes com a linha de pensa-
mento da entidade à qual o plano se destina.
34 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O conteúdo refere-se à organização do conhecimento em si
com bases nas próprias regras, além de abranger as experiên-
cias educativas no campo do conhecimento, devidamente sele-
cionadas e organizadas pela escola. Sendo assim o conteúdo é o
instrumento básico para se atingir os objetivos.
Contudo alguns cuidados devem ser tomados em relação
aos conteúdos como:
- o conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os
objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos in-
dispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos
fixados;
- um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de
conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais;
- o conteúdo precisa ir do mais simples para o mais comple-
xo, do mais concreto para o mais abstrato.
O procedimento de ensino são ações, processos ou com-
portamentos planejados pelo professor para colocar o aluno
em contato direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes
possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos
previstos (TURRA, 1982).
O professor, ao planejar sua aula, deve utilizar-se de téc-
nicas de ensino, que são maneiras específicas de provocar a
atividade dos alunos durante o processo de aprendizagem. Ao
planejar os procedimentos de ensino, não basta fazer uma lista-
gem de técnicas que serão selecionadas como aula expositiva,
trabalho dirigido, entre outros, e sim o professor deve prever
como utilizar o conteúdo selecionado com a finalidade de atin-
gir os objetivos propostos.
Os procedimentos não são apenas uma coletânea de téc-
nicas isoladas. Eles têm uma abrangência mais ampla, pois en-
volvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de
ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecio-
nados pelo professor devem ser diversificados; estar coeren-
tes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem
previsto nos objetivos; adequar-se às necessidades dos alunos;
servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às
descobertas e apresentar desafios (PILETTI, 1991).
Os recursos/meio de ensino são os componentes do am-
biente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o
aluno e se classifica em dois tipos: os recursos humanos e os
recursos materiais.
Os recursos humanos são os professores, os alunos que são
os colegas de outras classes, o diretor e outros profissionais que
trabalham na escola, e a comunidade na qual a escola está in-
serida. Já os recursos materiais são classificados em materiais
do ambiente que são os materiais naturais como água, folha,
e os materiais escolares que são quadro, giz, Datashow. E os
materiais da comunidade que podem ser a biblioteca, lojas, in-
dústrias, entre outros.
A avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a
qualidade de resultados alcançados em relação aos objetivos
propostos, sempre considerando o contexto no qual o trabalho
de aprendizagem foi desenvolvido.
Estratégias e métodos de ensino
A atividade docente é caracterizada pelo desafio perma-
nente dos profissionais da educação em estabelecer relações
interpessoais com os educandos, de modo que o processo de
ensino-aprendizagem seja articulado e que os métodos utiliza-
dos cumpram os objetivos a que se propõem.
210
No ensino superior nota-se de maneira acentuada que os
universitários, genericamente falando, buscam na formação
uma oportunidade de ascensão social. Esse fator condiciona a
postura do aluno para uma conduta de interesse maior, senão
quase exclusivo, nas disciplinas de formação específica, não
compreendendo, muitas vezes, a relevância das disciplinas de
formação básica e complementar.
Dessa forma, o discente espera dos professores das discipli-
nas específicas uma atuação destacada, tendo-o como modelo
profissional, esperando desses profissionais a transmissão dos
conhecimentos e métodos necessários para um destaque na
sua futura atuação no mercado de trabalho.
A maneira pela qual o professor planeja suas atividades
de sala de aula é determinante para que o grupo de alunos de
sua plateia reaja com maior ou menor interesse e contribua no
modo como a aula transcorre.
Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia
esteve, historicamente, vinculada à arte militar no planejamen-
to das ações a serem executadas nas guerras, e, atualmente, é
largamente utilizada no ambiente empresarial.
Porém, os autores admitem que:
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o
ensino. Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa
envolver o aluno e fazer com ele se encante com o saber. O pro-
fessor precisa promover a curiosidade, a segurança e a criativi-
dade para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem
do aluno, seja alcançada.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” re-
fere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do
processo de ensino, de acordo com cada atividade e os resulta-
dos esperados. Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto,
há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele mo-
mento com o processo de ensinamento. Por isso, os objetivos
que norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos –
professores e alunos – e estar presentes no contrato didático,
registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao
módulo, fase, curso, etc.
Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino
geram consequências para a prática docente: para se definir
procedimentos de ensino com certa precisão, é necessário ter
clara uma proposta pedagógica; é preciso compreender que os
procedimentos de ensino selecionados ou construídos são me-
diações da proposta pedagógica e metodológica, devendo estar
estreitamente articulados; se a intenção é que efetivamente a
proposta pedagógica se traduza em resultados concretos, tem-
-se que selecionar ou construir procedimentos que conduzam
a resultados, ainda que parciais, porém complexos com a di-
nâmica do tempo e da história; ao lado da proposta pedagógi-
ca, o educador deve lançar mão dos conhecimentos científicos
disponíveis; estar permanentemente alerta para o que se está
fazendo, avaliando a atividade e tomando novas e subsequen-
tes decisões.
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores
que interferem nos resultados esperados: as condições estrutu-
rais da instituição de ensino, as condições de trabalho dos do-
centes, as condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis.
Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas
pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de
envolver os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o
papel que lhe cabe.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O uso de formas e procedimentos de ensino deve conside-
rar que o modo pelo qual o aluno aprende não é um ato isola-
do, escolhido ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados,
sem considerar as habilidades necessárias para a execução e
dos objetivos a serem alcançados.
A definição do uso de determinada estratégia de ensino-
-apredizagem considera os objetivos que o docente estabelece
e as habilidades a serem desenvolvidas em cada série de con-
teúdos. No entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 195) “a
respeito do método de ensinar e fazer aprender (ensinagem)
pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da visão de ciên-
cia, de conhecimento e de saber escolar do professor”.35
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
DO CONHECIMENTO
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na
vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram ampla-
mente discutidos e esgotados por diversos grupos durante a
história. Questionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido
ao seu papel sociológico, propósito central, de “cunhar” indiví-
duos preparando-os para se posicionarem como seres sociais
integrados e adaptados à convivência em grupo, à sociedade,
agindo como participantes no desenvolvimento do todo. Ainda,
não somente como membros destes grupos capazes de se inter-
relacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos
capazes de somar através de suas habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como
algo focado na “formatação” de indivíduos para serem inse-
ridos em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o
desafio aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, com-
plexo e dinâmico. Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um
conjunto de regras e padrões, os sociais, que se apresentam em
constante mudança, reflexo do próprio processo evolutivo so-
cial de cada era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir
de si mesma a necessidade de capacitar o indivíduo a obser-
var a sociedade, seus problemas, relacionamentos e saberes de
uma forma dinâmica, interligada, completamente dependente
de causas e efeitos nas mais diversas áreas, do saber do co-
nhecimento ao saber do relacionamento, permitindo assim, e
somente assim, que estes possam ser formados com as habili-
dades necessários, acima descritas, para ocuparem sua posição
dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos
inseridos percebe-se a necessidade da implantação de um ra-
ciocínio horizontalizado complementar para o estabelecimento
do saber. O estudo dos problemas através de uma comunica-
ção horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o
“produto social final” esperado das escolas, e mais do que isso,
para a busca da democratização real do conhecimento através
da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na
formação do saber individual seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí-
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras
35 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.siteantigo.portaleduca-
cao.com.br
211
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento
horizontalizado na construção do conhecimento esta na estru-
tura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os
posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o cur-
rículo. Para estes o foco central na estruturação do currículo
esta na concretização do monopólio social sobre a sociedade
através do campo educacional. Apple prossegue afirmando que
esta ferramenta será estruturada através de regras não forma-
lizadas que constituirão o que ele mesmo denominou de “cur-
rículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Sil-
va, 1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é
um local de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma
arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e
do estudo a presença do currículo como selecionador de co-
nhecimentos pré-definidos se constitui como uma ferramenta
castratória que limita o docente a mero reprodutor de conhe-
cimento. São verdadeiros instrumentos que tolem o processo
crítico-criativo necessário ao entendimento contextualizado e
multifacetado das problemáticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação
do conhecimento trazendo ao discente uma visão completa-
mente esfacelada do item analisado e desta forma impossibi-
litando uma compreensão maior de mundo, de sociedade e de
problemática estudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o aban-
dono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente,
para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído
no trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o
meio na busca pela compreensão multifacetada da realidade
vivenciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real
entre o professor e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído
das páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade
da dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma
visão interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a re-
latividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer
melhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus ope-
rand iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e
conseqüentemente propondo uma visão horizontalizada para
a analise e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do
discente surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de
todas as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado
por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocor-
rerá uma sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento
analisado. Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia
mais correta para esta visão seria a da justaposição das discipli-
nas cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo
do elemento em questão. Nesta, cada professor cooperará com
o estudo dentro da sua própria ótica; um estudo sob diversos
ângulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras
das disciplinas.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensa-
mento horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplina-
ridade institui o inicio do fim da especialização do conteúdo.
Para Morin (Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de
trabalho se encontra na difícil localização da “via de interarti-
culação” entre as diferentes ciências.É importante lembrar que
cada uma delas possui uma linguagem própria e conceitos parti-
culares que precisam ser traduzidos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é
indispensável para a implantação de uma processo inteligente
de construção do currículo de sala de aula – informal, realístico
e integrado. Através da interdisciplinaridade o conhecimento
passa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde
as disciplinas científicas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinari-
dade é a forma correta de se superar a fragmentação do sa-
ber instituída no currículo formal. Através desta visão ocorrem
interações recíprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca
de dados, resultados, informações e métodos. Esta perspecti-
va transcende a justaposição das disciplinas, é na verdade um
“processo de co-participação, reciprocidade, mutualidade, diá-
logo que caracterizam não somente as disciplinas, mas todos os
envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Pia-
get em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recen-
temente é que esta proposta tem sido analisada e pontualmen-
te estudada para implementação como processo de ensino/
aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é im-
possível identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e
abordar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada
ciência, praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista
a diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo
um texto contextualizado e personalizado de leitura de fenômi-
nos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemá-
ticas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada
através da recomendação instituída pela UNESCO em sua con-
ferência mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisci-
plinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas,
através das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta
ultima colocação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas
cada vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria
complexidade do inter-relacionamento dentro da sociedade
humana ou através do grau de especialização atingido pelo co-
nhecimento científico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracteriza-
do pela era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da
capacidade de interconexão em rede e de outras propriedades
que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era,
precisa encontrar na escola, seu ente social para a formação, o
aparato técnico-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua
participação social.
212
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vi-
venciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repen-
sar o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário.
Continuar com o processo pedagógico-histórico atualmente
instituído nas escolas e centros de estudo acadêmico é somente
comparável com a geração de indivíduos, e consequentemente,
de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada. 36
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓ-
GICAS
A avaliação escolar é um componente do processo de en-
sino e aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido
com o que se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnos-
ticar como a escola e o professor estão contribuindo para o de-
senvolvimento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos,
por meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos
foram alcançados para que o trabalho docente seja reorienta-
do, logo a avaliação é uma reflexão do processo educativo que
abrange aluo e professor. Os dados coletados são mensurados
em quantitativos e qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por
meio de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável,
observa-se o processo de ensino-aprendizagem de forma con-
tínua e global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas,
mas registros de acompanhamento das atividades alunos. A
avaliação contínua e cumulativa demonstra que ela é diária,
transparente, assim possui uma aparência diagnóstica. Os as-
pectos qualitativos devem sobrepor os aspectos quantitativos.
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como
um todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos edu-
cacionais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assu-
mir um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planeja-
da, integrando todo o trabalho educativo.
36 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamen-
tal e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser pro-
jetada para acompanhar a aprendizagem, identificando as con-
quistas diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avalia-
ção inicial traz para o professor as características e o suporte
necessário para que ele possa desenvolver o planejamento de
acordo com as características de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação es-
colar conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a veri-
ficação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercí-
cios e tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e
conforme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, refe-
rindo-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de
acordo com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O
conceito abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas exa-
minadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para
direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e le-
vantado os conhecimentos prévios dos alunos para que o pro-
fessor possa verificar como colocará em prática o seu planeja-
mento, de forma a atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o
processo para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A
função formativa proporciona ao professor e aos estudantes
as informações necessárias para corrigir as possíveis falhas, es-
timulando todos a continuarem o trabalho. Nessa fase encon-
tra-se o famoso feedback que reorienta os envolvidos em suas
tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/
trimestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do
curso, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação
escolar na visão dos principais autores.
213
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificul-
dades e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p.
21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informa-
ções sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da ava-
liação é diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capaci-
dade do aluno. (TAVARES, 2011, p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados
os conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível
estabelecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar
métodos. (SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxilia-
dora, quantitativamente e principalmente qualitativamente, do
processo de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracas-
so são importantes para se repensar as estratégias com vistas
a auxiliar o desenvolvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no
mundo do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de ava-
liação que é preparada para ensinar, reforçar o processo de
aprendizagem, e não apenas para atribuir notas, medindo o que
foi memorizado. (ANDRADE 2014, p. 21).
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as
funções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâ-
neo que também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos
objetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão
acerca do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alu-
nos junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos profes-
sores e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifi-
cações durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das ve-
rificações e de qualificação dos resultados escolares, permitin-
do o diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não
podendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores
que envolvem a avaliação escolar e que não foram conceitua-
dos:
A observação: é muito importante durante o acompanha-
mento dos alunos. Com ela o professor pode modificar as di-
ficuldades identificadas que influenciam a aprendizagem dos
estudantes.
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desem-
penho escolar. Contribui com as informações que o professor já
tem, tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo
dúvidas quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram
em concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido
pelo professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre
outros aspectos em que o educador traça sobre o perfil do alu-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
no durante o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de ava-
liação consiste na construção, pelo professor, “de juízos gerais
sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é
aparentemente assistemático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específi-
cos de avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas.
Compõe-se das práticas “que envolvem o uso de instrumentos
explícitos de avaliação, cujos resultados podem ser examina-
dos objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro”
(Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente
em cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma clas-
sificatória com memorização e reprodução através de provas e
exercícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos
afetivos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvol-
vimento individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comporta-
mento desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtivida-
de do aluno com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteú-
dos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão
para a transformação da sociedade. Função diagnóstica. 37
O PAPEL POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANICIDADE DO
ENSINAR, APRENDER E PESQUISAR. FUNÇÃO HISTÓ-
RICO-CULTURAL DA ESCOLA. ESCOLA: COMUNIDADE
ESCOLAR E CONTEXTOS INSTITUCIONAL E SOCIOCUL-
TURAL. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E EIXOS NORTEADORES
A escola é um espaço educativo, o seu trabalho não pode
ser pensado nem realizado no vazio e na improvisação. O pro-
jeto pedagógico que possibilita à escola inovar sua prática pe-
dagógica, na medida em que apresenta novos caminhos para as
situações que precisam ser modificadas.
Definir o papel político que a escola exerce é de extrema
importância quando discutimos sobre o Projeto Político-Peda-
gógico. A ação pedagógica é também política, pois visa formar
cidadãos, e esta ação será assumida no Projeto Político-Pedagó-
gico, já que o mesmo oferece a identidade da escola.
Quando se fala do papel da escola frente à sociedade não
se pode esquecer que a escola cumpre seu papel dentro de uma
sociedade que está historicamente situada, possuindo ideolo-
gias, relações de poder, divisões de classes sociais, modo de
produção, analisar o papel da escola dentro de uma determi-
nada sociedade implica reconhecer a educação como um ato
político, pois suas ações possuem uma intencionalidade que re-
forçará o modo imposto pela sociedade ou criará um espaço de
construção de uma contra - ideologia. Ao conter em si uma con-
cepção de sociedade, de homem, de cultura e conhecimento, a
educação essencialmente afirma-se intencional, não existindo
uma neutralidade no fazer pedagógico, pois a escola incorpora
interesses ideológicos e políticos.
37 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
214
[...]“Não posso ser professor se não percebo cada vez me-
lhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição... Não posso ser professor a favor simplesmente do
Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado
contrastante com a concretude da prática educativa.” (Freire
1996, p. 115).
Função social da escola
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o
formal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimen-
tos comprovados pela ciência ao conhecimento que o aluno ad-
quire em sua rotina, o chamado senso comum. Já o professor,
é o agente que possibilita o intermédio entre escola e vida, e o
seu papel principal é ministrar a vivência do aluno ao meio em
que vive.
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático
dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir
suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento
crítico, trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos
para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar
de sociabilidade de jovens, adolescentes e também de difusão
sóciocultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que
se refere a sua função social e a realidade vivida por grande
parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na
teoria da educação. Estes discursos e teorias, centrados na pro-
blemática educacional e na contradição existente entre teoria
e prática produzem certas conformações e acomodações entre
os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações
associadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura
de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam
despreparo profissional dos educadores, salas de aula superlo-
tadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de
recursos, currículos e programas pré-elaborados pelo governo,
dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução de cus-
tos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise edu-
cacional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo
dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entenden-
do de onde eles surgem. A grande questão é: qual a origem
desses fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como
essa surja com o estudo sobre as bases que compõem a socie-
dade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais
amplas esferas, descobre-se que todas essas problemáticas
surgem da forma como a sociedade está organizada com bases
na propriedade privada, lucro, exploração do ser humano e da
natureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de
produção, formando uma concepção de mundo e de poder ba-
seada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto
mais bens possuir, maior será o poder que exercerá sobre a so-
ciedade, acaba por provocar diversos problemas para a popula-
ção, principalmente para as classes menos favorecidas, como:
falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento
da violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, ca-
óticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele
sempre terá uma base numa determinada visão de homem,
dentro e em função de uma realidade histórica e social espe-
cífica. Acredita-se que a educação baseia-se em significações
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a frequente aceita-
ção por parte de muitos estudiosos de que toda doutrina pe-
dagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base
uma filosofia de vida, uma concepção de homem e, portanto,
de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsá-
vel pela manutenção, integração, preservação da ordem e do
equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E refor-
ça “para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele
ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as nor-
mas que regem o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a trans-
missão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as téc-
nicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais
um grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades,
proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico
e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado
e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura,
uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não
é transmitida de geração para geração; as modalidades ou for-
mas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educa-
ção. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a
formação do homem para que este possa realizar as transfor-
mações sociais necessárias à sua humanização, buscando rom-
per com o os sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no
seio da sociedade capitalista e no modo como esse modelo
de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das
pessoas vive apenas para o trabalho alienado, não se completa
enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da
sociedade ou, ao menos, sair do estado de oprimido, de mise-
rável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discer-
nir situações e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para
sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano,
um integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de
transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito
do homem considera “(...) existindo num meio que se define
pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o,
determina-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação
da escola na formação do homem e na forma como ela repro-
duz o sistema de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o traba-
lho educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando
sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elemen-
tos culturais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilida-
de do homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de
concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como
as demais esferas sociaisdevem proporcionar a procura, a in-
vestigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da
realidade, uma vez que é através da reflexão e do diálogo que
surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o ho-
mem; na verdade, que sentido terá a educação se ela não esti-
ver voltada para a promoção do homem?” E continua sua inda-
gação ao refletir “(...) uma visão histórica da educação mostra
como esta esteve sempre preocupada em formar determinado
tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes
exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o ho-
mem é uma constante.”
