Prefeitura Municipal de Guarulhos - São Paulo

GUARULHOS-SP
Educador Físico

Volume I

AB022-19-A
 Todos os direitos autorais desta obra são protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/12/1998.
Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
conhece algum caso de “pirataria” de nossos materiais, denuncie pelo sac@novaconcursos.com.br.

OBRA

Prefeitura Municipal de Guarulhos - São Paulo

Educador Físico

Edital de Abertura N° 03/2019-SGE01

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Noções de Informática - Profº Ovidio Lopes da Cruz Netto
Política de Saúde - Profª Ana Luisa M. da Costa Lacida
Conhecimentos Específicos - Profº Ronaldo Sena

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina
Érica Duarte
Leando Filho
Karina Fávaro

DIAGRAMAÇÃO
Elaine Cristina
Thais Regis
Danna Silva

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO
LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários)................................................................................ 01

Sinônimos e antônimos........................................................................................................................................................................................ 04
Sentido próprio e figurado das palavras........................................................................................................................................................ 04
Pontuação.................................................................................................................................................................................................................. 48
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção:
emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem.......................................................................................................... 06
Concordância verbal e nominal......................................................................................................................................................................... 51
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................. 57
Colocação pronominal......................................................................................................................................................................................... 50
Crase............................................................................................................................................................................................................................ 62

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Sistema Operacional: Windows/Linux: conceito de pastas, diretórios, arquivos e atalhos, área de trabalho, área
de transferência, manipulação de arquivos e pastas, uso dos menus, programas e aplicativos, interação com o
conjunto de aplicativos................................................................................................................................................................................... 01
ThunderBird/Webmail – Correio Eletrônico: uso de correio eletrônico, preparo e envio de mensagens, anexação de
arquivos..................................................................................................................................................................................................................... 42
Mozilla Firefox/Google Chrome – Internet: Navegação Internet, conceitos de URL, links, sites, busca e impressão de
páginas....................................................................................................................................................................................................................... 42

POLÍTICA DE SAÚDE

Diretrizes e bases da implantação do SUS....................................................................................................................................................... 01

Constituição da República Federativa do Brasil: Saúde; Constituição Federal: Título VIII – Da Ordem Social, Cap. II - Da
Seguridade Social..................................................................................................................................................................................................... 05
Organização da Atenção Básica no Sistema Único de Saúde.......................................................................................................................... 08
Epidemiologia, história natural e prevenção de doenças............................................................................................................................. 31
Reforma Sanitária e Modelos Assistenciais de Saúde – Vigilância em Saúde.............................................................................................. 40
Indicadores de nível de saúde da população................................................................................................................................................. 46
Políticas de descentralização e atenção primária à Saúde............................................................................................................................. 51
Doenças de notificação compulsória no Estado de São Paulo........................................................................................................................ 65
Doenças de notificação compulsória Estadual e Nacional............................................................................................................................. 65
Calendário Nacional de Vacinação...................................................................................................................................................................... 82
Leis Federais n.º 8.080/1990 e n.º 8.142/1990................................................................................................................................................ 84
Decreto Federal n.º 7.508/2011.......................................................................................................................................................................... 94
 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA
Interpretação de texto: verbal e não verbal. .................................................................................................................................................. 01
Sinônimos, antônimos e parônimos. Sentido próprio e figurado das palavras............................................................................... 04
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção (emprego e sen-
tido que imprimem às relações que estabelecem). Vozes verbais: ativa e passiva. ....................................................................... 06
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 48
Colocação pronominal. .......................................................................................................................................................................................... 50
Concordância verbal e nominal. ......................................................................................................................................................................... 51
Regência verbal e nominal. .................................................................................................................................................................................. 57
Crase. ............................................................................................................................................................................................................................. 62

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO: VERBAL E
NÃO VERBAL.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de codi-
ficar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para
a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa in-
terligação dá-se o nome de contexto. O relacionamento
entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada
de seu contexto original e analisada separadamente, po-
derá ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de
citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A
partir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fun-
damentações), as argumentações (ou explicações), que
levam ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
Normalmente, em uma prova, o candidato deve:
 Identificar os elementos fundamentais de uma
argumentação, de um processo, de uma época
(neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios,
os quais definem o tempo).
 Comparar as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
 Comentar/relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade.
 Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
 Parafrasear = reescrever o texto com outras pa-
lavras.
1. Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literá-
rio (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), lei-
tura e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qua-
lidades do texto) e semântico; capacidade de observação
e de síntese; capacidade de raciocínio.
2. Interpretar/Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
O narrador afirma...
3. Erros de interpretação
 Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai
do contexto, acrescentando ideias que não estão
no texto, quer por conhecimento prévio do tema
quer pela imaginação.
 Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se
atenção apenas a um aspecto (esquecendo que
um texto é um conjunto de ideias), o que pode ser
insuficiente para o entendimento do tema desen-
volvido.
 Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, errar a
questão.
Observação:
Muitos pensam que existem a ótica do escritor e a
ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em uma prova
de concurso, o que deve ser levado em consideração é o
que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do prono-
me oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer tam-
bém de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao an-
tecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-
cia, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
1
 4. Dicas para melhorar a interpretação de textos
 Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral
do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos
candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-
mação você absorver com a leitura, mais chances
terá de resolver as questões.
 Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-
rompa a leitura.
 Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
 Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
 Volte ao texto quantas vezes precisar.
 Não permita que prevaleçam suas ideias sobre
as do autor.
 Fragmente o texto (parágrafos, partes) para me-
lhor compreensão.
 Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado
de cada questão.
 O autor defende ideias e você deve percebê-las.
 Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
 Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou
seja, a ideia mais importante.
 Nos enunciados, grife palavras como “correto”
ou “incorreto”, evitando, assim, uma confusão
na hora da resposta – o que vale não somente para
Interpretação de Texto, mas para todas as demais
questões!
 Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia prin-
cipal, leia com atenção a introdução e/ou a con-
clusão.
 Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,
etc., chamados vocábulos relatores, porque reme-
tem a outros vocábulos do texto.
SITES
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/por-
tugues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm
LÍNGUA PORTUGUESA
2
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Ces-
pe – 2017)
Texto CG1A1AAA
A valorização do direito à vida digna preserva as duas
faces do homem: a do indivíduo e a do ser político; a
do ser em si e a do ser com o outro. O homem é inteiro
em sua dimensão plural e faz-se único em sua condição
social. Igual em sua humanidade, o homem desiguala-se,
singulariza-se em sua individualidade. O direito é o ins-
trumento da fraternização racional e rigorosa.
O direito à vida é a substância em torno da qual todos os
direitos se conjugam, se desdobram, se somam para que
o sistema fique mais e mais próximo da ideia concretizá-
vel de justiça social.
Mais valeria que a vida atravessasse as páginas da Lei
Maior a se traduzir em palavras que fossem apenas a re-
velação da justiça. Quando os descaminhos não condu-
zirem a isso, competirá ao homem transformar a lei na
vida mais digna para que a convivência política seja mais
fecunda e humana.
Cármen Lúcia Antunes Rocha. Comentário ao artigo 3.º.
In: 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos 1948-1998: conquistas e desafios. Brasília: OAB,
Comissão Nacional de Direitos Humanos, 1998, p. 50-1
(com adaptações).
Compreende-se do texto CG1A1AAA que o ser humano
tem direito
a) de agir de forma autônoma, em nome da lei da sobre-
vivência das espécies.
b) de ignorar o direito do outro se isso lhe for necessário
para defender seus interesses.
c) de demandar ao sistema judicial a concretização de
seus direitos.
d) à institucionalização do seu direito em detrimento dos
direitos de outros.
e) a uma vida plena e adequada, direito esse que está na
essência de todos os direitos.
Resposta: Letra E. O ser humano tem direito a uma
vida digna, adequada, para que consiga gozar de seus
direitos – saúde, educação, segurança – e exercer seus
deveres plenamente, como prescrevem todos os di-
reitos: (...) O direito à vida é a substância em torno da
qual todos os direitos se conjugam (...).
2. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Ces-
pe – 2017)
Texto CG1A1BBB
Segundo o parágrafo único do art. 1.º da Constituição
da República Federativa do Brasil, “Todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes elei-
tos ou diretamente, nos termos desta Constituição.” Em
virtude desse comando, afirma-se que o poder dos juízes
emana do povo e em seu nome é exercido. A forma de
sua investidura é legitimada pela compatibilidade com as
regras do Estado de direito e eles são, assim, autênticos
agentes do poder popular, que o Estado polariza e exer-
ce. Na Itália, isso é constantemente lembrado, porque
toda sentença é dedicada (intestata) ao povo italiano, em
nome do qual é pronunciada.
Cândido Rangel Dinamarco. A instrumentalidade do pro-
cesso. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1987, p. 195 (com
adaptações).
Conforme as ideias do texto CG1A1BBB,
a) o Poder Judiciário brasileiro desempenha seu papel
com fundamento no princípio da soberania popular.
b) os magistrados do Brasil deveriam ser escolhidos pelo
voto popular, como ocorre com os representantes dos
demais poderes.
c) os magistrados italianos, ao contrário dos brasileiros,
exercem o poder que lhes é conferido em nome de
seus nacionais.
d) há incompatibilidade entre o autogoverno da magis-
tratura e o sistema democrático.
e) os magistrados brasileiros exercem o poder consti-
tucional que lhes é atribuído em nome do governo
federal.
Resposta: Letra A. A questão deve ser respondida se-
gundo o texto: (...) “Todo o poder emana do povo, que
o exerce por meio de representantes eleitos ou direta-
mente, nos termos desta Constituição.” Em virtude des-
se comando, afirma-se que o poder dos juízes emana
do povo e em seu nome é exercido (...).
3. (PCJ-MT – DELEGADO SUBSTITUTO – SUPERIOR
– CESPE – 2017 – ADAPTADA) No texto CG1A1BBB, o
vocábulo ‘emana’ foi empregado com o sentido de
a) trata.
b) provém.
c) manifesta.
d) pertence.
e) cabe.
Resposta: Letra B. Dentro do contexto, “emana” tem
o sentido de “provém”.
TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários tex-
tos, sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a
presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência
daquilo que está sendo transmitido entre os interlocuto-
res. Estes interlocutores são as peças principais em um
diálogo ou em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre al-
guém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição
e Dissertação.
1. As tipologias textuais se caracterizam pelos
aspectos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São obser-
vados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, rela-
ções logicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo,
argumentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de
ação demarcados no tempo do universo narrado,
como também de advérbios, como é o caso de an-
tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu
carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-
sa, resolveram...
B) Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psi-
cológicas acerca de um determinado indivíduo ou
objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados
no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os
cabelos mais negros como a asa da graúna...”
C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar
um assunto ou uma determinada situação que se
almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das ra-
zões de ela acontecer, como em: O cadastramento
irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portanto,
não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o be-
nefício.
D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de
uma modalidade na qual as ações são prescritas de
forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-
sos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente:
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
até criar uma massa homogênea.
E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-
cam-se pelo predomínio de operadores argumen-
tativos, revelados por uma carga ideológica cons-
tituída de argumentos e contra-argumentos que
justificam a posição assumida acerca de um deter-
minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-
neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço
no mercado de trabalho, o que significa que os gê-
neros estão em complementação, não em disputa.
2. Gêneros Textuais
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características
sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função,
composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos:
receita culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema,
editorial, piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum,
LÍNGUA PORTUGUESA
blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou
seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são
os locutores e os interlocutores, o meio disponível para
veicular o texto, etc.
3
 Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a
esferas de circulação. Assim, na esfera jornalística, por
exemplo, são comuns gêneros como notícias, reporta-
gens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divul-
gação científica são comuns gêneros como verbete de
dicionário ou de enciclopédia, artigo ou ensaio científico,
seminário, conferência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gra-
mática – volume único / Samira Yousseff Campedelli,
Jésus Barbosa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
SINÔNIMOS, ANTÔNIMOS E PARÔNIMOS.
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALA-
VRAS.
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
1. Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em deteminado enunciado (aguadar e esperar).
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela exis-
tência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemici-
clo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diá-
logo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
LÍNGUA PORTUGUESA
2. Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significa-
do: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - cen-
surar; mal - bem.
4
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de sen-
tido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático
e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia;
ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e antico-
munista; simétrico e assimétrico.
3. Homônimos e Parônimos
Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
fia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
Podem ser
A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e de-
nuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e
diferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmoni-
zar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (ar-
reio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio)
e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e
cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após
o almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para
ocorrer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (subs-
tantivo e/ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo),
comprimento (medida) e cumprimento (saudação), autuar
(processar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir
(violar), deferir (atender a) e diferir (divergir), suar (trans-
pirar) e soar (emitir som), aprender (conhecer) e apreen-
der (assimilar; apropriar-se de), tráfico (comércio ilegal) e
tráfego (relativo a movimento, trânsito), mandato (procu-
ração) e mandado (ordem), emergir (subir à superfície) e
imergir (mergulhar, afundar).
4. Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo
o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o
hiperônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconhe-
cido e muitas vezes associado ao primeiro significado que
aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal
da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um
caráter prático. É utilizada em textos informativos, como
jornais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de
medicamentos, textos científicos, entre outros. A palavra
“pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas
um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que esteja
inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
significação mediante a circunstância em que a mesma
é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido co-
notativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau), re-
provação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios publicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no di-
cionário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
POLISSEMIA
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados den-
tro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-
-se em consideração as situações de aplicabilidade. Há
uma infinidade de exemplos em que podemos verificar a
ocorrência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão”
ou “jogo” – o sentido comum entre todas as expressões
é o formato quadriculado que têm.
1. Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
LÍNGUA PORTUGUESA
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários sig-
nificados, estamos na presença da polissemia. Por outro
lado, quando duas ou mais palavras com origens e sig-
nificados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos
uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela
pode significar uma fruta ou uma parte de uma camisa.
Não é polissemia porque os diferentes significados para
5
 a palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma
palavra polissêmica: pode significar o elemento básico
do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um EXERCÍCIO COMENTADO
determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes signifi-
1. (SUSAM-AM – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
cados estão interligados porque remetem para o mesmo
FGV – 2014) “o país teve de recorrer a um programa de
conceito, o da escrita.
racionamento”. Assinale a opção que apresenta a forma
de reescrever esse segmento, que altera o seu sentido
2. Polissemia e ambiguidade
original.
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto
a) O Brasil foi obrigado a recorrer a um programa de
na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado
racionamento.
pode ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma in-
b) O país teve como recurso recorrer a um programa
terpretação. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à
de racionamento.
colocação específica de uma palavra (por exemplo, um
c) O Brasil foi levado a recorrer a um programa de racio-
advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase:
namento.
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada fre-
d) O país obrigou-se a recorrer a um programa de racio-
quentemente são felizes.
namento.
Neste caso podem existir duas interpretações dife-
e) O Brasil optou por um programa de racionamento.
rentes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi- Resposta: Letra E. “o país teve de recorrer a um pro-
librada. grama de racionamento”. Assinale a opção que apre-
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, senta a forma de reescrever esse segmento, QUE
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma ALTERA O SEU SENTIDO ORIGINAL.
interpretação. Para fazer a interpretação correta é muito Em “a”: O Brasil foi obrigado a recorrer a um progra-
importante saber qual o contexto em que a frase é pro- ma de racionamento = mesmo sentido.
ferida. Em “b”: O país teve como recurso recorrer a um pro-
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção grama de racionamento = mesmo sentido.
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, Em “c”: O Brasil foi levado a recorrer a um programa
comicidade. Repare na figura abaixo: de racionamento = mesmo sentido.
Em “d”: O país obrigou-se a recorrer a um programa
de racionamento = mesmo sentido.
Em “e”: O Brasil optou por um programa de raciona-
mento = mudança de sentido (segundo o enunciado,
o país não teve outra opção a não ser recorrer. Na al-
ternativa, provavelmente havia outras opções, e o país
escolheu a de “recorrer”).

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO,

ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO,
ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO
(EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto- ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM). VOZES
-cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014). VERBAIS: ATIVA E PASSIVA.
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam: ADJETIVO
Corte e coloração capilar
É a palavra que expressa uma qualidade ou caracte-
ou
rística do ser e se relaciona com o substantivo, concor-
Faço corte e pintura capilar
dando com este em gênero e número.
As praias brasileiras estão poluídas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce- (plural e feminino, pois concordam com “praias”).
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010. 1. Locução adjetiva
LÍNGUA PORTUGUESA

SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa

Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mes-
SITE ma coisa, tem-se locução. Às vezes, uma preposição +
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia. substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu-
htm ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio
(paixão desenfreada).

6
Observe outros exemplos:

de águia aquilino
de aluno discente
de anjo angelical
de ano anual
de aranha aracnídeo
de boi bovino
de cabelo capilar
de cabra caprino
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial
de criança pueril
de dedo digital
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo
de farinha farináceo
de fera ferino
de ferro férreo
de fogo ígneo
de garganta gutural
de gelo glacial
de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal
de lago lacustre
de leão leonino
de lebre l eporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
de mestre magistral
de ouro áureo
de paixão passional
de pâncreas pancreático
de porco suíno ou porcino
dos quadris ciático
de rio fluvial
de sonho onírico
LÍNGUA PORTUGUESA

de velhosenil
de vento eólico
de vidro vítreo ou hialino
de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico

7
 Observação:
Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado: Vi as alunas da 5ª série.
/ O muro de tijolos caiu.

2 Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

3 Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

4 Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

5 Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

LÍNGUA PORTUGUESA

6. Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:
A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano,
a moça norte-americana.

8
 Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o mas-
culino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino: conflito político-social e desavença político-social.
7 Número dos Adjetivos
A) Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica
dos substantivos simples: mau e maus, feliz e feli-
zes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a
palavra que estiver qualificando um elemento for,
originalmente, um substantivo, ela manterá sua
forma primitiva. Exemplo: a palavra cinza é, origi-
nalmente, um substantivo; porém, se estiver qua-
lificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos
cinza.
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
B) Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen.
Apenas o último elemento concorda com o subs-
tantivo a que se refere; os demais ficam na forma
masculina, singular. Caso um dos elementos que
formam o adjetivo composto seja um substantivo
adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invari-
ável. Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmen-
te, um substantivo, porém, se estiver qualificando
um elemento, funcionará como adjetivo. Caso se
ligue a outra palavra por hífen, formará um adjeti-
vo composto; como é um substantivo adjetivado,
o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer ad-
jetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre inva-
riáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vestidos
cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois elemen-
tos flexionados: crianças surdas-mudas.
8 Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais caracte-
rísticas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser
de igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Su-
perioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de In-
ferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
 As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
mau, respectivamente.
 Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou
relativo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a quali-
dade de um ser é intensificada, sem relação com
outros seres. Apresenta-se nas formas:
 Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
 Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
LÍNGUA PORTUGUESA
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
9
 B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjun-
to de seres. Essa relação pode ser:
 De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
 De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina – e outra
popular - de origem vernácula. A forma erudita é cons-
tituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos
-íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo;
a popular é constituída do radical do adjetivo português
+ o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, re-
dação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
ADVÉRBIO
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
LÍNGUA PORTUGUESA
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
10
1. Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo modo
que o comparativo do adjetivo:
 de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
 de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
 de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de
modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala altís-
simo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são co-
muns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
2. Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio
pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto,
aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte,
nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures, aquém,
embaixo, externamente, à distância, à distância de,
de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda, ao
lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constante-
mente, entrementes, imediatamente, primeiramente,
provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à
noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos
em tempos, em breve, hoje em dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depres-
sa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às
cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, des-
se jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a
frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão e a maior parte
dos que terminam em “-mente”: calmamente, triste-
mente, propositadamente, pacientemente, amorosa-
mente, docemente, escandalosamente, bondosamente,
generosamente.
 D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efe-
tivamente, certo, decididamente, deveras, indubitavel-
mente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem
sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em exces-
so, bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo,
quase, de todo, de muito, por completo, extremamen-
te, intensamente, grandemente, bem (quando aplica-
do a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
3. Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e
sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é advér-
bio (não varia, não se flexiona) ou pronome
indefinido (varia, sofre flexão)? Se der, na fra-
se, para substituir o “bastante” por “muito”,
estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pro-
nome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome indefi-
nido
4. Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referen-
tes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa.
Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
5. Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam or-
dinariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advér-
bio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto
adverbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de inten-
sidade e de tempo, respectivamente.
LÍNGUA PORTUGUESA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, re-
dação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
11
 SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
ARTIGO
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
-se como o termo variável que serve para individualizar
ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gê-
nero (masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar seres
determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
1. Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal con-
teúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
Pedro é o xodó da família.
No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
LÍNGUA PORTUGUESA
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o por-
quê de tudo isso. / O bem vence o mal.
12
2. Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse
é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o can-
didato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SAC-
CONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi.
30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
CONJUNÇÃO
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
1. Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
2. Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem,
as conjunções podem ser classificadas em coordenati-
vas e subordinativas. No primeiro caso, os elementos
ligados pela conjunção podem ser isolados um do outro.
Esse isolamento, no entanto, não acarreta perda da uni-
dade de sentido que cada um dos elementos possui. Já
no segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
 Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período te-
mos uma oração subordinada substantiva objetiva direta
(ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal).
3. Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São
elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no
entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras, expressan-
do ideia de alternância ou escolha, indicando fatos
que se realizam separadamente. São elas: ou, ou...
ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez...
talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São
elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
4. Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começa-
do quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da prin-
cipal. Introduzem orações que equivalem a substantivos,
ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas:
que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada exer-
ce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo
com a circunstância que expressam, classificam-se em:
A) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque,
que, como (= porque, no início da frase), pois que,
visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde
que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia contrária à da principal, sem, no entanto,
impedir sua realização. São elas: embora, ainda
que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por
mais que, posto que, conquanto, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
C) Condicionais: introduzem uma oração que indica
a hipótese ou a condição para ocorrência da prin-
cipal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se, a
não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante.
A diferença é clara ao ler as orações que são
introduzidas por ela. Acima, ela nos dá a ideia
da condição para que recebamos um telefo-
nema (se for preciso ajuda). Já na oração: Não
sei se farei o concurso. Não há ideia de
condição alguma, há? Outra coisa: o verbo da
oração principal (sei) pede complemento (ob-
jeto direto, já que “quem não sabe, não sabe
algo”). Portanto, a oração em destaque exerce
a função de objeto direto da oração principal,
sendo classificada como oração subordinada
substantiva objetiva direta.
LÍNGUA PORTUGUESA
D) Conformativas: introduzem uma oração que expri-
me a conformidade de um fato com outro. São elas:
conforme, como (= conforme), segundo, consoante,
etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
13
 E) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração
principal. São elas: para que, a fim de que, que, por-
que (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
F) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente
à ocorrência do expresso na principal. São elas: à
medida que, à proporção que, ao passo que e as
combinações quanto mais... (mais), quanto menos...
(menos), quanto menos... (mais), quanto menos...
(menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos escas-
seiam.
Observação:
São incorretas as locuções proporcionais à medida em
que, na medida que e na medida em que.
G) Temporais: introduzem uma oração que acrescen-
ta uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes
que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde
que, sempre que, assim que, agora que, mal (= assim
que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
H) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à ora-
ção principal. São elas: como, assim como, tal como,
como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do
que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (com-
binado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
I) Consecutivas: introduzem uma oração que expres-
sa a consequência da principal. São elas: de sorte
que, de modo que, sem que (= que não), de forma
que, de jeito que, que (tendo como antecedente na
oração principal uma palavra como tal, tão, cada,
tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação úni-
ca, imutável, devendo, portanto, ser classifica-
das de acordo com o sentido que apresentam
no contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
LÍNGUA PORTUGUESA
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
14
INTERJEIÇÃO
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma
decorrente de uma situação particular, um momento ou
um contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = inter-
jeição
O significado das interjeições está vinculado à ma-
neira como elas são proferidas. O tom da fala é que dita
o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto
em que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên-
cio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito interes-
sante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da
minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
 simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
 palavras: Oba! Olá! Claro!
 grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
1. Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
 J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não
sofrem variação em gênero, número e grau como os no-
mes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e
voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Não se tra-
ta de um processo natural desta classe de palavra, mas
tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
2. Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom excla-
mativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando
análise dos termos que a compõem: Macacos me mor-
dam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silên-
cio! Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou
imitativas, que exprimem ruídos e vozes. Por
exemplo: Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapim-
ba! Tique-taque! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó”
com a sua homônima “oh!”, que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do “oh!” exclamativo e não a fazemos depois do
“ó” vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade nu-
mérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pessoas
ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determinada
sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os números
indicam em relação aos seres. Assim, quando a expressão é
colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se trata de nume-
rais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década, dú-
zia, par, ambos(as), novena.
1. Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais
têm sentido coletivo, como por exemplo: século, par,
dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém ou
alguma coisa ocupa numa determinada sequência:
primeiro, segundo, centésimo, etc.
#FicaDica
As palavras anterior, posterior, último, antepe-
núltimo, final e penúltimo também indicam
posição dos seres, mas são classificadas como
adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos,
etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi
aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
2. Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/du-
zentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/quatro-
centas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam
em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais
são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
LÍNGUA PORTUGUESA
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do es-
forço e conseguiram o triplo de produção.
15
 Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas
do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas
terças partes.

Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)

3. Emprego e Leitura dos Numerais

Os numerais são escritos em conjunto de três algarismos, contados da direita para a esquerda, em forma de cente-
nas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma separação através de ponto ou espaço correspondente a um ponto:
8.234.456 ou 8 234 456.
Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar exagero intencional, constituindo a figura de linguagem conhe-
cida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos
e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.

Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos
reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)

Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo;

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)

Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)

#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por associação. Ficará mais fácil!

Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua uti-
lização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.
LÍNGUA PORTUGUESA

16
Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
LÍNGUA PORTUGUESA

ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php

PREPOSIÇÃO

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreen-
são do texto.

1. Tipos de Preposição

A) Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável e, no entanto, pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gêne-
ro ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por + a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:
 Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocá-
bulos não sofrem alteração.
 Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o
= do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
 Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pro-
nome “aquilo”).

#FicaDica
O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o
“a” seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para determiná-lo como um substantivo
singular e feminino: A matéria que estudei é fácil!

Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a apos-
tila. = Nós a trouxemos.

2. Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas por meio das preposições:

Destino = Irei a Salvador.

Modo = Saiu aos prantos.
LÍNGUA PORTUGUESA

Lugar = Sempre a seu lado.

Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis

18
 Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas
locuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução
prepositiva por trás de.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SUBSTANTIVO
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
 lugares: Alemanha, Portugal
 sentimentos: amor, saudade
 estados: alegria, tristeza
 qualidades: honestidade, sinceridade
 ações: corrida, pescaria
1. Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do obje-
to ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
2. Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
B) Substantivos Concretos e Abstratos
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa o
ser que existe, independentemente de outros seres.
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo
real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma.
B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa se-
res que dependem de outros para se manifestarem ou
existirem. Por exemplo: a beleza não existe por si só,
não pode ser observada. Só podemos observar a beleza
numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende
de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra bele-
za é um substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, quali-
dades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem
ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida
(estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
(sentimento).
 Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
outra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um subs-
tantivo no singular (enxame) para designar um conjunto
de seres da mesma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Substantivo coletivo Conjunto de:
LÍNGUA PORTUGUESA
assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
19
 banda músicos tropa muares, soldados
bando desordeiros ou malfeitores turma estudantes, trabalhadores
banca examinadores vara porcos
batalhão soldados
3. Formação dos Substantivos
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos A) Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
cacho frutas terra.
cancioneiro canções, poesias líricas O substantivo chuva é formado por um único ele-
colmeia abelhas mento ou radical. É um substantivo simples.
A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um
concílio bispos único elemento.
congresso parlamentares, cientistas Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois
elenco atores de uma peça ou filme elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é compos-
esquadra navios de guerra to.
enxoval roupas A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por
dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-
falange soldados, anjos -flor, passatempo.
fauna animais de uma região
B) Substantivos Primitivos e Derivados
feixe lenha, capim B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva
flora vegetais de uma região de nenhuma outra palavra da própria língua por-
frota navios mercantes, ônibus tuguesa.
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origi-
girândola fogos de artifício na de outra palavra. O substantivo limoeiro, por
horda bandidos, invasores exemplo, é derivado, pois se originou a partir da
palavra limão.
junta médicos, bois, credores, exa-
minadores 4. Flexão dos substantivos
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
leva presos, recrutas exemplo, pode sofrer variações para indicar:
malta malfeitores ou desordeiros Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
manada búfalos, bois, elefantes, A) Flexão de Gênero
matilha cães de raça Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
molho chaves, verduras
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
multidão pessoas em geral a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
nuvem insetos (gafanhotos, mosqui- “coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
tos, etc.) Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substanti-
penca bananas, chaves vos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns.
pinacoteca pinturas, quadros Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
quadrilha ladrões, bandidos Um Natal inesquecível
ramalhete flores Os reis da praia
rebanho ovelhas
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
repertório peças teatrais, obras musicais podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
LÍNGUA PORTUGUESA

réstia alhos ou cebolas A história sem fim

Uma cidade sem passado
romanceiro poesias narrativas As tartarugas ninjas
revoada pássaros
5. Substantivos Biformes e Substantivos Unifor-
sínodo párocos mes
talha lenha

20
 1. Substantivos Biformes (= duas formas): apresen-
tam uma forma para cada gênero: gato – gata, ho-
mem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
macho e o jacaré fêmea.
B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
a pessoas de ambos os sexos: a criança, a teste-
munha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o in-
divíduo.
C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
a artista.
Substantivos de origem grega terminados em ema
ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
sintoma, o teorema.
 Existem certos substantivos que, variando de
gênero, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
(líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro) e
a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma (ca-
beleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de au-
mento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética; con-
clusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
6. Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
 Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
 Substantivos terminados em -ão: fazem o femini-
no de três formas:
1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão -
sultana
 Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
 Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta -
poetisa / duque - duquesa / conde - condessa / pro-
feta - profetisa
 Substantivos que formam o feminino trocando o
-e final por -a: elefante - elefanta
 Substantivos que têm radicais diferentes no mas-
culino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
 Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
7. Formação do Feminino dos Substantivos Uni-
formes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
8. Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem iden-
tificar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
9. Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa.
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-se
acentuada preferência pelo masculino: O menino desco-
briu nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
LÍNGUA PORTUGUESA
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
)pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
21
 São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exce-
ções, nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro
Preto. / A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Ale-
gre. / Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
10. Gênero e Significação
Muitos substantivos, como já mencionado anterior-
mente, têm uma significação no masculino e outra no fe-
minino. Observe: o baliza (soldado que à frente da tropa,
indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o
que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um
bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite
ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (par-
te do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a
cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzen-
ta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro),
a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a
cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe
(vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia ou-
tras), a guia (documento, pena grande das asas das aves),
o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (fun-
cionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamen-
tos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o mo-
ral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética),
o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte),
o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-
-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a
pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio
(aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador),
a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A caracte-
rística do plural é o “s” final.
11. Plural dos Substantivos Simples
LÍNGUA PORTUGUESA
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
22
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais;
caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males,
cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam in-
variáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresentam
dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos
ancião – anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães
corrimão – corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães
vilão – vilãos/vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
12. Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de pa-
lavras que formam o composto e da relação que esta-
belecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples: aguar-
dente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés,
malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas
e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
 A) Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-
-recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
-de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
13. Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
14. Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação:
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos
seis e alguns dez.
15. Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
16. Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
17. Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (ex-
ceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts,
os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
LÍNGUA PORTUGUESA
23
 18. Plural com Mudança de Timbre Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Certos substantivos formam o plural com mudança Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um dicador de diminuição. Por exemplo: casinha.
fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Singular Plural
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
corpo (ô) corpos (ó) Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
esforço esforços reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
fogo fogos CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
forno fornos Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
fosso fossos São Paulo: Saraiva, 2002.
imposto impostos
SITE
olho olhos
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
osso (ô) ossos (ó) morf12.php
ovo ovos
PRONOME
poço poços
porto portos Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
posto postos forma.
tijolo tijolos O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol- Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, superior à natureza, por isso ele a destrói...
etc. Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de Grande parte dos pronomes não possuem significa-
molho (ó) = feixe (molho de lenha). dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o referência exata daquilo que está sendo colocado por
norte, o leste, o oeste, a fé, etc. meio dos pronomes no ato da comunicação. Com ex-
ceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os de-
Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames, mais pronomes têm por função principal apontar para as
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes. pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do -lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida- dessa característica, os pronomes apresentam uma for-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos). ma específica para cada pessoa do discurso.
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
com sentido de plural: [minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Aqui morreu muito negro. Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas [tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
improvisadas. fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
C) Flexão de Grau do Substantivo [dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside- Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
rado normal. Por exemplo: casa variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em nú-
LÍNGUA PORTUGUESA

2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tama-
nho do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad-
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tama-
nho do ser. Pode ser:
mero (singular ou plural). Assim, espera-se que a refe-
rência através do pronome seja coerente em termos de
gênero e número (fenômeno da concordância) com o
seu objeto, mesmo quando este se apresenta ausente no
enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-

24
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordân-
cia adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
1. Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indican-
do diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou
escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim con-
figurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (ob-
jeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do prono-
me pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto
marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o
complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem
variação de acordo com a acentuação tônica que pos-
suem, podendo ser átonos ou tônicos.
2. Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tô-
nica fraca: Ele me deu um presente.
Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r,
o pronome assume a forma lo, los, la ou las,
ao mesmo tempo que a terminação verbal é
suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
2. Quando o verbo termina em som nasal, o
pronome assume as formas no, nos, na, nas.
Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentua-
ção tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome
LÍNGUA PORTUGUESA
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti).
As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso
reto.
As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
25
 Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de surgir
anteposta a um pronome, serve para introduzir uma ora-
ção cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo
pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um prono-
me, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consi-
go, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia: Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, pró-
prios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
3. Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me lem-
bro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo = Gui-
lherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
LÍNGUA PORTUGUESA
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
26
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere à
mesma pessoa do pronome subjetivo (sujei-
to): Eu me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica reci-
procidade de ação: Nós nos amamos. / Olha-
mo-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra expleti-
va ou partícula de realce, sem ser rigorosa-
mente necessária e sem função sintática: Os
exploradores riam-se de suas tentativas. / Será
que eles se foram?
C) Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (por-
tanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira
pessoa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e reli-
giosos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente supe-
rior à de coronel, senadores, deputados, embaixadores,
professores de curso superior, ministros de Estado e de
Tribunais, governadores, secretários de Estado, presidente
da República (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, ofi-
ciais até a patente de coronel, chefes de seção e funcio-
nários de igual categoria
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são em-
pregados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”,
no tratamento familiar. Você e vocês são largamente em-
pregados no português do Brasil; em algumas regiões, a
forma tu é de uso frequente; em outras, pouco emprega-
da. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem litúrgica,
ultraformal ou literária.
Observações:
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são emprega-
dos em relação à pessoa com quem falamos: Es-
pero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este
encontro.
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram
que Sua Excelência, o Senhor Presidente da Repúbli-
ca, agiu com propriedade.
 3. Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlo-
cutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Ex-
celência, por exemplo, estamos nos endereçando à
excelência que esse deputado supostamente tem
para poder ocupar o cargo que ocupa.
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à
2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes
possessivos e os pronomes oblíquos empregados
em relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhe-
cidos.
5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos
ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,
ao longo do texto, a pessoa do tratamento esco-
lhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começa-
mos a chamar alguém de “você”, não poderemos
usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, ver-
bo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
4. Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
Note que:
A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
a que se refere; o gênero e o número concordam com o
objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
naquele momento difícil.
Observações:
1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
obrigado, seu José.
2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa
tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
celência trouxe sua mensagem?
4. Referindo-se a mais de um substantivo, o posses-
sivo concorda com o mais próximo: Trouxe-me
seus livros e anotações.
5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo:
Vou seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus pas-
sos)
6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.
5. Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pa-
lavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao dis-
curso.
A) Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
LÍNGUA PORTUGUESA
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tem-
po remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
27
 C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se
falará ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer fa-
zer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
 o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que”
e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
 mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s):
variam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
 tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
LÍNGUA PORTUGUESA
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, des-
28
te, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que
estava vendo. (no = naquilo)
6. Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar
um ser humano que seguramente existe, mas cuja iden-
tidade é desconhecida ou não se quer revelar. Classifi-
cam-se em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de se-
res na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano,
beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pro-
nomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s),
vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
 Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco,
vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda,
muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer,
quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos,
vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhumas,
todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quan-
tas.
 Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo,
nada, algo, cada.
*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo
plural é feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
 Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro) Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
Trabalho todo dia. (= todos os dias) dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
(que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
ou outra, etc. O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
Cada um escolheu o vinho desejado. o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne-
7. Pronomes Relativos ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
São aqueles que representam nomes já mencionados Existem pessoas cujas ações são nobres.
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem (antecedente) (consequente)
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
um grupo racial sobre outros. nome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (re-
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou- feriu-se a)
tros = oração subordinada adjetiva).
“Quanto” é pronome relativo quando tem por ante-
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sis- cedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que tudo:
a palavra “sistema” é antecedente do pronome relativo Emprestei tantos quantos foram neces-
que. sários.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro- (antecedente)
nome demonstrativo o, a, os, as. Ele fez tudo quanto ha-
Não sei o que você está querendo dizer. via falado.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem (antecedente)
expresso.
Quem casa, quer casa.
O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
Observe:
É um professor a quem mui-
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
to devemos.
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
(preposição)
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
“Onde”, como pronome relativo, sempre possui ante-
Note que: cedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
O pronome “que” é o relativo de mais largo empre- casa onde morava foi assaltada.
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou
seu antecedente for um substantivo. em que: Sinto saudades da época em que (quando) morá-
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual) vamos no exterior.
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual) Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os lavras:
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=  como (= pelo qual) – desde que precedida das
as quais) palavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu sema-
O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente na passada.
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”  quando (= em que) – desde que tenha como
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela- antecedente um nome que dê ideia de tempo:
tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou Bons eram os tempos quando podíamos jogar video-
LÍNGUA PORTUGUESA

coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas game.

preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de
São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou en-
cantado (quem me deixou encantado: o sítio ou minha
tia?).
Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.

29
 Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
8. Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso
oblíquo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao
caso reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce
função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
dos de preposição.
A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o
que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.
LÍNGUA PORTUGUESA
php
9. Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
30
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso,
memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
 Quando o verbo estiver precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
 Orações iniciadas por palavras interrogativas:
Quem lhe disse isso?
 Orações iniciadas por palavras exclamativas:
Quanto se ofendem!
 Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
 A próclise é obrigatória quando se utiliza o pro-
nome reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em
prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma
palavra que justificasse o uso da próclise, esta prevalece-
ria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
 Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
  Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
 Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
 Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
 Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
10. Colocação pronominal nas locuções verbais
 Após verbo no particípio = pronome depois do
verbo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
 Quando há um fator para próclise nos tempos
compostos ou locuções verbais: opção pelo uso
do pronome oblíquo “solto” entre os verbos = Não
vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos preo-
cupar”).
11. Emprego de o, a, os, as
 Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral,
os pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
 Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
 Em verbos terminados em ditongos nasais (am,
em, ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se
para no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
#FicaDica
Dica da Zê!
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que
significa “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end,
em Inglês – que significa “fim, final!). Pronome
depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do
verbo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenôme-
no (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
1. Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o signi-
ficado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
-ava; fal-am. (radical fal-)
B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos (indica o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do
subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conju-
gação, pois a forma arcaica do verbo pôr era
poer. A vogal “e”, apesar de haver desapareci-
do do infinitivo, revela-se em algumas formas
do verbo: põe, pões, põem, etc.
2. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
LÍNGUA PORTUGUESA
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
31
 3. Classificação dos Verbos

Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radical inalterado durante a conjugação e desinências idênticas às de
todos os verbos regulares da mesma conjugação. Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, conju-
gados no presente do Modo Indicativo:

canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam

#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as desinências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se repetirá o fato (desde que o verbo seja da
primeira conjugação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo. Substitua o radical “cant” e
coloque o “and” (radical do verbo andar). Viu? Fácil!

B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.

Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/corrijo,
fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o fonema permanece
inalterado.

C) Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação completa. Os principais são adequar, precaver, compu-
tar, reaver, abolir, falir.
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:

1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)

2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)

Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.

3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal,
ou seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
LÍNGUA PORTUGUESA

Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.

32
 6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência
a sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como
hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.
7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
São unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais
(cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).

Os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?
Principais verbos unipessoais:

 Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

 Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que,
além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
LÍNGUA PORTUGUESA

Romper Rompido Roto

Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

33
 FIQUE ATENTO!
Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/
dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).
H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo prin-
cipal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.
Vou espantar todos!
(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

4. Conjugação dos Verbos Auxiliares

4.1. SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

4.2. SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

4.3. SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
LÍNGUA PORTUGUESA

sede vós não sejais vós

sejam vocês não sejam vocês

34
4.4. SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles
4.5. ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

4.6. ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

4.7. ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

4.8. HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

LÍNGUA PORTUGUESA

hei houve havia houvera haverei haveria

hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

35
 4.9. HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

4.10. HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
Haverem

4.11. TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

4.12. TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
Tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
LÍNGUA PORTUGUESA

implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

 Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a refle-
xibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço

36
da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respec-
tivos pronomes):
Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende, Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se arrependem.

 Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto re-
presentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele
mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota penteou-
-me.

Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular.

5. Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:
A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

6. Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adje-
tivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:
A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de subs-
tantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exem-
plo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:

Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

37
 C) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o re-
sultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função
de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

8. Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

A) Tempos do Modo Indicativo

Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

B) Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)
LÍNGUA PORTUGUESA

38
TABELAS DAS CONJUGAÇÕES VERBAIS
1. Modo Indicativo
1.1. Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M
1.2. Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM
1.3. Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M
1.4. Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
LÍNGUA PORTUGUESA

cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS

cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

39
 1.5. Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

1.6. Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

1.7. Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

1.8. Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
LÍNGUA PORTUGUESA

1.ª /2.ª e 3.ª conj.

CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø

40
 cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

1.9. Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

C) Modo Imperativo

1. Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

2. Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
LÍNGUA PORTUGUESA

Que nós cantemos Não cantemos nós

Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

41
  No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
 O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

3. Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

 O verbo parecer admite duas construções:

Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

 O verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php

VOZES DO VERBO

Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três as
vozes verbais:

A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)
B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva

C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo, agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.

#FicaDica
LÍNGUA PORTUGUESA

Não confundir o emprego reflexivo do verbo com a noção de reciprocidade:

Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)

42
 1. Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
plo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
Observações:
 O agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção
com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cer-
cada de soldados.
 Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
 A variação temporal é indicada pelo verbo auxi-
liar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a
transformação das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
 Nas frases com locuções verbais, o verbo SER as-
sume o mesmo tempo e modo do verbo principal
da voz ativa. Observe a transformação da frase se-
guinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética -
ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa,
seguido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
1.1 Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou refle-
xiva, porque o sujeito não pode ser visto como agente,
paciente ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
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EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (TST – Técnico Judiciário – Área Administrativa –
FCC – 2012) As vitórias no jogo interior talvez não acres-
centem novos troféus, mas elas trazem recompensas
valiosas, [...] que contribuem de forma significativa para
nosso sucesso posterior, tanto na quadra como fora dela.
Mantêm-se adequados o emprego de tempos e modos
verbais e a correlação entre eles, ao se substituírem os
elementos sublinhados na frase acima, na ordem dada,
por:
a) tivessem acrescentado − trariam − contribuírem
b) acrescentassem − têm trazido − contribuírem
c) tinham acrescentado − trarão − contribuiriam
d) acrescentariam − trariam− contribuíram
e) tenham acrescentado − trouxeram − Contribuíram
Resposta: Letra E.
Questão que envolve correlação verbal. Realizando as
alterações solicitadas, segue como ficariam (em des-
LÍNGUA PORTUGUESA
taque):
Em “a”: tivessem acrescentado – trariam − contribui-
riam
Em “b”: acrescentassem – trariam − contribuiriam
Em “c”: tinham acrescentado – trouxeram − contri-
buíram
Em “d”: acrescentassem – trariam − contribuíram
Em “e”: tenham acrescentado – trouxeram − Contri-
43
 buíram = correta
2. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especia-
lizado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC
– 2012) Está inadequado o emprego do elemento subli-
nhado na seguinte frase:
a) Sou ateu e peço que me deem tratamento similar ao
que dispenso aos homens religiosos.
b) A intolerância religiosa baseia-se em preconceitos de
que deveriam desviar-se todos os homens verdadeira-
mente virtuosos.
c) A tolerância é uma virtude na qual não podem prescin-
dir os que se dizem homens de fé.
d) O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito de nada
fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
e) Respeito os homens de fé, a menos que deixem de fazer
o mesmo com aqueles que não a têm.
Resposta: Letra C.
Corrigindo o inadequado:
Em “a”: Sou ateu e peço que me deem tratamento simi-
lar ao que dispenso aos homens religiosos.
Em “b”: A intolerância religiosa baseia-se em preconcei-
tos de que deveriam desviar-se todos os homens ver-
dadeiramente virtuosos.
Em “c”: A tolerância é uma virtude na qual (de que) não
podem prescindir os que se dizem homens de fé.
Em “d”: O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito
de nada fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
Em “e”: Respeito os homens de fé, a menos que deixem
de fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
3. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especia-
lizado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC
– 2012)
Transpondo-se para a voz passiva a construção Os ateus
despertariam a ira de qualquer fanático, a forma verbal
obtida será:
a) seria despertada.
b) teria sido despertada.
c) despertar-se-á.
d) fora despertada.
e) teriam despertado.
Resposta: Letra A.
Os ateus despertariam a ira de qualquer fanático
Fazendo a transposição para a voz passiva, temos: A ira
de qualquer fanático seria despertada pelos ateus.
GABARITO OFICIAL: A
4. (TST – Técnico Judiciário – Área Administrativa –
Especialidade Segurança Judiciária – FCC – 2012)
...ela nunca alcançava a musa.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
LÍNGUA PORTUGUESA
verbal resultante será:
a) alcança-se.
b) foi alcançada.
c) fora alcançada.
d) seria alcançada.
e) era alcançada.
Resposta: Letra E.
44
Temos um verbo na voz ativa, então teremos dois
na passiva (auxiliar + o verbo da oração da ativa, no
mesmo tempo verbal, forma particípio): A musa nun-
ca era alcançada por ela. O verbo “alcançava” está no
pretérito imperfeito, por isso o auxiliar tem que estar
também (é = presente, foi = pretérito perfeito, era =
imperfeito, fora = mais que perfeito, será = futuro do
presente, seria = futuro do pretérito).
5. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especia-
lizado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC
– 2012) Aos poucos, contudo, fui chegando à constatação
de que todo perfil de rede social é um retrato ideal de nós
mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra al-
teração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
Resposta: Letra D.
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa opo-
sição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do perío-
do. A correta é entretanto.
6. (TST – Analista Judiciário – Área Administrativa
– FCC – 2012) O verbo indicado entre parênteses deverá
flexionar-se no singular para preencher adequadamente
a lacuna da frase:
a) A nenhuma de nossas escolhas...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
b) Não se...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
c) Aos governantes mais responsáveis não...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
d) A toda decisão tomada precipitadamente...... (cos-
tumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
e) Diante de uma escolha,...... (ganhar) prioridade, reco-
menda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
Resposta: Letra C.
Flexões em destaque e sublinhei os termos que esta-
belecem concordância:
Em “a”: A nenhuma de nossas escolhas podem deixar
de corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
Em “b”: Não se poupam os que governam de refletir
sobre o peso de suas mais graves decisões.
Em “c”: Aos governantes mais responsáveis não ocor-
re tomar decisões sem medir suas consequências. =
Isso não ocorre aos governantes – uma oração exerce
a função de sujeito (subjetiva)
Em “d”: A toda decisão tomada precipitadamente cos-
tumam sobrevir consequências imprevistas e injustas.
Em “e”: Diante de uma escolha, ganham prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta
a dor humana.
7. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Analista Judiciário – Área
Administrativa – FCC – 2016 ) ... para quem Manoel de
Barros era comparável a São Francisco de Assis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no es-
paço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A.
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do Indicati-
vo. Procuremos nos itens:
Em “a”: Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”: Porque não seria = futuro do pretérito do In-
dicativo
Em “c”: Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfei-
to do Indicativo
Em “d”: Quase meio século separa = presente do Indi-
cativo
Em “e”: para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
8. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – Analista Judiciário – Área
Administrativa – FCC – 2016 ) Aí conheci o escritor e
historiador de sua gente, meu saudoso amigo Alcino Al-
ves Costa. E foi dele que ouvi oralmente a história de Zé
de Julião. Considerando-se a norma-padrão da língua,
ao reescrever-se o trecho acima em um único período,
o segmento destacado deverá ser antecedido de vírgula
e substituído por
a) perante ao qual
b) de cujo
c) o qual
d) frente à quem
e) de quem
Resposta: Letra E.
Voltemos ao trecho: ... meu saudoso amigo Alcino Alves
Costa. E foi dele que ouvi oralmente... = a única alter-
nativa que substitui corretamente o trecho destacado é
“de quem ouvi oralmente”.
9. (TRT 14.ª REGIÃO-RO e AC – Técnico Judiciário
– FCC – 2016) “Isto pode despertar a atenção de outras
pessoas que tenham documentos em casa e se disponham
a trazer para a Academia, que é a guardiã desse tipo de
acervo, que é muito difícil de ser guardado em casa, pois o
tempo destrói e aqui temos a melhor técnica de conserva-
ção de documentos”, disse Cavalcanti.
O termo sublinhado faz referência a
a) pessoas.
b) acervo.
c) Academia.
d) tempo.
e) casa.
Resposta: Letra B.
Ao trecho: a guardiã desse tipo de acervo, que (o qual)
é muito difícil de ser guardado...
10. (TRT 14.ª REGIÃO-RO e AC – Técnico Judiciário –
FCC – 2016) O marechal organizou o acervo...
A forma verbal está corretamente transposta para a voz
passiva em:
a) estava organizando
b) tinha organizado
c) organizando-se
d) foi organizado
e) está organizado
Resposta: Letra D.
Temos: sujeito (o marechal), verbo na ativa (organizou)
e objeto (o acervo). Como há um verbo na ativa, ao
passarmos para a passiva teremos dois (o auxiliar no
mesmo tempo que o verbo da ativa + o particípio do
verbo da voz ativa = organizado). O objeto exercerá
a função de sujeito paciente, e o sujeito da ativa será
o agente da passiva (ufa!). A frase ficará: O acervo foi
organizado pelo marechal.
11. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) Precisamos de um treinador que nos ajude
a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) [...] assim que conseguissem se virar sem as mães ou
as amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) [...] país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito [...]
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
Resposta: Letra D.
que nos ajude = presente do Subjuntivo
Em “a”: que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”: que proliferaram = pretérito perfeito (e tam-
bém mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”: que transformou = pretérito perfeito do Indi-
cativo
Em “d”: que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”: há algo novo nesse cenário = presente do In-
dicativo
12. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Técnico Judiciário – FCC
– 2016) O modelo ainda dominante nas discussões ecoló-
gicas privilegia, em escala, o Estado e o mundo...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
LÍNGUA PORTUGUESA
verbal resultante será:
a) é privilegiado.
b) sendo privilegiadas.
c) são privilegiados.
d) foi privilegiado.
e) são privilegiadas.
45
 Resposta: Letra C.
Há um verbo na ativa, então teremos dois na passiva
(auxiliar + o particípio de “privilegia”) = O Estado e
o mundo são privilegiados pelo modelo ainda domi-
nante.
13. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Técnico Judiciário – FCC
– 2016 ) Empregam-se todas as formas verbais de acor-
do com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de
algoritmos de criptografia que os protegeram.
c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptogra-
fado deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E.
Em “a”: Para que se mantesse (mantivesse) sua auten-
ticidade, o documento não poderia receber qualquer
tipo de retificação.
Em “b”: Os documentos com assinatura digital dispo-
ram (dispuseram) de algoritmos de criptografia que os
protegeram.
Em “c”: Arquivados eletronicamente, os documentos
poderam (puderam) contar com a proteção de uma
assinatura digital.
Em “d”: Quem se propor (propuser) a alterar um docu-
mento criptografado deve saber que comprometerá
sua integridade.
Em “e”: Não é possível fazer as alterações que convie-
rem sem comprometer a integridade dos documentos
= correta
14. (TRT 21.ª REGIÃO-RN – Técnico Judiciário – FCC
– 2017) Sessenta anos de história marcam, assim, a traje-
tória da utopia no país.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) foram marcados.
b) foi marcado.
c) são marcados.
d) foi marcada.
e) é marcada.
Resposta: Letra E.
Temos um verbo (no tempo presente) na ativa, então
teremos dois na passiva (auxiliar [no tempo presente]
+ particípio de “marcam”) = Assim, a trajetória da uto-
LÍNGUA PORTUGUESA
pia do país é marcada pelos sessenta anos de história.
15. (Polícia Militar do Estado de São Paulo – Soldado
PM 2.ª Classe – Vunesp – 2017) Considere as seguintes
frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
46
Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) [...] o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados [...]
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) [...] após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente condu-
zida pela empresa de segurança digital Kaspersky [...]
Resposta: Letra D.
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperati-
vo (expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”: ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”: Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
Em “c”: ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
Em “d”: Pense rápido: = Imperativo
Em “e”: É o que mostra também uma pesquisa = pre-
sente do Indicativo
16. (PC-SP – Atendente de Necrotério Policial – Vu-
nesp – 2014) Assinale a alternativa em que a palavra em
destaque na frase pertence à classe dos adjetivos (pala-
vra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de eu-
tanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E.
Em “a”: Existe grande confusão = substantivo
Em “b”: o médico ou alguém causa ativamente a mor-
te = pronome
Em “c”: prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”: Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”: E como seria a verdadeira boa morte? = ad-
jetivo
17. (PC-SP – Escrivão de Polícia – Vunesp – 2014) As
formas verbais conjugadas no modo imperativo, expres-
sando ordem, instrução ou comando, estão destacadas
em
a) Mas há outros cujas marcas acabam ficando bem ní-
tidas na memória: são aqueles donos de qualidades
incomuns.
b) Voltei uns cinquenta minutos depois, cauteloso, e
quase não acreditei no que ouvi.
c) – Ei rapaz, deixe ligado o microfone, largue isso aí, vá
 pro estúdio e ponha a rádio no ar.
d) Bem, o fato é que eu era o técnico de som do horário,
precisava “passar” a transmissão lá para a câmara, e o
locutor não chegava para os textos de abertura, pu-
blicidade, chamadas.
e) ... estremecíamos quando ele nos chamava para qual-
quer coisa, fazendo-nos entrar na sua sala imensa, já
suando frio e atentos às suas finas e cortantes pala-
vras.
Resposta: Letra C.
Aos itens:
Em “a”: há = presente / acabam = presente / são =
presente
Em “b”: Voltei = pretérito perfeito / acreditei = preté-
rito perfeito
Em “c”: deixe / largue / vá / ponha = verbos no modo
imperativo afirmativo (ordens)
Em “d”: era = pretérito imperfeito / precisava = preté-
rito imperfeito / chegava = pretérito imperfeito
Em “e”: fazendo-nos = gerúndio / suando = gerúndio
18. (PC-SP – Agente de Polícia – Vunesp – 2013) Em
– O destino me prestava esse pequeno favor: completa-
va minha identificação com o resto da humanidade, que
tem sempre para contar uma história de objeto achado;
– o pronome em destaque retoma a seguinte palavra/
expressão:
a) o resto da humanidade.
b) esse pequeno favor.
c) minha identificação.
d) O destino.
e) completava.
Resposta: Letra A.
Completava minha identificação com o resto da huma-
nidade, que (a qual) tem sempre para contar uma his-
tória de objeto achado = pronome relativo que retoma
o resto da humanidade.
19. (PC-SP – Agente de Polícia – Vunesp – 2013) Con-
sidere o trecho a seguir.
É comum que objetos ____________ esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados
se as pessoas __________ a atenção voltada para seus per-
tences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto.
a) sejam ... mantesse
b) sejam ... mantém
c) sejam ... mantivessem
d) seja ... mantivessem
e) seja ... mantêm
Resposta: Letra C.
Completemos as lacunas e depois busquemos o item
correspondente. A pegadinha aqui é a conjugação do
verbo “manter”, no presente do Subjuntivo (mantiver):
É comum que objetos sejam esquecidos em locais pú-
blicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se
as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus
pertences, conservando-os junto ao corpo.
20. (PC-SP – Atendente de Necrotério Policial – Vu-
nesp – 2013) Nas frases – Não vou mais à escola!… – e
– Hoje estão na moda os métodos audiovisuais. – as pala-
vras em destaque expressam, correta e respectivamente,
circunstâncias de
a) dúvida e modo.
b) dúvida e tempo.
c) modo e afirmação.
d) negação e lugar.
e) negação e tempo.
Resposta: Letra E.
“não” – advérbio de negação / “hoje” – advérbio de
tempo.
21. (PC-SP – Escrivão de Polícia – Vunesp – 2013)
Assinale a alternativa que completa respectivamente as
lacunas, em conformidade com a norma-padrão de con-
jugação verbal.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissional
quando __________ um diploma de mestrado, mas há
aqueles que _________ de opinião e procuram investir em
cursos profissionalizantes.
a) obtiver … divirgem
b) obter … divergem
c) obtesse … devirgem
d) obter … divirgem
e) obtiver … divergem
Resposta: Letra E.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissio-
nal quando obtiver um diploma de mestrado, mas há
aqueles que divergem de opinião e procuram investir
em cursos profissionalizantes.
22. (PC-SP – Auxiliar de Necropsia – Vunesp – 2014)
Considerando que o adjetivo é uma palavra que modifica
o substantivo, com ele concordando em gênero e núme-
ro, assinale a alternativa em que a palavra destacada é um
adjetivo.
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
b) Ele tem dezesseis anos...
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
mílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
Resposta: Letra A.
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “a”: um câncer de boca horroroso = adjetivo
Em “b”: Ele tem dezesseis anos = numeral
Em “c”: Eu queria que ele morresse logo = advérbio
Em “d”: com a crueldade adicional de dar esperança às
famílias = substantivo
Em “e”: E o inferno não atinge só os terminais = subs-
tantivo
47
 23. (Polícia Civil-SP – Perito Criminal – Vunesp – 2013)  Separa itens de uma enumeração, exposição de
Observe os enunciados: motivos, decreto de lei, etc.
• A Guerra do Vietnã se faz presente até hoje. Ir ao supermercado;
• A probabilidade de um veterano branco ser preso por um Pegar as crianças na escola;
crime violento é significativamente mais alta do que... Caminhada na praia;
Os advérbios em destaque expressam, respectivamente, Reunião com amigos.
circunstâncias de
C) Dois pontos (:)
a) lugar e modo.  Antes de uma citação = Vejamos como Afrânio
b) tempo e intensidade. Coutinho trata este assunto:
c) modo e intensidade.  Antes de um aposto = Três coisas não me agra-
d) tempo e causa. dam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.
e) tempo e modo.  Antes de uma explicação ou esclarecimento: Lá es-
tava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
Resposta: Letra E. a rotina de sempre.
“Hoje” = tempo; geralmente os advérbios terminados em  Em frases de estilo direto
“-mente” são de modo (= com significância). Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

PONTUAÇÃO. D) Ponto de Exclamação (!)

 Usa-se para indicar entonação de surpresa, cóle-
ra, susto, súplica, etc.: Sim! Claro que eu quero me
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que casar com você!
servem para compor a coesão e a coerência textual, além  Depois de interjeições ou vocativos
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Ai! Que susto!
Um texto escrito adquire diferentes significados quando João! Há quanto tempo!
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do E) Ponto de Interrogação (?)
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamen-  Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
te relacionados ao contexto e ao interlocutor. “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
vedo)
1. Principais funções dos sinais de pontuação
F) Reticências (...)
A) Ponto (.)  Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
 Indica o término do discurso ou de parte dele, en- pis, canetas, cadernos...
cerrando o período.  Indica interrupção violenta da frase: “- Não... quero
 Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- dizer... é verdad... Ah!”
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final  Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
de período, este não receberá outro ponto; neste mal... pega doutor?
caso, o ponto de abreviatura marca, também, o fim  Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
de período. Exemplo: Estudei português, matemári- xa, depois, o coração falar...
ca, constitucional, etc. (e não “etc..”)
 Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do G) Vírgula (,)
ponto, assim como após o nome do autor de uma
citação: Não se usa vírgula
Haverá eleições em outubro Separando termos que, do ponto de vista sintático,
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo- ligam-se diretamente entre si:
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.)
 Os números que identificam o ano não utilizam 1. Entre sujeito e predicado:
ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os Todos os alunos da sala foram advertidos.
números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. Sujeito predicado

B) Ponto e Vírgula (;) 2. Entre o verbo e seus objetos:

O trabalho custou sacrifício aos
LÍNGUA PORTUGUESA

 Separa várias partes do discurso, que têm a mes- realizadores.

ma importância: “Os pobres dão pelo pão o traba- V.T.D.I. O.D. O.I.
lho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos
generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espí- Usa-se a vírgula:
rito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
 Separa partes de frases que já estão separadas por 1. Para marcar intercalação:
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; ou- A) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
tros, montanhas, frio e cobertor. abundância, vem caindo de preço.

48
 B) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimen-
tos.
C) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto
é, não querem abrir mão dos lucros altos.
2. Para marcar inversão:
A) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de
portas fechadas.
B) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
C) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
3. Para separar entre si elementos coordenados
(dispostos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
mais.
4. Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós que-
remos comer pizza; e vocês, churrasco.
5. Para isolar:
A) o aposto: São Paulo, considerada a metrópole bra-
sileira, possui um trânsito caótico.
B) o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et coetera, que significa “e outras coisas”, seria
dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre-
guemos etc. predecido de vírgula: Falamos de política,
futebol, lazer, etc.
As perguntas que denotam surpresa podem ter com-
binados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
Temos, ainda, sinais distintivos:
 a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
 os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira
opção aos parênteses, principalmente na matemá-
tica;
 o asterisco (*) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para subs-
tituir um nome que não se quer mencionar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (STJ – Conhecimentos Básicos para o Cargo 1 – Ces-
pe – 2018 – adaptada)
Texto CB1A1CCC
As audiências de segunda a sexta-feira muitas vezes re-
velaram o lado mais sórdido da natureza humana. Eram
relatos de sofrimento, dor, angústia que se transporta-
vam da cadeira das vítimas, testemunhas e réus para mi-
nha cadeira de juíza. A toga não me blindou daqueles re-
latos sofridos, aflitos. As angústias dos que se sentavam
à minha frente, por diversas vezes, me escoltaram até
minha casa e passaram a ser companheiras de noites de
insônia. Não havia outra solução a não ser escrever. Era
preciso colocar no papel e compartilhar a dor daquelas
pessoas que, mesmo ao fim do processo e com a senten-
ça prolatada, não me deixavam esquecê-las.
Foram horas, dias, meses, anos de oitivas de mães, filhas,
esposas, namoradas, companheiras, todas tendo em co-
mum a violência no corpo e na alma sofrida dentro de
casa. O lar, que deveria ser o lugar mais seguro para es-
sas mulheres, havia se transformado no pior dos mundos.
Quando finalmente chegavam ao Judiciário e se sen-
tavam à minha frente, os relatos se transformavam em
desabafos de uma vida inteira. Era preciso explicar, justi-
ficar e muitas vezes se culpar por terem sido agredidas.
A culpa por ter sido vítima, a culpa por ter permitido, a
culpa por não ter sido boa o suficiente, a culpa por não
ter conseguido manter a família. Sempre a culpa.
Aquelas mulheres chegavam à Justiça buscando uma for-
ça externa como se somente nós, juízes, promotores e
advogados, pudéssemos não apenas cessar aquele ciclo
de violência, mas também lhes dar voz para reagir àquela
violência invisível.
Rejane Jungbluth Suxberger. Invisíveis Marias: histórias
além das quatro paredes. Brasília: Trampolim, 2018 (com
adaptações).
O trecho “juízes, promotores e advogados” explica o sen-
tido de “nós”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Ao trecho: (...) Aquelas mulheres che-
gavam à Justiça buscando uma força externa como se
somente nós, juízes, promotores e advogados, pudésse-
mos não apenas cessar aquele ciclo de violência (...). Os
termos entre vírgulas servem para exemplificar quem
são os “nós” citados pela autora ( juízes, promotores,
advogados).
LÍNGUA PORTUGUESA
49
 2. (SERES-PE – Agente de Segurança Penitenciária –
Cespe – 2017 – adaptada)
Texto 1A1AAA
Após o processo de redemocratização, com o fim da di-
tadura militar, em meados da década de 80 do século
passado, era de se esperar que a democratização das
instituições tivesse como resultado direto a consolidação
da cidadania — compreendida de modo amplo, abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
sociais. Sobressaem, porém, problemas que configuram
mais desafios para a cidadania brasileira, como a violên-
cia urbana — que ameaça os direitos individuais — e o
desemprego — que ameaça os direitos sociais.
No Brasil, o crime aumentou significantemente a partir
de 1980, impacto do processo de modernização pelo
qual o país passou. Isso sugere que o boom do consumo
colocou em circulação bens de alto valor e, consequente-
mente, aumentou as oportunidades para o crime, inclusi-
ve porque a maior mobilidade de pessoas torna o espaço
social mais anônimo, menos supervisionado.
Nesse contexto, justiça criminal passa a ser cada vez mais
dissociada de justiça social e reconstrução da sociedade.
O objetivo em relação à criminalidade torna-se bem me-
nos ambicioso: o controle. A prisão ganha mais impor-
tância na modernidade tardia, porque satisfaz uma dupla
necessidade dessa nova cultura: castigo e controle do
risco. Essa postura às vezes proporciona controle, porém
não segurança, pois o Estado tem o poder limitado de
manter a ordem por meio da polícia, sendo necessário
dividir as tarefas de controle com organizações locais e
com a comunidade.
Jacqueline Carvalho da Silva. Manutenção da ordem pú-
blica e garantia dos direitos individuais: os desafios da
polícia em sociedades democráticas. In: Revista Brasilei-
ra de Segurança Pública. São Paulo, ano 5, 8.ª ed., fev. –
mar./2011, p. 84-5 (com adaptações).
No primeiro parágrafo do texto 1A1AAA, os dois-pontos
introduzem
a) uma enumeração das “categorias de direitos”.
b) resultados da “consolidação da cidadania”.
c) um contra-argumento para a ideia de cidadania como
algo “amplo”.
d) uma generalização do termo “direitos”.
e) objetivos do “processo de redemocratização”.
Resposta: Letra A. Recorramos ao texto (faça isso
SEMPRE durante seu concurso. O texto é a base para
encontrar as respostas para as questões!): (...) abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
LÍNGUA PORTUGUESA
sociais. Os dois-pontos introduzem a enumeração dos
direitos; apresenta-os.
50
3. (Aneel – Técnico Administrativo – cespe – 2010) Vão
surgindo novos sinais do crescente otimismo da indús-
tria com relação ao futuro próximo. Um deles refere-se
às exportações. “O comércio mundial já está voltando a
se abrir para as empresas”, diz o gerente executivo de
pesquisas da Confederação Nacional da Indústria (CNI),
Renato da Fonseca, para explicar a melhora das expec-
tativas dos industriais com relação ao mercado externo.
Quanto ao mercado interno, as expectativas da indústria
não se modificaram. Mas isso não é um mau sinal, pois
elas já eram francamente otimistas. Há algum tempo, a
pesquisa da CNI, realizada mensalmente a partir de 2010,
registra grande otimismo da indústria com relação à de-
manda interna. Trata-se de um sentimento generalizado.
Em todos os setores industriais, a expressiva maioria dos
entrevistados acredita no aumento das vendas internas.
O Estado de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adapta-
ções).
O nome próprio “Renato da Fonseca” está entre vírgulas
por tratar-se de um vocativo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Recorramos ao texto (lembre-se de
fazer a mesma coisa no dia do seu concurso!): (...) diz o
gerente executivo de pesquisas da Confederação Nacio-
nal da Indústria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar
a melhora das expectativas. O termo em destaque não
está exercendo a função de vocativo, já que não é uti-
lizado para evocar, chamar o interlocutor do diálogo.
Sua função é de aposto – explicar quem é o gerente
executivo da CNI.
4. (Caixa Econômica Federal – Médico do Trabalho –
cespe – 2014 – adaptada) A correção gramatical do tre-
cho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as
mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso
se inserisse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Não se deve colocar vírgula entre
sujeito e predicado, a não ser que se trate de um apos-
to (1), predicativo do sujeito (2), ou algum termo que
requeira estar separado entre pontuações. Exemplo: O
Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado no
decorrer da matéria”

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL.
Concordância Verbal e Nominal
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu su-
jeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo
“apreensivos” está concordando em gênero (masculino)
e número (plural) com o substantivo a que se refere: con-
curseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa,
número e gênero se correspondem. A correspondência
de flexão entre dois termos é a concordância, que pode
ser verbal ou nominal.
1. Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
1.1. Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
1.1.1. Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de,
metade de, a maioria de, a maior parte de, grande
parte de...) seguida de um substantivo ou pronome
no plural, o verbo pode ficar no singular ou no
plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresenta-
ram proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vân-
dalos destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
B) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de,
menos de, perto de...) seguida de numeral e subs-
tantivo, o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a ver-
bos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório:
Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofende-
ram um ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz
ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
 Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
25% querem a mudança.
LÍNGUA PORTUGUESA
1% conhece o assunto.
 Se o número percentual estiver determinado por
artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-
-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
51
 F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
 Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
 Quando “um dos que” vem entremeada de subs-
tantivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atra-
vessa o Estado de São Paulo. ( já que não há outro
rio que faça o mesmo).
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que es-
tão poluídos (noção de que existem outros rios na
mesma condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de
existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indi-
cam fenômenos da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
LÍNGUA PORTUGUESA
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
52
1.2. Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo,
a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas grama-
ticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte maneira:
a primeira pessoa do plural (nós) prevalece sobre a segun-
da pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece sobre a terceira
(eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um elemen-
to da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é possível
empregar o verbo na terceira pessoa do plural (eles): “Tu e
teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao verbo, pas-
sa a existir uma nova possibilidade de concordância: em vez
de concordar no plural com a totalidade do sujeito, o verbo
pode estabelecer concordância com o núcleo do sujeito mais
próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concordância
é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
1.2.1. Casos Particulares
 Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um segundo
me satisfaz.
 Quando os núcleos do sujeito composto são uni-
dos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de
acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
 Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
 Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
 Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural
ou no singular: Um e outro farão/fará a prova.
 Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito
composto. O sujeito é simples, uma vez que as expres-
sões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos
adverbiais de companhia. Na verdade, é como se hou-
vesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não
somente”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”,
o verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
1.2.2 Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente
transformar a frase para a voz passiva. Se a
frase construída for “compreensível”, estare-
mos diante de uma partícula apassivadora;
se não, o “se” será índice de indeterminação.
Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se” des-
tacado é índice de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção
correta! Então, aqui, o “se” é partícula apassi-
vadora. (Dá para eu passar para a voz passiva.
Repare em meu destaque. Percebeu seme-
lhança? Agora é só memorizar!)
O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
53
 B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro
no plural, o verbo SER concordará, preferencial-
mente, com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
 horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
 datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
 Quando o sujeito indicar peso, medida, quantida-
de e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
 Quando um dos elementos (sujeito ou predica-
tivo) for pronome pessoal do caso reto, com este
concordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) repre-
sentados por pronomes pessoais, o verbo concorda com
o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
 Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plu-
ral, o verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concor-
dâncias:
 Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do
LÍNGUA PORTUGUESA
desenho.
 A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
54
FIQUE ATENTO!
Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por exemplo: As paredes
parece que têm ouvidos. (Parece que as pare-
des têm ouvidos = oração subordinada subs-
tantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
 Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de pa-
rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
 Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
no plural masculino, que é o gênero predominante quan-
do há substantivos de gêneros diferentes.
Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
 C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substanti-
vo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposi-
ção DE + adjetivo, este último geralmente é usado
no masculino singular: Os jovens tinham algo de
misterioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “ape-
nas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável:
Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se
a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se
de advérbio, portanto, invariável; se houver
coerência com o segundo, função de adjetivo,
então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansan-
do) - advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula de-
pois de “só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e
descansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
 O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
 O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
1. Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
 Estas expressões, formadas por um verbo mais
um adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a
que se referem possuir sentido genérico (não vier
precedido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
 Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto
o verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece inva-
riável: A candidata está meio nervosa.
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de
adjetivo: “A candidata está um pouco nervo-
sa”.
LÍNGUA PORTUGUESA
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
55
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Escrivão de Polícia Federal – Ces-
pe – 2013) Formas de tratamento como Vossa Excelência
e Vossa Senhoria, ainda que sejam empregadas sempre
na segunda pessoa do plural e no feminino, exigem fle-
xão verbal de terceira pessoa; além disso, o pronome
possessivo que faz referência ao pronome de tratamento
também deve ser o de terceira pessoa, e o adjetivo que
remete ao pronome de tratamento deve concordar em
gênero e número com a pessoa — e não com o pronome
— a que se refere.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Afirmações corretas. As concordân-
cias verbal e nominal ao se utilizar pronome de trata-
mento devem ser na terceira pessoa e concordar em
gênero (masculino ou feminino) com a pessoa a quem
se dirige: “Vossa Excelência está cansada(o)?” – con-
cordará com quem está se falando: uma mulher ou um
homem / “Vossa Santidade trouxe seus pertences?” /
“Vossas Senhorias gostariam de um café?”.
2. (Prefeitura de São Luís-MA – Conhecimentos Bási-
cos Cargos de Técnico Municipal – Nível Médio – Ces-
pe – 2017)
Texto CB3A2BBB
O reconhecimento e a proteção dos direitos humanos
estão na base das Constituições democráticas modernas.
A paz, por sua vez, é o pressuposto necessário para o re-
conhecimento e a efetiva proteção dos direitos humanos
em cada Estado e no sistema internacional. Ao mesmo
tempo, o processo de democratização do sistema inter-
nacional, que é o caminho obrigatório para a busca do
ideal da paz perpétua, não pode avançar sem uma gra-
dativa ampliação do reconhecimento e da proteção dos
LÍNGUA PORTUGUESA
direitos humanos, acima de cada Estado. Direitos huma-
nos, democracia e paz são três elementos fundamentais
do mesmo movimento histórico: sem direitos humanos
reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem de-
mocracia, não existem as condições mínimas para a so-
lução pacífica dos conflitos. Em outras palavras, a demo-
cracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se tornam
cidadãos quando lhes são reconhecidos alguns direitos
56
fundamentais; haverá paz estável, uma paz que não te-
nha a guerra como alternativa, somente quando existirem
cidadãos não mais apenas deste ou daquele Estado, mas
do mundo.
Norberto Bobbio. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, p. 1 (com adapta-
ções).
Preservando-se a correção gramatical do texto CB3A2B-
BB, os termos “não há” e “não existem” poderiam ser subs-
tituídos, respectivamente, por
a) não existe e não têm.
b) não existe e inexiste.
c) inexiste e não há.
d) inexiste e não acontece.
e) não tem e não têm.
Resposta: Letra C.
Busquemos o contexto:
- sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, não
há democracia = poderíamos substituir por “não exis-
te”, inexiste (verbo “haver” empregado com o sentido
de “existir”)
- sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos = sentido de “exis-
tir”. Poderíamos substituir por inexiste, mas no plural, já
que devemos concordar com “as condições mínimas”.
A única “troca” adequada seria o verbo “haver” – que
pode ser utilizado com o sentido de “existir”. Teríamos:
sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, ine-
xiste democracia; sem democracia, não há as condições
mínimas para a solução pacífica dos conflitos.
3. (Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comér-
cio Exterior – Analista Técnico Administrativo – cespe
– 2014) Em “Vossa Excelência deve estar satisfeita com os
resultados das negociações”, o adjetivo estará corretamen-
te empregado se dirigido a ministro de Estado do sexo
masculino, pois o termo “satisfeita” deve concordar com
a locução pronominal de tratamento “Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Se a pessoa, no caso o ministro, for
do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto;
mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá flexão
de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento é ape-
nas a maneira como tratar a autoridade, não regendo
as demais concordâncias.
4. (Abin – Agente Técnico de Inteligência – cespe –
2010 – adaptada) (...) Da combinação entre velocidade,
persistência, relevância, precisão e flexibilidade surge a no-
ção contemporânea de agilidade, transformada em princi-
pal característica de nosso tempo.
A forma verbal “surge” poderia, sem prejuízo gramatical
para o texto, ser flexionada no plural, para concordar
com “velocidade, persistência, relevância, precisão e fle-
xibilidade”
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo está concordando com o
termo “combinação”, por isso deve ficar no singular.
5. (Tribunal de Contas do Distrito Federal-df – Conhe-
cimentos BÁSICOS – ANALISTA DE ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA – ARQUIVOLOGIA – cespe – 2014 – adapta-
da) (...) Há décadas, países como China e Índia têm envia-
do estudantes para países centrais, com resultados muito
positivos.(...)
A forma verbal “Há” poderia ser corretamente substituída
por Fazem.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo “fazer”, quando empre-
gado no sentido de tempo passado, não sofre flexão.
Portanto, sua forma correta seria: “faz décadas”
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordina-
ção que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um
nome (regência nominal) e seus complementos.
1. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabele-
ce entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (ad-
juntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significa-
dos que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi emprega-
do como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto
(objeto indireto: às crianças); na segunda, como transiti-
vo direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjun-
to adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os ver-
bos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de dife-
rentes formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento.
É importante, no entanto, destacar alguns detalhes re-
lativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompa-
nhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos ad-
verbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas
para indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados
por objetos diretos. Isso significa que não exigem pre-
posição para o estabelecimento da relação de regência.
Ao empregar esses verbos, lembre-se de que os prono-
mes oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos.
Esses pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las
(após formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no,
na, nos, nas (após formas verbais terminadas em sons
nasais), enquanto lhe e lhes são, quando complementos
verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, au-
xiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, pre-
judicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver,
visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
LÍNGUA PORTUGUESA
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
57
 C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indire-
tos são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se
utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos
de verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos
que não representam pessoas, usam-se pronomes oblí-
quos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos
pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em di-
reitos iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para in-
dicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto quan-
do exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom-
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coi-
sas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
LÍNGUA PORTUGUESA
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
58
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
ços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lín-
gua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em
casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” intro-
duz uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil ve-
zes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
 Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
tividade, apresentam mudança de significado. O conhe-
cimento das diferentes regências desses verbos é um re-
curso linguístico muito importante, pois além de permitir
a correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Den-
tre os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, ins-
pirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (As-
pirávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronomi-
nal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma ora-
ção reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da
família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois senti-
dos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitu-
des implicavam um firme propósito.
B) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em ques-
tões econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
Obedecer - Desobedecer
LÍNGUA PORTUGUESA
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
59
 Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa segunda
acepção, vem sempre acompanhado de adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las.
Você procede muito mal.

Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido pela
preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.

Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.

Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.

Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.

No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.

Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alteração
de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos tanto
brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)
Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
LÍNGUA PORTUGUESA

Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

2 Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os

60
nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a; pa-
ralelamente a; relativa a; relativamente a.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LÍNGUA PORTUGUESA

Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

61

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe
– 2014 – adaptada)
O uso indevido de drogas constitui, na atualidade, séria
e persistente ameaça à humanidade e à estabilidade das
estruturas e valores políticos, econômicos, sociais e cultu-
rais de todos os Estados e sociedades. Suas consequências
infligem considerável prejuízo às nações do mundo intei-
ro, e não são detidas por fronteiras: avançam por todos os
cantos da sociedade e por todos os espaços geográficos,
afetando homens e mulheres de diferentes grupos étni-
cos, independentemente de classe social e econômica ou
mesmo de idade. Questão de relevância na discussão dos
efeitos adversos do uso indevido de drogas é a associação
do tráfico de drogas ilícitas e dos crimes conexos — geral-
mente de caráter transnacional — com a criminalidade e
a violência. Esses fatores ameaçam a soberania nacional e
afetam a estrutura social e econômica interna, devendo o
governo adotar uma postura firme de combate ao tráfico
de drogas, articulando-se internamente e com a socieda-
de, de forma a aperfeiçoar e otimizar seus mecanismos de
prevenção e repressão e garantir o envolvimento e a apro-
vação dos cidadãos.
Internet: <www.direitoshumanos.usp.br>.
Nas linhas 12 e 13, o emprego da preposição “com”, em
“com a criminalidade e a violência”, deve-se à regência
do vocábulo “conexos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Ao texto: (...) Questão de relevância
na discussão dos efeitos adversos do uso indevido de
drogas é a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos
crimes conexos — geralmente de caráter transnacional
— com a criminalidade e a violência.
O termo está se referindo à associação – associação
do tráfico de drogas e crimes conexos (1) com a crimi-
nalidade (2) (associação daquilo [1] com isso [2])
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo,
à qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
LÍNGUA PORTUGUESA
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
62
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos
referimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposi-
ção a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a +
o pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observações importantes:
Alguns recursos servem de ajuda para que possamos
confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns:
 Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a
crase está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
 No caso de nomes próprios geográficos, substi-
tui-se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso re-
sulte na expressão “voltar da”, há a confirmação da
crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Nas situações em que o nome geográfico se apresen-
tar modificado por um adjunto adnominal, a crase está
confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
#FicaDica
Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a
Campinas. = Volto de Campinas. (crase pra
quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
Quando o nome de lugar estiver especificado, ocor-
rerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
A letra “a” que acompanha locuções femininas (adver-
biais, prepositivas e conjuntivas) recebem o acento grave:
 locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
 locuções prepositivas: à frente, à espera de, à pro-
cura de...
 locuções conjuntivas: à proporção que, à medida
que.
Cuidado: quando as expressões acima não exercerem
a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
 A crase é facultativa diante de nomes próprios fe-
mininos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
 Também é facultativa diante de pronomes posses-
sivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua
empresa.
 Facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja
ficará aberta até as (às) dezoito horas.
 Constata-se o uso da crase se as locuções prepo-
sitivas à moda de, à maneira de apresentarem-se
implícitas, mesmo diante de nomes masculinos:
Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à
moda de Luís XV)
 Não se efetiva o uso da crase diante da locução
adverbial “a distância”: Na praia de Copacabana,
observamos a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos uma
locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre foi ar-
remessado à distância de cem metros.
 De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -,
faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
 Em locuções adverbiais formadas por palavras repe-
tidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observações:
 Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocor-
rerá crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
 Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser emprega-
dos sem o artigo: As saudações foram direcionadas à
primeira aluna da classe.
 Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto adno-
minal, a crase estará confirmada: Chegamos todos exaustos
à casa de Marcela.
 Não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressa-
ram a terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um determi-
nante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
 Não ocorre crase antes de pronomes que requerem
o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
 Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos
à senhora, senhorita e madame admitirem artigo, o
uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
 Não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja,
Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
LÍNGUA PORTUGUESA
63
 finido feminino determinando o substantivo “receitas”.
EXERCÍCIOS COMENTADOS ( ) CERTO ( ) ERRADO

1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe Resposta: Certo. Texto: O verdadeiro problema é a di-
– 2014 – adaptada) O acento indicativo de crase em “à ficuldade do setor público de adaptar suas despesas às
humanidade e à estabilidade” é de uso facultativo, razão receitas em queda por causa da crise = quem adapta,
por que sua supressão não prejudicaria a correção gra- adapta algo/alguém A algo/alguém.
matical do texto.
3. (Fnde – Técnico em Financiamento e Execução de
( ) CERTO ( ) ERRADO Programas e Projetos Educacionais – cespe – 2012) O
emprego do sinal indicativo de crase em “adequando os
Resposta: Errado. Retomemos o contexto: (...) O uso objetivos às necessidades” justifica-se pela regência do
indevido de drogas constitui, na atualidade, séria e per- verbo adequar, que exige complemento regido pela pre-
sistente ameaça à humanidade e à estabilidade das es- posição “a”, e pela presença de artigo definido feminino
truturas e valores políticos (...). antes de “necessidades”.
O uso do acento indicativo de crase é obrigatório, já
que os termos “humanidade” e “estabilidade” comple- ( ) CERTO ( ) ERRADO
mentam o nome “ameaça” – “ameaça a quê? a quem?”
= a regência nominal pede preposição. Resposta: Certo. Adequar o quê? – os objetivos (obje-
to direto) – adequar o quê a quê? – a + as (=às) neces-
2. (TCE-PA – Conhecimentos Básicos – AUDITOR DE sidades – objeto indireto. A explicação do enunciado
CONTROLE EXTERNO – EDUCACIONAL – Cespe – está correta.
2016)
4. (Tribunal de Justiça-se – Técnico Judiciário – cespe
Texto CB1A1BBB
– 2014 – adaptada) No trecho “deu início à sua cami-
nhada cósmica”, o emprego do acento grave indicativo
Estranhamente, governos estaduais cujas despesas com
de crase é obrigatório.
o funcionalismo já alcançaram nível preocupante ou que
estouraram o limite de gastos com pessoal fixado pela
( ) CERTO ( ) ERRADO
Lei Complementar n.º 101/2000, denominada Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal (LRF), estão elaborando sua própria
legislação destinada a assegurar, como alegam, maior ri- Resposta: Errado. “deu início à sua caminhada cós-
gor na gestão de suas finanças. Querem uma nova lei de mica” – o uso do acento indicativo de crase, neste caso, é
responsabilidade fiscal para, segundo argumentam, for- facultativo (antes de pronome possessivo).
talecer a estrutura legal que protege o dinheiro público
do mau uso por gestores irresponsáveis.
Examinando-se a situação financeira dos estados que
preparam sua versão da lei de responsabilidade fiscal,
fica difícil aceitar a argumentação. Desde maio de 2000,
quando entrou em vigor a LRF, esses estados, como os
demais, estão sujeitos a regras precisas para a gestão do
dinheiro público, para a criação de despesas e, em par-
ticular, para os gastos com pessoal. Por que, tendo des-
cumprido algumas dessas regras, estariam interessados
em torná-las ainda mais rigorosas?
Não foi a lei que não funcionou, mas os responsáveis
pelo dinheiro público que, por alguma razão, não a cum-
priram. De que adiantaria, então, tornar a lei mais rigoro-
sa, se nem nas condições atuais esses responsáveis estão
sendo capazes de cumpri-la? O problema não está na
lei. Mudá-la pode ser o pretexto não para torná-la mais
rigorosa, mas para atribuir-lhe alguma flexibilidade que
a desfigure. O verdadeiro problema é a dificuldade do
LÍNGUA PORTUGUESA

setor público de adaptar suas despesas às receitas em

queda por causa da crise.

Internet: <http://opiniao.estadao.com.br> (com adapta-

ções).

O emprego do acento grave em “às receitas” decorre da

regência do verbo “adaptar” e da presença do artigo de-

64
 HORA DE PRATICAR!

1. (MAPA – Auditor Fiscal Federal Agropecuário – Médico Veterinário – Superior – ESAF – 2017) Assinale a opção
que apresenta desvio de grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chinesa que favorece a regularização dos processos fisiológicos do
corpo, no sentido de promover ou recuperar o estado natural de saúde e equilíbrio. Pode ser usada preventivamente (1)
para evitar o desenvolvimento de doenças, como terapia curativa no caso de a doença estar instalada ou como método
paliativo (2) em casos de doenças crônicas de difícil tratamento. Tem também uma ação importante na medicina rejenera-
tiva (3) e na reabilitação. O tratamento de acupuntura consiste na introdução de agulhas filiformes no corpo dos animais.
Em geral são deixadas cerca de 15 a 20 minutos. A colocação das agulhas não é dolorosa para os animais e é possível
observar durante os tratamentos diferentes reações fisiológicas (4), indicadoras de que o tratamento está atingindo o
efeito terapêutico (5) desejado.

Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acupuntura-fitoterapia-e-homeopatia.html/>. Acesso em 28/11/2017.

(Com adaptações)

a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)

2. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área Administrativa – Médio – FCC – 2017) Respeitando-se as
normas de redação do Manual da Presidência da República, a frase correta é:

a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilidade de implementação de projeto de treinamento de pessoal para
operar os novos equipamentos gráficos a serem instalados em seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em que Vossa Excelência pretende nomear vosso representante
na Comissão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado, informar, que será organizado seminário, sobre o uso eficiente
de recursos hídricos, em data ainda a ser definida.

d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o desenvolvimento do setor em questão, informamos, por meio deste
Ofício, que será amplamente analisado por especialistas.
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vossa Senhoria anexo, não se deve adotar medidas que possam
com- prometer vossa realização do projeto mencionado.

3. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) Analise as assertivas abaixo:

I. O ladrão era de menor.

II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.
V. Entre eu e você não existe mais nada.

A opção que apresenta vícios de linguagem é:

a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
LÍNGUA PORTUGUESA

d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.

4. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas
as palavras estão corretas:

a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.

b) supracitado – semi-novo – telesserviço.

65
 c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.

5. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) O uso correto do porquê está na opção:

a) Por quê o homem destrói a natureza?

b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?

6. (TJ-PA – Médico Psiquiatra – Superior – VUNESP – 2014)

Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira lacuna é empregado para indicar que um evento está
prestes a acontecer

a) anúncio ... A ... Iminente.

b) anuncio ... À ... Iminente.
c) anúncio ... À ... Iminente.
d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.

7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO – 2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos encaram os relatos pessoais como uma forma de se manterem vivos.
Desde a idade do domínio do fogo até a era das multicomunicações, os homens tem demonstrado que querem pôr sua
marca no mundo porque se sentem superiores.
A palavra que NÃO está grafada corretamente é

a) macro-história.
b) multicomunicações.
c) tem.
d) pôr.
e) porque.

8. (Liquigás – Profissional Júnior – Ciências Contábeis – cegranrio – 2014) O grupo em que todas as palavras estão
LÍNGUA PORTUGUESA

grafadas de acordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa é

a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem

b) pedágio, ultrage, pagem, angina
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem

66
9. (SIMAE – Agente Administrativo – ASSCON-PP –
2014) Assinale a alternativa que apresenta apenas pala-
vras escritas de forma incorreta.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar;
b) Caixote, encher, análise, poetisa;
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa;
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar;
10. (Receita Federal – Auditor Fiscal – ESAF – 2014)
Assinale a opção que corresponde a erro gramatical ou
de grafia de palavra inserido na transcrição do texto.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secre-
taria da Receita Federal é apenas a mais recente denomi-
nação da Administração Tributária Brasileira nestes cinco
séculos de existência. Sua criação tornou-se (2) necessária
para modernizar a máquina arrecadadora e fiscalizadora,
bem como para promover uma maior integração entre o
Fisco e os Contribuintes, facilitando o cumprimento ex-
pontâneo (3) das obrigações tributárias e a solução dos
eventuais problemas, bem como o acesso às (4) informa-
ções pessoais privativas de interesse de cada cidadão. O
surgimento da Secretaria da Receita Federal representou
um significativo avanço na facilitação do cumprimento
das obrigações tributárias, contribuindo para o aumento
da arrecadação a partir (5) do final dos anos 60.
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/
historico.htm>. Acesso em: 17 mar. 2014.)
a) (1).
b) (2).
c) (3).
d) (4).
e) (5).
11. (Estrada de Ferro Campos do Jordão-SP – Analista
Ferroviário – Oficinas – Elétrica – IDERH – 2014) Leia
as orações a seguir:
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa-
nhias. (mas/más)
A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme.
(cumprimento/comprimento)
Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está
vazia. (despensa/dispensa).
Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima
os expostos na alternativa:
a) mas – cumprimento – despensa.
b) más – comprimento – despensa.
c) más – cumprimento – dispensa.
d) mas – comprimento – dispensa.
e) más – comprimento – dispensa.
12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – Técnico Judiciário - Área Ad-
ministrativa – Médio – FCC – 2014) Está redigida com
clareza e em consonância com as regras da gramática
normativa a seguinte frase:
a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a pa-
lavra final sobre a polêmica questão, que, diga-se de
passagem, tem feito muitos exitarem em se pronun-
ciar.
b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar
atraz na suspensão do jogador, mas ele foi categórico
quanto a impossibilidade de rever sua posição.
c) Vossa Excelência leu o documento que será apresen-
tado em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua
Excelência, o Senhor Ministro da Educação?
d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada
positiva para o público jovem que estava presente, de
que se desculparam os idealizadores do programa.
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer
aos jovens ingressantes no curso o compartilhamento
de projetos, com que serão também autores.
13. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014)
A acentuação correta está na alternativa:
a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi.
b) platéia – tuiuiu – instrui-los.
c) ponei – geléia – heroico.
d) eles têm – ele intervém – ele constrói.
e) lingüiça – feiúra – idéia.
14. (EBSERH – HUCAM-UFES – Advogado – AOCP –
2014) A palavra que está acentuada corretamente é:
a) Históriar.
b) Memórial.
c) Métodico.
d) Própriedade.
e) Artifício.
15. (prodam-am – assistente – funcab – 2014 – adap-
tada) Assinale a opção em que o par de palavras foi
acentuado segundo a mesma regra.
a) saúde-países
b) Etíope-juízes
c) olímpicas-automóvel
d) vocês-público
e) espetáculo-mensurável
16. (Advocacia Geral da União – Técnico em Contabi-
lidade – idecan – 2014) Os vocábulos “cinquentenário”
e “império” são acentuados devido à mesma justificativa.
O mesmo ocorre com o par de palavras apresentado em
a) prêmio e órbita.
b) rápida e tráfego
c) satélite e ministério.
d) pública e experiência.
e) sexagenário e próximo.
LÍNGUA PORTUGUESA
17. (Rioprevidência – Especialista em Previdência So-
cial – ceperj – 2014) A palavra “conteúdo” recebe acen-
tuação pela mesma razão de:
a) juízo
b) espírito
c) jornalístico
67
 d) mínimo e) econômica – após – propósitos
e) disponíveis
24. (Corpo de Bombeiros Militar-pi – Curso de Forma-
18. (Ministério do Meio Ambiente – icmbio – cespe – ção de Soldados – uespi – 2014) “O evento promove a
2014) A mesma regra de acentuação gráfica se aplica aos saúde de modo integral.” A regra que justifica o acento
vocábulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”. gráfico no termo destacado é a mesma que justifica o
acento em:
( ) CERTO ( ) ERRADO
a) “remédio”.
19. (Prefeitura de Balneário Camboriú-sc – Guarda b) “cajú”.
Municipal – fepese – 2014 – adaptada) Assinale a alter- c) “rúbrica”.
nativa em que todas as palavras são oxítonas. d) “fráude”.
e) “baú”.
a) pé, lá, pasta
b) mesa, tábua, régua 25. (TJ-BA – Técnico Judiciário – Área Administrativa
c) livro, prova, caderno – Médio – FGV – 2015)
d) parabéns, até, televisão Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no
e) óculos, parâmetros, título signo de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito
à sua vida profissional e projetos de carreira. Os próximos
dias serão ótimos para dar andamento a projetos que co-
20. (Advocacia Geral da União – Técnico em Comuni- meçaram há alguns dias ou semanas. Os resultados che-
cação Social – idecan – 2014) Assinale a alternativa em garão rapidamente”.
que a acentuação de todas as palavras está de acordo
com a mesma regra da palavra destacada: “Procuradorias O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a”
comprovam necessidade de rendimento satisfatório para com acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua
renovação do FIES”. vida profissional”. A frase abaixo em que o emprego do
acento grave da crase é corretamente empregado é:
a) após / pó / paletó
b) moído / juízes / caído a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;
c) história / cárie / tênue b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
d) álibi / ínterim / político
d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) êxito / protótipo / ávido
e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
21. (Prefeitura de Brusque-sc – Educador Social – fe-
26. (Prefeitura de Sertãozinho-SP – Farmacêutico –
pese – 2014) Assinale a alternativa em que só palavras
Superior – VUNESP – 2017) O sinal indicativo de crase
paroxítonas estão apresentadas.
está empregado corretamente nas duas ocorrências na
alternativa:
a) facilitada, minha, canta, palmeiras
b) maná, papá, sinhá, canção a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadverti-
c) cá, pé, a, exílio damente, tristeza à depressão.
d) terra, pontapé, murmúrio, aves b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento,
e) saúde, primogênito, computador, devêssemos por isso almejam à pílula da felicidade.
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga,
22. (Ministério do Desenvolvimento Agrário – Técni- pode-se, à primeira vista, pensar em depressão.
co em Agrimensura – funcab – 2014) A alternativa que d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios
apresenta palavra acentuada por regra diferente das de- às pessoas antes da realização de exames acurados.
mais é: e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que exis-
tem 121 milhões de pessoas à serem tratadas de de-
a) dúvidas. pressão.
b) muitíssimos.
c) fábrica. 27. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
d) mínimo. Administrativa – Médio – FCC – 2017) É difícil planejar
e) impossível. uma cidade e resistir à tentação de formular um projeto
de sociedade.
LÍNGUA PORTUGUESA

23. (prodam-am – Assistente de Hardware – funcab O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o ver-
– 2014) Assinale a alternativa em que todas as palavras bo sublinhado acima seja substituído por:
foram acentuadas segundo a mesma regra.
a) não acatar.
a) indivíduos - atraí(-las) - período b) driblar.
b) saíram – veículo - construído c) controlar.
c) análise – saudável - diálogo d) superar.
d) hotéis – critérios - através e) não sucumbir.

68
28. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) A frase em que
há uso adequado do sinal indicativo de crase encontra-se
em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com
maior força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agre-
gou à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem
em histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças
de teatro.
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos
em alguns estúdios.
29. (Prefeitura de Marília-SP – Auxiliar de Escrita –
Médio – VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que
o sinal indicativo de crase está empregado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o
amor de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta
uma nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psico-
lógico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo
à diversas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem
novas amizades.
30. (prefeitura de são Paulo-sp – técnico em saúde –
laboratório – médio – vunesp – 2014) Reescrevendo-se
o segmento frasal – ... incitá-los a reagir e a enfrentar o
desconforto, ... –, de acordo com a regência e o acento
indicativo da crase, tem-se:
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do descon-
forto, ...
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do descon-
forto, ...
d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do descon-
forto, ..
31. (CONAB – Contabilidade – Superior – IADES –
2014 – adaptada) Considerando o trecho “atualizou os
dados relativos à produção de grãos no Brasil.” e confor-
me a norma-padrão, assinale a alternativa correta.
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho.
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo
de crase.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do
sinal indicativo de crase continuaria obrigatório.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referen-
tes, o uso do sinal indicativo de crase passaria a ser
facultativo.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediata-
mente antes de “produção”, o uso do sinal indicativo
de crase seria facultativo.
32. (Sabesp-SP – atendente a clientes – Médio – fcc
– 2014 – adaptada) No trecho Refiro-me aos livros que
foram escritos e publicados, mas estão – talvez para sem-
pre – à espera de serem lidos, o uso do acento de crase
obedece à mesma regra seguida em:
a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como
evitá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido
efeito.
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à no-
vela.
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha
fórmula.
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão cor-
rigidas.
33. (TRT-AL – Analista Judiciário – Superior – FCC–
2014) ... que acompanham as fronteiras ocidentais chi-
nesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o da frase acima está em:
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da
Idade Média.
c) ... viajavam por cordilheiras...
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
34. (CASAL-AL – Administrador De Rede – COPEVE –
UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Padre Vieira,
“O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o pica-
ram a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o subs-
tantivo “espinhos” tem, respectivamente, função sintática
de,
a) objeto direto/objeto direto.
b) sujeito/objeto direto.
c) objeto direto/sujeito.
d) objeto direto/objeto indireto.
e) sujeito/objeto indireto.
35. (CASAL-AL – Administrador De Rede – COPEVE –
UFAL – 2014) No texto, “Arranca o estatuário uma pedra
dessas montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e, depois
que desbastou o mais grosso, toma o maço e cinzel na
mão para começar a formar um homem, primeiro mem-
bro a membro e depois feição por feição.”
VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Aca-
demia Brasileira de Letras
A oração sublinhada exerce uma função de
LÍNGUA PORTUGUESA
a) causalidade.
b) conclusão.
c) oposição.
d) concessão.
e) finalidade.
69
 36. (EBSERH – HUCAM-UFES – Advogado – Superior
– AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, apenas uma
pequena fração da sociedade teria acesso a ela.”, a expres-
são em destaque funciona como:
a) objeto direto.
b) adjunto adnominal.
c) complemento nominal.
d) sujeito paciente.
e) objeto indireto.
37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – Analista Adminis-
trativo – Jornalismo – Superior – AOCP – 2014)
“Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu fi-
lho crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...”
No período acima, a oração destacada:
a) estabelece uma relação temporal com a oração que
lhe é subsequente.
b) estabelece uma relação temporal com a oração que a
antecede.
c) estabelece uma relação condicional com a oração que
lhe é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que
a antecede.
e) estabelece uma relação de finalidade com a oração
que lhe é subsequente.
38. (prodam-am – Assistente de Hardware – funcab –
2014) O termo destacado em: “As pessoas estão sempre
muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte função sintática:
a) objeto direto.
b) objeto indireto.
c) adjunto adverbial.
d) predicativo.
e) adjunto adnominal.
39. (trt-13ª região-pb – Técnico Judiciário – Tecnolo-
gia da Informação – Médio – fcc – 2014) Ao mesmo
tempo, as elites renunciaram às ambições passadas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o grifado acima está empregado em:
a) Faltam-nos precedentes históricos para...
b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa si-
tuação...
d) As redes sociais eram atividades de difícil implemen-
tação...
e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
40. (Cia de Serviços de Urbanização de Guarapuava-
-pr – Agente de Trânsito – consulplam – 2014) Quanto
LÍNGUA PORTUGUESA
à função que desempenha na sintaxe da oração, o trecho
em destaque “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de
lá pra cá” corresponde a:
a) Oração subordinada adjetiva restritiva.
b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
c) Adjunto adnominal.
d) Oração subordinada adverbial espacial.
70
41. (Advocacia-Geral da União – Técnico em Comu-
nicação Social – idecan – 2014) Acerca das relações
sintáticas que ocorrem no interior do período a seguir
“Policiais de Los Angeles tomam facas de criminosos, per-
seguem bêbados na estrada e terminam o dia na delega-
cia fazendo seu relatório.”, é correto afirmar que
a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é com-
posto.
c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de
sujeito.
d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêba-
dos” e “relatório”.
e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são ter-
mos que indicam circunstâncias que caracterizam a
ação verbal.
42. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – Médio –
VUNESP – 2015) Leia o texto, para responder às ques-
tões.
O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para
consegui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito
às ameaças da injustiça – e isso perdurará enquanto o
mundo for mundo –, ele não poderá prescindir da luta. A
vida do direito é a luta: luta dos povos, dos governos, das
classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados
pela luta; seus princípios mais importantes tiveram de
enfrentar os ataques daqueles que a ele se opunham;
todo e qualquer direito, seja o direito de um povo, seja
o direito do indivíduo, só se afirma por uma disposição
ininterrupta para a luta. O direito não é uma simples
ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta numa
das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na
outra segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito. Uma completa a outra,
e o verdadeiro estado de direito só pode existir quando
a justiça sabe brandir a espada com a mesma habilidade
com que manipula a balança.
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder
Público, mas de toda a população. A vida do direito nos
oferece, num simples relance de olhos, o espetáculo de
um esforço e de uma luta incessante, como o despendi-
do na produção econômica e espiritual. Qualquer pessoa
que se veja na contingência de ter de sustentar seu direi-
to participa dessa tarefa de âmbito nacional e contribui
para a realização da ideia do direito. É verdade que nem
todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranqui-
lamente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo
direito. Se lhes disséssemos que o direito é a luta, não
nos compreenderiam, pois só veem nele um estado de
paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi em-
pregada para sinalizar a omissão de um verbo, tal como
ocorre na passagem – A espada sem a balança é a força
bruta, a balança sem a espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princí-
pios jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca
chegaria ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o
interesse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do
direito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das
faces, aos demais, a outra.
43. TJ-BA – Técnico Judiciário – Área Administrativa –
Médio – FGV – 2015
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profundo
desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo
de enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo prepa-
rada pela Nasa (agência espacial norte-americana). O pri-
meiro passo para a concretização desse desafio será dado
nesta sexta-feira (5), com o lançamento da cápsula Orion,
da base da agência em Cabo Canaveral, na Flórida, nos
Estados Unidos. O lançamento estava previsto original-
mente para esta quinta-feira (4), mas devido a problemas
técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05 no horário
de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência
em Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.”
Os termos sublinhados se encarregam da localização do
lançamento da cápsula referida; o critério para essa loca-
lização também foi seguido no seguinte caso: Os protes-
tos contra as cotas raciais ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
44. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) Está plenamente
adequada a pontuação do seguinte período:
a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre
bebeu na fonte da literatura, mas o cinema declarou-
-se, independente das outras artes há mais de meio
século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre con-
siderou a literatura como fonte de inspiração, mas o
cinema declarou-se independente das outras artes, há
mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se inde-
pendente das outras artes, embora a produção cine-
matográfica tenha sempre considerado a literatura
como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras ar-
tes, há mais de meio século; porém, sabe-se, que a
produção cinematográfica sempre bebeu na fonte da
literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do ci-
nema, mas este, declarou-se independente das outras
artes há mais de meio século − como é sabido.
45. (Correios – Técnico em Segurança do Trabalho Jú-
nior – Médio – IADES – 2017 – adaptada) Quanto às
regras de ortografia e de pontuação vigentes, considere
o período “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em
seu rosto numa mistura de amor e saudade.” e assinale a
alternativa correta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam
em seu rosto por que sentia um misto de amor e sauda-
de.” poderia substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da
vírgula entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acen-
tuados graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014)
Verifique a pontuação nas frases abaixo e marque a as-
sertiva correta:
a) Céus: Que injustiça.
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava
em pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
47. (SAAE-SP – Fiscal Leiturista – VUNESP – 2014)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pon-
tuação está correta em:
a) Hagar disse, que não iria.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes
e lagostas, aos vizinhos.
c) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para
Hagar e Helga
d) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar
à Helga.
e) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos
Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
71
 48. (Prefeitura de Paulista-PE – Recepcionista – UPE-
NET – 2014) Sobre os SINAIS DE PONTUAÇÃO, observe
os itens abaixo:
I. “Calma, gente”.
II. “Que mundo é este que chorar não é “normal”?
III. “Sustentabilidade, paradigma de vida”
IV. “Será que precisa de mais licitações? Haja licitações!”
V. “E, de repente, aquela rua se tornou um grande lago...”
Sobre eles, assinale a alternativa CORRETA.
a) No item I, a vírgula isola um aposto.
b) No item II, a interrogação indica uma mensagem in-
terrompida.
c) No item III, a vírgula isola termos que explicam o seu
antecedente.
d) No item IV, os dois sinais de pontuação, a interrogação
e a exclamação, indicam surpresa.
e) No item V, as vírgulas poderiam ser substituídas, ape-
nas, por um ponto e vírgula após o termo “repente”.
49. (Prefeitura de Paulista-PE – Recepcionista – UPE-
NET – 2014 – adaptada)
“Já vi gente cansada de amor, de trabalho, de política, de
ideais. Jamais conheci alguém sinceramente cansado de
dinheiro.”
(Millôr Fernandes)
Sobre as vírgulas existentes no texto, é CORRETO afirmar
que:
a) são facultativas.
b) isolam apostos.
c) separam elementos de mesma função sintática.
d) a terceira é facultativa.
e) separam orações coordenadas assindéticas.
50. (Polícia Militar-SP – Oficial Administrativo – Mé-
dio – vunesp – 2014) A reescrita da frase – Como sem-
pre, a resposta depende de como definimos os termos da
pergunta. – está correta, quanto à pontuação, em:
a) A resposta como sempre, depende de, como defini-
mos os termos da pergunta.
b) A resposta, como sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
c) A resposta como, sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
d) A resposta, como, sempre depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
e) A resposta como sempre, depende de como, defini-
mos os termos da pergunta.
LÍNGUA PORTUGUESA
72
51. (Emplasa-Sp – Analista Jurídico – Direito – vunesp
– 2014) Segundo a norma-padrão da língua portuguesa,
a pontuação está correta em:
a) Como há suspeita, por parte da família de que João
Goulart tenha sido assassinado; a Comissão da Ver-
dade decidiu reabrir a investigação de sua morte, em
maio deste ano, a pedido da viúva e dos filhos.
b) Em maio deste ano, a Comissão da Verdade acatou
o pedido da família do ex-presidente João Goulart e
reabriu a investigação da morte deste, visto que, para
a viúva e para os filhos, Jango pode ter sido assassi-
nado.
c) A investigação da morte de João Goulart, foi reaberta,
em maio deste ano pela Comissão da Verdade, para
apuração da causa da morte do ex-presidente uma
vez que, para a família, Jango pode ter sido assassi-
nado.
d) A Comissão da Verdade, a pedido da família de João
Goulart, reabriu em maio deste ano a investigação de
sua morte, porque, a hipótese de assassinato não é
descartada, pela viúva e filhos.
e) Como a viúva e os filhos do ex-presidente João Gou-
lart, suspeitando que ele possa ter sido assassinado
pediram a reabertura da investigação de sua morte,
à Comissão da Verdade, esta, atendeu o pedido em
maio deste ano.
52. (Caixa Econômica Federal – Médico do Trabalho –
cespe – 2014 – adaptada) A correção gramatical do tre-
cho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as
mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso
se inserisse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
53. (Prefeitura de Arcoverde-PE – Administrador de
Recursos Humanos – CONPASS – 2014) Leia o texto a
seguir:
“Pagar por esse software não é um luxo, mas uma necessi-
dade”. O uso da vírgula justifica-se porque:
a) estabelece a relação entre uma coordenada assindéti-
ca e uma conclusiva.
b) separar a oração coordenada “não é um luxo” da ad-
versativa “mas uma necessidade”, em que o verbo está
subentendido.
c) liga a oração principal “Pagar” à coordenada “não é um
luxo, mas uma necessidade”.
d) indica que dois termos da mesma função estão ligados
por uma conjunção aditiva.
e) isola o aposto na segunda oração.
54. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – Médio –
VUNESP – 2017)
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executi- GABARITO
vos no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu
sua equipe para um chamado escritório aberto, sem pa- 1 C
redes e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele 2 A
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem 3 D
e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco tempo fi-
cou claro que Nagele tinha cometido um grande erro. 4 A
Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove 5 C
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio 6 A
chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para 7 C
o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um 8 D
espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio es-
paço, com portas e tudo. 9 D
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório 10 C
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Uni- 11 B
dos são assim – e até onde se sabe poucos retornaram
ao modelo de espaços tradicionais com salas e portas. 12 C
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até 13 D
15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar 14 E
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que 15 A
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de 16 B
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele 17 A
já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir 18 CERTO
falta do estilo de trabalho do escritório fechado. “Muita
gente concorda – simplesmente não aguentam o escri- 19 D
tório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e é 20 C
preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
21 A
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo 22 E
de Nagele e voltando aos espaços privados. 23 E
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade 24 E
é que não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo 25 C
tempo, e pequenas distrações podem desviar nosso foco
26 C
por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um 27 E
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e 28 D
design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos po- 29 B
dem ser ruins para funcionários.” Disponível em:<w- 30 A
ww1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 04.04.2017. Adapta-
31 E
do)
32 D
Iniciando-se a frase – Retemos mais informações quando 33 E
nos sentamos em um local fixo... (último parágrafo) – com
o termo Talvez, indicando condição, a sequência que 34 C
apresenta correlação dos verbos destacados de acordo 35 E
com a norma-padrão será:
36 C
LÍNGUA PORTUGUESA

a) reteríamos ... sentarmos 37 A

b) retínhamos ... sentássemos 38 D
c) reteremos ... sentávamos
d) retivemos ... sentaríamos 39 A
e) retivéssemos ... sentássemos 40 A
41 D

73
 42 E ANOTAÇÕES
43 A
44 C
________________________________________________
45 D
46 C _________________________________________________
47 E _________________________________________________
48 C _________________________________________________
49 C
_________________________________________________
50 B
51 B _________________________________________________

52 CERTO _________________________________________________
53 C _________________________________________________
54 E
_________________________________________________

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LÍNGUA PORTUGUESA

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74
 ÍNDICE

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conceitos básicos e modos de utilização de tecnologias, ferramentas, aplicativos e procedimentos de informática: tipos de
computadores, conceitos de hardware e de software, instalação de periféricos...........................................................................................01
Edição de textos, planilhas e apresentações (ambiente Microsoft Office, versões 2010, 2013 e 365)..................................................06
Noções de sistema operacional (ambiente Windows, versões 7, 8 e 10)..........................................................................................................35
Redes de computadores: conceitos básicos, ferramentas, aplicativos e procedimentos de Internet e intranet...............................42
Programas de navegação: Mozilla Firefox e Google Chrome................................................................................................................................42
Programa de correio eletrônico: MS Outlook..............................................................................................................................................................42
Sítios de busca e pesquisa na Internet............................................................................................................................................................................42
Conceitos de organização e de gerenciamento de informações, arquivos, pastas e programas............................................................57
Segurança da informação: procedimentos de segurança.......................................................................................................................................57
Noções de vírus, worms e pragas virtuais.....................................................................................................................................................................59
Aplicativos para segurança (antivírus, firewall, antispyware etc.).........................................................................................................................59
Procedimentos de backup...................................................................................................................................................................................................63

CONCEITOS BÁSICOS E MODOS DE
UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS,
FERRAMENTAS, APLICATIVOS E ou seja, tudo que for tangível, ele é composto pelos peri-
PROCEDIMENTOS DE INFORMÁTICA:
TIPOS DE COMPUTADORES, CONCEITOS DE
HARDWARE E DE SOFTWARE, INSTALAÇÃO
DE PERIFÉRICOS.
A Informática é um meio para diversos fins, com isso
acaba atuando em todas as áreas do conhecimento. A
sua utilização passou a ser um diferencial para pessoas
e empresas, visto que, o controle da informação passou
a ser algo fundamental para se obter maior flexibilidade
no mercado de trabalho. Logo, o profissional, que melhor
integrar sua área de atuação com a informática, atingirá,
com mais rapidez, os seus objetivos e, consequentemen-
te, o seu sucesso, por isso em quase todos editais de con-
cursos públicos temos Informática.
#FicaDica
Informática pode ser considerada como
significando “informação automática”, ou seja, a
utilização de métodos e técnicas no tratamento
automático da informação. Para tal, é preciso
uma ferramenta adequada: O computador.
A palavra informática originou-se da junção de
duas outras palavras: informação e automática.
Esse princípio básico descreve o propósito
essencial da informática: trabalhar informações
para atender as necessidades dos usuários de
maneira rápida e eficiente, ou seja, de forma
automática e muitas vezes instantânea.
O que é um computador?
O computador é uma máquina que processa dados,
orientado por um conjunto de instruções e destinado a
produzir resultados completos, com um mínimo de inter-
venção humana. Entre vários benefícios, podemos citar:
: grande velocidade no processamento e disponibili-
zação de informações;
: precisão no fornecimento das informações;
: propicia a redução de custos em várias atividades
: próprio para execução de tarefas repetitivas;
Como ele funciona?
Em informática, e mais especialmente em computado-
res, a organização básica de um sistema será na forma de:
Figura 1: Etapas de um processamento de dados.
Vamos observar agora, alguns pontos fundamentais
para o entendimento de informática em concursos públicos.
Hardware, são os componentes físicos do computador,
féricos, que podem ser de entrada, saída, entrada-saída ou
apenas saída, além da CPU (Unidade Central de Processa-
mento)
Software, são os programas que permitem o funciona-
mento e utilização da máquina (hardware), é a parte lógica
do computador, e pode ser dividido em Sistemas Operacio-
nais, Aplicativos, Utilitários ou Linguagens de Programação.
O primeiro software necessário para o funcionamento
de um computador é o Sistema Operacional (Sistema Ope-
racional). Os diferentes programas que você utiliza em um
computador (como o Word, Excel, PowerPoint etc) são os
aplicativos. Já os utilitários são os programas que auxiliam
na manutenção do computador, o antivírus é o principal
exemplo, e para finalizar temos as Linguagens de Progra-
mação que são programas que fazem outros programas,
como o JAVA por exemplo.
Importante mencionar que os softwares podem ser li-
vres ou pagos, no caso do livre, ele possui as seguintes ca-
racterísticas:
• O usuário pode executar o software, para qualquer
uso.
• Existe a liberdade de estudar o funcionamento do
programa e de adaptá-lo às suas necessidades.
• É permitido redistribuir cópias.
• O usuário tem a liberdade de melhorar o programa
e de tornar as modificações públicas de modo que a
comunidade inteira beneficie da melhoria.
Entre os principais sistemas operacionais pode-se des-
tacar o Windows (Microsoft), em suas diferentes versões, o
Macintosh (Apple) e o Linux (software livre criado pelo fin-
landês Linus Torvalds), que apresenta entre suas versões o
Ubuntu, o Linux Educacional, entre outras.
É o principal software do computador, pois possibilita
que todos os demais programas operem.
#FicaDica
Android é um Sistema Operacional desenvolvido
pelo Google para funcionar em dispositivos
móveis, como Smartphones e Tablets. Sua
distribuição é livre, e qualquer pessoa pode
ter acesso ao seu código-fonte e desenvolver
aplicativos (apps) para funcionar neste Sistema
Operacional.
iOS, é o sistema operacional utilizado pelos
aparelhos fabricados pela Apple, como o iPhone
e o iPad.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conceitos básicos de Hardware (Placa mãe, memó-
rias, processadores (CPU) e disco de armazenamento
HDs, CDs e DVDs)
Os gabinetes são dotados de fontes de alimentação de
energia elétrica, botão de ligar e desligar, botão de reset,
baias para encaixe de drives de DVD, CD, HD, saídas de ven-
tilação e painel traseiro com recortes para encaixe de pla-
cas como placa mãe, placa de som, vídeo, rede, cada vez
mais com saídas USBs e outras.
1
 No fundo do gabinete existe uma placa de metal onde será fixada a placa mãe. Pelos furos nessa placa é possível
verificar se será possível ou não fixar determinada placa mãe em um gabinete, pois eles têm que ser proporcionais aos
furos encontrados na placa mãe para parafusá-la ou encaixá-la no gabinete.

#FicaDica
Placa-mãe, é a placa principal, formada por um conjunto de circuitos integrados (“chip set“) que reconhece e
gerencia o funcionamento dos demais componentes do computador.

Se o processador pode ser considerado o “cérebro” do computador, a placa-mãe (do inglês motherboard) represen-
ta a espinha dorsal, interligando os demais periféricos ao processador.
O disco rígido, do inglês hard disk, também conhecido como HD, serve como unidade de armazenamento perma-
nente, guardando dados e programas.
Ele armazena os dados em discos magnéticos que mantêm a gravação por vários anos, se necessário.
Esses discos giram a uma alta velocidade e tem seus dados gravados ou acessados por um braço móvel composto
por um conjunto de cabeças de leitura capazes de gravar ou acessar os dados em qualquer posição nos discos.
Dessa forma, os computadores digitais (que trabalham com valores discretos) são totalmente binários. Toda infor-
mação introduzida em um computador é convertida para a forma binária, através do emprego de um código qualquer
de armazenamento, como veremos mais adiante.
A menor unidade de informação armazenável em um computador é o algarismo binário ou dígito binário, conheci-
do como bit (contração das palavras inglesas binarydigit). O bit pode ter, então, somente dois valores: 0 e 1.
Evidentemente, com possibilidades tão limitadas, o bit pouco pode representar isoladamente; por essa razão, as
informações manipuladas por um computador são codificadas em grupos ordenados de bits, de modo a terem um
significado útil.
O menor grupo ordenado de bits representando uma informação útil e inteligível para o ser humano é o byte (leia-
-se “baite”).
Como os principais códigos de representação de caracteres utilizam grupos de oito bits por caracter, os conceitos
de byte e caracter tornam-se semelhantes e as palavras, quase sinônimas.
É costume, no mercado, construírem memórias cujo acesso, armazenamento e recuperação de informações são
efetuados byte a byte. Por essa razão, em anúncios de computadores, menciona-se que ele possui “512 mega bytes de
memória”; por exemplo, na realidade, em face desse costume, quase sempre o termo byte é omitido por já subentender
esse valor.
Para entender melhor essas unidades de memórias, veja a imagem abaixo:

Figura 2: Unidade de medida de memórias

Em resumo, a cada degrau que você desce na Figura 3 é só você dividir por 1024 e a cada degrau que você sobe
basta multiplicar por 1024. Vejamos dois exemplos abaixo:
Destacar essa tabela
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Transformar 16422282522 kilobytes em terabytes:

Transformar 4 gigabytes em kilobytes:
16422282522 / 1024 = 16037385,28 megabytes
4 * 1024 = 4096 megabytes
16037385,28 / 1024 = 15661,51 gigabytes
4096 * 1024 = 4194304 kilobytes.
15661,51 / 1024 = 15,29 terabytes.

USB é abreviação de “Universal Serial Bus”. É a porta de entrada mais usada atualmente.
Além de ser usado para a conexão de todo o tipo de dispositivos, ele fornece uma pequena quantidade de energia.
Por isso permite que os conectores USB sejam usados por carregadores, luzes, ventiladores e outros equipamentos.
A fonte de energia do computador ou, em inglês é responsável por converter a voltagem da energia elétrica, que
chega pelas tomadas, em voltagens menores, capazes de ser suportadas pelos componentes do computador.

2
 Monitor de vídeo
Normalmente um dispositivo que apresenta informa-
ções na tela de LCD, como um televisor atual.
Outros monitores são sensíveis ao toque (chamados
de touchscreen), onde podemos escolher opções tocan-
do em botões virtuais, apresentados na tela.
Impressora
Muito popular e conhecida por produzir informações
impressas em papel.
Atualmente existem equipamentos chamados im-
pressoras multifuncionais, que comportam impressora,
scanner e fotocopiadoras num só equipamento.
Pen drive é a mídia portátil mais utilizada pelos usuá-
rios de computadores atualmente.
Ele não precisar recarregar energia para manter os
dados armazenados. Isso o torna seguro e estável, ao
contrário dos antigos disquetes. É utilizado através de
uma porta USB (Universal Serial Bus).
Cartões de memória, são baseados na tecnologia
flash, semelhante ao que ocorre com a memória RAM
do computador, existe uma grande variedade de formato
desses cartões.
São muito utilizados principalmente em câmeras
fotográficas e telefones celulares. Podem ser utilizados
também em microcomputadores.
#FicaDica
BIOS é o Basic Input/Output System, ou Sistema
Básico de Entrada e Saída, trata-se de um
mecanismo responsável por algumas atividades
consideradas corriqueiras em um computador,
mas que são de suma importância para o correto
funcionamento de uma máquina.
Se a BIOS para de funcionar, o PC também para! Ao
iniciar o PC, a BIOS faz uma varredura para detectar e
identificar todos os componentes de hardware conecta-
dos à máquina.
Só depois de todo esse processo de identificação é
que a BIOS passa o controle para o sistema operacional e
o boot acontece de verdade.
Diferentemente da memória RAM, as memórias ROM
(Read Only Memory – Memória Somente de Leitura) não
são voláteis, mantendo os dados gravados após o desli-
gamento do computador.
As primeiras ROM não permitiam a regravação de seu
conteúdo. Atualmente, existem variações que possibili-
tam a regravação dos dados por meio de equipamentos
especiais. Essas memórias são utilizadas para o armaze-
namento do BIOS.
O processador que é uma peça de computador que
contém instruções para realizar tarefas lógicas e mate-
máticas. O processador é encaixado na placa mãe atra-
vés do socket, ele que processa todas as informações do
computador, sua velocidade é medida em Hertz e os fa-
bricantes mais famosos são Intel e AMD.
O processador do computador (ou CPU – Unidade
Central de Processamento) é uma das partes principais
do hardware do computador e é responsável pelos cál-
culos, execução de tarefas e processamento de dados.
Contém um conjunto de restritos de células de me-
mória chamados registradores que podem ser lidos e
escritos muito mais rapidamente que em outros dispo-
sitivos de memória. Os registradores são unidades de
memória que representam o meio mais caro e rápido de
armazenamento de dados. Por isso são usados em pe-
quenas quantidades nos processadores.
Em relação a sua arquitetura, se destacam os modelos
RISC (Reduced Instruction Set Computer) e CISC (Com-
plex Instruction Set Computer). Segundo Carter [s.d.]:
... RISC são arquiteturas de carga-armazenamento,
enquanto que a maior parte das arquiteturas CISC per-
mite que outras operações também façam referência à
memória.
Possuem um clock interno de sincronização que de-
fine a velocidade com que o processamento ocorre. Essa
velocidade é medida em Hertz. Segundo Amigo (2008):
Em um computador, a velocidade do clock se refere
ao número de pulsos por segundo gerados por um os-
cilador (dispositivo eletrônico que gera sinais), que de-
termina o tempo necessário para o processador executar
uma instrução. Assim para avaliar a performance de um
processador, medimos a quantidade de pulsos gerados
em 1 segundo e, para tanto, utilizamos uma unidade de
medida de frequência, o Hertz.
Figura 3: Esquema Processador
Na placa mãe são conectados outros tipos de placas,
com seus circuitos que recebem e transmite dados para
desempenhar tarefas como emissão de áudio, conexão à
Internet e a outros computadores e, como não poderia
faltar, possibilitar a saída de imagens no monitor.
Essas placas, muitas vezes, podem ter todo seu hard-
ware reduzido a chips, conectados diretamente na placa
mãe, utilizando todos os outros recursos necessários, que
não estão implementados nesses chips, da própria mo-
therboard. Geralmente esse fato implica na redução da
velocidade, mas hoje essa redução é pouco considerada,
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
uma vez que é aceitável para a maioria dos usuários.
No entanto, quando se pretende ter maior potência
de som, melhor qualidade e até aceleração gráfica de
imagens e uma rede mais veloz, a opção escolhida são as
placas off board. Vamos conhecer mais sobre esse termo
e sobre as placas de vídeo, som e rede:
Placas de vídeo são hardwares específicos para traba-
lhar e projetar a imagem exibida no monitor. Essas placas
podem ser onboard, ou seja, com chipset embutido na
3
 placa mãe, ou off board, conectadas em slots presentes
na placa mãe. São considerados dispositivos de saída de EXERCÍCIOS COMENTADOS
dados, pois mostram ao usuário, na forma de imagens,
o resultado do processamento de vários outros dados.
Você já deve ter visto placas de vídeo com especi-
ficações 1x, 2x, 8x e assim por diante. Quanto maior o
número, maior será a quantidade de dados que passarão
por segundo por essa placa, o que oferece imagens de
vídeo, por exemplo, com velocidade cada vez mais próxi-
ma da realidade. Além dessa velocidade, existem outros
itens importantes de serem observados em uma placa
de vídeo: aceleração gráfica 3D, resolução, quantidade de
cores e, como não poderíamos esquecer, qual o padrão
de encaixe na placa mãe que ela deverá usar (atualmente
seguem opções de PCI ou AGP). Vamos ver esses itens
um a um:
Placas de som são hardwares específicos para traba-
lhar e projetar a sons, seja em caixas de som, fones de
ouvido ou microfone. Essas placas podem ser onboard,
ou seja, com chipset embutido na placa mãe, ou of-
fboard, conectadas em slots presentes na placa mãe. São
dispositivos de entrada e saída de dados, pois tanto per-
mitem a inclusão de dados (com a entrada da voz pelo
microfone, por exemplo) como a saída de som (através
das caixas de som, por exemplo).
Placas de rede são hardwares específicos para inte-
Considerando a figura acima, que ilustra as propriedades
grar um computador a uma rede, de forma que ele possa
de um dispositivo USB conectado a um computador com
enviar e receber informações. Essas placas podem ser on-
sistema operacional Windows 7, julgue os itens a seguir
board, ou seja, com chipset embutido na placa mãe, ou
offboard, conectadas em slots presentes na placa mãe.
1) Escrivão de Polícia CESPE 2013
As informações na figura mostrada permitem inferir que
#FicaDica o dispositivo USB em questão usa o sistema de arquivo
NTFS, porque o fabricante é Kingston.
Alguns dados importantes a serem observados
em uma placa de rede são: a arquitetura de rede ( ) Certo ( ) Errado
que atende os tipos de cabos de rede suportados
e a taxa de transmissão.
Resposta: Errado - Por padrão os pendrives (de baixa
capacidade) são formatados no sistema de arquivos
Periféricos de computadores FAT, mas a marca do dispositivo ou mesmo a janela
Para entender o suficiente sobre periféricos para con- ilustrada não apresenta informações para afirmar sobre
curso público é importante entender que os periféricos qual sistema de arquivos está sendo utilizado.
são os componentes (hardwares) que estão sempre liga-
dos ao centro dos computadores. 2) Escrivão de Polícia CESPE 2013
Os periféricos são classificados como: Ao se clicar o ícone , será mostrado, no
Dispositivo de Entrada: É responsável em transmitir a Resumo das Funções do Dispositivo, em que porta USB o
informação ao computador. Exemplos: mouse, scanner, dispositivo está conectado.
microfone, teclado, Web Cam, Trackball, Identificador
Biométrico, Touchpad e outros. ( ) Certo ( ) Errado
Dispositivos de Saída: É responsável em receber a in-
formação do computador. Exemplos: Monitor, Impresso- Resposta: Certo - Ao se clicar no ícone citado será de-
ras, Caixa de Som, Ploter, Projector de Vídeo e outros. monstrada uma janela com informações/propriedades
Dispositivo de Entrada e Saída: É responsável em do dispositivo em questão, uma das informações que
transmitir e receber informação ao computador. Exem- aparecem na janela é a porta em que o dispositivo USB
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

plos: Drive de Disquete, HD, CD-R/RW, DVD, Blu-ray, mo- foi/está conectado.
dem, Pen-Drive, Placa de Rede, Monitor Táctil, Dispositivo
de Som e outros. 3) Escrivão de Polícia CESPE 2013
Um clique duplo em fará
#FicaDica que seja disponibilizada uma janela contendo funcionali-
dades para a formatação do dispositivo USB.
Periféricos sempre podem ser classificados em
três tipos: entrada, saída e entrada e saída. ( ) Certo ( ) Errado

4
 Resposta: Errado - O Clique duplo para o caso da ilus-
tração fará abrir a janela de propriedades do dispositivo.
A respeito de tipos de computadores e sua arquitetura
de processador, julgue os itens subsequentes
4) Escrivão de Polícia CESPE 2013
Diferentemente de um processador de 32 bits, que não
suporta programas feitos para 64 bits, um processador
de 64 bits é capaz de executar programas de 32 bits e
de 64 bits.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Certo - Se o programa for especialmente pro-
jetado para a versão de 64 bits do Windows, ele não
funcionará na versão de 32 bits do Windows. (Entretan-
to, a maioria dos programas feitos para a versão de 32
bits do Windows funciona com uma versão de 64 bits
do Windows.)
5) Escrivão de Polícia CESPE 2013
Um processador moderno de 32 bits pode ter mais de
um núcleo por processador.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Certo - O processador pode ter mais de um
núcleo (CORE), o que gera uma divisão de tarefas, eco-
nomizando energia e gerando menos calor. EX. dual
core (2 núcleos). Os tipos de processador podem ser de
32bits e 64 bits
6) Escrivão de Polícia CESPE 2013
Se uma solução de armazenamento embasada em hard
drive externo de estado sólido usando USB 2.0 for subs-
tituída por uma solução embasada em cloud storage,
ocorrerá melhoria na tolerância a falhas, na redundância
e na acessibilidade, além de conferir independência fren-
te aos provedores de serviços contratados.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado - Não há “maior independência frente
aos provedores de serviço contratados”, pois o acesso
aos dados dependerá do provedor de serviços de nuvem
no qual seus dados ficarão armazenados, qualquer que
seja a nuvem. Independência para mudar de fornece-
dor, quando existente, não implica em dizer que o usu-
ário fica independente do fornecedor que esteja usando
no momento.
Acerca de conceitos de hardware, julgue o item seguinte.
7) Papiloscopista CESPE 2012
Diferentemente dos computadores pessoais ou PCs tra-
dicionais, que são operados por meio de teclado e mou-
se, os tablets, computadores pessoais portáteis, dispõem
de recurso touchscreen. Outra diferença entre esses dois
tipos de computadores diz respeito ao fato de o tablet
possuir firmwares, em vez de processadores, como o PC.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado - O uso dos processadores era algo
que até um tempo atrás ficava restrito a desktops, no-
tebooks e, em uma maior escala, a servidores, mas com
a popularização de smartphones e tablets esse cenário
mudou. Grandes players como Samsung, Apple e NVI-
DIA passaram a fabricar seus próprios modelos, conhe-
cidos como SoCs (System on Chip), que além da CPU
incluem memória RAM, placa de vídeo e muitos outros
componentes.
8) Delegado de Polícia CESPE 2004
Ao se clicar a opção , será executado um programa
que permitirá a realização de operações de criptografia
no arquivo para protegê-lo contra leitura indevida.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado - WinZip é um dos principais progra-
mas para compactar e descompactar arquivos de seu
computador. Perfeito para organizar e economizar es-
paço em seu disco rígido.
9) Delegado de Polícia CESPE 2004
A comunicação entre a CPU e o monitor de vídeo é feita,
na grande maioria dos casos, pela porta serial.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado - As portas de vídeo mais comuns são:
VGA, DVI, HDMI
10) Delegado de Polícia CESPE 2004
Alguns tipos de mouse se comunicam com o computa-
dor por meio de porta serial.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Certo - A interface serial ou porta serial,
também conhecida como RS-232 é uma porta de co-
municação utilizada para conectar pendrives, modems,
mouses, algumas impressoras, scanners e outros equi-
pamentos de hardware. Na interface serial, os bits são
transferidos em fila, ou seja, um bit de dados de cada
vez.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
5
 EDIÇÃO DE TEXTOS, PLANILHAS E APRESENTAÇÕES (AMBIENTE MICROSOFT OFFICE,
VERSÕES 2010, 2013 E 365).

Word 2010, 2013 e detalhes gerais

Figura 6: Tela do Microsoft Word 2010

As guias foram criadas para serem orientadas por tarefas, já os grupos dentro de cada guia criam subtarefas para as
tarefas, e os botões de comando em cada grupo possui um comando.
As extensões são fundamentais, desde a versão 2007 passou a ser DOCX, mas vamos analisar outras extensões que
podem ser abordadas em questões de concursos na Figura 7.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 7: Extensões de Arquivos ligados ao Word

#FicaDica
As guias envolvem grupos e botões de comando, e são organizadas por tarefa. Os Grupos dentro de
cada guia quebram uma tarefa em subtarefas. Os Botões de comando em cada grupo possuem um co-
mando ou exibem um menu de comandos.

6
 Existem guias que vão aparecer apenas quando um determinado objeto aparecer para ser formatado. No exemplo
da imagem, foi selecionada uma figura que pode ser editada com as opções que estiverem nessa guia.

Figura 8: Indicadores de caixa de diálogo

Indicadores de caixa de diálogo – aparecem em alguns grupos para oferecer a abertura rápida da caixa de diálogo
do grupo, contendo mais opções de formatação.
As réguas orientam na criação de tabulações e no ajuste de parágrafos, por exemplo.
Determinam o recuo da primeira linha, o recuo de deslocamento, recuo à esquerda e permitem tabulações esquer-
da, direita, centralizada, decimal e barra.
Para ajustar o recuo da primeira linha, após posicionar o cursor do mouse no parágrafo desejado, basta pressionar
o botão esquerdo do mouse sobre o “Recuo da primeira linha” e arrastá-lo pela régua.
Para ajustar o recuo à direita do documento, basta selecionar o parágrafo ou posicionar o cursor após a linha dese-
jada, pressionar o botão esquerdo do mouse no “Recuo à direita” e arrastá-lo na régua.
Para ajustar o recuo, deslocando o parágrafo da esquerda para a direita, basta selecioná-lo e mover, na régua, como
explicado anteriormente, o “Recuo deslocado”.
Podemos também usar o recurso “Recuo à esquerda”, que move para a esquerda, tanto a primeira linha quanto o
restante do parágrafo selecionado.
Com a régua, podemos criar tabulações, ou seja, determinar onde o cursor do mouse vai parar quando pressionar-
mos a tecla Tab.

Figura 9: Réguas
4. Grupo edição

Permite localizar palavras em um documento, substituir palavras localizadas por outras ou aplicar formatações e
selecionar textos e objetos no documento.
Para localizar uma palavra no texto, basta clicar no ícone Localizar , digitar a palavra na linha do localizar e clicar no
botão Localizar Próxima.
A cada clique será localizada a próxima palavra digitada no texto. Temos também como realçar a palavra que dese-
jamos localizar para facilitar a visualizar da palavra localizada.
Na janela também temos o botão “Mais”. Neste botão, temos, entre outras, as opções:
- Diferenciar maiúscula e minúscula: procura a palavra digitada na forma que foi digitada, ou seja, se foi digitada em
minúscula, será localizada apenas a palavra minúscula e, se foi digitada em maiúscula, será localizada apenas e palavra
maiúscula.
- Localizar palavras inteiras: localiza apenas a palavra exatamente como foi digitada. Por exemplo, se tentarmos
localizar a palavra casa e no texto tiver a palavra casaco, a parte “casa” da palavra casaco será localizada, se essa opção
não estiver marcada. Marcando essa opção, apenas a palavra casa, completa, será localizada.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

- Usar caracteres curinga: com esta opção marcada, usamos caracteres especiais. Por exemplo, é possível usar o
caractere curinga asterisco (*) para procurar uma sequência de caracteres (por exemplo, “t*o” localiza “tristonho” e
“término”).

7
 Veja a lista de caracteres que são considerados curinga, retirada do site do Microsoft Office:

Para localizar digite exemplo

Qualquer caractere único ? s?o localiza salvo e sonho.
Qualquer sequência de caracteres * t*o localiza tristonho e término.
<(org) localiza
O início de uma palavra < organizar e organização,
mas não localiza desorganizado.
(do)> localiza medo e cedo, mas não
O final de uma palavra >
localiza domínio.
Um dos caracteres especificados [] v[ie]r localiza vir e ver
[r-t]ã localiza rã e sã.
Qualquer caractere único neste intervalo [-] Os intervalos devem estar em ordem
crescente.
Qualquer caractere único, exceto os caracteres no F[!a-m]rro localiza forro, mas não localiza
[!x-z]
intervalo entre colchetes ferro.
Exatamente n ocorrências do caractere ou expressão ca{2}tinga localiza caatinga, mas não
{n}
anterior catinga.
Pelo menos n ocorrências do caractere ou expressão
{n,} ca{1,}tinga localiza catinga e caatinga.
anterior
De n a m ocorrências do 10{1,3} localiza 10,
{n,m}
caractere ou expressão anterior 100 e 1000.
Uma ou mais ocorrências do caractere ou expressão ca@tinga localiza
@
anterior catinga e caatinga.

O grupo tabela é muito utilizado em editores de texto, como por exemplo a definição de estilos da tabela.

Figura 10: Estilos de Tabela

Fornece estilos predefinidos de tabela, com formatações de cores de células, linhas, colunas, bordas, fontes e de-
mais itens presentes na mesma. Além de escolher um estilo predefinido, podemos alterar a formatação do sombrea-
mento e das bordas da tabela.
Com essa opção, podemos alterar o estilo da borda, a sua espessura, desenhar uma tabela ou apagar partes de uma
tabela criada e alterar a cor da caneta e ainda, clicando no “Escolher entre várias opções de borda”, para exibir a seguinte tela:
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 11: Bordas e sombreamento

8
 Na janela Bordas e sombreamento, no campo “Defi-
nição”, escolhemos como será a borda da nossa tabela:
- Nenhuma: retira a borda;
- Caixa: contorna a tabela com uma borda tipo caixa;
- Todas: aplica bordas externas e internas na tabe-
la iguais, conforme a seleção que fizermos nos demais
campos de opção;
- Grade: aplica a borda escolhida nas demais opções
da janela (como estilo, por exemplo) ao redor da tabela e
as bordas internas permanecem iguais.
- Estilo: permite escolher um estilo para as bordas
da tabela, uma cor e uma largura.
- Visualização: através desse recurso, podemos definir
bordas diferentes para uma mesma tabela. Por exemplo,
podemos escolher um estilo e, em visualização, clicar na
borda superior; escolher outro estilo e clicar na borda in-
ferior; e assim colocar em cada borda um tipo diferente
de estilo, com cores e espessuras diferentes, se assim de-
sejarmos.
A guia “Borda da Página”, desta janela, nos traz re-
cursos semelhantes aos que vimos na Guia Bordas. A di-
ferença é que se trata de criar bordas na página de um
documento e não em uma tabela.
Outra opção diferente nesta guia, é o item Arte. Com
ele, podemos decorar nossa página com uma borda que
envolve vários tipos de desenhos.
Alguns desses desenhos podem ser formatados
com cores de linhas diferentes, outros, porém não per-
mitem outras formatações a não ser o ajuste da largura.
Podemos aplicar as formatações de bordas da página
no documento todo ou apenas nas sessões que dese-
jarmos, tendo assim um mesmo documento com bordas
em uma página, sem bordas em outras ou até mesmo
bordas de página diferentes em um mesmo documento.
5. Grupo Ilustrações:
Figura 12: Grupo Ilustrações
1 – Inserir imagem do arquivo: permite inserir no teto
uma imagem que esteja salva no computador ou em ou-
tra mídia, como pendrive ou CD.
2 – Clip-art: insere no arquivo imagens e figuras
que se encontram na galeria de imagens do Word.
3 – Formas: insere formas básicas como setas, cubos,
elipses e outras.
4 – SmartArt: insere elementos gráficos para co-
municar informações visualmente.
5 – Gráfico: insere gráficos para ilustrar e comparar
dados.
6. Grupo Links:
Inserir hyperlink: cria um link para uma página da Web,
uma imagem, um e – mail. Indicador: cria um indicador para
atribuir um nome a um ponto do texto. Esse indicador pode
se tornar um link dentro do próprio documento.
Referência cruzada: referência tabelas.
Grupo cabeçalho e rodapé:
Insere cabeçal
hos, rodapés e números de páginas.
Grupo texto:
Figura 13: Grupo Texto
1 – Caixa de texto: insere caixas de texto pré-formata-
das. As caixas de texto são espaços próprios para inser-
ção de textos que podem ser direcionados exatamente
onde precisamos. Por exemplo, na figura “Grupo Texto”,
os números ao redor da figura, do 1 até o 7, foram adi-
cionados através de caixas de texto.
2 – Partes rápidas: insere trechos de conteúdos reuti-
lizáveis, incluindo campos, propriedades de documentos
como autor ou quaisquer fragmentos de texto pré-for-
mado.
3 – Linha de assinatura: insere uma linha que serve
como base para a assinatura de um documento.
4 – Data e hora: insere a data e a hora atuais no do-
cumento.
5 – Insere objeto: insere um objeto incorporado.
6 – Capitular: insere uma letra maiúscula grande no
início de cada parágrafo. É uma opção de formatação
decorativa, muito usada principalmente, em livros e re-
vistas. Para inserir a letra capitular, basta clicar no pará-
grafo desejado e depois na opção “Letra Capitular”. Veja
o exemplo:
Neste parágrafo foi inserida a letra capitular
7. Guia revisão
7.1. Grupo revisão de texto
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 14: Grupo revisão de texto
9
 1 – Pesquisar: abre o painel de tarefas viabilizando
pesquisas em materiais de referência como jornais, enci-
clopédias e serviços de tradução.
2 – Dica de tela de tradução: pausando o cursor sobre
algumas palavras é possível realizar sua tradução para
outro idioma.
3 – Definir idioma: define o idioma usado para realizar
a correção de ortografia e gramática.
4 – Contar palavras: possibilita contar as palavras, os
caracteres, parágrafos e linhas de um documento.
5 – Dicionário de sinônimos: oferece a opção de alte-
rar a palavra selecionada por outra de significado igual
ou semelhante.
6 – Traduzir: faz a tradução do texto selecionado para
outro idioma.
7 – Ortografia e gramática: faz a correção ortográfica
e gramatical do documento. Assim que clicamos na op-
ção “Ortografia e gramática”, a seguinte tela será aberta:
#FicaDica
Por exemplo, a palavra informática. Se
clicarmos com o botão direito do mouse
sobre ela, um menu suspenso nos será
mostrado, nos dando a opção de escolher
a palavra informática. Clicando sobre ela, a
palavra do texto será substituída e o texto
ficará correto.
8. Grupo comentário:
Novo comentário: adiciona um pequeno texto que ser-
ve como comentário do texto selecionado, onde é possível
realizar exclusão e navegação entre os comentários.
9. Grupo controle:

Figura 16: Grupo controle

1 – Controlar alterações: controla todas as alterações

feitas no documento como formatações, inclusões, ex-
clusões e alterações.
2 – Balões: permite escolher a forma de visualizar as
alterações feitas no documento com balões no próprio
documento ou na margem.
3 – Exibir para revisão: permite escolher a forma de
exibir as alterações aplicadas no documento.
4 – Mostrar marcações: permite escolher o tipo de
marcação a ser exibido ou ocultado no documento.
Figura 15: Verificar ortografia e gramática
5 – Painel de revisão: mostra as revisões em uma tela
separada.
A verificação ortográfica e gramatical do Word, já
busca trechos do texto ou palavras que não se enqua- 10. Grupo alterações:
drem no perfil de seus dicionários ou regras gramaticais
e ortográficas. Na parte de cima da janela “Verificar or-
tografia e gramática”, aparecerá o trecho do texto ou pa-
lavra considerada inadequada. Em baixo, aparecerão as
sugestões. Caso esteja correto e a sugestão do Word não
se aplique, podemos clicar em “Ignorar uma vez”; caso a
regra apresentada esteja incorreta ou não se aplique ao
trecho do texto selecionado, podemos clicar em “Ignorar
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

regra”; caso a sugestão do Word seja adequada, clicamos

em “Alterar” e podemos continuar a verificação de orto-
grafia e gramática clicando no botão “Próxima sentença”.
Se tivermos uma palavra sublinhada em vermelho, Figura 17: Grupo alterações
indicando que o Word a considera incorreta, podemos
apenas clicar com o botão direito do mouse sobre ela e 1 – Rejeitar: rejeita a alteração atual e passa para a
verificar se uma das sugestões propostas se enquadra. próxima alteração proposta.
2 – Anterior: navega até a revisão anterior para que
seja aceita ou rejeitada.

10
 3 – Próximo: navega até a próxima revisão para que
possa ser rejeitada ou aceita.
4 – Aceitar: aceita a alteração atual e continua a nave-
gação para aceitação ou rejeição.
Para imprimir nosso documento, basta clicar no botão
do Office e posicionar o mouse sobre o ícone “Imprimir”.
Este procedimento nos dará as seguintes opções:
- Imprimir – onde podemos selecionar uma impresso-
ra, o número de cópias e outras opções de configuração
antes de imprimir.
- Impressão Rápida – envia o documento diretamente
para a impressora configurada como padrão e não abre
opções de configuração.
- Visualização da Impressão – promove a exibição do
documento na forma como ficará impresso, para que
possamos realizar alterações, caso necessário.
Figura 18: Imprimir
As opções que temos antes de imprimir um arquivo
estão exibidas na imagem acima. Podemos escolher a
impressora, caso haja mais de uma instalada no compu-
tador ou na rede, configurar as propriedades da impres-
sora, podendo estipular se a impressão será em alta qua-
lidade, econômica, tom de cinza, preto e branca, entre
outras opções.
Escolhemos também o intervalo de páginas, ou seja,
se desejamos imprimir todo o documento, apenas a pá-
gina atual (página em que está o ponto de inserção), ou
um intervalo de páginas. Podemos determinar o número
de cópias e a forma como as páginas sairão na impres-
são. Por exemplo, se forem duas cópias, determinamos
se sairão primeiro todas as páginas de número 1, depois
as de número 2, assim por diante, ou se desejamos que
a segunda cópia só saia depois que todas as páginas da
primeira forem impressas.
#FicaDica
Perguntas de intervalos de impressão são
constantes em questões de concurso!
Word 2013
Vejamos abaixo alguns novos itens implementados na
plataforma Word 2013:
Modo de leitura: o usuário que utiliza o software para a
leitura de documentos perceberá rapidamente a diferença,
pois seu novo Modo de Leitura conta com um método que
abre o arquivo automaticamente no formato de tela cheia,
ocultando as barras de ferramentas, edição e formatação.
Além de utilizar a setas do teclado (ou o toque do dedo nas
telas sensíveis ao toque) para a troca e rolagem da página
durante a leitura, basta o usuário dar um duplo clique sobre
uma imagem, tabela ou gráfico e o mesmo será ampliado,
facilitando sua visualização. Como se não bastasse, clicando
com o botão direito do mouse sobre uma palavra desco-
nhecida, é possível ver sua definição através do dicionário
integrado do Word.
Documentos em PDF: agora é possível editar um do-
cumento PDF no Word, sem necessitar recorrer ao Adobe
Acrobat. Em seu novo formato, o Word é capaz de conver-
ter o arquivo em uma extensão padrão e, depois de edita-
do, salvá-lo novamente no formato original. Esta façanha,
contudo, passou a ser de extensa utilização, pois o uso de
arquivos PDF está sendo cada vez mais corriqueiro no am-
biente virtual.
Interação de maneira simplificada: o Word trata normal-
mente a colaboração de outras pessoas na criação de um
documento, ou seja, os comentários realizados neste, como
se cada um fosse um novo tópico. Com o Word 2013 é pos-
sível responder diretamente o comentário de outra pessoa
clicando no ícone de uma folha, presente no campo de lei-
tura do mesmo. Esta interação de usuários, realizada através
dos comentários, aparece em forma de pequenos balões à
margem documento.
Compartilhamento Online: compartilhar seus documen-
tos com diversos usuários e até mesmo enviá-lo por e-mail
tornou-se um grande diferencial da nova plataforma Office
2013. O responsável por esta apresentação online é o Office
Presentation Service, porém, para isso, você precisa estar lo-
gado em uma Conta Microsoft para acessá-lo. Ao terminar
o arquivo, basta clicar em Arquivo / Compartilhar / Apre-
sentar Online / Apresentar Online e o mesmo será enviado
para a nuvem e, com isso, você irá receber um link onde
poderá compartilhá-lo também por e-mail, permitindo aos
demais usuários baixá-lo em formato PDF.
Ocultar títulos em um documento: apontado como uma
dificuldade por grande parte dos usuários, a rolagem e edi-
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
ção de determinadas partes de um arquivo muito extenso,
com vários títulos, acabou de se tornar uma tarefa mais fácil
e menos desconfortável. O Word 2013 permite ocultar as
seções e/ou títulos do documento, bastando os mesmos
estarem formatados no estilo  Títulos  (pré-definidos pelo
Office). Ao posicionar o mouse sobre o título, é exibida uma
espécie de triângulo a sua esquerda, onde, ao ser clicado,
o conteúdo referente a ele será ocultado, bastando repe-
tir a ação para o mesmo reaparecer.
11
 Enfim, além destas novidades apresentadas existem outras tantas, como um layout totalmente modificado, focado
para a utilização do software em tablets e aparelhos com telas sensíveis ao toque. Esta nova plataforma, também, abre
um amplo leque para a adição de vídeos online e imagens ao documento. Contudo, como forma de assegurar toda esta
relação online de compartilhamento e boas novidades, a Microsoft adotou novos mecanismos de segurança para seus
aplicativos, retornando mais tranquilidade para seus usuários.
O grande trunfo do Office 2013 é sua integração com a nuvem. Do armazenamento de arquivos a redes sociais, os
softwares dessa versão são todos conectados. O ponto de encontro deles é o SkyDrive, o HD na internet da Microsoft. 
A tela de apresentação dos principais programas é ligada ao serviço, oferecendo opções de login, upload e down-
load de arquivos. Isso permite que um arquivo do Word, por exemplo, seja acessado em vários dispositivos com seu
conteúdo sincronizado. Até a página em que o documento foi fechado pode ser registrada. 
Da mesma maneira, é possível realizar trabalhos em conjunto entre vários usuários. Quem não tem o Office instala-
do pode fazer edições na versão online do sistema. Esses e outros contatos podem ser reunidos no Outlook.
As redes sociais também estão disponíveis nos outros programas. É possível fazer buscas de imagens no Bing ou
baixar fotografias do Flickr, por exemplo. Outro serviço de conectividade é o SharePoint, que indica arquivos a serem
acessados e contatos a seguir baseado na atividade do usuário no Office.
O Office 365 é um novo jeito de usar os tão conhecidos softwares do pacote Office da Microsoft. Em vez de comprar
programas como Word, Excel ou PowerPoint, você agora pode fazer uma assinatura e desfrutar desses aplicativos e de
muitos outros no seu computador ou smartphone.
A assinatura ainda traz diversas outras vantagens, como 1 TB de armazenamento na nuvem com o OneDrive, mi-
nutos Skype para fazer ligações para telefones fixos e acesso ao suporte técnico especialista da Microsoft. Tudo isso
pagando uma taxa mensal, o que você já faz para serviços essenciais para o seu dia a dia, como Netflix e Spotify. Porém,
aqui estamos falando da suíte de escritório indispensável para qualquer computador.
Veja abaixo as versões do Office 365

Figura 19: Versões Office 365

14. LibreOffice Writer

O LibreOffice (que se chamava BrOffice) é um software livre e de código aberto que foi desenvolvido tendo como
base o OpenOffice. Pode ser instalado em vários sistemas operacionais (Windows, Linux, Solaris, Unix e Mac OS X), ou
seja, é multiplataforma. Os aplicativos dessa suíte são:
• Writer - editor de texto;
• Calc - planilha eletrônica;
• Impress - editor de apresentações;
• Draw - ferramenta de desenho vetorial;
• Base - gerenciador de banco de dados;
• Math - editor de equações matemáticas.

-  O LibreOffice trabalha com um formato de padrão aberto chamado Open Document Format for Office Appli-
cations (ODF), que é um formato de arquivo baseado na linguagem XML.  Os formatos para Writer, Calc e Impress
utilizam o mesmo “prefixo”, que é “od” de “Open Document”. Dessa forma, o que os diferencia é a última letra. Writer
→ .odt (Open Document Text); Calc → .ods (Open Document Spreadsheet); e Impress → .odp (Open Document Presen-
tations).
Em relação a interface com o usuário, o LibreOffice utiliza o conceito de menus para agrupar as funcionalidades
do aplicativo. Além disso, todos os aplicativos utilizam uma interface semelhante. Veja no exemplo abaixo o aplicativo
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Writer.

12
 Figura 20: Tela do Libreoffice Writer
 
O LibreOffice permite que o usuário crie tarefas automatizadas que são conhecidas como macros (utilizando a lin-
guagem LibreOffice Basic). 
 O Writer é o editor de texto do LibreOffice e o seu formato de arquivo padrão é o .odt (Open Document Text). As
principais teclas de atalho do Writer são:
Destacar essa tabela devido a recorrência em cair atalhos em concurso

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 21: Atalhos Word x Writer

13
 Excel 2010, 2013 e detalhes gerais

Figura 23: Tela Principal do Excel 2013

Barra de Títulos:
A linha superior da tela é a barra de títulos, que mostra o nome da pasta de trabalho na janela. Ao iniciar o programa
aparece Pasta 1 porque você ainda não atribuiu um nome ao seu arquivo.