215
Os espaços educativos, principalmente aqueles de forma-
ção de educadores devem orientar para a necessidade da rela-
ção subjetividade-objetividade, buscando compreender as rela-
ções, uma vez que, os homens se constroem na convivência, na
troca de experiências. É função daqueles que educam levar os
alunos a romperem com a superficialidade de uma relação onde
muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto me-
canismo de socialização e de inserção social aponta-se como o
caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir
funções ou realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar
a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alie-
nado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos
pela exploração, pela exclusão social e pela renovada força da
violência, da competição e do individualismo. Assim, se a edu-
cação e a ética não são as únicas instâncias fundamentais, é
inegável reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criati-
vidade e apolítica, muito pouco, ou quase nada, podemos fazer
para interferir nos contextos complexos do mundo contempo-
râneo. Esse é o desafio que diz respeito a todos nós. (RIBEIRO;
MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agên-
cia produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser
formar o educando como homem humanizado e não apenas
prepará-lo para o exercício de funções produtivas, para ser con-
sumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos,
fetichizados.38
A complexidade da educação como prática social não per-
mite tratá-la como fenômeno abstrato e natural, mas sim, imer-
so num sistema educacional situado em uma dada sociedade e
em um tempo histórico determinado. A análise levada a efeito,
neste texto, propõe discutir, ainda que brevemente, sobre a
corrente da psicologia soviética autodenominada Históricocul-
tural e sua contribuição para a educação e busca responder ao
seguinte questionamento: em quais aspectos a teoria histórico-
-cultural, elaborada no início do século XX por estudiosos sovi-
éticos, implica na educação escolar da contemporaneidade no
Brasil?
A resposta para essa questão se dará mediante a disser-
tação dos seguintes pontos: os aspectos sociais, históricos e
culturais da elaboração da teoria de Vigotski; a relação do pen-
samento e da linguagem e sua função social; a formação dos
conceitos espontâneos e científicos; e a relação entre trabalho,
educação e práticas educativas.
Ao afirmarmos que não podemos discutir a educação ali-
jada das questões que formam a sociedade, dialogamos com
Gasparin (2007, p. 1-2) que enfatiza que “a escola, em cada
momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à
sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neu-
tra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por
isso, cumpre uma função específica”, e tem sua função política.
Esta citação nos remete à discussão da função da escola no
processo de formação do homem. Pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996,
p. 1) a educação tem por finalidade o “pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Para atingir a formação indicada
pela legislação, partimos da ideia de que a escola tem um pres-
suposto teórico e filosófico que determina sua dinâmica e seu
38 Fonte: www.webartigos.com
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
desenvolvimento. Isto porque, temos o entendimento defendi-
do por Duarte (2007) o qual seria impossível analisar histórica e
criticamente a educação sem a fundamentação em uma teoria
que a sustente. Ao nosso ver, essa deve definir a formação do
indivíduo como um processo, em essência, histórico e social. Ao
nos posicionarmos desta forma, justificamos a escolha da base
teórica e anunciamos a importância do aprofundamento nos as-
pectos históricos em que se originou e como ela se desenvolve
na contemporaneidade educacional do início do século XXI.
Vigotski e a Teoria Histórico-Cultural
A teoria Histórico-Cultural é uma corrente da psicologia so-
viética de base materialista que parte do entendimento de que
o homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de
aprendizagem e desenvolvimento, participa da coletividade. A
teoria foi elaborada pelo pensador russo Vigotski com a cola-
boração de seus compatriotas Leontiev4 (1904-1979) e Luria5
(1902-1977).
4 Alexei
Lev Semyonovich Vygodsky6 nasceu em 05 de novembro
de 1896 em Orsha, cidade provinciana da Bielo-Rússia e faleceu
em 11 de junho de 1934, em decorrência de complicações cau-
sadas pela tuberculose. Sua vida foi muito breve, mas, em seus
37 anos teve uma singular contribuição para a compreensão da
natureza humana e seu desenvolvimento.
De acordo com Blanck (1996), a produção intelectual do
insigne psicólogo apresenta mais de 180 trabalhos e alguns
manuscritos importantes os quais ainda não foram publicados.
Seus estudos traduzidos e ou interpretados são fontes de con-
sultas de pesquisadores das diversas áreas das ciências huma-
nas, em principal: da psicologia e da educação. É necessário
evidenciar que não é possível se apropriar da teoria descontex-
tualizada do tempo em que ele viveu e os fatos históricos que
vivenciou tais como a revolução popular contra o czar (1905); a
crise social (1905-1917); a Revolução Russa (1917-1929); a mor-
te de Lênin (1924); e, o início da ditadura de Stalin (1929). Vi-
gotski nasceu em uma família judia de boa instrução e situação
financeira favorável para uma excelente formação. De acordo
com Van Der Veer e Valsiner (2006) e Blanck (1996) foi o segun-
do filho de uma família de oito irmãos. Com um ano de idade,
mudou-se para Gomel, localizada no sudoeste da Bielo-Rússia.
Tinha acesso à boa biblioteca e estudou até 15 anos com tuto-
res particulares. Blanck (1996) relata que com essa idade ele
era chamado de “pequeno professor”, porque realizava deba-
tes e estudos com seus amigos. Foi nessa época que teve conta-
to e interesse pelas ideias de Karl Marx (1812-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895).
Após os quinze anos de instrução com professores particu-
lares, Vigotski foi um dos melhores alunos do Gymnasium judeu
particular de Gomel. Em 1913, aos 17 anos já tinha concluído
os estudos básicos com medalha de ouro. Devido à sua religião,
essa láurea, era o seu acesso ao ensino universitário, já que
apenas três por cento dos estudantes podiam ser judeus. To-
davia, Vigotski precisou mais do que capacidade para entrar na
universidade, precisou de sorte, porque:
[...] quando Vygotsky estava fazendo seus exames, o minis-
tro da educação divulgou uma circular declarando que estudan-
tes judeus deveriam ser matriculados por sorteio. Esse foi um
golpe violento para Vygotsky, cuja medalha de ouro tornara-se
praticamente sem valor. Por sorte, ele foi um dos poucos felizar-
dos e começou a estudar na Universidade de Moscou (VAN DER
VEER; VALSINER, 2006, p. 19).
216
O objetivo da mudança no critério de seleção era de dimi-
nuir a qualidade dos estudantes judeus nas melhores universi-
dades, já que a cota de três por cento estava mantida. Sobre
esse dado biográfico Blanck (1996) relata que Vigotski, favoreci-
do pela boa sorte, ingressou no curso de medicina. A escolha foi
determinada por influência de seus pais. Com um mês de estudos
trocou pelo Direito formando-se em 1917, e ainda se formou em
História e Filosofia.
Vygotsky estava interessado em estudar história ou filologia,
mas estas áreas de estudo o levariam a uma carreira de profes-
sor, e como judeu ele não poderia ser um empregado do Estado.
Consequentemente, ingressou no curso de medicina, uma opção
encorajada por seus pais por garantir uma vida profissional mo-
desta, porém segura. Depois de um mês; todavia, transferiu-se
para a escola de direito, uma opção mais adequada a seus inte-
resses nas humanidades. Ironicamente, anos mais tarde, já como
um psicólogo renomado, Vygotsky entrou uma vez mais na escola
de medicina como um modesto estudante de primeiro ano. A vida
é uma estrada com muitas curvas (BLANCK, 1996, p. 34).
O preconceito que sua origem judaica sofreu esteve pre-
sente em muitos momentos da vida de Vigotski, entre eles: na
obrigatoriedade de viver no Território de Assentamento duran-
te o governo czarista; no ingresso à universidade e na escolha
e exercício da profissão. Em relação à formação profissional
como trazemos no texto supracitado, a opção inicial não era
viável porque na época, professores judeus não tinham permis-
são para serem funcionários públicos, restaria então lecionar
no Gymnasium judeu particular, o mesmo em que ele tinha se
formado. Enquanto que o curso de Direito poderia possibilitar
sua mudança para fora do Território de Assentamento onde
morava.
Conforme Blanck (1996) e Van Der Veer e Valsiner (2006),
Vigotski casou-se em 1924 com Rosa Noevna Smekhova7. Foi
nesse ano que participou do II Congresso de Psiconeurologia de
Leningrado, marco importante em sua vida profissional, porque
determina a segunda fase da sua produção biográfica. Nesse
mais importante evento da Rússia, estavam presentes Luria
e Kornilov, diretor do Instituto de Psicologia de Moscou. Em
pouco tempo, Kornilov, suficientemente impressionado com a
genialidade de Vigotski, convida-lhe para ingressar ao Instituto
como pesquisador. Em algumas semanas, ele e sua família se
estabelecem em Moscou.
Na literatura, podemos identificar que é nesse momento
que Vigotski se associa à Luria e Leontiev para iniciar sua teoria
revolucionária:
[...] Na manhã seguinte de sua chegada, ele se reuniu com
Luria e Leontiev para planejar um projeto ambicioso que con-
trastava notavelmente com a posição modesta de assistente de
segunda classe com a qual Vygotsky iniciava sua carreira: a cria-
ção de uma nova psicologia. [...] Foi assim que a famosa troika
Vygotsky – Luria – Leontiev foi formada, com Vygotsky assumin-
do a liderança natural. Cada um dos principais conceitos de psi-
cologia cognitiva foram revisados radicalmente. No início, eles
reuniram-se duas vezes por semana no quarto de Vygotsky para
organizar as pesquisas necessárias ao desenvolvimento de suas
idéias. Em cerca de dois anos a eles se agregaram estudantes
como Alexandre Zaporovhets, Liya Slavina, Lidia Bozhovich, Na-
tália Morova e Rosa Levina. Os ‘oito’, como eles eram chamados
por seus colegas, encontravam-se no apartamento de uma peça
da rua Bolshaya Serpukhova, onde Vygotsky passara a viver, e
onde passaria o resto de sua vida. Mais tarde, eles continuariam
suas investigações no laboratório da Academia Krupskaya, sob
a direção de Luria (BLANCK, 1996, p. 38).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O contexto histórico em que estava inserido exigia uma re-
volução na forma de entender e desenvolver seu país. A União
Soviética apresentava sérios problemas sociais, entre eles, a
educação. Havia nesse momento histórico pós-revolução um
alto índice de analfabetismo, e ainda, o descaso com as pessoas
com deficiência. O objetivo de Vigotski e seus colaboradores
era construir uma psicologia marxista para atender e solucionar
as contradições sociais. A psicologia burguesa não apresentava
condições de superar e revolucionar o status quo. Aceitá-la se-
ria negar a revolução e o comunismo. Era necessário criar um
novo conceito de homem para uma nova sociedade.
De acordo com Tuleski (2008, p. 91) a nova compreensão
da especificidade humana precisaria ser comprovada cientifi-
camente, pois não se reduzia a noções subjetivistas ou meca-
nicistas. A nova psicologia deveria tratar a “relação homem e
natureza de uma perspectiva histórica, na qual o homem fosse
produto e produtor de si e da própria natureza”. Em outras pa-
lavras, era necessária a negação das bases filosóficas emprega-
das até então, para a compreensão do indivíduo como um ser
histórico, complexo e dinâmico. A presença de Marx é o deter-
minante para a elaboração de uma teoria sobre essa temática,
em principal, pela visão de totalidade e síntese de homem. Mas,
não intentava utilizar-se do método existente e adaptar às con-
dições da sociedade, o objetivo era empregar a metodologia
marxista para desenvolver uma nova psicologia. Os interesses
da troika e de seus colaboradores parece-nos explícitos na se-
guinte passagem das Obras Escogidas, tomo 1:
Não se trata de adaptar o indivíduo ao sábado, mas sim,
o sábado ao indivíduo; o que necessitamos encontrar em nos-
sos autores é uma teoria que ajude a conhecer a psique, mas
em modo algum a solução do problema da psique, a fórmula
que fecha e resume a totalidade da verdade científica. [...] O
que se pode buscar previamente nos mestres do marxismo não
é a solução da questão, e nem sequer uma hipótese de trabalho
(porque esta se obtém sobre a base da própria ciência), mas o
método de construção. [...] o que eu quero é aprender a totali-
dade do método de Marx, como a ciência é construída, a forma
de abordar a análise da psique. [...] O que falta não são opiniões
pontuais, mas um método: e não o materialismo dialético, mas
o materialismo histórico (VYGOTSKI, 1997, p. 390-391, grifo do
autor, tradução nossa).
É possível estabelecermos, por meio dessa citação, duas
condições essenciais para compreender a complexidade em que
esses pensadores pretendiam estruturar a nova teoria. Sinaliza-
mos como primeira, a clareza de que não bastava utilizar-se de
uma metodologia que adaptasse á ideia, o interesse vogava em
estruturar uma teoria, que obedecesse o conjunto do método
de análise do fenômeno. E para isso, eis aqui a segunda, o ma-
terialismo dialético, por buscar compreender os fenômenos na-
turais e sociais em termos da lógica dialética do filósofo alemão
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), seria incompleto.
Faltava a essência da tese marxista, a qual estabelece que a
história da humanidade é impulsionada pelos avanços tecno-
lógicos (meios para a produção de bens materiais) e pelas mu-
danças na organização social, política e econômica. Portanto,
como afirma Duarte (2007, p. 79) “para se compreender o pen-
samento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos
fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica”.
É inevitável pesquisar sobre Vigotski e não referenciar a
questão pontual sobre as apropriações neoliberais e pós-mo-
derna da teoria vigotskiana que entre outros aspectos cruciais
exclui a concepção marxista da teoria, a qual tem como princí-
217
pio fundamental do ser social, o trabalho. Essa corrente teórica
nega a existência de uma cultura de valor universal e retira da
escola sua função de transmitir e garantir a apropriação da cul-
tura pelos indivíduos e que, por conta de sua ideologia, secun-
dariza o papel do professor nesse processo.
Isto posto, evidenciamos a importância de se conhecer o
contexto da produção de uma teoria; pois assim, entendemos
o todo maior da qual ela faz parte. Ao percebermos que o mo-
mento pessoal de elaboração da teoria era de pós-revolução e
que para o homem daquela época era imprescindível à apro-
priação do saber, compreendemos a importância que a teoria
vigotskiana atribui à apropriação do indivíduo, da experiência
histórica e social e, dos conhecimentos produzidos e acumula-
dos historicamente pela humanidade.
A escola tem papel fundamental na formação dos intelectu-
ais, é nela que se transmite cultura. A classe dominada precisa
desse espaço de formação cultural. Neste caso, com o entendi-
mento de cultura como instrumento pela transformação social,
formar indivíduos que fazem a distinção entre o senso comum e
a “filosofia da práxis”. Cidadãos que consigam, conforme Kosik
(2002), compreender e destruir o mundo da pseudoconcretici-
dade.
Para finalizar, trazemos Saviani (2003, p. 88) que ao anali-
sar a dimensão política da educação e a dimensão educacional
da política, conclui que “[...] a importância política da educação
reside na sua função de socialização do conhecimento. É reali-
zando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação
cumpre sua função política”. Em síntese, ela só poderá desen-
volver sua função política de humanização se fundamentar sua
prática na sua função pedagógica de promover o ensino e a
apropriação dos conhecimentos elaborados e acumulados pela
sociedade.
Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferramenta pri-
mordial na organização e no direcionamento do ano letivo. Ad-
ministrar uma instituição escolar requer conhecimento, tempo,
colaboração e planejamento de uma série de pessoas envolvi-
das com o ambiente educacional.
Tudo isso, porém, tem grandes chances de acabar se voltan-
do para a figura central da direção: o diretor ou gestor escolar.
O problema é que os diretores já realizam inúmeras tare-
fas, como lidar com fornecedores e parceiros da instituição, por
exemplo. Além também de lidar com o corpo docente e até com
os responsáveis pelos alunos e interessados na matrícula. Tudo
isso pode acabar sobrecarregando-o e, na ausência de um pla-
nejamento sólido, revelar-se como algo muito prejudicial.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
Em termos gerais, trata-se de um documento que norteia
as bases de ações da instituição. Ele assumirá as diretrizes da
instituição como compromisso de gestão escolar participativa.
Esse documento tem uma longa história. Simultaneamente,
tem comprovada importância para o bom desenvolvimento das
diretrizes de educação.
A partir da década de 1980 o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública iniciou um processo que pudesse instituir uma
gestão democrática no ensino. Isto proporcionou uma autono-
mia escolar. Além de ter gerado diversas consequências posi-
tivas, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), em 1996.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com os artigos 12 a 14 da LDB, a escola tem au-
tonomia para determinar qual será o seu PPP e a estrutura que
será seguida. O documento é encaminhado posteriormente
para a secretaria de ensino e deverá ser revisado pela institui-
ção de ano em ano.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Mi-
nistério Público a relação dos alunos que apresentem quan-
tidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual
permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do es-
tabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a pro-
posta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acor-
do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princí-
pios:
I – participação dos profissionais da educação na elabora-
ção do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
O nome se refere aos planos de ações futuros que a escola
pretende executar quanto às situações apresentadas, seja em
curto, médio ou longo prazo. Outro ponto são as diretrizes po-
líticas, partindo do princípio que o ambiente forma cidadãos
conscientes de suas responsabilidades. E por fim com a parte
acadêmica, mostrando quais serão os recursos necessários para
suprir essa demanda.
218
Por que esse documento é necessário?
O PPP vai contemplar todo o trabalho desenvolvido na ins-
tituição ao longo do ano letivo. Ele é o norte, a direção a seguir,
e, por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da
escola. Posteriormente é necessário ver a realidade da comuni-
dade na qual ela está inserida. O objetivo é garantir que ele seja
útil e possa servir a seu propósito.
É fundamental que o PPP seja anualmente atualizado para
que possa ser mantido vivo dentro da instituição, pois é a partir
dos indicadores trazidos por ele que a escola terá a consciência
empresarial da verdadeira necessidade de determinar e execu-
tar um plano de ação que lhe traga reais vantagens. Entretanto,
infelizmente, é comum vê-lo engavetado e tornando-se um ins-
trumento meramente burocrático.
Uma situação comum que merece atenção é que os indicado-
res precisam servir para identificar os problemas e trabalhar em
soluções. Quer dizer, a escola precisa saber o que fazer com os
dados que consegue obter para chegar em melhores resultados.
Uma escola que pretende proporcionar uma educação efi-
ciente e de qualidade deve ter a consciência da importância que
o PPP tem. É um caminho flexível e que se adapta às necessi-
dades que os alunos e a própria instituição apresentam e pode
ajudar bastante na tomada de decisões estratégicas.
O que ele deve conter?
Em princípio, o PPP deve conter as informações gerais que
identificam a escola. É essencial, também, que descreva a mis-
são, caracterização da clientela, informações sobre a aprendiza-
gem, recursos, composição do corpo administrativo e docente,
composição do conselho de pais e mestres, e planos de ação
estratégicos.
Deve reunir, ainda, outras informações igualmente impor-
tantes, como a forma de avaliação dos alunos, os projetos que
serão desenvolvidos ao longo do ano, temas geradores de de-
bates e as aulas ou redes temáticas para serem desenvolvidas
nas aulas ministradas pelos professores.