Faixa de Opções:
Desde a versão 2007 do Office, os menus e barras de ferramentas foram substituídos pela Faixa de Opções. Os co-
mandos são organizados em uma única caixa, reunidos em guias. Cada guia está relacionada a um tipo de atividade e,
para melhorar a organização, algumas são exibidas somente quando necessário.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 24: Faixa de Opções

14
 Barra de Ferramentas de Acesso Rápido:
A Barra de Ferramentas de Acesso Rápido fica posicionada no topo da tela e pode ser configurada com os botões
de sua preferência, tornando o trabalho mais ágil.

Figura 25: Barra de Ferramentas de Acesso Rápido

Adicionando e Removendo Componentes:

Para ocultar ou exibir um botão de comando na barra de ferramentas de acesso rápido podemos clicar com o botão
direito no componente que desejamos adicionar, em qualquer guia. Será exibida uma janela com a opção de Adicionar
à Barra de Ferramentas de Acesso Rápido. Temos ainda outra opção de adicionar ou remover componentes nesta bar-
ra, clicando na seta lateral. Na janela apresentada temos várias opções para personalizar a barra, além da opção Mais
Comandos..., onde temos acesso a todos os comandos do Excel.

Figura 26: Adicionando componentes à Barra de Ferramentas de Acesso Rápido

Para remoção do componente, selecione-o, clique com o botão direito do mouse e escolha Remover da Barra de
Ferramentas de Acesso Rápido.

Barra de Status:
Localizada na parte inferior da tela, a barra de status exibe mensagens, fornece estatísticas e o status de algumas
teclas. Nela encontramos o recurso de Zoom e os botões de “Modos de Exibição”.

Figura 27: Barra de Status

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

15
 Clicando com o botão direito sobre a barra de status, será exibida a caixa Personalizar barra de status. Nela pode-
mos ativar ou desativar vários componentes de visualização.

Figura 28: Personalizar Barra de Status

Barras de Rolagem: Nos lados direito e inferior da região de texto estão as barras de rolagem. Clique nas setas para
cima ou para baixo para mover a tela verticalmente, ou para a direita e para a esquerda para mover a tela horizontal-
mente, e assim poder visualizar toda a sua planilha.

Planilha de Cálculo: A área quadriculada representa uma planilha de cálculos, na qual você fará a inserção de dados
e fórmulas para colher os resultados desejados.
Uma planilha é formada por linhas, colunas e células. As linhas são numeradas (1, 2, 3, etc.) e as colunas nomeadas
com letras (A, B, C, etc.).
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 29: Planilha de Cálculo

16
 Cabeçalho de Coluna: Cada coluna tem um cabeçalho, que contém a letra que a identifica. Ao clicar na letra, toda
a coluna é selecionada.

Figura 30: Seleção de Coluna

Ao dar um clique com o botão direito do mouse sobre o cabeçalho de uma coluna, aparecerá o menu pop-up, onde
as opções deste menu são as seguintes:
-Formatação rápida: a caixa de formatação rápida permite escolher a formatação de fonte e formato de dados, bem
como mesclagem das células (será abordado mais detalhadamente adiante).
-Recortar: copia toda a coluna para a área de transferência, para que possa ser colada em outro local determinado
e, após colada, essa coluna é excluída do local de origem.
-Copiar: copia toda a coluna para a área de transferência, para que possa ser colada em outro local determinado.
-Opções de Colagem: mostra as diversas opções de itens que estão na área de transferência e que tenham sido
recortadas ou copiadas.
-Colar especial: permite definir formatos específicos na colagem de dados, sobretudo copiados de outros aplicativos.
-Inserir: insere uma coluna em branco, exatamente antes da coluna selecionada.
-Excluir: exclui toda a coluna selecionada, inclusive os dados nela contidos e sua formatação.
-Limpar conteúdo: apenas limpa os dados de toda a coluna, mantendo a formatação das células.
-Formatar células: permite escolher entre diversas opções para fazer a formatação das células (tal procedimento
será visto detalhadamente adiante).
-Largura da coluna: permite definir o tamanho da coluna selecionada.
-Ocultar: oculta a coluna selecionada. Muitas vezes uma coluna é utilizada para fazer determinados cálculos, neces-
sários para a totalização geral, mas desnecessários na visualização. Neste caso, utiliza-se esse recurso.
-Re-exibir: reexibe colunas ocultas.

Cabeçalho de Linha: Cada linha tem também um cabeçalho, que contém o número que a identifica. Clicando no
cabeçalho de uma linha, esta ficará selecionada.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 31: Cabeçalho de linha

#FicaDica
Célula: As células, são as combinações entre linha e colunas. Por exemplo, na coluna A, linha 1, temos a
célula A1. Na Caixa de Nome, aparecerá a célula onde se encontra o cursor.

17
 Sendo assim, as células são representadas como mostra a tabela:

Figura 32: Representação das Células

Caixa de Nome: Você pode visualizar a célula na qual o cursor está posicionado através da Caixa de Nome, ou, ao
contrário, pode clicar com o mouse nesta caixa e digitar o endereço da célula em que deseja posicionar o cursor. Após
dar um “Enter”, o cursor será automaticamente posicionado na célula desejada.

Guias de Planilhas: Em versões anteriores do Excel, ao abrir uma nova pasta de trabalho no Excel, três planilhas já
eram criadas: Plan1, Plan2 e Plan3. Nesta versão, somente uma planilha é criada, e você poderá criar outras, se necessi-
tar. Para criar nova planilha dentro da pasta de trabalho, clique no sinal + ( ). Para alternar entre as planilhas,
basta clicar sobre a guia, na planilha que deseja trabalhar.
Você verá, no decorrer desta lição, como podemos cruzar dados entre planilhas e até mesmo entre pastas de traba-
lho diferentes, utilizando as guias de planilhas.
Ao posicionar o mouse sobre qualquer uma das planilhas existentes e clicar com o botão direito aparecerá um menu
pop up.

Figura 33: Menu Planilhas

As funções deste menu são as seguintes:

-Inserir: insere uma nova planilha exatamente antes da planilha selecionada.
-Excluir: exclui a planilha selecionada e os dados que ela contém.
-Renomear: renomeia a planilha selecionada.
-Mover ou copiar: você pode mover a planilha para outra posição, ou mesmo criar uma cópia da planilha com todos
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

os dados nela contidos.

-Proteger Planilha: para impedir que, por acidente ou deliberadamente, um usuário altere, mova ou exclua dados
importantes de planilhas ou pastas de trabalho, você pode proteger determinados elementos da planilha (planilha: o
principal documento usado no Excel para armazenar e trabalhar com dados, também chamado planilha eletrônica. Uma
planilha consiste em células organizadas em colunas e linhas; ela é sempre armazenada em uma pasta de trabalho.) ou
da pasta de trabalho, com ou sem senha (senha: uma forma de restringir o acesso a uma pasta de trabalho, planilha ou
parte de uma planilha. As senhas do Excel podem ter até 255 letras, números, espaços e símbolos. É necessário digitar
as letras maiúsculas e minúsculas corretamente ao definir e digitar senhas.). É possível remover a proteção da planilha,
quando necessário.

18
 -Exibir código: pode-se criar códigos de programação em VBA (Visual Basic for Aplications) e vincular às guias de
planilhas (trata-se de tópico de programação avançada, que não é o objetivo desta lição, portanto, não será abordado).
-Cor da guia: muda a cor das guias de planilhas.
-Ocultar/Re-exibir: oculta/reexibe uma planilha.
-Selecionar todas as planilhas: cria uma seleção em todas as planilhas para que possam ser configuradas e impressas
juntamente.

Selecionar Tudo: Clicando-se na caixa Selecionar tudo, todas as células da planilha ativa serão selecionadas.

Figura 34: Caixa Selecionar Tudo

Barra de Fórmulas: Na barra de fórmulas são digitadas as fórmulas que efetuarão os cálculos.
A principal função do Excel é facilitar os cálculos com o uso de suas fórmulas. A partir de agora, estudaremos várias
de suas fórmulas. Para iniciar, vamos ter em mente que, para qualquer fórmula que será inserida em uma célula, temos
que ter sinal de “=” no seu início. Esse sinal, oferece uma entrada no Excel que o faz diferenciar textos ou números
comuns de uma fórmula.

Somar: Se tivermos uma sequência de dados numéricos e quisermos realizar a sua soma, temos as seguintes formas
de fazê-lo:

Figura 35: Soma simples

Usamos, nesse exemplo, a fórmula =B2+B3+B4.

Após o sinal de “=” (igual), clicar em uma das células, digitar o sinal de “+” (mais) e continuar essa sequência até o
último valor.
Após a sequência de células a serem somadas, clicar no ícone soma, ou usar as teclas de atalho Alt+=.
A última forma que veremos é a função soma digitada. Vale ressaltar que, para toda função, um início é fundamental:
= nome da função (
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

1 - Sinal de igual.
2 – Nome da função.
3 – Abrir parênteses.

Após essa sequência, o Excel mostrará um pequeno lembrete sobre a função que iremos usar, e nele é possível clicar
e obter ajuda, também. Usaremos, no exemplo a seguir, a função = soma(B2:B4).
Lembre-se, basta colocar a célula que contém o primeiro valor, em seguida os dois pontos (:) e por último a célula
que contém o último valor.

19
 Subtrair: A subtração será feita sempre entre dois va-
lores, por isso não precisamos de uma função específica.
Tendo dois valores em células diferentes, podemos
apenas clicar na primeira, digitar o sinal de “-” (menos)
e depois clicar na segunda célula. Usamos na figura a
seguir a fórmula = B2-B3.
Multiplicar: Para realizarmos a multiplicação, proce-
demos de forma semelhante à subtração. Clicamos no
primeiro número, digitamos o sinal de multiplicação que,
para o Excel é o “*” asterisco, e depois, clicamos no último
valor. No próximo exemplo, usaremos a fórmula =B2*B3.
Outra forma de realizar a multiplicação é através da
seguinte função:
=mult(B2;c2) multiplica o valor da célula B2 pelo va-
lor da célula C2.
Dividir: Para realizarmos a divisão, procedemos de
forma semelhante à subtração e multiplicação. Clicamos
no primeiro número, digitamos o sinal de divisão que,
para o Excel é a “/” barra, e depois, clicamos no último
valor. No próximo exemplo, usaremos a fórmula =B3/B2.
Máximo: Mostra o maior valor em um intervalo de
células selecionadas. Na figura a seguir, iremos calcular
a maior idade digitada no intervalo de células de A2 até
A5. A função digitada será = máximo(A2:A5).
Onde: “= máximo” – é o início da função; (A2:A5) –
refere-se ao endereço dos valores onde você deseja ver
qual é o maior valor. No caso a resposta seria 10.
Mínimo: Mostra o menor valor existente em um in-
tervalo de células selecionadas.
Na figura a seguir, calcularemos o menor salário digi-
tado no intervalo de A2 até A5. A função digitada será =
mínimo (A2:A5).
Onde: “= mínimo” – é o início da função; (A2:A5) –
refere-se ao endereço dos valores onde você deseja ver
qual é o maior valor. No caso a resposta seria R$ 622,00.
Média: A função da média soma os valores de uma
sequência selecionada e divide pela quantidade de valo-
res dessa sequência.
Na figura a seguir, foi calculada a média das alturas de
quatro pessoas, usando a função = média (A2:A4)
Foi digitado “= média )”, depois, foram selecionados
os valores das células de A2 até A5. Quando a tecla Enter
for pressionada, o resultado será automaticamente colo-
cado na célula A6.
Todas as funções, quando um de seus itens for altera-
do, recalculam o valor final.
Data: Esta fórmula insere a data automática em uma
planilha.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 36: Exemplo função hoje
Na célula C1 está sendo mostrado o resultado da fun-
ção =hoje(), que aparece na barra de fórmulas.
20
Inteiro: Com essa função podemos obter o valor in-
teiro de uma fração. A função a ser digitada é =int(A2).
Lembramos que A2 é a célula escolhida e varia de acordo
com a célula a ser selecionada na planilha trabalhada.
Arredondar para cima: Com essa função, é possível
arredondar um número com casas decimais para o nú-
mero mais distante de zero.
Sua sintaxe é: = ARREDONDAR.PARA.CIMA(núm;núm_
dígitos)
Onde:
Núm: é qualquer número real que se deseja arredondar.
Núm_dígitos: é o número de dígitos para o qual se
deseja arredondar núm.
Figura 37: Início da função arredondar para cima
Veja na figura, que quando digitamos a parte inicial
da função, o Excel nos mostra que temos que selecio-
nar o num, ou seja, a célula que desejamos arredondar
e, depois do “;” (ponto e vírgula), digitar a quantidade de
dígitos para a qual queremos arredondar.
Na próxima figura, para efeito de entendimento, dei-
xaremos as funções aparentes, e os resultados dispostos
na coluna C:
A função Arredondar.para.Baixo segue exatamente o
mesmo conceito.
Resto: Com essa função podemos obter o resto de
uma divisão. Sua sintaxe é a seguinte:
= mod (núm;divisor)
Onde:
Núm: é o número para o qual desejamos encontrar
o resto.
divisor: é o número pelo qual desejamos dividir o
número.
Figura 38: Exemplo de digitação da função MOD
Os valores do exemplo a cima serão, respectivamente:
1,5 e 1.
Valor Absoluto: Com essa função podemos obter o
valor absoluto de um número. O valor absoluto, é o nú-
mero sem o sinal. A sintaxe da função é a seguinte:
=abs(núm)
Onde: aBs(núm)
Núm: é o número real cujo valor absoluto você deseja
obter.
 Figura 39: Exemplo função abs

Dias 360: Retorna o número de dias entre duas datas com base em um ano de 360 dias (doze meses de 30 dias).
Sua sintaxe é:
= DIAS360(data_inicial;data_final)
Onde:
data_inicial = a data de início de contagem.
Data_final = a data a qual quer se chegar.

No exemplo a seguir, vamos ver quantos dias faltam para chegar até a data de 14/06/2018, tendo como data inicial
o dia 05/03/2018. A função utilizada será =dias360(A2;B2)

Figura 40: Exemplo função dias360

Vamos usar a Figura abaixo para explicar as próximas funções (Se, SomaSe, Cont.Se)

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 41: Exemplo (Se, SomaSe, Cont.se)

Função SE: O SE é uma função condicional, ou seja, verifica SE uma condição é verdadeira ou falsa.
A sintaxe dessa função é a seguinte:
=SE(teste_lógico;“valor_se_verdadeiro”;“valor_se_falso”)
=: Significa a chamada para uma fórmula/função
SE: função SE
teste_lógico: a pergunta a qual se deseja ter resposta

21
 “valor_se_verdadeiro”: se a resposta da pergunta for
verdadeira, define o resultado “valor_se_falso” se a res-
posta da pergunta for falsa, define o resultado.
Usando a planilha acima como exemplo, na coluna ‘E’
queremos colocar uma mensagem se o funcionário rece-
be um salário igual ou acima do valor mínimo R$ 724,00
ou abaixo do valor mínimo determinado em R$ 724,00.
Assim, temos a condição:
SE VALOR DE C3 FOR MAIOR OU IGUAL a 724, então
ESCREVA “ACIMA”, senão ESCREVA “ABAIXO” MOSTRA O
RESULTADO NA CÉLULA E3
Traduzindo a condição em variáveis teremos:
Resultado: será mostrado na célula C3, portanto é
onde devemos digitar a fórmula
Teste lógico: C3>=724
Valor_se_verdadeiro: “Acima”
Valor_se_falso: “Abaixo”
Assim, com o cursor na célula E3, digitamos:
=SE(C3>=724;”Acima”;”Abaixo”)
Para cada uma das linhas, podemos copiar e colar as
fórmulas, e o Excel, inteligentemente, acertará as linhas e
colunas nas células. Nossas fórmulas ficarão assim:
E4 ↑ =SE(C4>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E5 ↑ =SE(C5>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E6 ↑ =SE(C6>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E7 ↑ =SE(C7>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E8 ↑ =SE(C8>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E9 ↑ =SE(C9>=724;”Acima”;”Abaixo”)
E10 ↑ =SE(C10>=724;”Acima”;”Abaixo”)
Função SomaSE: A SomaSE é uma função de soma
condicionada, ou seja, SOMA os valores, SE determina-
da condição for verdadeira. A sintaxe desta função é a
seguinte:
=SomaSe(intervalo;“critérios”;intervalo_soma)
=Significa a chamada para uma fórmula/função
SomaSe: função SOMASE
intervalo: Intervalo de células onde será feita a análise
dos dados
“critérios”: critérios (sempre entre aspas) a serem ava-
liados a fim de chegar à condição verdadeira
intervalo_soma: Intervalo de células onde será verifi-
cada a condição para soma dos valores
Exemplo: usando a planilha acima, queremos somar
os salários de todos os funcionários HOMENS e mostrar
o resultado na célula D16. E também queremos somar
os salários das funcionárias mulheres e mostrar o resul-
tado na célula D17. Para isso precisamos criar a seguinte
condição:
HOMENS:
SE SEXO NO INTERVALO C3 ATÉ C10 FOR MASCU-
LINO, ENTÃO
SOMA O VALOR DO SALÁRIO MOSTRADO NO
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
INTERVALO D3 ATÉ D10
MOSTRA O RESULTADO NA CÉLULA D16
Traduzindo a condição em variáveis teremos:
Resultado: será mostrado na célula D16, portanto é
onde devemos digitar a fórmula
Intervalo para análise: C3:C10
Critério: “MASCULINO”
Intervalo para soma: D3:D10
22
Assim, com o cursor na célula D16, digitamos:
=SOMASE(D3:D10;”masculino”;C3:C10)
MULHERES:
SE SEXO NO INTERVALO C3 ATÉ C10 FOR FEMINI-
NO, ENTÃO
SOMA O VALOR DO SALÁRIO MOSTRADO NO IN-
TERVALO D3 ATÉ D10
MOSTRA O RESULTADO NA CÉLULA D17
Traduzindo a condição em variáveis teremos:
Resultado: será mostrado na célula D17, portanto é
onde devemos digitar a fórmula
Intervalo para análise: C3:C10
Critério: “FEMININO”
Intervalo para soma: D3:D10
Assim, com o cursor na célula D17, digitamos:
=SomaSE(D3:D10;”feminino”;C3:C10)
Função CONT.SE: O CONT.SE é uma função de con-
tagem condicionada, ou seja, CONTA a quantidade de
registros, SE determinada condição for verdadeira. A sin-
taxe desta função é a seguinte:
=CONT.SE(intervalo;“critérios”)
= : significa a chamada para uma fórmula/função
CONT.SE: chamada para a função CONT.SE
intervalo: intervalo de células onde será feita a análise
dos dados
“critérios”: critérios a serem avaliados nas células do
“intervalo”
Usando a planilha acima como exemplo, queremos
saber quantas pessoas ganham R$ 1.200,00 ou mais, e
mostrar o resultado na célula D14, e quantas ganham
abaixo de R$1.200,00 e mostrar o resultado na célula
D15. Para isso precisamos criar a seguinte condição:
R$ 1.200,00 ou MAIS:
SE SALÁRIO NO INTERVALO C3 ATÉ C10 FOR MAIOR
OU IGUAL A 1.200,00, ENTÃO
CONTA REGISTROS NO INTERVALO C3 ATÉ C10
MOSTRA O RESULTADO NA CÉLULA D14
Traduzindo a condição em variáveis teremos:
Resultado: será mostrado na célula D14, portanto é
onde devemos digitar a fórmula
Intervalo para análise: C3:C10
Critério: >=1200
Assim, com o cursor na célula D14, digitamos:
=CONT.SE(C3:C10;”>=1200”)
MENOS DE R$ 1.200,00:
SE SALÁRIO NO INTERVALO C3 ATÉ C10 FOR ME-
NOR QUE 1200, ENTÃO
CONTA REGISTROS NO INTERVALO C3 ATÉ C10
MOSTRA O RESULTADO NA CÉLULA D15
Traduzindo a condição em variáveis teremos:
Resultado: será mostrado na célula D15, portanto é
onde devemos digitar a fórmula
Intervalo para análise: C3:C10
Critério: <1200
Assim, com o cursor na célula D15, digitamos:
=CONT.SE(C3:C10;”<1200”)
 Observações: fique atento com o > (maior) e < (menor), >= (maior ou igual) e <=(menor ou igual). Se tivéssemos
determinado a contagem de valores >1200 (maior que 1200) e <1200 (menor que 1200), o valor =1200 (igual a 1200)
não entraria na contagem.

Formatação de Células: Ao observar a planilha abaixo, fica claro que não é uma planilha bem formatada, vamos
deixar ela de uma maneira mais agradável.

Figura 42: Planilha sem Formatação

Vamos utilizar os 3(três) passos apontados na Figura abaixo:

Figura 43: Formatando a planilha

O primeiro passo é mesclar e centralizar o título, para isso utilizamos o botão Mesclar e Centralizar, entre outras
opções de alinhamento, como centralizar, direção do texto, entre outras.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 44: Formatando a planilha (Passo 1)

23
 Em seguida, vamos colocar uma borda no texto digitado, vamos escolher a opção “Todas as bordas”, podemos
mudar o título para negrito, mudar a cor do fundo e/ou de uma fonte, basta selecionar a(s) célula(s) e escolher as for-
matações.

Figura 45: Formatando a planilha (Passo 2)

Para finalizar essa etapa vamos formatar a coluna C para moeda, que é o caso desse exemplo, porém pode ser rea-
lizado vários outros tipos de formatação, como, porcentagem, data, hora, científico, basta clicar no dropbox onde está
escrito geral e escolher.

Figura 46: Formatando a planilha (Passo 3)

O resultado final nos traz uma planilha muito mais agradável e de fácil entendimento:

Figura 47: Planilha Formatada

Ordenando os dados: Você pode digitar os dados em qualquer ordem, pois o Excel possui uma ferramenta muito
útil para ordenar os dados.
Ao clicar neste botão, você tem as opções para classificar de A a Z (ordem crescente), de Z a A (ordem decrescente)
ou classificação personalizada.
Para ordenar seus dados, basta clicar em uma célula da coluna que deseja ordenar, e selecionar a classificação cres-
cente ou decrescente. Mas cuidado! Se você selecionar uma coluna inteira, nas versões mais antigas do Excel, você irá
classificar os dados dessa coluna, mas vai manter os dados das outras colunas onde estão. Ou seja, seus dados ficarão
alterados. Nas versões mais novas, ele fará a pergunta, se deseja expandir a seleção e dessa forma, fazer a classificação
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

dos dados junto com a coluna de origem, ou se deseja manter a seleção e classificar somente a coluna selecionada.

Filtrando os dados: Ainda no botão temos a opção FILTRO. Ao selecionar esse botão, cada uma das colunas da
nossa planilha irá abrir uma seta para fazer a seleção dos dados que desejamos visualizar. Assim, podemos filtrar e
visualizar somente os dados do mês de Janeiro ou então somente os gastos com contas de consumo, por exemplo.

24
 Grupo ferramentas de dados:
- Texto para colunas: separa o conteúdo de uma célula do Excel em colunas separadas.
- Remover duplicatas: exclui linhas duplicadas de uma planilha - Validação de dados: permite especificar valores inválidos
para uma planilha. Por exemplo, podemos especificar que a planilha não aceitará receber valores menores que 10.
- Consolidar: combina valores de vários intervalos em um novo intervalo.
- Teste de hipóteses: testa diversos valores para a fórmula na planilha.

Gráficos: Outra forma interessante de analisar os dados é utilizando gráficos. O Excel monta os gráficos rapida-
mente e é muito fácil. Na Guia Inserir da Faixa de Opções, temos diversas opções de gráficos que podem ser utilizados.

Figura 48: Gráficos

Utilizando a planilha da Concessionária Grupo Nova, teremos o seguinte gráfico escolhido

Figura 49: Gráfico de Colunas – 3D

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Redimensione o gráfico clicando com o mouse nas bordas para aumentar de tamanho. Reposicione o gráfico na
página, clicando nas linhas e arrastando até o local desejado.

#FicaDica
Importante mencionar que o conceito do Excel 365 é o mesmo apontado no Word, ou seja, fazem parte do
Office 365, que podem ser comprados conforme figura 39.

25
 LibreOffice Calc

O Calc é o software de planilha eletrônica do LibreOffice e o seu formato de arquivo padrão é o .ods (Open Docu-
ment Spreadsheet).
O Calc trabalha de modo semelhante ao Excel no que se refere ao uso de fórmulas. Ou seja, uma fórmula é iniciada
pelo sinal de igual (=) e seguido por uma sequência de valores, referências a células, operadores e funções.
Algumas diferenças entre o Calc e o Excel:

Para fazer referência a uma interseção no Calc, utiliza-se o sinal de exclamação (!). Por exemplo, “B2:C4!C3:C6” retor-
nará a C3 e C4 (interseção entre os dois intervalos). No Excel, isso é feito usando um espaço em branco (B2:C4 C3:C6).

Figura 50: Exemplo de Operação no Calc

Para fazer referência a uma célula que esteja em outra planilha, na mesma pasta de trabalho, digite “nome_da_pla-
nilha + . + célula. Por exemplo, “Plan2.A1” faz referência a célula A1 da planilha chamada Plan2. No Excel, isso é feito
usando o sinal de exclamação ! (Plan2!A1).

Menus do Calc
Arquivo - contém comandos que se aplicam ao documento inteiro como Abrir, Salvar e Exportar como PDF.
Editar - contém comandos para editar o conteúdo documento como, por exemplo, Desfazer, Localizar e Substituir,
Cortar, Copiar e Colar.
Exibir - contém comandos para controlar a exibição de um documento tais como Zoom, Tela Inteira e Navegador.
Inserir - contém comandos para inserção de novos elementos no documento como células, linhas, colunas, plani-
lhas, gráficos.
Formatar - contém comandos para formatar células selecionadas, objetos e o conteúdo das células no documento.
Ferramentas - contém ferramentas como Ortografia, Atingir meta, Rastrear erro, etc.
Dados - contém comandos para editar os dados de uma planilha. É possível classificar, utilizar filtros, validar, etc.
Janela - contém comandos para manipular e exibir janelas no documento.
Ajuda - permite acessar o sistema de ajuda do LibreOffice.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

26
 PowerPoint 2010, 2013 e detalhes gerais

Na tela inicial do PowerPoint, são listadas as últimas apresentações editadas (à esquerda), opção para criar nova
apresentação em branco e ainda, são sugeridos modelos para criação de novas apresentações (ao centro).
Ao selecionar a opção de Apresentação em Branco você será direcionado para a tela principal, composta pelos ele-
mentos básicos apontados na figura abaixo, e descritos nos tópicos a seguir.

Figura 52: Tela Principal do PowerPoint 2013

Barra de Títulos: A linha superior da tela é a barra de títulos, que mostra o nome da apresentação na janela. Ao
iniciar o programa aparece Apresentação 1 porque você ainda não atribuiu um nome ao seu arquivo.

Faixa de Opções: Desde a versão 2007 do Office, os menus e barras de ferramentas foram substituídos pela Faixa de
Opções. Os comandos são organizados em uma única caixa, reunidos em guias. Cada guia está relacionada a um tipo
de atividade e, para melhorar a organização, algumas são exibidas somente quando necessário.

Figura 53: Faixa de Opções

Barra de Ferramentas de Acesso Rápido: A Barra de Ferramentas de Acesso Rápido fica posicionada no topo da
tela e pode ser configurada com os botões de sua preferência, tornando o trabalho mais ágil.

Adicionando e Removendo Componentes: Para ocultar ou exibir um botão de comando na barra de ferramentas
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

de acesso rápido podemos clicar com o botão direito no componente que desejamos adicionar, em qualquer guia. Será
exibida uma janela com a opção de Adicionar à Barra de Ferramentas de Acesso Rápido.

27
 Figura 54: Adicionando itens à Barra de Ferramentas de Acesso Rápido

Temos ainda outra opção de adicionar ou remover componentes nesta barra, clicando na seta lateral. É aberto o
menu Personalizar Barra de Ferramentas de Acesso Rápido, que apresenta várias opções para personalizar a barra, além
da opção Mais Comandos..., onde temos acesso a todos os comandos do PowerPoint.
Para remoção do componente, no mesmo menu selecione-o. Se preferir, clique com o botão direito do mouse sobre
o ícone que deseja remover e escolha Remover da Barra de Ferramentas de Acesso Rápido.
Barra de Status: Localizada na parte inferior da tela, a barra de status permite incluir anotações e comentários na
sua apresentação, mensagens, fornece estatísticas e o status de algumas teclas. Nela encontramos o recurso de Zoom
e os botões de ‘Modos de Exibição’.

Figura 55: Barra de Status

Clicando com o botão direito sobre a barra de status, será exibida a caixa Personalizar barra de status. Nela pode-
mos ativar ou desativar vários componentes de visualização.
Durante uma apresentação, os slides do PowerPoint vão sendo projetados no monitor do computador, lembrando
os antigos slides fotográficos.
O apresentador pode inserir anotações, observações importantes, que deverão ser abordadas durante a apresenta-
ção. Estas anotações serão visualizadas somente pelo apresentador quando, durante a apresentação, for selecionado
o Modo de Exibição do Apresentador (basta clicar com o botão direito do mouse e selecionar esta opção durante a
apresentação).

Modelos e Temas Online: Algumas vezes parece impossível iniciar uma apresentação. Você nem mesmo sabe como
começar. Nestas situações pode-se usar os modelos prontos, que fornecem sugestões para que você possa iniciar a
criação de sua apresentação. A versão PowerPoint 2013 traz vários modelos disponíveis online divididos por temas (é
necessário estar conectado à internet).
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 56: Modelos e temas online

28
 Para utilizar um modelo pronto, selecione um tema. Em nosso exemplo, vamos selecionar ‘Negócios’. Aparecerão
vários modelos prontos que podem ser utilizados para a criação de sua apresentação, conforme mostra a figura abaixo.

Figura 57: Apresentações Modelo ‘Negócios’

Procure conhecer os modelos, clicando sobre eles. Utilize as barras de rolagem para rolar a tela, visualizar as possi-
bilidades, e possivelmente escolher um modelo, dentre as inúmeras possibilidades fornecidas, para criar apresentações
profissionais com muita agilidade.
Ao escolher um modelo, clique no botão ‘Criar’ e aguarde o download do arquivo. Será criado um novo arquivo
em seu computador, que você poderá salvar onde quiser. A partir daí, basta customizar os dados e utilizá-lo como SUA
APRESENTAÇÃO.
Tanto o layout como o padrão de formatação de fontes, poderão ser alterados em qualquer momento, para atender
às suas necessidades.

Apresentação de Slides:

Antes de começarmos a trabalhar em um novo slide, ou nova apresentação, vamos entender um pouco melhor
como funciona uma apresentação. Escolha um modelo pronto qualquer, faça o download, e inicie a apresentação,
assim:
Na barra ‘Modos de exibição de slides’, localizada na barra de status, clique no botão ‘Modo de Apresentação de
Slides’.
Dê cliques com o mouse para seguir ao próximo slide. Ao clicar na apresentação, são exibidos botões de navegação,
que permitem que você siga para o próximo slide ou volte ao anterior, conforme mostrado abaixo. Além dos botões de
navegação você também conta com outras ferramentas durante sua apresentação.

Figura 58: Botões de Navegação e Outras Ferramentas

Exibição de Slides: Vamos agora começar a personalizar nossa apresentação, tendo como base o modelo criado. Se
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

ainda estiver com uma apresentação aberta, termine a apresentação, retornando à estrutura. Clique, na faixa de opções,
no menu ‘EXIBIÇÃO’.

29
 Alternando entre os Modos de Exibição

Modo Normal: No modo de exibição ‘Normal’, você trabalha em um slide de cada vez e pode organizar a estrutura
de todos os slides da apresentação.

Figura 59: Modo de Exibição ‘Normal’.

#FicaDica
Para mover de um slide para outro clique sobre o slide (do lado esquerdo) que deseja visualizar na tela,
ou utilize as teclas ‘PageUp’ e ‘PageDown’.

Modo de Exibição de Estrutura de Tópicos: Este modo de visualização é interessante principalmente durante a
construção do texto da apresentação. Você pode ir digitando o texto do lado esquerdo e o PowerPoint monta os slides
pra você.

Classificação de Slides: Este modo permite ver seus slides em miniatura, para auxiliar na organização e estruturação
de sua apresentação. No modo de classificação de slides, você pode reordenar slides, adicionar transições e efeitos de
animação e definir intervalos de tempo para apresentações eletrônicas de slides.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Figura 60: Classificação de Slides

Para alterar a sequência de exibição de slides, clique no slide e arraste até a posição desejada. Você também pode
ocultar um slide dando um clique com o botão direito do mouse sobre ele e selecionando ‘Ocultar Slide’.

30
 Alterando o Design:
O design de um slide é a apresentação visual do mes-
mo, ou seja, as cores nele utilizadas, tipos de fontes, etc. O
PowerPoint disponibiliza vários temas prontos para apli-
car ao design de sua apresentação.
Para inserir um Tema de design pronto nos slides aces-
se a guia ‘Design’ na Faixa de Opções. Clique na seta late-
ral para visualizar todos os temas existentes.
Clique no tema desejado, para aplicar ao slide selecio-
nado. O tema será aplicado em todos os slides.
Variantes -> Cores e Variantes -> Fontes: ainda na
guia ‘Design’ podemos aplicar variações dos temas, al-
terando cores e fontes, criando novos temas de cores.
Clique na seta da caixa ‘Variantes’ para abrir as opções.
Passe o mouse sobre cada tema para visualizar o efeito na
apresentação. Após encontrar a variação desejada, dê um
clique com o mouse para aplicá-la à apresentação.
Figura 61: Variantes de Temas de Design
Variantes -> Efeitos: os efeitos de tema especificam
como os efeitos são aplicados a gráficos SmartArt, formas
e imagens. Clique na seta do botão ‘Efeitos’ para acessar
a galeria de Efeitos. Aplicando o efeito alteramos rapida-
mente a aparência dos objetos.
Layout de Texto:
O primeiro slide criado em nossa apresentação é um
‘Slide de título’. Nele não deve ser inserido o conteúdo da
palestra ou reunião, mas apenas o título e um subtítulo
pois trata-se do slide inicial.
Clique no quadro onde está indicado ‘Clique aqui para
adicionar um título’, e escreva o título de sua apresentação.
A apresentação que criaremos será sobre ‘Grupo Nova”.
No quadro onde está indicado ‘Clique aqui para adi-
cionar um subtítulo’ coloque seu nome ou o nome da em-
presa em que trabalha, ou mesmo um subtítulo ligado ao
tema da apresentação.
Formate o texto da forma como desejar, selecionando
o tipo da fonte, tamanho, alinhamento, etc., clicando so-
bre a ‘Caixa de Texto’ para fazer as formatações.
Clique no botão novo slide da guia ‘PÁGINA INICIAL’.
Será criado um novo slide com layout diferente do an-
terior. Isso acontece porque o programa entende que o
próximo slide não é mais de título, e sim de conteúdo, e
assim sucessivamente para a criação da sua apresentação.
Layouts de Conteúdo:
Utilizando os layouts de conteúdo é possível inserir
figura ou cliparts, tabelas, gráficos, diagramas ou clipe
de mídia (que podem ser animações, imagens, sons, etc.).
A utilização destes recursos é muito simples, bastan-
do clicar, no próprio slide, sobre o recurso que deseja
utilizar.
Salve a apresentação atual como ‘Ensino a Distância’
e, sem fechá-la, abra uma nova apresentação. Vamos ver
a utilização dos recursos de Conteúdo.
Na guia ‘Início’ da Faixa de Opções, clique na seta la-
teral da caixa Layout. Será exibida uma janela com várias
opções. Selecione o layout ‘Título e conteúdo’.
Aparecerá a caixa de conteúdo no slide como mos-
trado na figura a seguir. A caixa de conteúdos ao centro
do slide possui diversas opções de tipo de conteúdo que
se pode utilizar.
As demais ferramentas da ‘Caixa de Conteúdo’ são:
• Escolher Elemento Gráfico SmartArt
• Inserir Imagem
• Inserir Imagens Online
• Inserir Vídeo
Explore as opções, utilize os recursos oferecidos para
enriquecer seus conhecimentos e, em consequência,
criar apresentações muito mais interessantes. O funcio-
namento de cada item é semelhante aos já abordados.
Agora é com você!
Exercite: crie diversos slides de conteúdo, procuran-
do utilizar todas as opções oferecidas para cada tipo de
conteúdo. Desta forma, você estará aprendendo ainda
mais utilizar os recursos do PowerPoint e do Office.
Animação dos Slides: A animação dos slides é um
dos últimos passos da criação de uma apresentação.
Essa é uma etapa importante, pois, apesar dos inúmeros
recursos oferecidos pelo programa, não é aconselhável
exagerar na utilização dos mesmos, pois além de tornar
a apresentação cansativa, tira a atenção das pessoas que
estão assistindo, ao invés de dar foco ao conteúdo da
apresentação, passam a dar foco para as animações.
Transições: A transição dos slides nada mais é que
a mudança entre um slide e outro. Você pode escolher
entre diversas transições prontas, através da faixa de op-
ções ‘TRANSIÇÕES’. Selecione o primeiro slide da nossa
apresentação e clique nesta opção.
Escolha uma das transições prontas e veja o que
acontece. Explore os diversos tipos de transições, ape-
nas clicando sobre elas e assistindo os efeitos que elas
produzem. Isso pode ser bastante divertido, mas depen-
dendo do intuito da apresentação, o exagero pode tor-
nar sua apresentação pouco profissional.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Ainda em ‘TRANSIÇÕES’ escolha como será feito o
avanço do slide, se após um tempo pré-definido ou ‘Ao
Clicar com o Mouse’, dentro da faixa ‘INTERVALO’. Você
também pode aplicar som durante a transição.
Animações: As animações podem ser definidas para
cada caixa de texto dos slides. Ou seja, durante sua
apresentação você pode optar em ir abrindo o texto
conforme trabalha os assuntos.
31
 Neste exemplo, selecionaremos o Slide 3 de nossa apresentação para enriquecer as explicações. Clique um uma
das caixas de texto do slide, e na opção ‘ANIMAÇÕES’ abra o ‘PAINEL DE ANIMAÇÃO’.

Figura 62: Animações

Escolheremos a opção ‘Flutuar para Dentro’, mas você pode explorar as diversas opções e escolher a que mais te
agradar. Clique na opção escolhida. No Painel de Animação, abra todas as animações clicando na seta para baixo.

Figura 63: Abrindo a lista do Painel de Animações

Cada parágrafo de texto pode ser configurado, bastando que você clique no parágrafo desejado e faça a opção
de animação desejada. O parágrafo pode aparecer somente quando você clicar com o mouse, ou juntamente com o
anterior. Pode mantê-lo aberto na tela enquanto outros estão fechados, etc.
Em nosso exemplo, vamos animar da seguinte forma: os textos da caixa de texto do lado esquerdo vão aparecer
juntos após clicar. Os textos da caixa do lado direito permanecem fechados. Ao clicar novamente, os dois parágrafos
aparecerão ao mesmo tempo na tela.
Passo a passo:
Com a caixa de texto do lado esquerdo selecionada, clique em ‘Iniciar ao clicar’ no 1º parágrafo, mostrado no Painel
de Animações;
selecione o 2º parágrafo e selecione ‘Iniciar com anterior’;
selecione a caixa de texto do lado direito e aplique uma animação;
no Painel de Animações clique em ‘Iniciar ao clicar’ no 1º parágrafo da caixa de texto
selecione o 2º parágrafo da caixa de texto e selecione ‘Iniciar com anterior’.

Impress
É o editor de apresentações do LibreOffice e o seu formato de arquivo padrão é o .odp (Open Document Presen-
tations).
- O usuário pode iniciar uma apresentação no Impress de duas formas:
• do primeiro slide (F5) - Menu Apresentação de Slides -> Iniciar do primeiro slide.
• do slide atual (Shift + F5) - Menu Apresentação de Slides -> Iniciar do slide atual.

- Menu do Impress:
• Arquivo - contém comandos que se aplicam ao documento inteiro como Abrir, Salvar e Exportar como PDF;
• Editar - contém comandos para editar o conteúdo documento como, por exemplo, Desfazer, Localizar e Substi-
tuir, Cortar, Copiar e Colar;
• Exibir - contém comandos para controlar a exibição de um documento tais como Zoom, Apresentação de Slides,
Estrutura de tópicos e Navegador;
• Inserir - contém comandos para inserção de novos slides e elementos no documento como figuras, tabelas e
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

hiperlinks;
• Formatar - contém comandos para formatar o layout e o conteúdo dos slides, tais como Modelos de slides,
Layout de slide, Estilos e Formatação, Parágrafo e Caractere;
• Ferramentas - contém ferramentas como Ortografia, Compactar apresentação e Player de mídia;
• Apresentação de Slides - contém comandos para controlar a apresentação de slides e adicionar efeitos em
objetos e na transição de slides.

32

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (ESCRIVÃO – DE POLÍCIA – CESPE 2013) Título, as-
sunto, palavras-chave e comentários de um documento
são metadados típicos presentes em um documento pro-
duzido por processadores de texto como o BrOffice e o
Microsoft Office.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: CERTO. Quando um determinado documento
de texto produzido tanto pelo BrOffice quanto pelo Mi-
crosoft Office ele fica armazenado em forma de arquivo
em uma memória especificada no momento da gravação
deste. Ao clicar como botão direito do mouse no arquivo
de texto armazenado e clicar em propriedades é possível
por meio da guia Detalhes perceber os metadados “Títu-
lo, assunto, palavras-chave e comentários”.
2. (PERITO CRIMINAL – CESPE – 2013) Considere que
um usuário disponha de um computador apenas com Li-
nux e BrOffice instalados. Nessa situação, para que esse
computador realize a leitura de um arquivo em formato
de planilha do Microsoft Office Excel, armazenado em um
pendrive formatado com a opção NTFS, será necessária a
conversão batch do arquivo, antes de sua leitura com o
aplicativo instalado, dispensando-se a montagem do sis-
tema de arquivos presente no pendrive.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: ERRADO. Um pendrive formatado com o
sistema de arquivos NTFS será lido normalmente pelo
Linux, sem necessidade de conversão de qualquer natu-
reza. E o fato do suposto arquivo estar em formato Excel
(xls ou xlsx) é indiferente também, já que o BrOffice é
capaz de abrir ambos os formatos.
Resposta: CERTO. A opção Inserir, Ilustrações, Imagem
possibilita a inserção de imagens no documento, sejam
elas armazenadas no computador, na rede ou na Inter-
net (no 2013 é possível na opção Imagens on-line, no
2010 não).
5. (AGENTE – CESPE – 2014) Para criar um documento
no Word 2013 e enviá-lo para outras pessoas, o usuário
deve clicar o menu Inserir e, na lista disponibilizada, sele-
cionar a opção Iniciar Mala Direta.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: ERRADO. A mala direta é usada para criar
correspondências em massa que podem ser personali-
zadas para cada destinatário. É possível adicionar ele-
mentos individuais a qualquer parte de uma etiqueta,
carta, envelope, ou e-mail, desde a saudação até o con-
teúdo do documento, inclusive imagens. O Word preen-
che automaticamente os campos com as informações
do destinatário e gera todos os documentos individuais.
Contudo, não envia um arquivo a outros usuários como
diz a questão.
6. (AGENTE – CESPE – 2014) No Word 2013, ao se se-
lecionar uma palavra, clicar sobre ela com o botão direito
do mouse e, na lista disponibilizada, selecionar a opção
definir, será mostrado, desde que estejam satisfeitas to-
das as configurações exigidas, um dicionário contendo
significados da palavra selecionada.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: CERTO. A inclusão do dicionário no botão
direito na versão Word 2013 é novidade, mas já é an-
tiga no Word pelo comando Shift + F7(dicionário de
sinônimos).

3. (PAPILOSCOPISTA – CESPE – 2012) O BrOffice 3, que

reúne, entre outros softwares livres de escritório, o editor
de texto Writer, a planilha eletrônica Calc e o editor de
apresentação Impress, é compatível com as plataformas
computacionais Microsoft Windows, Linux e MacOS-X

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: CERTO. O BrOffice 3 faz parte de um con-

junto de aplicativos para escritório livre multiplataforma
chamado OpenOffice.org.
Distribuída para Microsoft Windows, Unix, Solaris, Linux
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

e Mac OS X, mantida pela Apache Software Foundation.

4. (AGENTE – CESPE – 2014) No Word 2013, a partir de

opção disponível no menu Inserir, é possível inserir em um
documento uma imagem localizada no próprio compu-
tador ou em outros computadores a que o usuário esteja
conectado, seja em rede local, seja na Web.

( ) CERTO ( ) ERRADO

33
 9. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) Para en-
contrar todas as ocorrências do termo “Ibama” no docu-
mento em edição, é suficiente realizar o seguinte proce-
dimento: aplicar um clique duplo sobre o referido termo;
clicar sucessivamente o botão .

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: ERRADO. O botão mostrado na questão não

deve ser utilizado para encontrar ocorrências de um de-
terminado termo no documento que se está editando,
tal recurso pode ser conseguido através do botão Loca-
lizar ou do atalho CTRL+L.

Considerando a figura acima, que ilustra uma janela do

Word 2000 contendo parte de um texto extraído e adap-
tado do sítio http://www.funai.gov.br, julgue os itens sub-
sequentes. A figura acima mostra uma janela do Excel 2002 com uma
planilha em processo de edição. Com relação a essa figu-
7. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) Conside- ra e ao Excel 2002, e considerando que apenas a célula
re o seguinte procedimento: selecionar o trecho “Funai, C2 está formatada como negrito, julgue o item abaixo.
(...) Federal”; clicar a opção
Estilo no menu ; na janela decorrente dessa ação, 10. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) É possí-
marcar o campo todas em maiúsculas; clicar OK. Esse vel aplicar negrito às células B2, B3 e B4 por meio da se-
procedimento fará que todas as letras do referido trecho guinte sequência de ações, realizada com o mouse: clicar
fiquem com a fonte maiúscula. a célula C2; clicar ; posicionar o ponteiro sobre o centro
da célula B2; pressionar e manter pressionado o botão
( ) CERTO ( ) ERRADO esquerdo; posicionar o ponteiro no centro da célula B4;
liberar o botão esquerdo.
Resposta: ERRADO. O procedimento correto é: selecio- Em um computador cujo sistema operacional é o Windo-
nar o trecho “Funai, (...) Federal”; clicar a opção FONTE ws XP, ao se clicar, com o botão direito do mouse, o ícone
no menu FORMATAR na janela decorrente dessa ação, , contido na área de trabalho e referente a determi-
marcar o campo Todas em maiúsculas; clicar OK. nado arquivo, foi exibido o menu mostrado na figura ao
lado. A respeito dessa figura e do Windows XP, julgue os
8. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) As infor- itens a seguir.
mações contidas na figura mostrada permitem concluir
que o documento em edição contém duas páginas e,
caso se disponha de uma impressora devidamente ins-
talada e se deseje imprimir apenas a primeira página do
documento, é suficiente realizar as seguintes ações: clicar
a opção Imprimir no menu ; na janela aberta em
decorrência dessa ação, assinalar, no campo apropriado,
que se deseja imprimir a página atual; clicar OK.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: CERTO. A opção para imprimir documentos

assim como para efetuar as devidas configurações da
( ) CERTO ( ) ERRADO
impressão podem ser feitas através do Menu Arquivo
/ Imprimir ou utilizando-se do atalho CTRL+P.
Resposta: CERTO. Com o botão “Pincel” é possível co-
piar toda a formatação de uma célula para outra célu-
la, e o procedimento correto foi descrito na questão.

34

NOÇÕES DE SISTEMA OPERACIONAL
(AMBIENTE WINDOWS, VERSÕES 7, 8 E 10).
Windows
O Windows assim como tudo que envolve a informá-
tica passa por uma atualização constante, os concursos
públicos em seus editais acabam variando em suas ver-
sões, por isso vamos abordar de uma maneira geral tanto
as versões do Windows quanto do Linux.
O Windows é um Sistema Operacional, ou seja, é um
software, um programa de computador desenvolvido por
programadores através de códigos de programação. Os
Sistemas Operacionais, assim como os demais softwares,
são considerados como a parte lógica do computador,
uma parte não palpável, desenvolvida para ser utilizada
apenas quando o computador está em funcionamento. O
Sistema Operacional (SO) é um programa especial, pois é
o primeiro a ser instalado na máquina.
Quando montamos um computador e o ligamos pela
primeira vez, em sua tela serão mostradas apenas algu-
mas rotinas presentes nos chipsets da máquina. Para uti-
lizarmos todos os recursos do computador, com toda a
qualidade das placas de som, vídeo, rede, acessarmos a
Internet e usufruirmos de toda a potencialidade do hard-
ware, temos que instalar o SO.
Após sua instalação é possível configurar as placas
para que alcancem seu melhor desempenho e instalar
os demais programas, como os softwares aplicativos e
utilitários.
O SO gerencia o uso do hardware pelo software e ge-
rencia os demais programas.
A diferença entre os Sistemas Operacionais de 32 bits
e 64 bits está na forma em que o processador do com-
putador trabalha as informações. O Sistema Operacional
de 32 bits tem que ser instalado em um computador que
tenha o processador de 32 bits, assim como o de 64 bits
tem que ser instalado em um computador de 64 bits.
Os Sistemas Operacionais de 64 bits do Windows, se-
gundo o site oficial da Microsoft, podem utilizar mais me-
mória que as versões de 32 bits do Windows. “Isso ajuda
a reduzir o tempo despendido na permuta de processos
para dentro e para fora da memória, pelo armazenamen-
to de um número maior desses processos na memória de
acesso aleatório (RAM) em vez de fazê-lo no disco rígido.
Por outro lado, isso pode aumentar o desempenho geral
do programa”.
Windows 7
Para saber se o Windows é de 32 ou 64 bits, basta:
1. Clicar no botão Iniciar , clicar com o botão direito
em computador e clique em Propriedades.
2. Em sistema, é possível exibir o tipo de sistema.
“Para instalar uma versão de 64 bits do Windows 7,
você precisará de um processador capaz de executar uma
versão de 64 bits do Windows. Os benefícios de um siste-
ma operacional de 64 bits ficam mais claros quando você
tem uma grande quantidade de RAM (memória de aces-
so aleatório) no computador, normalmente 4 GB ou mais.
Nesses casos, como um sistema operacional de 64 bits
pode processar grandes quantidades de memória com
mais eficácia do que um de 32 bits, o sistema de 64 bits
poderá responder melhor ao executar vários programas
ao mesmo tempo e alternar entre eles com frequência”.
Uma maneira prática de usar o Windows 7 (Win 7) é
reinstalá-lo sobre um SO já utilizado na máquina. Nesse
caso, é possível instalar:
- Sobre o Windows XP;
- Uma versão Win 7 32 bits, sobre Windows Vista
(Win Vista), também 32 bits;
- Win 7 de 64 bits, sobre Win Vista, 32 bits;
- Win 7 de 32 bits, sobre Win Vista, 64 bits;
- Win 7 de 64 bits, sobre Win Vista, 64 bits;
- Win 7 em um computador e formatar o HD durante
a insta- lação;
- Win 7 em um computador sem SO;
Antes de iniciar a instalação, devemos verificar qual
tipo de instalação será feita, encontrar e ter em mãos a
chave do produto, que é um código que será solicitado
durante a instalação.
Vamos adotar a opção de instalação com formatação de
disco rígido, segundo o site oficial da Microsoft Corporation:
- Ligue o seu computador, de forma que o Windows
seja inicializado normalmente, insira do disco de instala-
ção do Windows 7 ou a unidade flash USB e desligue o
seu computador.
- Reinicie o computador.
- Pressione qualquer tecla, quando solicitado a fazer
isso, e siga as instruções exibidas.
- Na página de Instalação Windows, insira seu idioma
ou outras preferências e clique em avançar.
- Se a página de Instalação Windows não aparecer e
o programa não solicitar que você pressione alguma te-
cla, talvez seja necessário alterar algumas configurações
do sistema. Para obter mais informações sobre como fa-
zer isso, consulte. Inicie o seu computador usando um
disco de instalação do Windows 7 ou um pen drive USB.
- Na página Leia os termos de licença, se você acei-
tar os termos de licença, clique em aceito os termos de
licença e em avançar.
- Na página que tipo de instalação você deseja? cli-
que em Personalizada.
- Na página onde deseja instalar Windows? clique em
opções da unidade (avançada).
- Clique na partição que você quiser alterar, clique na
opção de formatação desejada e siga as instruções.
- Quando a formatação terminar, clique em avançar.
- Siga as instruções para concluir a instalação do
Windows 7, inclusive a nomenclatura do computador e a
configuração de uma conta do usuário inicial.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conceitos de organização e de gerenciamento de in-
formações; arquivos, pastas e programas.
Pastas – são estruturas digitais criadas para organizar
arquivos, ícones ou outras pastas.
Arquivos – são registros digitais criados e salvos por
meio de programas aplicativos. Por exemplo, quando
abrimos o Microsoft Word, digitamos uma carta e a sal-
vamos no computador, estamos criando um arquivo.
35
 Ícones – são imagens representativas associadas a
programas, arquivos, pastas ou atalhos.
Atalhos – são ícones que indicam um caminho mais
curto para abrir um programa ou até mesmo um arquivo.
1. Criação de pastas (diretórios)
Figura 64: Criação de pastas
#FicaDica
Clicando com o botão direito do mouse em
um espaço vazio da área de trabalho ou outro
apropriado, podemos encontrar a opção pasta.
Clicando nesta opção com o botão esquerdo
do mouse, temos então uma forma prática de
criar uma pasta.
Figura 65: Criamos aqui uma pasta
chamada “Trabalho”.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 66: Tela da pasta criada
36
Clicamos duas vezes na pasta “Trabalho” para abrí-la e
agora criaremos mais duas pastas dentro dela:
Para criarmos as outras duas pastas, basta repetir o
procedimento: botão direito, Novo, Pasta.
2. Área de trabalho:
Figura 67: Área de Trabalho
A figura acima mostra a primeira tela que vemos
quando o Windows 7 é iniciado. A ela damos o nome
de área de trabalho, pois a ideia original é que ela sir-
va como uma prancheta, onde abriremos nossos livros e
documentos para dar início ou continuidade ao trabalho.
Em especial, na área de trabalho, encontramos a barra
de tarefas, que traz uma série de particularidades, como:
Figura 68: Barra de tarefas
1) Botão Iniciar: é por ele que entramos em contato
com todos os outros programas instalados, programas
que fazem parte do sistema operacional e ambientes de
configuração e trabalho. Com um clique nesse botão,
abrimos uma lista, chamada Menu Iniciar, que contém
opções que nos permitem ver os programas mais aces-
sados, todos os outros programas instalados e os recur-
sos do próprio Windows. Ele funciona como uma via de
acesso para todas as opções disponíveis no computador.
Por meio do botão Iniciar, também podemos:
- desligar o computador, procedimento que encerra
o Sistema Operacional corretamente, e desliga efetiva-
mente a máquina;
- colocar o computador em modo de espera, que
reduz o consumo de energia enquanto a máquina estiver
ociosa, ou seja, sem uso. Muito usado nos casos em que
vamos nos ausentar por um breve período de tempo da
frente do computador;
- reiniciar o computador, que desliga e liga automa-
ticamente o sistema. Usado após a instalação de alguns
programas que precisam da reinicialização do sistema
para efetivarem sua instalação, durante congelamento
de telas ou travamentos da máquina.
- realizar o logoff, acessando o mesmo sistema com
nome e senha de outro usuário, tendo assim um ambien-
te com características diferentes para cada usuário do
mesmo computador.

Figura 69: Menu Iniciar – Windows 7
Na figura acima temos o menu Iniciar, acessado com
um clique no botão Iniciar.
2) Ícones de inicialização rápida: São ícones coloca-
dos como atalhos na barra de tarefas para serem acessa-
dos com facilidade.
3) Barra de idiomas: Mostra qual a configuração de
idioma que está sendo usada pelo teclado.
4) Ícones de inicialização/execução: Esses ícones são
configurados para entrar em ação quando o computa-
dor é iniciado. Muitos deles ficam em execução o tempo
todo no sistema, como é o caso de ícones de programas
antivírus que monitoram constantemente o sistema para
verificar se não há invasões ou vírus tentando ser exe-
cutados.
5) Propriedades de data e hora: Além de mostrar o
relógio constantemente na sua tela, clicando duas vezes,
com o botão esquerdo do mouse nesse ícone, acessa-
mos as Propriedades de data e hora.
Figura 70: Propriedades de data e hora
Nessa janela, é possível configurarmos a data e a
hora, determinarmos qual é o fuso horário da nossa re-
gião e especificar se o relógio do computador está sin-
cronizado automaticamente com um servidor de horário
na Internet. Este relógio é atualizado pela bateria da pla-
ca mãe, que vimos na figura 26. Quando ele começa a
mostrar um horário diferente do que realmente deveria
mostrar, na maioria das vezes, indica que a bateria da
placa mãe deve precisar ser trocada. Esse horário tam-
bém é sincronizado com o mesmo horário do SETUP.
Lixeira: Contém os arquivos e pastas excluídos pelo
usuário. Para excluirmos arquivos, atalhos e pastas, po-
demos clicar com o botão direito do mouse sobre eles e
depois usar a opção “Excluir”. Outra forma é clicar uma
vez sobre o objeto desejado e depois pressionar o botão
delete, no teclado. Esses dois procedimentos enviarão
para lixeira o que foi excluído, sendo possível a restaura-
ção, caso haja necessidade. Para restaurar, por exemplo,
um arquivo enviado para a lixeira, podemos, após abri-la,
restaurar o que desejarmos.
Figura 71: Restauração de arquivos
enviados para a lixeira
A restauração de objetos enviados para a lixeira pode
ser feita com um clique com o botão direito do mouse
sobre o item desejado e depois, outro clique com o es-
querdo em “Restaurar”. Isso devolverá, automaticamente
o arquivo para seu local de origem.
#FicaDica
Outra forma de restaurar é usar a opção
“Restaurar este item”, após selecionar o objeto.
Alguns arquivos e pastas, por terem um tamanho
muito grande, são excluídos sem irem antes para a Li-
xeira. Sempre que algo for ser excluído, aparecerá uma
mensagem, ou perguntando se realmente deseja enviar
aquele item para a Lixeira, ou avisando que o que foi se-
lecionado será permanentemente excluído. Outra forma
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
de excluir documentos ou pastas sem que eles fiquem
armazenados na Lixeira é usar as teclas de atalho Shif-
t+Delete.
A barra de tarefas pode ser posicionada nos quatro
cantos da tela para proporcionar melhor visualização de
outras janelas abertas. Para isso, basta pressionar o botão
esquerdo do mouse em um espaço vazio dessa barra e
com ele pressionado, arrastar a barra até o local desejado
(canto direito, superior, esquerdo ou inferior da tela).
37
 Para alterar o local da Barra de Tarefas na tela, temos
que verificar se a opção “Bloquear a barra de tarefas” não
está marcada.
Figura 72: Bloqueio da Barra de Tarefas
Propriedades da barra de tarefas e do menu iniciar:
Por meio do clique com o botão direito do mouse na
barra de tarefas e do esquerdo em “Propriedades”, pode-
mos acessar a janela “Propriedades da barra de tarefas e
do menu iniciar”.
Figura 73: Propriedades da barra de
tarefas e do menu iniciar
Na guia “Barra de Tarefas”, temos, entre outros:
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
- Bloquear a barra de tarefas – que impede que ela
seja posicionada em outros cantos da tela que não seja o
inferior, ou seja, impede que seja arrastada com o botão
esquerdo do mouse pressionado.
- Ocultar automaticamente a barra de tarefas – ocul-
ta (esconde) a barra de tarefas para proporcionar maior
aproveitamento da área da tela pelos programas abertos,
e a exibe quando o mouse é posicionado no canto infe-
rior do monitor.
38
Figura 74: Guia Menu Iniciar e Personalizar Menu
Iniciar
Pela figura acima podemos notar que é possível a
aparência e comportamento de links e menus do menu
Iniciar.
Figura 21: Barra de Ferramentas
3. Painel de controle
O Painel de Controle é o local onde podemos alte-
rar configurações do Windows, como aparência, idioma,
configurações de mouse e teclado, entre outras. Com ele
é possível personalizar o computador às necessidades do
usuário.
Para acessar o Painel de Controle, basta clicar no Bo-
tão Iniciar e depois em Painel de Controle. Nele encon-
tramos as seguintes opções:
- Sistema e Segurança: “Exibe e altera o status do sis-
tema e da segurança”, permite a realização de backups e
restauração das configurações do sistema e de arquivos.
Possui ferramentas que permitem a atualização do Siste-
ma Operacional, que exibem a quantidade de memória
RAM instalada no computador e a velocidade do proces-
sador. Oferece ainda, possibilidades de configuração de
Firewall para tornar o computador mais protegido.
- Rede e Internet: mostra o status da rede e possibi-
lita configurações de rede e Internet. É possível também
definir preferências para compartilhamento de arquivos
e computadores.
- Hardware e Sons: é possível adicionar ou remover
hardwares como impressoras, por exemplo. Também
permite alterar sons do sistema, reproduzir CDs automa-
ticamente, configurar modo de economia de energia e
atualizar drives de dispositivos instalados.
- Programas: através desta opção, podemos realizar
a desinstalação de programas ou recursos do Windows.
- Contas de Usuários e Segurança Familiar: aqui al-
teramos senhas, criamos contas de usuários, determina-
mos configurações de acesso.
 - Aparência: permite a configuração da aparência da
área de trabalho, plano de fundo, proteção de tela, menu
iniciar e barra de tarefas.
- Relógio, Idioma e Região: usamos esta opção para
alterar data, hora, fuso horário, idioma, formatação de nú-
meros e moedas.
- Facilidade de Acesso: permite adaptarmos o com-
putador às necessidades visuais, auditivas e motoras do
usuário.
3.1. Computador
#FicaDica
Através do “Computador” podemos
consultar e acessar unidades de disco e outros
dispositivos conectados ao nosso computador.
Para acessá-lo, basta clicar no Botão Iniciar e em Com-
putador. A janela a seguir será aberta:
Figura 76: Computador
Observe que é possível visualizarmos as unidades de
disco, sua capacidade de armazenamento livre e usada.
Vemos também informações como o nome do computa-
dor, a quantidade de memória e o processador instalado
na máquina.
Windows 8
É o sistema operacional da Microsoft que substituiu o
Windows 7 em tablets, computadores, notebooks, celula-
res, etc. Ele trouxe diversas mudanças, principalmente no
layout, que acabou surpreendendo milhares de usuários
acostumados com o antigo visual desse sistema.
A tela inicial completamente alterada foi a mudança
que mais impactou os usuários. Nela encontra-se todas as
aplicações do computador que ficavam no Menu Iniciar e
também é possível visualizar previsão do tempo, cotação
da bolsa, etc. O usuário tem que organizar as pequenas
miniaturas que aparecem em sua tela inicial para ter aces-
so aos programas que mais utiliza.
Caso você fique perdido no novo sistema ou dentro de
uma pasta, clique com o botão direito e irá aparecer um
painel no rodapé da tela. Caso você esteja utilizando uma
das pastas e não encontre algum comando, clique com o
botão direito do mouse para que esse painel apareça.
A organização de tela do Windows 8 funciona como
o antigo Menu Iniciar e consiste em um mosaico com
imagens animadas. Cada mosaico representa um aplica-
tivo que está instalado no computador. Os atalhos dessa
área de trabalho, que representam aplicativos de versões
anteriores, ficam com o nome na parte de cima e um pe-
queno ícone na parte inferior. Novos mosaicos possuem
tamanhos diferentes, cores diferentes e são atualizados
automaticamente.
A tela pode ser customizada conforme a conveniência
do usuário. Alguns utilitários não aparecem nessa tela,
mas podem ser encontrados clicando com o botão direi-
to do mouse em um espaço vazio da tela. Se deseja que
um desses aplicativos apareça na sua tela inicial, clique
com o botão direito sobre o ícone e vá para a opção Fixar
na Tela Inicial.
1. Charms Bar
O objetivo do Windows 8 é ter uma tela mais limpa
e esse recurso possibilita “esconder” algumas configura-
ções e aplicações. É uma barra localizada na lateral que
pode ser acessada colocando o mouse no canto direito e
inferior da tela ou clicando no atalho Tecla do Windows +
C. Essa função substitui a barra de ferramentas presente
no sistema e configurada de acordo com a página em
que você está.
Com a Charm Bar ativada, digite Personalizar na bus-
ca em configurações. Depois escolha a opção tela inicial
e em seguida escolha a cor da tela. O usuário também
pode selecionar desenhos durante a personalização do
papel de parede.
2. Redimensionar as tiles
Na tela esses mosaicos ficam uns maiores que os ou-
tros, mas isso pode ser alterado clicando com o botão
direito na divisão entre eles e optando pela opção menor.
Você pode deixar maior os aplicativos que você quiser
destacar no computador.
3. Grupos de Aplicativos
Pode-se criar divisões e grupos para unir programas
parecidos. Isso pode ser feito várias vezes e os grupos
podem ser renomeados.
4. Visualizar as pastas
A interface do programas no computador podem ser
vistos de maneira horizontal com painéis dispostos lado
a lado. Para passar de um painel para outro é necessário
usar a barra de rolagem que fica no rodapé.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
5. Compartilhar e Receber
Comando utilizado para compartilhar conteúdo, en-
viar uma foto, etc. Tecle Windows + C, clique na opção
Compartilhar e depois escolha qual meio vai usar. Há
também a opção Dispositivo que é usada para receber
e enviar conteúdos de aparelhos conectados ao compu-
tador.
39
 6. Alternar Tarefas
Com o atalho Alt + Tab, é possível mudar entre os
programas abertos no desktop e os aplicativos novos do
SO. Com o atalho Windows + Tab é possível abrir uma
lista na lateral esquerda que mostra os aplicativos mo-
dernos.
7. Telas Lado a Lado
Esse sistema operacional não trabalha com o conceito
de janelas, mas o usuário pode usar dois programas ao
mesmo tempo. É indicado para quem precisa acompa-
nhar o Facebook e o Twitter, pois ocupa ¼ da tela do
computador.
8. Visualizar Imagens
O sistema operacional agora faz com que cada vez
que você clica em uma figura, um programa específico
abre e isso pode deixar seu sistema lento. Para alterar
isso é preciso ir em Programas – Programas Default – Se-
lecionar Windows Photo Viewer e marcar a caixa Set this
Program as Default.
9. Imagem e Senha
O usuário pode utilizar uma imagem como senha ao
invés de escolher uma senha digitada. Para fazer isso,
acesse a Charm Bar, selecione a opção Settings e logo
em seguida clique em More PC settings. Acesse a opção
Usuários e depois clique na opção “Criar uma senha com
imagem”. Em seguida, o computador pedirá para você
colocar sua senha e redirecionará para uma tela com um
pequeno texto e dando a opção para escolher uma foto.
Escolha uma imagem no seu computador e verifique se a
imagem está correta clicando em “Use this Picture”. Você
terá que desenhar três formas em touch ou com o mou-
se: uma linha reta, um círculo e um ponto. Depois, finalize
o processo e sua senha estará pronta. Na próxima vez,
repita os movimentos para acessar seu computador.
10. Internet Explorer no Windows 8
Se você clicar no quadrinho Internet Explorer da pá-
gina inicial, você terá acesso ao software sem a barra de
ferramentas e menus.
Windows 10
O Windows 10 é uma atualização do Windows 8 que
veio para tentar manter o monopólio da Microsoft no
mundo dos Sistemas Operacionais, uma das suas mis-
sões é ficar com um visual mais de smart e touch.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
40
Figura 77: Tela do Windows 10
O Windows 10 é disponibilizado nas seguintes ver-
sões (com destaque para as duas primeiras):
1. Windows 10
É a versão de “entrada” do Windows 10, que possui a
maioria dos recursos do sistema. É voltada para Desktops
e Laptops, incluindo o tablete Microsoft Surface 3.
2. Windows 10 Pro
Além dos recursos da versão de entrada, fornece pro-
teção de dados avançada e criptografada com o BitLoc-
ker, permite a hospedagem de uma Conexão de Área de
Trabalho Remota em um computador, trabalhar com má-
quinas virtuais, e permite o ingresso em um domínio para
realizar conexões a uma rede corporativa.
3. Windows 10 Enterprise
Baseada na versão 10 Pro, é disponibilizada por meio
do Licenciamento por Volume, voltado a empresas.
4. Windows 10 Education
Baseada na versão Enterprise, é destinada a atender
as necessidades do meio educacional. Também tem seu
método de distribuição baseado através da versão aca-
dêmica de licenciamento de volume.
5. Windows 10 Mobile
Embora o Windows 10 tente vender seu nome fanta-
sia como um sistema operacional único, os smartphones
com o Windows 10 possuem uma versão específica do
sistema operacional compatível com tais dispositivos.
6. Windows 10 Mobile Enterprise
Projetado para smartphones e tablets do setor cor-
porativo. Também estará disponível através do Licencia-
mento por Volume, oferecendo as mesmas vantagens do
Windows 10 Mobile com funcionalidades direcionadas
para o mercado corporativo.
 7. Windows 10 IoT Core
IoT vem da expressão “Internet das Coisas” (Internet
of Things). A Microsoft anunciou que haverá edições do
Windows 10 baseadas no Enterprise e Mobile Enterprise
destinados a dispositivos como caixas eletrônicos, ter-
minais de autoatendimento, máquinas de atendimento
para o varejo e robôs industriais. Essa versão IoT Core
será destinada para dispositivos pequenos e de baixo
custo.
Para as versões mais populares (10 e 10 Pro), a Micro-
soft indica como requisitos básicos dos computadores:
• Processador de 1 Ghz ou superior;
• 1 GB de RAM (para 32bits); 2GB de RAM (para
64bits);
• Até 20GB de espaço disponível em disco rígido;
• Placa de vídeo com resolução de tela de 800×600
ou maior.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) Considere
que o usuário de um computador com sistema opera-
cional Windows 7 tenha permissão de administrador e
deseje fazer o controle mais preciso da segurança das
conexões de rede estabelecidas no e com o seu compu-
tador. Nessa situação, ele poderá usar o modo de segu-
rança avançado do firewall do Windows para especificar
precisamente quais aplicativos podem e não podem fa-
zer acesso à rede, bem como quais serviços residentes
podem, ou não, ser externamente acessados.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Um firewall (em português: Parede
de fogo) é um dispositivo de uma rede de computa-
dores que tem por objetivo aplicar uma política de
segurança a um determinado ponto da rede. O fire-
wall pode ser do tipo filtros de pacotes, proxy de apli-
cações, etc. Os firewalls são geralmente associados a
redes TCP/IP.
Este dispositivo de segurança existe na forma de soft-
ware e de hardware, a combinação de ambos é cha-
mada tecnicamente de “appliance”. A complexidade
de instalação depende do tamanho da rede, da polí-
tica de segurança, da quantidade de regras que con-
trolam o fluxo de entrada e saída de informações e do
grau de segurança desejado.
2. (PERITO CRIMINAL – CESPE – 2013) A instalação e
a atualização de programas na plataforma Linux a serem
efetuadas com o comando aptget, podem ser acionadas
por meio das opções install e upgrade, respectivamente.
Em ambos os casos, é indispensável o uso do comando
sudo, ou equivalente, se o usuário não for administrador
do sistema.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O comando para a atualização é
“sudo apt-get upgrade”. O comando para instalar pa-
cotes é “sudo apt-get install nome_do_pacote”. O co-
mando é “apt-get” e não “aptget”. O comando sudo
realmente permite a usuários comuns obter privilégios
de outro usuário como o administrador
3. (PERITO CRIMINAL – CESPE – 2013) Em computado-
res com sistema operacional Linux ou Windows, o aumen-
to da memória virtual possibilita a redução do consumo
de memória RAM em uso, o que permite executar, de for-
ma paralela e distribuída, no computador, uma quantida-
de maior de programas.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O que torna esta alternativa mais
eficaz é o uso da memória em um dispositivo alterna-
tivo (para o PC não “travar”), e não uma redução de
consumo de memória RAM em uso, visto que esta op-
ção foi projetada para ajudar quando a memória RAM
do PC for insuficiente para a execução de demasiados
programas.
4. (PAPILOSCOPISTA – CESPE – 2012) Tanto no siste-
ma operacional Windows quanto no Linux, cada arquivo,
diretório ou pasta encontra-se em um caminho, podendo
cada pasta ou diretório conter diversos arquivos que são
gravados nas unidades de disco nas quais permanecem
até serem apagados. Em uma mesma rede é possível haver
comunicação e escrita de pastas, diretórios e arquivos en-
tre máquinas com Windows e máquinas com Linux.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. O sistema Linux e o sistema Windows
conseguem compartilhar diretórios/pastas entre si pois
utilizam se do protocolo, o SMB.CIFS.
5. (AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) No
Windows, não há possibilidade de o usuário interagir com
o sistema operacional por meio de uma tela de computa-
dor sensível ao toque.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. As versões mais recentes do Windo-
ws existe este recurso. Para usá-lo há a necessidade de
que a tela seja sensível ao toque.
6. (AGENTE – CESPE – 2014) Comparativamente a com-
putadores com outros sistemas operacionais, computado-
res com o sistema Linux apresentam a vantagem de não
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
perderem dados caso as máquinas sejam desligadas por
meio de interrupção do fornecimento de energia elétrica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Nenhum sistema operacional pos-
sui a vantagem de não perder dados caso a máquina
seja desligada por meio de interrupção do forneci-
mento de energia elétrica.
41
 7. (AGENTE – CESPE – 2014) As rotinas de inicialização GRUB e LILO, utilizadas em diversas distribuições Linux, podem
ser acessadas por uma interface de linha de comando.

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: Certo. É possível acessar as rotinas de inicialização GRUB e LILO para realizar a sua configuração, assim
como é possível alterar as opções de inicialização do Windows (em Win+Pause, Configurações Avançadas do Siste-
ma, Propriedades do Sistema, Inicialização e Recuperação).

8. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) Considere que um usuário de login joao_jose esteja usando o Windows
Explorer para navegar no sistema de arquivos de um computador com ambiente Windows 7. Considere ainda que,
enquanto um conjunto de arquivos e pastas é apresentado, o usuário observe, na barra de ferramentas do Windows
Explorer, as seguintes informações: Bibliotecas > Documentos > Projetos. Nessa situação, é mais provável que tais ar-
quivos e pastas estejam contidos no diretório C:\Bibliotecas\Documentos\Projetos que no diretório C:\Users\joao_jose\
Documents\Projetos.

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: Errado. O correto é “C:\Users\joao_jose\Documents\Projetos”. Há possibilidade das pastas estarem em

outro diretório, se forem feitas configurações customizadas pelo usuário. Mesmo na configuração em português o
diretório dos documentos do usuário continua sendo nomeado em inglês: “documents”. Portanto, a afirmação de
que o diretório seria “C:\biblioteca\documentos\projetos” não está correta. O item considera o comportamento
padrão do sistema operacional Windows 7, e, portanto, a afirmação não pode ser absoluta, devido à flexibilidade
inerente a este sistema software. A premissa de que a informação fosse apresentada na barra de ferramentas não
compromete o entendimento da questão.”

9. (AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) No ambiente Linux, é possível utilizar comandos para copiar arqui-
vos de um diretório para um pen drive.

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: Certo. No ambiente Linux, é permitida a execução de vários comandos por meio de um console. O co-
mando “cp” é utilizado para copiar arquivos entre diretórios e arquivos para dispositivos.

10. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) Ao se clicar a opção , será exibida uma janela por meio da
qual se pode verificar diversas propriedades do arquivo, como o seu tamanho e os seus atributos.
Em computadores do tipo PC, a comunicação com periféricos pode ser realizada por meio de diferentes interfaces.
Acerca desse assunto, julgue os seguintes itens.

( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Dentre as diversas opções que podem ser consultadas ao se ativar as propriedades de um arquivo
estão as opções: tamanho e os seus atributos.

REDES DE COMPUTADORES: CONCEITOS BÁSICOS, FERRAMENTAS, APLICATIVOS E

PROCEDIMENTOS DE INTERNET E INTRANET.
PROGRAMAS DE NAVEGAÇÃO: MOZILLA FIREFOX E GOOGLE CHROME.
PROGRAMA DE CORREIO ELETRÔNICO: MS OUTLOOK.
SÍTIOS DE BUSCA E PESQUISA NA INTERNET.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

REDES DE COMPUTADORES

Redes de Computadores refere-se à interligação por meio de um sistema de comunicação baseado em transmis-
sões e protocolos de vários computadores com o objetivo de trocar informações, entre outros recursos. Essa ligação é
chamada de estações de trabalho (nós, pontos ou dispositivos de rede).
Atualmente, existe uma interligação entre computadores espalhados pelo mundo que permite a comunicação en-
tre os indivíduos, quer seja quando eles navegam pela internet ou assiste televisão. Diariamente, é necessário utilizar
recursos como impressoras para imprimir documentos, reuniões através de videoconferência, trocar e-mails, acessar às
redes sociais ou se entreter por meio de jogos, etc.

42
 Hoje, não é preciso estar em casa para enviar e-mails,
basta ter um tablet ou smartphone com acesso à inter-
net nos dispositivos móveis. Apesar de tantas vantagens,
o crescimento das redes de computadores também tem
seu lado negativo. A cada dia surgem problemas que
prejudicam as relações entre os indivíduos, como pirata-
ria, espionagem, phishing - roubos de identidade, assun-
tos polêmicos como racismo, sexo, pornografia, sendo
destacados com mais exaltação, entre outros problemas.
Há muito tempo, o ser humano sentiu a necessida-
de de compartilhar conhecimento e estabelecer relações
com pessoas a distância. Na década de 1960, durante
a Guerra Fria, as redes de computadores surgiram com
objetivos militares: interconectar os centros de comando
dos EUA para com objetivo de proteger e enviar dados.
1. Alguns tipos de Redes de Computadores
Antigamente, os computadores eram conectados em
distâncias curtas, sendo conhecidas como redes locais.
Mas, com a evolução das redes de computadores, foi ne-
cessário aumentar a distância da troca de informações
entre as pessoas. As redes podem ser classificadas de
acordo com sua arquitetura (Arcnet, Ethernet, DSL, Token
ring, etc.), a extensão geográfica (LAN, PAN, MAN, WLAN,
etc.), a topologia (anel, barramento, estrela, ponto-a-
-ponto, etc.) e o meio de transmissão (redes por cabo de
fibra óptica, trançado, via rádio, etc.).
Veja alguns tipos de redes:
Redes Pessoais (Personal Area Networks – PAN) – se
comunicam a 1 metro de distância. Ex.: Redes Bluetooth;
Redes Locais (Local Area Networks – LAN) – redes em
que a distância varia de 10m a 1km. Pode ser uma sala,
um prédio ou um campus de universidade;
Redes Metropolitanas (Metropolitan Area Network –
MAN) – quando a distância dos equipamentos conec-
tados à uma rede atinge áreas metropolitanas, cerca de
10km. Ex.: TV à cabo;
Redes a Longas Distâncias (Wide Area Network –
WAN) – rede que faz a cobertura de uma grande área
geográfica, geralmente, um país, cerca de 100 km;
Redes Interligadas (Interconexão de WANs) – são re-
des espalhadas pelo mundo podendo ser interconecta-
das a outras redes, capazes de atingirem distâncias bem
maiores, como um continente ou o planeta. Ex.: Internet;
Rede sem Fio ou Internet sem Fio (Wireless Local Area
Network – WLAN) – rede capaz de conectar dispositivos
eletrônicos próximos, sem a utilização de cabeamento.
Além dessa, existe também a WMAN, uma rede sem fio
para área metropolitana e WWAN, rede sem fio para
grandes distâncias.
2. Topologia de Redes
Astopologias das redes de computadores são as es-
truturas físicas dos cabos, computadores e componen-
tes. Existem as topologias físicas, que são mapas que
mostram a localização de cada componente da rede que
serão tratadas a seguir. e as lógicas, representada pelo
modo que os dados trafegam na rede:
Topologia Ponto-a-ponto – quando as máquinas es-
tão interconectadas por pares através de um roteamento
de dados;
Topologia de Estrela – modelo em que existe um pon-
to central (concentrador) para a conexão, geralmente um
hub ou switch;
Topologia de Anel – modelo atualmente utilizado em
automação industrial e na década de 1980 pelas redes
Token Ring da IBM. Nesse caso, todos os computadores
são entreligados formando um anel e os dados são pro-
pagados de computador a computador até a máquina de
origem;
Topologia de Barramento – modelo utilizado nas pri-
meiras conexões feitas pelas redes Ethernet. Refere- se a
computadores conectados em formato linear, cujo cabea-
mento é feito sequencialmente;
Redes de Difusão (Broadcast) – quando as máquinas
estão interligadas por um mesmo canal através de paco-
tes endereçados (unicast, broadcast e multicast).
3. Cabos
Os cabos ou cabeamentos fazem parte da estrutura
física utilizada para conectar computadores em rede, es-
tando relacionados a largura de banda, a taxa de trans-
missão, padrões internacionais, etc. Há vantagens e des-
vantagens para a conexão feita por meio de cabeamento.
Os mais utilizados são:
Cabos de Par Trançado – cabos caracterizados por sua
velocidade, pode ser feito sob medida, comprados em lo-
jas de informática ou produzidos pelo usuário;
Cabos Coaxiais – cabos que permitem uma distância
maior na transmissão de dados, apesar de serem flexíveis,
são caros e frágeis. Eles necessitam de barramento ISA,
suporte não encontrado em computadores mais novos;
Cabos de Fibra Óptica – cabos complexos, caros e de
difícil instalação. São velozes e imunes a interferências
eletromagnéticas.
#FicaDica
Após montar o cabeamento de rede é necessário
realizar um teste através dos testadores de
cabos, adquirido em lojas especializadas.
Apesar de testar o funcionamento, ele não
detecta se existem ligações incorretas. É preciso
que um técnico veja se os fios dos cabos estão
na posição certa.
4. Sistema de Cabeamento Estruturado
Para que essa conexão não prejudique o ambiente de
trabalho, em uma grande empresa, são necessárias várias
conexões e muitos cabos, sendo necessário o cabeamen-
to estruturado.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Por meio dele, um técnico irá poupar trabalho e tem-
po, tanto para fazer a instalação, quanto para a remoção
da rede. Ele é feito através das tomadas RJ-45 que pos-
sibilitam que vários conectores possam ser inseridos em
um único local, sem a necessidade de serem conectados
diretamente no hub.
Além disso, o sistema de cabeamento estruturado
possui um painel de conexões, o Patch Panel, onde os
cabos das tomadas RJ-45 são conectados, sendo um con-
43
 centrador de tomadas, favorecendo a manutenção das
redes. Eles são adaptados e construídos para serem inse-
ridos em um rack.
Todo esse planejamento deve fazer parte do projeto
do cabeamento de rede, em que a conexão da rede é
pensada de forma a realizar a sua expansão.
Repetidores: Dispositivo capaz de expandir o cabea-
mento de rede. Ele poderá transformar os sinais recebi-
dos e enviá-los para outros pontos da rede. Apesar de
serem transmissores de informações para outros pontos,
eles também diminuem o desempenho da rede, podendo
haver colisões entre os dados à medida que são anexas
outras máquinas. Esse equipamento, normalmente, en-
contra-se dentro do hub.
Hubs: Dispositivos capazes de receber e concentrar to-
dos os dados da rede e compartilhá-los entre as outras
estações (máquinas). Nesse momento nenhuma outra
máquina consegue enviar um determinado sinal até que
os dados sejam distribuídos completamente. Eles são uti-
lizados em redes domésticas e podem ter 8, 16, 24 e 32
portas, variando de acordo com o fabricante. Existem os
Hubs Passivos, Ativos, Inteligentes e Empilháveis.
Bridges: É um repetidor inteligente que funciona como
uma ponte. Ele lê e analisa os dados da rede, além de rela-
cionar diferentes arquiteturas.
Switches: Tipo de aparelho semelhante a um hub, mas
que funciona como uma ponte: ele envia os dados apenas
para a máquina que o solicitou. Ele possui muitas portas
de entrada e melhor performance, podendo ser utilizado
para redes maiores.
Roteadores: Dispositivo utilizado para conectar redes
e arquiteturas diferentes e de grande porte. Ele funciona
como um tipo de ponte na camada de rede do modelo
OSI (Open Systens Interconnection - protocolo de interco-
nexão de sistemas abertos para conectar máquinas de di-
ferentes fabricantes), identificando e determinando um IP
para cada computador que se conecta com a rede.
Sua principal atribuição é ordenar o tráfego de dados
na rede e selecionar o melhor caminho. Existem os rotea-
dores estáticos, capaz de encontrar o menor caminho para
tráfego de dados, mesmo se a rede estiver congestionada;
e os roteadores dinâmicos que encontram caminhos mais
rápidos e menos congestionados para o tráfego.
Modem: Dispositivo responsável por transformar a
onda analógica que será transmitida por meio da linha te-
lefônica, transformando-a em sinal digital original.
Servidor: Sistema que oferece serviço para as redes de
computadores, como por exemplo, envio de arquivos ou
e-mail. Os computadores que acessam determinado ser-
vidor são conhecidos como clientes.
Placa de Rede: Dispositivo que garante a comunicação
entre os computadores da rede. Cada arquitetura de rede
depende de um tipo de placa específica. As mais utilizadas
são as do tipo Ethernet e Token Ring (rede em anel).
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conceitos de tecnologias relacionadas à Internet
e Intranet, busca e pesquisa na Web, mecanismos de
busca na Web.
O objetivo inicial da Internet era atender necessida-
des militares, facilitando a comunicação. A agência nor-
te-americana ARPA – ADVANCED RESEARCH AND PRO-
JECTS AGENCY e o Departamento de Defesa americano,
44
na década de 60, criaram um projeto que pudesse conec-
tar os computadores de departamentos de pesquisas e
bases militares, para que, caso um desses pontos sofres-
se algum tipo de ataque, as informações e comunicação
não seriam totalmente perdidas, pois estariam salvas em
outros pontos estratégicos.
O projeto inicial, chamado ARPANET, usava uma co-
nexão a longa distância e possibilitava que as mensagens
fossem fragmentadas e endereçadas ao seu computador
de destino. O percurso entre o emissor e o receptor da
informação poderia ser realizado por várias rotas, assim,
caso algum ponto no trajeto fosse destruído, os dados
poderiam seguir por outro caminho garantindo a entre-
ga da informação, é importante mencionar que a maior
distância entre um ponto e outro, era de 450 quilôme-
tros. No começo dos anos 80, essa tecnologia rompeu as
barreiras de distância, passando a interligar e favorecer
a troca de informações de computadores de universi-
dades dos EUA e de outros países, criando assim uma
rede (NET) internacional (INTER), consequentemente seu
nome passa a ser, INTERNET.
A evolução não parava, além de atingir fronteiras
continentais, os computadores pessoais evoluíam em
forte escala alcançando forte potencial comercial, a
Internet deixou de conectar apenas computadores de
universidades, passou a conectar empresas e, enfim,
usuários domésticos. Na década de 90, o Ministério das
Comunicações e o Ministério da Ciência e Tecnologia do
Brasil trouxeram a Internet para os centros acadêmicos
e comerciais. Essa tecnologia rapidamente foi tomando
conta de todos os setores sociais até atingir a amplitude
de sua difusão nos tempos atuais.
Um marco que é importante frisar é o surgimento
do WWW que foi a possibilidade da criação da interfa-
ce gráfica deixando a internet ainda mais interessante e
vantajosa, pois até então, só era possível a existência de
textos.
Para garantir a comunicação entre o remetente e o
destinatário o americano Vinton Gray Cerf, conhecido
como o pai da internet criou os protocolos TCP/IP, que
são protocolos de comunicação. O TCP – TRANSMIS-
SION CONTROL PROTOCOL (Protocolo de Controle de
Transmissão) e o IP – INTERNET PROTOCOL (Protocolo
de Internet) são conjuntos de regras que tornam possí-
vel tanto a conexão entre os computadores, quanto ao
entendimento da informação trocada entre eles.
A internet funciona o tempo todo enviando e rece-
bendo informações, por isso o periférico que permite a
conexão com a internet chama MODEM, porque que ele
MOdula e DEModula sinais, e essas informações só po-
dem ser trocadas graças aos protocolos TCP/IP.
1. Protocolos Web
Já que estamos falando em protocolos, citaremos
outros que são largamente usados na Internet:
- HTTP (Hypertext Transfer Protocol): Protocolo de
transferência de Hipertexto, desde 1999 é utilizado para
trocar informações na Internet. Quando digitamos um
site, automaticamente é colocado à frente dele o http://
Exemplo: http://www.novaconcursos.com.br
 Onde:
http:// → Faz a solicitação de um arquivo de hipermí-
dia para a Internet, ou seja, um arquivo que pode conter
texto, som, imagem, filmes e links.
- URL (Uniform Resource Locator): Localizador Padrão
de recursos, serve para endereçar um recurso na web,
é como se fosse um apelido, uma maneira mais fácil de
acessar um determinado site.
Exemplo: http://www.novaconcursos.com.br, onde:
Faz a solicitação de um arquivo de
http://
hiper mídia para a Internet.
Estipula que esse recurso está na
rede mundial de computadores
www
(veremos mais sobre www em um
próximo tópico).
É o endereço de domínio. Um
endereço de domínio representará
novaconcursos
sua empresa ou seu espaço na
Internet.
Indica que o servidor onde esse site
está
.com
hospedado é de finalidades
comerciais.
.br Indica queo servidor está no Brasil.
Encontramos, ainda, variações na URL de um site,
que demonstram a finalidade e organização que o criou,
como:
.gov - Organização governamental
.edu - Organização educacional
.org - Organização
.ind - Organização Industrial
.net - Organização telecomunicações
.mil - Organização militar
.pro - Organização de profissões
.eng – Organização de engenheiros
E também, do país de origem:
.it – Itália
.pt – Portugal
.ar – Argentina
.cl – Chile
.gr – Grécia
Quando vemos apenas a terminação .com, sabemos
que se trata de um site hospedado em um servidor dos
Estados Unidos.
- HTTPS (Hypertext transfer protocol secure): Se-
melhante ao HTTP, porém permite que os dados sejam
transmitidos através de uma conexão criptografada e
que se verifique a autenticidade do servidor e do cliente
através de certificados digitais.
- FTP (File Transfer Protocol): Protocolo de trans-
ferência de arquivo, é o protocolo utilizado para poder
subir os arquivos para um servidor de internet, seus pro-
gramas mais conhecidos são, o Cute FTP, FileZilla e Lee-
chFTP, ao criar um site, o profissional utiliza um desses
programas FTP ou similares e executa a transferência dos
arquivos criados, o manuseio é semelhante à utilização
de gerenciadores de arquivo, como o Windows Explorer,
por exemplo.
- POP (Post Office Protocol): Protocolo de Posto dos
Correios permite, como o seu nome o indica, recuperar
o seu correio num servidor distante (o servidor POP). É
necessário para as pessoas não ligadas permanentemen-
te à Internet, para poderem consultar os mails recebidos
offline. Existem duas versões principais deste protocolo,
o POP2 e o POP3, aos quais são atribuídas respectiva-
mente as portas 109 e 110, funcionando com o auxílio de
comandos textuais radicalmente diferentes, na troca de
e-mails ele é o protocolo de entrada.
- IMAP (Internet Message Access Protocol): É um pro-
tocolo alternativo ao protocolo POP3, que oferece muitas
mais possibilidades, como, gerir vários acessos simultâ-
neos e várias caixas de correio, além de poder criar mais
critérios de triagem.
- SMTP (Simple Mail Transfer Protocol): É o protocolo
padrão para envio de e-mails através da Internet. Faz a
validação de destinatários de mensagens. Ele que veri-
fica se o endereço de e-mail do destinatário está corre-
tamente digitado, se é um endereço existente, se a caixa
de mensagens do destinatário está cheia ou se recebeu
sua mensagem, na troca de e-mails ele é o protocolo de
saída.
- UDP (User Datagram Protocol): Protocolo que atua
na camada de transporte dos protocolos (TCP/IP). Permi-
te que a aplicação escreva um datagrama encapsulado
num pacote IP e transportado ao destino. É muito co-
mum lermos que se trata de um protocolo não confiável,
isso porque ele não é implementado com regras que ga-
rantam tratamento de erros ou entrega.
2. Provedor
O provedor é uma empresa prestadora de serviços
que oferece acesso à Internet. Para acessar a Internet, é
necessário conectar-se com um computador que já este-
ja na Internet (no caso, o provedor) e esse computador
deve permitir que seus usuários também tenham acesso
a Internet.
No Brasil, a maioria dos provedores está conectada
à Embratel, que por sua vez, está conectada com outros
computadores fora do Brasil. Esta conexão chama-se link,
que é a conexão física que interliga o provedor de aces-
so com a Embratel. Neste caso, a Embratel é conhecida
como backbone, ou seja, é a “espinha dorsal” da Internet
no Brasil. Pode-se imaginar o backbone como se fosse
uma avenida de três pistas e os links como se fossem as
ruas que estão interligadas nesta avenida. Tanto o link
como o backbone possui uma velocidade de transmis-
são, ou seja, com qual velocidade ele transmite os dados.
Esta velocidade é dada em bps (bits por segundo).
Deve ser feito um contrato com o provedor de acesso,
que fornecerá um nome de usuário, uma senha de aces-
so e um endereço eletrônico na Internet.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
3. Home Page
Pela definição técnica temos que uma Home Page é
um arquivo ASCII (no formato HTML) acessado de com-
putadores rodando um Navegador (Browser), que per-
mite o acesso às informações em um ambiente gráfico
e multimídia. Todo em hipertexto, facilitando a busca de
informações dentro das Home Pages.
45

#FicaDica
O endereço de Home Pages tem o seguinte
formato:
http://www.endereço.com/página.html
Por exemplo, a página principal do meu pro-
jeto de mestrado:
http://www.youtube.com/canaldoovidio
4. Plug-ins
Os plug-ins são programas que expandem a capaci-
dade do Browser em recursos específicos - permitindo,
por exemplo, que você toque arquivos de som ou veja
filmes em vídeo dentro de uma Home Page. As empresas
de software vêm desenvolvendo plug-ins a uma veloci-
dade impressionante. Maiores informações e endereços
sobre plug-ins são encontradas na página:
http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/Soft-
ware/ Internet/World_Wide_Web/Browsers/Plug_Ins/Indices/
Atualmente existem vários tipos de plug-ins. Abaixo
temos uma relação de alguns deles:
- 3D e Animação (Arquivos VRML, MPEG, QuickTi-
me, etc.).
- Áudio/Vídeo (Arquivos WAV, MID, AVI, etc.).
- Visualizadores de Imagens (Arquivos JPG, GIF, BMP,
PCX, etc.).
- Negócios e Utilitários.
- Apresentações.
INTRANET
A Intranet ou Internet Corporativa é a implantação de
uma Internet restrita apenas a utilização interna de uma
empresa. As intranets ou Webs corporativas, são redes
de comunicação internas baseadas na tecnologia usada
na Internet. Como um jornal editado internamente, e que
pode ser acessado apenas pelos funcionários da empre-
sa.
A intranet cumpre o papel de conectar entre si filiais
e departamentos, mesclando (com segurança) as suas
informações particulares dentro da estrutura de comuni-
cações da empresa.
O grande sucesso da Internet, é particularmente da
World Wide Web (WWW) que influenciou muita coisa na
evolução da informática nos últimos anos.
Em primeiro lugar, o uso do hipertexto (documentos
interligados através de vínculos, ou links) e a enorme fa-
cilidade de se criar, interligar e disponibilizar documentos
multimídia (texto, gráficos, animações, etc.), democrati-
zaram o acesso à informação através de redes de com-
putadores. Em segundo lugar, criou-se uma gigantesca
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
base de usuários, já familiarizados com conhecimentos
básicos de informática e de navegação na Internet. Fi-
nalmente, surgiram muitas ferramentas de software de
custo zero ou pequeno, que permitem a qualquer orga-
nização ou empresa, sem muito esforço, “entrar na rede”
e começar a acessar e colocar informação. O resultado
inevitável foi a impressionante explosão na informação
disponível na Internet, que segundo consta, está dobran-
do de tamanho a cada mês.
46
Assim, não demorou muito a surgir um novo concei-
to, que tem interessado um número cada vez maior de
empresas, hospitais, faculdades e outras organizações
interessadas em integrar informações e usuários: a intra-
net. Seu advento e disseminação promete operar uma
revolução tão profunda para a vida organizacional quan-
to o aparecimento das primeiras redes locais de compu-
tadores, no final da década de 80.
1. O que é Intranet?
O termo “intranet” começou a ser usado em meados
de 1995 por fornecedores de produtos de rede para se
referirem ao uso dentro das empresas privadas de tecno-
logias projetadas para a comunicação por computador
entre empresas. Em outras palavras, uma intranet con-
siste em uma rede privativa de computadores que se ba-
seia nos padrões de comunicação de dados da Internet
pública, baseadas na tecnologia usada na Internet (pági-
nas HTML, e-mail, FTP, etc.) que vêm, atualmente fazendo
muito sucesso. Entre as razões para este sucesso, estão
o custo de implantação relativamente baixo e a facilida-
de de uso propiciada pelos programas de navegação na
Web, os browsers.
2. Objetivo de construir uma Intranet
Organizações constroem uma intranet porque ela é
uma ferramenta ágil e competitiva. Poderosa o suficien-
te para economizar tempo, diminuir as desvantagens da
distância e alavancar sobre o seu maior patrimônio de
capital com conhecimentos das operações e produtos da
empresa.
3. Aplicações da Intranet
Já é ponto pacífico que apoiarmos a estrutura de co-
municações corporativas em uma intranet dá para sim-
plificar o trabalho, pois estamos virtualmente todos na
mesma sala. De qualquer modo, é cedo para se afirmar
onde a intranet vai ser mais efetiva para unir (no sentido
operacional) os diversos profissionais de uma empresa.
Mas em algumas áreas já se vislumbram benefícios, por
exemplo:
- Marketing e Vendas - Informações sobre produtos,
listas de preços, promoções, planejamento de eventos;
- Desenvolvimento de Produtos - OT (Orientação de
Trabalho), planejamentos, listas de responsabilidades de
membros das equipes, situações de projetos;
- Apoio ao Funcionário - Perguntas e respostas, sis-
temas de melhoria contínua (Sistema de Sugestões), ma-
nuais de qualidade;
- Recursos Humanos - Treinamentos, cursos, aposti-
las, políticas da companhia, organograma, oportunida-
des de trabalho, programas de desenvolvimento pessoal,
benefícios.
Para acessar as informações disponíveis na Web cor-
porativa, o funcionário praticamente não precisa ser trei-
nado. Afinal, o esforço de operação desses programas se
resume quase somente em clicar nos links que remetem
às novas páginas. No entanto, a simplicidade de uma in-
tranet termina aí. Projetar e implantar uma rede desse
tipo é uma tarefa complexa e exige a presença de pro-
fissionais especializados. Essa dificuldade aumenta com
o tamanho da intranet, sua diversidade de funções e a
quantidade de informações nela armazenadas.
4. A intranet é baseada em quatro conceitos:
- Conectividade - A base de conexão dos compu-
tadores ligados por meio de uma rede, e que podem
transferir qualquer tipo de informação digital entre si;
- Heterogeneidade - Diferentes tipos de computa-
dores e sistemas operacionais podem ser conectados
de forma transparente;
- Navegação - É possível passar de um documento a
outro por meio de referências ou vínculos de hipertexto,
que facilitam o acesso não linear aos documentos;
- Execução Distribuída - Determinadas tarefas de
acesso ou manipulação na intranet só podem ocorrer
graças à execução de programas aplicativos, que po-
dem estar no servidor, ou nos microcomputadores que
acessam a rede (também chamados de clientes, daí sur-
giu à expressão que caracteriza a arquitetura da intra-
net: cliente-servidor).
- A vantagem da intranet é que esses programas são
ativados através da WWW, permitindo grande flexibili-
dade. Determinadas linguagens, como Java, assumiram
grande importância no desenvolvimento de softwares
aplicativos que obedeçam aos três conceitos anteriores.
5. Mecanismos de Buscas
Pesquisar por algo no Google e não ter como re-
torno exatamente o que você queria pode trazer algu-
mas horas de trabalho a mais, não é mesmo? Por mais
que os algoritmos de busca sejam sempre revisados e
busquem de certa forma “adivinhar” o que se passa em
sua cabeça, lançar mão de alguns artifícios para que sua
busca seja otimizada poupará seu tempo e fará com
que você tenha acesso a resultados mais relevantes.
Os mecanismos de buscas contam com operadores
para filtro de conteúdo. A maior parte desse filtros, no
entanto, pode não interessar a você, caso não seja um
praticante de SEO. Contudo, alguns são realmente úteis
e estão listados abaixo. Realize uma busca simples e de-
pois aplique os filtros para poder ver o quanto os resul-
tados podem ser mais especializados em relação ao que
você procura.
5.1. -palavra_chave
Retorna uma busca excluindo aquelas em que a pa-
lavra chave aparece. Por exemplo, se eu fizer uma busca
por computação, provavelmente encontrarei na relação
dos resultados informaçõe sobre “Ciência da computa-
ção“. Contudo, se eu fizer uma busca por computação
-ciência, os resultados que tem a palavra chave ciência
serão omitidos.
5.2. +palavra_chave
Retorna uma busca fazendo uma inclusão forçada de
uma palavra chave nos resultados. De maneira análoga
ao exemplo anterior, se eu fizer uma busca do tipo com-
putação, terei como retorno uma gama mista de resul-
tados. Caso eu queira filtrar somente os casos em que
ciências aparece, e também no estado de SP, realizo uma
busca do tipo computação + ciência SP.
5.3. “frase_chave”
Retorna uma busca em que existam as ocorrências
dos termos que estão entre aspas, na ordem e grafia exa-
tas ao que foi inserido. Assim, se você realizar uma busca
do tipo “como faser” – sim, com a escrita incorreta da
palavra FAZER, verá resultados em que a frase idêntica
foi empregada.
5.4. palavras_chave_01 OR palavra_chave_02
Mostra resultado para pelo menos uma das palavras
chave citadas. Faça uma busca por facebook OR msn, por
exemplo, e terá como resultado de sua busca, páginas
relevantes sobre pelo menos um dos dois temas - nes-
se caso, como as duas palavras chaves são populares, os
dois resultados são apresentados em posição de desta-
que.
5.5. filetype:tipo
Retorna as buscas em que o resultado tem o tipo
de extensão especificada. Por exemplo, em uma busca
filetype:pdf jquery serão exibidos os conteúdos da pa-
lavra chave jquery que tiverem como extensão .pdf. Os
tipos de extensão podem ser: PDF, HTML ou HTM, XLS,
PPT, DOC.
5.6. palavra_chave_01 * palavra_chave_02
Retorna uma “busca combinada”, ou seja, sendo o *
um indicador de “qualquer conteúdo”, retorna resultados
em que os termos inicial e final aparecem, independente
do que “esteja entre eles”. Realize uma busca do tipo fa-
cebook * msn e veja o resultado na prática.
6. Áudio e Vídeo
A popularização da banda larga e dos serviços de
e-mail com grande capacidade de armazenamento está
aumentando a circulação de vídeos na Internet. O pro-
blema é que a profusão de formatos de arquivos pode
tornar a experiência decepcionante.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A maioria deles depende de um único programa para
rodar. Por exemplo, se a extensão é MOV, você vai neces-
sitar do QuickTime, da Apple. Outros, além de um player
de vídeo, necessitam do “codec” apropriado. Acrônimo
de “COder/DECoder”, codec é uma espécie de comple-
mento que descomprime - e comprime - o arquivo. É o
caso do MPEG, que roda no Windows Media Player, des-
de que o codec esteja atualizado - em geral, a instalação
é automática.
47
 Com os três players de multimídia mais populares -
Windows Media Player, Real Player e Quicktime -, você
dificilmente encontrará problemas para rodar vídeos,
tanto offline como por streaming (neste caso, o down-
load e a exibição do vídeo são simultâneos, como na TV
Terra).
Atualmente, devido à evolução da internet com os
mais variados tipos de páginas pessoais e redes sociais,
há uma grande demanda por programas para trabalhar
com imagens. E, como sempre é esperado, em resposta a
isso, também há no mercado uma ampla gama de ferra-
mentas existentes que fazem algum tipo de tratamento
ou conversão de imagens.
Porém, muitos destes programas não são o que se
pode chamar de simples e intuitivos, causando confusão
em seu uso ou na manipulação dos recursos existentes.
Caso o que você precise seja apenas um programa para
visualizar imagens e aplicar tratamentos e efeitos simples
ou montar apresentações de slides, é sempre bom dar
uma conferida em alguns aplicativos mais leves e com re-
cursos mais enxutos como os visualizadores de imagens.
Abaixo, segue uma seleção de visualizadores, muitos
deles trazendo os recursos mais simples, comuns e fáceis
de se utilizar dos editores, para você que não precisa de
tantos recursos, mas ainda assim gosta de dar um trata-
mento especial para as suas mais variadas imagens.
O Picasa está com uma versão cheia de inovações que
faz dele um aplicativo completo para visualização de fo-
tos e imagens. Além disso, ele possui diversas ferramen-
tas úteis para editar, organizar e gerenciar arquivos de
imagem do computador.
As ferramentas de edição possuem os métodos mais
avançados para automatizar o processo de correção de
imagens. No caso de olhos vermelhos, por exemplo, o
programa consegue identificar e corrigir todos os olhos
vermelhos da foto automaticamente sem precisar sele-
cionar um por um. Além disso, é possível cortar, endirei-
tar, adicionar textos, inserir efeitos, e muito mais.
Um dos grandes destaques do Picasa é sua poderosa
biblioteca de imagens. Ele possui um sistema inteligen-
te de armazenamento capaz de filtrar imagens que con-
tenham apenas rostos. Assim você consegue visualizar
apenas as fotos que contém pessoas.
Depois de tudo organizado em seu computador, você
pode escolher diversas opções para salvar e/ou compar-
tilhar suas fotos e imagens com amigos e parentes. Isso
pode ser feito gravando um CD/DVD ou enviando via
Web. O programa possui integração com o PicasaWeb, o
qual possibilita enviar um álbum inteiro pela internet em
poucos segundos.
O IrfanView é um visualizador de imagem muito leve
e com uma interface gráfica simples porém otimizada e
fácil de utilizar, mesmo para quem não tem familiaridade
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
com este tipo de programa. Ele também dispõe de al-
guns recursos simples de editor. Com ele é possível fazer
operações como copiar e deletar imagens até o efeito
de remoção de olhos vermelhos em fotos. O programa
oferece alternativas para aplicar efeitos como texturas e
alteração de cores em sua imagem por meio de apenas
um clique.
Além disso sempre é possível a visualização de ima-
gens pelo próprio gerenciador do Windows.
48
7. Transferência de arquivos pela internet
FTP (File Transfer Protocol – Protocolo de Transferên-
cia de Arquivos) é uma das mais antigas formas de inte-
ração na Internet. Com ele, você pode enviar e receber
arquivos para, ou de computadores que se caracterizam
como servidores remotos. Voltaremos aqui ao conceito
de arquivo texto (ASCII – código 7 bits) e arquivos não
texto (Binários – código 8 bits). Há uma diferença interes-
sante entre enviar uma mensagem de correio eletrônico
e realizar transferência de um arquivo. A mensagem é
sempre transferida como uma informação textual, en-
quanto a transferência de um arquivo pode ser caracteri-
zada como textual (ASCII) ou não-textual (binário).
Um servidor FTP é um computador que roda um pro-
grama que chamamos de servidor de FTP e, portanto, é
capaz de se comunicar com outro computador na Rede
que o esteja acessando através de um cliente FTP.
FTP anônimo versus FTP com autenticação existem
dois tipos de conexão FTP, a primeira, e mais utilizada,
é a conexão anônima, na qual não é preciso possuir um
username ou password (senha) no servidor de FTP, bas-
tando apenas identificar-se como anonymous (anônimo).
Neste caso, o que acontece é que, em geral, a árvore
de diretório que se enxerga é uma sub-árvore da árvo-
re do sistema. Isto é muito importante, porque garante
um nível de segurança adequado, evitando que estra-
nhos tenham acesso a todas as informações da empresa.
Quando se estabelece uma conexão de “FTP anônimo”,
o que acontece em geral é que a conexão é posicionada
no diretório raiz da árvore de diretórios. Dentre os mais
comuns estão: pub, etc, outgoing e incoming. O segundo
tipo de conexão envolve uma autenticação, e portanto, é
indispensável que o usuário possua um username e uma
password que sejam reconhecidas pelo sistema, quer di-
zer, ter uma conta nesse servidor. Neste caso, ao esta-
belecer uma conexão, o posicionamento é no diretório
criado para a conta do usuário – diretório home, e dali
ele poderá percorrer toda a árvore do sistema, mas só
escrever e ler arquivos nos quais ele possua.
Assim como muitas aplicações largamente utilizadas
hoje em dia, o FTP também teve a sua origem no sistema
operacional UNIX, que foi o grande percursor e respon-
sável pelo sucesso e desenvolvimento da Internet.
8. Algumas dicas
1. Muitos sites que aceitam FTP anônimo limitam o
número de conexões simultâneas para evitar uma sobre-
carga na máquina. Uma outra limitação possível é a faixa
de horário de acesso, que muitas vezes é considerada
nobre em horário comercial, e portanto, o FTP anônimo
é temporariamente desativado.
2. Uma saída para a situação acima é procurar “sites
espelhos” que tenham o mesmo conteúdo do site sendo
acessado.
3. Antes de realizar a transferência de qualquer arqui-
vo verifique se você está usando o modo correto, isto é,
no caso de arquivos-texto, o modo é ASCII, e no caso de
arquivos binários (.exe, .com, .zip, .wav, etc.), o modo é
binário. Esta prevenção pode evitar perda de tempo.
 4. Uma coisa interessante pode ser o uso de um ser-
vidor de FTP em seu computador. Isto pode permitir que
um amigo seu consiga acessar o seu computador como
um servidor remoto de FTP, bastando que ele tenha aces-
so ao número IP, que lhe é atribuído dinamicamente.
9. Grupos de Discussão e Redes Sociais
São espaços de convivências virtuais em que grupos
de pessoas ou empresas se relacionam por meio do en-
vio de mensagens, do compartilhamento de conteúdo,
entre outras ações.
As redes sociais tiveram grande avanço devido a evo-
lução da internet, cujo boom aconteceu no início do mi-
lênio. Vejamos como esse percurso aconteceu:
Em 1994 foi lançado o GeoCities, a primeira comuni-
dade que se assemelha a uma rede social. O GeoCities
que, no entanto, não existe mais, orientava as pessoas
para que elas próprias criassem suas páginas na internet.
Em 1995 surge o The Globe, que dava aos internautas
a oportunidade de interagir com um grupo de pessoas.
No mesmo ano, também surge uma plataforma que
permite a interação com antigos colegas da escola, o
Classmates.
Já nos anos 2000, surge o Fotolog, uma plataforma
que, desta vez, tinha como foco a publicação de foto-
grafias.
Em 2002 surge o que é considerada a primeira verda-
deira rede social, o Friendster.
No ano seguinte, é lançado o LinkedIn, a maior rede
social de caráter profissional do mundo.
E em 2004, junto com a maior de todas as redes, o
Facebook, surgem o Orkut e o Flickr.
Há vários tipos de redes sociais. A grande diferença
entre elas é o seu objetivo, os quais podem ser:
• Estabelecimento de contatos pessoais (relações de
amizade ou namoro).
• Networking: partilha e busca de conhecimentos
profissionais e procura emprego ou preenchimento de
vagas.
• Partilha e busca de imagens e vídeos.
• Partilha e busca de informações sobre temas va-
riados.
• Divulgação para compra e venda de produtos e
serviços.
• Jogos, entre outros.
Há dezenas de redes sociais. Dentre as mais conheci-
das, destacamos:
• Facebook: interação e expansão de contatos.
• Youtube: partilha de vídeos.
• Whatsapp: envio de mensagens instantâneas e
chamadas de voz.
• Instagram: partilha de fotos e vídeos.
• Twitter: partilha de pequenas publicações, as quais
são conhecidas como “tweets”.
• Pinterest: partilha de ideias de temas variados.
• Skype: telechamada.
• LinkedIn: interação e expansão de contatos profis-
sionais.
• Badoo: relacionamentos amorosos.
• Snapchat: envio de mensagens instantâneas.
• Messenger: envio de mensagens instantâneas.
• Flickr: partilha de imagens.
• Google+: partilha de conteúdos.
• Tumblr: partilha de pequenas publicações, seme-
lhante ao Twitter.
10. Vantagens e Desvantagens
Existem várias vantagens em fazer parte de redes
sociais e é principalmente por isso que elas tiveram um
crescimento tão significativo ao longo dos anos.
Isso porque as redes sociais podem aproximar as pes-
soas. Afinal, elas são uma maneira fácil de manter as re-
lações e o contato com quem está distante, propiciando,
assim, a possibilidade de interagir em tempo real.
As redes também facilitam a relação com quem está
mais perto. Em decorrência da rotina corrida do dia a dia,
nem sempre há tempo para que as pessoas se encontrem
fisicamente.
Além disso, as redes sociais oferecem uma forma rá-
pida e eficaz de comunicar algo para um grande número
de pessoas ao mesmo tempo.
Podemos citar como exemplo o fato de poder avisar
um acontecimento, a preparação de uma manifestação
ou a mobilização de um grupo para um protesto.
No entanto, em decorrência de alguns perigos, as re-
des sociais apresentam as suas desvantagens. Uma delas
é a falta de privacidade.
Por esse motivo, o uso das redes sociais tem sido
cada vez mais discutido, inclusive pela polícia, que alerta
para algumas precauções.
#FicaDica
Por ser algo muito atual, tem caído muitas ques-
tões de redes sociais nos concursos atualmente.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) Se uma
impressora estiver compartilhada em uma intranet por
meio de um endereço IP, então, para se imprimir um ar-
quivo nessa impressora, é necessário, por uma questão
de padronização dessa tecnologia de impressão, indicar
no navegador web a seguinte url:
, em
que deve estar acessível via rede e
deve ser do tipo PDF.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Pelo comando da questão, esta afir-
ma que somente arquivos no formato PDF, poderiam
ser impressos, o que torna o item errado, o comando
para impressão não verifica o formato do arquivo, tão
somente o local onde está o arquivo a ser impresso.
49
 2. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) Se, em
uma intranet, for disponibilizado um portal de informa-
ções acessível por meio de um navegador, será possível
acessar esse portal fazendo-se uso dos protocolos HTTP
ou HTTPS, ou de ambos, dependendo de como esteja
configurado o servidor do portal.
Com base na figura acima, que ilustra as configurações
da rede local do navegador Internet Explorer (IE), versão
9, julgue os próximos itens.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. HTTP (Hyper Text Transfer Protocol)
é um protocolo, ou seja, uma determinada regra que
permite ao seu computador trocar informações com
um servidor que abriga um site. Isso significa que,
uma vez conectados sob esse protocolo, as máquinas
podem receber e enviar qualquer conteúdo textual –
os códigos que resultam na página acessada pelo na-
vegador.
O problema com o HTTP é que, em redes Wi-Fi ou
outras conexões propícias a phishing (fraude eletrôni-
ca) e hackers, pessoas mal-intencionadas podem atra-
vessar o caminho e interceptar os dados transmitidos
com relativa facilidade. Portanto, uma conexão em
HTTP é insegura.
Nesse ponto entra o HTTPS (Hyper Text Transfer Pro-
tocol Secure), que insere uma camada de proteção na
transmissão de dados entre seu computador e o ser-
vidor. Em sites com endereço HTTPS, a comunicação
é criptografada, aumentando significativamente a se-
gurança dos dados. É como se cliente e servidor con-
versassem uma língua que só as duas entendessem,
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
dificultando a interceptação das informações.
Para saber se está navegando em um site com crip-
tografia, basta verificar a barra de endereços, na qual
será possível identificar as letras HTTPS e, geralmente,
um símbolo de cadeado que denota segurança. Além
disso, o usuário deverá ver uma bandeira com o nome
do site, já que a conexão segura também identifica pá-
ginas na Internet por meio de seu certificado.
50
3. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) Se o ser-
vidor proxy responder na porta 80 e a conexão passar
por um firewall de rede, então o firewall deverá permitir
conexões de saída da estação do usuário com a porta 80
de destino no endereço do proxy.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. E muitas redes LAN o servidor pro-
xy e o firewall estão no mesmo servidor físico/virtual,
porém isso não é uma regra, ou seja, os dois serviços
podem aparecer eventualmente em servidores físicos/
virtuais separados. Para que uma estação de usuário
(que utiliza proxy na porta 80) possa “sair” da rede
LAN para o mundo exterior “WAN” é necessário que
o firewall permita conexões de saída na mesma porta
em que o proxy está respondendo, ou seja, a porta 80.
4. (ESCRIVÃO DE POLÍCIA – CESPE – 2013) A opção
de usar um servidor proxy para a rede local faz que o IE
solicite autenticação em toda conexão de Internet que
for realizada.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Somente é solicitado a autentica-
ção se o servidor assim estiver configurado, do con-
trário nenhuma senha é solicitada, além de que foi de-
finido para a rede Interna e não para acesso à Internet.
5. (PERITO CRIMINAL – CESPE – 2013) Considere
que um usuário necessite utilizar diferentes dispositivos
computacionais, permanentemente conectados à Inter-
net, que utilizem diferentes clientes de e-mail, como o
Outlook Express e Mozilla Thunderbird. Nessa situação, o
usuário deverá optar pelo uso do protocolo IMAP (Inter-
net message access protocol), em detrimento do POP3
(post office protocol), pois isso permitirá a ele manter o
conjunto de e-mails no servidor remoto ou, alternativa-
mente, fazer o download das mensagens para o compu-
tador em uso.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Em clientes de correios eletrônicos o
padrão é utilizar o Protocolo POP ou POP3 que tem a
função de baixar as mensagens do servidor de e-mail
para o computador que o programa foi configurado.
Quando o POP é substituído pelo IMAP, essas men-
sagens são baixadas para o computador do usuário
só que apenas uma cópia delas, deixando no servidor
as mensagens originais; quando o acesso é feito por
outro computador essas mensagens que estão no ser-
vidor são baixadas para este outro computador, dei-
xando sempre a original no servidor.
6. (PAPILOSCOPISTA – CESPE – 2012) Twitter, Orkut,
Google+ e Facebook são exemplos de redes sociais que
utilizam o recurso scraps para propiciar o compartilha-
mento de arquivos entre seus usuários
( ) CERTO ( ) ERRADO
 Resposta: Errado. Scrap é um recado e sua função
principal é enviar mensagens e não o compartilha-
mento de arquivos. Ainda que algumas redes permi-
tam o compartilhamento de fotos e gifs animados, o
objetivo não é o compartilhamento de arquivos e nem
todas as redes citadas na questão permitem.
7. (AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) Nas
versões recentes do Mozilla Firefox, há um recurso que
mantém o histórico de atualizações instaladas, no qual
são mostrados detalhes como a data da instalação e o
usuário que executou a operação.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Reposta: Errado. Esse recurso existe nas últimas ver-
sões do Firefox, contudo o histórico não contém o
usuário que executou a operação. Este recurso está
disponível no menu Firefox – Opções – Avançado –
Atualizações – Histórico de atualizações.
8. (AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) No
Internet Explorer 10, por meio da opção Sites Sugeridos,
o usuário pode registrar os sítios que considera mais im-
portantes e recomendá-los aos seus amigos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O recurso Sites Sugeridos é um ser-
viço online que o Internet Explorer usa para recomen-
dar sítios de que o usuário possa gostar, com base nos
sítios visitados com frequência. Para acessá-lo, basta
clicar o menu Ferramentas-Arquivo- Sites Sugeridos.
Considere que um delegado de polícia federal, em uma ses-
são de uso do Internet Explorer 6 (IE6), obteve a janela ilus-
trada acima, que mostra uma página web do sítio do DPF,
cujo endereço eletrônico está indicado no campo
A partir dessas informações, julgue os itens de 09 a 12.
9. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) O con-
teúdo da página acessada pelo delegado, por conter da-
dos importantes à ação do DPF, é constantemente atua-
lizado por seu webmaster. Após o acesso mencionado
acima, o delegado desejou verificar se houve alteração
desse conteúdo.
Nessa situação, ao clicar no botão , o delegado terá
condições de verificar se houve ou não a alteração men-
cionada, independentemente da configuração do IE6,
mas desde que haja recursos técnicos e que o IE6 esteja
em modo online.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. O botão atualizar (F5) efetua uma
nova consulta ao servidor WEB, recarregando deste
modo o arquivo novamente, se houver alterações, es-
tas serão exibidas, caso contrário o arquivo será reexi-
bido sem alterações.
10. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) O ar-
mazenamento de informações em arquivos denomina-
dos cookies pode constituir uma vulnerabilidade de um
sistema de segurança instalado em um computador. Para
reduzir essa vulnerabilidade, o IE6 disponibiliza recursos
para impedir que cookies sejam armazenados no com-
putador. Caso o delegado deseje configurar tratamentos
referentes a cookies, ele encontrará recursos a partir do
uso do menu .
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. No navegador Internet Explorer 11, a
seguinte sequência de ação pode ser usada para fazer
o bloqueio de cookies: Clicar no botão Ferramentas,
depois em Opções da Internet, ativar guia Privacidade
e, em Configurações, mover o controle deslizante até
em cima para bloquear todos os cookies e, em segui-
da, clicar em OK.
11. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) Caso o
acesso à Internet descrito tenha sido realizado mediante
um provedor de Internet acessível por meio de uma co-
nexão a uma rede LAN, à qual estava conectado o com-
putador do delegado, é correto concluir que as informa-
ções obtidas pelo delegado transitaram na LAN de modo
criptografado.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Pela barra de endereço se verifica
que o protocolo utilizado é o HTTP; dessa forma se
conclui que não há uma criptografia, se fosse o proto-
colo HTTPS, poderia se aferir que haveria algum tipo
de criptografia do tipo SSL.
12. (DELEGADO DE POLÍCIA – CESPE – 2004) Por
.
meio do botão , o delegado poderá obter, desde que
disponíveis, informações a respeito das páginas previa-
mente acessadas na sessão de uso do IE6 descrita e de
outras sessões de uso desse aplicativo, em seu computa-
dor. Outro recurso disponibilizado ao se clicar nesse bo-
tão permite ao delegado realizar pesquisa de conteúdo
nas páginas contidas no diretório histórico do IE6.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. É possível através do botão descrito,
o botão de histórico, que se encontre informações das
páginas acessadas anteriormente, e também permite
que se pesquise a respeito de conteúdos nas páginas
contidas no diretório do IE6.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Noções básicas de ferramentas e aplicativos de na-
vegação e correio eletrônico
Um browser ou navegador é um aplicativo que opera
através da internet, interpretando arquivos e sites web
desenvolvidos com frequência em código HTML que
contém informação e conteúdo em hipertexto de todas
as partes do mundo.
51
 Navegadores: Navegadores de internet ou browsers
são programas de computador especializados em vi-
sualizar e dar acesso às informações disponibilizadas na
web, até pouco tempo atrás tínhamos apenas o Internet
Explorer e o Netscape, hoje temos uma série de navega-
dores no mercado, iremos fazer uma breve descrição de
cada um deles, e depois faremos toda a exemplificação
utilizando o Internet Explorer por ser o mais utilizado em
todo o mundo, porém o conceito e usabilidade dos ou-
tros navegadores seguem os mesmos princípios lógicos.
Chrome: O Chrome é o navegador do Google e con-
sequentemente um dos melhores navegadores existen-
tes. Outra vantagem devido ser o navegador da Google
é o mais utilizado no meio, tem uma interface simples
muito fácil de utilizar.
Figura 1: Símbolo do Google Chrome
#FicaDica
Ultimamente tem caído perguntas
relacionadas a guia anônima que não deixa
rastro (senhas, auto completar, entre outros),
e é acessado com o atalho CTRL+SHIFT+N
Mozila Firefox: O Mozila Firefox é outro excelente
navegador ele é gratuito e fácil de utilizar apesar de não
ter uma interface tão amigável, porém é um dos navega-
dores mais rápidas e com maior segurança contra hac-
kers.
Figura 2: Símbolo do Mozilla Firefox
Opera: Usabilidade muito agradável, possui grande
desempenho, porém especialistas em segurança o consi-
dera o navegador com menos segurança.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 3: Símbolo do Opera
52
Safari: O Safari é o navegador da Apple, é um ótimo
navegador considerado pelos especialistas e possui uma
interface bem bonita, apesar de ser um navegador da
Apple existem versões para Windows.
Figura 4: Símbolo do Safari
Internet Explorer: O Internet Explorer ou IE é o nave-
gador padrão do Windows. Como o próprio nome diz, é
um programa preparado para explorar a Internet dando
acesso a suas informações. Representado pelo símbolo
do “e” azul, é possível acessá-lo apenas com um duplo
clique em seu símbolo.
Figura 5: Símbolo do Internet Explorer
#FicaDica
Glossário interessante que abordam internet e
correio eletrônico
Anti-spam: Ferramenta utilizada para filtro de
mensagens indesejadas.
Browser: Programa utilizado para navegar
na Web, também chamado de navegador.
Exemplo: Mozilla Firefox.
Cliente de e-mail: Software destinado a gerenciar
contas de correio eletrônico, possibilitando
a composição, envio, recebimento, leitura e
arquivamento de mensagens. A seguir, uma
lista de gerenciadores de e-mail (em negrito
os mais conhecidos e utilizados atualmente):
Microsoft Office Outlook, Microsoft Outlook
Express, Mozilla Thunderbird, Eudora,
Pegasus Mail, Apple Mail (Apple), Kmail (Linux)
e Windows Mail.
Outros pontos importantes de conceitos que podem
ser abordado no seu concurso são:
MIME (Multipurpose Internet Mail Extensions – Exten-
sões multiuso do correio da Internet): Provê mecanismos
para o envio de outros tipo sde informações por e-mail,
como imagens, sons, filmes, entre outros.
MTA (Mail Transfer Agent – Agente de Transferência
de Correio): Termo utilizado para designar os servidores
de Correio Eletrônico.
 MUA (Mail User Agent – Agente Usuário de Correio):
Programas clientes de e-mail, como o Mozilla Thunder-
bird, Microsoft Outlook Express etc.
POP3 (Post Office Protocol Version 3 - Protocolo de
Agência de Correio “Versão 3”): Protocolo padrão para
receber e-mails. Através do POP, um usuário transfere
para o computador as mensagens armazenada sem sua
caixa postal no servidor.
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol - Protocolo de
Transferência Simples de Correio): É um protocolo de en-
vio de e-mail apenas. Com ele, não é possível que um
usuário descarregue suas mensagens de umservidor.
Esse protocolo utiliza a porta 25 do protocolo TCP.
Spam: Mensagens de correio eletrônico não autori-
zadas ou não solicitadas pelo destinatário, geralmente
de conotação publicitária ou obscena, enviadas em larga
escala para uma lista de e-mails, fóruns ou grupos de
discussão.
Um pouco de história
A internet é uma rede de computadores que liga os
computadores a redor de todo o mundo, mas quando ela
começou não era assim, tinham apenas 4 computadores e
a maior distância entre um e outro era de 450 KM. No fim
da década de 60, o Departamento de Defesa norte-ameri-
cano resolveu criar um sistema interligado para trocar in-
formações sobre pesquisas e armamentos que não pudes-
se chegar nas mãos dos soviéticos. Sendo assim, foi criado
o projeto Arpanet pela Agência para Projeto de Pesquisa
Avançados do Departamento de Defesa dos EUA.
Ao ganhar proporções mundiais, esse tipo de cone-
xão recebeu o nome de internet e até a década de 80
ficou apenas entre os meios acadêmicos. No Brasil ela
chegou apenas na década de 90. É na internet que é exe-
cutada a  World Wide Web (www), sistema que contém
milhares de informações (gráficos, vídeos, textos, sons,
etc) que também ficou conhecido como rede mundial.
Tim Berners-Lee na década de 80 começou a criar um
projeto que pode ser considerado o princípio da World
Wide Web. No início da década de 90 ele já havia elabo-
rado uma nova proposta para o que ficaria conhecido
como WWW. Tim falava sobre o uso de hipertexto e a
partir disso surgiu o “http” (em português significa pro-
tocolo de transferência de hipertexto). Vinton Cerf tam-
bém é um personagem importante e inclusive é conheci-
do por muitos como o pai da internet.
#FicaDica
URL: Tudo que é disponível na Web tem seu
próprio endereço, chamado URL, ele facilita a
navegação e possui características específicas
como a falta de acentuação gráfica e palavras
maiúsculas. Uma url possui o http (protocolo),
www (World Wide Web), o nome da empresa
que representa o site, .com (ex: se for um site
governamental o final será .gov) e a sigla do
país de origem daquele site (no Brasil é usado
o BR).
Mecanismos de Buscas
Pesquisar por algo no Google e não ter como retorno
exatamente o que você queria pode trazer algumas ho-
ras de trabalho a mais, não é mesmo? Por mais que os
algoritmos de busca sejam sempre revisados e busquem
de certa forma “adivinhar” o que se passa em sua cabe-
ça, lançar mão de alguns artifícios para que sua busca
seja otimizada poupará seu tempo e fará com que você
tenha acesso a resultados mais relevantes.
Os mecanismos de buscas contam com operadores
para filtro de conteúdo. A maior parte desse filtros, no
entanto, pode não interessar e você, caso não seja um
praticante de SEO. Contudo alguns são realmente úteis
e estão listados abaixo. Realize uma busca simples e de-
pois aplique os filtros para poder ver o quanto os re-
sultados podem sem mais especializados em relação ao
que você procura.
-palavra_chave
Retorna um busca excluindo aquelas em que a pala-
vra chave aparece. Por exemplo, se eu fizer uma busca
por computação, provavelmente encontrarei na relação
dos resultados informaçõe sobre “Ciência da computa-
ção“. Contudo, se eu fizer uma busca por  computação
-ciência  , os resultados que tem a palavra chave  ciên-
cia serão omitidos.
+palavra_chave
Retorna uma busca fazendo uma inclusão forçada de
uma palavra chave nos resultados. De maneira análoga
ao exemplo anterior, se eu fizer uma busca do tipo com-
putação, terei como retorna uma gama mista de re-
sultados. Caso eu queira filtrar somente os casos em
que ciências aparece, e também no estado de SP, realizo
uma busca do tipo computação + ciência SP.
“frase_chave”
Retorna uma busca em que existam as ocorrências
dos termos que estão entre aspas, na ordem e grafia
exatas ao que foi inserido. Assim, se você realizar uma
busca do tipo “como faser” – sim, com a escrita incorreta
da palavra FAZER, verá resultados em que a frase idênti-
ca foi empregada.
palavras_chave_01 OR palavra_chave_02
Mostra resultado para pelo menos uma das pala-
vras chave citadas. Faça uma busca por facebook OR
msn, por exemplo, e terá como resultado de sua bus-
ca, páginas relevantes sobre pelo menos um dos dois
temas- nesse caso, como as duas palavras chaves são
populares, os dois resultados são apresentados em po-
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
sição de destaque.
filetype:tipo
Retorna as buscas em que o resultado tem o tipo
de extensão especificada. Por exemplo, em uma bus-
ca  filetype:pdf jquery  serão exibidos os conteúdos da
palavra chave  jquery  que tiverem como extensão  .pdf.
Os tipos de extensão podem ser: PDF, HTML ou HTM,
XLS, PPT, DOC
53
 palavra_chave_01 * palavra_chave_02
Retorna uma “busca combinada”, ou seja, sendo o *
um indicador de “qualquer conteúdo”, retorna resultados
em que os termos inicial e final aparecem, independente
do que “esteja entre eles”. Realize uma busca do tipo fa-
cebook * msn e veja o resultado na prática.
Correios Eletrônicos
Os correios eletrônicos se dividem em duas formas:
os agentes de usuários e os agentes de transferência de
mensagens. Os agentes usuários são exemplificados pelo
Mozilla Thunderbird e pelo Outlook. Já os agentes de
transferência realizam um processo de envio dos agentes
usuários e servidores de e-mail.
Os agentes de transferência usam três protoco-
los:  SMTP (Simple Transfer Protocol), POP (Post Office
Protocol) e IMAP (Internet Message Protocol). O SMTP
é usado para transferir mensagens eletrônicas entre os
computadores. O POP é muito usado para verificar men-
sagens de servidores de e-mail quando ele se conecta ao
servidor suas mensagens são levadas do servidor para o
computador local. Pode ser usado por quem usa conexão
discada.
Já o IMAP também é um protocolo padrão que per-
mite acesso a mensagens nos servidores de e-mail. Ele
possibilita a leitura de arquivos dos e-mails, mas não per-
mite que eles sejam baixados. O IMAP é ideal para quem
acessa o e-mail de vários locais diferentes.
#FicaDica
Um e-mail hoje é um dos principais meios de
comunicação, por exemplo:
canaldoovidio@gmail.com
Onde, canaldoovidio é o usuário o arroba quer
dizer na, o gmail é o servidor e o .com é a ti-
pagem.
Para editarmos e lermos nossas mensagens eletrô-
nicas em um único computador, sem necessariamente
estarmos conectados à Internet no momento da criação
ou leitura do e-mail, podemos usar um programa de cor-
reio eletrônico. Existem vários deles. Alguns gratuitos,
como o Mozilla Thunderbird, outros proprietários como
o Outlook Express. Os dois programas, assim como vá-
rios outros que servem à mesma finalidade, têm recursos
similares. Apresentaremos os recursos dos programas de
correio eletrônico através do Outlook Express que tam-
bém estão presentes no Mozilla Thunderbird.
Um conhecimento básico que pode tornar o dia a dia
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
com o Outlook muito mais simples é sobre os atalhos
de teclado para a realização de diversas funções dentro
do Outlook. Para você começar os seus estudos, anote
alguns atalhos simples. Para criar um novo e-mail, basta
apertar Ctrl + Shift + M e para excluir uma determinada
mensagem aposte no atalho Ctrl + D. Levando tudo isso
em consideração inclua os atalhos de teclado na sua ro-
tina de estudos e vá preparado para o concurso com os
principais na cabeça.
54
Uma das funcionalidades mais úteis do Outlook para
profissionais que compartilham uma mesma área é o
compartilhamento de calendário entre membros de uma
mesma equipe.
Por isso mesmo é importante que você tenha o co-
nhecimento da técnica na hora de fazer uma prova de
concurso que exige os conhecimentos básicos de infor-
mática, pois por ser uma função bastante utilizada tem
maiores chances de aparecer em uma ou mais questões.
O calendário é uma ferramenta bastante interessante
do Outlook que permite que o usuário organize de for-
ma completa a sua rotina, conseguindo encaixar tarefas,
compromissos e reuniões de maneira organizada por
dia, de forma a ter um maior controle das atividades que
devem ser realizadas durante o seu dia a dia.
Dessa forma, uma funcionalidade do Outlook permi-
te que você compartilhe em detalhes o seu calendário
ou parte dele com quem você desejar, de forma a per-
mitir que outra pessoa também tenha acesso a sua roti-
na, o que pode ser uma ótima pedida para profissionais
dentro de uma mesma equipe, principalmente quando
um determinado membro entra de férias.
Para conseguir utilizar essa função basta que você
entre em Calendário na aba indicada como Página Ini-
cial. Feito isso, basta que você clique em Enviar Calen-
dário por E-mail, que vai fazer com que uma janela seja
aberta no seu Outlook.
Nessa janela é que você vai poder escolher todas
as informações que vão ser compartilhadas com quem
você deseja, de forma que o Outlook vai formular um
calendário de forma simples e detalhada de fácil visua-
lização para quem você deseja enviar uma mensagem.
Nos dias de hoje, praticamente todo mundo que
trabalha dentro de uma empresa tem uma assinatura
própria para deixar os comunicados enviados por e-mail
com uma aparência mais profissional.
Dessa forma, é considerado um conhecimento básico
saber como criar assinaturas no Outlook, de forma que
este conteúdo pode ser cobrado em alguma questão
dentro de um concurso público.
Por isso mesmo vale a pena inserir o tema dentro de
seus estudos do conteúdo básico de informática para
a sua preparação para concurso. Ao contrário do que
muita gente pensa, a verdade é que todo o processo de
criar uma assinatura é bastante simples, de forma que
perder pontos por conta dessa questão em específico é
perder pontos à toa.
Para conseguir criar uma assinatura no Outlook basta
que você entre no menu Arquivo e busque pelo botão
de Opções. Lá você vai encontrar o botão para E-mail
e logo em seguida o botão de Assinaturas, que é onde
você deve clicar. Feito isso, você vai conseguir adicio-
nar as suas assinaturas de maneira rápida e prática sem
maiores problemas.
No Outlook Express podemos preparar uma men-
sagem através do ícone Criar e-mail, demonstrado na
figura acima, ao clicar nessa imagem aparecerá a tela a
seguir:
 Figura 6: Tela de Envio de E-mail

#FicaDica
Para: deve ser digitado o endereço eletrônico ou o contato registrado no Outlook do destinatário da
mensagem. Campo obrigatório.
Cc: deve ser digitado o endereço eletrônico ou o contato registrado no Outlook do destinatário que
servirá para ter ciência desse e-mail.
Cco: Igual ao Cc, porém os destinatários ficam ocultos.

Assunto: campo onde será inserida uma breve descrição, podendo reservar-se a uma palavra ou uma frase sobre o
conteúdo da mensagem. É um campo opcional, mas aconselhável, visto que a falta de seu preenchimento pode levar o
destinatário a não dar a devida importância à mensagem ou até mesmo desconsiderá-la.
Corpo da mensagem: logo abaixo da linha assunto, é equivalente à folha onde será digitada a mensagem.
A mensagem, após digitada, pode passar pelas formatações existentes na barra de formatação do Outlook:
Mozilla Thunderbird é um cliente de email e notícias open-source e gratuito criado pela Mozilla Foundation (mesma
criadora do Mozilla Firefox).
Webmail é o nome dado a um cliente de e-mail que não necessita de instalação no computador do usuário, já
que funciona como uma página de internet, bastando o usuário acessar a página do seu provedor de e-mail com seu
login e senha. Desta forma, o usuário ganha mobilidade já que não necessita estar na máquina em que um cliente de
e-mail está instalado para acessar seu e-mail.

#FicaDica
Segmentos do Outlook Express
Painel de Pastas: permite que o usuário salve seus e-mails em pastas específicas e dá a possibilidade de
criar novas pastas;
Painel das Mensagens: onde se concentra a lista de mensagens de determinada pasta e quando se clica
em um dos e-mails o conteúdo é disponibilizado no painel de conteúdo.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Painel de Conteúdo: esse painel é onde irá aparecer o conteúdo das mensagens enviadas.
Painel de Contatos: nesse local se concentram as pessoas que foram cadastradas em sua lista de endereço.

55

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (TJ-ES – CBNM1-01 – NÍVEL MÉDIO – CESPE – 2011)
UM PROGRAMA DE CORREIO ELETRÔNICO VIA WEB
(WEBMAIL) é uma opção viável para usuários que es-
tejam longe de seu computador pessoal. A partir de
qualquer outro computador no mundo, o usuário pode,
via Internet, acessar a caixa de correio armazenada no
próprio computador cliente remoto e visualizar eventuais
novas mensagens.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O programa WebMail irá acessar o
servidor de e-mail, e não a máquina dousuário (compu-
tador cliente remoto).
2. (ENGENHEIRO CIVIL – VUNESP – 2018) No MS-
-Outlook 2010, em sua configuração padrão, quando uma
mensagem está sendo preparada, o usuário pode indicar
aos destinatários que a mensagem precisa de atenção uti-
lizando a marca de _________________. Esse recurso pode ser
encontrado no grupo Marcas, da guia Mensagem.
Assinale a alternativa que apresenta a opção que preenche
corretamente a lacuna do enunciado.
a) SPAM.
b) Alta Prioridade.
c) Baixa Prioridade.
d) Assinatura Personalizada.
e) Arquivo Anexado.
Resposta: Letra B. É possível sinalizar a mensagem
como sendo de alta prioridade quando se deseja que
as pessoas saibam que a mensagem precisa de atenção
urgente. Se a mensagem é apenas um informativo ou se
está enviando um e-mail sobre um tema que não preci-
sa ser priorizado, defina o indicador de baixa prioridade.
A maioria dos clientes de e-mail, os destinatários veem
um indicador específico na lista de mensagens ou nos
cabeçalhos.
Na faixa de opções, é possível saber quando a priorida-
de foi definida, pois o botão fica realçado.
3. (TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP – 2017) Um usuário
preparou uma mensagem de correio eletrônico usando o
Microsoft Outlook 2010, em sua configuração padrão, e
enviou para o destinatário. Porém, algum tempo depois,
percebeu que esqueceu de anexar um arquivo. Esse mes-
mo usuário preparou, então, uma nova mensagem com o
mesmo assunto, e enviou para o mesmo destinatário, ago-
ra com o anexo. Assinale a alternativa correta.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
a) A mensagem original, sem o anexo, foi automaticamente
apagada no computador do destinatário e substituída
pela segunda mensagem, uma vez que ambas têm o
mesmo assunto e são do mesmo remetente.
b) Como as duas mensagens têm o mesmo assunto, a
segunda mensagem não foi transmitida, permanecen-
do no computador do destinatário apenas a primeira
mensagem.
56
c) A segunda mensagem não pode ser transmitida e fica
bloqueada na caixa de saída do remetente, até que a
primeira mensagem tenha sido lido pelo destinatário.
d) O destinatário recebeu 2 mensagens, sendo, a primei-
ra, sem anexo, e a segunda, com o anexo.
e) O remetente não recebeu nenhuma das mensagens,
pois não é possível transmitir mais de uma mensagem
com o mesmo assunto e mesmo remetente.
Resposta: Letra D.
Alternativa “A” está incorreta, pois todas mensagens
enviadas são armazenadas de forma independente,
novas mensagens com mesmo assunto ou ainda idên-
ticas a anteriores não influenciam em mensagens já
enviadas.
Alternativa “B” está incorreta, pois é perfeitamente
possível enviar mensagens com mesmo assunto ou
ainda idênticas, sem prejuízo algum de mensagens
anteriores.
Alternativa “C” está incorreta, pois Todas as mensa-
gens serão enviadas, independentemente do destina-
tário ler as anteriores.
Alternativa “D” está correta, pois o destinatário rece-
beu 2 mensagens, sendo, a primeira, sem anexo, e a
segunda, com o anexo.
Alternativa “E” está incorreta, pois é possível enviar
mais de uma mensagem, com mesmo assunto e mes-
mo destinatário.
4. (SOLDADO – PM DE 2ª CLASSE – VUNESP – 2017)
João recebeu uma mensagem de correio eletrônico com
as seguintes características:
De: Pedro
Para: João; Marta
Cc: Ricardo; Ana
Usando o Microsoft Outlook 2010, em sua configuração
padrão, ele usou um recurso para responder a mensa-
gem que manteve apenas Pedro na lista de destinatários.
Isso significa que João usou a opção:
a) Responder.
b) Arquivar.
c) Marcar como não lida.
d) Responder a todos.
e) Marcar como lida
Resposta: Letra A. Se o João deseja “responder” ao
e-mail recebido de Pedro, e deseja responder apenas
ao remetente já se pode eliminar as alternativas “B”,
“C” e “E” por não terem correspondência com a função
“Resposta”.
Tem-se então, apenas duas alternativas, “A” e “D”, mas
como o João deseja responder apenas para Pedro ele
deve escolher a opção “Responder”, pois se escolhes-
se “Responder a todos”, Marta, Ricardo e Ana também
receberiam a mensagem.
5. (AGENTE POLICIAL – VUNESP – 2013)Observe o ar- Ao pressionar o botão F5 do teclado, a página exibida será
gumento de busca que o usuário fará utilizando o Goo-
gle, na ilustração apresentada a seguir. a) imediatamente fechada.
b) enviada para impressão.
c) atualizada.
d) enviada por e-mail.
e) aberta em uma nova aba.

Resposta: Letra C.
a) Imediatamente fechada.
۰ Alt + F4 = fecha todas as guias
۰ Ctrl + F4 = fecha só guia atual
b) Enviada para impressão.
Com base na figura e no que foi digitado, assinale a al- ۰ Ctrl + P
ternativa correta. c) Atualizada.
۰ F5
a) Será pesquisado o conjunto exato de palavras. d) Enviada por e-mail.
b) A pesquisa trará como resultados o que encontrar ۰ CTRL + Enter (MS Outlook)
como antônimo do que foi digitado. e) Aberta em uma nova aba.
c) O conjunto de palavras será excluído dos resultados ۰ Ctrl + T = abre uma nova aba
pesquisados. ۰ Ctrl + N = abre um novo comando
d) A pesquisa trará somente as imagens e vídeos não re-
lacionados ao argumento digitado.
e) Além das palavras digitadas, a pesquisa também trará CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO E DE
os seus sinônimos GERENCIAMENTO DE INFORMAÇÕES,
ARQUIVOS, PASTAS E PROGRAMAS.
Resposta: Letra A. O comando “entre aspas” durante
uma busca, efetua a busca pela ocorrência exata de
tudo que está entre as aspas, agrupado da mesma for- “Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado no
ma, desta forma, para esta questão será retornado o decorrer da matéria”
resultado da ocorrência “garota de Ipanema”.
Obs.: As pesquisas com aspas podem excluir resulta-
dos relevantes. Por exemplo, uma pesquisa por “Ale-
xander Bell” excluirá páginas que se referem a Alexan- SEGURANÇA DA INFORMAÇÃO:
der G. Bell. PROCEDIMENTOS DE SEGURANÇA.

6. (ENGENHEIRO CIVIL – VUNESP – 2018) Considere a

imagem a seguir, extraída do Internet Explorer 11, em sua
configuração padrão. A página exibida no navegador foi
completamente carregada.
Segurança da informação: procedimentos de se-
gurança
A Segurança da Informação refere-se às proteções
existentes em relação às informações de uma determi-
nada empresa, instituição governamental ou pessoa. Ou
seja, aplica-se tanto às informações corporativas quanto
às pessoais.
Entende-se por informação todo e qualquer conteú-
do ou dado que tenha valor para alguma corporação ou
pessoa. Ela pode estar guardada para uso restrito ou ex-
posta ao público para consulta ou aquisição.

#FicaDica
Antes de proteger, devemos saber:
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

- O que proteger;
- De quem proteger;
- Pontos frágeis;
- Normas a serem seguidas.