Como complemento, deve conter o método de ensino, os
nomes dos autores em que se baseia o processo de aprendiza-
gem, qual o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho
será desenvolvido por ela. Ou seja, o PPP vai desenvolver tanto
uma avaliação geral da educação, como as etapas a serem se-
guidas durante o ano.
Importante lembrar que o Projeto Político-Pedagógico da
escola é um guia para a execução das atividades e deve man-
ter a flexibilidade necessária para lidar com imprevistos. Além
disso, é relevante conter os métodos da escola para gerencia-
mento de crises e especificações para lidar com eventuais pro-
blemas que são possíveis de serem previstos.
Basicamente, o Projeto Político Pedagógico vai reunir sete
itens, que podem ser divididos em capítulos da seguinte forma.
1. Identificação da escola
Nessa parte inicial, devem constar os dados gerais sobre
a escola, tais como CNPJ, endereço, entidade mantenedora,
nome do diretor e do coordenador pedagógico, membros da
equipe de elaboração do PPP, além da caracterização: se a es-
cola atende ao ensino fundamental, médio e/ou técnico, horá-
rios de atendimento, turnos etc.
A identificação da escola é essencial, visto que o Projeto
Político-Pedagógico é um documento oficial que deverá ser re-
gistrado na Secretaria de Educação da unidade federativa da
escola. Logo, é parte integrante dos requisitos mínimos para a
validade do documento.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Missão
A missão se refere aos valores e princípios sobre os quais a
escola se baseia. Essa parte do documento pode iniciar com um
histórico da instituição, desde a sua fundação, por quais mu-
danças passou, entre outras informações relevantes que refor-
cem as suas diretrizes.
A missão em si costuma se resumir a uma frase que desig-
na o objetivo primário da instituição, considerando o modelo
pedagógico utilizado e o que se deseja alcançar em relação aos
alunos, comunidade e própria equipe.
Como os valores e princípios tendem, ao longo do tempo,
a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser
reajustada anualmente — a não ser que a escola passe por mu-
danças significativas em sua missão naquela comunidade. No
entanto, não se deve engessar a instituição com base no seu
histórico, pois toda escola precisa estar aberta a evolução e me-
lhorias.
3. Contexto
O contexto no qual a escola está inserida influencia dire-
tamente no seu PPP. Conhecer a realidade no seu entorno é
fundamental para definir metas e objetivos do projeto. É pre-
ciso ter um panorama da comunidade, e isso envolve a análise
de dados e pesquisa de campo demográfica, assim como colher
informações relevantes entre os próprios alunos.
A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer
um levantamento de informações básicas, utilizando as fichas
de matrícula dos alunos e, a partir daí, elaborar uma pesquisa
para obter informações mais específicas, como a situação so-
cioeconômica das famílias e da comunidade ao redor.
É o momento, também, de firmar compromisso com as fa-
mílias, deixando claro o que a escola tem a oferecer e o que es-
pera da comunidade escolar. Isso também fornece importantes
informações para eventuais ações de marketing educacional e
subsídios para lidar melhor com questões externas.
4. Indicativos sobre aprendizado
Essa parte do documento interessa diretamente aos pais,
que procuram indicativos para saber de que qualidade é o en-
sino na instituição. Portanto, entram nesse tópico o número
atualizado de alunos na escola (total e por segmento), as taxas
de reprovação, a média de notas, o desempenho nas avaliações
governamentais, os prêmios recebidos (quando houver) entre
outros.
Os indicativos sobre aprendizado são igualmente importan-
tes para delimitar planos de ação da gestão escolar e pedagógi-
ca da instituição de ensino. Com base neles, é possível verificar
o que é passível de melhora, as áreas de risco e os campos de
incentivo, por exemplo.
5. Recursos
Os recursos, nesse caso, não se referem apenas às questões
e métricas financeiras. Esses podem estar citados, mas o impor-
tante são os recursos humanos, ou seja, quantos e quem são
os professores e demais funcionários, qual a infraestrutura da
escola e os recursos tecnológicos para atender à necessidade
de aprendizado dos alunos.
Isso ajuda no mapeamento de alocação de recursos e nas
formas de otimizar os gastos. É possível, por meio desse tópico,
tornar os gastos e despesas mais eficientes, planejar melhor as
compras, ser mais eficaz na construção dos horários de aulas
etc.
219
6. Diretrizes pedagógicas
Aqui são detalhadas as diretrizes da escola, tais como o mo-
delo pedagógico: tradicional, democrático, construtivista etc.
Deve-se explicar o que está previsto no currículo para cada ní-
vel ou etapa escolar, o que permite uma construção mais sólida
da estrutura pedagógica da instituição.
Cabe lembrar que a base curricular é nacional, porém, de-
vido às características regionais, cada instituição também tem
liberdade para construir sua grade de disciplinas e focar mais
ou menos em determinados temas. Nessa hora, a participação
dos professores de cada área na elaboração do documento é
fundamental, com coordenações atuantes.
7. Plano de ação
Por último, mas não menos importante, entra o plano de
ação. O PPP deve conter as propostas de ações que serão exe-
cutadas para que a instituição alcance seus objetivos e metas.
Qual o caminho que será percorrido para que, no final do ano,
haja 100% de aprovação, por exemplo. Ou que índices de quali-
dade precisam superados, são exemplos dessa reflexão.
O conjunto desses dados é que vai determinar quais são
os caminhos que a instituição pretende seguir e os prazos que
serão estipulados para isso. O documento deve ficar disponível
para as pessoas que participaram e na incumbência dos direto-
res de compilar os dados e concluir essa documentação.
Como elaborar o PPP?
Para que o Projeto Político-Pedagógico tenha a eficiência
desejada para o desenvolvimento da escola, é preciso saber de
que forma deve ser elaborado. Ou seja, quais as melhores prá-
ticas que devem ser adotadas.
Conhecimento regional
Toda escola nasce com o propósito de instruir e formar ci-
dadãos dentro da comunidade que está sendo inserida. Sendo
assim, é imprescindível que seja feita uma análise dos motivos
da existência de uma instituição de ensino naquele ambiente.
A equipe escolar deve verificar se a comunidade é carente
ou não. Isto é, qual o poder aquisitivo das famílias, assim como
os costumes, moradias, enfim! Tudo que indique o contexto so-
cioeconômico do entorno da escola.
Estando isso claro, passa a ser observado qual o contexto
social que aquela instituição pode proporcionar à comunidade
que se encontra. Os objetivos estratégicos devem ter total cla-
reza para que a instituição consiga alcançá-los, considerando
ainda prazos de implantação.
Participação colaborativa
Na teoria, esse documento deveria ser elaborado por todos
que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da ins-
tituição. Ou seja: pais, mestres, coordenação, diretoria etc. Isso
acontece naturalmente em uma gestão participativa.
Infelizmente, é comum muitos gestores optarem pela ela-
boração por meio de consultores externos ou cópias compradas
de outros estabelecimentos estudantis. O ideal seria que sua
execução fosse algo colaborativo. Por mais que a escola tenha a
autonomia de fazer o que acha necessário dentro da construção
desse documento. Isto é, de responsabilidade de várias pessoas
e de diferentes competências e atribuições.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Plano de ação a partir da matrícula
Vários indicadores podem ser formulados a partir do mo-
mento em que a matrícula é efetivada. Esses dados, por conse-
guinte, serão muito úteis na confecção do Projeto Político-Pe-
dagógico da escola.
Por meio da matrícula, a escola consegue mapear a loca-
lização dos alunos para prever, por exemplo, se pode ou não
ocorrer evasão escolar e quais as ferramentas necessárias para
controlar isso.
Além disso, o plano de ação pode lidar com a potencial ina-
dimplência escolar, ao já estabelecer meios e táticas para me-
lhor cobrança. Aqui entram as diversas estratégias usadas para
aumentar a adimplência.
Quais os erros comuns na elaboração e execução do PPP?
Infelizmente, muitas escolas não dão o devido valor ao Pro-
jeto Político-Pedagógico e cometem erros repetidamente.
1. Copiar o PPP de outra instituição
Quando o gestor não tem ideia de como elaborar o PPP,
parece fácil usar outro como base. É comum fazer pequenas
modificações, como a identificação da escola, por exemplo.
A elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, ainda que
possa se valer de um modelo, deve ser específica e construída
para a escola e sua comunidade. O objetivo é garantir melhores
resultados.
2. Não revisar anualmente o documento
Depois de tanta pesquisa e elaboração, o PPP está pronto
e não há mais no que mexer, certo? Errado. O documento deve
ser revisado anualmente. Inclusive, ao longo do ano. Isto deve
ser feito quantas vezes for necessário para melhorar a escola
para oferecer o melhor serviço educacional.
Ele não é algo engessado, pois o contexto socioeconômi-
co da comunidade pode mudar. Com isso, as avaliações podem
apresentar resultados diferentes, problemas e soluções surgem
ao longo do tempo.
A instalação de uma indústria no bairro ou mesmo um
desastre natural são exemplos de algo que pode interferir no
contexto. Isto pode mexer com as vidas dos alunos e afetar os
estudos. Enfim, é importante manter o projeto atualizado, pois
ele deve refletir a realidade local e da própria escola.
3. Não ter transparência
Algumas escolas mantêm o projeto guardado e dificultam
o acesso a ele. Isso é um grande equívoco, pois o seu conhe-
cimento pela comunidade escolar é o que vai torná-lo efetivo.
Por exemplo, o ideal é imprimi-lo e fixá-lo nos murais da esco-
la ou deixá-lo disponível no site da escola. Outra boa opção é
compartilhá-lo com todos os professores e funcionários. Além
também dos familiares dos alunos já no começo do período le-
tivo, junto com a matrícula.
4. Ignorar conflitos de ideias
Como dissemos, o PPP deve ser elaborado coletivamen-
te — e isso implica em debates. Todas as opiniões devem ser
consideradas e discutidas até que haja consenso majoritário.
Desconsiderar a opinião da comunidade em geral cria um dis-
tanciamento com a realidade. Portanto, não passe por cima dos
conflitos de forma arbitrária.
220
5. Estagnar a evolução tecnológica
Escolas que têm um sistema de gestão escolar conseguem
apurar diversas situações que auxiliam no PPP. Além de ajudar
nas várias áreas nele descritas. Bons exemplos são os aspectos
acadêmicos, financeiros, de controle bibliotecário e de integra-
ção entre alunos, responsáveis, professores, etc.
Muitos gestores se beneficiariam dos resultados obtidos
e as informações seriam melhor alimentadas e atualizadas no
sistema, tornando o processo bem menos burocrático e enges-
sado.
Dentre os mais variados planos de ação que uma escola
pode executar, a aplicação de simulados é muito eficiente. Por
meio da utilização de uma tecnologia atual, é possível propor-
cionar índices menores de reprovação. Além de uma prepara-
ção maior para os alunos em provas futuras.
A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP, pelas
Instituições Educacionais é uma necessidade sem precedência,
disposto na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/96, especi-
ficamente nos artigos 12, 13, e 14.
Pensar no processo de construção de um projeto político-
-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e
importância. Vamos verificar como a LDB ressalta a importância
desse instrumento:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da
escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência
de elaborar e executar sua proposta pedagógica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola
informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendi-
mento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta
pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, apare-
cem como incumbências desse segmento, entre outras, as de
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino, elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
do a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão
democrática, o primeiro deles é a participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
No artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de auto-
nomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O que
isso significa? Ter autonomia significa construir um espaço de li-
berdade e de responsabilidade para elaborar seu próprio plano
de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas atividades
de modo a responder às demandas da sociedade, ou seja, aten-
dendo ao que a sociedade espera dela. A autonomia permite à
escola a construção de sua identidade e à equipe escolar uma
atuação que a torna sujeito histórico de sua própria prática.
A Resolução nº 17/99/CEE/SC DE 13/04/99, estabelece di-
retrizes para a elaboração do PPP. No Capítulo IV, art. 8ª, define
o prazo final para as escolas aprovarem o seu projeto político
pedagógico até o dia 31 de dezembro de 1999.
No parecer nº 405 aprovado em 14/12/2004, o PPP apare-
ce como: PPP como direito e dever: o PPP se apresenta como
direito ao permitir a escola consolidar sua autonomia pensan-
do, executando e avaliando o próprio trabalho, ao mesmo tem-
po que, explicita a intencionalidade de suas ações. O PPP se
apresenta como dever por se vincular aos aspectos legais que
emanam da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
do Sistema Estadual de Educação e diretrizes emanadas pelo
Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina. (Proc. PCEE
781/045 fl. 4).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quando a escola solicita auxílio para elaboração de sua
proposta, ela não está se referindo apenas ao documento em
questão, mas também busca subsídios que a ajude a enfrentar
os desafios presentes no seu cotidiano.
Os cursos de formação também poderiam incentivar as
escolas a reestruturarem o seu PPP, utilizando o curso como
estratégia de motivação (ou sensibilização) para se repensar a
prática e os objetivos da escola, como também propor mudan-
ças necessárias.
As escolas já não sabem mais como trabalhar as questões
de violência e falta de ambiente favorável à aprendizagem.
Professores e alunos cada vez mais estressados e desesperan-
çados. Estamos vivendo um momento de conflitos interiores e
exteriores. O que fazer? Como fazer? São perguntas que nos
atormentam constantemente. (SILVA, 2004, p. 32). “Discutir
com os professores assuntos relacionados a esta temática foi
considerado de grande importância neste período, para efetivar
melhorias no relacionamento dentro das instituições escolares.
Porém, cabe destacar que esses assuntos podem ser resolvidos
dentro da própria escola, buscando os pressupostos filosóficos
presentes nos PPPs e considerando os problemas apontados no
cotidiano de cada uma delas.”
Pensar no processo de construção de um projeto político-
-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado
e importância. Como vimos anteriormente a LDB ressalta a im-
portância desse instrumento em vários de seus artigos. É bom
lembrar que, pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional que detalha aspectos pe-
dagógicos da organização escolar, o que mostra bem o valor
atribuído a essa questão pela atual legislação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser
transformada em realidade por todas as escolas do país. En-
tretanto, não se trata apenas de assegurar o cumprimento da
legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento
privilegiado de construção, organização, decisão e autonomia
da escola. Por isso, é importante evitar que essa exigência se re-
duza a mais uma atividade burocrática e formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e
assegurar a gestão democrática se caracteriza por sua elabora-
ção coletiva e não se constitui em um agrupamento de projetos
individuais, ou em um plano apenas construído dentro de nor-
mas técnicas para ser apresentado às autoridades superiores.
Mas o que é mesmo projeto político-pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha obje-
tivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvol-
vido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e
legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da
comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da
cultura da escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois
expressa a cultura da escola, impregnada de crenças, valores,
significados, modos de pensar e agir das pessoas que participa-
ram da sua elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realida-
de. Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade. Em
seguida reflete-se sobre ela, para só depois planejar as ações
para a construção da realidade desejada. É imprescindível que,
nessas ações, estejam contempladas as metodologias mais ade-
quadas para atender às necessidades sociais e individuais dos
educandos.
221
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o pro-
jeto políticopedagógico extrapola a dimensão pedagógica, en-
globando também a gestão financeira e administrativa, ou seja,
os recursos necessários à sua implementação e as formas de
gerenciamento. Em suma: construir o projeto político-pedagó-
gico significa enfrentar o desafio da transformação global da
escola, tanto na dimensão pedagógica, administrativa, como na
sua dimensão política.
Segundo Vasconcellos (2006, p169), projeto político-peda-
gógico é “a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza
na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa
que se quer realizar. É um importante caminho para a constru-
ção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-me-
todológico para a intervenção e mudança da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de transformação.”
Ao concluir este documento coletivamente, a escola terá
dado um grande passo, não apenas pela definição do trabalho
pedagógico, mas pela vivência de um trabalho onde foi possível
exercitar a cidadania.
O projeto político pedagógico faz parte do planejamento e
da gestão escolar e sua importância reside no fato de que ele
passa a ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É
uma ação intencional que precisa ser definida coletivamente,
com consequente compromisso coletivo. O projeto é político
porque reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades
na formação do cidadão, como membro ativo e transformador
da sociedade em que vive. O projeto é pedagógico porque ex-
pressa as atividades pedagógicas e didáticas é que levam a es-
cola a alcançar seus objetivos educacionais. 39
Eixos norteadores do PPP
O PPP, contemplando a organização do trabalho da escola
como um todo, deve estar embasado em princípios que nor-
teiam a escola democrática, pública e gratuita, dando identi-
dade à instituição escolar. De acordo com Veiga (1991, p. 82),
os princípios do PPP são: igualdade, qualidade, gestão demo-
crática, liberdade/autonomia e valorização do magistério. Esses
possuem um caráter permanente e fundamentado nas ações
pedagógicas.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofunda-
mento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico
trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites
e das possibilidades dos PPPs voltados aos interesses das cama-
das menos favorecidas.
Segundo Veiga (1991, p.82), a importância desses princípios
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escola-
res, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta,
no currículo pensado, e outra é estar ocorrendo na dinâmica
interna da escola, na ação-reflexão-ação, no real, no concreto.
A seguir, serão abordados cada um desses princípios.
Gestão democrática
É um dos princípios contemplados pela Constituição Fede-
ral, abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e finan-
ceira. A gestão democrática implica o repensar da estrutura de
poder da escola, tendo em vista sua socialização, propiciando a
participação coletiva dos diferentes segmentos no processo de
tomada de decisões.
39 Fonte: www. escolaweb.com.br/www2.senado.leg.br/www.antigo.
fecam.org.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A gestão democrática é um princípio fundamental para a
elaboração do PPP, constituindo-se em um importante direcio-
namento, pois a partir dela a integralidade das ações da escola,
sejam elas políticas ou pedagógicas, são definidas por toda a
comunidade escolar. De acordo com o Módulo 5 - Gestão Es-
colar Democrática, verifica-se que o grande desafio da gestão
democrática é como incentivar a participação da comunidade
nas discussões e tomadas de decisões para que ela se torne cor-
responsável pelos objetivos da escola em função do aprendiza-
do dos estudantes Este direcionamento pressupõe que todos os
envolvidos no trabalho escolar devem participar das definições
e dos rumos que a escola seguirá para atingir seus objetivos. Ao
adotar este princípio na elaboração do PPP, evidencia-se que a
escola não está centralizada nas decisões dos diretores esco-
lares ou de uns poucos profissionais, estando aberta à partici-
pação de todos os segmentos da comunidade escolar nos seus
processos de discussão e decisões.
É por meio dessa participação que as relações entre escola
e comunidade se estreitam. Segundo Libâneo (2013),
a participação é o principal meio de assegurar a gestão de-
mocrática, possibilitando o envolvimento de todos os integran-
tes da escola no processo de tomada de decisão e no funcio-
namento da organização escolar. A participação proporciona
melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de
sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas rela-
ções com a comunidade, e propicia um clima de trabalho fa-
vorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais.
(LIBÂNEO, 2013, p.89).
Entretanto, para gerar a participação da comunidade no
ambiente escolar faz-se necessário que os diretores escolares
compreendam a real importância da participação e permitam
que ela ocorra de maneira efetiva.