57
 A Segurança da Informação se refere à proteção exis-
tente sobre as informações de uma determinada empresa
ou pessoa, isto é, aplica-se tanto às informações corpo-
rativas quanto aos pessoais. Entende-se por informação
todo conteúdo ou dado que tenha valor para alguma or-
ganização ou pessoa. Ela pode estar guardada para uso
restrito ou exibida ao público para consulta ou aquisição.
Podem ser estabelecidas métricas (com o uso ou não
de ferramentas) para definir o nível de segurança que há
e, com isto, estabelecer as bases para análise de melho-
rias ou pioras de situações reais de segurança. A seguran-
ça de certa informação pode ser influenciada por fatores
comportamentais e de uso de quem se utiliza dela, pelo
ambiente ou infraestrutura que a cerca ou por pessoas
mal-intencionadas que têm o objetivo de furtar, destruir
ou modificar tal informação.
A tríade CIA (Confidentiality, Integrity and Availability)
— Confidencialidade, Integridade e Disponibilidade —
representa as principais características que, atualmente,
orientam a análise, o planejamento e a implementação
da segurança para um certo grupo de informações que
se almeja proteger. Outros fatores importantes são a
irrevogabilidade e a autenticidade. Com a evolução do
comércio eletrônico e da sociedade da informação, a pri-
vacidade é também uma grande preocupação.
Portanto as características básicas, de acordo com os
padrões internacionais (ISO/IEC 17799:2005) são as se-
guintes:
- Confidencialidade – especificidade que limita o
acesso a informação somente às entidades autênticas,
ou seja, àquelas autorizadas pelo proprietário da infor-
mação.
- Integridade – especificidade que assegura que a
informação manipulada mantenha todas as característi-
cas autênticas estabelecidas pelo proprietário da infor-
mação, incluindo controle de mudanças e garantia do
seu ciclo de vida (nascimento, manutenção e destruição).
- Disponibilidade – especificidade que assegura que
a informação esteja sempre disponível para o uso legíti-
mo, ou seja, por aqueles usuários que têm autorização
pelo proprietário da informação.
- Autenticidade – especificidade que assegura que a
informação é proveniente da fonte anunciada e que não
foi alvo de mutações ao longo de um processo.
- Irretratabilidade ou não repúdio – especificidade
que assegura a incapacidade de negar a autoria em rela-
ção a uma transação feita anteriormente.
2. Mecanismos de segurança
O suporte para as orientações de segurança pode ser
encontrado em:
Controles físicos: são barreiras que limitam o contato
ou acesso direto a informação ou a infraestrutura (que
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
assegura a existência da informação) que a suporta.
Controles lógicos: são bloqueios que impedem ou
limitam o acesso à informação, que está em ambiente
controlado, geralmente eletrônico, e que, de outro modo,
ficaria exibida a alteração não autorizada por elemento
mal-intencionado.
Existem mecanismos de segurança que sustentam os
controles lógicos:
58
- Mecanismos de cifração ou encriptação: Permitem
a modificação da informação de forma a torná-la ininteli-
gível a terceiros. Utiliza-se para isso, algoritmos determi-
nados e uma chave secreta para, a partir de um conjunto
de dados não criptografados, produzir uma sequência de
dados criptografados. A operação contrária é a decifração.
- Assinatura digital: Um conjunto de dados criptogra-
fados, agregados a um documento do qual são função,
garantindo a integridade e autenticidade do documento
associado, mas não ao resguardo das informações.
- Mecanismos de garantia da integridade da infor-
mação: Usando funções de “Hashing” ou de checagem, é
garantida a integridade através de comparação do resul-
tado do teste local com o divulgado pelo autor.
- Mecanismos de controle de acesso: Palavras-chave,
sistemas biométricos, firewalls, cartões inteligentes.
- Mecanismos de certificação: Atesta a validade de
um documento.
- Integridade: Medida em que um serviço/informa-
ção é autêntico, ou seja, está protegido contra a entrada
por intrusos.
- Honeypot: É uma ferramenta que tem a função
proposital de simular falhas de segurança de um siste-
ma e obter informações sobre o invasor enganando-o,
e fazendo-o pensar que esteja de fato explorando uma
fraqueza daquele sistema. É uma espécie de armadilha
para invasores. O HoneyPot não oferece forma alguma
de proteção.
- Protocolos seguros: Uso de protocolos que garan-
tem um grau de segurança e usam alguns dos mecanis-
mos citados.
3. Mecanismos de encriptação
#FicaDica
A criptografia vem, originalmente, da fusão
entre duas palavras gregas:
• CRIPTO = ocultar, esconder.
• GRAFIA= escrever
Criptografia é a ciência de escrever em cifra ou em
códigos. Ou seja, é um conjunto de técnicas que tornam
uma mensagem ininteligível, e permite apenas que o
destinatário que saiba a chave de encriptação possa de-
criptar e ler a mensagem com clareza.
Permitem a transformação reversível da informação
de forma a torná-la ininteligível a terceiros. Utiliza-se
para isso, algoritmos determinados e uma chave secreta
para, a partir de um conjunto de dados não encriptados,
produzir uma continuação de dados encriptados. A ope-
ração inversa é a desencriptação.
Existem dois tipos de chave: a chave pública e a chave
privada.
A chave pública é usada para codificar as informa-
ções, e a chave privada é usada para decodificar.
Dessa forma, na pública, todos têm acesso, mas para
‘abrir’ os dados da informação, que aparentemente não
tem sentido, é preciso da chave privada, que apenas o
emissor e receptor original possui.
 Hoje, a criptografia pode ser considerada um método
100% seguro, pois, quem a utiliza para enviar e-mails e
proteger seus arquivos, estará protegido contra fraudes e
tentativas de invasão.
Os termos ‘chave de 64 bits’ e ‘chave de 128 bits’
são usados para expressar o tamanho da chave, ou seja,
quanto mais bits forem utilizados, mais segura será essa
criptografia.
Um exemplo disso é se um algoritmo usa uma cha-
ve de 8 bits, apenas 256 chaves poderão ser usadas para
decodificar essa informação, pois 2 elevado a 8 é igual a
256. Assim, um terceiro pode tentar gerar 256 tentativas
de combinações e decodificar a mensagem, que mes-
mo sendo uma tarefa difícil, não é impossível. Portanto,
quanto maior o número de bits, maior segurança terá a
criptografia.
Existem dois tipos de chaves criptográficas, as chaves
simétricas e as chaves assimétricas
Chave Simétrica é um tipo de chave simples, que é
usada para a codificação e decodificação. Entre os algo-
ritmos que usam essa chave, estão:
- DES (Data Encryption Standard): Faz uso de chaves
de 56 bits, que corresponde à aproximadamente 72 quatri-
lhões de combinações. Mesmo sendo um número extrema-
mente elevado, em 1997, quebraram esse algoritmo através
do método de ‘tentativa e erro’, em um desafio na internet.
- RC (Ron’s Code ou RivestCipher): É um algoritmo
muito utilizado em e-mails e usa chaves de 8 a 1024 bits.
Além disso, ele tem várias versões que diferenciam uma
das outras pelo tamanho das chaves.
- EAS (Advanced Encryption Standard): Atualmente é
um dos melhores e mais populares algoritmos de cripto-
grafia. É possível definir o tamanho da chave como sendo
de 128 bits, 192 bits ou 256 bits.
- IDEA (International Data Encryption Algorithm): É
um algoritmo que usa chaves de 128 bits, parecido com o
DES. Seu ponto forte é a fácil execução de software.
As chaves simétricas não são absolutamente seguras
quando referem-se às informações extremamente valio-
sas, principalmente pelo emissor e o receptor precisa-
rem ter o conhecimento da mesma chave. Dessa forma,
a transmissão pode não ser segura e o conteúdo pode
chegar a terceiros.
Chave Assimétrica utiliza duas chaves: a privada e a
pública. Elas se sintetizam da seguinte forma: a chave
pública para codificar e a chave privada para decodificar,
considerando-se que a chave privada é secreta. Entre os
algoritmos utilizados, estão:
- RSA (Rivest, Shmirand Adleman): É um dos algorit-
mos de chave assimétrica mais usados, em que dois nú-
meros primos (aqueles que só podem ser divididos por 1
e por eles mesmos) são multiplicados para obter um ter-
ceiro valor. Assim, é preciso fazer fatoração, que significa
descobrir os dois primeiros números a partir do terceiro,
sendo um cálculo difícil. Assim, se números grandes fo-
rem utilizados, será praticamente impossível descobrir o
código. A chave privada do RSA são os números que são
multiplicados e a chave pública é o valor que será obtido.
- El Gamal: Utiliza-se do ‘logaritmo discreto’, que é
um problema matemático que o torna mais seguro. É
muito usado em assinaturas digitais.
NOÇÕES DE VÍRUS, WORMS E PRAGAS
VIRTUAIS. APLICATIVOS PARA SEGURANÇA
(ANTIVÍRUS, FIREWALL, ANTISPYWARE ETC.).
Firewall é uma solução de segurança fundamentada
em hardware ou software (mais comum) que, a partir de
um conjunto de regras ou instruções, analisa o tráfego
de rede para determinar quais operações de transmissão
ou recepção de dados podem ser realizadas. “Parede de
fogo”, a tradução literal do nome, já deixa claro que o
firewall se enquadra em uma espécie de barreira de defe-
sa. A sua missão, consiste basicamente em bloquear trá-
fego de dados indesejados e liberar acessos desejados.
Para melhor compreensão, imagine um firewall como
sendo a portaria de um condomínio: para entrar, é neces-
sário obedecer a determinadas regras, como se identifi-
car, ser esperado por um morador e não portar qualquer
objeto que possa trazer riscos à segurança; para sair, não
se pode levar nada que pertença aos condôminos sem a
devida autorização.
Neste sentido, um firewall pode impedir uma série de
ações maliciosas: um malware que utiliza determinada
porta para se instalar em um computador sem o usuário
saber, um programa que envia dados sigilosos para a in-
ternet, uma tentativa de acesso à rede a partir de compu-
tadores externos não autorizados, entre outros.
Você já sabe que um firewall atua como uma espé-
cie de barreira que verifica quais dados podem passar ou
não. Esta tarefa só pode ser feita mediante o estabeleci-
mento de políticas, isto é, de regras estabelecidas pelo
usuário.
Em um modo mais restritivo, um firewall pode ser
configurado para bloquear todo e qualquer tráfego no
computador ou na rede. O problema é que esta condi-
ção isola este computador ou esta rede, então pode-se
criar uma regra para que, por exemplo, todo aplicativo
aguarde autorização do usuário ou administrador para
ter seu acesso liberado. Esta autorização poderá inclusive
ser permanente: uma vez dada, os acessos seguintes se-
rão automaticamente permitidos.
Em um modo mais versátil, um firewall pode ser con-
figurado para permitir automaticamente o tráfego de de-
terminados tipos de dados, como requisições HTTP (veja
mais sobre esse protocolo no ítem 7), e bloquear outras,
como conexões a serviços de e-mail.
Perceba, como estes exemplos, tem políticas de um
firewall que são baseadas, inicialmente, em dois princí-
pios: todo tráfego é bloqueado, exceto o que está expli-
citamente autorizado; todo tráfego é permitido, exceto o
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
que está explicitamente bloqueado.
Firewalls mais avançados podem ir além, direcionan-
do determinado tipo de tráfego para sistemas de segu-
rança internos mais específicos ou oferecendo um refor-
ço extraem procedimentos de autenticação de usuários,
por exemplo.
O trabalho de um firewall pode ser realizado de várias
formas. O que define uma metodologia ou outra são fa-
tores como critérios do desenvolvedor, necessidades es-
59
 pecíficas do que será protegido, características do siste-
ma operacional que o mantém, estrutura da rede e assim
por diante. É por isso que podemos encontrar mais de
um tipo de firewall. A seguir, os mais conhecidos.
Filtragem de pacotes (packetfiltering): As primeiras
soluções de firewall surgiram na década de 1980 basean-
do-se em filtragem de pacotes de dados (packetfiltering),
uma metodologia mais simples e, por isso, mais limitada,
embora ofereça um nível de segurança significativo.
Para compreender, é importante saber que cada pa-
cote possui um cabeçalho com diversas informações a
seu respeito, como endereço IP de origem, endereço IP
do destino, tipo de serviço, tamanho, entre outros. O Fi-
rewall então analisa estas informações de acordo com as
regras estabelecidas para liberar ou não o pacote (seja
para sair ou para entrar na máquina/rede), podendo tam-
bém executar alguma tarefa relacionada, como registrar
o acesso (ou tentativa de) em um arquivo de log.
O firewall de aplicação, também conhecido como
proxy de serviços (proxy services) ou apenas proxy é uma
solução de segurança que atua como intermediário entre
um computador ou uma rede interna e outra rede, exter-
na normalmente, a internet. Geralmente instalados em
servidores potentes por precisarem lidar com um grande
número de solicitações, firewalls deste tipo são opções
interessantes de segurança porque não permitem a co-
municação direta entre origem e destino.
A imagem a seguir ajuda na compreensão do concei-
to. Perceba que em vez de a rede interna se comunicar
diretamente com a internet, há um equipamento entre
ambos que cria duas conexões: entre a rede e o proxy; e
entre o proxy e a internet. Observe:
Figura 91: Proxy
Perceba que todo o fluxo de dados necessita passar pelo
proxy. Desta forma, é possível, por exemplo, estabelecer re-
gras que impeçam o acesso de determinados endereços
externos, assim como que proíbam a comunicação entre
computadores internos e determinados serviços remotos.
Este controle amplo também possibilita o uso do pro-
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
xy para tarefas complementares: o equipamento pode
registrar o tráfego de dados em um arquivo de log; con-
teúdo muito utilizado pode ser guardado em uma espé-
cie de cache (uma página Web muito acessada fica guar-
dada temporariamente no proxy, fazendo com que não
seja necessário requisitá-la no endereço original a todo
instante, por exemplo); determinados recursos podem
ser liberados apenas mediante autenticação do usuário;
entre outros.
60
A implementação de um proxy não é tarefa fácil, haja
visto a enorme quantidade de serviços e protocolos exis-
tentes na internet, fazendo com que, dependendo das
circunstâncias, este tipo de firewall não consiga ou exija
muito trabalho de configuração para bloquear ou autori-
zar determinados acessos.
Proxy transparente: No que diz respeito a limitações,
é conveniente mencionar uma solução chamada de pro-
xy transparente. O proxy “tradicional”, não raramente,
exige que determinadas configurações sejam feitas nas
ferramentas que utilizam a rede (por exemplo, um na-
vegador de internet) para que a comunicação aconteça
sem erros. O problema é, dependendo da aplicação, este
trabalho de ajuste pode ser inviável ou custoso.
O proxy transparente surge como uma alternativa
para estes casos porque as máquinas que fazem parte
da rede não precisam saber de sua existência, dispensan-
do qualquer configuração específica. Todo acesso é feito
normalmente do cliente para a rede externa e vice-ver-
sa, mas o proxy transparente consegue interceptá-lo e
responder adequadamente, como se a comunicação, de
fato, fosse direta.
É válido ressaltar que o proxy transparente também
tem lá suas desvantagens, por exemplo: um proxy «nor-
mal» é capaz de barrar uma atividade maliciosa, como
um malware enviando dados de uma máquina para a
internet; o proxy transparente, por sua vez, pode não
bloquear este tráfego. Não é difícil entender: para con-
seguir se comunicar externamente, o malware teria que
ser configurado para usar o proxy «normal» e isso geral-
mente não acontece; no proxy transparente não há esta
limitação, portanto, o acesso aconteceria normalmente.
1. Limitações dos firewalls
#FicaDica
Firewalls têm lá suas limitações, sendo que
estas variam conforme o tipo de solução e
a arquitetura utilizada. De fato, firewalls são
recursos de segurança bastante importantes,
mas não são perfeitos em todos os sentidos.
Seguem abaixo algumas dessas limitações:
- Um firewall pode oferecer a segurança desejada,
mas comprometer o desempenho da rede (ou mesmo de
um computador). Esta situação pode gerar mais gastos
para uma ampliação de infraestrutura capaz de superar
o problema;
- A verificação de políticas tem que ser revista pe-
riodicamente para não prejudicar o funcionamento de
novos serviços;
- Novos serviços ou protocolos podem não ser devi-
damente tratados por proxies já implementados;
- Um firewall pode não ser capaz de impedir uma ati-
vidade maliciosa que se origina e se destina à rede interna;
- Um firewall pode não ser capaz de identificar
uma atividade maliciosa que acontece por descuido do
usuário - quando este acessa um site falso de um banco
ao clicar em um link de uma mensagem de e-mail, por
exemplo;
 - Firewalls precisam ser “vigiados”. Malwares ou ata-
cantes experientes podem tentar descobrir ou explorar
brechas de segurança em soluções do tipo;
- Um firewall não pode interceptar uma conexão que
não passa por ele. Se, por exemplo, um usuário acessar
a internet em seu computador a partir de uma conexão
3G (justamente para burlar as restrições da rede, talvez),
o firewall não conseguirá interferir.
2. Sistema antivírus
Qualquer usuário já foi, ou ainda é vítima dos vírus,
spywares, trojans, entre muitos outros. Quem que nunca
precisou formatar seu computador?
Os vírus representam um dos maiores problemas para
usuários de computador. Para poder resolver esses pro-
blemas, as principais desenvolvedoras de softwares cria-
ram o principal utilitário para o computador, os antivírus,
que são programas com o propósito de detectar e elimi-
nar vírus e outros programas prejudiciais antes ou depois
de ingressar no sistema.
Os vírus, worms, Trojans, spyware são tipos de pro-
gramas de software que são implementados sem o con-
sentimento (e inclusive conhecimento) do usuário ou
proprietário de um computador e que cumprem diversas
funções nocivas para o sistema. Entre elas, o roubo e per-
da de dados, alteração de funcionamento, interrupção
do sistema e propagação para outros computadores.
Os antivírus são aplicações de software projetadas
como medida de proteção e segurança para resguardar
os dados e o funcionamento de sistemas informáticos
caseiros e empresariais de outras aplicações conhecidas
comumente como vírus ou malware que tem a função de
alterar, perturbar ou destruir o correto desempenho dos
computadores.
Um programa de proteção de vírus tem um funcio-
namento comum que com frequência compara o código
de cada arquivo que revisa com uma base de dados de
códigos de vírus já conhecidos e, desta maneira, pode
determinar se trata de um elemento prejudicial para o
sistema. Também pode reconhecer um comportamento
ou padrão de conduta típica de um vírus. Os antivírus
podem registrar tanto os arquivos encontrados dentro
do sistema como aqueles que procuram ingressar ou in-
teragir com o mesmo.
Como novos vírus são criados de maneira quase
constante, sempre é preciso manter atualizado o pro-
grama antivírus de maneira de que possa reconhecer as
novas versões maliciosas. Assim, o antivírus pode perma-
necer em execução durante todo tempo que o sistema
informático permaneça ligado, ou registrar um arquivo
ou série de arquivos cada vez que o usuário exija. Nor-
malmente, o antivírus também pode verificar e-mails e
sites de entrada e saída visitados.
Um antivírus pode ser complementado por outros
aplicativos de segurança, como firewalls ou anti-spywa-
res que cumprem funções auxiliares para evitar a entrada
de vírus.
Então, antivírus são os programas criados para man-
ter seu computador seguro, protegendo-o de programas
maliciosos, com o intuito de estragar, deletar ou roubar
dados de seu computador.
Ao pesquisar sobre antivírus para baixar, sempre es-
colha os mais famosos, ou conhecidos, pois hackers es-
tão usando este mercado para enganar pessoas com fal-
sos softwares, assim, você instala um “antivírus” e deixa
seu computador vulnerável aos ataques.
E esses falsos softwares estão por toda parte, cuidado
ao baixar programas de segurança em sites desconheci-
dos, e divulgue, para que ninguém seja vítima por falta
de informação.
Os vírus que se anexam a arquivos infectam também
todos os arquivos que estão sendo ou e serão execu-
tados. Alguns às vezes recontaminam o mesmo arquivo
tantas vezes e ele fica tão grande que passa a ocupar um
espaço considerável (que é sempre muito precioso) em
seu disco. Outros, mais inteligentes, se escondem entre
os espaços do programa original, para não dar a menor
pista de sua existência.
Cada vírus possui um critério para começar o ataque
propriamente dito, onde os arquivos começam a ser apa-
gados, o micro começa a travar, documentos que não são
salvos e várias outras tragédias. Alguns apenas mostram
mensagens chatas, outros mais elaborados fazem estra-
gos muito grandes.
Existe uma variedade enorme de softwares antivírus
no mercado. Independente de qual você usa, mantenha-
-o sempre atualizado. Isso porque surgem vírus novos
todos os dias e seu antivírus precisa saber da existência
deles para proteger seu sistema operacional.
A maioria dos softwares antivírus possuem serviços
de atualização automática. Abaixo há uma lista com os
antivírus mais conhecidos:
Norton AntiVirus - Symantec - www.symantec.com.br
- Possui versão de teste.
McAfee - McAfee - http://www.mcafee.com.br - Pos-
sui versão de teste.
AVG - Grisoft - www.grisoft.com - Possui versão paga
e outra gratuita para uso não comercial (com menos fun-
cionalidades).
Panda Antivírus - Panda Software - www.pandasoft-
ware.com.br - Possui versão de teste.
É importante frisar que a maioria destes desenvolve-
dores possuem ferramentas gratuitas destinadas a re-
mover vírus específicos. Geralmente, tais softwares são
criados para combater vírus perigosos ou com alto grau
de propagação.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 92: Principais antivírus do mercado atual
61
 2. Tipos de Vírus
Cavalo-de-Tróia: A denominação “Cavalo de Tróia”
(Trojan Horse) foi atribuída aos programas que permitem
a invasão de um computador alheio com espantosa facili-
dade. Nesse caso, o termo é análogo ao famoso artefato
militar fabricado pelos gregos espartanos. Um “amigo”
virtual presenteia o outro com um “presente de grego”,
que seria um aplicativo qualquer. Quando o leigo o exe-
cuta, o programa atua de forma diferente do que era es-
perado.
Ao contrário do que é erroneamente informado na
mídia, que classifica o Cavalo de Tróia como um vírus, ele
não se reproduz e não tem nenhuma comparação com
vírus de computador, sendo que seu objetivo é totalmen-
te diverso. Deve-se levar em consideração, também, que
a maioria dos antivírus faz a sua detecção e os classificam
como tal. A expressão “Trojan” deve ser usada, exclusi-
vamente, como definição para programas que capturam
dados sem o conhecimento do usuário. O Cavalo de Tróia
é um programa que se aloca como um arquivo no com-
putador da vítima. Ele tem o intuito de roubar informa-
ções como passwords, logins e quaisquer dados, sigilosos
ou não, mantidos no micro da vítima. Quando a máquina
contaminada por um Trojan conectar-se à Internet, pode-
rá ter todas as informações contidas no HD visualizadas
e capturadas por um intruso qualquer. Estas visitas são
feitas imperceptivelmente. Só quem já esteve dentro de
um computador alheio sabe as possibilidades oferecidas.
Worms (vermes) podem ser interpretados como um
tipo de vírus mais inteligente que os demais. A princi-
pal diferença entre eles está na forma de propagação:
os worms podem se propagar rapidamente para outros
computadores, seja pela Internet, seja por meio de uma
rede local. Geralmente, a contaminação ocorre de ma-
neira discreta e o usuário só nota o problema quando o
computador apresenta alguma anormalidade. O que faz
destes vírus inteligentes é a gama de possibilidades de
propagação. O worm pode capturar endereços de e-mail
em arquivos do usuário, usar serviços de SMTP (sistema
de envio de e-mails) próprios ou qualquer outro meio que
permita a contaminação de computadores (normalmente
milhares) em pouco tempo.
Spywares, keyloggers e hijackers: Apesar de não
serem necessariamente vírus, estes três nomes também
representam perigo. Spywares são programas que ficam
«espionando» as atividades dos internautas ou capturam
informações sobre eles. Para contaminar um computador,
os spywares podem vir embutidos em softwares desco-
nhecidos ou serem baixados automaticamente quando o
internauta visita sites de conteúdo duvidoso.
Os keyloggers são pequenos aplicativos que podem
vir embutidos em vírus, spywares ou softwares suspeitos,
destinados a capturar tudo o que é digitado no teclado. O
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
objetivo principal, nestes casos, é capturar senhas.
Hijackers são programas ou scripts que «sequestram»
navegadores de Internet, principalmente o Internet Explo-
rer. Quando isso ocorre, o hijacker altera a página inicial
do browser e impede o usuário de mudá-la, exibe pro-
pagandas em pop-ups ou janelas novas, instala barras
de ferramentas no navegador e podem impedir acesso a
determinados sites (como sites de software antivírus, por
exemplo).
62
Os spywares e os keyloggers podem ser identifica-
dos por programas anti-spywares. Porém, algumas des-
tas pragas são tão perigosas que alguns antivírus podem
ser preparados para identificá-las, como se fossem vírus.
No caso de hijackers, muitas vezes é necessário usar uma
ferramenta desenvolvida especialmente para combater
aquela praga. Isso porque os hijackers podem se infiltrar
no sistema operacional de uma forma que nem antivírus
nem anti-spywares conseguem “pegar”.
Hoaxes: São boatos espalhados por mensagens de
correio eletrônico, que servem para assustar o usuário de
computador. Uma mensagem no e-mail alerta para um
novo vírus totalmente destrutivo que está circulando na
rede e que infectará o micro do destinatário enquanto a
mensagem estiver sendo lida ou quando o usuário clicar
em determinada tecla ou link. Quem cria a mensagem
hoax normalmente costuma dizer que a informação par-
tiu de uma empresa confiável, como IBM e Microsoft, e
que tal vírus poderá danificar a máquina do usuário. Des-
considere a mensagem.
3. Política de segurança da Informação
Hoje as informações são bens ativos da empresa, ima-
gine uma Universidade perdendo todos os dados dos
seus alunos, ou até mesmo o tornar públicos, com isso
pode-se dizer que a informação se tornou o ativo mais
valioso das organizações, podendo ser alvo de uma série
de ameaças com a finalidade de explorar as vulnerabilida-
des e causar prejuízos consideráveis. A informação é en-
carada, atualmente, como um dos recursos mais impor-
tantes de uma organização, contribuindo decisivamente
para a uma maior ou menor competitividade, por isso é
necessária a implementação de políticas de segurança da
informação que busquem reduzir as chances de fraudes
ou perda de informações.
A Política de Segurança da Informação é um docu-
mento que contém um conjunto de normas, métodos e
procedimentos, que obrigatoriamente precisam ser co-
municados a todos os funcionários, bem como analisado
e revisado criticamente, em intervalos regulares ou quan-
do mudanças se fizerem necessárias.
Para se elaborar uma Política de Segurança da Infor-
mação, deve se levar em consideração a NBR ISO/IEC
27001:2005, que é uma norma de códigos de práticas
para a gestão de segurança da informação, na qual po-
dem ser encontradas as melhores práticas para iniciar, im-
plementar, manter e melhorar a gestão de segurança da
informação em uma organização.
Importante mencionar que conforme a ISO/IEC
27002:2005(2005), a informação é um conjunto de dados
que representa um ponto de vista, um dado processado é
o que gera uma informação. Um dado não tem valor an-
tes de ser processado, a partir do seu processamento, ele
passa a ser considerado uma informação, que pode gerar
conhecimento, logo, a informação é o conhecimento pro-
duzido como resultado do processamento de dados.
De fato, com o aumento da concorrência de mercado,
tornou-se vital melhorar a capacidade de decisão em to-
dos os níveis. Como resultado deste significante aumento
da interconectividade, a informação está agora exposta
a um crescente número e a uma grande variedade de
ameaças e vulnerabilidades.
 Segundo a ABNT NBR ISO/IEC 17799:2005 (2005, p.ix),
“segurança da informação é a proteção da informação de
vários tipos de ameaças para garantir a continuidade do
negócio, minimizar o risco ao negócio, maximizar o re-
torno sobre os investimentos e as oportunidades de ne-
gócio, para isso é muito importante a confidencialidade,
integridade e a disponibilidade, onde:
A confidencialidade é a garantia de que a informa-
ção é acessível somente por pessoas autorizadas a terem
acesso (NBR ISO/IEC 27002:2005). Caso a informação
seja acessada por uma pessoa não autorizada, intencio-
nalmente ou não, ocorre a quebra da confidencialidade.
A quebra desse sigilo pode acarretar danos inestimáveis
para a empresa ou até mesmo para uma pessoa física.
Um exemplo simples seria o furto do número e da senha
do cartão de crédito, ou até mesmo, dados da conta ban-
cária de uma pessoa.
A integridade é a garantia da exatidão e completeza
da informação e dos métodos de processamento (NBR
ISO/IEC 27002:2005) quando a informação é alterada,
falsificada ou furtada, ocorre à quebra da integridade. A
integridade é garantida quando se mantém a informação
no seu formato original.
A disponibilidade é a garantia de que os usuários
autorizados obtenham acesso à informação e aos ati-
vos correspondentes sempre que necessário (NBR ISO/
IEC 27002:2005). Quando a informação está indisponí-
vel para o acesso, ou seja, quando os servidores estão
inoperantes por conta de ataques e invasões, considera-
-se um incidente de segurança da informação por quebra
de disponibilidade. Mesmo as interrupções involuntárias
de sistemas, ou seja, não intencionais, configuram que-
bra de disponibilidade.
PROCEDIMENTOS DE BACKUP.
Procedimentos de backup
O Backup ajuda a proteger os dados de exclusão
acidentais, ou até mesmo de falhas, por exemplo se os
dados originais do disco rígido forem apagados ou subs-
tituídos acidentalmente ou se ficarem inacessíveis devido
a um defeito do disco rígido, você poderá restaurar facil-
mente os dados usando a cópia arquivada.
1. Tipos de Backup
Fazer um backup é simples. Basta copiar os arqui-
vos que você usa para outro lugar e pronto, está feito o
backup. Mas e se eu alterar um arquivo? E se eu excluir
acidentalmente um arquivo? E se o arquivo atual corrom-
peu? Bem, é aí que a coisa começa a ficar mais legal. É
nessa hora que entram as estratégias de backup.
Se você perguntar a alguém que não é familiarizado
com backups, a maioria pensará que um backup é so-
mente uma cópia idêntica de todos os dados do com-
putador. Em outras palavras, se um backup foi criado na
noite de terça-feira, e nada mudou no computador du-
rante o dia todo na quarta-feira, o backup criado na noite
de quarta seria idêntico àquele criado na terça. Apesar
de ser possível configurar backups desta maneira, é mais
provável que você não o faça. Para entender mais sobre
este assunto, devemos primeiro entender os tipos dife-
rentes de backup que podem ser criados. Estes são:
• Backups completos;
• Backups incrementais;
• Backups diferenciais;
• Backups delta;
O backup completo é simplesmente fazer a cópia de
todos os arquivos para o diretório de destino (ou para os
dispositivos de backup correspondentes), independente
de versões anteriores ou de alterações nos arquivos des-
de o último backup. Este tipo de backup é o tradicional
e a primeira ideia que vêm à mente das pessoas quando
pensam em backup: guardar TODAS as informações. Ou-
tra característica do backup completo é que ele é o ponto
de início dos outros métodos citados abaixo. Todos usam
este backup para assinalar as alterações que deverão ser
salvas em cada um dos métodos.
Este tipo consiste no backup de todos os arquivos
para a mídia de backup. Conforme mencionado anterior-
mente, se os dados sendo copiados nunca mudam, cada
backup completo será igual aos outros. Esta similaridade
ocorre devido ao fato que um backup completo não ve-
rifica se o arquivo foi alterado desde o último backup;
copia tudo indiscriminadamente para a mídia de backup,
tendo modificações ou não. Esta é a razão pela qual os
backups completos não são feitos o tempo todo. Todos
os arquivos seriam gravados na mídia de backup. Isto sig-
nifica que uma grande parte da mídia de backup é usada
mesmo que nada tenha sido alterado. Fazer backup de
100 gigabytes de dados todas as noites quando talvez
10 gigabytes de dados foram alterados não é uma boa
prática; por este motivo os backups incrementais foram
criados.
Já os backups incrementais primeiro verificam se o
horário de alteração de um arquivo é mais recente que o
horário de seu último backup, por exemplo, já atuei em
uma Instituição, onde todos os backups eram programa-
dos para a quarta-feira.
A vantagem principal em usar backups incrementais
é que rodam mais rápido que os backups completos. A
principal desvantagem dos backups incrementais é que
para restaurar um determinado arquivo, pode ser neces-
sário procurar em um ou mais backups incrementais até
encontrar o arquivo. Para restaurar um sistema de ar-
quivo completo, é necessário restaurar o último backup
completo e todos os backups incrementais subsequen-
tes. Numa tentativa de diminuir a necessidade de procu-
rar em todos os backups incrementais, foi implementada
uma tática ligeiramente diferente. Esta é conhecida como
backup diferencial.
Os backups diferenciais, também só copiam arquivos
alterados desde o último backup, mas existe uma dife-
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
rença, eles mapeiam as alterações em relação ao último
backup completo, importante mencionar que essa téc-
nica ocasiona o aumento progressivo do tamanho do
arquivo.
Os backups delta sempre armazenam a diferença en-
tre as versões correntes e anteriores dos arquivos, co-
meçando a partir de um backup completo e, a partir daí,
a cada novo backup são copiados somente os arquivos
que foram alterados enquanto são criados hardlinks para
63
 os arquivos que não foram alterados desde o último
backup. Esta é a técnica utilizada pela Time Machine da
Apple e por ferramentas como o rsync.
2. Mídias
A fita foi o primeiro meio de armazenamento de da-
dos removível amplamente utilizado. Tem os benefícios
de custo baixo e uma capacidade razoavelmente boa de
armazenamento. Entretanto, a fita tem algumas desvan-
tagens. Ela está sujeita ao desgaste e o acesso aos dados
na fita é sequencial por natureza. Estes fatores significam
que é necessário manter o registro do uso das fitas (apo-
sentá-las ao atingirem o fim de suas vidas úteis) e tam-
bém que a procura por um arquivo específico nas fitas
pode ser uma tarefa longa.
Ultimamente, os drives de disco nunca seriam usados
como um meio de backup. No entanto, os preços de ar-
mazenamento caíram a um ponto que, em alguns casos,
usar drives de disco para armazenamento de backup faz
sentido. A razão principal para usar drives de disco como
um meio de backup é a velocidade. Não há um meio de
armazenamento em massa mais rápido. A velocidade
pode ser um fator crítico quando a janela de backup do
seu centro de dados é curta e a quantidade de dados a
serem copiados é grande.
O armazenamento deve ser sempre levado em con-
sideração, onde o administrador desses backups deve se
preocupar em encontrar um equilíbrio que atenda ade-
quadamente às necessidades de todos, e também asse-
gurar que os backups estejam disponíveis para a pior das
situações.
Após todas as técnicas de backups estarem efetivadas
deve-se garantir os testes para que com o passar do tem-
po não fiquem ilegíveis.
3. Recomendações para proteger seus backups
Fazer backups é uma excelente prática de seguran-
ça básica. Agora lhe damos conselhos simples para que
você esteja a salvo no dia em que precisar deles:
1. Tenha seus backups fora do PC, em outro escritório,
e, se for possível, em algum recipiente à prova de incên-
dios, como os cofres onde você guarda seus documentos
e valores importantes.
2. Faça mais de uma cópia da sua informação e as
mantenha em lugares separados.
3. Estabeleça uma idade máxima para seus backups,
é melhor comprimir os arquivos que já sejam muito anti-
gos (quase todos os programas de backup contam com
essa opção), assim você não desperdiça espaço útil.
4. Proteja seus backups com uma senha, de maneira
que sua informação fique criptografada o suficiente para
que ninguém mais possa acessá-la. Se sua informação é
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
importante para seus entes queridos, implemente algu-
ma forma para que eles possam saber a senha se você
não estiver presente.
4. VPN
É o acrônimo de (Virtual Private Network), que signifi-
ca Rede Particular Virtual, que define-se como a conexão
de dois computadores utilizando uma rede pública (In-
64
ternet), imagine uma empresa que quer ligar suas filiais,
esse é um caso clássico, ou também pensando na mo-
dalidade de trabalho homeoffice, em que o funcionário
pode, da casa dele, acessar todos seus arquivos e softwa-
res específicos da empresa.
A palavra tunelamento é algo normal ao se trabalhar
com VPNs, é como se criasse um túnel para que os dados
possam ser enviados sem que outros usuários tenham
acesso.
Para criar uma rede VPN não é preciso mais do que
dois (ou mais) computadores conectados à Internet e um
programa de VPN instalado em cada máquina. O proces-
so para o envio dos dados é o seguinte:
• Os dados são criptografados e encapsulados.
• Algumas informações extras, como o número de
IP da máquina remetente, são adicionadas aos da-
dos que serão enviados para que o computador
receptor possa identificar quem mandou o pacote
de dados.
• O pacote contendo todos os dados é enviado por
meio do “túnel” criado até o computador de des-
tino.
• A máquina receptora irá identificar o computador
remetente por meio das informações anexadas ao
pacote de dados.
• Os dados são recebidos e desencapsulados.
• Finalmente os dados são descriptografados e ar-
mazenados no computador de destino
•
5. Computação na nuvem (cloud computing)
Ao utilizar e acessar arquivos e executar tarefas pela
internet, o usuário está utilizando o conceito de compu-
tação em nuvens, não há a necessidade de instalar apli-
cativos no seu computador para tudo, pois pode acessar
diferentes serviços online para fazer o que precisa, já que
os dados não se encontram em um computador específi-
co, mas sim em uma rede, um grande exemplo disso é o
Google com o Google Docs, Planilhas, e até mesmo por-
ta aquivos como o Google Drive, ou de outras empresas
como o One Drive.
Uma vez devidamente conectado ao serviço online, é
possível desfrutar suas ferramentas e salvar todo o traba-
lho que for feito para acessá-lo depois de qualquer lugar
— é justamente por isso que o seu computador estará nas
nuvens, pois você poderá acessar os aplicativos a partir de
qualquer computador que tenha acesso à internet.
#FicaDica
Basta pensar que, a partir de uma conexão
com a internet, você pode acessar um servidor
capaz de executar o aplicativo desejado, que
pode ser desde um processador de textos
até mesmo um jogo ou um pesado editor
de vídeos. Enquanto os servidores executam
um programa ou acessam uma determinada
informação, o seu computador precisa apenas
do monitor e dos periféricos para que você
interaja.

HORA DE PRATICAR!
1. (LIQUIGÁS 2012 - CESGRANRIO - ASSISTENTE AD-
MINISTRATIVO) Um computador é um equipamento ca-
paz de processar com rapidez e segurança grande quan-
tidade de informações.
Assim, além dos componentes de hardware, os compu-
tadores necessitam de um conjunto de softwares deno-
minado:
a) arquivo de dados.
b) blocos de disco.
c) navegador de internet.
d) processador de dados.
e) sistemaoperacional.
2. (TRT 10ª 2013 - CESPE - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ADMINISTRATIVA) As características básicas da segu-
rança da informação — confidencialidade, integridade e
disponibilidade — não são atributos exclusivos dos siste-
mas computacionais.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3. (TRE/CE 2012 - FCC - ANALISTA JUDICIÁRIO – JURÍ-
DICA) São ações para manter o computador protegido,
EXCETO:
a) Evitar o uso de versões de sistemas operacionais ultra-
passadas, como Windows 95 ou 98.
b) Excluir spams recebidos e não comprar nada anuncia-
do através desses spams.
c) Não utilizar firewall.
d) Evitar utilizar perfil de administrador, preferindo sem-
pre utilizar um perfil mais restrito.
e) Não clicar em links não solicitados, pois links estranhos
muitas vezes são vírus.
4.(Copergás 2016 - FCC – Técnico Operacional Segu-
rança do Trabalho) A ferramenta Outlook :
a) é um serviço de e-mail gratuito para gerenciar todos
os e-mails, calendários e contatos de um usuário.
b) 2016 é a versão mais recente, sendo compatível com o
Windows 10, o Windows 8.1 e o Windows 7.
c) permite que todas as pessoas possam ver o calendá-
rio de um usuário, mas somente aquelas com e-mail
Outlook.com podem agendar reuniões e responder a
convites.
d) funciona apenas em dispositivos com Windows, não
funcionando no iPad, no iPhone, em tablets e em tele-
fones com Android.
e) versão 2015 oferece acesso gratuito às ferramentas do
pacote de webmail Office 356 da Microsoft.]
5. (CRM-PI 2016 - Quadrix – Médico Fiscal) Em um
computador com o sistema operacional Windows insta-
lado, um funcionário deseja enviar 50 arquivos, que jun-
tos totalizam 2 MB de tamanho, anexos em um e-mail.
Para facilitar o envio, resolveu compactar esse conjunto
de arquivos em um único arquivo utilizando um softwa-
re compactador. Só não poderá ser utilizado nessa tarefa
o software: 
a) 7-Zip.
b) WinZip.
c) CuteFTP.
d) jZip.
e) WinRAR.
6. (MPE-CE 2013 - FCC - Analista Ministerial - Direito)
Sobre manipulação de arquivos no Windows 7 em portu-
guês, é correto afirmar que,
a) para mostrar tipos diferentes de informações sobre
cada arquivo de uma janela, basta clicar no botão
Classificar na barra de ferramentas da janela e escolher
o modo de exibição desejado.
b) quando você exclui um arquivo do disco rígido, ele
é apagado permanentemente e não pode ser poste-
riormente recuperado caso tenha sido excluído por
engano.
c) para excluir um arquivo de um pen drive, basta clicar
com o botão direito do mouse sobre ele e selecionar a
opção Enviar para a lixeira.
d) se um arquivo for arrastado entre duas pastas que
estão no mesmo disco rígido, ele será compartilhado
entre todos os usuários que possuem acesso a essas
pastas.
e) se um arquivo for arrastado de uma pasta do disco
rígido para uma mídia removível, como um pen drive,
ele será copiado.
7. (SUDECO 2013 - FUNCAB - Contador) No sistema ope-
racional Linux,o comando que NÃO está relacionado a
manipulação de arquivos é:
a) kill
b) cat
c) rm
d) cp
e) ftp
8. (IBGE 2016 - FGV - Analista - Análise de Sistemas
- Desenvolvimento de Aplicações - Web Mobile) Um
desenvolvedor Android deseja inserir a funcionalidade
de backup em uma aplicação móvel para, de tempos em
tempos, armazenar dados automaticamente. A classe da
API de Backup (versão 6.0 ou superior) a ser utilizada é a:
a) BkpAgent;
b) BkpHelper;
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
c) BackupManager;
d) BackupOutputData;
e) BackupDataStream.
9. (Prefeitura de Cristiano Otoni 2016 - INAZ do Pará
- Psicólogo) Realizar cópia de segurança é uma forma
de prevenir perda de informações. Qual é o Backup que
só efetua a cópia dos últimos arquivos que foram criados
pelo usuário ou sistema?
65
 a) Backup incremental
b) Backup diferencial
c) Backup completo
d) Backup Normal
e) Backup diário
10. (CRO-PR 2016 - Quadrix - Auxiliar de Departa-
mento) Como é chamado o backup em que o sistema
não é interrompido para sua realização?
a) Backup Incremental.
b) Cold backup.
c) Hot backup.
d) Backup diferencial.
e) Backup normal
11. (DEMAE/GO 2016 - UFG - Agente Administrativo)
Um funcionário precisa conectar um projetor multimídia
a um computador. Qual é o padrão de conexão que ele
deve usar?
a) RJ11
b) RGB
c) HDMI
d) PS2
e) RJ45
12. (SABESP 2014 - FCC - Analista de Gestão - Ad-
ministração) Correspondem, respectivamente, aos ele-
mentos placa de som, editor de texto, modem, editor de
planilha e navegador de internet:
a) software, software, hardware, software e hardware.
b) hardware, software, software, software e hardware.
c) hardware, software, hardware, hardware e software.
d) software, hardware, hardware, software e software.
e) hardware, software, hardware, software e software.
13. (DEMAE/GO 2016 - UFG - Agente Administrativo)
Um computador à venda em um sítio de comércio ele-
trônico possui 3.2 GHz, 8 GB, 2 TB e 6 portas USB. Essa
configuração indica que:
a) a velocidade do processador é 3.2 GHz.
b) a capacidade do disco rígido é 8 GB.
c) a capacidade da memória RAM é 2 TB.
d) a resolução do monitor de vídeo é composta de 6 por-
tas USB.
14. (IF-PA 2016 - FUNRIO - Técnico de Tecnologia da
Informação) São dispositivos ou periféricos de entrada
de um computador:
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
a) Câmera, Microfone, Projetor e Scanner.
b) Câmera, Mesa Digitalizadora, Microfone e Scanner.
c) Microfone, Modem, Projetor e Scanner.
d) Mesa Digitalizadora, Monitor, Microfone e Projetor.
e) Câmera, Microfone, Modem e Scanner.
66
15. (CNJ 2013 - CESPE - TÉCNICO JUDICIÁRIO - PRO-
GRAMAÇÃO DE SISTEMAS) Acerca dos ambientes Li-
nux e Windows, julgue os itens seguintes.2No sistema
operacional Windows 8, há a possibilidade de integrar-
-se à denominada nuvem de computadores que fazem
parte da Internet.
( ) CERTO ( ) ERRADO
16. (FHEMIG 2013 - FCC - TÉCNICO EM INFORMÁ-
TICA) Alguns programas do computador de Ana estão
muito lentos e ela receia que haja um problema com o
hardware ou com a memória principal. Muitos de seus
programas falham subitamente e o carregamento de ar-
quivos grandes de imagens e vídeos está muito demo-
rado. Além disso, aparece, com frequência, mensagens
indicando conflitos em drivers de dispositivos. Como ela
utiliza o Windows 7, resolveu executar algumas funções
de diagnóstico, que poderão auxiliar a detectar as causas
para os problemas e sugerir as soluções adequadas.
Para realizar a verificação da memória e, em seguida do
hardware, Ana utilizou, respectivamente, as ferramentas:
a) Diagnóstico de memória do Windows e Monitor de
desempenho.
b) Monitor de recursos de memória e Diagnóstico de
conflitos do Windows.
c) Monitor de memória do Windows e Diagnóstico de
desempenho de hardware.
d) Mapeamento de Memória do Windows e Mapeamen-
to de hardware do Windows.
e) Diagnóstico de memória e desempenho e Diagnóstico
de hardware do Windows.
17. (TRT 1ª 2013 - FCC - ANALISTA JUDICIÁRIO -
EXECUÇÃO DE MANDADOS) Beatriz trabalha em um
escritório de advocacia e utiliza um computador com o
Windows 7 Professional em português. Certo dia notou
que o computador em que trabalha parou de se comu-
nicar com a internet e com outros computadores ligados
na rede local. Após consultar um técnico, por telefone,
foi informada que sua placa de rede poderia estar com
problemas e foi orientada a checar o funcionamento do
adaptador de rede. Para isso, Beatriz entrou no Painel de
Controle, clicou na opção Hardware e Sons e, no grupo
Dispositivos e Impressoras, selecionou a opção:
a) Central de redes e compartilhamento.
b) Verificar status do computador.
c) Redes e conectividade.
d) Gerenciador de dispositivos.
e) Exibir o status e as tarefas de rede.
18. (FHEMIG 2013 - FCC - TÉCNICO EM INFORMÁTI-
CA) No console do sistema operacional Linux, alguns
comandos permitem executar operações com arquivos e
diretórios do disco.
Os comandos utilizados para criar, acessar e remover um
diretório vazio são, respectivamente,
a) pwd, mv e rm.
b) md, ls e rm.
c) mkdir, cd e rmdir.
d) cdir, lsdir e erase.
e) md, cd e rd.
19. (TRT 10ª 2013 - CESPE - TÉCNICO JUDICIÁRIO -
ADMINISTRATIVA) Acerca dos conceitos de sistema
operacional (ambientes Linux e Windows) e de redes de
computadores, julgue os itens.3Por ser um sistema ope-
racional aberto, o Linux, comparativamente aos demais
sistemas operacionais, proporciona maior facilidade de
armazenamento de dados em nuvem.
( ) CERTO ( ) ERRADO
20. (TJ/RR 2012 - CESPE - AGENTE DE PROTEÇÃO)
Acerca de organização e gerenciamento de informações,
arquivos, pastas e programas, de segurança da informa-
ção e de armazenamento de dados na nuvem, julgue os
itens subsequentes.1Um arquivo é organizado logica-
mente em uma sequência de registros, que são mapea-
dos em blocos de discos. Embora esses blocos tenham
um tamanho fixo determinado pelas propriedades físicas
do disco e pelo sistema operacional, o tamanho do re-
gistro pode variar.
( ) CERTO ( ) ERRADO
21. (SERGIPE GÁS S/A 2013 - FCC - ASSISTENTE TÉC-
NICO ADMINISTRATIVO - RH) Paulo utiliza em seu tra-
balho o editor de texto Microsoft Word 2010 (em portu-
guês) para produzir os documentos da empresa. Certo
dia Paulo digitou um documento contendo 7 páginas de
texto, porém, precisou imprimir apenas as páginas 1, 3, 5,
6 e 7. Para imprimir apenas essas páginas, Paulo clicou no
Menu Arquivo, na opção Imprimir e, na divisão Configu-
rações, selecionou a opção Imprimir Intervalo Personali-
zado. Em seguida, no campo Páginas, digitou
a) 1,3,5-7 e clicou no botão Imprimir.
b) 1;3-5;7 e clicou na opção enviar para a Impressora.
c) 1−3,5-7 e clicou no botão Imprimir.
d) 1+3,5;7 e clicou na opção enviar para a Impressora.
e) 1,3,5;7 e clicou no botão Imprimir.
22. (TRT 1ª 2013 - FCC - ANALISTA JUDICIÁRIO - EXE-
CUÇÃO DE MANDADOS) João trabalha no departamen-
to financeiro de uma grande empresa de vendas no vare-
jo e, em certa ocasião, teve a necessidade de enviar a 768
clientes inadimplentes uma carta com um texto padrão,
na qual deveria mudar apenas o nome do destinatário e
a data em que deveria comparecer à empresa para nego-
ciar suas dívidas. Por se tratar de um número expressivo
de clientes, João pesquisou recursos no Microsoft Office
2010, em português, para que pudesse cadastrar apenas
os dados dos clientes e as datas em que deveriam com-
parecer à empresa e automatizar o processo de impres-
são, sem ter que mudar os dados manualmente. Após
imprimir todas as correspondências, João desejava ainda
imprimir, também de forma automática, um conjunto de
etiquetas para colar nos envelopes em que as correspon-
dências seriam colocadas. Os recursos do Microsoft Offi-
ce 2010 que permitem atender às necessidades de João
são os recursos
a) para criação de mala direta e etiquetas disponíveis na
guia Correspondências do Microsoft Word 2010.
b) de automatização de impressão de correspondências
disponíveis na guia Mala Direta do Microsoft Power-
Point 2010.
c) de banco de dados disponíveis na guia Correspondên-
cias do Microsoft Word 2010.
d) de mala direta e etiquetas disponíveis na guia Inserir
do Microsoft Word 2010.
e) de banco de dados e etiquetas disponíveis na guia
Correspondências do Microsoft Excel 2010.
23. (TCE/SP 2012 - FCC - AUXILIAR DE FISCALIZAÇÃO
FINANCEIRA II) No editor de textos Writer do pacote BR
Office, é possível modificar e criar estilos para utilização
no texto. Dentre as opções de Recuo e Espaçamento para
um determinado estilo, é INCORRETO afirmar que é pos-
sível alterar um valor para
a) recuo da primeira linha.
b) recuo antes do texto.
c) recuo antes do parágrafo.
d) espaçamento acima do parágrafo.
e) espaçamento abaixo do parágrafo.
24. (CNJ 2013 - CESPE - TÉCNICO JUDICIÁRIO - PRO-
GRAMAÇÃO DE SISTEMAS) A respeito do Excel, para
ordenar, por data, os registros inseridos na planilha, é
suficiente selecionar a coluna data de entrada, clicar no
menu Dados e, na lista disponibilizada, clicar ordenar
data.
( ) CERTO ( ) ERRADO
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
67
 25. (TRT 1ª 2013 - FCC - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA ADMINISTRATIVA) A planilha abaixo foi criada utilizando-se
o Microsoft Excel 2010 (em português).

A linha 2 mostra uma dívida de R$ 1.000,00 (célula B2) com um Credor A (célula A2) que deve ser paga em 2 meses
(célula D2) com uma taxa de juros de 8% ao mês (célula C2) pelo regime de juros simples. A fórmula correta que deve
ser digitada na célula E2 para calcular o montante que será pago é

a) =(B2+B2)*C2*D2.
b) =B2+B2*C2/D2.
c) =B2*C2*D2.
d) =B2*(1+(C2*D2)).
e) =D2*(1+(B2*C2)).

26. (MINISTÉRIO DA FAZENDA 2012 - ESAF - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRATIVO) O BrOffice é uma suíte
para escritório gratuita e de código aberto. Um dos aplicativos da suíte é o Calc, que é um programa de planilha ele-
trônica e assemelha-se ao Excel da Microsoft. O Calc é destinado à criação de planilhas e tabelas, permitindo ao usuá-
rio a inserção de equações matemáticas e auxiliando na elaboração de gráficos de acordo com os dados presentes na
planilha. O Calc utiliza como padrão o formato:

a) XLS.
b) ODF.
c) XLSX.
d) PDF.
e) DOC.

27. (TRT 1ª 2013 - FCC - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA ADMINISTRATIVA) Após ministrar uma palestra sobre Se-
gurança no Trabalho, Iracema comunicou aos funcionários presentes que disponibilizaria os slides referentes à palestra
na intranet da empresa para que todos pudessem ter acesso. Quando acessou a intranet e tentou fazer o upload do
arquivo de slides criado no Microsoft PowerPoint 2010 (em português), recebeu a mensagem do sistema dizendo
que o formato do arquivo era inválido e que deveria converter/salvar o arquivo para o formato PDF e tentar realizar o
procedimento novamente. Para realizar a tarefa sugerida pelo sistema, Iracema

a) clicou no botão Iniciar do Windows, selecionou a opção Todos os programas, selecionou a opção Microsoft Office
2010 e abriu o software Microsoft Office Converter Professional 2010. Em seguida, clicou na guia Arquivo e na op-
ção Converter. Na caixa de diálogo que se abriu, selecionou o arquivo de slides e clicou no botão Converter.
b) abriu o arquivo utilizando o Microsoft PowerPoint 2010, clicou na guia Ferramentas e, em seguida, clicou na opção
Converter. Na caixa de diálogo que se abriu, clicou na caixa de combinação que permite definir o tipo do arquivo e
selecionou a opção PDF. Em seguida, clicou no botão Converter.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

c) abriu a pasta onde o arquivo estava salvo, utilizando os recursos do Microsoft Windows 7, clicou com o botão direito
do mouse sobre o nome do arquivo e selecionou a opção Salvar como PDF.
d) abriu o arquivo utilizando o Microsoft PowerPoint 2010, clicou na guia Arquivo e, em seguida, clicou na opção Salvar
Como. Na caixa de diálogo que se abriu, clicou na caixa de combinação que permite definir o tipo do arquivo e
selecionou a opção PDF. Em seguida, clicou no botão Salvar.
e) baixou da internet um software especializado em fazer a conversão de arquivos do tipo PPTX para PDF, pois verificou
que o PowerPoint 2010 não possui opção para fazer tal conversão.

68
28. (SERGIPE GÁS S/A 2013 - FCC - ADMINISTRADOR)
Em um slide em branco de uma apresentação criada uti-
lizando-se o Microsoft PowerPoint 2010 (em português),
uma das maneiras de acessar alguns dos comandos mais
importantes é clicando-se com o botão direito do mouse
sobre a área vazia do slide. Dentre as opções presentes
nesse menu, estão as que permitem
a) copiar o slide e salvar o slide.
b) salvar a apresentação e inserir um novo slide.
c) salvar a apresentação e abrir uma apresentação já exis-
tente.
d) apresentar o slide em tela cheia e animar objetos pre-
sentes no slide.
e) mudar o layout do slide e a formatação do plano de
fundo do slide.
29. (TRT 11ª 2012 - FCC - ANALISTA JUDICIÁRIO - JU-
DICIÁRIA) Em um slide mestre do BrOffice.org Apresen-
tação (Impress), NÃO se trata de um espaço reservado
que se possa configurar a partir da janela Elementos
mestres:
a) Número da página.
b) Texto do título.
c) Data/hora.
d) Rodapé.
e) Cabeçalho.
30. (SERGIPE GÁS S/A 2013 - FCC - ASSISTENTE TÉC-
NICO ADMINISTRATIVO - RH) No Microsoft Internet
Explorer 9 é possível acessar a lista de sites visitados nos
últimos dias e até semanas, exceto aqueles visitados em
modo de navegação privada. Para abrir a opção que per-
mite ter acesso a essa lista, com o navegador aberto, cli-
ca-se na ferramenta cujo desenho é
a) uma roda dentada, posicionada no canto superior di-
reito da janela.
b) uma casa, posicionada no canto superior direito da
janela.
c) uma estrela, posicionada no canto superior direito da
janela.
d) um cadeado, posicionado no canto inferior direito da
janela.
e) um globo, posicionado à esquerda da barra de ende-
reços.
31. (CNJ 2013 - CESPE - TÉCNICO JUDICIÁRIO - PRO-
GRAMAÇÃO DE SISTEMAS) A respeito de redes de
computadores, julgue os itens subsequentes. Lista de
discussão é uma ferramenta de comunicação limitada a
uma intranet, ao passo que grupo de discussão é uma
ferramenta gerenciável pela Internet que permite a um
grupo de pessoas a troca de mensagens via email entre
todos os membros do grupo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
32. (CEITEC 2012 - FUNRIO - ADMINISTRAÇÃO/CIÊN-
CIAS CONTÁBEIS/DIREITO/PREGOEIRO PÚBLICO) Na
internet o protocolo_________ permite a transferência de
mensagens eletrônicas dos servidores de _________para
caixa postais nos computadores dos usuários. As lacunas
se completam adequadamente com as seguintes expres-
sões:
a) Ftp/ Ftp.
b) Pop3 / Correio Eletrônico.
c) Ping / Web.
d) navegador / Proxy.
e) Gif / de arquivos
33. (CASA DA MOEDA 2012 - CESGRANRIO - AS-
SISTENTE TÉCNICO ADMINISTRATIVO - APOIO AD-
MINISTRATIVO) Em uma rede local, cujas estações de
trabalho usam o sistema operacional Windows XP e en-
dereços IP fixos em suas configurações de conexão, um
novo host foi instalado e, embora esteja normalmente
conectado à rede, não consegue acesso à internet distri-
buída nessa rede.
Considerando que todas as outras estações da rede
estão acessando a internet sem dificuldades, um dos
motivos que pode estar ocasionando esse problema no
novo host é
a) a codificação incorreta do endereço de FTP para o do-
mínio registrado na internet.
b) a falta de registro da assinatura digital do host nas
opções da internet.
c) um erro no Gateway padrão, informado nas proprieda-
des do Protocolo TCP/IP desse host.
d) um erro no cadastramento da conta ou da senha do
próprio host.
e) um defeito na porta do switch onde a placa de rede
desse host está conectada.
34. (CASA DA MOEDA 2012 - CESGRANRIO - ASSIS-
TENTE TÉCNICO ADMINISTRATIVO - APOIO ADMI-
NISTRATIVO) Para conectar sua estação de trabalho a
uma rede local de computadores controlada por um ser-
vidor de domínios, o usuário dessa rede deve informar
uma senha e um[a]
a) endereço de FTP válido para esse domínio.
b) endereço MAC de rede registrado na máquina cliente.
c) porta válida para a intranet desse domínio.
d) conta cadastrada e autorizada nesse domínio.
e) certificação de navegação segura registrada na intranet.
35. (CÂMARA DOS DEPUTADOS 2012 - CESPE - ANA-
NOÇÕES DE INFORMÁTICA
LISTA LEGISLATIVO - TÉCNICA LEGISLATIVA) Com
relação a redes de computadores, julgue os próximos
itens.5Uma rede local (LAN — local area network) é ca-
racterizada por abranger uma área geográfica, em teoria,
ilimitada. O alcance físico dessa rede permite que os da-
dos trafeguem com taxas acima de 100 Mbps.
( ) CERTO ( ) ERRADO
69
 36. (TRT 10ª 2013 - CESPE - ANALISTA JUDICIÁRIO -
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO) Com relação à certifi-
cação digital, julgue os itens que se seguem.O certificado
digital revogado deve constar da lista de certificados re-
vogados, publicada na página de Internet da autoridade
certificadora que o emitiu.
( ) CERTO ( ) ERRADO
37. (TRT 10ª 2013 - CESPE - ANALISTA JUDICIÁRIO -
ADMINISTRATIVA) Acerca de segurança da informação,
julgue os itens a seguir. O vírus de computador é assim
denominado em virtude de diversas analogias poderem
ser feitas entre esse tipo de vírus e os vírus orgânicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
38. (MPE/PE 2012 - FCC - TÉCNICO MINISTERIAL -
ADMINISTRATIVO) Existem vários tipos de vírus de
computadores, dentre eles um dos mais comuns são ví-
rus de macros, que:
40. (MPE/PE 2012 - FCC - ANALISTA MINISTERIAL -
INFORMÁTICA) Sobre Cavalo de Tróia, é correto afirmar:
a) Consiste em um conjunto de arquivos .bat que não
necessitam ser explicitamente executados.
b) Contém um vírus, por isso, não é possível distinguir as
ações realizadas como consequência da execução do
Cavalo de Tróia propriamente dito, daquelas relacio-
nadas ao comportamento de um vírus.
c) Não é necessário que o Cavalo de Tróia seja executado
para que ele se instale em um computador. Cavalos de
Tróia vem anexados a arquivos executáveis enviados
por e-mail.
d) Não instala programas no computador, pois seu único
objetivo não é obter o controle sobre o computador,
mas sim replicar arquivos de propaganda por e-mail.
e) Distingue-se de um vírus ou de um worm por não
infectar outros arquivos, nem propagar cópias de si
mesmo automaticamente.

a) são programas binários executáveis que são baixados

de sites infectados na Internet.
b) podem infectar qualquer programa executável do
computador, permitindo que eles possam apagar ar-
quivos e outras ações nocivas.
c) são programas interpretados embutidos em documen-
tos do MS Office que podem infectar outros docu-
mentos, apagar arquivos e outras ações nocivas.
d) são propagados apenas pela Internet, normalmente
em sites com software pirata.
e) podem ser evitados pelo uso exclusivo de software le-
gal, em um computador com acesso apenas a sites da
Internet com boa reputação.

39. (SABESP 2012 - FCC - ANALISTA DE GESTÃO

I - SISTEMAS) Sobre vírus, considere:
I. Para que um computador seja infectado por um ví-
rus é preciso que um programa previamente infec-
tado seja executado.
II. Existem vírus que procuram permanecer ocultos,
infectando arquivos do disco e executando uma
série de atividades sem o conhecimento do usuá-
rio.
III. Um vírus propagado por e-mail (e-mail borne ví-
rus) sempre é capaz de se propagar automatica-
mente, sem a ação do usuário.
IV. Os vírus não embutem cópias de si mesmo em
outros programas ou arquivos e não necessitam
serem explicitamente executados para se propa-
garem.
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Está correto o que se afirma em

a) II, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.

70
 ANOTAÇÕES
GABARITO

1 E ________________________________________________
2 Certo _________________________________________________
3 C
_________________________________________________
4 B
5 C _________________________________________________
6 E _________________________________________________
7 A
_________________________________________________
8 C
9 A _________________________________________________
10 C _________________________________________________
11 C
_________________________________________________
12 E
13 A _________________________________________________
14 C _________________________________________________
15 Certo
_________________________________________________
16 A
17 D _________________________________________________
18 C _________________________________________________
19 Errado
_________________________________________________
20 Certo
21 A _________________________________________________
22 A _________________________________________________
23 C
_________________________________________________
24 Errado
25 D _________________________________________________
26 B _________________________________________________
27 D _________________________________________________
28 E
_________________________________________________
29 B
30 C _________________________________________________
31 Errado _________________________________________________
32 B
_________________________________________________
33 C
34 D _________________________________________________
35 Errado _________________________________________________
36 Certo
_________________________________________________
37 Certo
38 C
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

_________________________________________________
39 B _________________________________________________
40 E
_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

71
 ANOTAÇÕES

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NOÇÕES DE INFORMÁTICA

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72
 ÍNDICE

POLÍTICA DE SAÚDE

Diretrizes e bases da implantação do SUS........................................................................................................................................................... 01

Constituição da República Federativa do Brasil: Saúde; Constituição Federal: Título VIII – Da Ordem Social, Cap. II - Da
Seguridade Social......................................................................................................................................................................................................... 05
Organização da Atenção Básica no Sistema Único de Saúde............................................................................................................................ 08
Epidemiologia, história natural e prevenção de doenças............................................................................................................................. 31
Reforma Sanitária e Modelos Assistenciais de Saúde – Vigilância em Saúde............................................................................................... 40
Indicadores de nível de saúde da população...................................................................................................................................................... 46
Políticas de descentralização e atenção primária à Saúde............................................................................................................................. 51
Doenças de notificação compulsória no Estado de São Paulo............................................................................................................................ 65
Doenças de notificação compulsória Estadual e Nacional............................................................................................................................. 65
Calendário Nacional de Vacinação.......................................................................................................................................................................... 82
Leis Federais n.º 8.080/1990 e n.º 8.142/1990.................................................................................................................................................... 84
Decreto Federal n.º 7.508/2011................................................................................................................................................................................ 94

DIRETRIZES E BASES DA IMPLANTAÇÃO
DO SUS
PRINCÍPIOS E DIRETRIZES
A primeira e maior novidade do Sistema Único de
Saúde é seu conceito de saúde. Esse “conceito ampliado
de saúde”, resultado de um processo de embates teóri-
cos e políticos, como visto anteriormente, traz consigo
um diagnóstico das dificuldades que o setor da saúde
enfrentou historicamente e a certeza de que a reversão
deste quadro extrapolava os limites restritos da noção
vigente.
Encarar saúde apenas como ausência de doenças evi-
denciou um quadro repleto não só das próprias doen-
ças, como de desigualdades, insatisfação dos usuários,
exclusão, baixa qualidade e falta de comprometimento
profissional.
Para enfrentar essa situação era necessário transfor-
mar a concepção de saúde, de serviços de saúde e, até
mesmo, de sociedade. Uma coisa era se deparar com a
necessidade de abrir unidades, contratar profissionais,
comprar medicamentos. Outra tarefa é conceber a aten-
ção à saúde como um projeto que iguala saúde com con-
dições de vida.
Ao lado do conceito ampliado de saúde, o Sistema
Único de Saúde traz dois outros conceitos importantes:
o de sistema e a ideia de unicidade. A noção de sistema
significa que não estamos falando de um novo serviço ou
órgão público, mas de um conjunto de várias instituições,
dos três níveis de governo e do setor privado contratado
e conveniado, que interagem para um fim comum.
Na lógica do sistema público, os serviços contratados
e conveniados são seguidos dos mesmos princípios e das
mesmas normas do serviço público. Os elementos inte-
grantes do sistema referem-se, ao mesmo tempo, às ati-
vidades de promoção, proteção e recuperação da saúde.
Esse sistema é único, ou seja, deve ter a mesma dou-
trina e a mesma forma de organização em todo país.
Mas é preciso compreender bem esta ideia de unicida-
de. Em um país com tamanha diversidade cultural, eco-
nômica e social como o Brasil, pensar em organizar um
sistema sem levar em conta essas diferenças seria uma
temeridade.
O que é definido como único na Constituição é um
conjunto de elementos doutrinários e de organização do
Sistema Único de Saúde, os princípios da universalização,
da equidade, da integralidade, da descentralização e da
participação popular. Esses elementos se relacionam com
as peculiaridades e determinações locais, por meio de
formas previstas de aproximação de gerência aos cida-
dãos, seja com descentralização político-administrativa,
seja por meio do controle social do sistema.
O Sistema Único de Saúde pode, então, ser entendido
a partir da seguinte imagem: um núcleo comum (único),
que concentra os princípios doutrinários, e uma forma
de organização e operacionalização, os princípios orga-
nizativos. A construção do SUS norteia-se, baseado nos
seus preceitos constitucionais, pelas seguintes doutrinas:
• Universalidade: É a garantia de atenção à saúde, por
parte do sistema, a todo e qualquer cidadão (“A
saúde é direito de todos e dever do Estado” – Art.
196 da Constituição Federal de 1988).
Com a universalidade, o indivíduo passa a ter direito
de acesso a todos os serviços públicos de saúde, assim
como aqueles contratados pelo poder público de saúde,
independente de sexo, raça, renda, ocupação ou outras
características sociais ou pessoais. Saúde é direito de cida-
dania e dever do Governo: Municipal, Estadual e Federal.
• Equidade: O objetivo da equidade é diminuir desi-
gualdades. Mas isso não significa que a equidade
seja sinônima de igualdade. Apesar de todos terem
direito aos serviços, as pessoas não são iguais e
por isso têm necessidades diferentes. Então, equi-
dade é a garantia a todas as pessoas, em igualdade
de condições, ao acesso às ações e serviços dos
diferentes níveis de complexidade do sistema.
O que determinará as ações será a prioridade epide-
miológica e não o favorecimento, investindo mais onde
a carência é maior. Sendo assim, todos terão as mesmas
condições de acesso, more o cidadão onde morar, sem
privilégios e sem barreiras. Todo cidadão é igual perante
o SUS e será atendido conforme suas necessidades até o
limite do que o sistema pode oferecer para todos.
• Integralidade: As ações de promoção, proteção e
reabilitação da saúde não podem ser fracionadas, sendo
assim, os serviços de saúde devem reconhecer na prática
que: se cada pessoa é um todo indivisível e integrante
de uma comunidade, as ações de promoção, proteção e
reabilitação da saúde também não podem ser compar-
timentalizadas, assim como as unidades prestadoras de
serviço, com seus diversos graus de complexidade, con-
figuram um sistema capaz de prestar assistência integral.
Ao mesmo tempo, o princípio da integralidade pres-
supõe a articulação da saúde com outras políticas públi-
cas, como forma de assegurar uma atuação intersetorial
entre as diferentes áreas que tenham repercussão na
saúde e qualidade de vida dos indivíduos.
Para organizar o SUS a partir dos princípios doutriná-
rios apresentados e considerando-se a ideia de segurida-
de social e relevância pública existem algumas diretrizes
que orientam o processo. Na verdade, trata-se de formas
de concretizar o SUS na prática.
• Regionalização e hierarquização: Os serviços devem
ser organizados em níveis de complexidade tecno-
lógica crescente, dispostos em uma área geográfica
delimitada e com a definição da população a ser
atendida.
Planejados a partir de critérios epidemiológicos, impli-
ca na capacidade dos serviços em oferecer a uma determi-
nada população todas as modalidades de assistência, bem
POLÍTICA DE SAÚDE
como o acesso a todo tipo de tecnologia disponível, possi-
bilitando alto grau de resolutividade (solução de problemas).
A rede de serviços, organizada de forma hierarqui-
zada e regionalizada, permite um conhecimento maior
da situação de saúde da população da área delimitada,
favorecendo ações de atenção ambulatorial e hospitalar
em todos os níveis de complexidade.
1
 Deve o acesso da população à rede se dar por in-
termédio dos serviços de nível primário de atenção, que
devem estar qualificados para atender e resolver os prin-
cipais problemas que demandam os serviços de saúde.
Os demais deverão ser referenciados para os serviços de
maior complexidade tecnológica. Estes caminhos somam
a integralidade da atenção com o controle e a racionali-
dade dos gastos no sistema
1. Sistemas de Saúde no Brasil
1)Todos os estados e municípios devem ter conselhos
de saúde compostos por representantes dos usuá-
rios do SUS, dos prestadores de serviços, dos ges-
tores e dos profissionais de saúde. Os conselhos
são fiscais da aplicação dos recursos públicos em
saúde.
2)A União é o principal financiador da saúde pública
no país. Historicamente, metade dos gastos é fei-
ta pelo governo federal, a outra metade fica por
conta dos estados e municípios. A União formula
políticas nacionais, mas a implementação é feita
por seus parceiros (estados, municípios, ONGs e
iniciativa privada)
3)O município é o principal responsável pela saúde
pública de sua população. A partir do Pacto pela
Saúde, assinado em 2006, o gestor municipal passa
a assumir imediata ou paulatinamente a plenitude
da gestão das ações e serviços de saúde oferecidos
em seu território.
4)Quando o município não possui todos os serviços
de saúde, ele pactua (negocia e acerta) com as de-
mais cidades de sua região a forma de atendimen-
to integral à saúde de sua população. Esse pacto
também deve passar pela negociação com o ges-
tor estadual
5)O governo estadual implementa políticas nacio-
nais e estaduais, além de organizar o atendimento
à saúde em seu território.A porta de entrada do
sistema de saúde deve ser preferencialmente a
atenção básica (postos de saúde, centros de saúde,
unidades de Saúde da Família, etc.). A partir desse
primeiro atendimento, o cidadão será encaminha-
do para os outros serviços de maior complexidade
da saúde pública (hospitais e clínicas especializa-
das).
6)O sistema público de saúde funciona de forma re-
ferenciada. Isso ocorre quando o gestor local do
SUS, não dispondo do serviço de que o usuário
necessita, encaminha-o para outra localidade que
oferece o serviço. Esse encaminhamento e a refe-
rência de atenção à saúde são pactuados entre os
municípios
7 )Não há hierarquia entre União, estados e municí-
pios, mas há competências para cada um desses
POLÍTICA DE SAÚDE
três gestores do SUS. No âmbito municipal, as po-
líticas são aprovadas pelo CMS – Conselho Munici-
pal de Saúde; no âmbito estadual, são negociadas
e pactuadas pela CIB – Comissão IntergestoresBi-
partite (composta por representantes das secreta-
rias municipais de saúde e secretaria estadual de
saúde) e deliberadas pelo CES – Conselho Estadual
2
de Saúde (composto por vários segmentos da so-
ciedade: gestores, usuários, profissionais, entida-
des de classe, etc.); e, por fim, no âmbito federal,
as políticas do SUS são negociadas e pactuadas na
CIT – Comissão Intergestores Tripartite (compos-
ta por representantes do Ministério da Saúde, das
secretarias municipais de saúde e das secretarias
estaduais de saúde).
8 )Os medicamentos básicos são adquiridos pelas
secretarias estaduais e municipais de saúde, de-
pendendo do pacto feito na região. A insulina hu-
mana e os chamados medicamentos estratégicos
- incluídos em programas específicos, como Saúde
da Mulher, Tabagismo e Alimentação e Nutrição -
são obtidos pelo Ministério da Saúde. Já os medi-
camentos excepcionais (aqueles considerados de
alto custo ou para tratamento continuado, como
para pós-transplantados, síndromes – como Doen-
ça de Gaucher – e insuficiência renal crônica) são
comprados pelas secretarias de saúde e o ressar-
cimento a elas é feito mediante comprovação de
entrega ao paciente. Em média, o governo federal
repassa 80% do valor dos medicamentos excepcio-
nais, dependendo dos preços conseguidos pelas
secretarias de saúde nos processos licitatórios. Os
medicamentos para DST/Aids são comprados pelo
ministério e distribuídos para as secretarias de saúde.
9)Com o Pacto pela Saúde (2006), os estados e mu-
nicípios poderão receber os recursos federais por
meio de cinco blocos de financiamento:
1 – Atenção Básica;
2 – Atenção de Média e Alta Complexidade;
3 – Vigilância em Saúde;
4 – Assistência Farmacêutica; e
5 – Gestão do SUS. Antes do pacto, havia mais de 100
formas de repasses de recursos financeiros, o que
trazia algumas dificuldades para sua aplicação.
Há hierarquia no Sistema Único de Saúde entre as
unidades da Federação?
A relação entre a União, estados e municípios não
possui uma hierarquização. Os entes federados nego-
ciam e entram em acordo sobre ações, serviços, organi-
zação do atendimento e outras relações dentro do sis-
tema público de saúde. É o que se chama de pactuação
intergestores. Ela pode ocorrer na Comissão Intergestora
Bipartite (estados e municípios) ou na Comissão Inter-
gestora Tripartite (os três entes federados).
Qual a responsabilidade financeira do governo fede-
ral na área de saúde?
• A gestão federal da saúde é realizada por meio do
Ministério da Saúde.
• O governo federal é o principal financiador da rede
pública de saúde. Historicamente, o Ministério da
Saúde aplica metade de todos os recursos gastos
no país em saúde pública em todo o Brasil. Estados
e municípios, em geral, contribuem com a outra
metade dos recursos.
• O Ministério da Saúde formula políticas nacionais de
saúde, mas não realiza as ações. Para a realização
dos projetos, depende de seus parceiros (estados,
municípios, ONGs, fundações, empresas, etc.).
 • Também tem a função de planejar, criar normas, ava-
liar e utilizar instrumentos para o controle do SUS.
• Os estados possuem secretarias específicas para a
gestão de saúde.
• O gestor estadual deve aplicar recursos próprios, in-
clusive nos municípios, e os repassados pela União.
• Além de ser um dos parceiros para a aplicação de
políticas nacionais de saúde, o estado formula suas
próprias políticas de saúde.
• Ele coordena e planeja o SUS em nível estadual, res-
peitando a normatização federal.
• Os gestores estaduais são responsáveis pela orga-
nização do atendimento à saúde em seu território.
Qual a responsabilidade do governo municipal na
área de saúde?
• A estratégia adotada no país reconhece o município
como o principal responsável pela saúde de sua
população.
• A partir do Pacto pela Saúde, de 2006, o gestor
municipal assina um termo de compromisso para
assumir integralmente as ações e serviços de seu
território.
• Os municípios possuem secretarias específicas para
a gestão de saúde.
• O gestor municipal deve aplicar recursos próprios e
os repassados pela União e pelo estado.
• O município formula suas próprias políticas de saú-
de e também é um dos parceiros para a aplicação
de políticas nacionais e estaduais de saúde.
• Ele coordena e planeja o SUS em nível municipal,
respeitando a normatização federal e o planeja-
mento estadual.
• Pode estabelecer parcerias com outros municípios
para garantir o atendimento pleno de sua popu-
lação, para procedimentos de complexidade que
estejam acima daqueles que pode oferecer.
• Em setembro de 2000, foi editada a Emenda Cons-
titucional nº 29.
• O texto assegura a co-participação da União, dos es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios no fi-
nanciamento das ações e serviços de saúde pública.
• A nova legislação estabeleceu limites mínimos de
aplicação em saúde para cada unidade federativa.
• Mas ela precisa ser regulamentada por projeto de
lei complementar que já está em debate no Con-
gresso Nacional.
O novo texto definirá quais tipos de gastos são da
área de saúde e quais não podem ser considerados gas-
tos em saúde.
Quanto a União, os estados e municípios devem in-
vestir?
• A Emenda Constitucional nº 29 estabelece que os
gastos da União devem ser iguais ao do ano ante-
rior, corrigidos pela variação nominal do Produto
Interno Bruto (PIB).
• Os estados devem garantir 12% de suas receitas
para o financiamento à saúde.
• Já os municípios precisam aplicar pelo menos 15%
de suas receitas.
Quais são as receitas dos estados?
Elas são compostas por:
A) Impostos Estaduais: ICMS, IPVA e ITCMD (sobre he-
rança e doações).
B) Transferências da União: cota-parte do Fundo de
Participação dos Estados (FPE), cota-parte do IPI-
-Exportação, transferências da Lei Complementar nº
87/96 – Lei Kandir.
C) Imposto de Renda Retido na Fonte.
D) Outras Receitas Correntes: receita da dívida ativa de
impostos e multas, juros de mora e correção mone-
tária de impostos;
Para onde vão e como são fiscalizados esses recursos?
A Emenda Constitucional nº 29 estabeleceu que de-
veriam ser criados pelos estados, Distrito Federal e mu-
nicípios os fundos de saúde e os conselhos de saúde. O
primeiro recebe os recursos locais e os transferidos pela
União. O segundo deve acompanhar os gastos e fiscalizar
as aplicações.
O que quer dizer transferências “fundo a fundo”?
Com a edição da Emenda Constitucional nº 29, fica cla-
ra a exigência de que a utilização dos recursos para a saú-
de somente será feita por um fundo de saúde. Transferên-
cias fundo a fundo, portanto, são aquelas realizadas entre
fundos de saúde (ex.: transferência repassada do Fundo
Nacional de Saúde para os fundos estaduais e municipais.
Quem faz parte dos conselhos de saúde?
Os conselhos são instâncias colegiadas (membros têm
poderes iguais) e têm uma função deliberativa. Eles são
fóruns que garantem a participação da população na fis-
calização e formulação de estratégias da aplicação pública
dos recursos de saúde. Os conselhos são formados por
representantes dos usuários do SUS, dos prestadores de
serviços, dos gestores e dos profissionais de saúde.
Como funciona o atendimento ao SUS?
O sistema de atendimento funciona de modo descen-
tralizado e hierarquizado.
O que quer dizer descentralização?
Significa que a gestão do sistema de saúde passa para
os municípios, com a conseqüente transferência de recur-
sos financeiros pela União, além da cooperação técnica.
Os municípios, então, devem ter todos os serviços de
saúde?
Não. A maior parte deles não tem condições de ofertar
na integralidade os serviços de saúde. Para que o sistema
funcione, é necessário que haja uma estratégia regional
de atendimento (parceria entre estado e municípios) para
corrigir essas distorções de acesso.
POLÍTICA DE SAÚDE
Como é feita essa estratégia de atendimento?
• No Sistema Único de Saúde, há o que se chama de
referencialização. Na estratégia de atendimento,
para cada tipo de enfermidade há um local de re-
ferência para o serviço. A entrada ideal do cidadão
na rede de saúde é a atenção básica (postos de
saúde, equipes do Saúde da Família, etc.).
3
 • Um segundo conceito básico do SUS é a hierarqui-
zação da rede. O sistema, portanto, entende que
deve haver centros de referência para graus de
complexidade diferentes de serviços.
Quanto mais complexos os serviços, eles são organi-
zados na seguinte seqüência: unidades de saúde, muni-
cípio, pólo e região.
Como se decide quem vai atender o quê?
Os gestores municipais e estaduais verificam quais
instrumentos de atendimento possuem (ambulâncias,
postos de saúde, hospitais, etc.). Após a análise da poten-
cialidade, traçam um plano regional de serviços. O acerto
ou pactuação irá garantir que o cidadão tenha acesso a
todos os tipos de procedimentos de saúde. Na prática,
uma pessoa que precisa passar por uma cirurgia, mas o
seu município não possui atendimento hospitalar, será
encaminhada para um hospital de referência em uma ci-
dade vizinha.
Os municípios têm pleno poder sobre os recursos?
Os municípios são incentivados a assumir integral-
mente as ações e serviços de saúde em seu território.
Esse princípio do SUS foi fortalecido pelo Pacto pela Saú-
de, acertado pelos três entes federados em 2006. A partir
de então, o município pode assinar um Termo de Com-
promisso de Gestão. Se o termo for aprovado na Comis-
são Bipartite do estado, o gestor municipal passa a ter a
gestão de todos os serviços em seu território. A condição
permite que o município receba os recursos de forma re-
gular e automática para todos os tipos de atendimento
em saúde que ele se comprometeu a fazer.
Há um piso para o recebimento de recursos da aten-
ção básica?
Trata-se do Piso da Atenção Básica (PAB), que é cal-
culado com base no total da população da cidade. Além
desse piso fixo, o repasse pode ser incrementado confor-
me a adesão do município aos programas do governo
federal. São incentivos, por exemplo, dados ao programa
Saúde da Família, no qual cada equipe implementada re-
presenta um acréscimo no repasse federal. As transferên-
cias são realizadas fundo a fundo.
Como são feitos os repasses para os serviços hospita-
lares e ambulatoriais?
A remuneração é feita por serviços produzidos pelas
instituições credenciadas no SUS. Elas não precisam ser
públicas, mas devem estar cadastradas e credenciadas
para realizar os procedimentos pelo serviço público de
saúde. O pagamento é feito mediante a apresentação de
fatura, que tem como base uma tabela do Ministério da
Saúde que especifica quanto vale cada tipo de procedi-
mento.
POLÍTICA DE SAÚDE
Pode-se, então, gastar o quanto se quiser nesse tipo
de procedimento?
Não. Há um limite para o repasse, o chamado teto
financeiro.
O teto é calculado com base em dados como popula-
ção, perfil epidemiológico e estrutura da rede na região.
4
E os convênios? O que são?
Esse tipo de repasse objetiva a realização de ações
e programas de responsabilidade mútua, de quem dá o
investimento (concedente) e de quem recebe o dinhei-
ro (convenente). O quanto o segundo vai desembolsar
depende de sua capacidade financeira e do cronograma
físico-financeiro aprovado. Podem fazer convênios com
o Ministério da Saúde os órgãos ou entidades federais,
estaduais e do DistritoFederal, as prefeituras municipais,
as entidades filantrópicas, as organizações não-gover-
namentais e outros interessados no financiamento de
projetos específicos na área de saúde. Os repasses por
convênios significam transferências voluntárias de recur-
sos financeiros (ao contrário das transferências fundo a
fundo, que são obrigatórias) e representam menos de
10% do montante das transferências.
2. Conceito de Saúde
Segundo a Organização Mundial de Saúde- OMS,
Saúde é um estado de completo bem estar. A OMS é
uma agência especializada em saúde, fundada em 7 de
abril de 1948 e subordinada à Organização das Nações
Unidas. Sua sede é em Genebra, na Suíça.
Saúde é um direito universal e fundamental do ser
humano, firmado na Declaração Universal dos Direitos
Humanos e assegurado pela Constituição Federal, que
estabelece a saúde comodireito de todos e dever do
Estado, garantindo mediante políticas sociais e econô-
micas que visem à redução do risco de doença e de ou-
tros agravos e ao acesso universal igualitário às ações e
aos serviços para sua promoção, proteção e recuperação
(BRASIL, art. 196).1
A atual legislação brasileira amplia o conceito de
saúde, considerando-a um resultado de vários fatores
determinantes e condicionantes, como alimentação, mo-
radia, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, ren-
da, educação, transporte, lazer, acesso a bens e serviços
essenciais. Por isso, as gestões municipais do SUS- em
articulação com as demais esferas de governo – devem
desenvolver ações conjuntas com outros setores gover-
namentais, como meio ambiente, educação, urbanismo,
dentre outros, que possam contribuir, direta ou indireta-
mente, para a promoção de melhores condições de vida
e de saúde para população.
Vigilância Sanitária: Um conjunto de ações capaz de
eliminar, diminuir ou prevenir riscos à saúde e de inter-
vir nos problemas sanitários decorrentes do meio am-
biente, da produção e circulação de bens e da prestação
de serviços de interesse da saúde, abrangendo:
I - o controle de bens de consumo que, direta ou in-
diretamente, se relacionem com a saúde, compre-
endidas todas as etapas e processos, da produção
ao consumo; e
II - o controle da prestação de serviços que se rela-
cionam direta ou indiretamente com a saúde.
Vigilância Epidemiológica: Conjunto de ações que
proporcionam o conhecimento, a detecção ou preven-
ção de qualquer mudança nos fatores determinantes e
condicionantes de saúde individual ou coletiva, com a
finalidade de recomendar e adotar as medidas de pre-
venção e controle das doenças ou agravos.
Saúde do Trabalhador: Conjunto de atividades que
se destina, através das ações de vigilância epidemioló-
gica e vigilância sanitária, à promoção e proteção da
saúde dos trabalhadores, assim como visa à recupera-
ção e reabilitação da saúde dos trabalhadores subme-
tidos aos riscos e agravos advindos das condições de
trabalho.
Assistência Farmaceútica: Conjunto de ações vol-
tadas à promoção, proteção e recuperação da saúde
individual e coletiva, tendo os medicamentos como
insumos essenciais e visando à visibilização do acesso
aos mesmos, assim como de seu uso racional. Envolve
a pesquisa, o desenvolvimento e a produção de medi-
camentos e insumos, bem como a seleção, programa-
ção, aquisição, distribuição, dispensação, garantia da
qualidade dos produtos e serviços, acompanhamento e
avaliação de sua utilização, na perspectiva da obtenção
de resultados concretos e da melhoria da qualidade de
vida da população.
3. Controle social no SUS
A lei 8142/90, determina duas formas de participa-
ção da população na gestão do Sistema Único de Saúde
– SUS: Conferências de Saúde e Conselhos de Saúde.
Conferências de Saúde – no artigo 1º da 8142/90 pará-
grafo 1º diz:- A Conferência de Saúde reunir-se-á cada
4(quatro) anos com a representação dos vários segmen-
tos sociais, para avaliar a situação de saúde e propor as
diretrizes para a formulação da política de saúde nos
níveis correspondentes, convocada pelo Poder Executi-
vo ou, extraordinariamente, por este ou pelo Conselho
de Saúde.
Conselhos de Saúde – no artigo 1º da 8142/90 pa-
rágrafo 2º diz:
- O Conselho de Saúde, é um órgão colegiado de
caráter permanente e deliberativo do Sistema
Único de Saúde- SUS. O colegiado do Conselho
de Saúde é composto por:
- 25% de representantes do governo e prestadores
de serviços, 25% de profissionais de saúde e 50%
de usuários, atua na formulação e proposição de es-
tratégias e no controle da execução das políticas de
saúde, inclusive nos aspectos econômicos e finan-
ceiros, cuja decisões serão homologadas pelo chefe
do poder legalmente constituído em cada esfera de
governo.
A Resolução nº 333 de 04/11/2003, do Conselho Na-
cional de Saúde aprova diretrizes para a Criação , refor-
mulação , estruturação e funcionamento dos Conselhos
de Saúde.
4. Direitos dos Usuários do SUS
A “Carta dos Direitos dos Usuários da Saúde” traz in-
formações para que você conheça seus direitos na hora
de procurar atendimento de saúde. Ela reúne os seis prin-
cípios básicos de cidadania que asseguram ao brasileiro
o ingresso digno nos sistemas de saúde, seja ele público
ou privado. A Carta é uma importante ferramenta para
que você conheça seus direitos e, assim, ajude o Brasil a
ter um sistema de saúde ainda mais efetivo.
Os princípios da Carta são:
1. Todo cidadão tem direito ao acesso ordenado e or-
ganizado aos sistemas de saúde
2. Todo cidadão tem direito a tratamento adequado e
efetivo para seu problema
3. Todo cidadão tem direito ao atendimento humani-
zado, acolhedor e livre de qualquer discriminação
4. Todo cidadão tem direito a atendimento que res-
peite a sua pessoa, seus valores e seus direitos
5. Todo cidadão também tem responsabilidades para
que seu tratamento aconteça da forma adequada
6. Todo cidadão tem direito ao comprometimento
dos gestores da saúde para que os princípios ante-
riores sejam cumpridos.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL: SAÚDE; CONSTITUIÇÃO
FEDERAL: TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL,
CAP. II - DA SEGURIDADE SOCIAL
TÍTULO VIII
Da Ordem Social
CAPÍTULO II
DA SEGURIDADE SOCIAL
Seção I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 194. A seguridade social compreende um conjun-
to integrado de ações de iniciativa dos Poderes Públi-
cos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos
POLÍTICA DE SAÚDE
relativos à saúde, à previdência e à assistência social.
Parágrafo único. Compete ao Poder Público, nos ter-
mos da lei, organizar a seguridade social, com base
nos seguintes objetivos:
I - universalidade da cobertura e do atendimento;
II - uniformidade e equivalência dos benefícios e servi-
ços às populações urbanas e rurais;
5
 III - seletividade e distributividade na prestação dos
benefícios e serviços;
IV - irredutibilidade do valor dos benefícios;
V - eqüidade na forma de participação no custeio;
VI - diversidade da base de financiamento;
VII - caráter democrático e descentralizado da admi-
nistração, mediante gestão quadripartite, com parti-
cipação dos trabalhadores, dos empregadores, dos
aposentados e do Governo nos órgãos colegiados.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
Art. 195. A seguridade social será financiada por toda
a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da
lei, mediante recursos provenientes dos orçamentos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
e das seguintes contribuições sociais:
I - do empregador, da empresa e da entidade a ela
equiparada na forma da lei, incidentes sobre: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
a) a folha de salários e demais rendimentos do trabalho
pagos ou creditados, a qualquer título, à pessoa física
que lhe preste serviço, mesmo sem vínculo emprega-
tício; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
b) a receita ou o faturamento; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
c) o lucro; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20,
de 1998)
II - do trabalhador e dos demais segurados da previ-
dência social, não incidindo contribuição sobre aposen-
tadoria e pensão concedidas pelo regime geral de pre-
vidência social de que trata o art. 201; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
III - sobre a receita de concursos de prognósticos.
IV - do importador de bens ou serviços do exterior, ou
de quem a lei a ele equiparar. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
§ 1º - As receitas dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios destinadas à seguridade social constarão
dos respectivos orçamentos, não integrando o orça-
mento da União.
§ 2º A proposta de orçamento da seguridade social será
elaborada de forma integrada pelos órgãos responsá-
veis pela saúde, previdência social e assistência social,
tendo em vista as metas e prioridades estabelecidas na
lei de diretrizes orçamentárias, assegurada a cada
área a gestão de seus recursos.
§ 3º A pessoa jurídica em débito com o sistema da se-
guridade social, como estabelecido em lei, não poderá
contratar com o Poder Público nem dele receber benefí-
cios ou incentivos fiscais ou creditícios.
§ 4º A lei poderá instituir outras fontes destinadas a ga-
rantir a manutenção ou expansão da seguridade social,
obedecido o disposto no art. 154, I.
§ 5º Nenhum benefício ou serviço da seguridade social
POLÍTICA DE SAÚDE
poderá ser criado, majorado ou estendido sem a corres-
pondente fonte de custeio total.
§ 6º As contribuições sociais de que trata este artigo
só poderão ser exigidas após decorridos noventa dias
da data da publicação da lei que as houver instituído
ou modificado, não se lhes aplicando o disposto no art.
150, III, “b”.
6
§ 7º São isentas de contribuição para a seguridade so-
cial as entidades beneficentes de assistência social que
atendam às exigências estabelecidas em lei.
§ 8º O produtor, o parceiro, o meeiro e o arrendatário
rurais e o pescador artesanal, bem como os respectivos
cônjuges, que exerçam suas atividades em regime de
economia familiar, sem empregados permanentes, con-
tribuirão para a seguridade social mediante a aplicação
de uma alíquota sobre o resultado da comercialização
da produção e farão jus aos benefícios nos termos da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20,
de 1998)
§ 9º As contribuições sociais previstas no inciso I do
caput deste artigo poderão ter alíquotas ou bases de
cálculo diferenciadas, em razão da atividade econômi-
ca, da utilização intensiva de mão-de-obra, do porte da
empresa ou da condição estrutural do mercado de tra-
balho. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
47, de 2005)
§ 10. A lei definirá os critérios de transferência de recur-
sos para o sistema único de saúde e ações de assistência
social da União para os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, e dos Estados para os Municípios, observa-
da a respectiva contrapartida de recursos. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 11. É vedada a concessão de remissão ou anistia das
contribuições sociais de que tratam os incisos I, a, e II
deste artigo, para débitos em montante superior ao
fixado em lei complementar. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
§ 12. A lei definirá os setores de atividade econômica
para os quais as contribuições incidentes na forma dos
incisos I, b; e IV do caput, serão não-cumulativas. (Inclu-
ído pela Emenda Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
§ 13. Aplica-se o disposto no § 12 inclusive na hipótese
de substituição gradual, total ou parcial, da contribui-
ção incidente na forma do inciso I, a, pela incidente so-
bre a receita ou o faturamento. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
Seção II
DA SAÚDE
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Esta-
do, garantido mediante políticas sociais e econômicas
que visem à redução do risco de doença e de outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e
serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
Art. 197. São de relevância pública as ações e serviços
de saúde, cabendo ao Poder Público dispor, nos ter-
mos da lei, sobre sua regulamentação, fiscalização e
controle, devendo sua execução ser feita diretamente
ou através de terceiros e, também, por pessoa física ou
jurídica de direito privado.
Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde inte-
gram uma rede regionalizada e hierarquizada e cons-
tituem um sistema único, organizado de acordo com
as seguintes diretrizes:
I - descentralização, com direção única em cada esfera
de governo;
II - atendimento integral, com prioridade para as ati-
vidades preventivas, sem prejuízo dos serviços assis-
tenciais;
III - participação da comunidade.
§ 1º O sistema único de saúde será financiado, nos
termos do art. 195, com recursos do orçamento da
seguridade social, da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, além de outras fontes. (Pará-
grafo único renumerado para § 1º pela Emenda Cons-
titucional nº 29, de 2000)
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios aplicarão, anualmente, em ações e serviços
públicos de saúde recursos mínimos derivados da apli-
cação de percentuais calculados sobre: (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
I - no caso da União, a receita corrente líquida do res-
pectivo exercício financeiro, não podendo ser inferior a
15% (quinze por cento); (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 86, de 2015)
II – no caso dos Estados e do Distrito Federal, o produ-
to da arrecadação dos impostos a que se refere o art.
155 e dos recursos de que tratam os arts. 157 e 159,
inciso I, alínea a, e inciso II, deduzidas as parcelas que
forem transferidas aos respectivos Municípios; (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
III – no caso dos Municípios e do Distrito Federal, o
produto da arrecadação dos impostos a que se refere
o art. 156 e dos recursos de que tratam os arts. 158
e 159, inciso I, alínea b e § 3º.(Incluído pela Emenda
Constitucional nº 29, de 2000)
§ 3º Lei complementar, que será reavaliada pelo me-
nos a cada cinco anos, estabelecerá:(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
I - os percentuais de que tratam os incisos II e III do §
2º; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 86,
de 2015)
II – os critérios de rateio dos recursos da União vin-
culados à saúde destinados aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, e dos Estados destinados a
seus respectivos Municípios, objetivando a progressi-
va redução das disparidades regionais; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
III – as normas de fiscalização, avaliação e controle
das despesas com saúde nas esferas federal, estadual,
distrital e municipal; (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 29, de 2000)
IV - (revogado). (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 86, de 2015)
§ 4º Os gestores locais do sistema único de saúde po-
derão admitir agentes comunitários de saúde e agen-
tes de combate às endemias por meio de processo
seletivo público, de acordo com a natureza e comple-
xidade de suas atribuições e requisitos específicos para
sua atuação. .(Incluído pela Emenda Constitucional nº
51, de 2006)
§ 5º Lei federal disporá sobre o regime jurídico, o piso
salarial profissional nacional, as diretrizes para os
Planos de Carreira e a regulamentação das atividades
de agente comunitário de saúde e agente de combate
às endemias, competindo à União, nos termos da lei,
prestar assistência financeira complementar aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios, para o cum-
primento do referido piso salarial. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 63, de 2010) Regulamento
§ 6º Além das hipóteses previstas no § 1º do art. 41 e
no § 4º do art. 169 da Constituição Federal, o servidor
que exerça funções equivalentes às de agente comuni-
tário de saúde ou de agente de combate às endemias
poderá perder o cargo em caso de descumprimento
dos requisitos específicos, fixados em lei, para o seu
exercício. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 51,
de 2006)
Art. 199. A assistência à saúde é livre à iniciativa pri-
vada.
§ 1º As instituições privadas poderão participar de
forma complementar do sistema único de saúde, se-
gundo diretrizes deste, mediante contrato de direito
público ou convênio, tendo preferência as entidades
filantrópicas e as sem fins lucrativos.
§ 2º É vedada a destinação de recursos públicos para
auxílios ou subvenções às instituições privadas com
fins lucrativos.
§ 3º - É vedada a participação direta ou indireta de
empresas ou capitais estrangeiros na assistência à
saúde no País, salvo nos casos previstos em lei.
§ 4º A lei disporá sobre as condições e os requisitos
que facilitem a remoção de órgãos, tecidos e substân-
cias humanas para fins de transplante, pesquisa e tra-
tamento, bem como a coleta, processamento e trans-
fusão de sangue e seus derivados, sendo vedado todo
tipo de comercialização.
Art. 200. Ao sistema único de saúde compete, além de
outras atribuições, nos termos da lei:
I - controlar e fiscalizar procedimentos, produtos e
substâncias de interesse para a saúde e participar da
produção de medicamentos, equipamentos, imuno-
biológicos, hemoderivados e outros insumos;
II - executar as ações de vigilância sanitária e epide-
miológica, bem como as de saúde do trabalhador;
III - ordenar a formação de recursos humanos na área
de saúde;
IV - participar da formulação da política e da execu-
ção das ações de saneamento básico;
V - incrementar, em sua área de atuação, o desenvol-
vimento científico e tecnológico e a inovação; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de
2015)
VI - fiscalizar e inspecionar alimentos, compreendido
o controle de seu teor nutricional, bem como bebidas
e águas para consumo humano;
VII - participar do controle e fiscalização da produção,
transporte, guarda e utilização de substâncias e pro-
dutos psicoativos, tóxicos e radioativos;
VIII - colaborar na proteção do meio ambiente, nele
POLÍTICA DE SAÚDE
compreendido o do trabalho.
7