É importante que os diretores escolares viabilizem espaços
e horários para interação dos segmentos com seus pares e com
outros, por meio de reuniões e assembleias que permitam a
discussão e a troca de ideias sobre as possibilidades e necessi-
dades da escola, de modo que a comunidade seja ouvida como
parte integrante dos processos decisórios.
Igualdade
Segundo Veiga (2013, p.16), a igualdade de oportunidades,
mais do que a expansão quantitativa de ofertas, necessita da
ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade. Isso quer dizer: acesso, permanência com sucesso
escolar.
A Constituição Federal, a LDBEN n.º 9.394/96 e a Lei nº
8.069/1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), também citam a igualdade de condições para acesso e
permanência na escola. Assim, para enfrentar este desafio, é
imprescindível a previsão de ações e estratégias de acompanha-
mento para todos os estudantes, especialmente aqueles que se
encontram em situação de risco de abandono e/ou vulnerabili-
dade, no sentido de assegurar a permanência na escola. Há que
se prever uma prática pedagógica diferenciada para os estudan-
tes com dificuldades de aprendizagem.
Conforme aponta Cury (2007, p. 490), “não basta o acesso
à escola. É preciso entrar e permanecer. A permanência se ga-
rante com critérios extrínsecos e intrínsecos ao ato pedagógico
próprio do ensino/ aprendizagem”. Os critérios extrínsecos são
determinados socialmente, interferem na prática pedagógica,
mas as possibilidades de resolução estão para além da escola.
222
Quanto aos critérios intrínsecos à prática pedagógica, destaca-
mos a organização curricular adotada, tendo em vista garantir
uma aprendizagem voltada às necessidades e ao sucesso do
aluno. Os critérios extrínsecos e intrínsecos à prática pedagógi-
ca por sua vez estão intimamente relacionados com a qualidade
do ensino
Qualidade
O desafio do PPP é propiciar uma educação de qualidade
para todos, não sendo um privilégio de minorias econômicas e
sociais, além de assegurar um padrão mínimo de qualidade para
a instituição de ensino.
Segundo Veiga (2013, p. 17),
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Precisa garantir a
meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Quali-
dade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de
acesso global, no sentido de que as crianças, em idade esco-
lar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que
nela ingressarem.
O PPP deve definir os fins e o tipo de escola que almeja,
pressupondo uma concepção de sociedade, de homem/cida-
dão, de escola e de mundo, as quais são essenciais para a cons-
trução de um projeto de qualidade, pois norteiam as ações es-
pecíficas para obtenção dos fins que se pretende.
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o do-
mínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de neces-
sidades individuais e sociais dos alunos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2010, p.117).
Liberdade/autonomia
O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de
autonomia, a qual nos remete para regras e orientações cria-
das pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas. A liberdade deve ser considerada, também, como li-
berdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade definida cole-
tivamente. Na escola, a liberdade deve ser pensada na relação
entre os diferentes segmentos em um contexto participativo,
em que todos podem influir no processo de tomada dedecisões
e, em consequência, terem responsabilidades sobre elas, inclu-
sive no que diz respeito à elaboração do PPP.
De acordo com Medel (2008, p. 54), a autonomia refere-se
à capacidade de governar e de dirigir-se dentro de certos limi-
tes definidos pela legislação e pelos órgãos do sistema educa-
cional, auxiliando os vários atores a estabelecerem os caminhos
que a escola define para percorrer. Faz-se necessário compre-
ender que quanto mais a instituição de ensino adquire autono-
mia e competência, mais responsabilidade ela assume diante
da comunidade.
A escola tem autonomia para definir em seu PPP as concep-
ções e ações a serem desenvolvidas, no entanto deve observar
o que compete a ela segundo os preceitos legais.
Valorização do magistério
A qualidade de educação está estreitamente relacionada à
formação inicial e continuada, condições de trabalho e remune-
ração dos profissionais do magistério. A formação continuada é
indispensável para a discussão da organização da escola como
um todo e de suas relações com a sociedade.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, funda-
mentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos. (VEIGA, 2013, p. 20).
Dessa forma, o PPP deve contemplar a formação dos pro-
fissionais da escola, sendo necessário que o diretor investigue
as necessidades destes para a sua formação continuada, ela-
borando seus programas com apoio da entidade mantenedora.
É importante que o diretor oportunize tempos e espaços para
a formação continuada em serviço, acompanhando e estimu-
lando a participação de todos os profissionais da educação nos
eventos previstos no Calendário Escolar.
Após conhecer os princípios norteadores do PPP, é preciso
organizar este documento. Confira no próximo tópico os ele-
mentos que constituem a (re)construção do PPP.
Elementos constitutivos do PPP
Ao projetar ações e intenções partindo do já existente e das
possibilidades concretas, o PPP se apoia em concepções neces-
sariamente ligadas ao caráter social da educação e que definem
a opção educativa da escola, a partir da qual, a escola organiza
e registra as ações que serão realizadas pela comunidade esco-
lar para atingir os objetivos educacionais.
O PPP é constituído de três partes que se integram para
traçar o projeto da escola: Marco Situacional, Marco Conceitual
e Marco Operacional.
Marco situacional - o que somos?
Esta primeira parte do PPP apresenta o diagnóstico da rea-
lidade escolar e do seu entorno, bem como as necessidades de-
tectadas no Plano de Ação da instituição de ensino. É importan-
te porque a partir do estudo da realidade escolar, delineia-se a
identidade institucional da escola, o que possibilita identificar
e fortalecer práticas pedagógicas coerentes com essa identida-
de, ou seja, a análise dos dados da realidade escolar possibilita
definições de permanências e/ou mudanças pautadas em con-
cepções condizentes com os princípios da escola pública e que
visem à aprendizagem de todos os estudantes daquela comuni-
dade específica.
Chegar a esse diagnóstico exige, além da observação atenta
e criteriosa da comunidade escolar, o conhecimento das con-
cepções que subsidiam o entendimento da sua realidade. Além
disso, essa análise deve valorizar a pluralidade cultural, o res-
peito às diferenças de gêneros, raça, etnia e orientação sexual,
que são elementos constitutivos do território educacional em
que a escola está localizada.
Esse território educacional é registrado no Marco Situacio-
nal do PPP, em que se apresenta uma descrição da realidade es-
colar com as características mais relevantes da comunidade em
que a escola está inserida (perfil socioeconômico), incluindo a
diversidade dos sujeitos e priorizando os aspectos que implicam
no processo de ensino e aprendizagem.
Para planejar as ações, é preciso saber o que se quer reali-
zar, o que está dando certo e o que precisa ser mudado. Os di-
retores escolares, como condutores do processo de elaboração
do PPP, devem ficar atentos ao diagnóstico e tê-lo em mente
em todas as decisões da gestão.
As considerações a respeito da realidade da instituição in-
cluem os aspectos positivos e os desafios que subsidiam o pla-
nejamento, e, essencialmente, definem a identidade da escola.
223
Marco conceitual - o que queremos?
Esta segunda parte do PPP apresenta a conceituação dos
fundamentos teóricos nos quais a escola se pauta para aten-
der à sua função social, ou seja, a partir do que foi descrito
no Marco Situacional, a instituição de ensino relaciona o seu
contexto com concepções e pressupostos teóricos que mais se
aproximam da realidade de sua comunidade escolar e das ne-
cessidades da escola pública, a fim de definir as ações a serem
desenvolvidas no cotidiano escolar, bem como as projetadas
como referência para o futuro.
Assim, as concepções e os pressupostos descritos no Marco
Conceitual constituem-se como base para o planejamento do
professor, a fim de que a sua prática pedagógica seja condizen-
te com as necessidades educativas dos estudantes, possibilitan-
do que a escola cumpra sua função social.
Somente com conhecimento das concepções é possível to-
mar decisões condizentes com as necessidades delineadas no
Marco Conceitual. Identificar as concepções em que se pautam
as práticas pedagógicas realizadas na escola implica em reconhe-
cer quais valores, objetivos e compromissos são priorizados nas
experiências de aprendizagens propiciadas aos estudantes, bem
como quais os princípios que sustentam as práticas dos sujeitos
presentes na escola. Assim, sugerimos que os diretores escolares
incentivem a equipe pedagógica e os docentes a refletirem so-
bre a função social da escola aliada aos estudos das tendências
pedagógicas da educação brasileira, bem como atentar para as
discussões atuais, como a Base Nacional Comum Curricular e as
legislações dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação.
Marco operacional - o que faremos?
É a parte do PPP que compreende o planejamento das
ações a serem tomadas pela comunidade escolar para efetivar
o projeto de escola traçado nos dois primeiros marcos. Tal pla-
nejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise
da realidade escolar em busca da solução de problemas no pro-
pósito de tomada de decisões.
Nesse sentido, deve passar periodicamente por avaliação e
revisão, tendo em vista o redirecionamento das ações. Isso por-
que, o Marco Operacional indica o caminho a seguir antecipan-
do resultados, uma vez que articula objetivos e elementos para
atingi-los, como as estratégias, os recursos e os responsáveis.
Assim, definem-se ações de curto, médio e longo prazo a serem
realizadas nos âmbitos pedagógico e administrativo, as quais
estão correlacionadas com o Plano de Ação da escola.
Além disso, o Marco Operacional deve contemplar a des-
crição de quais projetos e/ou programas, sejam eles institucio-
nais/estaduais/ federais, que a escola desenvolve. No entanto,
deve ter em mente sempre que as ações didático-pedagógicas
descritas terão como ponto de partida e de chegada a articula-
ção com a PPP.
Essa parte do PPP é a referência para a sua execução, pois
é um instrumento para guiar as ações da escola. Para tanto,
o marco operacional deve conter as proposições de ações vol-
tadas às situações identificadas no marco situacional (diagnós-
tico) considerando o marco conceitual (fundamentos) em que
se estabeleceu a intencionalidade. As ações na prática indicam
como a escola pretende chegar ao projeto de escola político
e pedagógico. Reflete as decisões tomadas pelo grupo e pelas
quais os diretores são responsáveis por mobilizar a efetivação,
ou seja, implementar as ações propostas neste documento.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A implementação do PPP acontece na inter-relação entre
os três marcos (situacional/conceitual/operacional), por meio
da efetiva execução das ações assumidas coletivamente.
Uma dica para os diretores organizarem melhor o marco
operacional é dividir as ações em curto prazo, médio prazo e
longo prazo. Para as ações de curto prazo, pode-se estabelecer
um formato semelhante ao Plano de Ação da escola, pois este
é um instrumento de planejamento dinâmico com o intuito de
especificar ações imediatas e contínuas. As ações de médio e
longo prazo preveem os projetos e programas que a escola pre-
tende desenvolver ou dar continuidade incorporados às práti-
cas escolares.
A gestão educacional a partir do PPP
Abordar o tema Gestão Educacional é uma tarefa complexa
em virtude, principalmente, de sua abrangência. Significa te-
cer considerações sobre as ações pedagógicas desenvolvidas
no campo educacional, e, por conseguinte, fomentar reflexões
sobre as concepções que motivam o desenvolvimento do todo
o processo educativo.
Sabemos que a Educação sistematizada não é imparcial e
que o desenvolvimento de um projeto de educação é permeado
de intenções e de ideologias (FREIRE, 2002). Do mesmo modo,
quando falamos em Gestão Educacional nos referimos à mate-
rialização de intenções e de planejamentos repletos de influên-
cias ideológicas.
No caso brasileiro, a Gestão Educacional tem fundamenta-
ção nas mais importantes leis que envolvem a educação esco-
lar: a Constituição Federal de 1988 (CF/88) e a Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional (LDB). Com base nesses do-
cumentos podemos compreender a Gestão Educacional como
a forma de planejar, organizar, normatizar, regular e executar
a educação escolar pelos sistemas de ensino, que, por sua vez,
são regulados pelos respectivos entes federados: nacional, es-
tadual, municipal e distrito federal.
Sobre o significado dos termos concernentes à gestão edu-
cacional, vale organizá-los conforme o contexto a que se refe-
re, a fim de viabilizar a melhor compreensão do leitor. Assim,
apresentamos abaixo, de forma breve e à luz de alguns autores
da área e de documentos oficiais, concepções sobre o termo
gestão nas diversas esferas de sua abrangência no contexto
educacional.
Em linhas gerais, o termo gestão é concebido por Libâneo
(2008) como a atividade pela qual são mobilizados meios e pro-
cedimentos para se atingir determinados objetivos, ou seja, são
“os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma
decisão e de fazer a decisão funcionar [...]” (LIBÂNEO, 2008, p.
101).
No contexto educacional, a gestão é concebida por Paro
(2010) como o ato de administrar ou de mediar todos os re-
cursos, mobilizando-os para a obtenção de resultados. Ainda
na concepção do autor, a gestão educacional, com ênfase no
papel desempenhado pelo diretor escolar, pode ser comparada
à administração empresarial, que se curva muito mais aos as-
pectos burocráticos do que às ações de natureza diretamente
pedagógicas.
No caso dos Sistemas de Ensino, com base na LDB e demais
legislações educacionais, a gestão é dirigida ou administrada
por órgãos (Secretarias de Educação, diretorias de ensino), que
orientam, instituem normas, acompanham e avaliam o desen-
volvimento do trabalho pedagógico nas unidades de ensino.
224
Além das esferas de abrangência supramencionadas, há
ainda a gestão que ocorre no interior dos estabelecimentos de
ensino, ou seja, feita no cotidiano de cada escola. Nesse espaço
o trabalho escolar conta com a orientação e o acompanhamen-
to de gestores escolares, tanto no âmbito administrativo como
na organização do trabalho pedagógico.
Portanto, abordar o tema gestão consiste em lançar ques-
tões, discussões e declarações sobre um processo intencional,
de caráter político e social. Trata-se de uma ação, que materia-
lizará o planejamento ideológico e político que a fundamenta.
Vale retomar que a partir das reformas educacionais ocorri-
das no Brasil após o período da ditadura civil militar, na década
de 1980, o advento da CF/88 estabeleceu uma lógica de partici-
pação federativa na oferta e no desenvolvimento da educação
escolar. Por meio do estabelecido regime de colaboração entre
os entes federativos (sistemas: federal, estaduais, municipais
e do distrito federal), iniciou-se um processo de descentraliza-
ção do planejamento, do financiamento e da administração do
ensino.
Anterior à promulgação da CF/88, os encontros, as confe-
rências internacionais já davam sinais de grande influência so-
bre a educação brasileira. Essa articulação com os organismos
internacionais suscitaram planos, programas, documentos ofi-
ciais e dispositivos legais que modificaram concepções e ações
em torno do cenário educacional do país, principalmente a par-
tir da década de 1990.
Nessa esteira, com a perspectiva de descentralização da
gestão escolar, a legislação educacional passou a regulamentar
a ampliação da autonomia da escola quanto à organização do
processo educativo, o que culminou na elaboração de Projetos
Políticos Pedagógicos (PPP) preconizados em lei. Consoante a
isso, nos termos da LDB, em seu artigo 12, fica estabelecido
que, entre outras atribuições, cabe aos estabelecimentos de
ensino: “elaborar e executar sua proposta pedagógica, adminis-
trar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros, assegu-
rar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas”,
velar pela aprendizagem dos alunos, assegurando, inclusive
formas de recuperação da aprendizagem, além de promover a
articulação com a família e com a comunidade em geral.
Sobre a elaboração do PPP na escola, Libâneo, Oliveira e
Toschi (2009, p.178) afirmam que o documento/ação é “[...]
proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a to-
mada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na
escola, buscando maior participação dos agentes escolares”.
Podemos notar que a elaboração do PPP vai ao encontro
dos princípios constitucionais que agrega à educação o direito
fundamental inalienável e como vistas à formação integral do
aluno. Pois, ao produzirem o PPP, as unidades escolares, em
consonância com os respectivos órgãos administrativos, devem
garantir que sejam priorizadas as necessidades e as realidades
dos alunos e da comunidade local/regional.
Nesse percurso que aponta para a consolidação da educa-
ção participativa, Freire (2003) tece advertências sobre algu-
mas características histórico-culturais da educação escolar que
precisam ser superadas. Entre elas, destacam-se: a superposi-
ção da escola à realidade escolar local/regional, a orientação
excessivamente centralizadora das instituições escolares; o his-
tórico autoritarismo e o caráter assistencialista das atividades
(BEISIEGEL, 2008).
Por outro lado, para que a educação escolar cumpra o pa-
pel de formação integral, torna-se necessário o planejamento
de ações educativas voltadas à educação para e pela cidadania,
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o que significa transformar o ambiente escolar num espaço de
práticas democráticas e democratizantes. Nessa perspectiva, a
produção de mecanismos e instrumentos de gestão democráti-
ca no espaço intra-escolar se torna condição sine qua non.
Considerando o exposto, salientamos neste texto a impor-
tância das reflexões e das discussões em torno da construção
do PPP escolar, pois compreendemos e defendemos que esse
instrumento/mecanismo de gestão educacional pode viabilizar
a educação participativa, a qual concebemos como um dos pila-
res para a efetivação da democracia na gestão da escola.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo central refletir
e lançar a discussão sobre a importante função social do PPP
escolar na organização e no desenvolvimento do projeto educa-
tivo voltado à participação popular, na perspectiva de uma edu-
cação não apenas participativa, mas, sobretudo, democrática.
O Projeto Político Pedagógico como mecanismo da gestão
educacional democrática
O processo de redemocratização do Brasil na década de
1980 suscitou mudanças importantes no cenário educacional.
Esse período foi marcado pela busca da abertura política, com
participação popular e a organização da sociedade na luta por
direitos, por gestão democrática do Estado, em prol da constru-
ção de uma sociedade mais justa e igualitária. Esse cenário fa-
voreceu mudanças nas concepções e no planejamento de ações
e políticas educacionais voltadas para a abertura à democracia.
Entre as reformas ocorridas na época, a promulgação da
CF/88 consolidou a conquista de direitos sociais, inclusive no
que se refere à democratização da educação e abriu possibili-
dades de ampliação da participação popular na gestão educa-
cional e favoreceu o desenvolvimento da autonomia dos entes
federados e dos sistemas de ensino. Os movimentos sociais em
prol da democracia alcançaram o interior das unidades escola-
res, fortalecendo a implementação dos órgãos colegiados.
Na década seguinte, anos de 1990, a educação escolar foi
pauta de muitos estudos teóricos e de agendas políticas. Nesse
período, uma das ações de expressiva relevância consiste na
promulgação da nova LDB/96, que, apesar de suas limitações
e/ou omissões, vem garantir no texto legal a abertura da ges-
tão educacional, principalmente ao estabelecer a prática da de-
mocracia no planejamento e nas decisões do trabalho escolar
como um dos princípios fundamentais de desenvolvimento da
educação escolar. Assim, estabeleceu-se a organização do espa-
ço e do trabalho pedagógico escolar tendo como participantes
dessa gestão pais, alunos, professores e demais educadores,
com vistas à articulação efetiva entre a instituição escolar e a
comunidade.
Diante dessa concepção de gestão participativa e demo-
crática surge a necessidade de implementação de ações e de
mecanismos voltados às perspectivas políticas e educacionais
da gestão escolar.