ORGANIZAÇÃO DA ATENÇÃO BÁSICA NO
SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, esta-
belecendo a revisão de diretrizes e normas para a orga-
nização da Atenção Básica, para a Estratégia Saúde da
Família (ESF) e o Programa de Agentes Comunitários de
Saúde (PACS).
O MINISTRO DE ESTADO DA SAÚDE, no uso das atri-
buições que lhe conferem os incisos I e II do parágrafo
único do art. 87 da Constituição, e
Considerando a Lei nº 8.080, de 19 de setembro 1990,
que dispõe sobre as condições para a promoção, pro-
teção e recuperação da saúde, a organização e o fun-
cionamento dos serviços correspondentes, e dá outras
providências;
Considerando a Lei nº 11.350, de outubro de 2006,
que regulamenta o § 5º do Art. 198 da Constituição, dis-
põe sobre oaproveitamento de pessoal amparado pelo
Parágrafo Único do Art. 2º da Emenda Constitucional nº
51, de 14 de fevereiro de 2006;
Considerando o Decreto Presidencial nº 6.286 de 5
de dezembro de 2007, que institui o Programa Saúde na
Escola (PSE), no âmbito dos Ministérios da Saúde e da
Educação, com finalidade de contribuir para a formação
integral dos estudantes da rede básica por meio de ações
de prevenção, promoção e atenção à saúde;
Considerando o Decreto nº 7.508, de 28 de junho de
2011, que regulamenta a Lei nº 8.080/90;
Considerando a Portaria nº 204, de 29 de janeiro de
2007, que regulamenta o financiamento e a transferência
de recursos federais para as ações e serviços de saúde, na
forma de blocos de financiamento, com respectivo moni-
toramento e controle;
Considerando a Portaria nº 687, de 30 de março de
2006, que aprova a Política de Promoção da Saúde;
Considerando a Portaria nº 3.252/GM/MS, de 22 de
dezembro de 2009, que trata do processo de integração
das ações de vigilância em saúde e atenção básica;
Considerando a Portaria nº 4.279, de 30 de dezembro
de 2010, que estabelece diretrizes para a organização da
Rede de Atenção à Saúde no âmbito do Sistema Único
de Saúde (SUS);
Considerando as Portarias nº 822/GM/MS, de 17 de
abril de 2006, nº 90/GM, de 17 de janeiro de 2008 e nº
2.920/GM/MS, de 03 de dezembro de 2008, que estabe-
lecem os municípios que poderão receber recursos dife-
renciados da ESF;
Considerando Portaria nº 2.143/GM/MS, de 9 de ou-
tubro de 2008 - Cria o incentivo financeiro referente à
inclusão do microscopista na atenção básica para realizar,
POLÍTICA DE SAÚDE
prioritariamente, ações de controle da malária junto às
Equipes de Agentes Comunitários de Saúde - EACS e/ou
às Equipes de Saúde da Família (ESF);
Considerando Portaria nº 2.372/GM/MS, de 7 de ou-
tubro de 2009, que cria o plano de fornecimento de equi-
pamentos odontológicos para as Equipes de Saúde Bucal
na Estratégia Saúde da Família;
8
Considerando Portaria nº 2.371/GM/MS, de 07 de ou-
tubro de 2009 que institui, no âmbito da Política Nacional
de Atenção Básica, o Componente Móvel da Atenção à
Saúde Bucal -Unidade Odontológica Móvel (UOM);
Considerando a Portaria nº 750/SAS/MS, de 10 de
outubro de 2006, que instituiu a ficha complementar de
cadastro das ESF, ESF com ESB - Modalidades I e II e de
ACS no SCNES;
Considerando a necessidade de revisar e adequar as
normas nacionais ao atual momento do desenvolvimen-
to da atenção básica no Brasil;
Considerando a consolidação da estratégia saúde
da família como forma prioritária para reorganização da
atenção básica no Brasil e que a experiência acumulada
em todos os entes federados demonstra a necessidade
de adequação de suas normas.
Considerando a pactuação na Reunião da Comissão
Intergestores Tripartite do dia 29, de setembro de 2011,
resolve:
Art. 1º Aprovar a Política Nacional de Atenção Básica,
com vistas à revisão da regulamentação de implantação
e operacionalização vigentes, nos termos constantes dos
Anexos a esta Portaria.
Parágrafo único. A Secretaria de Atenção à Saúde, do
Ministério da Saúde (SAS/MS) publicará manuais e guias
com detalhamento operacional e orientações específicas
desta Política.
Art. 2º Definir que os recursos orçamentários de que tra-
ta a presente Portaria corram por conta do orçamento do
Ministério da Saúde, devendo onerar os seguintes Pro-
gramas de Trabalho:
I -10.301.1214.20AD - Piso de Atenção Básica Variável
-Saúde da Família;
II - 10.301.1214.8577 - Piso de Atenção Básica Fixo;
III - 10.301.1214.8581 - Estruturação da Rede de Serviços
de Atenção Básica de Saúde;
IV- 10.301.1214.8730.0001 - Atenção à Saúde Bucal; e
V - 10.301.1214.12L5.0001 -Construção de Unidades Bá-
sicas de Saúde - UBS.
Art. 3º Permanecem em vigor as normas expedidas por
este Ministério com amparo na Portaria nº 648/GM/MS,
de 28 de março de 2006, desde que não conflitem com
as disposições constantes desta Portaria.
Art. 4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
ALEXANDRE ROCHA SANTOS PADILHA
ANEXO I
DISPOSIÇÕES GERAIS SOBRE A ATENÇÃO BÁSICA
DOS PRINCÍPIOS E DIRETRIZES GERAIS DA ATEN-
ÇÃO BÁSICA
A Atenção Básica caracteriza-se por um conjunto de
ações de saúde, no âmbito individual e coletivo, que
abrange a promoção e a proteção da saúde, a prevenção
de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação,
redução de danos e a manutenção da saúde com o obje-
tivo de desenvolver uma atenção integral que impacte na
situação de saúde e autonomia das pessoas e nos deter-
minantes econdicionantes de saúde das coletividades. É
desenvolvida por meio do exercício de práticas de cuida-
do e gestão, democráticas e participativas, sob forma de
trabalho em equipe, dirigidas a populações de territórios
definidos, pelas quais assume a responsabilidade sanitá-
ria, considerando a dinamicidade existente no território
em que vivem essas populações. Utiliza tecnologias de
cuidado complexas e variadas que devem auxiliar no ma-
nejo das demandas e necessidades de saúde de maior
freqüência e relevância em seu território, observando cri-
térios de risco, vulnerabilidade, resiliência e o imperativo
ético de que toda demanda, necessidade de saúde ou
sofrimento devem ser acolhidos.
É desenvolvida com o mais alto grau de descentrali-
zação e capilaridade, próxima da vida das pessoas. Deve
ser o contato preferencial dos usuários, a principal porta
de entrada e centro de comunicação da Rede de Atenção
à Saúde. Orienta-se pelos princípios da universalidade,
da acessibilidade, do vínculo, da continuidade do cuida-
do, da integralidade da atenção, da responsabilização,
da humanização, da equidade e da participação social. A
Atenção Básica considera o sujeito em sua singularidade
e inserção sócio-cultural, buscando produzir a atenção
integral.
A Atenção Básica tem como fundamentos e diretrizes:
I - ter território adstrito sobre o mesmo, de forma a
permitir o planejamento, a programação descentralizada
e o desenvolvimento de ações setoriais e intersetoriais
com impacto na situação, nos condicionantes e determi-
nantes da saúde das coletividades que constituem aque-
le território sempre em consonância com o princípio da
eqüidade;
II - possibilitar o acesso universal e contínuo a servi-
ços de saúde de qualidade e resolutivos, caracterizados
como a porta de entrada aberta e preferencial da rede de
atenção, acolhendo os usuários e promovendo a vincula-
ção e corresponsabilização pela atenção às suas necessi-
dades de saúde; o estabelecimento de mecanismos que
assegurem acessibilidade e acolhimento pressupõe uma
lógica de organização e funcionamento do serviço de
saúde, que parte do princípio de que a unidade de saúde
deva receber e ouvir todas as pessoas que procuram os
seus serviços, de modo universal e sem diferenciações
excludentes. O serviço de saúde deve se organizar para
assumir sua função central de acolher, escutar e ofere-
cer uma resposta positiva, capaz de resolver a grande
maioria dos problemas de saúde da população e/ou de
minorar danos e sofrimentos desta, ou ainda se respon-
sabilizar pela resposta, ainda que esta seja ofertada em
outros pontos de atenção da rede. A proximidade e a ca-
pacidade de acolhimento, vinculação, responsabilização
e resolutividade são fundamentais para a efetivação da
atenção básica como contato e porta de entrada prefe-
rencial da rede de atenção;
III - adscrever os usuários e desenvolver relações de
vínculo e responsabilização entre as equipes e a popu-
lação adscrita garantindo a continuidade das ações de
saúde e a longitudinalidade do cuidado. A adscrição dos
usuários é um processo de vinculação de pessoas e/ou
famílias e grupos a profissionais/equipes, com o objetivo
de ser referência para o seu cuidado. O vínculo, por sua
vez, consiste na construção de relações de afetividade e
confiança entre o usuário e o trabalhador da saúde, per-
mitindo o aprofundamento do processo de correspon-
sabilização pela saúde, construído ao longo do tempo,
além de carregar, em si, um potencial terapêutico. A lon-
gitudinalidade do cuidado pressupõe a continuidade da
relação clínica, com construção de vínculo e responsabi-
lização entre profissionais e usuários ao longo do tempo
e de modo permanente, acompanhando os efeitos das
intervenções em saúde e de outros elementos na vida
dos usuários, ajustando condutas quando necessário,
evitando a perda de referências e diminuindo os riscos
de iatrogenia decorrentes do desconhecimento das his-
tórias de vida e da coordenação do cuidado;
IV - Coordenar a integralidade em seus vários aspec-
tos, a saber: integração de ações programáticas e de-
manda espontânea; articulação das ações de promoção
à saúde, prevenção de agravos, vigilância à saúde, tra-
tamento e reabilitação e manejo das diversas tecnolo-
gias de cuidado e de gestão necessárias a estes fins e
à ampliação da autonomia dos usuários e coletividades;
trabalhando de forma multiprofissional, interdisciplinar e
em equipe; realizando a gestão do cuidado integral do
usuário e coordenando-o no conjunto da rede de aten-
ção. A presença de diferentes formações profissionais
assim como um alto grau de articulação entre os profis-
sionais é essencial, de forma que não só as ações sejam
compartilhadas, mas também tenha lugar um processo
interdisciplinar no qual progressivamente os núcleos de
competência profissionais específicos vão enriquecendo
o campo comum de competências ampliando assim a
capacidade de cuidado de toda a equipe. Essa organiza-
ção pressupõe o deslocamento do processo de trabalho
centrado em procedimentos, profissionais para um pro-
cesso centrado no usuário, onde o cuidado do usuário
é o imperativo ético-político que organiza a intervenção
técnico-científica; e
V - estimular a participação dos usuários como forma
de ampliar sua autonomia e capacidade na construção
do cuidado à sua saúde e das pessoas e coletividades do
território, no enfrentamento dos determinantes e con-
dicionantes de saúde, na organização e orientação dos
serviços de saúde a partir de lógicas mais centradas no
usuário e no exercício do controle social.
A Política Nacional de Atenção Básica considera os
termos Atenção Básica e Atenção Primária a Saúde, nas
atuais concepções, como termos equivalentes. Associa a
ambos os termos: os princípios e as diretrizes definidos
neste documento.
A Política Nacional de Atenção Básica tem na Saúde
da Família sua estratégia prioritária para expansão e con-
solidação da atenção básica. A qualificação da Estratégia
de Saúde da Família e de outras estratégias de organi-
zação da atenção básica deverão seguir as diretrizes da
atenção básica e do SUS configurando um processo pro-
gressivo e singular que considera e inclui as especificida-
POLÍTICA DE SAÚDE
des locoregionais.
DAS FUNÇÕES NA REDE DE ATENÇÃO À SAÚDE
Esta Portaria conforme normatização vigente do SUS,
define a organização de Redes de Atenção à Saúde (RAS)
como estratégia para um cuidado integral e direcionado
9
 as necessidades de saúde da população. As RAS consti-
tuem-se em arranjos organizativos forma-dos por ações
e serviços de saúde com diferentes configurações tec-
nológicas e missões assistenciais, articulados de forma
complementar e com base territorial, e têm diversos atri-
butos, entre eles destaca-se: a atenção básica estruturada
como primeiro ponto de atenção e principal porta de en-
trada do sistema, constituída de equipe multidisciplinar
que cobre toda a população, integrando, coordenando
o cui-dado, e atendendo as suas necessidades de saúde.
O Decreto nº 7.508, de 28 de julho de 2011, que regu-
lamenta a Lei nº 8.080/90, define que “o acesso univer-
sal, igualitário e ordenado às ações e serviços de saúde
se inicia pelas portas de entrada do SUS e se completa
na rede regionalizada e hierarquizada”. Neste sentido,
atenção básica deve cumprir algumas funções para con-
tribuir com o funcionamento das Redes de Atenção à
Saúde, são elas:
I -Ser base: ser a modalidade de atenção e de serviço
de saúde com o mais elevado grau de descentralização
e capilaridade, cuja participação no cuidado se faz sem-
pre necessária;
II - Ser resolutiva: identificar riscos, necessidades e
demandas de saúde, utilizando e articulando diferentes
tecnologias de cui-dado individual e coletivo, por meio
de uma clínica ampliada capaz de construir vínculos po-
sitivos e intervenções clínica e sanitariamente efetivas,
na perspectiva de ampliação dos graus de autonomia
dos indivíduos e grupos sociais;
III - Coordenar o cuidado: elaborar, acompanhar
e gerir projetos terapêuticos singulares, bem como
acompanhar e organizar o fluxo dos usuários entre os
pontos de atenção das RAS. Atuando como o centro
de comunicação entre os diversos pontos de atenção
responsabilizando-se pelo cuidado dos usuários em
qualquer destes pontos através de uma relação hori-
zontal, contínua e integrada com o objetivo de produzir
a gestão compartilhada da atenção integral. Articulan-
do também as outras estruturas das redes de saúde e
intersetoriais, públicas, comunitárias e sociais. Para isso,
é necessário incorporar ferramentas e dispositivos de
gestão do cuidado, tais como: gestão das listas de es-
pera (encaminhamentos para consultas especializadas,
procedimentos e exames), prontuário eletrônico em
rede, protocolos de atenção organizados sob a lógica
de linhas de cuidado, discussão e análise de casos tra-
çadores, eventos-sentinela e incidentes críticos, dentre
outros. As práticas de regulação realizadas na atenção
básica devem ser articuladas com os processos regula-
tórios realizados em outros espaços da rede, de modo a
permitir, ao mesmo tempo, a qualidade da micro-regu-
lação realizada pelos profissionais da atenção básica e o
acesso a outros pontos de atenção nas condições e no
tempo adequado, com equidade; e
POLÍTICA DE SAÚDE
IV - Ordenar as redes: reconhecer as necessidades
de saúde da população sob sua responsabilidade, or-
ganizando as necessidades desta população em relação
aos outros pontos de atenção à saúde, contribuindo
para que a programação dos serviços de saúde parta
das necessidades de saúde dos usuários.
10
DAS RESPONSABILIDADES
São responsabilidades comuns a todas as esferas de
governo:
I - contribuir para a reorientação do modelo de aten-
ção e de gestão com base nos fundamentos e diretrizes
assinalados;
II - apoiar e estimular a adoção da estratégia Saúde
da Família pelos serviços municipais de saúde como es-
tratégia prioritária de expansão, consolidação e qualifica-
ção da atenção básica à saúde;
III - garantir a infraestrutura necessária ao funciona-
mento das Unidades Básicas de Saúde, de acordo com
suas responsabilidades;
IV - contribuir com o financiamento tripartite da
Atenção Básica;
V - estabelecer, nos respectivos Planos de Saúde,
prioridades, estratégias e metas para a organização da
Atenção Básica;
VI - desenvolver mecanismos técnicos e estratégias
organizacionais de qualificação da força de trabalho para
gestão e atenção à saúde, valorizar os profissionais de
saúde estimulando e viabilizando a formação e educação
permanente dos profissionais das equipes, a garantia de
direitos trabalhistas e previdenciários, a qualificação dos
vínculos de trabalho e a implantação de carreiras que as-
sociem desenvolvimento do trabalhador com qualifica-
ção dos serviços ofertados aos usuários;
VII - desenvolver, disponibilizar e implantar os siste-
mas de informações da Atenção Básica de acordo com
suas responsabilidades;
VIII - planejar, apoiar, monitorar e avaliar a Atenção
Básica;
IX - estabelecer mecanismos de controle, regulação e
acompanhamento sistemático dos resultados alcançados
pelas ações da Atenção Básica, como parte do processo
de planejamento e programação;
X - divulgar as informações e os resultados alcança-
dos pela atenção básica;
XI - promover o intercâmbio de experiências e esti-
mular o desenvolvimento de estudos e pesquisas que
busquem o aperfeiçoamento e a disseminação de tecno-
logias e conhecimentos voltados à Atenção Básica;
XII - viabilizar parcerias com organismos internacio-
nais, com organizações governamentais, não governa-
mentais e do setor privado, para fortalecimento da Aten-
ção Básica e da estratégia de saúde da família no País; e
XIII - estimular a participação popular e o controle
social.
Compete ao Ministério da Saúde:
I - definir e rever periodicamente, de forma pactuada,
na Comissão Intergestores Tripartite, as diretrizes da Po-
lítica Nacional de Atenção Básica;
II - garantir fontes de recursos federais para compor o
financiamento da Atenção Básica;
III -prestar apoio institucional aos gestores dos esta-
dos, ao Distrito Federal e aos municípios no processo de
qualificação e de consolidação da Atenção Básica;
IV - definir, de forma tripartite, estratégias de articu-
lação com as gestões estaduais e municipais do SUS com
vistas à institucionalização da avaliação e qualificação da
Atenção Básica;
 V - estabelecer, de forma tripartite, diretrizes nacio-
nais e disponibilizar instrumentos técnicos e pedagógi-
cos que facilitem o processo de gestão, de formação e
educação permanente dos gestores e profissionais da
Atenção Básica;
VI -articular com o Ministério da Educação estraté-
gias de indução às mudanças curriculares nos cursos de
graduação e pósgraduação na área da saúde visando à
formação de profissionais e gestores com perfil adequa-
do à Atenção Básica; e
VII - apoiar a articulação de instituições, em parceria
com as Secretarias de Saúde Estaduais, Municipais e do
Distrito Federal, para formação e garantia de educação
permanente para os profissionais de saúde da Atenção
Básica.
Compete às Secretarias Estaduais de Saúde e ao Dis-
trito Federal:
I - pactuar, com a Comissão Intergestores Bipartite,
estratégias, diretrizes e normas de implementação da
Atenção Básica no Estado, de forma complementar às es-
tratégias, diretrizes e normas existentes, desde que não
haja restrições destas e que sejam respeitados as diretri-
zes e os princípios gerais regulamentados nesta Portaria;
II - destinar recursos estaduais para compor o finan-
ciamento tripartite da Atenção Básica prevendo, entre
outras, formas de repasse fundo a fundo para custeio e
investimento das ações e serviços;
III - ser co-responsável, pelo monitoramento da utili-
zação dos recursos federais da Atenção Básica transferi-
dos aos municípios;
IV - submeter à CIB, para resolução acerca das irregu-
laridades constatadas na execução dos recursos do Bloco
de Atenção Básica, conforme regulamentação nacional,
visando:
a) aprazamento para que o gestor municipal corrija as
irregularidades;
b) comunicação ao Ministério da Saúde;
c) bloqueio do repasse de recursos ou demais pro-
vidências, conforme regulamentação nacional, conside-
radas necessárias e devidamente oficializadas pela CIB;
V - analisar os dados de interesse estadual, gerados
pelos sistemas de informação, utilizá-los no planejamen-
to e divulgar os resultados obtidos;
VI - verificar a qualidade e a consistência dos dados
enviados pelos municípios por meio dos sistemas infor-
matizados, retornando informações aos gestores muni-
cipais;
VII - consolidar, analisar e transferir para o Ministério
da Saúde os arquivos dos sistemas de informação envia-
dos pelos municípios de acordo com os fluxos e prazos
estabelecidos para cada sistema;
VIII - prestar apoio institucional aos municípios no
processo de implantação, acompanhamento, e qualifica-
ção da Atenção Básica e de ampliação e consolidação da
estratégia Saúde da Família;
IX - definir estratégias de articulação com as gestões
municipais do SUS com vistas à institucionalização da
avaliação da Atenção Básica;
X - disponibilizar aos municípios instrumentos técni-
cos e pedagógicos que facilitem o processo de formação
e educação permanente dos membros das equipes de
gestão e de atenção à saúde;
XI - articular instituições, em parceria com as Secre-
tarias Municipais de Saúde, para formação e garantia de
educação permanente aos profissionais de saúde das
equipes de Atenção Básica e das equipes de saúde da
família; e
XII - promover o intercâmbio de experiências entre os
diversos municípios, para disseminar tecnologias e co-
nhecimentos voltados à melhoria dos serviços da Aten-
ção Básica.
Compete às Secretarias Municipais de Saúde e ao Dis-
trito Federal:
I - pactuar, com a Comissão Intergestores Bipartite,
através do COSEMS, estratégias, diretrizes e normas de
implementação da Atenção Básica no Estado, mantidos
as diretrizes e os princípios gerais regulamentados nesta
Portaria;
II - destinar recursos municipais para compor o finan-
ciamento tripartite da Atenção Básica;
III - ser co-responsável, junto ao Ministério da Saúde,
e Secretaria Estadual de Saúde pelo monitoramento da
utilização dos recursos da Atenção Básica transferidos
aos município;
IV - inserir a estratégia de Saúde da Família em sua
rede de serviços como estratégia prioritária de organiza-
ção da atenção básica;
V - organizar, executar e gerenciar os serviços e ações
de Atenção Básica, de forma universal, dentro do seu ter-
ritório, incluindo as unidades próprias e as cedidas pelo
estado e pela União;
VI - prestar apoio institucional às equipes e serviços
no processo de implantação, acompanhamento, e quali-
ficação da Atenção Básica e de ampliação e consolidação
da estratégia Saúde da Família;
VII - Definir estratégias de institucionalização da ava-
liação da Atenção Básica;
VIII - Desenvolver ações e articular instituições para
formação e garantia de educação permanente aos pro-
fissionais de saúde das equipes de Atenção Básica e das
equipes de saúde da família;
IX - selecionar, contratar e remunerar os profissionais
que compõem as equipes multiprofissionais de Atenção
Básica, em conformidade com a legislação vigente;
X - garantir a estrutura física necessária para o fun-
cionamento das Unidades Básicas de Saúde e para a exe-
cução do conjunto de ações propostas, podendo contar
com apoio técnico e/ou financeiro das Secretarias de Es-
tado da Saúde e do Ministério da Saúde;
XI -garantir recursos materiais, equipamentos e insu-
mos suficientes para o funcionamento das Unidades Bá-
sicas de Saúde e para a execução do conjunto de ações
propostas;
XII - rogramar as ações da Atenção Básica a partir de
sua base territorial e de acordo com as necessidades de
POLÍTICA DE SAÚDE
saúde das pessoas, utilizando instrumento de programa-
ção nacional ou correspondente local;
XIII - Alimentar, analisar e verificar a qualidade e a
consistência dos dados alimentados nos sistemas nacio-
nais de informação a serem enviados às outras esferas de
gestão, utilizá-los no planejamento e divulgar os resulta-
dos obtidos;
11
 XIV - Organizar o fluxo de usuários, visando à garantia
das referências a serviços e ações de saúde fora do âm-
bito da Atenção Básica e de acordo com as necessidades
de saúde dos usuários;
XV - manter atualizado o cadastro no sistema de Ca-
dastro Nacional vigente , dos profissionais, de serviços e
de estabelecimentos ambulatoriais, públicos e privados,
sob sua gestão; e
XVI - assegurar o cumprimento da carga horária inte-
gral de todos os profissionais que compõe as equipes de
atenção básica, de acordo com as jornadas de trabalho
especificadas no SCNES e a modalidade de atenção.
Da infraestrutura e funcionamento da Atenção Bá-
sica
São necessárias à realização das ações de Atenção
Básica nos municípios e Distrito Federal:
I - Unidades Básicas de Saúde (UBS) construídas de
acordo com as normas sanitárias e tendo como refe-
rência o manual de infra estrutura do Departamento de
Atenção Básica/SAS/ MS;
II - as Unidades Básicas de Saúde:
a) devem estar cadastradas no sistema de Cadastro
Nacional vigente de acordo com as normas vigentes;
b) Recomenda-se que disponibilizem, conforme
orientações e especificações do manual de infra estrutu-
ra do Departamento de Atenção Básica/SAS/ MS:
1. consultório médico/enfermagem, consultório
odontológico e consultório com sanitário, sala multipro-
fissional de acolhimento à demanda espontânea, sala de
administração e gerência e sala de atividades coletivas
para os profissionais da Atenção Básica;
2. área de recepção, local para arquivos e registros,
sala de procedimentos, sala de vacinas, área de dispensa-
ção de medicamentos e sala de armazenagem de medi-
camentos (quando há dispensação na UBS), sala de ina-
lação coletiva, sala de procedimentos, sala de coleta, sala
de curativos, sala de observação, entre outros:
2.1. as Unidades Básicas de Saúde Fluviais deverão
cumprir os seguintes requisitos específicos:
2.1.1. quanto à estrutura física mínima, devem dis-
por de: consultório médico; consultório de enfermagem;
ambiente para armazenamento e dispensação de medi-
camentos; laboratório; sala de vacina; banheiro público;
banheiro exclusivo para os funcionários; expurgo; cabi-
nes com leitos em número suficiente para toda a equipe;
cozinha; sala de procedimentos; e, se forem compostas
por profissionais de saúde bucal, será necessário consul-
tório odontológico com equipo odontológico completo;
c) devem possuir identificação segundo padrões vi-
suais do SUS e da Atenção Básica pactuados nacional-
mente;
d) recomenda-se que estas possuam conselhos/cole-
giados, constituídos de gestores locais, profissionais de
saúde e usuários, viabilizando a participação social na
gestão da Unidade Básica de Saúde;
POLÍTICA DE SAÚDE
III - manutenção regular da infraestrutura e dos equi-
pamentos das Unidades Básicas de Saúde;
IV - existência e manutenção regular de estoque dos
insumos necessários para o funcionamento das unidades
básicas de saúde, incluindo dispensação de medicamen-
tos pactuados nacionalmente quando esta dispensação
está prevista para serem realizadas naquela UBS;
12
V - equipes multiprofissionais compostas, conforme
modalidade das equipes, por médicos, enfermeiros, ci-
rurgiões-dentistas, auxiliar em saúde bucal ou técnico em
saúde bucal, auxiliar de enfermagem ou técnico de enfer-
magem e Agentes Comunitários da Saúde, dentre outros
profissionais em função da realidade epidemiológica,
institucional e das necessidades de saúde da população;
VI - cadastro atualizado dos profissionais que com-
põe a equipe de atenção básica no sistema de Cadastro
Nacional vigente de acordo com as normas vigentes e
com as cargas horárias de trabalho informadas e exigidas
para cada modalidade;
VII -garantia pela gestão municipal, de acesso ao
apoio diagnóstico e laboratorial necessário ao cuidado
resolutivo da população; e
VIII - garantia pela gestão municipal, dos fluxos defi-
nidos na Rede de Atenção à Saúde entre os diversos pon-
tos de atenção de diferentes configurações tecnológicas,
integrados por serviços de apoio logístico, técnico e de
gestão, para garantir a integralidade do cuidado.
Com o intuito de facilitar os princípios do acesso, do
vínculo, da continuidade do cuidado e da responsabili-
dade sanitária e reconhecendo que existem diversas rea-
lidades sócio epidemiológicas, diferentes necessidades
de saúde e distintas maneiras de organização das UBS,
recomenda-se:
I - para Unidade Básica de Saúde (UBS) sem Saúde
da Família em grandes centros urbanos, o parâmetro de
uma UBS para no máximo 18 mil habitantes, localizada
dentro do território, garantindo os princípios e diretrizes
da Atenção Básica; e
II - para UBS com Saúde da Família em grandes cen-
tros urbanos, recomenda-se o parâmetro de uma UBS
para no máximo 12 mil habitantes, localizada dentro do
território, garantindo os princípios e diretrizes da Aten-
ção Básica.
Educação permanente das equipes de Atenção Bá-
sica
A consolidação e o aprimoramento da Atenção Básica
como importante reorientadora do modelo de atenção à
saúde no Brasil requer um saber e um fazer em educação
permanente que sejam encarnados na prática concreta
dos serviços de saúde. A educação permanente deve ser
constitutiva, portanto, da qualificação das práticas de
cuidado, gestão e participação popular.
O redirecionamento do modelo de atenção impõe
claramente a necessidade de transformação permanente
do funcionamento dos serviços e do processo de traba-
lho das equipes exigindo de seus atores (trabalhadores,
gestores e usuários) maior capacidade de análise, inter-
venção e autonomia para o estabelecimento de práticas
transformadoras, a gestão das mudanças e o estreita-
mento dos elos entre concepção e execução do trabalho.
Nesse sentido, a educação permanente, além da sua
evidente dimensão pedagógica, deve ser encarada tam-
bém como uma importante “estratégia de gestão”, com
grande potencial provocador de mudanças no cotidiano
dos serviços, em sua micropolitica, bastante próximo dos
efeitos concretos das práticas de saúde na vida dos usuá-
rios, e como um processo que se dá “no trabalho, pelo
trabalho e para o trabalho”.
 A Educação Permanente deve embasar-se num pro-
cesso pedagógico que contemple desde a aquisição/
atualização de conhecimentos e habilidades até o apren-
dizado que parte dos problemas e desafios enfrentados
no processo de trabalho, envolvendo práticas que pos-
sam ser definidas por múltiplos fatores (conhecimento,
valores, relações de poder, planejamento e organização
do trabalho, etc.) e que considerem elementos que façam
sentido para os atores envolvidos (aprendizagem signifi-
cativa).
Outro pressuposto importante da educação perma-
nente é o planejamento/programação educativa ascen-
dente, em que, a partir da análise coletiva dos processos
de trabalho, identificam-se os nós críticos (de natureza
diversa) a serem enfrentados na atenção e/ou na gestão,
possibilitando a construção de estratégias contextualiza-
das que promovam o diálogo entre as políticas gerais e
a singularidade dos lugares e das pessoas, estimulando
experiências inovadoras na gestão do cuidado e dos ser-
viços de saúde.
A vinculação dos processos de educação permanen-
te a estratégia de apoio institucional pode potencializar
enormemente o desenvolvimento de competências de
gestão e de cuidado na Atenção Básica, na medida em
que aumenta as alternativas para o enfrentamento das
dificuldades vivenciadas pelos trabalhadores em seu co-
tidiano. Nessa mesma linha é importante diversificar este
repertório de ações incorporando dispositivos de apoio e
cooperação horizontal, tais como trocas de experiências
e discussão de situações entre trabalhadores, comunida-
des de práticas, grupos de estudos, momentos de apoio
matricial, visitas e estudos sistemáticos de experiências
inovadoras, etc.
Por fim, reconhecendo o caráter e iniciativa ascenden-
te da educação permanente, é central que cada equipe,
cada unidade de saúde e cada município demandem,
proponha e desenvolva ações de educação permanen-
te tentando combinar necessidades e possibilidades
singulares com ofertas e processos mais gerais de uma
políticaproposta para todas as equipes e para todo o
município. É importante sintonizar e mediar as ofertas
de educação permanente pré-formatadas (cursos, por
exemplo) com o momento e contexto das equipes, para
que façam mais sentido e tenham, por isso, maior valor
de uso e efetividade.
De modo análogo é importante a articulação e apoio
dos governos estaduais e federal aos municípios bus-
cando responder suas necessidades e fortalecer suas ini-
ciativas. A referência é mais de apoio, cooperação, qua-
lificação e oferta de diversas iniciativas para diferentes
contextos que a tentativa de regular, formatar e simplifi-
car a diversidade de iniciativas.
Do Processo de trabalho das equipes de Atenção
Básica
São características do processo de trabalho das equi-
pes de Atenção Básica:
I - definição do território de atuação e de população
sob responsabilidade das UBS e das equipes;
II - programação e implementação das atividades
de atenção à saúde de acordo com as necessidades de
saúde da população, com a priorização de intervenções
clínicas e sanitárias nos problemas de saúde segundo cri-
térios de freqüência, risco, vulnerabilidade e resiliência.
Inclui-se aqui o planejamento e organização da agenda
de trabalho compartilhado de todos os profissionais e re-
comenda-se evitar a divisão de agenda segundo critérios
de problemas de saúde, ciclos de vida, sexo e patologias
dificultando o acesso dos usuários;
III - desenvolver ações que priorizem os grupos de
risco e os fatores de risco clínico-comportamentais, ali-
mentares e/ou ambientais, com a finalidade de prevenir
o aparecimento ou a persistência de doenças e danos
evitáveis;
IV - realizar o acolhimento com escuta qualificada,
classificação de risco, avaliação de necessidade de saúde
e análise de vulnerabilidade tendo em vista a responsa-
bilidade da assistência resolutiva à demanda espontânea
e o primeiro atendimento às urgências;
V - prover atenção integral, contínua e organizada à
população adscrita;
VI - realizar atenção à saúde na Unidade Básica de
Saúde, no domicílio, em locais do território (salões comu-
nitários, escolas, creches, praças, etc.) e outros espaços
que comportem a ação planejada;
VII - desenvolver ações educativas que possam inter-
ferir no processo de saúde-doença da população, no de-
senvolvimento de autonomia, individual e coletiva, e na
busca por qualidade de vida pelos usuários;
VIII - implementar diretrizes de qualificação dos mo-
delos de atenção e gestão tais como a participação co-
letiva nos processos de gestão, a valorização, fomento a
autonomia e protagonismo dos diferentes sujeitos im-
plicados na produção de saúde, o compromisso com a
ambiência e com as condições de trabalho e cuidado, a
constituição de vínculos solidários, a identificação das
necessidades sociais e organização do serviço em função
delas, entre outras;
IX - participar do planejamento local de saúde assim
como do monitoramento e a avaliação das ações na sua
equipe, unidade e município; visando à readequação do
processo de trabalho e do planejamento frente às neces-
sidades, realidade, dificuldades e possibilidades analisa-
das;
X - desenvolver ações intersetoriais, integrando pro-
jetos e redes de apoio social, voltados para o desenvolvi-
mento de uma atenção integral;
XI - apoiar as estratégias de fortalecimento da gestão
local e do controle social; e
XII - realizar atenção domiciliar destinada a usuários
que possuam problemas de saúde controlados/compen-
sados e com dificuldade ou impossibilidade física de lo-
comoção até uma unidade de saúde, que necessitam de
cuidados com menor frequência e menor necessidade
de recursos de saúde e realizar o cuidado compartilhado
com as equipes de atenção domiciliar nos demais casos.
POLÍTICA DE SAÚDE
Das Atribuições dos membros das equipes de
Atenção Básica
As atribuições de cada um dos profissionais das equi-
pes de atenção básica devem seguir as referidas disposi-
ções legais que regulamentam o exercício de cada uma
das profissões.
13
 São atribuições comuns a todos os profissionais:
I - participar do processo de territorialização e ma-
peamento da área de atuação da equipe, identificando
grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos e vulne-
rabilidades;
II - manter atualizado o cadastramento das famílias e
dos indivíduos no sistema de informação indicado pelo
gestor municipal e utilizar, de forma sistemática, os da-
dos para a análise da situação de saúde considerando
as características sociais, econômicas, culturais, demo-
gráficas e epidemiológicas do território, priorizando as
situações a serem acompanhadas no planejamento local;
III - realizar o cuidado da saúde da população ads-
crita, prioritariamente no âmbito da unidade de saúde,
e quando necessário no domicílio e nos demais espaços
comunitários (escolas, associações, entre outros);
IV - realizar ações de atenção a saúde conforme a
necessidade de saúde da população local, bem como as
previstas nas prioridades e protocolos da gestão local;
V - garantir da atenção a saúde buscando a integrali-
dade por meio da realização de ações de promoção, pro-
teção e recuperação da saúde e prevenção de agravos; e
da garantia de atendimento da demanda espontânea, da
realização das ações programáticas, coletivas e de vigi-
lância à saúde;
VI - participar do acolhimento dos usuários realizan-
do a escuta qualificada das necessidades de saúde, pro-
cedendo a primeira avaliação (classificação de risco, ava-
liação de vulnerabilidade, coleta de informações e sinais
clínicos) e identificação das necessidades de interven-
ções de cuidado, proporcionando atendimento humani-
zado, se responsabilizando pela continuidade da atenção
e viabilizando o estabelecimento do vínculo;
VII - realizar busca ativa e notificar doenças e agravos
de notificação compulsória e de outros agravos e situa-
ções de importância local;
VIII - responsabilizar-se pela população adscrita,
mantendo a coordenação do cuidado mesmo quando
esta necessita de atenção em outros pontos de atenção
do sistema de saúde;
IX - praticar cuidado familiar e dirigido a coletivida-
des e grupos sociais que visa propor intervenções que in-
fluenciem os processos de saúde doença dos indivíduos,
das famílias, coletividades e da própria comunidade;
X - realizar reuniões de equipes a fim de discutir em
con-junto o planejamento e avaliação das ações da equi-
pe, a partir da utilização dos dados disponíveis;
XI - acompanhar e avaliar sistematicamente as ações
implementadas, visando à readequação do processo de
trabalho;
XII - garantir a qualidade do registro das atividades
nos sistemas de informação na Atenção Básica;
XIII - realizar trabalho interdisciplinar e em equipe,
integrando áreas técnicas e profissionais de diferentes
formações;
XIV - realizar ações de educação em saúde a popula-
POLÍTICA DE SAÚDE
ção adstrita, conforme planejamento da equipe;
XV - participar das atividades de educação perma-
nente;
XVI - promover a mobilização e a participação da co-
munidade, buscando efetivar o controle social;
XVII - identificar parceiros e recursos na comunidade
que possam potencializar ações intersetoriais; e
14
XVIII - realizar outras ações e atividades a serem defi-
nidas de acordo com as prioridades locais.
XIX - realizar ações e atividades de educação sobre o
manejo ambiental, incluindo ações de combate a vetores,
especialmente em casos de surtos e epidemias; 
XX - orientar a população de maneira geral e a co-
munidade em específico sobre sintomas, riscos e agente
transmissor de doenças e medidas de prevenção indivi-
dual e coletiva; 
XXI - mobilizar a comunidade para desenvolver medi-
das de manejo ambiental e outras formas de intervenção
no ambiente para o controle de vetores;
XXII- discutir e planejar de modo articulado e inte-
grado com as equipes de vigilância ações de controle
vetorial;
XXIII - encaminhar os casos identificados como de
risco epidemiológico e ambiental para as equipes de en-
demias quando não for possível ação sobre o controle
de vetores. 
Outras atribuições específicas dos profissionais da
Atenção Básica poderão constar de normatização do
município e do Distrito Federal, de acordo com as prio-
ridades definidas pela respectiva gestão e as prioridades
nacionais e estaduais pactuadas.
Das atribuições específicas
Do enfermeiro:
I -realizar atenção a saúde aos indivíduos e famílias
cadastradas nas equipes e, quando indicado ou necessá-
rio, no domicílio e/ou nos demais espaços comunitários
(escolas, associações etc), em todas as fases do desen-
volvimento humano: infância, adolescência, idade adulta
e terceira idade;
II - realizar consulta de enfermagem, procedimentos,
atividades em grupo e conforme protocolos ou outras
normativas técnicas estabelecidas pelo gestor federal,
estadual, municipal ou do Distrito Federal, observadas as
disposições legais da profissão, solicitar exames comple-
mentares, prescrever medicações e encaminhar, quando
necessário, usuários a outros serviços;
III - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
IV - planejar, gerenciar e avaliar as ações desenvolvi-
das pelos ACS em conjunto com os outros membros da
equipe;
V - contribuir, participar, e realizar atividades de edu-
cação permanente da equipe de enfermagem e outros
membros da equipe; e
VI -participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS.
Do Auxiliar e do Técnico de Enfermagem:
I - participar das atividades de atenção realizando
procedimentos regulamentados no exercício de sua pro-
fissão na UBS e, quando indicado ou necessário, no do-
micílio e/ou nos demais espaços comunitários (escolas,
associações etc);
II - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
 III - realizar ações de educação em saúde a população
adstrita, conforme planejamento da equipe;
IV -participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS; e
V - contribuir, participar e realizar atividades de edu-
cação permanente.
Do Médico:
I - realizar atenção a saúde aos indivíduos sob sua
responsabilidade;
II -realizar consultas clínicas, pequenos procedimen-
tos cirúrgicos, atividades em grupo na UBS e, quando
indicado ou necessário, no domicílio e/ou nos demais
espaços comunitários (escolas, associações etc);
III - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
IV - encaminhar, quando necessário, usuários a outros
pontos de atenção, respeitando fluxos locais, mantendo
sua responsabilidade pelo acompanhamento do plano
terapêutico do usuário;
V - indicar, de forma compartilhada com outros pon-
tos de atenção, a necessidade de internação hospitalar
ou domiciliar, mantendo a responsabilização pelo acom-
panhamento do usuário;
VI -contribuir, realizar e participar das atividades de
Educação Permanente de todos os membros da equipe; e
VII -participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da USB.
Do Agente Comunitário de Saúde:
I - trabalhar com adscrição de famílias em base geo-
gráfica definida, a microárea;
II - cadastrar todas as pessoas de sua microárea e
manter os cadastros atualizados;
III - orientar as famílias quanto à utilização dos servi-
ços de saúde disponíveis;
IV - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
V - acompanhar, por meio de visita domiciliar, todas
as famílias e indivíduos sob sua responsabilidade. As visi-
tas deverão ser programadas em conjunto com a equipe,
considerando os critérios de risco e vulnerabilidade de
modo que famílias com maior necessidade sejam visita-
das mais vezes, mantendo como referência a média de 1
(uma) visita/família/mês;
VI -desenvolver ações que busquem a integração en-
tre a equipe de saúde e a população adscrita à UBS, con-
siderando as características e as finalidades do trabalho
de acompanhamento de indivíduos e grupos sociais ou
coletividade;
VII - desenvolver atividades de promoção da saúde,
de prevenção das doenças e agravos e de vigilância à
saúde, por meio de visitas domiciliares e de ações edu-
cativas individuais e coletivas nos domicílios e na comu-
nidade, como por exemplo, combate à Dengue, malária,
leishmaniose, entre outras, mantendo a equipe informa-
da, principalmente a respeito das situações de risco; e
VIII - estar em contato permanente com as famílias,
desenvolvendo ações educativas, visando à promoção da
saúde, à prevenção das doenças, e ao acompanhamen-
to das pessoas com problemas de saúde, bem como ao
acompanhamento das condicionalidades do Programa
Bolsa Família ou de qualquer outro programa similar de
transferência de renda e enfrentamento de vulnerabilida-
des implantado pelo Governo Federal, estadual e munici-
pal de acordo com o planejamento da equipe.
IX - ocorrendo situação de surtos e epidemias, exe-
cutar em conjunto com o agente de endemias ações de
controle de doenças, utilizando as medidas de controle
adequadas, manejo ambiental e outras ações de manejo
integrado de vetores, de acordo com decisão da gestão
municipal. 
É permitido ao ACS desenvolver outras atividades
nas unidades básicas de saúde, desde que vinculadas
às atribuições acima.
Do Cirurgião-Dentista:
I -realizar diagnóstico com a finalidade de obter o
perfil epidemiológico para o planejamento e a progra-
mação em saúde bucal;
II -realizar a atenção a saúde em saúde bucal (promo-
ção e proteção da saúde, prevenção de agravos, diag-
nóstico, tratamento, acompanhamento, reabilitação e
manutenção da saúde) individual e coletiva a todas as
famílias, a indivíduos e a grupos específicos, de acordo
com planejamento da equipe, com resolubilidade;
III - realizar os procedimentos clínicos da Atenção Bá-
sica em saúde bucal, incluindo atendimento das urgên-
cias, pequenas cirurgias ambulatoriais e procedimentos
relacionados com a fase clínica da instalação de próteses
dentárias elementares;
IV - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
V -coordenar e participar de ações coletivas voltadas
à promoção da saúde e à prevenção de doenças bucais;
VI - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades re-
ferentes à saúde bucal com os demais membros da equi-
pe, buscando aproximar e integrar ações de saúde de
forma multidisciplinar;
VII - realizar supervisão técnica do Técnico em Saúde
Bucal (TSB) e Auxiliar em Saúde Bucal (ASB); e
VIII -participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS.
Do Técnico em Saúde Bucal (TSB):
I - realizar a atenção em saúde bucal individual e co-
letiva a todas as famílias, a indivíduos e a grupos especí-
ficos, segundo programação e de acordo com suas com-
petências técnicas e legais;
II -coordenar a manutenção e a conservação dos
equipamentos odontológicos;
III - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades re-
ferentes à saúde bucal com os demais membros da equi-
pe, buscando aproximar e integrar ações de saúde de
forma multidisciplinar;
POLÍTICA DE SAÚDE
IV - apoiar as atividades dos ASB e dos ACS nas ações
de prevenção e promoção da saúde bucal;
V - participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS;
VI - participar do treinamento e capacitação de Au-
xiliar em Saúde Bucal e de agentes multiplicadores das
ações de promoção à saúde;
15
 VII - participar das ações educativas atuando na pro-
moção da saúde e na prevenção das doenças bucais;
VIII - participar na realização de levantamentos e estu-
dos epidemiológicos, exceto na categoria de examinador;
IX - realizar atividades programadas e de atenção à de-
manda espontânea;
X - realizar o acolhimento do paciente nos serviços de
saúde bucal;
XI - fazer a remoção do biofilme, de acordo com a indi-
cação técnica definida pelo cirurgião-dentista;
XII - realizar fotografias e tomadas de uso odontológicos
exclusivamente em consultórios ou clínicas odontológicas;
XIII - inserir e distribuir no preparo cavitário materiais
odontológicos na restauração dentária direta, vedado o
uso de materiais e instrumentos não indicados pelo cirur-
gião-dentista;
XIV - proceder à limpeza e à anti-sepsia do campo
operatório, antes e após atos cirúrgicos, inclusive em am-
bientes hospitalares; e
XV -aplicar medidas de biossegurança no armazena-
mento, manuseio e descarte de produtos e resíduos odon-
tológicos.
Do Auxiliar em Saúde Bucal (ASB):
I - realizar ações de promoção e prevenção em saúde
bucal para as famílias, grupos e indivíduos, mediante pla-
nejamento local e protocolos de atenção à saúde;
II - realizar atividades programadas e de atenção à de-
manda espontânea;
III - executar limpeza, assepsia, desinfecção e esterili-
zação do instrumental, equipamentos odontológicos e do
ambiente de trabalho;
IV - auxiliar e instrumentar os profissionais nas inter-
venções clínicas;
V - realizar o acolhimento do paciente nos serviços de
saúde bucal;
VI - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades refe-
rentes à saúde bucal com os demais membros da equipe
de saúde da família, buscando aproximar e integrar ações
de saúde de forma multidisciplinar;
VII -aplicar medidas de biossegurança no armazena-
mento, transporte, manuseio e descarte de produtos e re-
síduos odontológicos;
VIII - processar filme radiográfico;
IX - selecionar moldeiras;
X - preparar modelos em gesso;
XI - manipular materiais de uso odontológico; e
X - participar na realização de levantamentos e estudos
epidemiológicos, exceto na categoria de examinador.
Especificidades da Estratégia de Saúde da Família
A estratégia de Saúde da Família visa à reorganização
da Atenção Básica no País, de acordo com os preceitos do
SistemaÚnico de Saúde, e é tida pelo Ministério da Saúde
e gestores estaduais e municipais, representados respecti-
vamente pelo CONASS e CONASEMS, como estratégia de
POLÍTICA DE SAÚDE
expansão, qualificação e consolidação da Atenção Básica
por favorecer uma re-orientação do processo de trabalho
com maior potencial de aprofundar os princípios, diretri-
zes e fundamentos da atenção básica, de ampliar a reso-
lutividade e impacto na situação de saúde das pessoas e
coletividades, além de propiciar uma importante relação
custo-efetividade.
16
São itens necessários à estratégia Saúde da Família:
I - existência de equipe multiprofissional (equipe
saúde da família) composta por, no mínimo, médico ge-
neralista ou especialista em saúde da família ou médi-
co de família e comunidade, enfermeiro generalista ou
especialista em saúde da família, auxiliar ou técnico de
enfermagem e agentes comunitários de saúde, poden-
do acrescentar a esta composição, como parte da equipe
multiprofissional, os profissionais de saúde bucal: cirur-
gião dentista generalista ou especialista em saúde da fa-
mília, auxiliar e/ou técnico em Saúde Bucal;
II - o número de ACS deve ser suficiente para cobrir
100% da população cadastrada, com um máximo de 750
pessoas por ACS e de 12 ACS por equipe de Saúde da Fa-
mília, não ultrapassando o limite máximo recomendado
de pessoas por equipe;
III - cada equipe de saúde da família deve ser res-
ponsável por, no máximo, 4.000 pessoas, sendo a média
recomendada de 3.000 pessoas, respeitando critérios de
equidade para esta definição. Recomenda-se que o nú-
mero de pessoas por equipe considere o grau de vul-
nerabilidade das famílias daquele território, sendo que
quanto maior o grau de vulnerabilidade menor deverá
ser a quantidade de pessoas por equipe;
IV - cadastramento de cada profissional de saúde em
apenas 01 (uma) ESF, exceção feita somente ao profissio-
nal médico que poderá atuar em no máximo 02 (duas)
ESF e com carga horária total de 40 (quarenta) horas se-
manais; e
V - carga horária de 40 (quarenta) horas semanais
para todos os profissionais de saúde membros da equipe
de saúde da família, à exceção dos profissionais médi-
cos, cuja jornada é descrita no próximo inciso. A jornada
de 40 (quarenta) horas deve observar a necessidade de
dedicação mínima de 32 (trinta e duas) horas da carga
horária para atividades na equipe de saúde da família po-
dendo, con-forme decisão e prévia autorização do ges-
tor, dedicar até 08 (oito) horas do total da carga horária
para prestação de serviços na rede de urgência do muni-
cípio ou para atividades de especialização em saúde da
família, residência multiprofissional e/ou de medicina de
família e de comunidade, bem como atividades de edu-
cação permanente e apoio matricial.
Serão admitidas também, além da inserção integral
(40h), as seguintes modalidades de inserção dos profis-
sionais médicos generalistas ou especialistas em saúde
da família ou médicos de família e comunidade nas Equi-
pes de Saúde da Família, com as respectivas equivalên-
cias de incentivo federal:
I - 2 (dois) médicos integrados a uma única equipe
em uma mesma UBS, cumprindo individualmente carga
horária semanal de 30 horas (equivalente a 01 (um) mé-
dico com jornada de 40 horas semanais), com repasse
integral do incentivo financeiro referente a uma equipe
de saúde da família;
II - 3 (três) médicos integrados a uma equipe em uma
mesma UBS, cumprindo individualmente carga horária
semanal de 30 horas (equivalente a 02 (dois) médicos
com jornada de 40 horas, de duas equipes), com repasse
integral do incentivo financeiro referente a duas equipes
de saúde da família;
 III - 4 (quatro) médicos integrados a uma equipe em
uma mesma UBS, com carga horária semanal de 30 horas
(equivalente a 03 (três) médicos com jornada de 40 horas
semanais, de três equipes), com repasse integral do incen-
tivo financeiro referente a três equipes de saúde da família;
IV -2 (dois) médicos integrados a uma equipe, cum-
prindo individualmente jornada de 20 horas semanais, e
demais profissionais com jornada de 40 horas semanais,
com repasse mensal equivalente a 85% do incentivo fi-
nanceiro referente a uma equipe de saúde da família; e
V - 1 (um) médico cumprindo jornada de 20 horas se-
manais e demais profissionais com jornada de 40 horas
semanais, com re-passe mensal equivalente a 60% do in-
centivo financeiro referente a uma equipe de saúde da
família. Tendo em vista a presença do médico em horário
parcial, o gestor municipal deve organizar os protocolos
de atuação da equipe, os fluxos e a retaguarda assisten-
cial, para atender a esta especificidade. Além disso, é re-
comendável que o número de usuários por equipe seja
próximo de 2.500 pessoas. As equipes com esta configu-
ração são denominadas Equipes Transitórias, pois, ainda
que não tenham tempo mínimo estabelecido de perma-
nência neste formato, é desejável que o gestor, tão logo
tenha condições, transite para um dos formatos anterio-
res que prevêem horas de médico disponíveis durante
todo o tempo de funcionamento da equipe.
A quantidade de Equipes de Saúde da Família na moda-
lidade transitória ficará condicionada aos seguintes critérios:
I - Município com até 20 mil habitantes e contando
com 01 (uma) a 03 (duas) equipes de Saúde da Família,
poderá ter até 2 (duas) equipes na modalidade transitória;
II - Município com até 20 mil habitantes e com mais
de 03 (três) equipes poderá ter até 50% das equipes de
Saúde da Família na modalidade transitória;
III - Municípios com população entre 20 e 50 mil habi-
tantes poderá ter até 30% (trinta por cento) das equipes
de Saúde da Família na modalidade transitória;
IV - Município com população entre 50 e 100 mil ha-
bitantes poderá ter até 20% (vinte por cento) das equipes
de Saúde da Família na modalidade transitória; e
V - Município com população acima de 100 mil habi-
tantes poderá ter até 10% (dez por cento) das equipes de
Saúde da Família na modalidade transitória.
Em todas as possibilidades de inserção do profissional
médico descritas acima, considerando a importância de
manutenção do vínculo e da longitudinalidade do cui-
dado, este profissional deverá ter usuários adscritos de
modo que cada usuário seja obrigatoriamente acompa-
nhando por 1 (um) ACS (Agente Comunitário de Saúde),
1 (um) auxiliar ou técnico de enfermagem, 01 (um) enfer-
meiro e 01 (um) médico e preferencialmente por 1 (um)
cirurgião-dentista, 1 (um) auxiliar e/ou técnico em Saúde
Bucal, sem que a carga horária diferente de trabalho com-
prometa o cuidado e/ou processo de trabalho da equipe.
Todas as equipes deverão ter responsabilidade sanitá-
ria por um território de referência, sendo que nos casos
previstos nos itens b e c, poderão ser constituídas equi-
pes com número de profissionais e população adscrita
equivalentes a 2 (duas) e 3 (três) equipes de saúde da
família, respectivamente.
As equipes de saúde da família devem estar devi-
damente cadastradas no sistema de cadastro nacional
vigente de acordo com conformação e modalidade de
inserção do profissional médico.
O processo de trabalho, a combinação das jornadas
de trabalho dos profissionais das equipes e os horários e
dias de funcionamento das UBS devem ser organizados
de modo que garantam o maior acesso possível, o víncu-
lo entre usuários e profissionais, a continuidade, coorde-
nação e longitudinalidade do cuidado.
Especificidades dos profissionais de Saúde Bucal
das equipes de saúde da família
Os profissionais de saúde bucal que compõem as
equipes de saúde da família podem se organizar nas se-
guintes modalidades:
I - Cirurgião dentista generalista ou especialista em
saúde da família e auxiliar em saúde bucal (ASB) ou téc-
nico em saúde bucal (TSB);
II - Cirurgião dentista generalista ou especialista em
saúde da família, técnico em saúde bucal (TSB) e auxiliar
em saúde bucal (ASB) ou outro técnico em saúde bucal
(TSB). 
Os profissionais das modalidades I ou II podem de-
senvolver parte de suas atividades em Unidade Odonto-
lógica Móvel (UOM).
Independente da modalidade adotado, recomenda-
-se que os profissionais de Saúde Bucal, estejam vincula-
dos a uma ESF e compartilhem a gestão e o processo de
trabalho da equipe tendo responsabilidade sanitária pela
mesma população e território que a ESF à qual integra,
e com jornada de trabalho de 40 horas semanais para
todos os seus componentes.
Cada Equipe de Saúde de Família que for implanta-
da com os profissionais de saúde bucal ou quando se
introduzir pela primeira vez os profissionais de saúde
bucal numa equipe já implantada, modalidade I ou II, o
gestor receberá do Ministério da Saúde os equipamentos
odontológicos, através de doação direta ou o repasse de
recursos necessários para adquiri-los (equipo odontoló-
gico completo).
Especificidades da Estratégia de Agentes Comuni-
tários de Saúde
É prevista a implantação da estratégia de Agentes
Comunitários de Saúde nas Unidades Básicas de Saú-
de como uma possibilidade para a reorganização inicial
da Atenção Básica com vistas à implantação gradual da
estratégia de saúde da família ou como uma forma de
agregar os agentes comunitários a outras maneiras de
organização da atenção básica. São itens necessários à
implantação desta estratégia:
I - a existência de uma Unidade Básica de Saúde, ins-
crita no sistema de Cadastro Nacional vigente que passa
a ser a UBS de referência para a equipe de agentes co-
POLÍTICA DE SAÚDE
munitários de saúde;
II - a existência de um enfermeiro para até no máximo
12 ACS e no mínimo 04, constituindo assim uma equipe
de Agentes Comunitários de Saúde; e
III - o cumprimento da carga horária integral de 40
horas semanais por toda a equipe de agentes comunitá-
rios, composta por ACS e enfermeiro supervisor.
17
 Fica garantido o financiamento das equipes de agentes
comunitários de saúde já credenciadas em data anterior a
esta portaria que não estão adequadas ao parâmetro de
01 enfermeiro para no máximo 12 ACS, porém extinta
a possibilidade de implantação de novas equipes com
esta configuração a partir da publicação desta Portaria.
Cada ACS deve realizar as ações previstas nesta por-
taria e ter uma microárea sob sua responsabilidade, cuja
população não ultrapasse 750 pessoas.
O enfermeiro da Estratégia Agentes Comunitários
de Saúde, além das atribuições de atenção à saúde e
de gestão, comuns a qualquer enfermeiro da atenção
básica descritas nesta portaria, a atribuição de planejar,
coordenar e avaliar as ações desenvolvidas pelos ACS,
comum aos enfermeiros da estratégia de saúde da fa-
mília, e deve ainda facilitar a relação entre os profissio-
nais da Unidade Básica de Saúde e os ACS contribuin-
do para a organização da atenção à saúde, qualificação
do acesso, acolhimento, vínculo, longitudinalidade do
cuidado e orientação da atuação da equipe da UBS em
função das prioridades definidas equanimemente con-
forme critérios de necessidade de saúde, vulnerabilida-
de, risco, entre outros.
Equipes de atenção básica para populações espe-
cíficas
1. Equipes do consultório na rua
A responsabilidade pela atenção à saúde da popula-
ção de rua, como de qualquer outro cidadão, é de todo
e qualquer profissional do Sistema Único de Saúde com
destaque especial para a atenção básica. Em situações
específicas, com o objetivo de ampliar o acesso destes
usuários à rede de atenção e ofertar de maneira mais
oportuna a atenção integral à saúde, pode-se lançar
mão das equipes dos consultórios na rua que são equi-
pes da atenção básica, compostas por profissionais de
saúde com responsabilidade exclusiva de articular e
prestar atenção integral à saúde das pessoas em situa-
ção de rua.
As equipes deverão realizar suas atividades, de
forma itinerante desenvolvendo ações na rua, em ins-
talações específicas, na unidade móvel e também nas
instalações de Unidades Básicas de Saúde do território
onde está atuando, sempre articuladas e desenvolven-
do ações em parceria com as demais equipes de aten-
ção básica do território (UBS e NASF), e dos Centros de
Atenção Psicossocial, da Rede de Urgência e dos ser-
viços e instituições componentes doSistema Único de
Assistência Social entre outras instituições públicas e da
sociedade civil.
As equipes dos Consultórios na Rua deverão cum-
prir a carga horária mínima semanal de 30 horas. Porém
seu horário de funcionamento deverá ser adequado às
demandas das pessoas em situação de rua, podendo
POLÍTICA DE SAÚDE
ocorrer em período diurno e/ou noturno em todos os
dias da semana.
As equipes dos Consultórios na Rua podem estar
vinculadas aos Núcleos de Apoio à Saúde da Família e,
respeitando os limites para vinculação, cada equipe será
considerada como uma equipe de saúde da família para
vinculação ao NASF.
18
Em Municípios ou áreas que não tenham consultó-
rios na rua, o cuidado integral das pessoas em situação
de rua deve seguir sendo de responsabilidade das equipes
de atenção básica, incluindo os profissionais de saúde bucal
e os núcleos de apoio a saúde da família (NASF) do territó-
rio onde estas pessoas estão concentradas.
Para cálculo do teto das equipes dos consultórios na
rua de cada município, serão tomados como base os dados
dos censos populacionais relacionados à população em si-
tuação de rua realizados por órgãos oficiais e reconhecidos
pelo Ministério da Saúde.
Caso seja necessário o transporte da equipe para a rea-
lização do cuidado in loco, nos sítios de atenção da popula-
ção sem domicílio, o gestor poderá fazer a opção de agregar
ao incentivo financeiro mensal o componente de custeio da
Unidade Móvel. O gestor local que fizer esta opção deverá
viabilizar veículo de transporte com capacidade de trans-
portar os profissionais da equipe, equipamentos, materiais
e insumos necessários para a realização das atividades pro-
postas, além de permitir que alguns procedimentos possam
ser realizados no seu interior. Esta Unidade Móvel deverá
estar adequada aos requisitos pactuados e definidos nacio-
nalmente, incluindo o padrão de identificação visual.
O Ministério da Saúde publicará Portaria Específica e
Manual Técnico disciplinando composição das equipes,
valor do incentivo financeiro, diretrizes de funcionamento,
monitoramento e acompanhamento das equipes de con-
sultório na rua entre outras disposições.
2. Equipes de saúde da família para o atendimento da
População Ribeirinha da Amazônia Legal e Pantanal Sul Ma-
togrossense
Considerando as especificidades locais, os municípios
da Amazônia Legal e Mato Grosso do Sul podem optar
entre dois arranjos organizacionais para equipes Saúde da
Família, além dos existentes para o restante do país:
I - Equipe de Saúde da Família Ribeirinhas (ESFR): equi-
pes que desempenham a maior parte de suas funções em
unidades básicas de saúde construídas/localizadas nas co-
munidades pertencentes à área adscrita e cujo acesso se dá
por meio fluvial; e
II -Equipes de Saúde da Família Fluviais (ESFF): equipes
que desempenham suas funções em Unidades Básicas de
Saúde Fluviais (UBSF).
As Equipes de Saúde da Família Ribeirinhas e Fluviais
deverão ser compostas, durante todo o período de aten-
dimento à população por, no mínimo: um (01) Médico ge-
neralista ou especialista em saúde da família, ou medico de
família e comunidade, um (01) Enfermeiro generalista ou
especialista em saúde da família; um (1) Técnico ou Auxiliar
de Enfermagem e de Seis (06) a doze (12) Agentes Comu-
nitários de Saúde.
As equipes de Saúde da Família Ribeirinhas devem contar
ainda com um (01) microscopista, nas regiões endêmicas.
As equipes de Saúde da Família Fluviais devem contar
ainda com um (01) técnico de laboratório e/ou bioquími-
co.Estas equipes poderão incluir na composição mínima os
profissionais de saúde bucal, um (1) cirurgião dentista ge-
neralista ou especialista em saúde da família, e um (01) Téc-
nico ou Auxiliar em Saúde Bucal, conforme modalidades
I e II descritas anteriormente.
 As Equipes de Saúde da Família Ribeirinha deverão prestar atendimento à população por, no mínimo, 14 dias men-
sais (carga horária equivalente à 8h/dia) e dois dias para atividades de educação permanente, registro da produção e
planejamento das ações. Os Agentes Comunitários de Saúde deverão cumprir 40h/semanais de trabalhoe residir na área
de atuação. É recomendável as mesmas condições para os auxiliares e técnicos de enfermagem e saúde bucal.