Vale retomar a CF/88 para não perdermos de vista que o
texto legal garantiu, por um lado, a autonomia aos sistemas de
ensino em elaborarem as suas propostas pedagógicas e por ou-
tro lado, por meio da LDB, estabeleceu a participação dos pro-
fissionais da educação e dos pais de alunos no planejamento e
no acompanhamento de seus projetos pedagógicos locais.
No desdobramento desse cenário, foram surgindo progres-
sivamente necessidades de planejamentos e de elaboração de
documentos oficiais que garantissem a consolidação das pers-
pectivas lançadas nos projetos educacionais.
225
Notamos nesse contexto que os termos planejamento, pla-
no e projetos se tornaram alvos de muitos estudos e passaram
a ser comumente incorporados nos discursos relacionados aos
processos de gestão educacional.
Gandin (2001) aborda a questão concernente ao planeja-
mento e declara que podemos compreendê-lo como as ações a
serem executadas com vistas às necessidades de alguém ou de
grupos, tendo por base o que é socialmente desejável.
Entretanto, elucida que,
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planeja-
mento necessários à atividade humana. Sobretudo porque,
sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a
realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando
processos de transformar suas ideias em realidade. Embora não
o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui
uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a
realidade e a propor ações e atitudes para transformá-la (GAN-
DIN, 2001, p. 85).
No que se refere ao termo projeto, Veiga (2013) esclare-
ce que está ligado à ideia de lançar para diante, ao futuro. No
caso educacional, a autora afirma que se trata de planejar o que
se tem a intenção de fazer, de realizar, partindo da realidade
constatada, tendo por base os recursos disponíveis e visando a
alterações do futuro.
Trata-se da busca de um rumo, uma direção. É intencional
e, no caso educacional, constitui-se como um compromisso de-
finido coletivamente, a partir dos interesses reais e coletivos
da população majoritária e caminha na direção da formação do
cidadão para um tipo de sociedade, daí a sua dimensão política.
(VEIGA, 2013).
Na dimensão pedagógica é caracterizado pela possibilidade
de efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. Define as ações educativas e as características neces-
sárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencio-
nalidade (VEIGA, 2013).
Por fim, quanto ao sentido de plano, concebemos neste
texto como as formas escritas de oficialização dos planejamen-
tos e dos projetos.
Bases legais para a elaboração do Projeto Político Peda-
gógico
Considerando as abordagens anteriores, é importante sa-
lientarmos a necessidade e as formas de materialização dos
projetos e planejamentos voltados à gestão educacional.
Ao longo das décadas, observamos o surgimento de diver-
sos documentos oficiais, sendo que alguns contaram com a for-
ça da lei e outros foram publicados como diretrizes e propostas
aos sistemas e estabelecimentos de ensino.
Entre a gama de documentos supramencionados, destaca-
mos alguns que permanecem em vigência no contexto atual ou
que ampararam a implementação de outros.
No âmbito federal, a definição do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) pela lei 10.172/01, constituiu-se em um documento
com metas e ações com prazo de cumprimento de dez anos.
Teve o objetivo combater o analfabetismo, universalizar, priori-
tariamente, a educação básica e garantir a qualidade do ensino
e a permanência do aluno na escola, estando em conformidade
como o estabelecido na Constituição Federal de 1988.
Na explanação de Gracindo (2009), a aprovação desse PNE
tornou-se a base para os planos decenais das outras instâncias
federativas de poder (estados e municípios), bem como para
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a elaboração dos planos plurianuais, que dariam suporte à re-
alização de suas metas. Vale ressaltar que a partir do PNE, os
planos estaduais e municipais passaram a ser encaminhados
aos respectivos poderes legislativos, ganhando força de lei e
representando as decisões da sociedade nos âmbitos regionais
e locais.
Para Gracindo (2009), um dos pontos fortes do PNE se deve
ao fato da apresentação quantificada e datada de suas metas,
o que possibilitou a verificação de seu cumprimento. A autora
ressalta que após o prazo de dez anos da promulgação do pri-
meiro PNE, verificou-se que, apesar do amparo legal, o docu-
mento não garantiu impactos que influenciassem diretamente
na concepção de políticas públicas. Gracindo (2009) destaca o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado à
sociedade brasileira, em maio de 2007. Trata-se de documento
constituído por 28 ações voltadas à educação básica, das quais
“todas se voltam para, de alguma maneira, intervir na melho-
ria da qualidade do ensino e somente oito garantem, direta ou
indiretamente, a ampliação do acesso e permanência dos estu-
dantes na educação básica” (GRACINDO, p. 78). A autora enfati-
za que, assim como o PNE/2001, o PDE não provocou impactos
na realidade educacional.
Na atualidade, o novo PNE (2014-2024) foi definido pela lei
13.005/14, representando, por um lado, o final de um processo
e, de outro, o início de outro momento. Não significa que se
trata de uma ruptura, mas de um marco representativo, sendo
configurado pelo resultado de um longo processo de discussões
com a sociedade, a partir das Conferências de Educação (Nacio-
nal, estaduais, intermunicipais e municipais) e de embates no
âmbito do congresso nacional com as emendas e/ou tentativas
de alterações do texto produzido a partir das aspirações sociais.
Contudo, a sua aprovação marcou o início de um novo momen-
to para o cumprimento das metas projetadas para uma década
(MILITÃO; PERBONI, 2017).
Vale retomar que, assim como mencionou Gracindo (2009)
sobre o primeiro PNE, o novo plano resultou na reelaboração
dos planos educacionais dos estados e municípios.
Outro documento de importância na orientação da educa-
ção escolar se trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica (DCNs), criadas pelo Conselho Nacional de
Educação com o propósito de articularem os princípios, os cri-
térios e os procedimentos a serem observados nos sistemas de
ensino e nas unidades escolares com vistas aos objetivos da
educação básica para o ensino da etapa escolar obrigatória, que
compreende os alunos de 4 a 17 anos de idade. Tal documento
visa orientar os estabelecimentos de ensino na elaboração de
seus PPP, tendo como foco a garantia do acesso, da permanên-
cia e da aprendizagem almejada dos alunos em prol da oferta da
educação de qualidade.
Mais recentemente, foi criada a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), definindo as habilidades necessárias à apren-
dizagem dos alunos, visando o cumprimento dos princípios da
igualdade, estabelecidos na CF-88 e na LDB e buscando legiti-
mar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade
do país (BRASIL, 2017).
Diante disso, o documento define um conjunto de conte-
údos curriculares básicos, que devem estar articulados com as
diversas dimensões da vida social/cidadã. E por isso, abrange
conteúdos complementares, definidos pelos sistemas de ensino
e pelas unidades escolares, conforme as características regio-
nais e locais (BRASIL, 2017).
226
Assim como os documentos citados anteriormente, a BNCC
fundamenta a elaboração dos PPP institucionais e escolares.
A primeira versão da BNCC foi apresentada à sociedade en-
tre outubro de 2015 e março de 2016. Em 2016 a segunda ver-
são da BNCC foi publicada, após passar por discussões entre as
Secretarias Estaduais de Educação e redes de educação de todo
país. Esse processo foi coordenado pelo Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed) e pela União Nacional dos Di-
rigentes Municipais de Educação (Undime). Em 2017, a segunda
versão da BNCC passou por revisões e foi complementada, o
que deu corpo à terceira versão, disponibilizada para consulta
pública no site do Ministério da Educação (MEC).
Vale ser destacada que o documento oficial da BNCC afirma
que a segunda versão foi examinada por especialistas do Brasil
e de outros países e que, em distintos momentos, a terceira
versão passou por análises de leitores críticos, como especialis-
tas, associações científicas e professores universitários, sendo
que esses emitiram pareceres referentes às especificidades das
etapas da Educação Básica.
Destacamos que, conforme o PNE, o levantamento da rea-
lidade, bem como as ações planejadas e implementadas para o
alcance das metas e dos objetivos presentes nos documentos
oficiais, como as DCNs e a BNCC, são responsabilidades dos es-
tados, dos municípios, das instituições de ensino e de educado-
res de todos os segmentos do país.
Dentro dessa perspectiva, a CF/88 estabelece que cada um
dos entes federativos, usando da autonomia conferida pela lei,
elabore e implemente ações e políticas que atendam as neces-
sidades educacionais locais e regionais, bem como garantam a
articulação com os interesses públicos de todo o país. Por isso,
os documentos oficiais elaborados pelos sistemas de ensino es-
taduais e municipais devem estar em conformidade os da esfe-
ra federal.
Notamos que os documentos citados acima visam, em tese,
contribuir para a construção de uma educação de melhor quali-
dade, considerando as características e peculiaridades de cada
região e localidade do país, tendo como foco a garantia das
aprendizagens fundamentais à formação humana dos alunos.
Conceitos e considerações sobre o Projeto Político e Peda-
gógico escolar
Os documentos oficiais mencionados na seção anterior
buscam orientar a elaboração dos documentos-base que re-
presentam os planos e projetos pedagógicos dos sistemas de
ensino e das escolas. Assim, com amparo da LDB e de resolu-
ções específicas, cada sistema de ensino regulamenta os seus
regimentos e/ou estatutospara estabelecerem as diretrizes e as
orientações administrativas e pedagógicas concernentes à or-
ganização do trabalho educacional.
Da mesma forma, as unidades escolares elaboram os seus
regimentos internos, representados pelas suas diretrizes, suas
orientações e suas normas específicas. Entretanto, vale lem-
brarmos que esses documentos, ou seja, suas normatizações
devem estar alinhadas com as legislações vigentes. Ou seja, a
escola possui uma autonomia relativa para elaborar os seus do-
cumentos-base internos.
Entre os documentos elaborados pelas unidades de ensino,
destacamos dos que podem ser considerados peças centrais no
desenvolvimento da gestão educacional, o regimento escolar e
o PPP.
Com base na legislação educacional, podemos caracterizar
o regimento escolar como em um instrumento em que se es-
tabelecem as diretrizes administrativas e as orientações para
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a vida escolar. Ele estabelece as normas a serem seguidas, ve-
lando pela materialização dos direitos e dos deveres de todos
que convivem no ambiente escolar. Esse documento deve ser
produzido mediante reflexões e diálogos entre a comunidade
escolar, já que vislumbra a melhor convivência entre todas as
partes envolvidas.
O outro documento escrito que representa a vida da escola
é o PPP escolar, que se trata de um mecanismo oficializado que,
em tese, representa e apresenta a realidade e as necessidades
da escola. O seu conteúdo deve ser conhecido, bem como re-
visitado permanentemente pela comunidade escolar (VEIGA,
2013). PPP e regimento escolar devem ser produzidos em con-
formidade um com o outro e com as legislações vigentes.
Ainda sobre o PPP, deve ser um documento revelador da
identidade da escola, deve projetar ações e refletir os funda-
mentos da organização do trabalho escolar, bem como a sua
realidade.
Nas palavras de Veiga (2013),
[...] o projeto político-pedagógico tem a ver com a organi-
zação do trabalho em dois níveis: como organização da escola
como um todo e como organização da sala de aula, incluindo a
sua relação como o contexto social imediato, procurando pre-
servar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante
ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização
do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade (VEIGA,
2013, p 14).
Reiterando as palavras acima, o PPP deve ser concebido
como o instrumento de organização do trabalho escolar na micro
e na macro dimensão. Deve ser fundado em princípios que garan-
tam os direitos e os deveres de sua comunidade e, portanto, pre-
cisa ser um produto social e estar fundado nos princípios cons-
titucionais da escola pública e gratuita, conforme vimos acima.
Sobre a construção do PPP na escola, ressalta-se que deve
ser pautada nos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
gestão democrática e valorização do magistério. Visa à concre-
tização de um novo jeito de promover a gestão, partindo da
reflexão coletiva sobre os princípios supracitados e projetando
ações voltadas às necessidades locais.
Ainda sobre a sua construção, alguns elementos básicos de-
vem contemplados: as finalidades da escola, a estrutura orga-
nizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão,
as relações de trabalho, a avaliação. Contudo, a escola deve as-
sumir a tarefa fundamental de refletir sobre os seus objetivos e
sobre o seu papel na formação humana, política e social (FREI-
RE, 2006; VEIGA, 2013).
Por se constituir em um processo democrático de decisões
na gestão educacional, algumas ações são indispensáveis na
elaboração do referido documento. Em consonância com Vas-
concellos (2013), destacamos algumas que consideramos vitais
para a sua construção:
· Reuniões pedagógicas com a equipe escolar, onde a escu-
ta e o registro do parecer de todos os segmentos do conjunto
de profissionais devem ser considerados.
· Implementação dos órgãos colegiados, partindo da discus-
são de sua finalidade e do estudo de como viabilizá-los.
· Reuniões pedagógicas ou conferências abertas a toda co-
munidade escolar, refletindo e discutindo sobre a questão da
responsabilidade de cada e do coletivo no desenvolvimento da
gestão do trabalho educativo.
· Ações e atividades pedagógicas que envolvam a comuni-
dade, salientando sobre a responsabilidade para com o projeto
escolar.
227
A relação entre a construção do PPP e a gestão educacio-
nal passa pela autonomia da escola quanto ao delineamento de
sua identidade. A relação de poder e com o poder da liderança
é algo imprescindível. Cabe a orientação Freire (2006) quando
salienta que na gestão educacional o poder conferido ao gestor
líder deve ser utilizado em favor do bem social e jamais para
impor as suas próprias “verdades”.
Ressaltamos ainda que é de suma importância que a cons-
trução do PPP passe pela avaliação do trabalho escolar e após
a sua elaboração seja acompanhado e avaliado continuamente,
garantindo, assim, a sua dimensão de controle social (VEIGA,
2013).
Observamos que a escola sempre foi um espaço social mar-
cado, por um lado, por inúmeras contradições, que dão forma
às relações opressor/oprimido, controlador/controlado, admi-
nistrado/administrados e por outro lado pela luta de uns e aco-
modação de outros (FREIRE, 1987).
Em oposição às contradições supramencionadas defende-
mos neste estudo a importância do PPP escolar como articula-
dor do modelo de gestão educacional pautado na democracia.
Entendemos que a educação escolar abrange possiblidades
plurais de lançar sua comunidade à evolução do pensamento
ingênuo para o patamar da consciência crítica. Isso implica pos-
sibilitar o conhecimento (lúcido e crítico) da importância do seu
papel na organização do trabalho pedagógico, de tal forma que
cada um assuma as responsabilidades quanto à ingerência da
escola (FREIRE, 2016).
Neves (2005) enfatiza que a nova pedagogia da hegemonia,
que busca educar o consenso da sociedade, por meio da as-
sunção de responsabilidades do Estado, tem velado a histórica
ingenuidade das camadas populares no que se refere aos pro-
cessos decisórios da gestão educacional. O progressivo incenti-
vo ao trabalho voluntário nas últimas décadas, o fortalecimento
das parcerias do Estado com o terceiro setor, destacando-se as
Organizações Não Governamentais – ONGS – voltadas, muitas
vezes, a projetos assistenciais – tem resultado na impressão de
participação efetiva da sociedade na gestão das políticas edu-
cacionais, pois, de certa forma, a participação existe, porém é,
na maioria das vezes, restrita ao plano da execução e não da
construção/elaboração coletiva.
Em oposição ao modelo de gestão acima, concordamos
com Freire (2006) na defesa de outro jeito de gerir o trabalho
pedagógico escolar, que é através da participação consciente,
crítica e reflexiva do público em questão, que busca melhorias
em seu projeto educativo, a partir de interesses coletivos, espe-
cialmente de sua comunidade.
Para a efetivação do modelo de gestão democrática e par-
ticipativa defendida neste artigo, torna-se essencial a incorpo-
ração de um método fundado na práxis dialógica, que busca
reduzir a fragmentação na divisão das tarefas e do controle
hierárquico, propondo a reflexão e o diálogo sobre as neces-
sidades do coletivo escolar. Nessa direção, o PPP deve ser um
instrumento pautado nos objetivos e na luta de todas/os e pro-
duzido nos anseios e responsabilidades de todas/as.
Em termos de conclusão, a gestão da escola não pode mais
ser dirigida de cima para baixo e, tampouco, ser ditada por nor-
mas institucionais descoladas da realidade local. Em oposição
a isso deve ser feita de uma forma mais humana, democrática,
que garanta à organização do trabalho pedagógico o seu ca-
ráter essencialmente social, ou seja, que consolide o projeto
educativo como um produto social (FREIRE, 2003). 40
40 Fonte: www.bdm.unb.br/www.educere.bruc.com.br/www.gestao-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
5 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A CONSTRUÇÃO DA
ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
Supervisão e avaliação do desenvolvimento e do alcance
das políticas públicas para a educação básica e de ensino mé-
dio
Práticas de Política Pública
Política pública são ações sociais coletivas que têm por ob-
jetivo à garantia de direitos perante a sociedade, envolvendo
compromissos e tomadas de decisões para determinadas finali-
dades. É importante saber como são definidas algumas ativida-
des que requerem uma avaliação nas etapas de planejamento
das políticas e instruções governamentais, que geram informa-
ções que possibilitam novas escolhas na análise para possíveis
necessidades de reorientações de ações para se alcançar os ob-
jetivos traçados.
Por isso é preciso compreender que:
“Programa – é um conjunto de atividades constituídas para
serem realizadas dentro de um cronograma e orçamento espe-
cíficos disponíveis para a criação de condições que permitam o
alcance de metas políticas desejáveis” (SILVA, 2002, p. 18).
“Projeto – é um instrumento de programação para alcançar
os objetivos de um programa, envolvendo um conjunto de ope-
rações, das quais resulta um produto final que concorre para a
expansão ou aperfeiçoamento da ação do governo” (GARCIA,
1997, p. 6).
Ensino Fundamental e Médio
As medidas tomadas pelo governo brasileiro em relação à
educação básica constituem um conjunto de políticas públicas
estabelecidas na tentativa de colocar o país em condições si-
milares aos presentes nos demais países, tanto nos resultados
alcançados pelos alunos como na duração da escolaridade obri-
gatória.
Na década de 1990, com a globalização ocorreram várias
mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais. Em re-
lação à educação, foi aprovada a proposta do governo em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de
20 de Dezembro de 1996. “[…] pelo seu caráter geral, possibili-
tou um conjunto de reformas que foi se processando de forma
isolada, mas que correspondia a um bem elaborado plano de
governo, que, articulando os projetos para as áreas econômi-
cas, administrativa, previdenciária e fiscal, foi dando forma ao
novo modelo de Estado.” (KÜENZER, 1999, p.10)
Tal legislação ao ser sancionada, ainda não admitia a obri-
gatoriedade da entrada de crianças no ensino fundamental a
partir dos seis anos. A lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001,
que aprova o Plano Nacional de Educação (2001-2011), com a
sinalização na LDB lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996,
institui entre outras medidas os objetivos e metas do ensino
fundamental: Ampliar para nove anos a duração do ensino fun-
damental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medi-
da que for sendo universalizado o atendimento na faixa de sete
a quatorze anos.
Durante a década de 1990, viu-se construir um aparato te-
órico em torno da chamada “pedagogia das competências”, na
qual garantiu a propagação de um tipo de educação que consi-
derava o domínio dos “conhecimentos e habilidades necessá-
rias ao exercício do trabalho em uma sociedade industrializa-
da e urbanizada” (Ramos, 2002, p.19). O nível de ensino mais
atingido por essa pedagogia foi o ensino médio, podendo ser
escolar.diaadia.pr.gov.br/www.journal.unoeste.br
228
comprovado pela Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996,
que no seu artigo 35 determina: O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
De acordo Brandão (2004, p.61) ao analisar as finalidades
do ensino médio postas na LDB, explica que estariam divididas
em três ideias básicas: a formação do cidadão, a preparação
para o trabalho e a preparação para continuação dos estudos.
O Ensino Médio poderá formar o educando para o exercí-
cio de profissões técnicas, sendo este item facultativo. (BRASIL,
1996). Em suma, ao término do Ensino Médio, segundo a LDB
nº 9.394/96, de modo geral, o aluno deverá ser capaz de possuir
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem
a produção moderna; conhecimento das formas contemporâ-
neas de linguagem; e domínio dos conhecimentos de Filosofia e
de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
No artigo 36 da LDB 9.394/96, são tratadas as diretrizes do
currículo do ensino médio, a compreensão do significado da ci-
ência, das letras e das artes; o processo histórico transforma-
ção da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instru-
mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania. Este artigo sugere também adotar uma metodologia
e uma avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, as-
sim como, à inclusão de uma língua estrangeira moderna como
disciplina obrigatória escolhida pela escola, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Ao
término do curso, o educando terá que demonstrar domínio
dos princípios científicos e tecnológi
cos que presidem a produção moderna; conhecimento das for-
mas contemporâneas da linguagem; domínio dos conhecimen-
tos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da ci-
dadania.
O Plano Nacional de Educação foi elaborado com significa-
tiva pressão da sociedade, ocorrida no Fórum Nacional em De-
fesa da Escola Pública, com a população presente, educadores,
pais de alunos, estudantes e demais profissionais da educação
impediram o governo a dar entrada, na Câmara dos Deputados,
em 10 de fevereiro de 1998. O plano consolidou no Projeto de
Lei nº 4.155/98. O PNE foi aprovado pelo Governo Federal em
2000 e regulamentado pela Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de
2001. Descrevendo metas para a Educação no Brasil e tem tem-
po determinado de até dez anos para que todas elas sejam rea-
lizadas. Entre as principais metas estão à melhoria da qualidade
do ensino e a erradicação do analfabetismo. Nem todos os itens
do plano foram aprovados pelo Governo Federal.
Dentre os principais objetivos do PDN destaca-se a eleva-
ção do nível de escolaridade da população; a melhoria da quali-
dade do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades
sociais e regionais, na educação pública e a democratização da
gestão do ensino público.
Como Metas do PNE destacam-se a ampliação das matrí-
culas no Ensino Médio, de forma a atender, no final da década,
pelo menos 80% dos concluintes do ensino fundamental; im-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
plantar e consolidar no prazo de cinco anos, a nova concepção
curricular, estabelecida pela forma de ensino médio proposta
pelo MEC.; estabelecer e consolidar, em cinco anos, um sistema
nacional de avaliação da Educação Básica (SAEB) e pelos siste-
mas de avaliação que venham a ser implantadas nos estados;
e, finalmente, assegurar que em cinco anos, todas as escolas
estejam equipadas, pelo menos, com biblioteca, telefone e re-
produtor de textos.
Objetivos da ampliação do Ensino Fundamental
A partir de 2009 a matrícula no ensino se tornou obrigató-
ria a partir dos quatro anos de idade, por meio de uma emenda
constitucional. Antes só era obrigatória a de crianças de seis a
quatorze anos de idade, depois da emenda a matrícula passa a
ser obrigatória dos quatro aos dezessete anos, incluído pré-es-
cola, ensino fundamental e médio.
Com essa medida o estado estabelece o ensino fundamen-
tal como ensino publico e subjetivo, garantido vagas e infra-
estruturas satisfatória e adequado para o desenvolvimento do
ensino.
Principais objetivos:
– Melhorar as condições e a qualidade da educação básica;
– Estruturar um novo ensino fundamental para que as
crianças prossigam nos estudos, alcançando assim um nível
maior de escolaridade;
– Assegurar que ingressando mais cedo nas unidades de en-
sino a criança tenha um tempo mais longo para a aprendizagem
da alfabetização e do letramento.
O intuito do Ministério da Educação (MEC) ao estabelecer
esses objetivos era o de proporcionar às crianças de seis anos de
idade o ingresso mais cedo, e conclusão do ensino fundamental
aos catorze anos. Vale reafirmar que as políticas de antecipa-
ção do ingresso obrigatório das crianças de seis anos no ensino
fundamental e a ampliação deste para nove anos de duração,
que foram implantadas no Brasil nestes últimos anos, como ob-
jetivo de melhorar as condições do nível escolar das crianças
brasileiras. Por tanto, um processo de ensino e aprendizagem
de qualidade requer mais ações, responsabilidade, investimen-
to e comprometimento, ou seja, um conjunto de medidas que
ultrapassem a política de focalização.
Objetivo do Governo
O principal objetivo do governo é erradicar o analfabetismo
no país, assim como a desigualdade étnica, melhorar a qualida-
de de ensino para que assim possamos entrar no nível mundial
de educação. Para isso o governo criou muitas alternativas das
políticas públicas voltadas para a educação: FUNDEB, Piso Sa-
larial Nacional do Magistério, IDEB, REUNI, IFET, entre outras
iniciativas. O sentido é colocar esses projetos em prática, com
os fundamentos do trabalho que vem sendo desenvolvido, vi-
sando ao aprimoramento cada vez maior, e ao intuito de melho-
rar cada vez mais o sistema educacional brasileiro. O Ministério
da Educação diz: “A educação, como sempre afirmamos, é um
caminho sólido para o Brasil crescer beneficiando todo o nos-
so povo. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é um
passo grandioso nesse sentido”.
Com o Programa Mais Educação do MEC com o objetivo de
induzir a ampliação do horário escolar e a organização curricu-
lar na perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes
públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal
fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o projeto edu-
cativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macro
campos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental;
229
esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes;
cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mí-
dias; investigação no campo das ciências da natureza e educa-
ção econômica.
Essas atividades tiveram início em 2008, com a participação
de 1.380 escolas, em 55 municípios nos 26 estados e no Distri-
to Federal, atendendo 386 mil estudantes. Em 2009, houve a
ampliação para cinco mil escolas, 126 municípios, de todos os
estados e no Distrito Federal com o atendimento a 1,5 milhão
de estudantes, inscritos pelas escolas e suas respectivas redes
de ensino. Em 2010, o Programa foi implantado em 389 muni-
cípios, atendendo cerca de 10 mil escolas e beneficiando 2,3
milhões de alunos a partir dos seguintes critérios: escolas con-
templadas com PDDE/Integral no ano de 2008 e 2009; escolas
com baixo IDEB e/ou localizadas em zonas de vulnerabilidade
social; escolas situadas nas capitais e nas cidades das nove re-
giões metropolitanas, bem como naquelas com mais de 90 mil
habitantes.
Metas de maior impacto do Plano Nacional de Educação (a
contar de 2001)
Ensino Fundamental
- Ampliar a duração do ensino fundamental para nove anos,
com início aos seis anos de idade;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infra-estrutu-
ra, em cinco anos;
- Assegurar o Programa de Garantia de Renda Mínima para
famílias carentes (não define %);
- Oferecer escolas com dois turnos diurnos e um noturno;
- Ampliar progressivamente a jornada escolar para, pelo
menos, sete horas/dia;
- Promover a eliminação gradual da necessidade de oferta
do ensino noturno.
Ensino Médio
- Atendimento a 50% da demanda (população de quinze a
dezessete anos) em cinco anos;
- Atendimento a 100% da demanda (população de quinze a
dezessete anos) em dez anos;
- A formação superior para todos os professores, em cinco
anos;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infraestrutu-
ra, em cinco anos;
- Assegurar programa emergencial para a formação de pro-
fessores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.
Principais benefícios para a sociedade
A ampliação do ensino fundamental para nove anos se com-
pactua com a prática de vários países que apresentam em mé-
dia 12 anos de escolarização básica, incluindo países da Amé-
rica Latina. Assim, o Brasil busca alinhar-se a tal situação, na
expectativa de melhorar a educação no país, por que historica-
mente a educação brasileira enfrenta muitos desafios ainda não
superados: altas taxas de evasão e repetência; analfabetismo;
carreira e valorização de professores; infraestrutura inadequa-
da e o ingresso nas escolas brasileiras não têm representado a
apropriação do processo de alfabetização, sendo este um dos
maiores impasses a tão buscada qualidade na educação.
Percebe-se nas camadas menos privilegiadas que a edu-
cação escolar é uma parte predominante na vida das crianças,
sendo esta obrigatória, pública e gratuita. É importante reco-
nhecer que nos últimos anos, vários esforços têm sido realiza-
dos por parte do Estado, no sentido de melhorar a escolariza-
ção dos brasileiros. Vale ressaltar que as taxas de acesso das
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
crianças e jovens à educação é de 98%, segundo a Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos (OCDE/
PNAD/2006). Os investimentos realizados nos últimos anos,
também são considerados significativos, embora, não sejam
suficientes para atender de fato às demandas e prioridades de
uma educação pública de qualidade.
Programas e objetivo para os alunos e o professor
Programa: Brasil escolarizado
Objetivo: Garantir, com melhoria de qualidade, o acesso e a
permanência de todas as crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos na educação básica.
- Apoio à alimentação escolar na educação básica;
- Apoio à ampliação da oferta de vagas do ensino funda-
mental a jovens e adultos;
- Apoio à difusão de metodologias inovadoras de professo-
res do ensino médio;
- Apoio à distribuição de materiais didáticos e pedagógicos
para a pré-escola, ensino fundamental, educação de jovens e
adultos;
- Apoio à distribuição de material didático para a promoção
de uma cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à educação ambiental nas escolas públicas de edu-
cação básica;
- Apoio à educação fundamental no campo;
- Apoio à educação para a ciência no ensino médio;
- Apoio à Educação Profissional com elevação de escolari-
dade;
- Apoio a grupos socialmente desfavorecidos para acesso à
universidade;
- Apoio à melhoria da qualidade do ensino médio noturno;
- Apoio a projetos de cursos voltados para a diversidade
social e cultural;
- Apoio a projetos especiais para oferta de ensino funda-
mental a jovens e adultos;
- Apoio ao combate à evasão escolar;
- Apoio ao desenvolvimento da educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio;
- Apoio ao desenvolvimento de atividades educativas com-
plementares nos municípios;
- Apoio ao ensino médio de jovens e adultos trabalhadores;
- Apoio ao transporte escolar no ensino fundamental;
- Aquisição de vagas na rede particular de ensino funda-
mental;
- Avaliação Internacional de Alunos (PISA);
- Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB);
- Avaliação Nacional das Condições da Educação Básica
(ACEB);
- Avaliação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ANE-
JA);
- Censo Escolar da Educação Básica;
- Complementação da União ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF);
- Concessão de Bolsa Escola para o ensino fundamental;
- Correção do fluxo escolar;
- Dinheiro direto na escola para o ensino fundamental e en-
sino médio;
- Disseminação de conhecimento sobre educação especial;
- Distribuição de livro didático para o ensino fundamental
e ensino médio;
230
- Distribuição de material didático para a educação espe-
cial;
- Distribuição de material especializado e de livros e textos
no sistema Braille;
- Distribuição de uniformes escolares para alunos do ensino
fundamental;
- Expansão e melhoria da rede escolar (PROMED);
- Fortalecimento da Escola – Fundescola II e III;
- Funcionamento do ensino fundamental e ensino médio na
rede federal;
- Funcionamento do Instituto Benjamin Constant e do Insti-
tuto Nacional de Educação de Surdos;
- Garantia das condições de aprendizagem com atendimen-
to integral;
- Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino médio (PROMED);
- Poupança-Escola para alunos carentes do ensino funda-
mental/médio que progredirem nas séries/ciclos sem reprova-
ção/interrupção;
- Produção e distribuição de periódicos para a educação in-
fantil;
- Promoção da educação especial como fator de inclusão
escolar;
- Promoção e desenvolvimento da saúde do escolar na edu-
cação básica;
- Resgate da cidadania da criança e do adolescente em si-
tuação de risco;
- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Programa: Escola básica ideal
Objetivo: Oferecer atendimento integral e de qualidade em
escolas de educação básica modelares de referência.
- Apoio à ampliação da jornada escolar no ensino funda-
mental e no ensino médio;
- Apoio à implantação de projetos juvenis no ensino médio;
- Apoio à implantação do 4º ano vocacional no ensino mé-
dio;
- Apoio à implantação da escola básica ideal;
- Apoio à reestruturação da rede pública de ensino para es-
cola básica ideal;
- Apoio ao transporte escolar no ensino médio;
- Concessão de bolsa de estudos no ensino médio.
Programa: Gestão da política de educação
Objetivo: Coordenar o planejamento e a formulação de po-
líticas setoriais e a avaliação e controle dos programas na área
da educação.
- Acompanhamento do Plano Nacional de Educação;
- Capacitação de servidores públicos federais em processo
de qualificação e requalificação;
- Certificação Nacional de Competência do Trabalhador;
- Controle e inspeção de arrecadação do salário-educação e
sua regular aplicação;
- Cooperação internacional com países em desenvolvimen-
to;
- Desenvolvimento de modelos de gestão escolar para a
educação profissional (PROEP);
- Desenvolvimento de parâmetros curriculares nacionais do
nível tecnológico (PROEP);
- Estudos e pesquisas para a implantação das políticas para
o ensino médio (PROMED);
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Estudos e pesquisas sócias educativas;
- Estudos, pesquisas, estatísticas e avaliações educacionais;
- Formulação de políticas para educação nacional;
- Fortalecimento da política nacional para formação de pro-
fessor do ensino fundamental;
- Fórum Brasil de Educação;
- Gerenciamento das políticas de educação a distância, edu-
cação especial, erradicação do analfabetismo, inclusão educa-
cional, ensino fundamental, ensino médio e tecnológico, ensino
superior;
- Gestão democrática das instituições da rede federal de
educação profissional;
- Implantação do centro de memória e informação do Con-
selho Nacional de Educação;
- Implantação do Sistema de Informações da Educação Pro-
fissional (PROED);
- Implantação do Sistema Nacional de Certificação Profis-
sional (PROED);
- Integração das fundações de apoio às instituições federais
de educação superior e hospitais de ensino;
- Plano estratégico do setor educacional do MERCOSUL.
Programa: Democratização da gestão nos sistemas de en-
sino
Objetivo: Promover e fortalecer a gestão democrática nos
Estados e municípios, assegurando a implantação de forma con-
tínua e eficaz das políticas educacionais em todos os níveis e
modalidades de ensino com a adoção de novos mecanismos de
participação e controle social.
- Apoio à capacitação de profissionais atuantes nas institui-
ções de educação infantil;
- Apoio à capacitação dos trabalhadores atuantes no ensino
fundamental;
- Apoio à capacitação dos trabalhadores estaduais atuantes
no ensino médio;
- Apoio à capacitação permanente dos trabalhadores esta-
duais e municipais de ensino fundamental;
- Apoio à educação fiscal nos Estados e municípios;
- Apoio à melhoria e democratização da gestão escolar das
escolas de ensino médio;
- Apoio à organização de sistemas estaduais de avaliação do
ensino fundamental;
- Capacitação de gestores para o monitoramento de progra-
mas e projetos educacionais;
- Capacitação para o exercício do controle social;
- Fortalecimento da capacidade tecnológica de municípios
beneficiados por programas de inclusão educacional.
Programa: Valorização e formação de professores e traba-
lhadores da educação
Objetivo: Oferecer oportunidades de capacidade e forma-
ção continuada aos professores, associados aos planos de car-
reira, cargos e salários e promover acesso a bens culturais e a
meios de trabalho.
- Apoio à capacitação de educadores para promoção de
uma cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à capacitação de professores da educação infantil;
- Apoio à capacitação de professores de jovens e adultos;
- Apoio à capacitação de professores do ensino fundamen-
tal;
- Apoio à capacitação de professores do ensino médio;
231
- Apoio à capacitação de professores e profissionais para
educação especial;
- Apoio à capacitação de recursos humanos no ensino mé-
dio (PROMEB);
- Apoio à especialização pedagógica de professores do en-
sino médio;
- Capacitação de docentes da educação profissional;
- Capacitação de profissionais para a área de surdez;
- Capacitação de recursos humanos para a educação a dis-
tância e para o Programa TV Escola;
- Capacitação de recursos humanos para a educação profis-
sional (PROEP/FAT);
- Capacitação de recursos humanos para o uso de tecnolo-
gia na educação pública;
- Capacitação dos profissionais da educação profissional
(PROEP);
- Certificação de professores da educação infantil e funda-
mental;
- Concessão de bolsa de incentivo à formação inicial e conti-
nuada de professores da educação infantil e fundamental;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento da educação in-
fantil;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento do ensino funda-
mental;
- Formação em serviço e certificação em nível médio de
professores leigos;
- Qualificação de docentes em nível de pós-graduação.
A educação brasileira está longe de chegar ao seu objetivo
de se igualar ao patamar mundial, mas devemos fazer a nossa
parte em ajudar e a lutar para que as leis sejam posta em práti-
ca. Muitos programas para escola e professor estão disponíveis
pelo governo, para que possamos fazer nossa parte e melhorar
o rumo da educação. Ao governo cabe investir cada vez mais na
educação, pois o investimento feito ate agora não foi o suficien-
te para melhorar a qualidade de educação brasileira.
Se não foi possível afirmar que os problemas da educação
no país podem ser resolvidos com as mudanças adotadas, en-
tretanto não se pode afirmar que também nada tem foi e tem
sido feito para alterar a situação. Com as reformas educacionais
destacamos que as crianças têm a oportunidade de estar na es-
cola por um período maior de tempo, se socializam melhor com
as outras crianças, criando maiores oportunidades de brincar
e inserir-se num contexto cultural novo. O ensino médio tem
como principal objetivo ser um complemento do ensino funda-
mental e preparar o jovem para o mercado de trabalho e ensino
superior, entretanto muito ainda deve ser feito para que haja
menos evasão escolar nesse período.
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A educação, por ser um dever do estado, da família e de
toda a sociedade, deveria ser muito mais democratizada, com
acessibilidade assistida e a cobrança, incessante, de sua quali-
dade, tanto do poder público quanto da sociedade, tendo em
vista, que a sua essência depende dos esforços coletivos. É essa
qualidade, que uma vez levada em conta, promoverá o desen-
volvimento individual e social do homem além de propiciar a
efetivação da perfeita cidadania.
Admite-se que se refaça uma profunda reflexão sobre as
ações das políticas públicas na área educacional, descartando
aspectos de pouca relevância e aprimorando os que possam
gerar os efeitos necessários. Os programas educacionais imple-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mentados pelo governo tendem a ser úteis, desde que a socie-
dade não se debruce no comodismo esquecendo-se de exigir o
seu íntegro cumprimento, pois o acesso e a permanência a uma
educação de qualidade é direito de todos.