As Unidades Básicas de Saúde Fluviais (UBSF) devem:

I - funcionar, no mínimo, 20 dias/mês, com pelo menos uma equipe de saúde da família fluvial. O tempo de funciona-
mento destas unidades deve compreender o deslocamento fluvial até as comunidades e o atendimento direto à popula-
ção ribeirinha. Em uma UBSF pode atuar mais de uma ESFF a fim de compartilhar o atendimento da população e dividir
e reduzir o tempo de navegação de cada equipe. O gestor municipal deve prever tempo em solo, na sede do município,
para que as equipes possam fazer atividades de planejamento e educação permanente junto com outros profissionais e
equipes. Os Agentes Comunitários de Saúde deverão cumprir 40h/semanais e residir na área de atuação. São recomendá-
veis as mesmas condições para os auxiliares e técnicos de enfermagem e saúde bucal;
II - nas situações nas quais for demonstrada a impossibilidade de funcionamento da Unidade Básica de Saúde Fluvial
pelo mínimo de 20 dias devido às características e dimensões do território, deverá ser construída justificativa e proposição
alternativa de funcionamento, aprovada na Comissão Intergestores Regional - CIR e na Comissão Intergestores Bipartite e
encaminhada ao Ministério da Saúde para avaliação e parecer redefinindo tempo mínimo de funcionamento e adequação
do financiamento, se for o caso;
III - adotar circuito de deslocamento que garanta o atendimento a todas as comunidades assistidas, ao menos até 60 (ses-
senta) dias, para assegurar a execução das ações de Atenção Básica pelas equipes visando minimamente a continuidade de
pré-natal, puericultura e cuidado continuado de usuários com condições crônicas dentro dos padrões mínimos recomendados;
IV - delimitar área de atuação com população adscrita, acompanhada por Agentes Comunitários de Saúde, compatível
com sua capacidade de atuação e considerando a alínea II;
V - as equipes que trabalharão nas UBSF deverão garantir as informações referentes à sua área de abrangência. No
caso de prestar serviços em mais de um município, cada município deverá garantir a alimentação das informações de suas
respectivas áreas de abrangência.

As Unidades Básicas de Saúde Fluviais (UBSF) deverão cumprir, cumulativamente, os seguintes requisitos:
I - quanto à estrutura física mínima, devem dispor de: Consultório médico; Consultório de enfermagem; Consultório
Odontológico; Ambiente para armazenamento e dispensação de medicamentos; Laboratório; Sala de vacina; Banheiros;
Expurgo; Cabines com leitos em número suficiente para toda a equipe; Cozinha; Sala de procedimentos; Identificação
segundo padrões visuais da Saúde da Família, estabelecidos nacionalmente; e
II - quanto aos equipamentos, devem dispor, no mínimo, de: Maca ginecológica; Balança Adulto; Balança Pediátrica;
Geladeira para vacinas; Instrumentos básicos para o laboratório: macro e microcentrífuga e microscópio binocular, conta-
dor de células, espectrofotômetro e agitador de Kline, autoclave e instrumentais; Equipamentos diversos: sonar, esfigno-
manômetros, estetoscópios, termômetros, medidor de glicemia capilar, Equipo odontológico completo e instrumentais.
O valor do repasse mensal dos recursos para o custeio das Equipes de Saúde da Família Ribeirinhas será publicado em
portaria específica e poderá ser agregado de um valor caso esta equipe necessite de transporte fluvial para a execução
de suas atividades.
O valor do o valor do incentivo mensal para custeio das Unidades Básicas de Saúde Fluviais será publicado em portaria
específica, com uma modalidade sem profissionais de saúde bucal e outra com estes profissionais.
Devido à grande dispersão populacional, os municípios poderão solicitar ampliação da composição mínima das equi-
pes de saúde da família fluviais e equipes de saúde da família ribeirinhas con-forme o quadro abaixo, fazendo jus a um
incentivo para cada agregação a ser definido em portaria específica:

Profissionais Critério para solicitação de ampliação da equipe Máximo

Agente Comunitário de Saúde trabalhador vinculado a no mínimo 100 pessoas 12 (doze)
Aux. ou Técnico de Enfermagem trabalhador vinculado a no mínimo 500 pessoas 04 (quatro)
Técnico em Saúde Bucal trabalhador vinculado a no mínimo 500 pessoas 01 (um)
Enfermeiro trabalhador vinculado a no mínimo 1.000 pessoas 02 (dois)

Para implantar Equipes de Saúde da Família Ribeirinhas nos Municípios onde o teto de cobertura de Equipes de Saúde
da Família já tenha sido atingido, estas devem ser substituídas pela nova modalidade de equipe mediante aprovação pelo
POLÍTICA DE SAÚDE

Conselho Municipal de Saúde (CMS), Comissão Intergestores Regional (CIR) e Comissão Intergestores Bipartite (CIB).
As Unidades Básicas de Saúde Fluviais e as Equipes de Saúde da Família para Populações Ribeirinhas poderão prestar
serviços a populações de mais de um Município, desde que celebrado instrumento jurídico que formalize a relação entre
os municípios, devidamente aprovado na respectiva Comissão Intergestores Regional - CIR e Comissão Intergestores
Bipartite - CIB.
Para implantação de Equipes de Saúde da Família Fluviais e Equipes de Saúde da Família para Populações Ribeiri-
nhas, os Municípios deverão seguir o fluxo previsto para a implantação de Equipes de Saúde da Família.

19
 Núcleos de Apoio à Saúde da Família
Os Núcleos de Apoio à Saúde da Família - NASF fo-
ram criados com o objetivo de ampliar a abrangência e o
escopo das ações da atenção básica, bem como sua reso-
lubilidade.
Os Núcleos de Apoio à Saúde da Família - NASF são
constituídos por equipes compostas por profissionais de
diferentes áreas de conhecimento, que devem atuar de
maneira integrada e apoiando os profissionais das Equipes
Saúde da Família, das Equipes de Atenção Básica para po-
pulações específicas (consultórios na rua, equipes ribeiri-
nhas e fluviais, etc.) e academia da saúde, compartilhando
as práticas e saberes em saúde nos territórios sob respon-
sabilidade destas equipes, atuando diretamente no apoio
matricial às equipes da(s) unidade(s) na(s) qual(is) o NASF
está vinculado e no território destas equipes.
Os NASF fazem parte da atenção básica, mas não se
constituem como serviços com unidades físicas indepen-
dentes ou especiais, e não são de livre acesso para aten-
dimento individual ou coletivo (estes, quando necessários,
devem ser regulados pelas equipes de atenção básica).
Devem, a partir das demandas identificadas no trabalho
conjunto com as equipes e/ou Academia da saúde, atuar
de forma integrada à Rede de Atenção à Saúde e seus ser-
viços (ex.: CAPS, CEREST, Ambulatórios Especializados etc.)
além de outras redes como SUAS, redes sociais e comu-
nitárias.
A responsabilização compartilhada entre a equipe do
NASF e as equipes de saúde da família/equipes de aten-
ção básica para populações específicas prevê a revisão da
prática do encaminhamento com base nos processos de
referência e contra-referência, ampliandoa para um pro-
cesso de compartilhamento de casos e acompanhamento
longitudinal de responsabilidade das equipes de atenção
básica, atuando no fortalecimento de seus princípios e no
papel de coordenação do cuidado nas redes de atenção
à saúde.
Os NASF devem buscar contribuir para a integralidade
do cuidado aos usuários do SUS principalmente por inter-
médio da ampliação da clínica, auxiliando no aumento da
capacidade de análise e de intervenção sobre problemas
e necessidades de saúde, tanto em termos clínicos quanto
sanitários. São exemplos de ações de apoio desenvolvidas
pelos profissionais dos NASF: discussão de casos, atendi-
mento conjunto ou não, interconsulta, construção conjun-
ta de projetos terapêuticos, educação permanente, inter-
venções no território e na saúde de grupos populacionais
e da coletividade, ações intersetoriais, ações de prevenção
e promoção da saúde, discussão do processo de trabalho
das equipes e etc.
Todas as atividades podem se desenvolvidas nas uni-
dades básicas de saúde, academias da saúde ou em outros
pontos do território. Os NASF devem utilizar as Academias
da Saúde como espaços que ampliam a capacidade de
POLÍTICA DE SAÚDE
intervenção coletiva das equipes de atenção básica para
as ações de promoção de saúde, buscando fortalecer o
protagonismo de grupos sociais em condições de vulne-
rabilidade na superação de sua condição.
Quando presente no NASF, o profissional sanitarista
pode reforçar as ações de apoio institucional e/ou matri-
cial, ainda que as mesmas não sejam exclusivas dele, tais
20
como: análise e intervenção conjunta sobre riscos coleti-
vos e vulnerabilidades, apoio à discussão de informações
e indicadores e saúde (bem como de eventos-sentinela e
casos-traçadores e analisadores), suporte à organização
do processo de trabalho (acolhimento, cuidado conti-
nuado/programado, ações coletivas, gestão das agen-
das, articulação com outros pontos de atenção da rede,
identificação de necessidades de educação permanente,
utilização de dispositivos de gestão do cuidado etc).
Os NASF podem ser organizados em duas modalida-
des, NASF 1 e NASF 2. A implantação de mais de uma
modalidade de forma concomitante nos municípios e no
Distrito Federal não receberá incentivo financeiro federal.
O NASF 1 deverá ter uma equipe formada por uma
composição de profissionais de nível superior escolhidos
dentre as ocupações listadas abaixo que reúnam as se-
guintes condições:
I -a soma das cargas horárias semanais dos membros
da equipe deve acumular no mínimo 200 horas semanais;
II - nenhum profissional poderá ter carga horária se-
manal menor que 20 horas; e
III - cada ocupação, considerada isoladamente, deve
ter no mínimo 20 horas e no máximo 80 horas de carga
horária semanal.
O NASF 2 deverá ter uma equipe formada por uma
composição de profissionais de nível superior escolhidos
dentre as ocupações listadas abaixo que reúnam as se-
guintes condições:
I -a soma das cargas horárias semanais dos membros
da equipe deve acumular no mínimo 120 horas semanais;
II - nenhum profissional poderá ter carga horária se-
manal menor que 20 horas; e
III - cada ocupação, considerada isoladamente, deve
ter no mínimo 20 horas e no máximo 40 horas de carga
horária semanal.
Poderão compor os NASF 1 e 2 as seguintes ocupa-
ções do Código Brasileiro de Ocupações - CBO: Médico
Acupunturista; Assistente Social; Profissional/Professor
de Educação Física; Farmacêutico; Fisioterapeuta; Fo-
noaudiólogo; Médico Ginecologista/Obstetra; Médico
Homeopata; Nutricionista; Médico Pediatra; Psicólogo;
Médico Psiquiatra; Terapeuta Ocupacional; Médico Ge-
riatra; Médico Internista (clinica médica), Médico do Tra-
balho, Médico Veterinário, profissional com formação em
arte e educação (arte educador) e profissional de saúde
sanitarista, ou seja, profissional graduado na área de saú-
de com pós-graduação em saúde pública ou coletiva ou
graduado diretamente em uma dessas áreas.
A composição de cada um dos NASF será definida
pelos gestores municipais, seguindo os critérios de prio-
ridade identificados a partir dos dados epidemiológicos
e das necessidades locais e das equipes de saúde que
serão apoiadas.
Os NASF1e2 devem funcionar em horário de trabalho
coincidente com o das equipes de Saúde da Família e/ou
equipes de atenção básica para populações específicas
que apóiam.
Os profissionais do NASF devem ser cadastrados em
uma única unidade de saúde, localizada preferencial-
mente dentro do território de atuação das equipes de
Saúde da Família e/ou equipes de atenção básica para
populações específicas, às quais estão vinculados, não
recomendado a existência de uma Unidade de Saúde ou
serviço de saúde específicos para a equipe de NASF.
A organização do trabalho do NASF deve seguir as
normas publicadas pelo Ministério da Saúde destacando
os Cadernos de Atenção Básica/Primária que tratam do
tema, descrevendo as diretrizes, o processo de trabalho,
as principais ferramentas e as ações de responsabilidade
de todos os profissionais dos NASF a serem desenvolvidas
em conjunto com as equipes de Saúde da Família, equipes
de atenção básica para populações específicas e/ou aca-
demia da saúde.
Define-se que cada NASF 1 realize suas atividades vin-
culado a, no mínimo, 8 (oito) Equipes de Saúde da Família
e no máximo 15 (quinze) equipes de Saúde da Família e/
ou equipes de atenção básica para populações específicas.
Excepcionalmente, nos Municípios com menos de 100.000
habitantes dos Estados da Amazônia Legal e Pantanal Sul
Matogrossense, cada NASF 1 poderá realizar suas ativi-
dades vinculado a, no mínimo, 5 (cinco) e no máximo 9
(nove) equipes.
Define-se que cada NASF 2 realize suas atividades vin-
culado a, no mínimo, 3 (três) equipes de Saúde da Família
e no máximo 7 (sete) equipes de saúde da família.
OS NASF 3, que são suprimidos por essa portaria, se
tornarão automaticamente NASF 2, para isso os municí-
pios com projetos de NASF 3 anteriormente enviados ao
Ministério da Saúde deverão enviar para CIB documento
que informa as alterações ocorridas. Fica garantido o fi-
nanciamento dos NASF intermunicipais já habilitados em
data anterior, porém extinta a possibilidade de implanta-
ção de novos a partir da publicação desta portaria.
Cada NASF poderá ser vinculado a no máximo 03 (três)
pólos do Programa Academia da Saúde em seu território
de abrangência, independente do tipo de NASF e da mo-
dalidade do polo implantado. Para cada pólo vinculado à
equipe do NASF deverá existir pelo menos 1 (um) profis-
sional de saúde de nível superior com carga horária de 40
horas semanais ou 2 (dois) profissionais de saúde de nível
superior com carga horária mínima de 20 horas semanais
cada, que será(ao) responsável(is) pelas atividades do Pro-
grama Academia da Saúde. Este(s) profissional(is) deve(m)
ter formação compatível e exercer função relacionada às
atividades da academia da saúde.
Quanto ao NASF, compete as Secretarias de Saúde dos
Municípios e do Distrito Federal:
I -definir o território de atuação de cada NASF de acor-
do com as equipes de Saúde da Família e/ou equipes de
atenção básica para populações específicas às quais estes
NASF estiverem vinculados; propiciar o planejamento das
ações que serão realizadas pelos NASF, de forma compar-
tilhada entre os profissionais (Equipe NASF e Equipe SF e
Equipes de atenção básica para populações específicas);
II - selecionar, contratar e remunerar os profissionais
dos NASF, em conformidade com a legislação vigente nos
municípios e Distrito Federal; e
III - disponibilizar espaço físico adequado nas UBS, e
garantir os recursos de custeio necessários ao desenvol-
vimento das atividades mínimas descritas no escopo de
ações dos diferentes profissionais que comporão os NASF,
não sendo recomendada estrutura física específica para
a equipe de NASF.
Programa Saúde na Escola
O Programa Saúde na Escola - PSE, instituído pelo De-
creto Presidencial nº 6.286 de 5 de dezembro de 2007,
surgiu como uma política intersetorial entre os Ministé-
rios da Saúde e da Educação, na perspectiva da atenção
integral (promoção, prevenção, diagnóstico e recupe-
ração da saúde e formação) à saúde de crianças, ado-
lescentes e jovens do ensino público básico, no âmbito
das escolas e unidades básicas de saúde, realizada pelas
equipes de saúde da atenção básica e educação de forma
integrada, por meio de ações de:
I - avaliação clínica e psicossocial que objetivam iden-
tificar necessidades de saúde e garantir a atenção inte-
gral às mesmas na rede de atenção à saúde;
II - promoção e prevenção que articulem práticas de
formação, educativas e de saúde visando a promoção da
alimentação saudável, a promoção de práticas corporais
e atividades físicas nas escolas, a educação para a saúde
sexual e reprodutiva, a prevenção ao uso de álcool, taba-
co e outras drogas, a promoção da cultura de paz e pre-
venção das violências, a promoção da saúde ambiental e
desenvolvimento sustentável; e
III - educação permanente para qualificação da atua-
ção dos profissionais da educação e da saúde e formação
de jovens.
A Gestão do PSE é centrada em ações compartilha-
das e coresponsáveis. A articulação intersetorial das re-
des públicas de saúde, de educação e das demais redes
sociais se dá por meio dos Grupos de Trabalho Interse-
toriais (GTI) (Federal, Estadual e Municipal) que são res-
ponsáveis pela gestão do incentivo financeiro e material,
pelo apoio institucional às equipes de saúde e educação
na implementação das ações, pelo planejamento, moni-
toramento e avaliação do Programa.
Sobre o processo de implantação, credenciamento,
cálculo dos tetos das equipes de atenção básica, e do
financiamento do bloco de atenção básica:
1. Implantação e Credenciamento
Para implantação e credenciamento das equipes de
atenção básica, descritas neste anexo, os municípios e o
Distrito Federal deverão:
I - realizar projeto(s) de implantação das equipes de
saúde da Família, com ou sem os profissionais de saú-
de bucal, equipe de agentes comunitários de saúde, das
equipes de atenção básica para populações específicas e
do NASF. Os itens que devem minimamente constar do
projeto estão descritos no anexo III desta portaria;
II - aprovar o projeto elaborado nos Conselhos de
Saúde dos Municípios e encaminhá-lo à Secretaria Esta-
dual de Saúde ou sua instância regional para análise. O
Distrito Federal, após a aprovação por seu Conselho de
Saúde, deverá encaminhar sua proposta para o Ministé-
POLÍTICA DE SAÚDE
rio da Saúde;
III - cadastrar os profissionais das equipes, previa-
mente credenciadas pelo estado conforme decisão da
CIB, no SCNES e alimentar os dados no sistema de in-
formação que comprove o início de suas atividades; para
passar a receber o incentivo correspondente às equipes
efetivamente implantadas; e
21
 IV - solicitar substituição, no SCNES, de categorias de
profissionais colocados no projeto inicial caso exista a
necessidade de mudança, sendo necessário o envio de
um oficio comunicando sobre a necessidade desta alte-
ração ao Estado.
Para Implantação e Credenciamento das referidas
equipes as secretarias estaduais de saúde e o Distrito Fe-
deral deverão:
I - analisar e encaminhar as propostas de implantação
das equipes elaboradas pelos municípios e aprovadas
pelos Conselhos Municipais de à Comissão Intergestores
Bipartite (CIB) no prazo máximo de 30 dias, após a data
do protocolo de entrada do processo na Secretaria Esta-
dual de Saúde ou na instância regional;
II - após aprovação na CIB, cabe à Secretaria de Saúde
dos Estados e do Distrito Federal informar ao Ministério
da Saúde, até o dia 15 de cada mês, o número de equi-
pes, suas diferentes modalidades e composições de pro-
fissionais com as respectivas cargas horárias, que farão
jus ao recebimento de incentivos financeiros da atenção
básica;
III - submeter à CIB, para resolução, o fluxo de acom-
panhamento do cadastramento dos profissionais das
equipes nos sistemas de informação nacionais, definidos
para esse fim;
IV -submeter à CIB, para resolução, o fluxo de des-
credenciamento e/ou o bloqueio de recursos diante de
irregularidades constatadas na implantação e no funcio-
namento das equipes a ser publicado como portaria de
resolução da CIB, visando à regularização das equipes
que atuam de forma inadequada; e
V - responsabilizar-se perante o Ministério da Saúde
pelo monitoramento, o controle e a avaliação da utiliza-
ção dos recursos de incentivo destas equipes.
2. Cálculo do Teto das equipes de atenção básica
Para o cálculo do teto máximo de equipes de saúde
da família, de agentes comunitários de saúde, de equipes
de saúde bucal e dos Núcleos de Apoio à Saúde da Famí-
lia a fonte de dados populacionais utilizada será a mesma
vigente para cálculo do recurso per capita definida pelo
IBGE e publicada pelo Ministério da Saúde.
A) Saúde da Família com ou sem os profissionais de
saúde bucal: o número máximo de ESF com ou sem os
profissionais de saúde bucal pelas quais o município e o
Distrito Federal podem fazer jus ao recebimento de re-
cursos financeiros específicos será calculado pela fórmu-
la: população/2400.
B) Agentes Comunitários de Saúde: o número máxi-
mo de ACS pelos quais o município e o Distrito Federal
podem fazer jus ao recebimento de recursos financeiros
específicos será calculado pela fórmula: população /400.
Para municípios dos estados da Região Norte, Maranhão
POLÍTICA DE SAÚDE
e Mato Grosso, a fórmula será: população da área urba-
na/400 + população da área rural/280.
C) NASF - Núcleo de Apoio de Saúde da Família: o
número máximo de NASF 1 aos quais os municípios e
o Distrito Federal podem fazer jus para recebimento de
recursos financeiros específicos será calculado pelas fór-
mulas:
22
I - para Municípios com menos de 100.000 habitan-
tes de Estados da Amazônia Legal = número de ESF do
Município/5; e
II - para Municípios com 100.000 habitantes ou mais
da Amazônia Legal e para Municípios das demais unida-
des da Federação = número de ESF do Município/8.
O número máximo de NASF 2 aos quais o município
pode fazer jus para recebimento de recursos financeiros
específicos será de 1 (um) NASF 2.
D) O teto máximo de Equipes Saúde da Família Ribeiri-
nha e Fluvial e equipes de consultório na rua será avaliado
posteriormente, de acordo com cada projeto.
3. Do Financiamento da Atenção Básica O financia-
mento da Atenção Básica deve ser tripartite. No âmbito
federal o montante de recursos financeiros destinados à
viabilização de ações de Atenção Básica à saúde compõe
o Bloco de financiamento de Atenção Básica (Bloco AB)
e parte do Bloco de financiamento de investimento. Seus
recursos deverão ser utilizados para financiamento das
ações de Atenção Básica descritas na RENASES e nos Pla-
nos de Saúde do município e do Distrito Federal.
Os repasses dos recursos do Bloco AB aos municípios
são efetuados em conta aberta especificamente para este
fim, de acordo com a normatização geral de transferências
de recursos fundo a fundo do Ministério da Saúde, com o
objetivo de facilitar o acompanhamento pelos Conselhos
de Saúde no âmbito dos municípios, dos estados e do Dis-
trito Federal.
O Ministério da Saúde definirá os códigos de lança-
mentos, assim como seus identificadores literais, que
constarão nos respectivos avisos de crédito, para tornar
claro o objeto de cada lançamento em conta. O aviso de
crédito deverá ser enviado ao Secretário de Saúde, ao Fun-
do de Saúde, ao Conselho de Saúde, ao Poder Legislativo
e ao Ministério Público dos respectivos níveis de governo.
Os registros contábeis e os demonstrativos gerenciais
mensais devidamente atualizados relativos aos recursos
repassados a essas contas ficarão, permanentemente, à
disposição dos Conselhos responsáveis pelo acompanha-
mento, e a fiscalização, no âmbito dos Municípios, dos
Estados, do Distrito Federal e dos órgãos de fiscalização
federais, estaduais e municipais, de controle interno e ex-
terno.
Os municípios deverão remeter por via eletrônica o
processamento da produção de serviços referentes ao
Bloco AB ao Ministério da Saúde ou à Secretaria Estadual
de Saúde, de acordo com cronograma pactuado. As Se-
cretarias de Saúde dos Estados e do Distrito Federal de-
vem enviar as informações ao DATASUS, observando cro-
nograma estabelecido pelo Ministério da Saúde.
De acordo com o artigo 6º, do Decreto nº 1.651/95,
a comprovação da aplicação dos recursos transferidos
do Fundo Nacional de Saúde para os Fundos Estaduais e
Municipais de Saúde, na forma do Decreto nº 1.232/94,
que trata das transferências, fundo a fundo, deve ser apre-
sentada ao Ministério da Saúde e ao Estado, por meio de
relatório de gestão, aprovado pelo respectivo Conselho de
Saúde.
Da mesma forma, a prestação de contas dos valores
recebidos e aplicados no período deve ser aprovada no
Conselho Municipal de Saúde e encaminhada ao Tribunal
de Contas do Estado ou Município e à Câmara Municipal.
 A demonstração da movimentação dos recursos de
cada conta deverá ser efetuada, seja na Prestação de
Contas, seja quando solicitada pelos órgãos de controle,
mediante a apresentação de:
I - relatórios mensais da origem e da aplicação dos
recursos;
II - demonstrativo sintético de execução orçamentária;
III - demonstrativo detalhado das principais despesas; e
IV - relatório de gestão.
O Relatório de Gestão deverá demonstrar como a
aplicação dos recursos financeiros resultou em ações de
saúde para a população, incluindo quantitativos mensais
e anuais de produção de serviços de Atenção Básica.
O financiamento federal desta política é composto por:
A) Recursos per capita;
B) Recursos para projetos específicos, tais como os
recursos da compensação das especificidades regionais
(CER), do Programa de Requalificação das Unidades Bá-
sica de Saúde, Recurso de Investimento/ Estruturação e
Recursos de Estruturação na Implantação;
C) Recursos de investimento;
D) Recursos que estão condicionados à implantação
de estratégias e programas prioritários, tais como os re-
cursos específicos para os municípios que implantarem
as Equipes de Saúde da Família, as Equipes de Saúde Bu-
cal, de Agentes Comunitários de Saúde, dos Núcleos de
Apoio à Saúde da Família, dos Consultórios na Rua, de
Saúde da Família Fluviais e Ribeirinhas, de Atenção Do-
miciliar, Programa Saúde na Escola (PSE), microscopistas
e a Academia da Saúde;
E) Recursos condicionados a resultados e avaliação
do aces-so e da qualidade, tal como o do Programa Na-
cional de Melhoria do Acesso e da Qualidade (PMAQ);
A) Recurso per capita
O recurso per capita será transferido mensalmente,
de forma regular e automática, do Fundo Nacional de
Saúde aos Fundos Municipais de Saúde e do Distrito Fe-
deral com base num valor multiplicado pela população
do Município.
O recurso será calculado pela multiplicação da po-
pulação de cada município e do Distrito Federal por um
valor, fruto de pactuação tripartite e devidamente publi-
cado em portaria específica, levando em conta critérios
de equidade.
A população de cada município e do Distrito Federal
será a população definida pelo IBGE e publicada em por-
taria específica pelo Ministério da Saúde.
B) Recursos para Projetos específicos, que inclui os
recursos da Compensação das Especificidades Regionais
(CER), o Programa de Requalificação das Unidades Básica
de Saúde e Recurso de Estruturação.
Parte dos recursos do Bloco AB poderá ser repassado
para implantação e execução de ações e programas es-
pecíficos definidos de maneira tripartite, entre eles:
Compensação de Especificidades Regionais: trata-se
de recursos transferidos com o objetivo de responder a
especificidades de municípios, populações ou situações
que exigem maior aporte de recursos, mas que não são
devidamente contempladas nos demais componentes
do Bloco AB. Os critérios de distribuição dos recursos e
valores para cada Estado e para o Distrito Federal pac-
tuados são definidos em Portaria Ministerial especifica
para este fim. A utilização dos recursos de Compensação
de Especificidades Regionais é definida por cada CIB le-
vando em conta os objetivos deste componente e pac-
tuando projeto com finalidade, critérios, distribuição e
utilização dos recursos, monitoramento e avaliação dos
resultados. O projeto, os critérios bem como a lista de
municípios contemplados com seus respectivos valores
deverão ser informados ao plenário da CIT. No caso do
Distrito Federal, a proposta de aplicação deste recurso
deverá ser submetida à aprovação pelo Colegiado Gestor
do Distrito Federal.
Assim os municípios podem receber um recurso com-
plementar aos demais componentes do Bloco de AB rela-
cionados ao enfrentamento de especificidades geradoras
de iniqüidade tais como: municípios mais pobres, com
piores indicadores e maiores necessidades; municípios
com maiores dificuldades de atração e fixação de pro-
fissionais e municípios isolados ou com dificuldade de
acesso; qualificação da atenção a populações sazonais,
rurais, quilombolas, tradicionais, assentadas, isoladas;
projetos cuja implantação se dá mediante adesão e estão
ligados ao enfrentamento da iniqüidade através de ações
de educação permanente, fortalecimento, modernização
e qualificação da gestão, implantação de ações e alter-
nativas que enfrentem iniqüidades entre os municípios
ligadas a qualquer um dos temas citados ou outros.
Programa de Requalificação das Unidades Básica de
Saúde: Recursos destinados à estruturação da rede de
serviços da atenção básica publicados em portaria es-
pecífica com o montante disponibilizado por Unidade
da Federação e cuja aplicação dos critérios de decisão
é objeto de pactuação na CIT e nas CIB. Esses recursos
serão transferidos fundo a fundo aos municípios que se
adequarem a esses critérios, e depositados em conta es-
pecífica.
Recursos de Investimento/Estruturação: São recursos
destinados a estruturação dos serviços e ações da aten-
ção básica, que podem ser repassados aos municípios/
estados fundo a fundo ou através de convênio.
Recursos de Implantação: Na implantação das equi-
pes de saúde da família, saúde bucal e dos NASF os mu-
nicípios e/ou o Distrito Federal receberão recursos espe-
cíficos para estruturação das Unidades Básicas de Saúde,
visando à melhoria da infra-estrutura física e de equipa-
mentos para o trabalho das equipes. Esses recursos serão
repassados na competência financeira do mês posterior
à implantação das equipes.
Em caso de redução do número de equipes, o muni-
cípio ou o Distrito Federal não farão jus a novos recur-
sos de implantação até que seja alcançado o número de
equipes já implantado anterior-mente.
C) Os recursos que estão condicionados à implanta-
ção de estratégias e programas prioritários, tais como os
POLÍTICA DE SAÚDE
recursos específicos para os municípios que implantarem
as equipes de Saúde da Família, equipes de Saúde Bu-
cal, de Agentes Comunitários de Saúde, dos Núcleos de
Apoio à Saúde da Família, dos Consultórios na Rua, de
Saúde da Família Fluviais e Ribeirinhas, de Atenção Do-
miciliar, Programa Saúde na Escola (PSE), microscopistas
e a Academia da Saúde
23
 1. Equipes de Saúde da Família (SF): os valores dos in-
centivos financeiros para as Equipes de Saúde da Família
implantadas serão transferidos a cada mês, tendo como
base o número de Equipe de Saúde da Família (ESF) re-
gistrados no sistema de Cadastro Nacional vigente no
mês anterior ao da respectiva competência financeira.
São estabelecidas duas modalidades de financiamento
para as ESF:
1.1. - Equipes de Saúde da família Modalidade 1: são
as ESF que atendem aos seguintes critérios:
I - estiverem implantadas em municípios com popu-
lação de até 50 mil habitantes nos Estados da Amazônia
Legal e até 30 mil habitantes nos demais Estados do País; e
II - estiverem implantadas em municípios não incluí-
dos no estabelecido na alínea I e atendam a população
remanescente de quilombos ou residente em assenta-
mentos de no mínimo 70 (setenta) pessoas, respeitado o
número máximo de equipes por município, publicado em
portaria específica.
As equipes que na data de publicação desta Porta-
ria recebem como modalidade 1 de financiamento, por
qualquer um dos motivos listados abaixo não terão de-
créscimo do recurso repassado atualmente, ainda que
não enquadradas nos critérios acima descritos:
I - pertencerem a municípios que integraram o
Programa de Interiorização do Trabalho em Saúde
(PITS);
II -pertencerem a municípios que têm índice de De-
senvolvimento Humano (IDH) igual ou inferior a 0,7; e
III - estiverem nas áreas do Programa Nacional de Se-
gurança Pública com Cidadania - Pronasci.
1.2. Equipes de Saúde da família Modalidade 2: são as
ESF implantadas em todo o território nacional que não se
enquadram nos critérios da Modalidade 1.
Quando um município, por aumento da população,
deixar de ter direito ao valor da modalidade 1, deverá ser
realizada etapa de transição durante o ano da mudança
que busque evitar a perda nominal acentuada de recur-
sos do Bloco de Atenção Básica.
1.3. As equipes de Saúde da Família com diferentes in-
serções do profissional médico receberão recursos de acor-
do com sua modalidade e segundo a descrição abaixo:
1.3.1 2 (dois) médicos integrados a uma única equipe,
cumprindo individualmente carga horária semanal de 30
horas (equivalente a 01 (um) médico com jornada de 40
horas semanais), com repasse integral do financiamento
para uma equipe de saúde da família modalidade I ou II.
1.3.2. 3 (três) médicos cumprindo individualmen-
te carga horária semanal de 30 horas (equivalente a 02
(dois) médicos com jornada de 40 horas, de duas equi-
POLÍTICA DE SAÚDE
pes), com repasse integral do financiamento para duas
equipes de saúde da família modalidade I ou II.
1.3.3. 4 (quatro) médicos com carga horária semanal
de 30 horas (equivalente a 03 (três) médicos com jorna-
da de 40 horas semanais, de 03 equipes), com repasse
integral do financiamento para três equipes de saúde da
família modalidade I ou II.
24
1.3.4. 2 (dois) médicos integrados a uma equipe, cum-
prindo individualmente jornada de 20 horas semanais, e
demais profissionais com jornada de 40 horas semanais,
com repasse de 85% do financiamento para uma equipe
de saúde da família modalidade I ou II.
1.3.5. As equipes de Saúde da família na modalida-
de transitória: 01 (um) médico cumprindo jornada de 20
horas semanais e demais profissionais com jornada de
40 horas semanais, o município receberá repasse mensal
equivalente a 60% do valor do incentivo financeiro para
uma equipe, sendo vedada sua participação no Pro-gra-
ma de melhoria de acesso e da qualidade.
Quando as Equipes de Saúde da Família forem com-
postas também por profissionais de Saúde Bucal, o in-
centivo financeiro será transferido a cada mês, tendo
como base:
I - a modalidade específica dos profissionais de Saú-
de Bucal (ESB) que compõem a equipe de saúde da fa-
mília e estão registrados no cadastro do SCNES no mês
anterior ao da respectiva competência financeira; e
II -a modalidade de toda a equipe de saúde da famí-
lia, conforme descrito acima e relacionado às caracterís-
ticas dos municípios e da população atendida. Assim, se
ela faz parte de uma equipe de saúde da família moda-
lidade I tem 50% de acréscimo no incentivo financeiro
específico.
2. Equipes Saúde da Família comunidades Ribeirinhas
e Fluviais
2.1 Equipes Saúde da Família Ribeirinhas; os valo-
res dos incentivos financeiros para as Equipes de Saúde
da Família Ribeirinhas implantadas serão transferidos
a cada mês, tendo como base o número de Equipe de
Saúde da Família Ribeirinhas (ESFR) registrados no siste-
ma de Cadastro Nacional vigente no mês anterior ao da
respectiva competência financeira.
O valor do repasse mensal dos recursos para o cus-
teio das Equipes de Saúde da Família Ribeirinhas será
publicado em portaria específica e poderá ser agregado
um valor nos casos em que a equipe necessite de trans-
porte fluvial para acessar as comunidades ribeirinhas
adscritas para execução de suas atividades.
2.2. Equipes de Saúde da Família Fluviais: os valores
dos incentivos financeiros para as Equipes de Saúde da
Família Fluviais implantadas serão transferidos a cada
mês, tendo como base o número de Unidades Básicas de
Saúde Fluviais (UBSF) registrados no sistema de Cadas-
tro Nacional vigente no mês anterior ao da respectiva
competência financeira.
O valor do repasse mensal dos recursos para o cus-
teio das Unidades Básicas de Saúde Fluviais será publi-
cado em portaria específica, com uma modalidade sem
profissionais de saúde bucal e outra com estes profissio-
nais. Os critérios mínimos para o custeio das Unidades
preexistentes ao Programa de Construção de Unidades
Básicas de Saúde Fluviais também serão publicados em
portaria específica.
 3. Equipes Consultório na Rua
Os valores do incentivo financeiro para as equipes
dos Consultórios na Rua implantadas serão transferidos
a cada mês, tendo como base a modalidade e o número
de equipes cadastradas no sistema de Cadastro Nacional
vigente no mês anterior ao da respectiva competência
financeira.
Os valores do repasse mensal que as equipes dos
Consultórios na Rua farão jus será definido em portaria
específica, conforme sua modalidade e a necessidade de
custeio para transporte da equipe de consultório de rua.
O início do repasse mensal do incentivo ocorrerá após
a publicação de portaria de habilitação ao custeio que
será emitida pelo Ministério da Saúde após a demonstra-
ção, pelo Município, do cadastramento da equipe con-
sultório de rua no sistema de Cadastro Nacional vigente
e da alimentação de dados no Sistema de Informação
indicado pelo Ministério da saúde que comprovem o iní-
cio de suas atividades.
4. Núcleo de Apoio de Saúde da Família (NASF)
O valor do incentivo federal para o custeio de cada
NASF, dependerá da sua categoria (1 ou 2) e será deter-
minado em portaria específica. Os valores dos incentivos
financeiros para os NASF implantados serão transferidos
a cada mês, tendo como base o número de NASF cadas-
trados no SCNES. O registro de procedimentos referen-
tes à produção de serviços realizada pelos profissionais
cadastrados nos NASF deverá ser realizado no sistema
indicado pelo Ministério da Saúde, mas não gerarão cré-
ditos financeiros.
5. Agentes Comunitários de Saúde (ACS)
Os valores dos incentivos financeiros para as equipes
de ACS implantadas são transferidos a cada mês, tendo
como base o número de Agentes Comunitários de Saú-
de (ACS), registrados no sistema de Cadastro Nacional
vigente no mês anterior ao da respectiva competência
financeira. Será repassada uma parcela extra, no último
trimestre de cada ano, cujo valor será calculado com base
no número de Agentes Comunitários de Saúde, registra-
dos no cadastro de equipes e profissionais do SCNES, no
mês de agosto do ano vigente.
6. Microscopistas, Programa Saúde na Escola (PSE),
Academia da Saúde e Atenção domiciliar
O repasse do recurso para Microscopistas, Programa
Saúde na Escola (PSE), Academia da Saúde e Atenção do-
miciliar, assim como seus respectivos valores serão defi-
nidos em portarias específicas.
Sobre a efetivação do repasse dos recursos referentes
ao item D
A efetivação da transferência dos recursos financei-
ros descritos no item D tem por base os dados de ali-
mentação obrigatória do Sistema de Cadastro Nacional
de Estabelecimentos de Saúde, cuja responsabilidade de
manutenção e atualização é dos gestores dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios, estes devem :
I - transferir os dados mensalmente, para o Departa-
mento de Informática do SUS - DATASUS, por via magné-
tica, de acordo com o cronograma definido anualmente
pelo SCNES; e
II -a transferência dos dados para a Base Nacional do
sistema de Cadastro Nacional vigente se dará após gera-
ção do arquivo pelo sistema de informação definido pelo
Ministério da Saúde para à Atenção Básica.
Os valores dos componentes descritos acima serão
definidos em portarias específicas pelo Ministério da
Saúde.
Sobre a suspensão do repasse dos recursos referentes
ao item D
O Ministério da Saúde suspenderá os repasses dos
incentivos referentes às equipes e aos serviços citados
acima, nos casos em que forem constatadas, por meio do
monitoramento e/ou da supervisão direta do Ministério
da Saúde ou da Secretaria Estadual de Saúde ou por au-
ditoria do DENASUS ou dos órgãos de controle compe-
tentes, qualquer uma das seguintes situações:
I - inexistência de unidade básica de saúde cadastra-
da para o trabalho das equipes e/ou;
II - ausência, por um período superior a 60 dias, de
qualquer um dos profissionais que compõem as equipes
descritas no item D, com exceção dos períodos em que a
contratação de profissionais esteja impedida por legisla-
ção específica, e/ou;
III - descumprimento da carga horária mínima previs-
ta para os profissionais das equipes; e
IV - ausência de alimentação de dados no Sistema
de Informação definidos pelo Ministério da saúde que
comprovem o início de suas atividades.
Especificamente para as equipes de saúde da família
com os profissionais de saúde bucal:
As equipes de Saúde da Família que sofrerem sus-
pensão de recurso, por falta de profissional médico, en-
fermeiro ou técnico/auxiliar de enfermagem conforme
previsto acima, poderão manter os incentivos financeiros
específicos para saúde bucal, conforme modalidade de
implantação, contanto que adotem procedimento do SC-
NES preconizados pelo Ministério da Saúde.
Especificamente para o NASF:
I - inexistência de no mínimo 02 (duas) Equipes de
Saúde da Família/Equipes de Atenção Básica para popu-
lações específicas, vinculadas ao NASF 1 para municípios
com menos de 100.000 hab. da Amazônia Legal ou;
II - inexistência de no mínimo 04 (quatro) Equipes de
Saúde da Família/Equipes de Atenção Básica para popu-
lações específicas, vinculadas ao NASF 1 no restante do
País ou; e
III - inexistência de no mínimo 01 (uma) Equipes de
Saúde da Família/Equipes de Atenção Básica para popu-
lações específicas, vinculadas ao NASF 2.
Sendo consideradas para esse fim as Equipes com-
pletas de Saúde da Família/Equipes de Atenção Básica
POLÍTICA DE SAÚDE
para populações específicas, ou equipes incompletas por
período de até 60 (sessenta) dias.
Especificamente para os Consultórios na Rua:
Ausência de vinculação a Equipe de Saúde Bucal ca-
dastrada para o trabalho das equipes;
Da solicitação de crédito retroativo dos recursos refe-
rentes ao item D
25
 Considerando a ocorrência de problemas na alimen-
tação do SCNES, por parte dos estados, Distrito Federal
e dos municípios na transferência dos arquivos, realizada
pelos municípios, o Distrito Federal e os estados, o Fundo
Nacional de Saúde - FNS/SE/MS poderá efetuar crédito
retroativo dos incentivos financeiros deste recurso variá-
vel (C), com base em solicitação da Secretaria de Atenção
à Saúde - SAS/MS. Esta retroatividade se limitará aos seis
meses anteriores ao mês em curso.
Para solicitar os créditos retroativos, os municípios e o
Distrito Federal deverão:
I - preencher a planilha constante do Anexo III a esta
Portaria, para informar o tipo de incentivo financeiro que
não foi creditado no Fundo Municipal de Saúde ou do
Distrito Federal, discriminando a competência financeira
correspondente e identificando a equipe, com os respec-
tivos profissionais que a compõem;
II - imprimir o relatório de produção das equipes de
atenção básica, referente à equipe e ao mês trabalhado
que não geraram a transferência dos recursos; e
III - enviar ofício à Secretaria de Saúde de seu estado,
pleiteando a complementação de crédito, acompanhado
da planilha referida no item I e do relatório de produ-
ção correspondente. No caso do Distrito Federal, o ofício
deverá ser encaminhado ao Departamento de Atenção
Básica da SAS/MS.
As Secretarias Estaduais de Saúde, após analisarem a
documentação recebida dos municípios, deverão enca-
minhar ao Departamento de Atenção Básica da SAS/MS
solicitação de complementação de crédito dos incentivos
tratados nesta Portaria, acompanhada dos documentos
referidos nos itens I e II.
A Secretaria de Atenção à Saúde - SAS/MS, por meio
do Departamento de Atenção Básica, procederá à análise
das solicitações recebidas, verificando a adequação da
documentação enviada, se houve suspensão do crédito
em virtude da constatação de irregularidade no funcio-
namento das equipes e se a situação de qualificação do
município ou do Distrito Federal, na competência recla-
mada, permite o repasse dos recursos pleiteados.
E) Recursos condicionados a resultados e avaliação
do aces-so e da qualidade, tal como o do Programa Na-
cional de Melhoria do Acesso e da Qualidade (PMAQ)
Há um esforço do Ministério da Saúde em fazer com
que parte dos recursos induzam a ampliação do acesso,
a qualificação do serviço e a melhoria da atenção à saú-
de da população. Estes recursos devem ser repassados
em função de programas que avaliem a implantação de
processos e a melhoria de resultados como o Programa
Nacional de Melhoria do Acesso e da Qualidade (PMAQ).
O PMAQ tem como objetivo ampliar o acesso e a
qualidade do cuidado na atenção básica. Ele se dará atra-
vés de monitoramento e avaliação da atenção básica, e
está atrelado a um incentivo financeiro para as gestões
POLÍTICA DE SAÚDE
municipais que aderirem ao programa. O incentivo de
qualidade é variável e dependente dos resultados alcan-
çados pelas equipes e pela gestão municipal. Este incen-
tivo será transferido a cada mês, tendo como base o nú-
mero de equipes cadastradas no programa e os critérios
definidos em portaria específica do PMAQ.
26
Requisitos mínimos para manutenção da transfe-
rência dos recursos do Bloco da Atenção Básica.
Os requisitos mínimos para a manutenção da transfe-
rência do Bloco da Atenção Básica são aqueles definidos
pela legislação federal do SUS.
O Plano de Saúde municipal ou do Distrito Federal,
e a programação anual de saúde aprovado pelo respec-
tivo Conselho de Saúde, deve especificar a proposta de
organização da Atenção Básica e explicitar como serão
utilizados os recursos do Bloco da Atenção Básica.
O Relatório de Gestão deverá demonstrar como a
aplicação dos recursos financeiros resultou em ações de
saúde para a população, incluindo quantitativos mensais
e anuais de produção de serviços de Atenção Básica.
Da suspensão do repasse de recursos do Bloco da
Atenção Básica
O Ministério da Saúde suspenderá o repasse de re-
cursos do Bloco da Atenção Básica aos municípios e ao
Distrito Federal, quando:
I - Não houver alimentação regular, por parte dos mu-
nicípios e do Distrito Federal, dos bancos de dados na-
cionais de informação, relacionados na portaria no. 3462
de 11 de novembro de 2010; e
II-Forem detectados, por meio de auditoria federal ou
estadual, malversação ou desvio de finalidade na utiliza-
ção dos recursos.
A suspensão será mantida até a adequação das irre-
gularidades identificadas.
ANEXO II
O projeto de implantação das equipes de Saúde da
Família e/ou equipes de saúde bucal, equipes de agentes
comunitários, das Equipes de atenção básica para popu-
lações específicas e dos Núcleos de apoio a saúde da
família deve conter:
I - O território a ser coberto, com estimativa da po-
pulação residente, definição do número de equipes que
deverão atuar e com o mapeamento das áreas;
II - Infraestrutura incluindo área física, equipamentos
e materiais disponíveis nas UBS onde atuarão as equipes,
explicitando o número e o local das unidades onde irão
atuar cada uma das equipes;
III - O fluxo dos usuários para garantia da referência
e contra-referência e cuidado em outros pontos de aten-
ção, incluindo apoio diagnóstico laboratorial e de ima-
gem, levando em conta os padrões mínimos de oferta
de serviços de acordo com RENASES e protocolos esta-
belecidos pelos municípios, estados e pelo Ministério da
Saúde;
IV - A proposta para garantia da assistência farma-
cêutica básica;
V - Descrição das principais ações a serem desenvol-
vidas pelas equipes no âmbito da Atenção Básica, espe-
cialmente nas áreas prioritárias definidas no âmbito na-
cional;
VI - Processo de gerenciamento e apoio institucional
ao trabalho das equipes;
VII -A forma de recrutamento, seleção e contratação
dos profissionais das equipes, contemplando o cumpri-
mento da carga horária definida para cada profissional
das equipes;
 VIII - Implantação do sistema de Informação para
atenção básica vigente no momento da implantação da
equipe da Atenção Básica, incluindo recursos humanos e
materiais para operá-lo;
IX - Processo de avaliação do trabalho das equipes e a
forma de acompanhamento dos indicadores da Atenção
Básica;
X - A contrapartida de recursos dos municípios e do
Distrito Federal; e
XI - No caso das equipes do NASF: os profissionais
que vão compor os NASF, incluindo as justificativas da
escolha, as identificação das Equipes que cada núcleo
vai apoiar, o planejamento e/ou a previsão de agenda
compartilhada entre as diferentes equipes e a equipe
dos NASF, que incluam ações individuais e coletivas,
de assistência, de apoio pedagógico tanto das equipes
quanto da comunidade e as ações de visita domiciliar, em
qual(ais) UBS. O NASF será cadastrado SCNES de acordo
com o número de equipes que a ele está vinculado.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)De acordo com o Art. 7º,
da Portaria nº. 2.527, de 27 de outubro de 2011, que re-
define a Atenção Domiciliar no âmbito do Sistema Único
de Saúde – SUS, complete a sentença a seguir:
Os Municípios poderão ter Serviço de Atenção Domici-
liar, desde que possuam:
a) População igual ou superior a 100 (cem) mil habitan-
tes, com base na população estimada pelo Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
b) População igual ou superior a 40 (quarenta) mil habi-
tantes e inferiores a 100 (cem) mil habitantes, com base
na população estimada pelo IBGE, desde que estejam lo-
calizados em região metropolitana.
c) População superior a 250 (duzentos e cinquenta) mil
habitantes, estimada pelo Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE).
d) As alternativas a e b estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
Está correto o que consta na alternativa “D”, pois:
Segundo o art 7º define-se ..os Municípios poderão ter
Serviço de Atenção Domiciliar desde que possuam: I -
população igual ou superior a 100 (cem) mil habitantes,
com base na população estimada pelo Instituo Brasi-
leiro de Geografia e Estatística (IBGE); e II - população
igual ou superior a 40 (quarenta) mil habitantes e infe-
rior a 100 (cem) mil habitantes, com base na população
estimada pelo IBGE, desde que estejam localizados em
região metropolitana.BRASIL. Ministério da Saúde. Por-
taria 2527, 27 de outubro de 2011.
Resposta:”D”.
2) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)O Serviço de Atenção Do-
miciliar tem como objetivo:
a) A reorganização do processo de trabalho das equipes
que prestam cuidado domiciliar na atenção básica, am-
bulatorial e hospitalar.
b) Redução da demanda por atendimento hospitalar e/
ou redução do período de permanência de usuários in-
ternados.
c) A desinstitucionalização e a ampliação da autonomia
dos usuários.
d) Somente a alternativa b está correta.
e) As alternativas a, b, e c estão corretas.
Está correto o que consta na alternativa “E”, pois:
Segundo Portaria 2527, 27 de outubro de 2011, o Art.
3º A Atenção Domiciliar tem como objetivo a reorga-
nização do processo de trabalho das equipes que pres-
tam cuidado domiciliar na atenção básica, ambulato-
rial e hospitalar, com vistas à redução da demanda por
atendimento hospitalar e/ou redução do período de
permanência de usuários internados, a humanização
da atenção, a desinstitucionalização e a ampliação da
autonomia dos usuários.
Resposta:”E”.
3) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)De acordo com a Política
Nacional de Atenção Básica, analise as afirmativas a se-
guir:
I. A Atenção Básica caracteriza-se por um conjunto de
ações de saúde, no âmbito individual e coletivo, que
abrange a promoção e a proteção da saúde e a preven-
ção de agravos. O diagnóstico, o tratamento, a reabilita-
ção, a redução de danos e a manutenção da saúde ficam
sob os cuidados da atenção especializada.
II. A Atenção Básica é desenvolvida por meio do exercí-
cio de práticas de cuidado e gestão, democráticas e par-
ticipativas, sob forma de trabalho em equipe, dirigidas a
populações de territórios definidos, pelas quais assume
a responsabilidade sanitária, considerando a dinamici-
dade existente no território em que vivem essas popu-
lações.
III. A Atenção Básica utiliza tecnologias de cuidado com-
plexas e variadas que devem auxiliar no manejo das de-
mandas e necessidades de saúde de maior frequência
e relevância em seu território, observando critérios de
risco, vulnerabilidade, resiliência e o imperativo ético de
que toda demanda, necessidade de saúde ou sofrimento
devem ser acolhidos.
POLÍTICA DE SAÚDE
IV. A Atenção Básica é desenvolvida com o mais alto grau
de descentralização e capilaridade. Deve ser o contato
preferencial dos usuários, a principal porta de entrada e
centro de comunicação da Rede de Atenção à Saúde.
V. A Política Nacional de Atenção Básica considera os ter-
mos “Atenção Básica” e “Atenção Primária à Saúde”, nas
atuais concepções, como termos equivalentes.
27
 Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
b) Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.
c) Somente as afirmativas I, II, III e V são corretas.
d) Somente as afirmativas I, II, IV e V são corretas.
e) Somente as afirmativas II, III, IV e V são corretas.
Está correto o que consta na alternativa “C”, pois:
A Atenção Básica é um conjunto de ações, de cará-
ter individual e coletivo, situadas no primeiro nível de
atenção dos sistemas de saúde, voltadas para a pro-
moção da saúde, a prevenção de agravos, tratamento
e a reabilitação (PNAB, 2006) enquanto estratégia das
ações municipais de saúde é concebida como ordena-
dora do sistema loco regional, integrando os diferentes
pontos que compõe e definindo um novo modelo de
atenção à saúde. Princípios Ordenadores: Acessibilida-
de, Longitudinalidade, Integralidade, Responsabiliza-
ção, Coordenação e Resolubilidade.
Resposta:”C”.
4) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)A dimensão transversal
da Política de Humanização da Atenção e da Gestão em
Saúde no SUS implica, necessariamente, para sua efe-
tuação, um construir coletivo. Isso significa processos
de pactuação no âmbito do Ministério da Saúde, assim
como nas diversas instâncias do SUS. Com base nas di-
retrizes específicas por nível de atenção assinale a alter-
nativa INCORRETA:
a) Compete à Atenção Básica elaborar projetos de saúde
individuais e coletivos para usuários e sua rede so-
cial, considerando as políticas intersetoriais e as ne-
cessidades de saúde, além de estabelecer formas de
acolhimento e inclusão do usuário que promovam a
otimização dos serviços, o fim das filas, a hierarquiza-
ção de riscos e o acesso aos demais níveis do sistema.
b) Compete à Atenção Básica compor uma equipe
multiprofissional composta por no mínimo: médico,
enfermeiro, dentista, farmacêutico, psicólogo, fisio-
terapeuta e nutricionista, com objetivo de realizar o
seguimento dos pacientes do território adscrito para
atendimento à família e à sua rede social.
c) Compete aos serviços de urgência e emergência aco-
lher a demanda por meio de critérios de avaliação de
risco, garantindo o acesso referenciado aos demais
níveis de assistência.
d) Compete aos serviços de urgência e emergência de-
finir protocolos clínicos, garantindo a eliminação de
intervenções desnecessárias e respeitando as diferen-
ças e as necessidades do sujeito.
POLÍTICA DE SAÚDE
e) Compete à atenção hospitalar criar mecanismos de
recepção com acolhimento aos usuários, mecanismos
de escuta para a população e aos trabalhadores e ain-
da a garantia de continuidade de assistência com sis-
tema de referência e contrarreferência.
28
Está incorreto o que consta na alternativa “E”, pois:
Equipes de Atenção Básica (EAB)
As equipes de atenção básica são multiprofissionais,
atuam em território definido, prestam um conjunto de
ações de saúde, em âmbito individual e coletivo, re-
lacionadas com a promoção, prevenção, diagnóstico
e tratamento, provendo atenção integral. As ações no
território e com a comunidade também são fundamen-
tais, tais como a visita domiciliar, ações intersetoriais e
o controle social.
Resposta:”B”.
5) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)A Política Nacional de Hu-
manização da Atenção e da Gestão (PNH) é uma iniciativa
inovadora do SUS e tem como objetivo qualificar práticas
de gestão e de atenção em saúde. Baseado no programa
HUMANIZASUS, assinale a alternativa INCORRETA.
a) Para se “humanizar na saúde” as iniciativas devem ser
direcionadas para o enfrentamento de atitudes e com-
portamentos individuais considerados inadequados.
b) A PNH define a humanização como um modo de fazer
inclusão, como uma prática social ampliadora dos vín-
culos e solidariedade com co-responsabilidade.
c) Para humanizar práticas de gestão e do cuidado, bem
como práticas pedagógicas, a PNH propõe
que se incluam os diferentes sujeitos que participam des-
de suas singularidades no planejamento, implementa-
ção e avaliação dos processos de produção de saúde
e de formação do trabalhador de saúde.
d) As diretrizes do processo de formação da PNH ba-
seiam-se no princípio de que a formação é inseparável
dos processos de mudança.
e) Os agentes apoiadores da estratégia do PNH têm im-
portante atuação apoiando as equipes e intervindo
com elas nos seus processos de trabalho.
Está incorreto o que consta na alternativa “A”, pois:
Política Nacional de Humanização
A Política Nacional de Humanização existe desde 2003
para efetivar os princípios do SUS no cotidiano das prá-
ticas de atenção e gestão, qualificando a saúde pública
no Brasil e incentivando trocas solidárias entre gesto-
res, trabalhadores e usuários.
Resposta:”A”.
6) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)A questão abaixo se refere
à Portaria nº 2.488/2011 que aprova a política Nacional
de Atenção Básica, estabelecendo a revisão de diretrizes
e normas para a Organização da Atenção Básica e para
a Estratégia Saúde da Família e o Programa de Agentes
Comunitários de Saúde (ACS).Coloque V para verdadeiro
e F para falso e assinale a alternativa que contém a se-
quência correta:
( ) O Ministério da Saúde recomenda uma Unidade Básica
de Saúde (UBS) sem Saúde da Família para atender no
máximo 18 (dezoito) mil habitantes garantindo os princí-
pios e diretrizes da Atenção Básica.
( ) O Ministério da Saúde recomenda uma Unidade Básica
de Saúde (UBS) com Saúde da Família para atender no
máximo 12 (doze) mil habitantes, garantindo os princí-
pios e diretrizes da Atenção Básica.
( ) O processo de territorialização e de mapeamento da
área de atuação da equipe e definição de áreas de risco
são atribuições do Agente Comunitário de Saúde (ACS),
do Auxiliar de Enfermagem e da Enfermeira.
( ) Realizar busca ativa e notificar doenças e agravos de
notificação compulsória é atribuição do ACS e do En-
fermeiro.
( ) Realizar ações de educação em saúde à população
adstrita, conforme planejamento da equipe, é atribuição
do Técnico ou Auxiliar de Enfermagem.
( ) Cada equipe de saúde da família deve ser responsá-
vel por, no máximo, 4.000 (quatro mil) pessoas, sendo a
média recomendada de 3.000 (três mil) pessoas, respei-
tando critérios de equidade para esta definição.
a) V V F F V V
b) V F V V F V
c) F F V F V V
d) F V V F V V
e) V V F F V F
Está correto o que consta na alternativa “A”, pois:
São atribuições dos profissionais da Estratégia Saúde
da Família:
Participar do processo de territorialização e mapea-
mento da área de atuação da equipe, identificando
grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos e vul-
nerabilidades;
Realizar busca ativa e notificar doenças e agravos de
notificação compulsória e de outros agravos e situa-
ções de importância local;
Resposta:”A”.
7) (AMS - Pref. Londrina/PR-Assistente de Enferma-
gem em Saúde da Família e Atenção Domiciliar-Mé-
dio-Pref. Londrina/PR/2013)Em uma determinada
comunidade há uma equipe multiprofissional atuando
na atenção básica por meio da Estratégia Saúde da Fa-
mília. Considerando o processo de trabalho em equipe,
os profissionais de saúde devem:
(a) desenvolver ações restritas à prática de consultório,
orientações e dispensação de medicamentos e de in-
sumos.
(b) desenvolver ações de saúde ora comuns (como as
ações de planejamento), ora preservando as especi-
ficidades de seus núcleos de atuação e competência.
(c) promover a e nucleação da atuação profissional es-
pecífica, tendo-se o cuidado de não transpassar a
ação de vigilância.
(d) desconstruir a interdisciplinaridade para a constru-
ção de um modelo de gestão focado no princípio da
transversalidade.
(e) conceber um novo processo de trabalho, evitando-se
o conceito de responsabilidade compartilhada.
São atribuições dos profissionais da Estratégia Saúde
da Família:
I. Participar do processo de territorialização e mape-
amento da área de atuação da equipe, identificando
grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos e vul-
nerabilidades;
II. Manter atualizado o cadastramento das famílias
e dos indivíduos no sistema de informação indicado
pelo gestor municipal e utilizar, de forma sistemática,
os dados para a análise da situação de saúde conside-
rando as características sociais, econômicas, culturais,
demográficas e epidemiológicas do território, priori-
zando as situações a serem acompanhadas no plane-
jamento local;
III. Realizar o cuidado da saúde da população adscri-
ta, prioritariamente no âmbito da unidade de saúde, e
quando necessário no domicílio e nos demais espaços
comunitários (escolas, associações, entre outros);
IV. Realizar ações de atenção a saúde conforme a ne-
cessidade de saúde da população local, bem como as
previstas nas prioridades e protocolos da gestão local;
V. Garantir da atenção a saúde buscando a integralida-
de por meio da realização de ações de promoção, pro-
teção e recuperação da saúde e prevenção de agravos;
e da garantia de atendimento da demanda espontâ-
nea, da realização das ações programáticas, coletivas
e de vigilância à saúde;
VI. Participar do acolhimento dos usuários realizando
a escuta qualificada das necessidades de saúde, pro-
cedendo a primeira avaliação (classificação de risco,
avaliação de vulnerabilidade, coleta de informações e
sinais clínicos) e identificação das necessidades de in-
tervenções de cuidado, proporcionando atendimento
humanizado, se responsabilizando pela continuidade
da atenção e viabilizando o estabelecimento do vín-
culo;
VII. Realizar busca ativa e notificar doenças e agravos
de notificação compulsória e de outros agravos e situ-
ações de importância local;
VIII. Responsabilizar-se pela população adscrita, man-
tendo a coordenação do cuidado mesmo quando esta
necessita de atenção em outros pontos de atenção do
sistema de saúde;
IX. Praticar cuidado familiar e dirigido a coletividades
e grupos sociais que visa propor intervenções que in-
fluenciem os processos de saúde doença dos indiví-
duos, das famílias, coletividades e da própria comu-
nidade;
X. Realizar reuniões de equipes a fim de discutir em
conjunto o planejamento e avaliação das ações da
equipe, a partir da utilização dos dados disponíveis;
XI. Acompanhar e avaliar sistematicamente as ações
implementadas, visando à readequação do processo
de trabalho;
XII. Garantir a qualidade do registro das atividades nos
POLÍTICA DE SAÚDE
sistemas de informação na Atenção Básica;
XIII. Realizar trabalho interdisciplinar e em equipe, in-
tegrando áreas técnicas e profissionais de diferentes
formações;
XIV. Realizar ações de educação em saúde a população
adstrita, conforme planejamento da equipe;
XV. Participar das atividades de educação permanente;
29
 XVI. Promover a mobilização e a participação da co-
munidade, buscando efetivar o controle social;
XVII. Identificar parceiros e recursos na comunidade
que possam potencializar ações intersetoriais; e
XVIII. Realizar outras ações e atividades a serem defi-
nidas de acordo com as prioridades locais. Outras atri-
buições específicas dos profissionais da Atenção Básica
poderão constar de normatização do município e do
Distrito Federal, de acordo com as prioridades definidas
pela respectiva gestão e as prioridades nacionais e es-
taduais pactuadas.
Resposta:”B”.
8) (Estado da Paraíba- Município de São Francisco,
Agente Comunitário de Saúde/2014)Criado em 1994,
pelo Ministério da Saúde, o Programa de Saúde da Famí-
lia possui como objetivo:
a. redirecionar o modelo de forma a incluir determinadas
categorias profissionais.
b. atender as pessoas dentro de um modelo prioritário
nos hospitais locais.
c. realizar um trabalho mais qualificado junto às comuni-
dades carentes.
d. realizar um trabalho mais qualificado na área da saúde.
e. redirecionar o modelo de saúde vigente no país, forta-
lecendo a atenção primária à saúde.
Está correto o que consta na alternativa “E”, pois:
Um grande número de doenças que acometem os in-
divíduos é evitável por ações preventivas já conhecidas
e comprovadamente eficazes. É, portanto, fundamental
que todos os cidadãos tenham acesso à prevenção des-
tas doenças, por meio das ações básicas de saúde.
O Programa Saúde da Família e dos Agentes Comuni-
tários de Saúde (cidadãos da própria comunidade que
são treinados para realizar visitas domiciliares e orien-
tar as famílias) leva até elas o acesso ao tratamento
e à prevenção das doenças. Estas equipes vão até os
domicílios das pessoas para reconhecer os principais
problemas, evitando o deslocamento desnecessário às
Unidades de Saúde e, juntos, procuram as melhores
soluções para enfrentar os desafios locais que possam
determinar os problemas de saúde, antes que eles se
instalem de modo mais grave.
Junto com a comunidade, cada equipe deve elaborar
um plano para enfrentar os principais problemas de-
tectados e trabalhar para desenvolver a educação em
saúde preventiva, promovendo a qualidade de vida dos
habitantes daquela área. No documento “Saúde da Fa-
mília: uma estratégia para a reorientação do modelo
assistencial” (Brasília – 1998) do Ministério da Saúde,
os objetivos da implantação do modelo de saúde da fa-
mília são:
Humanizar as práticas de saúde por meio da conquista
POLÍTICA DE SAÚDE
do vínculo entre os profissionais de saúde e a popula-
ção;
Identificar e intervir sobre fatores de risco em que a po-
pulação esteja exposta;
Prestar assistência integral, contínua, com resolutivida-
de e boa qualidade às necessidades de saúde da popu-
lação adscrita;
30
Desenvolver ações intersetoriais visando o estabeleci-
mento de parcerias;
Contribuir para a democratização do conhecimento do
processo saúde/doença, da organização dos serviços e
da produção social da saúde;
Estimular o reconhecimento da saúde como um direito
de cidadania e expressão da qualidade de vida;
Estimular a organização da comunidade para que
exerçam de maneira efetiva seu papel nas ações de
controle social.
Resposta:”E”.
9) (Estado da Paraíba- Município de São Francisco-
-Agente Comunitário de Saúde/2014)Conforme suas
diretrizes operacionais, O PSF deve trabalhar:
a. com a população adscrita em base geográfica defi-
nida.
b. com todos os idosos, sem considerar o território de
abrangência.
c. com gestantes, diabéticos e drogadíticos sem consi-
derar o território desta população adscrita.
d. adscrição de famílias no município todo.
e. população adscrita, sem considerar o território de
abrangência.
Está correto o que consta na alternativa “A”, pois:
Cada equipe é responsável pelo acompanhamento de
cerca de 1000 famílias num território definido dentro da
área de abrangência da Unidade Básica de Saúde a que
pertence.
Resposta:”A”.
10) (Estado da Paraíba- Município de São Francisco,
Agente Comunitário de Saúde/2014)Entende-se por
Atenção Primária à Saúde.
a. o sistema único de saúde – hospital.
b. o sistema único de saúde – estratégia saúde da famí-
lia.
c. o sistema único de saúde – diagnóstico laboratorial.
d. o sistema único de saúde – reabilitação e fisioterapia.
e. o sistema único de saúde – internações hospitalares.
Está correto o que consta na alternativa “B”, pois:
Internacionalmente tem-se apresentado ‘Atenção Primá-
ria à Saúde’ (APS) como uma estratégia de organização
da atenção à saúde voltada para responder de forma re-
gionalizada, contínua e sistematizada à maior parte das
necessidades de saúde de uma população, integrando
ações preventivas e curativas, bem como a atenção a in-
divíduos e comunidades.
Resposta:”B”.
11) (Estado da Paraíba- Município de São Francisco,
Agente Comunitário de Saúde/2014)Trabalhando
numa equipe da Estratégia Saúde da Família, o agente
comunitário é responsável pelo acompanhamento de no
máximo:
a. 150 famílias – 650 pessoas.
b. 150 famílias – 750 pessoas.
c. 150 famílias – 850 pessoas.
d. 150 famílias – 900 pessoas.
e. 150 famílias – 1.100 pessoas.
 Está correto o que consta na alternativa “B”, pois:
No PSF, o menor nível de atenção é a família. Os níveis
maiores correspondem à microárea, área, segmento e
município. A microárea é formada por um conjunto de
famílias que congrega aproximadamente 450 a 750 ha-
bitantes, constituindo a unidade operacional do agente
de saúde. A área no PSF é formada pelo conjunto de mi-
croáreas, nem sempre contíguas, onde atua uma equipe
de saúde da família, e residem em torno de 2.400 a
4.500 pessoas.
Resposta:”B”.
EPIDEMIOLOGIA, HISTÓRIA NATURAL E
PREVENÇÃO DE DOENÇAS.
CONCEITOS DE EPIDEMIOLOGIA- HISTÓRIA NA-
TURAL DA DOENÇA
Vigilância Epidemiológica: Conjunto de ações que
proporcionam o conhecimento, a detecção ou prevenção
de qualquer mudança nos fatores determinantes e con-
dicionantes de saúde individual ou coletiva, com a finali-
dade de recomendar e adotar as medidas de prevenção e
controle das doenças ou agravos. (lei 8080/1990)
1. Epidemiologia: estuda a distribuição dos proble-
mas de saúde em populações.
2. Epidemiologia: é comumente definida como o es-
tudo dos determinantes do processo saúde-doença em
grupos populacionais.
3. Epidemiologia: palavra de origem grega, na qual:
epi=sobre.
demos = população.
logia= estudo.
Importante salientar o que os epidemiologistas estu-
dam são os determinantes e as condições de ocorrência
de doenças e agravos à saúde em populações humanas,
empregados a diversas técnicas e métodos.
1. Objetivo da Epidemiologia
Estudar as condições de saúde e a ocorrência de
doenças na população, procurando identificar os fatores
e a sua interdependência que influenciam essas condi-
ções e essas ocorrências, para tornar possível que se atue
sobre eles, visando à melhoria das condições.
A epidemiologia aponta quem é mais propenso a
adoecer e morrer segundo os problemas de saúde, es-
tuda não somente as doenças, mas também os agravos
ou causas externas que possam determinar a causa de
doença bem como a morte. Exemplos de agravos ou
causas externas: acidentes, violência, descarga elétrica,
desnutrição, obesidade e outros.
Para o inicio do estudo da epidemiologia é necessário
sabermos conceitos básicos, como: o que é saúde, doen-
ça e o processo saúde-doença.
O conhecimento dos fatores determinantes das
doenças permite a aplicação de medidas preventivas e
curativas.
2. Conceitos básicos
Saúde segundo a Organização Mundial de Saúde
(OMS), “um estado de completo bem estar físico, mental e
social e não meramente a ausência de doença ou defeito”.
Segundo Perkins (1938): “Saúde é um estado de rela-
tivo equilíbrio da forma e da função do organismo, resul-
tante de seu sucesso em ajustar-se às forças que tendem
a perturbá-lo. Não se trata de uma aceitação passiva, por
parte do organismo, da ação das forças que agem sobre
ele, mas de uma resposta ativa de suas forças operando no
sentido de reajustamento”.
IMPORTANTE: Ao analisarmos os conceitos acima
podemos afirmar que em qualquer condição de saúde
ou doença, estão os fenômenos de constante alteração,
numa constante batalha contra as diversas forças (biológi-
cas, físicas, sociais e outras) para manter o equilíbrio.
O Processo Saúde-Doença se dá à medida que este
equilíbrio é afetado, lembrando que os fatores são diver-
sos.
3. História Natural da Doença
À medida que a epidemiologia identifica causas envol-
vidas no processo da doença e esclarece a forma pela qual
nele participam, vai se tornando possível a elaboração de
um modelo descritivo compreendendo as inter-relações
entre o agente, o hospedeiro e o meio ambiente, tais
como se estabelecem no decorrer do processo (LEAVELL
e CLARK, 1965).
Podemos afirmar que a história natural de uma doença
é normalmente descrita sob a tríade de fatores: o hospe-
deiro, o agente e o ambiente. Para muitas doenças é útil
adicionar um quarto o vetor.
Hospedeiro: O homem. Os fatores do hospedeiro são
responsáveis pelo grau em que o indivíduo pode-se adap-
tar as agressões produzidas pelo agente.
Os agentes são substâncias, elementos ou forças, ani-
mados ou inanimados, cuja presença ou ausência pode,
em um hospedeiro humano suscetível, constituir estímulo
para iniciar ou perpetuar um processo doença, podendo
ser físicos, químicos ou biológicos.
Meio ambiente entendemos o conjunto de todas as
condições e influências externas que afetam a vida e o de-
senvolvimento de um organismo, resumidamente o am-
biente constitui o meio em que vive o hospedeiro.
Exemplos:
Da história natural do SARAMPO temos:
O hospedeiro: O HOMEM,
O agente: O VÍRUS
O ambiente: local onde o hospedeiro vive é propicio ao
contágio e transmissão.
MALÁRIA:
O hospedeiro: O HOMEM,
O agente: Plasmódio
O ambiente: local propício para a procriação do mos-
POLÍTICA DE SAÚDE
quito Anopleles
O vetor: O mosquito do gênero Anopleles
4. A Epidemiologia e a Prevenção das Doenças
As aplicações da epidemiologia se dão:
-Estuda a distribuição dos problemas de saúde em
populações
31
 -Avaliam vacinas, testes diagnósticos/ tratamentos/
serviços de saúde, mudanças de comportamento.
-Aponta quem é mais propenso a adquirir e morrer
desses problemas
-Investiga as causas desses problemas
É necessário que saibamos sobre a história natural da
doença, pois podemos assim agir precocemente, ou seja,
preventivamente, claro que não em todos os casos.
4.1. Período Pré-Patogênico
É o período que pelo qual ocorre à interação prelimi-
nar entre agentes potenciais, hospedeiro e fatores am-
bientais.
Nesta fase podemos dizer que ocorre o inicio ao es-
tímulo-doença.
Período Patogênico
O período patogênico é onde ocorre a interação en-
tre as reações do hospedeiro e o estímulo-doença.
Temos a fase:
A) Sub-Clínica que é dividida em Patogenia Precoce e
Patologia Precoce.
Patogenia precoce: temos o estímulo-doença: Que
pode desencadear a eliminação, a permanência sem au-
mento ou aumentar por multiplicação, por adição ou por
agravamento de carência.
Patologia precoce: o paciente não refere sintomas,
mas pode apresentar sinais, principalmente aos exames.
B) Patologia Avançada: temos os sinais e sintomas. A
doença pode evoluir para Cura, Defeito ou Morte.
O que são determinantes sociais e condicionantes so-
ciais?
Determinantes Sociais de Saúde (DSS) são as condi-
ções sociais em que as pessoas vivem e trabalham ou “as
características sociais dentro das quais a vida transcorre”.
Ao atuarmos sobre as causas das desigualdades de saú-
de e doença, temos a oportunidade de melhorar a saúde
nas regiões mais vulneráveis da cidade. Uma das causas
mais importantes são as condições sociais nas quais as
pessoas vivem e trabalham (determinantes sociais de
saúde).
Determinantes Sociais em Saúde segundo Regiões
Brasileiras
Instalações sanitárias da população urbana, rede ge-
ral de água canalizada, população adulta alfabetizada e
acesso à coleta de lixo por serviços de limpeza.
Avanços nos indicadores de desenvolvimento econô-
mico e social, combinados ao aprimoramento de aspec-
tos quantitativos (oferta, uso e cobertura) e qualitativos
POLÍTICA DE SAÚDE
do Sistema Único de Saúde (SUS), incluindo as ações de
promoção da saúde, prevenção e controle de doenças
nas diferentes regiões, resultaram em inquestionável im-
pacto na qualidade de vida das populações brasileiras.
Incremento expressivo no acesso à rede geral de ins-
talações sanitárias, à rede geral de água, à coleta de lixo,
à escolaridade de boa qualidade e à redução da pobreza
32
extrema são alguns exemplos desses avanços. Paralela-
mente, avanços na busca de universalidade das ações do
SUS e o aprimoramento da efetividade dos programas e
políticas de saúde têm sido perseguidos. Apesar desses
avanços, persistem desigualdades que devem ser discu-
tidas e enfrentadas.
O que são agravos à saúde?
No âmbito da Saúde (em serviços, no meio acadê-
mico e em documentos legais da área) com pelo menos
dois significados:
- Nas referências a quadros que não representam,
obrigatoriamente, uma doença classicamente definida,
como em acidentes, envenenamentos, dentre outros, e
- Em referências a danos à saúde humana em geral,
independentemente da natureza, acepção com a qual o
termo é geralmente utilizado em documentos oficiais à
Saúde.
5. Notificação Compulsória de Doenças
A informação é instrumento essencial para a tomada
de decisões. Nesta perspectiva, representa imprescindí-
vel ferramenta à vigilância epidemiológica, por constituir
fator desencadeador do processo “informação-decisão-
-ação”, tríade que sintetiza a dinâmica de suas ativida-
des que, como se sabe, devem ser iniciadas a partir da
informação de um indício ou suspeita de caso de alguma
doença ou agravo.
Dado − é definido como “um valor quantitativo refe-
rente a um fato ou circunstância”, “o número bruto que
ainda não sofreu qualquer espécie de tratamento estatís-
tico”, ou “a matéria-prima da produção de informação”.
Informação − é entendida como “o conhecimento
obtido a partir dos dados”, “o dado trabalhado” ou “o re-
sultado da análise e combinação de vários dados”, o que
implica em interpretação, por parte do usuário. É “uma
descrição de uma situação real, associada a um referen-
cial explicativo sistemático”.
Não se deve perder de vista que a informação em
saúde é o esteio para a gestão dos serviços, pois orienta
a implantação, acompanhamento e avaliação dos mo-
delos de atenção à saúde e das ações de prevenção e
controle de doenças. São também de interesse dados/
informações produzidos extra-setorialmente, cabendo
aos gestores do Sistema a articulação com os diversos
órgãos que os produzem, de modo a complementar e
estabelecer um fluxo regular de informação em cada ní-
vel do setor saúde.
Oportunidade, atualidade, disponibilidade e cober-
tura são características que determinam a qualidade da
informação, fundamentais para que todo o Sistema de
Vigilância Epidemiológica apresente bom desempenho.
Dependem da concepção apresentada pelo Sistema de
Informação em Saúde (SIS), e sua sensibilidade para cap-
tar o mais precocemente possível as alterações que po-
dem ocorrer no perfil de morbimortalidade de uma área,
e também da organização e cobertura das atividades de-
senvolvidas pela vigilância epidemiológica.
 Entende-se sistema como o “conjunto integrado de
partes que se articulam para uma finalidade comum.”
Para sistema de informação existem várias definições,
tais como:
• “conjunto de unidades de produção, análise e di-
vulgação de dados que atuam integradas e articulada-
mente com o propósito de atender às demandas para o
qual foi concebido”;
• “reunião de pessoas e máquinas, com vistas à ob-
tenção e processamento de dados que atendam à ne-
cessidade de informação da instituição que o imple-
menta”;
• “conjunto de estruturas administrativas e unida-
des de produção, perfeitamente articuladas, com vistas
à obtenção de dados mediante o seu registro, coleta,
processamento,análise, transformação em informação e
oportuna divulgação”.
Em síntese, um sistema de informação deve dispo-
nibilizar o suporte necessário para que o planejamento,
decisões e ações dos gestores, em determinado nível
decisório (municipal, estadual e federal), não se baseie
em dados subjetivos, conhecimentos ultrapassados ou
conjecturas.
O SIS é parte dos sistemas de saúde; como tal, in-
tegra suas estruturas organizacionais e contribui para
sua missão. É constituído por vários sub sistemas e tem
como propósito geral facilitar a formulação e avaliação
das políticas, planos e programas de saúde, subsidian-
do o processo de tomada de decisões. Para tanto, deve
contar com os requisitos técnicos e profissionais neces-
sários ao planejamento, coordenação e supervisão das
atividades relativas à coleta, registro, processamento,
análise, apresentação e difusão de dados e geração de
informações.
Um de seus objetivos básicos, na concepção do
Sistema Único de Saúde (SUS), é possibilitar a análise
da situação de saúde no nível local tomando como re-
ferencial microrregiões homogêneas e considerando,
necessariamente, as condições de vida da população
na determinação do processo saúde-doença. O nível
local tem, então, responsabilidade não apenas com a
alimentação do sistema de informação em saúde mas
também com sua organização e gestão. Deste modo,
outro aspecto de particular importância é a concepção
do sistema de informação, que deve ser hierarquizado e
cujo fluxo ascendente dos dados ocorra de modo inver-
samente proporcional à agregação geográfica, ou seja,
no nível local faz-se necessário dispor, para as análises
epidemiológicas, de maior número de variáveis.
Felizmente, os atuais recursos do processamento
eletrônico estão sendo amplamente utilizados pelos
sistemas de informação em saúde, aumentando sua efi-
ciência na medida em que possibilitam a obtenção e
processamento de um volume de dados cada vez maior,
além de permitirem a articulação entre diferentes sub-
sistemas.
Entre os sistemas nacionais de informação em saúde
existentes, alguns se destacam em razão de sua maior
relevância para a vigilância epidemiológica:
6. Sistema de Informação de Agravos de Notifi-
cação (Sinan)
O mais importante sistema para a vigilância epide-
miológica foi desenvolvido entre 1990 e 1993, visando
sanar as dificuldades do Sistema de Notificação Compul-
sória de Doenças (SNCD) e substituí-lo, tendo em vista
o razoável grau de informatização disponível no país. O
Sinan foi concebido pelo Centro Nacional de Epidemio-
logia, com o apoio técnico do Datasus e da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte para ser operado a partir
das unidades de saúde, considerando o objetivo de co-
letar e processar dados sobre agravos de notificação em
todo o território nacional, desde o nível local. Mesmo
que o município não disponha de microcomputadores
em suas unidades, os instrumentos deste sistema são
preenchidos neste nível e o processamento eletrônico
é feito nos níveis centrais das secretarias municipais de
saúde (SMS), regional ou secretarias estaduais (SES). É
alimentado, principalmente, pela notificação e investiga-
ção de casos de doenças e agravos constantes da lista
nacional de doenças de notificação compulsória, mas é
facultado a estados e municípios incluir outros proble-
mas de saúde regionalmente importantes Por isso, o nú-
mero de doenças e agravos contemplados pelo Sinan,
vem aumentando progressivamente desde seu processo
de implementação, em 1993, sem relação direta com a
compulsoriedade nacional da notificação, expressando
as diferenças regionais de perfis de morbidade registra-
das no Sistema.
No Sinan, a entrada de dados ocorre pela utilização
de alguns formulários padronizados:
Ficha Individual de Notificação (FIN) − é preenchida
para cada paciente, quando da suspeita de problema de
saúde de notificação compulsória (Portaria GM nº 2.325,
de 8 de dezembro de 2003) ou de interesse nacional, es-
tadual ou municipal, e encaminhada pelas unidades as-
sistenciais aos serviços responsáveis pela informação e/
ou vigilância epidemiológica.
É também utilizada para a notificação negativa.
Notificação negativa − é a notificação da não-ocor-
rência de doenças de notificação compulsória na área
de abrangência da unidade de saúde. Indica que os pro-
fissionais e o sistema de vigilância da área estão alertas
para a ocorrência de tais eventos.
A notificação de surtos também deve ser feita por
esse instrumento, obedecendo os seguintes critérios:
• casos epidemiologicamente vinculados de agravos
inusitados. Sua notificação deve estar consoante com
a abordagem sindrômica, de acordo com as seguintes
categorias: síndrome diarreica aguda, síndrome ictérica
aguda, síndrome hemorrágica febril aguda, síndrome
respiratória aguda, síndrome neurológica aguda e sín-
drome da insuficiência renal aguda, dentre outras;
• casos agregados, constituindo uma situação epidê-
POLÍTICA DE SAÚDE
mica de doenças não de notificações operacionalmente
inviabiliza o seu registro individualizado.
Ficha Individual de Investigação (FII) − na maioria das
vezes configura-se como roteiro de investigação, distinto
para cada tipo de agravo, devendo ser utilizado, prefe-
rencialmente, pelos serviços municipais de vigilância ou
unidades de saúde capacitadas para a realização da in-
33
 vestigação epidemiológica. Esta ficha, como referido no
tópico sobre investigação de surtos e epidemias, permite
obter dados que possibilitam a identificação da fonte de
infecção e mecanismos de transmissão da doença. Os
dados, gerados nas áreas de abrangência dos respectivos
estados e municípios, devem ser consolidados e analisa-
dos considerando aspectos relativos à organização, sen-
sibilidade e cobertura do próprio sistema de notificação,
bem como os das atividades de vigilância epidemioló-
gica.
Além notificação compulsória;
• casos agregados das doenças constantes da lista de
notificação compulsória, mas cujo volume.
• acompanhamento de surtos, reproduzidos pelos
municípios, e os boletins de acompanhamento de hanse-
níase e tuberculose, emitidos pelo próprio sistema.
A impressão, distribuição e numeração desses formu-
lários é de responsabilidade do estado ou município. O
sistema conta, ainda, com dessas fichas, o sistema tam-
bém possui planilha e boletim de constantes da lista de
módulos para cadastramento de unidades notificadoras,
população e logradouros, dentre outros.
Após o preenchimento dos referidos formulários, as
fontes notificadoras deverão encaminhá-los para o pri-
meiro nível informatizado. A partir daí, os dados serão
enviados para os níveis hierárquicos superiores por meio
magnético (arquivos de transferência gerados pelo Sis-
tema).
Casos de hanseníase e tuberculose, além do preen-
chimento da ficha de notificação/investigação, devem
constar do boletim de acompanhamento, visando a atua-
lização de seu acompanhamento até o encerramento
para avaliação da efetividade do tratamento, de acordo
com as seguintes orientações:
• o primeiro nível informatizado deve emitir o Bole-
tim de Acompanhamento de Hanseníase e Tuberculose,
encaminhando-o às unidades para complementação dos
dados;
• os meses propostos para a alimentação da informa-
ção são, no mínimo: janeiro, abril, julho e outubro, para a
tuberculose; janeiro e julho, para a hanseníase.
• cabe ao 1º nível informatizado emitir o boletim de
acompanhamento para os municípios não-informatiza-
dos;
• após retornar das unidades os boletins devem ser
analisados criticamente e as correções devem ser solici-
tadas de imediato à unidade de saúde;
• a digitação das informações na tela de acompanha-
mento e arquivamento dos boletins deve ser realizada no
1º nível informatizado.
Preconiza-se que em todas as instâncias os dados
aportados pelo Sinan sejam consolidados e analisados
e que haja uma retroalimentação dos níveis que o pre-
POLÍTICA DE SAÚDE
cederam, além de sua redistribuição, segundo local de
residência dos pacientes objetos das notificações. No
nível federal, os dados do Sinan são processados, ana-
lisados juntamente com aqueles que chegam por outras
vias e divulgados pelo Boletim Epidemiológico do SUS
e informes epidemiológicos eletrônicos, disponibilizados
no site www.saude.gov.br.
34
Ao contrário dos demais sistemas, em que as críti-
cas de consistência são realizadas antes do seu envio a
qualquer outra esfera de governo, a necessidade de de-
sencadeamento imediato de uma ação faz com que, nes-
se caso, os dados sejam remetidos o mais rapidamente
possível, ficando a sua crítica para um segundo momento
− quando do encerramento do caso e, posteriormente, o
da análise das informações para divulgação. No entanto,
apesar desta peculiaridade, esta análise é fundamental
para que se possa garantir uma base de dados com qua-
lidade, não podendo ser relegada a segundo plano, ten-
do em vista que os dados já foram encaminhados para os
níveis hierárquicos superiores.
A partir da alimentação do banco de dados do Sinan,
pode-se calcular a incidência, prevalência, letalidade e
mortalidade, bem como realizar análises de acordo com
as características de pessoa, tempo e lugar, particular-
mente no que tange às doenças transmissíveis de notifi-
cação obrigatória, além de outros indicadores epidemio-
lógicos e operacionais utilizados para as avaliações local,
municipal, estadual e nacional.
As informações da ficha de investigação possibili-
tam maior conhecimento acerca da situação epidemio-
lógica do agravo investigado, fontes de infecção, modo
de transmissão e identificação de áreas de risco, dentre
outros importantes dados para o desencadeamento das
atividades de controle. A manutenção periódica da atua-
lização da base de dados do Sinan é fundamental para
o acompanhamento da situação epidemiológica dos
agravos incluídos no Sistema. Dados de má qualidade,
oriundos de fichas de notificação ou investigação com a
maioria dos campos em branco, inconsistências nas in-
formações (casos com diagnóstico laboratorial positivo,
porém encerrado como critério clínico) e duplicidade de
registros, entre outros problemas frequentemente iden-
tificados nos níveis estadual ou federal, apontam para a
necessidade de uma avaliação sistemática da qualida-
de da informação coletada e digitada no primeiro nível
hierárquico de entrada de dados no Sistema, que torna
possível a obtenção de dados confiáveis, indispensáveis
para o cálculo de indicadores extremamente úteis, tais
como as taxas de incidência, letalidade, mortalidade e
coeficiente de prevalência, entre outros.
Roteiros para a realização da análise da qualidade
da base de dados e cálculos dos principais indicadores
epidemiológicos e operacionais estão disponíveis para
os agravos de notificação compulsória, bem como toda
a documentação necessária para a correta utilização do
Sistema (dicionário de dados e instrucionais de preenchi-
mento das fichas Manual de Normas e Rotinas e Opera-
cional).
Para que o Sinan se consolide como a principal fonte
de informação de morbidade para as doenças de noti-
ficação compulsória, faz-se necessário garantir tanto a
cobertura como a qualidade das informações. Sua utili-
zação plena, em todo o território nacional, possivelmente
possibilitará a obtenção dos dados indispensáveis ao cál-
culo dos principais indicadores necessários para o moni-
toramento dessas doenças, gerando instrumentos para a
formulação e avaliação das políticas, planos e programas
de saúde, subsidiando o processo de tomada de decisões
e contribuindo para a melhoria da situação de saúde da
população.
 Indicadores são variáveis susceptíveis à mensuração
direta, produzidos com periodicidade definida e critérios
constantes. A disponibilidade de dados, simplicidade téc-
nica, uniformidade, sinteticidade e poder discriminatório
são requisitos básicos para sua elaboração. Os indicado-
res de saúde refletem o estado de saúde da população
de determinada comunidade.
7. Sistema de Informações sobre Mortalidade
(SIM)
Criado em 1975, este sistema iniciou sua fase de des-
centralização em 1991, dispondo de dados informatiza-
dos a partir de 1979.
Seu instrumento padronizado de coleta de dados é
a Declaração de Óbito (DO), impressa em três vias co-
loridas, cuja emissão e distribuição para os estados, em
séries prénumeradas, é de competência exclusiva do Mi-
nistério da Saúde. Para os municípios, a distribuição fica
a cargo das secretarias estaduais de saúde, devendo as
secretarias municipais se responsabilizarem por seu con-
trole e distribuição entre os profissionais médicos e insti-
tuições que a utilizem, bem como pelo recolhimento das
primeiras vias em hospitais e cartórios.
O preenchimento da DO deve ser realizado exclusi-
vamente por médicos, exceto em locais onde não exis-
tam, situação na qual poderá ser preenchida por oficiais
de Cartórios de Registro Civil, assinada por duas teste-
munhas. A obrigatoriedade de seu preenchimento, para
todo óbito ocorrido, é determinada pela Lei Federal n°
6.015/73. Em tese, nenhum sepultamento deveria ocorrer
sem prévia emissão da DO. Mas, na prática, sabe-se da
ocorrência de sepultamentos irregulares, em cemitérios
clandestinos (e eventualmente mesmo em cemitérios
oficiais), o que afeta o conhecimento do real perfil l de
mortalidade, sobretudo nas regiões Norte e Nordeste.
O registro do óbito deve ser feito no local de ocor-
rência do evento. Embora o local de residência seja a
informação comumente mais utilizada, na maioria das
análises do setor saúde a ocorrência é fator importan-
te no planejamento de algumas medidas de controle,
como, por exemplo, no caso dos acidentes de trânsito e
doenças infecciosas que exijam a adoção de medidas de
controle no local de ocorrência. Os óbitos ocorridos fora
do local de residência serão redistribuídos, quando do
fechamento das estatísticas, pelas secretarias estaduais
e Ministério da Saúde, permitindo, assim, o acesso aos
dados tanto por ocorrência como por residência do fa-
lecido.
O SIM constitui importante elemento para o Sistema
Nacional de Vigilância Epidemiológica, tanto como fonte
principal de dados, quando há falhas de registro de casos
no Sinan, quanto como fonte complementar, por tam-
bém dispor de informações sobre as características de
pessoa, tempo e lugar, assistência prestada ao paciente,
causas básicas e associadas de óbito, extremamente re-
levantes e muito utilizadas no diagnóstico da situação de
saúde da população.
As informações obtidas pela DO também possibilitam
o delineamento do perfil de morbidade de uma área, no
que diz respeito às doenças mais letais e às doenças
crônicas não sujeitas à notificação compulsória, repre-
sentando, praticamente, a única fonte regular de dados.
Para as doenças de notificação compulsória, a utilização
eficiente desta fonte de dados depende da verificação
rotineira da presença desses agravos no banco de dados
do SIM. Deve-se também checar se as mesmas constam
no Sinan, bem como a evolução do caso para óbito.
Uma vez preenchida a DO, quando se tratar de óbitos
por causas naturais, ocorridos em estabelecimento de
saúde, a primeira via (branca) será da secretaria munici-
pal de saúde (SMS); a segunda (amarela) será entregue
aos familiares do falecido, para registro em Cartório de
Registro Civil e emissão da Certidão de Óbito (ficando
retida no cartório); a terceira (rosa) ficará arquivada no
prontuário do falecido. Nos óbitos de causas naturais
ocorridos fora do estabelecimento de saúde, mas com
assistência médica, o médico que fornecer a DO deverá
levar a primeira e terceira vias para a SMS, entregando
a segunda para os familiares do falecido. Nos casos de
óbitos de causas naturais, sem assistência médica, em
locais que disponham de Serviço de Verificação de Óbi-
tos (SVO), estes serão responsáveis pela emissão da DO,
obedecendo o mesmo fluxo dos hospitais. Em lugares
onde não exista SVO, um médico da localidade deverá
preencher a DO obedecendo o fluxo anteriormente re-
ferido para óbitos ocorridos fora do estabelecimento de
saúde, com assistência médica.
Nos óbitos por causas naturais em localidades sem
médicos, o responsável pelo falecido, acompanhado de
duas testemunhas, comparecerá ao Cartório de Registro
Civil onde será preenchida a DO. A segunda via deste do-
cumento ficará retida no cartório e a primeira e terceira
vias serão recolhidas pela secretaria municipal de saúde.
Nos óbitos por causas acidentais ou violentas, o médico
legista do Instituto Médico-Legal (IML) deverá preencher
a DO (nos locais onde não exista IML um perito é de-
signado para tal finalidade), seguindo-se o mesmo fluxo
adotado para os hospitais.
As SMS realizarão a busca ativa dessas vias em todos
os hospitais e cartórios, evitando a perda de registro de
óbitos no SIM, com consequente perfil irreal da mortali-
dade da sua área de abrangência. Nas SMS, as primeiras
vias são digitadas e enviadas em disquetes para as Re-
gionais, que fazem o consolidado de sua área e o enviam
para as secretarias estaduais de saúde, que consolidam
os dados estaduais e os repassam para o Ministério da
Saúde.
Em todos os níveis, sobretudo no municipal, que está
mais próximo do evento, deve ser realizada a crítica dos
dados, buscando a existência de inconsistências como,
por exemplo, causas de óbito exclusivas de um sexo sen-
do registradas em outro, causas perinatais em adultos,
registro de óbitos fetais com causas compatíveis apenas
com nascidos vivos e idade incompatível com a doença.
A análise dos dados do SIM permite a construção de
importantes indicadores para o delineamento do perfil
POLÍTICA DE SAÚDE
de saúde de uma região. Assim, a partir das informações
contidas nesse Sistema, pode-se obter a mortalidade
proporcional por causas, faixa etária, sexo, local de ocor-
rência e residência e letalidade de agravos dos quais se
conheça a incidência, bem como taxas de mortalidade
geral, infantil, materna ou por qualquer outra variável
contida na DO, uma vez que são disponibilizadas várias
35
 formas de cruzamento dos dados. Entretanto, em mui-
tas áreas, o uso dessa rica fonte de dados é prejudicada
pelo não preenchimento correto das DO, com omissão
de dados como, por exemplo, estado gestacional ou
puerperal, ou pelo registro excessivo de causas mal defi
nidas, prejudicando o uso dessas informações nas diver-
sas instâncias do sistema de saúde. Estas análises devem
ser realizadas em todos os níveis do sistema, sendo sub-
sídios fundamentais para o planejamento de ações dos
gestores.
8. Sistema de Informações sobre Nascidos Vivos
(Sinasc)
O número de nascidos vivos constitui relevante infor-
mação para o campo da saúde pública, pois possibilita a
constituição de indicadores voltados para a avaliação de
riscos à saúde do segmento materno-infantil, a exemplo
dos coeficientes de mortalidade infantil e materna, nos
quais representa o denominador. Antes da implantação
do Sinasc, em 1990, esta informação só era conhecida no
Brasil por estimativas realizadas a partir da informação
censitária. Atualmente, são disponibilizados pela SVS,
no site www.datasus.gov.br, dados do Sinasc referentes
aos anos de 1994 em diante. Entretanto, até o presente
momento, só pode ser utilizado como denominador, no
cálculo de alguns indicadores, em regiões onde sua co-
bertura é ampla, substituindo deste modo as estimativas
censitárias.
O Sinasc tem como instrumento padronizado de co-
leta de dados a Declaração de Nascido Vivo (DN), cuja
emissão, a exemplo da DO, é de competência exclusiva
do Ministério da Saúde. Tanto a emissão da DN como o
seu registro em cartório serão realizados no município
de ocorrência do nascimento. Deve ser preenchida nos
hospitais e outras instituições de saúde que realizam par-
to, e nos Cartórios de Registro Civil, na presença de duas
testemunhas, quando o nascimento ocorre em domicílio
sem assistência de profissional de saúde. Desde 1992 sua
implantação ocorre de forma gradual. Atualmente, vem
apresentando em muitos municípios um volume maior
de registros do que o publicado nos anuários do IBGE,
com base nos dados dos Cartórios de Registro Civil.
A DN deve ser preenchida para todos os nascidos vi-
vos no país, o que, segundo conceito definido pela OMS,
corresponde a “todo produto da concepção que, inde-
pendentemente do tempo de gestação ou peso ao nas-
cer, depois de expulso ou extraído do corpo da mãe, res-
pire ou apresente outro sinal de vida tal como batimento
cardíaco, pulsação do cordão umbilical ou movimentos
efetivos dos músculos de contração voluntária, estando
ou não desprendida a placenta”. A obrigatoriedade desse
registro é também dada pela Lei n° 6.015/73. No caso
de gravidez múltipla, deve ser preenchida uma DN para
cada criança nascida viva.
POLÍTICA DE SAÚDE
É sabida a ocorrência de uma proporção razoável de
subnotificação de nascimentos, estimada em até 35%
para alguns estados, em 1999, particularmente nas re-
giões Norte e Nordeste − que nesse ano apresentaram
cobertura média em torno de 80% do número de nasci-
dos vivos estimado para cada região, motivo que levou
as áreas responsáveis pelas estatísticas vitais a realizarem
36
uma busca ativa nas unidades emissoras de DNs. Entre-
tanto, nesse mesmo período, a captação de nascimentos
pelo Sinasc encontrava-se igual ou superior a 100% em
relação às estimativas demográficas nas regiões Sul, Su-
deste e Centro-Oeste, com índices mínimos de 87%, 90%
e 96% em três estados. Tais dados revelam progressiva
melhoria da cobertura desse sistema, o que favorece sua
utilização como fonte de dados para a confecção de al-
guns indicadores.
Igualmente à DO, os formulários de Declaração de
Nascido Vivo são pré numerados, impressos em três vias
coloridas e distribuídos às SES pela SVS/MS. As SES en-
carregavam se, até recentemente, e sua distribuição aos
estabelecimentos de saúde e cartórios. Apesar da pre-
conização de que as SMS devem assumir esse encargo,
isto ainda não está acontecendo em todo o território na-
cional.
Nos partos ocorridos em estabelecimentos de saúde,
a primeira via (branca) da DN preenchida será para a SMS;
a segunda (amarela) deverá ser entregue ao responsável
pela criança, para a obtenção da Certidão de Nascimento
no Cartório de Registro Civil, onde ficará retida; a tercei-
ra (rosa) será arquivada no prontuário da puérpera. Para
os partos domiciliares com assistência médica, a primeira
via deverá ser enviada para a SMS e a segunda e terceira
vias entregues ao responsável, que utilizará a segunda
via para registro do nascimento em cartório e a terceira
para apresentação em unidade de saúde onde realizar a
primeira consulta da criança. Nos partos domiciliares sem
assistência médica, a DN será preenchida no Cartório de
Registro Civil, que reterá a primeira via, a ser recolhida
pela SMS, e a segunda, para seus arquivos. A terceira via
será entregue ao responsável, que a destinará à unidade
de saúde do primeiro atendimento da criança.
Também nesses casos as primeiras vias da DN deve-
rão ser recolhidas ativamente pelas secretarias munici-
pais de saúde, que após digitá-las envia o consolidado
para as SES, onde os dados são processados e distribuí-
dos segundo o município de residência e, a seguir, envia-
dos para o MS, que os reagrupa por estados de residên-
cia, sendo disponibilizados pela SVS através do site www.
datasus.gov.br e em CD-ROM. Em todos os níveis do sis-
tema, os dados deverão ser criticados. As críticas realiza-
das visam detectar possíveis erros de preenchimento da
Declaração de Nascido Vivo ou da digitação de dados.
Sua validação é feita pelo cruzamento de variáveis para
verificação de consistência, como, por exemplo, o peso
do bebê com o tempo de gestação ou a idade da mãe
com a paridade.
A utilização dos dados deste sistema para o planeja-
mento e tomada de decisões nas três esferas de governo
ainda é incipiente. Na maioria das vezes, como denomi-
nador para o cálculo de taxas como as de mortalidade
infantil e materna, por exemplo. Apesar disso, alguns
indicadores vêm sendo propostos − a grande maioria
voltada à avaliação de risco da mortalidade infantil e a
qualidade da rede de atenção à gravidez e ao parto.
Entre os indicadores de interesse para a atenção à
saúde materno-infantil, são imprescindíveis as informa-
ções contidas na DN: proporção de nascidos vivos de
baixo peso, proporção de nascimentos prematuros, pro-
porção de partos hospitalares, proporção de nascidos vi-
vos por faixa etária da mãe, valores do índice Apgar no
primeiro e quinto minutos, número de consultas pré-na-
tal realizadas para cada nascido vivo, dentre outros. Além
desses, podem ainda ser calculados indicadores clássicos
voltados à caracterização geral de uma população, como
a taxa bruta de natalidade e a taxa de fecundidade geral.
9. Sistema de Informações Hospitalares (SIH/SUS)
O SIH/SUS, que possui dados informatizados desde
1984, não foi concebido sob a lógica epidemiológica,
mas sim com o propósito de operar o sistema de paga-
mento de internação dos hospitais contratados pelo Mi-
nistério da Previdência. Posteriormente, foi estendido aos
hospitais filantrópicos, universitários e de ensino e aos
hospitais públicos municipais, estaduais e federais. Nesse
último caso, somente aos da administração indireta e de
outros ministérios.
Reúne informações de cerca de 70% dos internamen-
tos hospitalares realizados no país, tratando-se, portan-
to, de grande fonte das enfermidades que requerem in-
ternação, importante para o conhecimento da situação
de saúde e gestão de serviços. Ressalte-se sua gradativa
incorporação à rotina de análise e informações de alguns
órgãos de vigilância epidemiológica de estados e muni-
cípios.
Seu instrumento de coleta de dados é a Autorização
de Internação Hospitalar (AIH), atualmente emitida pe-
los estados a partir de uma série numérica única defini-
da anualmente em portaria ministerial. Este formulário
contém, entre outros, os dados de atendimento, com
os diagnósticos de internamento e alta (codificados de
acordo com a CID), informações relativas às característi-
cas de pessoa (idade e sexo), tempo e lugar (procedência
do paciente) das internações, procedimentos realizados,
valores pagos e dados cadastrais das unidades de saúde,
que permitem sua utilização para fins epidemiológicos.
As séries numéricas de AIHs são mensalmente forne-
cidas pelo Ministério da Saúde às secretarias estaduais
de saúde , de acordo com o quantitativo anual estipulado
para o estado, que desde o início de 1995 é equivalen-
te ao máximo de 9% da população residente (estimada
pelo IBGE). Quando se trata de município em gestão ple-
na do sistema, a cota de AIH definida pela Programação
Pactuada e Integrada (PPI) é repassada diretamente pelo
Ministério da Saúde para o município. O banco de dados
do prestador envia as informações para o Datasus, com
cópia para a secretaria estadual de saúde. Nos municí-
pios em gestão plena de atenção básica, é o estado que
faz a gestão da rede hospitalar.
Os números de AIHs têm validade de quatro meses,
não sendo mais aceitos pelo sistema.
Tal regra permite certa compensação temporal na-
queles estados em que a sazonalidade da ocorrência de
doenças influencia fortemente o número de internações.
O banco de dados, correspondente ao cadastro de
todas as unidades prestadoras de serviços hospitalares
ao SUS credenciadas, é permanentemente atualizado
sempre que há credenciamento, descredenciamento ou
qualquer modificação de alguma característica da unida-
de de saúde.
Os dados produzidos por este Sistema são ampla-
mente disponibilizados pelo site. datasus.gov.br e pela
BBS (Bulletin Board System) do Ministério da Saúde, além
de CDROMcom produção mensal e anual consolidadas.
Os arquivos disponibilizados podem serde dois tipos: o
“movimento”, em que constam todos os dados, e o “re-
duzido”, em que nãoaparecem os relativos aos serviços
profissionais.
O SIH/SUS foi desenvolvido para propiciar a elabora-
ção de alguns indicadores de avaliação de desempenho
de unidades, além do acompanhamento dos números
absolutos relacionados à frequência de AIHs e que vêm
sendo cada vez mais utilizados pelos gestores para uma
primeira aproximação da avaliação de cobertura de sua
rede hospitalar, e até para a priorização de ações de ca-
ráter preventivo.
Entre suas limitações encontram-se a cobertura dos
dados (que depende do grau de utilização e acesso da
população aos serviços da rede pública própria, contra-
tada e conveniada ao SUS), ausência de críticas informa-
tizadas, possibilidade das informações pouco confiáveis
sobre o endereço do paciente, distorções decorrentes de
falsos diagnósticos e menor número de internamentos
que o necessário, em função das restrições de recursos
federais – problemas que podem resultar em vieses nas
estimativas.
Contudo, ao contrário do que ocorre nos bancos de
dados dos sistemas descritos anteriormente, os dados
do SIH/SUS, não podem ser corrigidos após terem sido
enviados, mesmo após investigados e confirmados er-
ros de digitação, codificação ou diagnóstico. O Sistema
também não identifica reinternações e transferências de
outros hospitais, o que, eventualmente leva a duplas ou
triplas contagens de um mesmo paciente.
Apesar de todas as restrições, essa base de dados é
de extrema importância para o conhecimento do perfil
dos atendimentos na rede hospitalar. Adicionalmente,
não pode ser desprezada a agilidade do Sistema. Os da-
dos por ele aportados tornam-se disponíveis aos gesto-
res em menos de um mês, e cerca de dois meses para a
disponibilização do consolidado Brasil. Para a vigilância
epidemiológica, avaliação e controle de ações, esta é
uma importante qualidade para o estímulo à sua análise
rotineira.
10. Sistema de Informações Ambulatoriais do SUS
(SIA/SUS)
Em 1991, o SIA/SUS foi formalmente implantado em
todo o território nacional como instrumento de ordena-
ção do pagamento dos serviços ambulatoriais (públicos
e conveniados), viabilizando aos gestores apenas a in-
formação do gasto por natureza jurídica do prestador.
O total de consultas e exames realizados era fornecido
por outro sistema, de finalidade puramente estatística,
POLÍTICA DE SAÚDE
cujo documento de entrada de dados era o Boletim de
Serviços Produzidos (BSP) e o único produto resultante, a
publicação INAMPS em Dados.
Embora tenha sofrido algumas alterações com vistas
a um melhor controle e consistência de dados, o SIA/
SUS pouco mudou desde sua implantação. Por obedecer
à lógica de pagamento por procedimento, não registra
37
 o CID do(s) diagnóstico(s) dos pacientes e não pode ser
utilizado como informação epidemiológica, ou seja, seus
dados não permitem delinear os perfis de morbidade da
população, a não ser pela inferência a partir dos serviços
utilizados.
Entretanto, como sua unidade de registro de infor-
mações é o procedimento ambulatorial realizado, desa-
gregado em atos profissionais, outros indicadores ope-
racionais podem ser importantes como complemento
das análises epidemiológicas, por exemplo: número de
consultas médicas por habitante/ano; número de consul-
tas médicas por consultório; número de exames/terapias
realizados pelo quantitativo de consultas médicas.
Desde julho de 1994 as informações relacionadas a
esse sistema estão disponíveis no site www.datasus.gov.
br e por CD-ROM.
Ressalte-se como importante módulo o cadastra-
mento de unidades ambulatoriais contratadas, convenia-
das e da rede pública própria dos estados e municípios,
bem como as informações sobre profissionais por espe-
cialidade.
Quando da análise de seus dados, deve-se atentar
para as questões relativas à cobertura, acesso, procedên-
cia e fluxo dos usuários dos serviços de saúde.
11. Outras importantes fontes de dados
A depender das necessidades dos programas de con-
trole de algumas doenças, outros sistemas de informação
complementares foram desenvolvidos pelo Cenepi, tais
como o FAD (Sistema de informação da febre amarela
e dengue), que registra dados de infestação pelo Aedes
aegypti, a nível municipal, e outros dados operacionais
do programa.
Outros sistemas de informação que também podem
ser úteis à vigilância epidemiológica, embora restritos a
uma área de atuação muito específica, quer por não te-
rem uma abrangência nacional ou por não serem utiliza-
dos em todos os níveis de gestão, são:
Sistema de Informação da Atenção Básica (Siab) –
sistema de informação territorializado que coleta dados
que possibilitam a construção de indicadores populacio-
nais referentes a áreas de abrangência bem delimitadas,
cobertas pelo Programa de Agentes Comunitários de
Saúde e Programa Saúde da Família.
Sua base de dados possui três blocos: o cadastra-
mento familiar (indicadores sociodemográficos dos indi-
víduos e de saneamento básico dos domicílios); o acom-
panhamento de grupos de risco (menores de dois anos,
gestantes, hipertensos, diabéticos, pessoas com tubercu-
lose e pessoas com hanseníase); e o registro de ativida-
des, procedimentos e notificações (produção e cobertura
de ações e serviços básicos, notificação de agravos, óbi-
tos e hospitalizações).
POLÍTICA DE SAÚDE
Os níveis de agregação do SIAB são: microárea de
atuação do agente comunitário de saúde (território onde
residem cerca de 150 famílias), área de abrangência da
equipe de Saúde da Família (território onde residem
aproximadamente mil famílias), segmento, zonas urba-
na e rural, município, estado, regiões e país. Assim, o
Sistema possibilita a microlocalização de problemas de
38
saúde como, por exemplo, a identificação de áreas com
baixas coberturas vacinais ou altas taxas de prevalência
de doenças (como tuberculose e hipertensão), permitin-
do a espacialização das necessidades e respostas sociais
e constituindo-se em importante ferramenta para o pla-
nejamento e avaliação das ações de vigilância da saúde.
Sistema de Informações de Vigilância Alimentar e
Nutricional (Sisvan) – instrumento de políticas federais,
focalizadas e compensatórias. Atualmente, encontra-se
implantado em aproximadamente 1.600 municípios con-
siderados de risco para a mortalidade infantil.
Disponibiliza informações sobre o programa de re-
cuperação de crianças desnutridas e gestantes sob risco
nutricional.
Sistema de Informações do Programa Nacional de
Imunização (SI-PNI) – implantado em todos os muni-
cípios brasileiros, fornece dados relativos à cobertura
vacinal de rotina e, em campanhas, taxa de abandono
e controle do envio de boletins de imunização. Além
do módulo de avaliação do PNI, este Sistema dispõe de
um subsistema de estoque e distribuição de imunobio-
lógicos.
Sistema de Informação de Vigilância da Qualida-
de da Água para Consumo Humano(Siságua) – fornece
informações sobre a qualidade da água para consumo
humano, proveniente dos sistemas público e privado, e
soluções alternativas de abastecimento. Objetiva coletar,
transmitir e disseminar dados gerados rotineiramente,
de forma a produzir informações necessárias à prática
da vigilância da qualidade da água de consumo humano
(avaliação da problemática da qualidade da água e defi-
nição de estratégias para prevenir e controlar os proces-
sos de sua deterioração e transmissão de enfermidades)
por parte das secretarias municipais e estaduais de saú-
de, em cumprimento à Portaria nº 36/90, do Ministério
da Saúde.
Além das informações decorrentes dos sistemas des-
critos existem outras grandes bases de dados de interes-
se para o setor saúde, com padronização e abrangência
nacionais. Entre elas destacam-se: Cadernos de Saúde e
Rede Interagencial de Informação para a Saúde/ Ripsa,
da qual um dos produtos é o IDB/Indicadores e Dados
Básicos para a Saúde (acesso via www.datasus.gov.br ou
www.saude.gov.br), além daquelas disponibilizadas pelo
IBGE (particularmente no que se refere ao Censo Demo-
gráfico, à Pesquisa Brasileira por Amostragem de Domi-
cílios – Pnad e Pesquisa Nacional de Saneamento Básico
2000). É também importante verificar outros bancos de
dados de interesse à área da saúde, como os do Minis-
tério do Trabalho (Relação Anual de Informações Sociais/
Rais) e os do Sistema Federal de Inspeção do Trabalho
(informações sobre riscos ocupacionais por atividade
econômica), bem como fontes de dados resultantes de
estudos e pesquisas realizados por instituições como o
Ipea e relatórios e outras publicações de associações de
empresas que atuam no setor médico supletivo (medici-
na de grupo, seguradoras, autogestão e planos de admi-
nistração).
 A maioria dos sistemas de informação ora apresenta-
dos possui manual instrucional e modelos dos instrumen-
tos de coleta (fichas e declarações) para implantação e uti-
lização em computador – disponibilizados pela Secretaria
de Vigilância em Saúde.
A utilização dos sistemas de informações de saúde
e de outras fontes de dados, pelos serviços de saúde e
instituições de ensino e pesquisa, dentre outras, pode ser
viabilizada via Internet, propiciando o acesso a dados nas
seguintes áreas:
• demografia – informações sobre população, mortali-
dade e natalidade;
• morbidade – morbidade hospitalar e ambulatorial,
registros especiais, seguro social, acidentes de trânsito, de
trabalho, etc.; meio ambiente: saneamento básico, abas-
tecimento de água, destino dos dejetos e lixo, poluição
ambiental, condições de habitação, estudo de vetores;
• recursos de saúde e produção de serviços – recursos
físicos, humanos, financeiros, produção na rede de servi-
ços básicos de saúde e em outras instituições de saúde,
vigilância sanitária; no âmbito documental e administrati-
vo: legislação médico-sanitária, referências bibliográficas e
sistemas administrativos.
Existem outros dados necessários ao município e não
coletados regularmente, que podem ser obtidos median-
te de inquéritos e estudos especiais, de forma eventual e
localizada.
Contudo, é preciso haver racionalidade na definição
dos dados a serem coletados, processados e analisados
no SIS, para evitar desperdício de tempo, recursos e des-
crédito no sistema de informação, tanto pela população
como pelos técnicos.
12. Divulgação das informações
A retroalimentação dos sistemas deve ser considerada
um dos aspectos fundamentais para o contínuo processo
de aperfeiçoamento, gerência e controle da qualidade dos
dados.
Tal prática deve ocorrer nos seus diversos níveis, de
forma sistemática, com periodicidade previamente de-
finida, de modo a permitir a utilização das informações
quando da tomada de decisão e nas atividades de plane-
jamento, definição de prioridades, alocação de recursos e
avaliação dos programas desenvolvidos. Adicionalmente,
a divulgação das informações geradas pelos sistemas as-
sume valor inestimável como instrumento de suporte ao
controle social, prática que deve ser estimulada e apoiada
em todos os níveis e que deve definir os instrumentos de
informação, tanto para os profissionais de saúde como
para a comunidade.
13. Perspectivas atuais
Desde 1992, a SVS vem desenvolvendo, de forma des-
centralizada, uma política de estímulo ao uso da informa-
ção e da informática como subsídio à implantação do SUS
no país.
Para isso, adotou iniciativas junto aos estados e muni-
cípios, visando a descentralização do uso do SIM, Sinan e
Sinasc, financiou cursos de informação, epidemiologia e
informática, e divulgou os programas EPI-Info e Epimap.
Este processo vem avançando, particularmente, a
partir da implantação da Norma Operacional Básica do
Sistema Único de Saúde (NOB 01/96) e da instituição da
transferência de recursos, fundo a fundo, para o desen-
volvimento de atividades na área de epidemiologia (Por-
taria MS nº 1.399/99).
14. Considerações finais
A compatibilidade das principais bases de dados dos
diversos sistemas de informações em saúde, com vistas à
sua utilização conjunta, é meta há algum tempo buscada
pelos profissionais que trabalham com a informação no
setor saúde. A uniformização de conceitos e definições
do Sinan, Sinasc e SIM é exemplo das iniciativas adotadas
no sentido de obter a compatibilização destes sistemas
que, entretanto, até o momento ainda não foi totalmente
atingida.
#FicaDica
Os SIS são Sistemas de Informação em Saú-
de que instrumentalizam e apoiam a gestão
do SUS, em todas as esferas, nos processos
de planejamento, programação, regulação,
controle, avaliação e auditoria.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Pref. Marilândia/ES-2016/Analista de Serviços
Afins-Enfermagem/IDECAN) Uma doença que atinge
um patamar de ocorrência, além da média e do limiar
estipulado de dois desvios‐padrão, pode ser considerada
uma
a) endemia.
b) epidemia
c) pandemia.
d) endemia reemergente.
Resposta: Letra B. Endemia:doença infecciosa que
ocorre habitualmente e com incidência significativa em
dada população e/ou região.
Pandemia:enfermidade epidêmica amplamente dissemi-
nada.
Endemia reemergente:As doenças são reemergentes
quando são conhecidas há algum tempo, estavam con-
troladas, mas agora retornaram, causando preocupação
aos seres humanos. As doenças podem aparecer nova-
mente quando, por exemplo, um novo vetor é inserido
no local. A reemergência também pode indicar proble-
POLÍTICA DE SAÚDE
mas na vigilância sanitária.
2. (Pref. Marilândia/ES-2016/Analista de Serviços
Afins-Enfermagem/IDECAN) “São doenças novas, ou
que não tinham sido notificadas em áreas onde atual-
mente circulam, tais como a febre Zika.” Esse trecho des-
creve um tipo de doença denominada
39
 a) endêmica.
b) emergente.
c) reemergente.
d) de estruturação.
Resposta: Letra B. “Doença emergente” é o surgimento ou
a identificação de um novo problema de saúde ou um novo
agente infeccioso como, por exemplo, a febre hemorrágica
pelo vírus Ebola, a AIDS, a hepatite C, a encefalite espongi-
forme (doença da vaca louca) ou microorganismos que só
atingiam animais e que agora afetam também seres.
3. (Pref. Marilândia/ES-2016/Analista de Serviços Afins-
-Enfermagem/IDECAN) A quantificação de casos, a elabo-
ração de estratégias de controle de uma doença e integra-
ção com laboratórios de saúde pública são papéis da:
a) ANVISA.
b) Vigilância sanitária.
c) Vigilância epidemiológica.
d) Vigilância em saúde animal.
Resposta: Letra C. A VEP é o conjunto de ações que pro-
porciona o conhecimento, a detecção ou prevenção de
qualquer mudança nos fatores determinantes e condicio-
nantes de saúde individual ou coletiva, com a finalidade de
recomendar e adotar as medidas de prevenção e controle
das doenças ou agravos.
REFORMA SANITÁRIA E MODELOS
ASSISTENCIAIS DE SAÚDE – VIGILÂNCIA
EM SAÚDE.
VIGILÂNCIA SANITÁRIA
Todos os anos, milhares de pessoas se intoxicam com
medicamentos, alimentos contaminados, agrotóxicos, pro-
dutos de limpeza e outras substâncias químicas.
A intoxicação representa apenas um dos exemplos dos
inúmeros problemas de saúde que podem ser causados
pelo consumo de determinados produtos e serviços.
Diante disso, pra prevenir, eliminar ou reduzir os riscos à
saúde da população, a vigilância sanitária desenvolve uma
série de atividades para impedir a comercialização e/ou a
oferta de produtos e serviços inadequados.
O que é vigilância sanitária?
De acordo com a Lei 8.080 de 1990 (Lei Orgânica da
Saúde), a vigilância sanitária é definida, como “Um conjun-
to de ações capaz de eliminar, diminuir, ou prevenir riscos
à saúde e de intervir nos problemas sanitários decorrentes
POLÍTICA DE SAÚDE
do meio ambiente, da produção e circulação de bens e da
prestação de serviços de interesse à saúde”.
Ou seja, trata-se de uma área da saúde pública que tem
como papel, proteger e promover a saúde da população
por meio de ações que visam não só prevenir, mas também
controlar os riscos associados a produtos e serviços de inte-
resse à saúde e ao meio ambiente
40
#FicaDica
A seguir alguns conceitos relacionados as
ações desempenhadas pela vigilância sani-
tária.
a) Promoção: significa dar impulso, fomen-
tar. Na saúde pública se refere a medidas
aplicadas para aumentar a saúde e o bem-
-estar da população.
b) Prevenção: significa preparar, evitar que
algo se realize. Na saúde esse termo se re-
fere a medidas adotadas para impedir o
surgimento ou reduzir o risco de doenças e
agravos.
c) Proteção: se refere a ações de caráter de-
fensivo, ou seja, com o propósito de prote-
ger um indivíduo ou um grupo de pessoas
contra doenças e agravos.
Quem cuida da vigilância sanitária?
No Brasil, quem cuida da vigilância sanitária é o Sistema
Nacional de Vigilância Sanitária (SNVS), que é coordenado
pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa).
A Anvisa está diretamente vinculada ao Ministério da
Saúde e o SNVS faz parte do Sistema Único de Saúde,
conhecido popularmente como SUS.
#FicaDica
Criado pela Constituição brasileira em 1988,
o SUS atende mais de 190 milhões em todo
o país e tem como papel, executar ações
públicas voltadas a promoção, proteção e
recuperação da saúde, garantindo que toda
a população tenha acesso integral, universal
e gratuito a procedimentos que vão desde
um simples atendimento ambulatorial para
aferição da pressão arterial até a realização
de cirurgias complexas como o transplantes
de órgãos.
Como parte integrante do SUS, a vigilância sanitária é
de responsabilidade das três esferas do governo: União,
Estados e Municípios.
a) União: no âmbito federal, a Anvisa estabelece nor-
mas gerais que devem ser aplicadas em todo o ter-
ritório nacional.
b) Estados: os Estados podem estabelecer normas,
restritas ao seu território, para complementar a le-
gislação nacional.
c) Municípios: para atender suas necessidades locais,
os Munícipios podem estabelecer normas para su-
plementar a legislação nacional e estadual.
 FIQUE ATENTO!
A vigilância sanitária também atua em con-
junto com outros setores relacionados à saú-
de, como:
a) Ministério do Trabalho;
b) Ministério da Previdência Social;
c) Ministério da Agricultura, Pecuária e Abas-
tecimento;
d) Ministério do Meio Ambiente;
e) Ministério da Educação e do Desporto;
f) Ministério da Ciência, Tecnologia, Inova-
ções e Comunicações;
g) Ministério da Indústria, Comércio e do Tu-
rismo e das Relações Exteriores;
h) Departamento Nacional de Defesa do
Consumidor;
i) Secretaria de Direito Econômico do Minis-
tério da Justiça.
O que faz a vigilância sanitária?
A principal função da vigilância sanitária é garantir
que a população tenha acesso a produtos e serviços se-
guros. Para isso, controla todas as atividades relaciona-
das à saúde, como a produção de:
a) alimentos;
b) bebidas;
c) medicamentos;
d) saneantes;
e) aparelhos e instrumentos médicos/odontológicos.
A vigilância sanitária também controla os serviços
oferecidos em hospitais, clínicas e consultórios (médicos,
odontológicos, terapêuticos e estéticos).
Para controlar e garantir a qualidade e a segurança
de todos esses produtos e serviços, a vigilância sanitária:
a) Estabelece normas e regulamentos. A Anvisa es-
tabelece normas específicas e obrigatórias para
cada tipo de produto ou serviço que possa ter
impacto na saúde da população. Essas normas e
regulamentos determinam, por exemplo, o tipo de
embalagem que deve ser usado para conservar os
produtos; que informações devem aparecer nos
rótulos dos alimentos; quais os padrões de higiene,
segurança e qualidade necessários para a fabrica-
ção de produtos como alimentos e medicamentos.
b) Concede ou cancela o registro de produto e a
autorização para o funcionamento de empresas.
Empresas que desenvolvem atividades de inte-
resse para a saúde precisam de autorização para
funcionar. Essa autorização é expedida pela Anvisa
mediante a avaliação da vigilância sanitária. Depois
de conseguir a autorização de funcionamento, a
empresa deve solicitar a licença (alvará de funcio-
namento) para o estabelecimento. Essa licença só
é concedida após a inspeção local realizada pela
vigilância sanitária. Caso a empresa, já em funcio-
namento, queira comercializar um de seus pro-
dutos, deve solicitar um número de registro. Para
conseguir o registro, o produto precisa atender as
normas e padrões estabelecidos pela Anvisa.
#FicaDica
A presença do número de registro no rótulo
ou na embalagem de um produto indica que
ele está dentro das normas da Anvisa e que
possui autorização para ser comercializado.
c) Fiscaliza. A vigilância também pode fiscalizar esta-
belecimentos (que produzem, transportam, arma-
zenam e comercializam produtos ou que prestam
serviços) e aplicar multas (caso encontre alguma
irregularidade).
#FicaDica
Dependendo da gravidade da irregularidade
encontrada pela vigilância, o estabelecimen-
to pode ser sua licença de funcionamento
suspensa ou cancelada.
d) Monitora as propagandas. Visando proteger o
consumidor contra mensagens que possam iludir,
enganar, confundir ou induzir o consumo de pro-
dutos que ofereçam risco à saúde, a Anvisa faz a
monitoração de propagandas de produtos sujeitos
à vigilância.
#FicaDica
O uso indiscriminados de medicamentos de
venda livre (como analgésicos, por exemplo)
pode prejudicar a saúde, tornando a monito-
ração de propagandas uma atividade muito
importante.
e) Atua em portos, aeroportos e fronteiras. A vigilância
sanitária atua em pontos estratégicos como portos,
aeroportos e fronteiras para evitar a propagação
(por meio de pessoas ou mercadorias) de agentes
causadores de doenças de um país para o outro.
FIQUE ATENTO!
De acordo com a Constituição Federal, “a
saúde é um direito de todos e dever do Es-
tado, garantido mediante políticas sociais e
econômicas que visem à redução do risco de
doença e de outros agravos e ao acesso uni-
versal e igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação”.
Em outras palavras, todo cidadão deve ter
acesso à ações e serviços para promoção,
POLÍTICA DE SAÚDE
proteção e recuperação de sua saúde. É de-
ver do Estado proteger a saúde da popula-
ção e essa proteção é alcançada por meio
das ações da vigilância sanitária e pela defe-
sa do consumidor.
41