Na verdade, todos aqueles que acreditam e reconhecem o
direito à educação, devem exigir a efetivação de políticas, cujos
almejos estejam voltados para a sua qualidade e não para es-
tatísticas numerológicas que só servem para uma amostragem
ficticiosa. A qualificação da educação brasileira depende dos
programas ofertados pelo governo, da harmonia entre esse, as
entidades formadoras e a sociedade que, por sua vez, deve re-
fletir sobre os resultados.
As políticas públicas são ações desenvolvidas pelo Estado
com o envolvimento de compromissos e ações que possibilitem
o desenvolvimento cultural e social de um povo. É um conjun-
to de ações sociais que dependem, não só do governo, mas de
toda a sociedade e das instituições educacionais, com intenções
à garantia dos direitos à cidadania de todos, principalmente dos
que encontram-se no declive da pobreza. No entanto, é preciso
que haja uma relação harmônica entre o Estado, as entidades
formadoras e a população, além da definição de algumas ativi-
dades avaliativas do planejamento dessas políticas, para a pos-
terior busca de novas ações.
É sabido que a educação é uma área que requer atenção es-
pecial do Estado, com políticas que favoreçam o fortalecimento
das competências intelectuais, éticas e afetivas do cidadão. Os
objetivos traçados nas ações dessas políticas só se efetivarão a
partir do momento em que se permita uma análise para possí-
veis reorientações. São essas análises que, uma vez realizadas,
indicarão as supostas lacunas das ineficiências, possibilitando,
assim, novas estratégias para as suas superações.
De modo que há uma urgente necessidade de ajustamento
nas políticas públicas brasileiras em todas as áreas, principal-
mente na educacional, por ser essa a orientadora e a responsá-
vel pelas demais. Segundo a UNESCO,
Os problemas educacionais não tem origem exclusivamen-
te na educação, mas busca-se resolvê-los apenas com refor-
mas educacionais. O tema do abandono precoce da escola é
um exemplo paradigmático desta situação, um alto percentual
de fracasso escolar tem sua origem direta nas carências econô-
micas, sociais e culturais que sofrem determinados grupos da
população. (UNESCO, 2002, p. 102)
As metas provindas das políticas educacionais devem de-
terminar a implementação de ações que norteiem a redistribui-
ção dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigual-
dades e o desenvolvimento socioeconômico. Nesse contexto
cabe, prioritariamente, as autoridades responsáveis pelo siste-
ma educacional, analisar e refletir sobre os investimentos apli-
cados e os seus respectivos resultados. O que se tem percebido,
com certa nitidez, é que prioridades educacionais vem sendo
substituídas por outros interesses, que não fazem parte do sis-
tema educativo.
O nosso país avançou muito com políticas públicas, nos úl-
timos anos, por entender que a educação é a mola mestra res-
ponsável pela alavancagem do desenvolvimento. No entanto,
fez-se menção anteriormente que, não basta o esforço espe-
cífico do governo, é preciso que todos estejam envolvidos na
luta, com os mesmos objetivos, com as mesmas perspectivas e
com mesmos sonhos. É esse conjunto de esforços, sobretudo os
educacionais, que proporcionarão a consolidação das equida-
des e dos valores humanos para todos.
232
Enfim, as políticas educacionais definem que todos tem o
direito assistido à escola, que deverá ofertar um ensino de qua-
lidade. Para Comênio, “o sistema de ensino deve ser articulado,
reconhecendo o igual direito de todos os homens ao conheci-
mento, desenvolvido através de uma educação permanente,
durante toda a vida humana”. COMÊNIO (1592-1670)
As políticas que regem a educação no Brasil precisam re-
fletir profundamente à respeito do assunto, descartando a im-
portância quantitativa mas dando ênfase a qualidade que pos-
sibilitará o exercício pleno da cidadania do indivíduo. Os países
de primeiro mundo sinalizam essa preocupação e não poupam
nos investimentos, por terem a certeza que investir no setor
educacional é, ao mesmo tempo, apostar no desenvolvimento
sociocultural de seu povo e no futuro promissor de seu país.
Na concepção de Tedesco,
Democratizar a educação seria a condição necessária para
a democratização social. Depois da Segunda Guerra Mundial,
a expansão educativa foi considerada como uma necessidade
para o crescimento econômico. Gastar em educação seria in-
vestir, tanto ao nível individual quanto social. Dessa forma, a
democratização e o desenvolvimento econômico apareceram
com os objetivos básicos da política educacional, e foi a partir
dessa perspectiva que o funcionamento real dos sistemas edu-
cacionais existentes foi avaliado. (TEDESCO, 1995, p. 92)
É inegável que, nas últimas décadas, tenha havido uma
queda no índice de analfabetismo no Brasil, graças aos inves-
timentos econômicos na área educacional, a preparação de
profissionais e a conscientização da própria sociedade que,
paulatinamente, passou a perceber a imensurável importância
dos esforços aplicados na educação dos filhos. Mesmo assim,
a reflexão sobre a educação que a sociedade brasileira espera,
está sendo posta como desafio.
A POLÍTICA E ALGUNS DOS INVESTIMENTOS EDUCACIO-
NAIS
O governo federal, através do Ministério de Educação e Cul-
tura – MEC, tem proporcionado programas educacionais que vi-
sam o resgate da qualidade da educação brasileira. Programas,
esses, que demonstram as melhores intenções possíveis, mas,
às vezes, tornam-se ineficientes pela a ausência de interesse do
seu cumprimento, pela falta de fiscalização dos recursos des-
tinados, pela sua má aplicação, além de uma série de fatores.
A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, que objetiva disciplinar e
estruturar o funcionamento do sistema educacional brasilei-
ro, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização dos Profissionais em Educação –
FUNDEB, Lei nº 11.494/07, com vigência entre 2007/2020, que
orienta a aplicação dos recursos na área, com almejos no de-
senvolvimento social, a instituição do Piso Salarial Nacional do
Magistério – PSNM, Lei nº 11.738/08, que regulamento o salá-
rio nacional dos profissionais em educação básica, a elaboração
do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 13.005/04, referi-
do no artigo 214 da Constituição Federal, contendo 20 metas e
254 estratégias, com vigência entre 2014/2024 além de outras,
trouxeram fôlego e muita energia para a condução de uma das
tarefas mais árduas e mais complexas do seio social.
Com normativas delicadamente elaboradas, essas leis ob-
jetivam o avanço do desenvolvimento educacional básico do
Brasil, porém os seus efeitos não tem culminado onde a socie-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
dade almeja. Os seus desnorteios se dão, graças as políticas
partidárias, a ausência de fiscalização e de cobranças efetivas
da população.
A LDB, no seu artigo 2º garante que a educação, dever da fa-
mília e do estado, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qua-
lificação para o trabalho e o artigo 32º, inciso I, faz menção ao
Ensino Fundamental, tendo como objetivo, o desenvolvimento
da capacidade, com pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo. Contudo, é preciso que se refaça a seguinte reflexão:
Será que os nossos alunos, ao concluir o Ensino Fundamental,
estão correspondendo com essas perspectivas? E ao consumar
o Ensino Médio, estão realmente preparados para o exercício
pleno da cidadania?
Em relação ao FUNDEB, os recursos destinados podem até
ser suficientes, mas a sua empregabilidade é que talvez não seja
feita de forma legal e dentro das exigências do Fundo. Dentre
os recursos federais, a verba da educação é uma das maiores
destinadas aos municípios que, muitas vezes, a usam para fins
que, supostamente, não fazem parte do orçamento, proporcio-
nando, de certa forma, um déficit na área.
O Piso Salarial do Magistério, criado em julho de 2008, é
um determinante, que veio contemplar os profissionais que de-
sempenham atividades docentes, pedagogos, diretores, super-
visores, orientadores, inspetores ou seja, nenhum desses pro-
fissionais devem receber abaixo do piso. O piso passou a ser a
verdadeira referência dos Planos de Carreira Cargos e Salários,
criados pelos estados e municípios, com o objetivo de valorizar
os profissionais em educação, além de incentivá-los ao aperfei-
çoamento e permanência na área. No entanto, a sua normativa
não é respeitada nem tampouco considerada como devia, por
alguns estados e municípios.
O novo Plano Nacional de Educação – PNE, reacendeu mui-
tas expectativas da sociedade brasileira, que sempre almejou
maiores investimentos no setor e por acreditar na consolidação
de grande parte de suas metas. Suas estratégias estabelecidas
trouxeram credibilidade e otimismo com a sinalização de mu-
danças positivas em tempo breve. Com base no PNE, estados e
municípios criaram os seus Planos Estaduais de Educação – PEE e
Planos Municipais de Educação – PME, ajustados ou condiciona-
dos às suas realidades.
Muitas são as leis que tem gerado expectativas à população
brasileira, que ainda acredita em melhores dias e aguarda uma
educação que atenda as reais necessidades dos indivíduos, trans-
formando-os em verdadeiros cidadãos. São essas políticas públi-
cas educacionais que poderão fazer a diferença, possibilitando
a abolição das desigualdades sociais, da exclusão e do racismo.
Todavia, essas expectativas sinalizam a perda de forças me-
diante a uma Proposta de Emenda Constitucional – PEC, de nº
241 que tem como objetivo criar um teto para os gastos pú-
blicos e frear o seu crescimento por vinte anos. Diante disso,
e por saber que educação e saúde poderão deixar de receber
um terço das verbas obrigatórias que injetariam recursos para
a alavancagem nessas áreas, conclui-se que as políticas públicas
educacionais dão sinal de fraquejamento.Ora, se o setor edu-
cacional necessita da ampliação de investimentos para a reto-
mada do desenvolvimento, como poderia avançar com recursos
limitados? Como consolidar as metas e as estratégias do PNE,
que almejam estimular a formação inicial e continuada de pro-
fessores, oferecer educação integral em 50% das escolas, am-
pliar investimentos do Produto Interno Bruto – PIB, em até 10%
entre outras, se a PEC limita gastos?
233
A ESSÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
O Estado brasileiro encontra-se incumbido de implementar
políticas enérgicas que reparem supostas ineficiências e ofere-
çam possibilidades para os avanços norteadores da verdadeira
cidadania. Acredita-se que o financiamento da educação, ante-
cipadamente refletido e previamente consultado a sociedade,
seria a causa determinante para que se alcançasse uma educa-
ção de nível qualitativo. Os recursos previstos para a educação,
em especial a dos municípios, são imprescindíveis e significa-
tivos para a efetivação dos benefícios comuns que sociedade
necessita.
Considera-se, portanto, ser missão do Estado, desenvol-
ver projetos que elenquem metas e estratégias possíveis para
a execução de ações. No entanto, o que se tem percebido são
criações de apreciáveis projetos que finalmente tornam-se fictí-
cios ou são desprezados pelo meio do caminho. O compromisso
público deve visar as verdadeiras demandas sociais oferecendo
medidas que possibilitem mudanças para uma vida melhor e
mais digna para a sociedade.
É sabido que nenhum país progredirá se a sua educação
não for prioridade. A precariedade da educação traz prejuízos
irreversíveis além de contribuir para a formação de uma socie-
dade mascarada e acomodada. Todas as pessoas necessitam e
devem ter acesso a uma educação de qualidade, que deve ser
buscada nas políticas públicas, com base nas normativas das
leis que lhes garantem.
As políticas públicas são necessárias, por fazerem parte da
vida social cotidiana, sendo decisivas ao norteamento de proje-
tos que, uma vez desenvolvidos, propiciarão resultados satisfa-
tórios. Pelo contrário, haveria uma perda de trabalho e de re-
cursos, tendo como consequências, o descrédito e a nodoação
de sequelas irreparáveis.
Investir bem na área educacional, através de projetos que
estejam sintonizados às necessidade da sociedade, significa
economizar gastos futuros em outras áreas como saúde e se-
gurança. Uma sociedade que tem a educação consolidada nos
preceitos constitucionais, está preparada para contribuir com o
desenvolvimento de sua Pátria. (Grifo nosso)
Sabe-se que investir bem na educação é acreditar em um
futuro melhor, em uma sociedade mais justa e igualitária. A
construção da cidadania se dá por meio dos estudos que de-
pendem da implementação de recursos provindos das políticas
públicas. No entanto, é preciso que se democratize a sua cons-
trução, realizando diagnósticos, discutindo os problemas com a
sociedade e flexibilizando as suas estratégias conforme as reais
necessidades.
Em nosso país ainda existe o empecilho da escolarização
e do sucesso acadêmico que permeia por inúmeras variáveis,
desde a falta de preparo dos professores, às inadequações dos
espaços físicos, recursos mal administrados, condições econô-
micas deficitárias, entre outras. Por isso, há a necessidade de
políticas educacionais que priorize todas essas demandas para
o combate à exclusão e o avanço do desenvolvimento social.
As políticas públicas devem priorizar a qualidade da edu-
cação para que os resultados acadêmicos dos estudantes me-
lhorem e o nível socioeconômico se estabilize. É percebível que
o financiamento dessas políticas é razão decisiva para que a
educação possa alcançar o melhor nível qualitativo, proporcio-
nando ao educando subsídios para a consumação dos objetivos
almejados.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
OS PALIATIVOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Em meio toda essa turbulência socioeconômica, que o Bra-
sil vem atravessando, nos últimos anos, tem-se observado polí-
ticas que são utilizadas como meros paliativos na educação. São
programas de cunho político que não desenvolvem o espírito
crítico, nem o pensamento reflexivo, tampouco estimulam a
criação cultural do indivíduo. A expansão dos programas edu-
cacionais é vista com nitidez, mas os resultados esperados são
nebulosos.
A Reforma do Ensino Médio, por exemplo, pode ser inter-
pretada, por muitos, como uma dessas medidas paliativas no
setor educacional, uma vez que, apresenta o aumento progres-
sivo da carga horária, a farsa do ensino integral e da formação
técnica e profissional, tendo como consequências, o encolhi-
mento do conhecimento a quem o tem por direito, previsto na
lei. Para o Coordenador Nacional pelo Direito à Educação, Da-
niel Cara,
Essa reforma é uma falácia, porque não resolve as ques-
tões estruturais, como a formação de professores e pontos que
eram demandas dos estudantes que ocuparam as escolas, como
a redução do número de alunos por classe. De nada adianta ên-
fase em exatas ou humanas, se o professor for mal preparado,
se não houver recurso. (DANIEL CARA, 2017)
Aexemplo de alguns desses programas destaca-se, como
pressuposto, o Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
– EMITEC, no estado da Bahia, que originou-se em 2001, com a
justificativa de atender a três vertentes desafiadoras da educa-
ção baiana: a extensão territorial, a carência de docentes habi-
litados e atenuação às desigualdades socioculturais do estado,
prevendo o encolhimento do êxodo rural e o desenvolvimento
para o campo, além de possibilitar a continuidade das famílias
em suas terras de origem. A priori, intenções que proporcionam
comodidade à população ruralista, mas a posteriori, o atropela-
mento dos artigos 22 da LDB e 105 da CF, que preveem o pleno
desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para o exercício da
cidadania, qualificação para o trabalho e estudos posteriores,
após concluir o ensino básico.
Essa modalidade, supostamente, deixa de oferecer condi-
ções necessárias a uma aprendizagem que possibilite ao edu-
cando o exercício da cidadania, tendo em vista, muitas carên-
cias encontradas, desde a falta de professores capacitados, a
ausência de material pedagógico e da inter-relação com outros
professores, à oscilação de internet, além de outros fatores. É
um curso que poderia ter como público alvo aqueles que estão
com o currículo em atraso, que não tiveram oportunidade ou
condições de participar de um curso médio normal.
Com isso, termina se obstruindo qualquer possibilidade de
uma educação escolar pública qualitativa para a juventude baia-
na/brasileira, sobretudo para os menos favorecidos e periféri-
cos que já vem sofrendo o descaso da sociedade e do estado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se considerar a educação um campo de cunho social,
responsável pela transformação positiva da sociedade, neces-
sita ser vista e considerada como um direito fundamental do
indivíduo e dever do Estado, que tem a responsabilidade de im-
plementar políticas públicas capazes de garanti-la com qualida-
de. O único e exclusivo caminho que possibilitará as melhores
condições socioeconômicas de uma nação é a educação que,
uma vez valorizada, propiciará oportunidades de igualdade
para todas as classes sociais.
234
No entanto, é preciso pensar em políticas educacionais
como essência para o norteamento da cidadania e para a for-
mação de uma base nacional igualitária e verdadeiramente
ativa. Não basta a criação de “Reforma Educacional”, simples-
mente para atender convicções políticas, o que se espera é por
um sistema que possa atender as reais necessidades da nação,
atenuando as desigualdades sociais, desmascarando e fortale-
cendo o senso crítico dos indivíduos.
As políticas públicas surgiram com o intuito de viabilizar a
construção do bem comum de todos os cidadãos que integram
a sociedade. Cabe, pois, o Estado refletir sobre o compromisso
que a ação governamental tem com as suas implementações,
para que contribuam com a transformação educacional e a efe-
tivação da cidadania, em virtude dos direitos previstos na Cons-
tituição Federal.
É percebível que as políticas educacionais, no Brasil, avan-
çaram bastante nas últimas décadas, mas é percebível também,
que os seus efeitos não atingiram grande parte das metas al-
mejadas. Com isso, fica a sociedade credenciada a lutar por um
ensino de qualidade, que possibilite a melhoria do nível de de-
senvolvimento do nosso país.
SÚMULAS VINCULANTES DO SUPREMO TRIBUNAL
FEDERAL RELATIVAS AO DIREITO PROCESSUAL DO
TRABALHO
Prezado candidato o edital não especifica quais Resoluções
do Conselho Estadual de Educação de Goiás serão abordadas,
portanto, disponibilizaremos o site oficial para consulta e com-
plemento de seus estudos, conforme segue:
https://www.cee.go.gov.br/index.php/legislacao/resoluco-
es
DOCUMENTO CURRICULAR PARA GOIÁS – DCGO
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponi-
bilizaremos o conteúdo para estudo na íntegra “Área do clien-
te” em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM – BNCC
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que
determina o conjunto de competências gerais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica — que
inclui a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mé-
dio.
Esse conhecimento pretende assegurar uma formação hu-
mana integral com foco na construção de uma sociedade inclu-
siva, justa e democrática. Para a primeira etapa da Educação
Básica, a escola deve garantir seis direitos de desenvolvimento
e aprendizagem, de forma que todas as crianças tenham opor-
tunidades de aprender e se desenvolver.
Após a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), em dezembro de 2017, começaram as discussões visan-
do a melhor forma de implementar as novas diretrizes da BNCC
na Educação Infantil de todo o país.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nessa etapa da Educação Básica, a BNCC define direitos de
aprendizagem e os campos de experiências substituem as áreas do
conhecimento do Ensino Fundamental. Em cada campo existem
objetivos de aprendizado e desenvolvimento do aluno, em vez de
unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
É responsabilidade das escolas garantir que seus alunos re-
ceberão, em sala de aula, as competências gerais estabelecidas
pelo documento. Dessa forma, o cenário educacional nacional
se torna mais justo e igualitário para todas as crianças.
O primeiro texto sugerido no projeto foi discutido e elabo-
rado em conjunto com 116 especialistas em educação. A pro-
posta foi aberta à consulta pública até março de 2016, quando
foi revisada.
Em maio do mesmo ano, a segunda versão do documento
foi divulgada. Quase um ano depois, em abril de 2017, a ter-
ceira e última versão foi revelada e apresentada ao Conselho
Nacional de Educação (CNE).
No mesmo ano, o CNE preparou audiências públicas em cin-
co regionais. O objetivo era alcançar colaborações para a elabo-
ração da norma instituidora da BNCC. No dia 15 de dezembro, o
projeto foi homologado e seguiu para a aprovação do Ministé-
rio da Educação (MEC).
A resolução que orienta e institui a implementação da BNCC
na Educação Infantil e no Ensino Médio foi publicada no dia 22
de dezembro de 2017.
Qual é o prazo para implementação nas escolas?
Existe um comitê especial responsável por acompanhar a
implantação da nova base nas escolas públicas e privadas, que
deverá ocorrer até o dia 31 de dezembro de 2020.
Até lá, o grupo de especialistas deve propor debates, dis-
cussões acerca dos temas referentes aos desafios da implemen-
tação e nortear ações a serem tomadas pelo governo para a
concretização do novo currículo.41
A base curricular do ensino brasileiro tem passado por di-
versas mudanças, dentre elas, temos a lei a seguir.
Lei nº 13.415/2017
- Altera a LDB
- Altera o Fundeb
- Altera a CLT
- Revoga a Lei 11.161/2005
- Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas
de Ensino Médio em Tempo Integral.
Quais as implicações?
Implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento
da formação
- Altera o formato de financiamento público com privati-
zação
- Atinge a formação docente
- Impacta a docência da rede particular de ensino
- Não assegura novos recursos
Implicações Curriculares
Carga horária do ensino médio será ampliada de forma pro-
gressiva (§ 1º, Art. 24 LDB – nova redação) para mil e quatro-
centas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga
horária, a partir de 2 de março de 2017.
41 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br
235
Ou seja, só existe prazo para se chegar às mil horas, ou seja,
uma hora em relação a carga horária atual.
A Lei não faz referência clara como essa expansão irá acon-
tecer no ensino médio noturno. Apenas determina que os siste-
mas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e
adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando, conforme o inciso VI do art. 4°.”
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regio-
nais, constituirá componente curricular obrigatório da educa-
ção básica, mas não especifica se atingirá os itinerários formati-
vos do ensino médio. É provável que não.
Obriga a oferta de língua inglesa a partir do sexto ano do
ensino fundamental.
A Lei dispõe que a integralização curricular poderá incluir,
a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envol-
vendo os temas transversais. Portanto, não necessitará de ser
tratado para o conjunto dos estudantes.
A inclusão de novos componentes curriculares de caráter
obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do CNE e de homologação pelo Ministro de Estado
da Educação.
A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
A parte diversificada dos currículos, definida em cada siste-
ma de ensino, deverá estar harmonizada à BNCC e ser articula-
da a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental
e cultural.
A BNCC referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamen-
te estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e fi-
losofia. Portanto, não haverá a obrigatoriedade de disciplinas.
Obrigatoriedade apenas para o ensino da língua portuguesa
e da matemática nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas, e de língua inglesa.
Outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, poderão ser ofertadas de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sis-
temas de ensino.
A carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não
poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio. Ou seja, próximo a 69% do total da
carga horária.
Itinerários Formativos
O currículo do ensino médio será composto pela BNCC e
por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas
de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Poderá ser composto itinerário formativo integrado, que
se traduz na composição de componentes curriculares da BNCC
e dos itinerários formativos.
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progres-
sivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documen-
to normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996),e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à forma-
ção humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica
e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação
de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educa-
cionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento
do regime de colaboração entre as três esferas de governo e
seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além
da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC
é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudan-
tes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubs-
tanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mo-
bilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habili-
dades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que contri-
buam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada para a preser-
vação da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também ali-
nhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da
Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio), articulando-se na construção de co-
nhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na forma-
ção de atitudes e valores, nos termos da LDB.
236
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola-
borar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver proble-
mas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co-
nhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práti-
cas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações, expe-
riências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produ-
zir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
formação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexi-
va e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe pos-
sibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsá-
vel em âmbito local, regional e global, com posicionamento éti-
co em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando de-
cisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reco-
nhece a educação como direito fundamental compartilhado en-
tre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a
necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O
primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação
entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria cur-
ricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos
são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer
que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvi-
mento de competências, a LDB orienta a definição das aprendi-
zagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser
ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mé-
dio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento cur-
ricular contextualizado pela realidade local, social e individual
da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curri-
culares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao
longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos
2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e orga-
nizando o conceito de contextualização como “a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural resgatando e respeitando as várias mani-
festações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer
CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabele-
cer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União,
Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas
para a educação básica e a base nacional comum dos currícu-
los, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamen-
tal e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e
local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o
PNE afirma a importância de uma base nacional comum curri-
cular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estraté-
gia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as
etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomi-
tantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades
da educação:
237
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL,
20178; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiá-
veis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudan-
tes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os
saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabele-
cem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao lon-
go deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de
competências tem orientado a maioria dos Estados e Municí-
pios brasileiros e diferentes países na construção de seus cur-
rículos10. É esse também o enfoque adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvol-
vimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Interna-
cional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para
a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de
competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “sa-
ber” (considerando a constituição de conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho), a explicitação das competências oferece referên-
cias para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendi-
zagens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que apren-
der, para que aprender, como ensinar, como promover redes
de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo
e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informa-
ções. Requer o desenvolvimento de competências para aprender
a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponí-
vel, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos
das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver pro-
blemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver
e aprender com as diferenças e as diversidades.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim,
que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvi-
mento humano global, o que implica compreender a comple-
xidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão inte-
lectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e inte-
gral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – consi-
derando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e de-
senvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de de-
mocracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e
diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o con-
ceito de educação integral com o qual a BNCC está comprome-
tida se refere à construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessida-
des, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, tam-
bém, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe
considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas cul-
turas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radi-
calmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplica-
ção na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao
que se aprende e o protagonismo do estudante em sua apren-
dizagem e na construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC Base
Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equida-
de
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes
federados, acentuada diversidade cultural e profundas desi-
gualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem cons-
truir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pe-
dagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estu-
dantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade
educacional sobre a qual as singularidades devem ser conside-
radas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as
oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de
Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se con-
cretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualda-
des educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência
dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhe-
cidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes
definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas fa-
mílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem
se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe re-
conhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
238
De forma particular, um planejamento com foco na equida-
de também exige um claro compromisso de reverter a situação
de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos
indígenas originários e as populações das comunidades rema-
nescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pes-
soas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os
alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práti-
cas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, con-
forme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de prin-
cípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as
DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um com-
promisso com a formação e o desenvolvimento humano global,
em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, mo-
ral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só
se materializam mediante o conjunto de decisões que caracteri-
zam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as
proposições da BNCC à realidade local, considerando a autono-
mia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições esco-
lares, como também o contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento
e participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre
outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curricula-
res, identificando estratégias para apresentá-los, representá-
-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com
base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendiza-
gens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagó-
gica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmi-
cas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino
e da aprendizagem; selecionar e aplicar metodologias e estra-
tégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário,
para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades,
seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos profes-
sores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos
e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os pro-
fessores, bem como manter processos permanentes de forma-
ção docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos
processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre ges-
tão pedagógica e curricular para os demais educadores, no âm-
bito das escolas e sistemas de ensino.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), aten-
dendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso signifi-
ca assegurar competências específicas com base nos princípios
da coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade
e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas
culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas
de ensino e propostas pedagógicas das instituições escolares.
Significa também, em uma perspectiva intercultural, conside-
rar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonân-
cia com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais
da OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e bilín-
gues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto
dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas,
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência cur-
ricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm
elaborando currículos para seus respectivos sistemas de ensino,
inclusive para atender às especificidades das diferentes moda-
lidades. Muitas escolas públicas e particulares também acumu-
laram experiências de desenvolvimento curricular e de criação
de materiais de apoio ao currículo, assim como instituições de
ensino superior construíram experiências de consultoria e de
apoio técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e ava-
liar toda essa experiência pode contribuir para aprender com
acertos e erros e incorporar práticas que propiciaram bons re-
sultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e compe-
tência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida huma-
na em escala local, regional e global, preferencialmente de for-
ma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se:
direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), edu-
cação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambien-
tal (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valo-
rização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos
humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-
-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saú-
de, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em ha-
bilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas
de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-
-las de forma contextualizada. Base Nacional Comum Curricular
e regime de colaboração
239
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do ade-
quado funcionamento do regime de colaboração para alcançar
seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a
participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios,
depois de ampla consulta à comunidade educacional e à socieda-
de, conforme consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos,
com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC,
passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano
da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão
exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem
esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos en-
tes federados serão diferentes e complementares, e a União
continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e
de correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será
a revisão da formação inicial e continuada dos professores para
alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa,
já que se trata da esfera que responde pela regulação do ensino
superior, nível no qual se prepara grande parte desses profis-
sionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professo-
res e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos
alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação
eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado,
promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de
materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraes-
trutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementa-
ção da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em co-
laboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed
e Undime. Em um país com a dimensão e a desigualdade do
Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como
a BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias
técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles
com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa
função deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Con-
sed e a Undime, respeitada a autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de ca-
sos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras;
a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e ex-
periências de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e
pesquisas sobre currículos e temas afins.
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até
a década de 1980, expressava o entendimento de que a Educa-
ção Infantil era uma etapa anterior, independente e prepara-
tória para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino
Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação formal.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade tor-
na-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante
da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o En-
sino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação
introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino
Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa
a atender a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obri-
gatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda
Constitucional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade
da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obriga-
toriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente
a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5
anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um im-
portante passo é dado nesse processo histórico de sua integra-
ção ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação In-
fantil é o início e o fundamento do processo educacional. A en-
trada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes,
a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos fa-
miliares para se incorporarem a uma situação de socialização
estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação In-
fantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o
cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse
contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e
os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da
família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas
propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo
de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando
de maneira complementar à educação familiar – especialmen-
te quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois
contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia
e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o de-
senvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o comparti-
lhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação
Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição precisa
conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a
riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º,
definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, cons-
trói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fanta-
sia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educa-
ção Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas
quais as crianças podem construir e apropriar-se de conheci-
mentos por meio de suas ações e interações com seus pares
e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvi-
mento e socialização.
240
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adul-
tos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos,
a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regula-
ção das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas peda-
gógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas
pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as
crianças aprendam em situações nas quais possam desempe-
nhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar
desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo so-
cial e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura
e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adul-
tos), ampliando e diversificando seu acesso a produções cul-
turais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressi-
vas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tan-
to do planejamento da gestão da escola e das atividades pro-
postas pelo educador quanto da realização das atividades da
vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos mate-
riais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e
elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, co-
res, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, his-
tórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas mo-
dalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, des-
cobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus gru-
pos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário
Essa concepção de criança como ser que observa, questio-
na, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila va-
lores e que constrói conhecimentos e se apropria do conheci-
mento sistematizado por meio da ação e nas interações com o
mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas
aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir in-
tencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação
Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essa intencionalidade consiste na organização e proposi-
ção, pelo educador, de experiências que permitam às crianças
conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as rela-
ções com a natureza, com a cultura e com a produção científica,
que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-
-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimenta-
ções com materiais variados, na aproximação com a literatura e
no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, orga-
nizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e in-
terações, garantindo a pluralidade de situações que promovam
o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as
aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetó-
ria de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços,
possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros,
feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto
pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos
e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante
o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou
classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou
“não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir ele-
mentos para reorganizar tempos, espaços e situações que garan-
tam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e
o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes
as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento. Os campos de experiências constituem um arranjo cur-
ricular que acolhe as situações e as experiências concretas da
vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se
organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros mo-
dos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções
e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e
sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e
de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e
senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência
com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar
oportunidades para que as crianças entrem em contato com ou-
tros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferen-
tes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as
diferenças que nos constituem como seres humanos.
241
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coor-
denados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o
mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem rela-
ções, expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre
si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brin-
cadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no
entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças
conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e,
com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade
física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centrali-
dade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas
de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade,
e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa pro-
mover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre
animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, ex-
plorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos,
olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sen-
tar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoian-
do-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se,
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes ma-
nifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, en-
tre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por
várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons,
traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos,
modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tec-
nológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o co-
nhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das
crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e
apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças,
permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente,
a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertó-
rios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nasci-
mento, as crianças participam de situações comunicativas cotidia-
nas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas
de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a
postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que
ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente,
as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e de-
mais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privile-
giado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover
experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencia-
lizando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histó-
rias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as
múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como
sujeito singular e pertencente a um grupo social.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao
observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua
escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na
cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a litera-
tura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábu-
las, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e
escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos,
as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão
conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de
representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade
sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e
sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a di-
versidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente,
com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos
e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de nume-
rais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consul-
tar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportu-
nidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vi-
vências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brin-
cadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproxi-
madamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura
a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

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O conteúdo na íntegra encontra-se no endereço eletrônico: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_

EF_110518_versaofinal_site.pdf

EXERCÍCIOS

1. (Quadrix/2017 - SEDF)
No que se refere aos aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, julgue o item a seguir.
De acordo com a tendência progressista histórico-crítica, a educação deve estar centralizada no aluno e o professor deve
garantir um relacionamento de respeito, promovendo uma aprendizagem baseada na motivação e na estimulação de problemas.
( ) CERTO
( ) ERRADO

2. (IBFC/2013 - SEAP-DF)
Considerando o papel político pedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo com seus conheci-
mentos sobre essa temática, julgue os itens a seguir:
I. O projeto político-pedagógico contribui na sistematização e organicidade da prática reflexiva dos sujeitos, estes que são
múltiplos e convergem para ações autônomas e compromissadas com a construção do projeto, voltado para crítica, intervenção
social e formação de sujeitos reflexivos.
II. O projeto político-pedagógico pode ser definido como um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diver-
sas, sendo construído e encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas da escola.
III. A construção de um projeto político-pedagógico deve considerar as singularidades e a participação de todos os sujeitos
da escola, potencializando a criatividade e a capacidade reflexiva. Essa perspectiva remete à compreensão das relações entre os
sujeitos que interagem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender, de modo a ser coletiva a construção do projeto em questão.
IV. O processo político-pedagógico, embora constituído em processo democrático, não aborda a eliminação de relações com-
petitivas e corporativas, reiterando a rotina do mando racionalizado da burocracia, aumentando efeitos fragmentários da divisão
do trabalho que acaba por hierarquizar os poderes de decisão.

É correto o que se afirma nas sentenças:

(A) I, II e III, apenas
(B) I e III, apenas.
(C) III e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.

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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3. (TJ-MA - FESAG - Pedagogo - 2005)
O projeto político pedagógico é um instrumento que deve
ser implementado na perspectiva de uma educação para a cida-
dania. Com esta compreensão é correto afirmar que:
(A) O projeto político pedagógico precisa ser construído
inclusive por interferência política partidária. Um processo
sempre inconcluso e se possível parcial.
(B) O projeto político pedagógico não nega o instituído co-
letivamente, que é a sua história, seus atores. O projeto
político pedagógico não deve confrontar o instituído com
o instituinte.
(C) O projeto político pedagógico precisa ser construído
sem interferência política. Um processo sempre inconcluso
e se possível imparcial.
(D) O projeto político pedagógico não nega o instituído co-
letivamente, que é a sua história, seus atores. O projeto
político pedagógico sempre confronta o instituído com o
instituinte.
(E) N.R.A.
4. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino
aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar
do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos
uma avaliação inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São
muitos os questionamentos sobre avaliação. Analise as afirma-
tivas a seguir e marque a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ati-
vidades em função dos conhecimentos e as dificuldades no
início de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio
do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um con-
junto de ações que orientam a intervenção pedagógica.
5. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP).
A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educa-
ção escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as
perspectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver
as capacidades necessárias para a participação efetiva.
6. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano)
A inclusão implica um esforço de modernização e rees-
truturação das condições de funcionamento e organização da
maioria das escolas brasileiras, em especial as de educação bá-
sica. No entanto, mudar a escola é enfrentar, de acordo com
Mantoan, estudiosa da questão da inclusão, muitas frentes de
trabalho, cuja tarefa fundamental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo
o ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo
como princípio a normalização.
(C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, ten-
do como eixo o ensino especializado.
(D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como prin-
cípio a integração.
249
7. (CESPE/2018 - ABIN) A questão não é mais discutir a
inserção ou não de tecnologias da informação e comunicação
na educação, mas a sua apropriação pelos sujeitos pedagógi-
cos (alunos e professores), para contribuir com a melhoria da
qualidade dos processos educativos e, consequentemente, da
aprendizagem. Com relação a esse assunto, julgue o item que
se segue.
Iniciativas educacionais e culturais têm procurado mini-
mizar a discrepância no acesso às tecnologias da informação e
comunicação por meio da utilização das mídias nos processos
educacionais.
( ) CERTO
( ) ERRADO
8. (CESPE - 2012 - TJ-RO)
Confrontar a experiência do aluno com o saber sistemati-
zado constitui método de ensino-aprendizagem próprio da con-
cepção pedagógica.
(A) liberal tecnicista.
(B) progressista histórico-crítica.
(C) liberal renovadora progressiva.
(D) progressista libertadora.
(E) progressista libertária.
9. (Quadrix/2018 - SEDUCE-GO)
Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel es-
tratégico nas diversas instâncias que a permeiam. Consideran-
do essa informação, assinale a alternativa que apresenta corre-
tamente a função do coordenador pedagógico na escola.
(A) motivar os professores a manterem a boa aparência da
escola, de modo a estimular, na comunidade escolar, a ade-
rência às propostas feitas pela gestão
(B) cuidar da disciplina dos alunos, assumindo a postura de
uma personagem apaziguadora da escola
(C) cuidar dos critérios de avaliação em sala de aula, optan-
do sempre por um sistema mais rígido, mantendo o contro-
le dos professores e assegurando o bom desempenho dos
alunos
(D) ser articulador, formador e transformador, possibilitan-
do que novos significados sejam atribuídos à prática educa-
tiva da escola e à prática pedagógica dos professores
(E) cuidar da administração do tempo nas salas de aula,
controlando principalmente o tempo destinado aos inter-
valos e evitando que haja dispersão dos alunos e dificulda-
des no retorno
10. (FURB/2019 - Prefeitura de Blumenau/SC)
Valorização da diversidade como elemento enriquecedor
da aprendizagem, atendimento às necessidades coletivas e
individuais de ensino e aprendizagem, adaptação da escola às
necessidades dos alunos e currículo flexível são fundamentos
relacionados, corretamente, à/ao:
(A) Educação inclusiva.
(B) Ensino especial.
(C) Educação especial.
(D) Ensino integrativo.
(E) Atendimento especializado.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

GABARITO ______________________________________________________

1 ERRADO ______________________________________________________
2 B
______________________________________________________
3 D
4 D ______________________________________________________
5 C
______________________________________________________
6 A
7 CERTO ______________________________________________________
8 E
______________________________________________________
9 D
10 A ______________________________________________________

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ANOTAÇÕES
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