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (FIOCRUZ – Técnico em saúde pública/Farmácia -
Médio –FIOCRUZ/2016) A Agência Nacional de Vigilân-
cia Sanitária (Anvisa) foi criada em 1999 pela lei 9.782, com
a finalidade institucional de:
a) promover a proteção da saúde da população, por in-
termédio do controle sanitário da produção e da co-
mercialização de produtos e serviços submetidos à vigi-
lância sanitária, inclusive dos ambientes, dos processos,
dos insumos e das tecnologias a eles relacionados, bem
como o controle de portos, aeroportos e de fronteiras.
b) intervir, temporariamente, na administração de entida-
des produtoras, que sejam financiadas, subsidiadas ou
mantidas com recursos públicos, assim como nos pres-
tadores de serviços e ou produtores exclusivos ou es-
tratégicos para o abastecimento do mercado nacional.
c) interditar, como medida de vigilância sanitária, os locais
de fabricação, controle, importação, armazenamento,
distribuição e venda de produtos e de prestação de
serviços relativos à saúde, em caso de violação da legis-
lação pertinente ou de risco iminente à saúde.
d) coordenar as ações de vigilância sanitária realizadas por
todos os laboratórios que compõem a rede oficial de
laboratórios de controle de qualidade em saúde.
e) manter sistema de informação contínuo e permanente
para integrar suas atividades com as demais ações de
saúde, com prioridade às ações de vigilância epidemio-
lógica e assistência ambulatorial e hospitalar.
Resposta: Letra A. Visando proteger a saúde da po-
pulação, a ANVISA exerce o controle sanitário tanto
da produção quanto da comercialização de produtos
e serviços, inclusive dos ambientes, dos processos, dos
insumos e das tecnologias utilizadas em sua fabricação.
Além disso, também faz o controle de portos, aeropor-
tos e de fronteiras.
2. (CISSUL/MG – Técnico em enfermagem - Médio –
IBGP/2017) A Constituição Federal de 1988, em seu arti-
go 196º, faz afirmações acerca da saúde.
Sobre essas afirmações assinale a alternativa INCORRETA.
a) A saúde é direito de todos e dever do Estado
b) O direito à saúde é garantido mediante políticas sociais
e econômicas.
c) As políticas referentes à saúde devem visar à redução do
risco de doença e de outros agravos apenas aos menos
favorecidos na sociedade.
d) As políticas referentes à saúde devem visar ao acesso
universal e igualitário às ações e serviços para promo-
ção, proteção e recuperação do indivíduo.
POLÍTICA DE SAÚDE
Resposta: Letra C. Segundo a Constituição Federal, “a
saúde é um direito de todos e dever do Estado, garan-
tido mediante políticas sociais e econômicas que visem
à redução do risco de doença e de outros agravos e ao
acesso universal e igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação”.
42
3. (Prefeitura de Tarrafas/CE – Fisioterapeuta - Superior
– CONSULPAM/2015) Entende-se por vigilância sanitária:
a) Um conjunto de ações capaz de eliminar, diminuir ou
prevenir riscos à saúde e de intervir nos problemas sa-
nitários decorrentes do meio ambiente, da produção e
circulação de bens e da prestação de serviços de inte-
resse da saúde.
b) Um conjunto de ações que proporcionam o conhe-
cimento, a detecção ou prevenção de qualquer mu-
dança nos fatores determinantes e condicionantes de
saúde individual ou coletiva, com a finalidade de reco-
mendar e adotar as medidas de prevenção e controle
das doenças ou agravos.
c) Um conjunto de atividades que se destina, através das
ações de vigilância epidemiológica e vigilância sani-
tária, à promoção e proteção da saúde dos trabalha-
dores, assim como visa à recuperação e reabilitação
da saúde dos trabalhadores submetidos aos riscos e
agravos advindos das condições de trabalho.
d) Apenas o controle da prestação de serviços que se
relacionam direta ou indiretamente com a saúde.
Resposta: Letra A. De acordo com a Lei 8.080 de 1990
(Lei Orgânica da Saúde), a vigilância sanitária é defi-
nida como “Um conjunto de ações capaz de eliminar,
diminuir, ou prevenir riscos à saúde e de intervir nos
problemas sanitários decorrentes do meio ambiente,
da produção e circulação de bens e da prestação de
serviços de interesse à saúde”.
MODELOS ASSISTENCIAIS
Modelo assistencial consiste na maneira como as
ações de atenção à saúde são organizadas em uma so-
ciedade, incluindo aspectos tecnológicos e assistenciais.
Ou seja, de forma simplificada, é o modo como os recur-
sos físicos, tecnológicos e humanos estão organizados
para resolver, da melhor maneira possível, os problemas
de saúde enfrentados pela população.
Em todo o mundo existem diversos modelos assisten-
ciais que se diferenciam entre si conforme a compreen-
são do processo saúde-doença e as tecnológicas dispo-
níveis em cada região.
#FicaDica
A expressão “processo saúde-doença” é uti-
lizada para fazer referência a todos os fato-
res que determinam a saúde e a doença de
um indivíduo ou população, considerando
que ambas estão relacionadas aos mesmos
motivos.
Nesse contexto, o estado de saúde de um indivíduo
vai muito além da presença ou ausência de um agente
causador de doenças (vírus, bactérias, fungos etc.). Tam-
bém envolve fatores como alimentação equilibrada, prá-
tica regular de atividades físicas, meio ambiente, empre-
go, segurança, lazer, educação, renda, transporte, boas
condições de moradia, saneamento básico e acesso aos
bens e serviços essenciais.
 Modelos construídos no Brasil ao longo dos anos
Ao longo do anos foram desenvolvidos diversos mo-
delos de saúde no Brasil, conforme apresentado a seguir:
a) Início do século XX: nessa época, sanitaristas, guar-
das sanitários e outros técnicos se encarregaram de orga-
nizar campanhas contra as epidemias de peste, varíola e
febre amarela que acometiam a população brasileira. Esse
tipo de campanha é utilizada até hoje no combate de en-
demias e epidemias.
FIQUE ATENTO!
Epidemia, pandemia e endemia são termos
empregados diante da ocorrência de doenças
infecciosas.
a) Epidemia: termo usado quando uma
determinada doença infecciosa passa a atingir
um grande número de pessoas ao mesmo
tempo.
b) Pandemia: termo utilizado quando pessoas
de vários países do mundo são afetadas por
uma mesma doença.
c) Endemia: termo usado quando uma doença
se manifesta apenas em pessoas de uma
determinada região. Caso essa doença se
espalhe e passe a afetar pessoas de outras
regiões, a endemia e torna uma epidemia.
b) Década de 1920: com o crescimento da industria-
lização no país e o aumento da massa de trabalhadores
urbanos, houve o início de reinvindicações por assistência
à saúde e políticas previdenciárias. Nessa época, mais pre-
cisamente em 1923, a Lei Elói Chaves determinou a criação
das Caixas de Aposentadoria e Pensão (Caps).
#FicaDica
As Caps (Caixas de Aposentadoria e
Pensão) eram organizadas por empresas
ou empregados e ofereciam o benefício da
aposentadoria a esses trabalhadores.
c) Década de 1930: a partir dessa década, a política de
saúde pública estabeleceu a instalação de centros e pos-
tos de saúde para atender a população. Com isso, foram
criados programas como vacinação, pré-natal e ações vol-
tadas ao controle de doenças como hanseníase, tubercu-
lose e DSTs (Doenças Sexualmente Transmissíveis). Esses
programas eram organizados conforme os conhecimen-
tos tradicionais de biologia e epidemiologia, sem conside-
rar os aspectos sociais nem a variação das manifestações
do estado de saúde de cada população e/ou região. Por
isso, foram chamados de Programa Vertical.
No modelo criado nessa época, a assistência era vol-
tada para a população mais pobre. Pessoas com melhores
condições financeiras buscavam cuidados em consultórios
médicos privados.
Ainda nessa época, as Caps instituídas na década de
1920 foram transformadas em Instituto de Aposentadoria
e Pensão (Iaps). Dessa forma, o que antes era a Cap de
uma determinada empresa se tornou o Iap de uma deter-
minada categoria profissional (a Cap se organizava por
empresa e o Iap por categoria profissional). Cada institu-
to contava com uma rede hospitais e ambulatórios para
tratar doenças e recuperar a força de trabalho.
#FicaDica
Com o passar dos anos, foram criados
diversos institutos, como por exemplo:
a) IAPM: Instituto de Aposentadoria e
Pensões dos Marítimos
b) IAPC: Instituto de Aposentadoria e Pensões
dos Comerciários;
c) IAPB: Instituto de Aposentadoria e Pensões
dos Bancários;
d) IAPI: Instituto de Aposentadoria e Pensões
dos Industriários;
e) IPASE: Instituto de Pensões e Assistência
dos Servidores do Estado;
f) IAPETC: Instituto de Aposentadoria e Pensões
dos Empregados em Transportes e Cargas.
d) Década de 1940: nessa década, foi estruturada a
assistência médica previdenciária baseada no modelo de
medicina denominado medicina científica ou biomédi-
ca ou flexneriana (em homenagem a Abraham Flexner).
Centrado no hospital, nas especialidades médicas e na
utilização de tecnologia, esse modelo de atendimento
considerava as características individuais e biológicos da
doença e serviu como base para a organização de hospi-
tais estaduais e universitários na década de 1950.
e) Década de 1950: com a adesão de outras catego-
rias profissionais ao modelo do Iaps, a política de saúde
pública investiu fortemente em centros, postos de saú-
des e programas verticalizados, afim de garantir a assis-
tência aos trabalhadores e seus dependentes.
f) Década de 1960: com a instauração do governo mi-
litar em 1964, os Iaps foram unificados no Instituto Na-
cional de Previdência Social (INPS), mantendo o foco na
assistência à saúde individual (ações de saúde pública era
papel dos governos estaduais e do Ministério da Saúde).
Outra mudança foi a expansão do modelo biomédi-
co de atendimento (modelo flexneriano), contribuindo
não só para o crescimento do setor privado de clínicas e
hospitais, mas também para o aumento do consumo de
equipamentos e medicamentos.
g) Década de 1970: embora tenha sido reconhecido e
incorporado pelos serviços de saúde em função dos seus
benefícios no alívio da dor e no tratamento de inúmeras
POLÍTICA DE SAÚDE
doenças que afetam a população, o modelo biomédico
apresenta certos limites, que a partir dos anos de 1970,
passaram a gerar um movimento de críticas.
h) Década de 1980: a partir de 1980, foram configura-
dos no país, dois modelos assistenciais, modelo Médico-
-Assistencial Privatista e modelo Assistencial Sanitarista.
43
 Modelos assistenciais vigentes (modelos hegemônicos)
O Brasil conta com dois modelos assistenciais no setor da saúde: o modelo Médico-Assistencial Privatista e o mo-
delo Assistencial Sanitarista.

Modelo Médico-Assistencial Privatista

Embora não tenha sido capaz de resolver ou explicar diversos problemas de saúde enfrentados pela população, o
modelo Médico-Assistencial Privatista é o mais prestigiado e reconhecido.
Presente nos setores privado, filantrópico e público (hospitais, centros de saúde e laboratórios), esse modelo assis-
tencial possui como principais características:
a) estar centrado no médico especialista;
b) empregar tecnologias para realizar diagnósticos e tratamentos;
c) ser predominantemente curativo;
d) fazer o atendimento da demanda espontânea, ou seja, do indivíduo que busca pelo serviço (seu atendimento é
destinado para usuários que realmente precisam da assistência);
e) ter suas ações de saúde organizadas na forma de rede de prestação de serviços em hospitais.

1.2.2 Modelo Assistencial Sanitarista

O modelo Assistencial Sanitarista corresponde a saúde pública, ou seja, cuida da saúde da população mediante a
realização de campanhas (vacinação, combate de epidemias entre outros) e programas especiais (saúde da mulher,
saúde da criança, controle da tuberculose, controle da hanseníase etc.). Esse modelo possui como características:
a) estar concentrado no controle de determinados agravos e grupos com maior risco de adoecer;
b) considerar os modos de transmissão e os fatores de risco das doenças;
c) organizar ações de saúde na forma de campanhas (normalmente são temporárias exigem grande mobilização de
recursos) e programas especiais.

#FicaDica
São muitos os conceitos para o termo saúde pública, mas de uma forma simples, podemos defini-lo
como uma área de atuação ou setor da sociedade, semelhante a outros como educação e segurança, que
tem como função, proteger a saúde da população. Essa proteção é alcançada por meio de programas e
serviços desenvolvidos e executados pelo governo como forma de melhorar as condições de saúde dos
indivíduos de uma população.

Modelos assistenciais alternativos

Visando o atendimento integral e um maior impacto nos problemas de saúde enfrentados pela população, desde a
década de 1980, o Brasil vem buscando por modelos assistenciais alternativos, dentre os quais estão:
a) a Oferta Organizada;
b) a Vigilância em Saúde;
c) o Modelo de Defesa da Vida;
d) o Programa de Saúde da Família (PSF).

Oferta Organizada
A oferta organizada constitui um modelo assistencial que tem como característica a programação e a execução de
ações e serviços de saúde mediante a identificação dos principais problemas e necessidades de uma população espe-
cífica, localizada em um território delimitado.
POLÍTICA DE SAÚDE

44
 Vigilância em Saúde
O modelo da vigilância em saúde possui como característica, o desenvolvimento de ações, visando não só a promo-
ção da saúde da população, mas também, o tratamento e a prevenção de doenças e acidentes.

#FicaDica
De acordo com seu papel na proteção e promoção da saúde da população, a vigilância em saúde é
constituída por quatro componentes, são eles:
a) Vigilância epidemiológica: tem o papel de identificar as principais doenças de notificação compulsória
e investigar a ocorrência de epidemias em territórios específicos.
b) Vigilância ambiental: tem o papel de identificar toda e qualquer mudança no meio ambiente que
possa causar doenças ou outros agravos à saúde. Nesse contexto, estão ações como o controle da água
destinada ao consumo humano, o controle do descarte de resíduos e o controle de vetores responsáveis
pela transmissão de doenças (principalmente insetos e roedores).
c) Vigilância em saúde do trabalhador: tem como papel desenvolver estudos, realizar ações de prevenção,
promover assistência e garantir a vigilância dos agravos relacionados ao trabalho.
d) Vigilância sanitária: desempenha papel no controle de bens, produtos e serviços que possam oferecer
riscos à saúde do homem, como alimentos, cosméticos, medicamentos e produtos de limpeza. Também
realiza a fiscalização de escolas, hospitais, clubes, academias, parques e centros comerciais. E ainda, faz a
inspeção de processos produtivos capazes de gerar riscos e danos ao trabalhador e ao meio ambiente.

Defesa da Vida
A defesa da vida é outro modelo assistencial alternativo, operacionalizado desde a década de 1980 no Laboratório
de Planejamento do Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP/LAPA.
Segundo ele, o modelo assistencial precisa buscar inovações com outros setores da rede de assistência e não deve
se ater apenas à rede básica de saúde.

Programa de Saúde da Família

Proposto pelo Ministério da Saúde, o Programa de Saúde da Família (PSF) tem como base os princípios do Sistema
Único de Saúde (SUS).

FIQUE ATENTO!
O SUS possui princípios doutrinários e organizativos.

Princípios doutrinários
a) Universalização: todas as pessoas tem direito a saúde e é dever do Estado assegurar o cumprimento do mesmo,
independente de raça, sexo, religião, ocupação e outros.
b) Equidade: diferentes pessoas e populações possuem diferentes necessidades. Assim, cada pessoa ou população
precisa ser tratada conforme suas necessidades.
c) Integralidade: cada indivíduo deve ser visto como um todo e precisa ter acesso garantido a ações de promoção
da saúde, prevenção de doenças, tratamento e reabilitação.

Princípios organizativos
a) Regionalização e Hierarquização: os serviços e ações de saúde oferecidos pelo SUS devem ser organizados de for-
ma regionalizada (para garantir que toda a população do país tenha acesso aos mesmos) e hierarquizada (organizados
de acordo com sua complexidade em níveis crescentes).
b) Descentralização e Comando Único: cada região do país possui características econômicas, sociais e sanitárias
diferentes e, portanto, necessidades distintas. Assim, a gestão do SUS precisa estar distribuída entre as três esferas do
governo (União, Estados e Municípios).
c) Participação Popular: a participação da sociedade na administração do SUS deve ser garantida pela criação de
Conselhos e Conferências de Saúde.
POLÍTICA DE SAÚDE

Esse modelo assistencial propõe a atuação de equipes multiprofissionais de saúde (médicos, enfermeiros, agentes
comunitários de saúde, entre outros), visando:
a) determinar o território de atuação e a população a ser atendida;
b) cadastrar todas as famílias residentes na área de atuação;
c) identificar os principais problema de saúde e necessidades da população do seu território;
d) desenvolver ações para promoção da qualidade de vida da população e para prevenção de doenças;
e) prestar assistência integral na unidade de saúde, na comunidade e no domicílio.

45

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FCM/UPE – Residência/Enfermagem - Superior – UPE-
NET/IAUPE/2010) Em relação aos modelos assistenciais
na saúde, assinale a assertiva CORRETA.
a) O modelo sanitarista tem como objeto os modos de
transmissão e os fatores de risco de doenças ou agra-
vos.
b) O modelo de Vigilância à Saúde referência seu pro-
cesso de trabalho na tecnologia médica, centrada no
indivíduo.
c) O sujeito do modelo médico-assistencial privatista é a
equipe de saúde e a população.
d) As tecnologias de comunicação social, planejamento e
programação local situacional e tecnologias médico-
-sanitárias são os meios de trabalho utilizados pelo
modelo sanitarista.
e) As campanhas e os programas especiais de controle de
alguns agravos surgiram no século XX e caracterizam o
modelo de Vigilância à Saúde.
De acordo com suas características, o modelo Assis-
tencial Sanitarista considera os modos de transmissão
e os fatores de risco de doenças ou agravos.
GABARITO OFICIAL: A
2. (FMS – Assistente social - Superior –NUCEPE/2017)
A vigilância em saúde “está relacionada às práticas de
atenção e promoção da saúde dos cidadãos e aos me-
canismos adotados para prevenção de doenças. Além
disso, integra diversas áreas de conhecimento e abor-
da diferentes temas, tais como política e planejamento,
territorialização, epidemiologia, processo saúde-doença,
condições de vida e situação de saúde das populações,
ambiente e saúde e processo de trabalho. A partir daí,
a vigilância se distribui entre: epidemiológica, ambiental,
sanitária e saúde do trabalhador”. Assinale a alternativa
que contém informação INCORRETA sobre os tipos de
vigilância em saúde:
a) Vigilância em saúde do trabalhador - caracteriza-se
como um conjunto de atividades destinadas à promo-
ção e proteção, recuperação e reabilitação da saúde
dos trabalhadores submetidos aos riscos e agravos
advindos das condições de trabalho.
b) Vigilância epidemiológica - conjunto de ações capazes
de eliminar, diminuir ou prevenir riscos à saúde e de
intervir nos problemas sanitários decorrentes do meio
ambiente, produção e circulação de bens e prestação
de serviços de interesse da saúde.
c) Vigilância sanitária - abrange desde o controle de bens
de consumo direta ou indiretamente relacionados à
POLÍTICA DE SAÚDE
saúde (incluindo as etapas e processos da produção
ao consumo) até o controle da prestação de serviços
direta ou indiretamente relacionados à saúde.
d) Vigilância epidemiológica - conjunto de ações que
proporciona o conhecimento, a detecção ou preven-
ção de qualquer mudança nos fatores determinantes e
condicionantes da saúde individual ou coletiva.
46
e) Vigilância em saúde ambiental - monitora fatores que
podem interferir na saúde humana como: água para
consumo humano, ar, solo, desastre naturais, subs-
tâncias químicas, acidentes com produtos perigosos
e fatores físicos.
A vigilância epidemiológica consiste em um conjunto
de ações que possibilita conhecer, detectar e prevenir
doenças ou agravos que possam afetar a saúde indivi-
dual ou coletivas.
GABARITO OFICIAL: B
3. (Prefeitura de Serra/ES – Fiscal de vigilância sanitária
- Médio - FUNCAB/2011) As ações e serviços de saúde
no âmbito do SUS devem ser desenvolvidos de acordo
com os princípios e diretrizes previstos na Constituição
Federal e na Lei n° 8.080/90. Em relação a estes princípios
e diretrizes, é INCORRETO afirmar que:
a) a universalidade de acesso aos serviços de saúde deve
ocorrer em níveis específicos da assistência.
b) a epidemiologia deve ser usada para o estabelecimen-
to de prioridades, alocação de recursos e orientação
programática.
c) a igualdade da assistência à saúde deve se dar sem
preconceitos ou privilégios de qualquer espécie.
d) os serviços públicos devem ser organizados de modo
a evitar duplicidade de meios para fins idênticos.
e) a regionalização e hierarquização da rede de serviços
de saúde faz parte da descentralização político-admi-
nistrativa.
Segundo o princípio da univerlização, todas as pesso-
as tem direito a saúde. Esse direito deve ser assegura-
do pelo Estado, independente de raça, sexo, religião
ou ocupação do indivíduo ou população.
GABARITO OFICIAL: A
INDICADORES DE NÍVEL DE SAÚDE DA
POPULAÇÃO
Indicadores de Saúde - Aspectos Conceituais
Uma das grandes dificuldades do profissional de saú-
de é medir o padrão de vida, ou nível de vida, da popu-
lação com a qual trabalha. Essa questão tem sido muito
estudada internacionalmente, pela necessidade de com-
parar níveis de vida entre diferentes países, ou num mes-
mo país numa série temporal. A Organização Mundial da
Saúde formou, nos anos 50, um Comitê para definir os
métodos mais satisfatórios para definir e avaliar o nível
de vida. Na impossibilidade de construir um índice único,
o Comitê sugeriu que fossem considerados separada-
mente 12 componentes passíveis de quantificação:
01. Saúde, incluindo condições demográficas.
02. Alimentos e nutrição.
03. Educação, incluindo alfabetização e ensino técnico.
04. Condições de trabalho.
05. Situação de emprego.
06. Consumo e economia gerais.
 07. Transporte.
08. Moradia, incluindo saneamento e instalações do-
mésticas.
09. Vestuário.
10. Recreação.
11. Segurança social.
12. Liberdade humana.
Assim, vale reconhecer a importância, na busca da ex-
plicação de uma dada situação de saúde, de recorrer a
indicadores intersetoriais, como a evolução do nível de
emprego, a renda média do trabalhador, ou o consumo
de energia elétrica. Vamos nos deter, porém, nos indica-
dores de “Saúde, incluindo condições demográficas”.
1. Terminologia
Para o Professor Maurício G. Pereira, o “indicador de
saúde” deve revelar a situação de saúde de um indivíduo
ou de uma população. “Indicador” é em geral usado para
medir aspectos não sujeitos à observação direta: saúde,
normalidade, felicidade. Um indicador indica um aspec-
to: a mortalidade, por exemplo. Um “índice” expressa
situações multidimensionais: índice de Apgar, índice de
desenvolvimento humano. No fundo, porém, deve pre-
valecer “indicadores de saúde” para designar todo este
campo de conhecimento.
2. Critérios para Avaliação e Seleção de Indicadores
Dada a complexidade do conceito de saúde, a tarefa
de mensurá-la também é complexa: são muitos ângu-
los de aproximação, como a mortalidade, a morbidade,
a incapacidade física, o grau de autonomia das pessoas
(idosos), a estrutura etária da população, a qualidade da
prestação de determinado cuidado de saúde, etc. A esco-
lha dos indicadores depende dos objetivos da avaliação,
bem como dos aspectos metodológicos, éticos e opera-
cionais da questão em estudo.
2.1. Validade
O passo inicial na seleção do indicador é delimitar o
problema, evento, tema, a ser observado ou medido. Fei-
to isso, escolhe-se o indicador e elabora-se a definição
operacional. A validade refere-se à adequação do indica-
dor para medir ou representar, sinteticamente, o fenôme-
no estudado. O indicador deve ser capaz de discriminar
um evento de outros e de detectar mudanças ocorridas
ao longo do tempo. Exemplo: o diagnóstico de anemia
pela dosagem da hemoglobina no sangue periférico.
Nesse caso, a proporção de adultos com Hb inferior a 12
g/dl de sangue será a frequência da anemia. A questão é
saber se o ponto de corte fixado no nível 12 g/dl reflete
corretamente a presença de anemia. Vale lembrar que,
em função de novas evidências empíricas, esses pontos
de corte podem mudar, para obter maior validade. É o
caso, atualmente, da taxa de colesterol no sangue pe-
riférico. Baixá-lo de 250 mg/dl para 200 mg/dl pode ter
significado um aumento de milhões de doentes na fase
prépatogênica da doença cardiovascular (hipercolestero-
lemia), mas o novo ponto de corte reflete melhor o risco
que as pessoas estão correndo. Exemplo: miocardiopatia
chagásica. A questão de validade aqui é saber se o ECG
ou outro exame é o teste indicado para inquéritos epi-
demiológicos
2.2. Confiabilidade (ou reprodutibilidade ou fide-
dignidade)
Diz respeito à obtenção de resultados semelhantes,
quando a mensuração é repetida. Nos exemplos ante-
riores, é saber se a repetição da dosagem de Hb na mes-
ma amostra de sangue, ou o ECG repetido no mesmo
indivíduo apresentam concordância de resultados. Outro
exemplo: Peso ao nascer / comprimento ao nascer. Este
último tem menor confiabilidade. A baixa confiabilidade
de um indicador torna-o praticamente inútil. A alta con-
fiabilidade só faz sentido se também a validade for ele-
vada. Ex: dosagem de Hb para avaliar o risco de infarto
do miocárdio.
2.3. Representatividade ou cobertura
Um indicador é tanto mais confiável quanto maior a
cobertura. Exemplo: as estatísticas vitais. Em muitos Esta-
dos do Brasil a baixa cobertura e regularidade do SIM e
do Sinasc impedem a utilização de dados diretos (apenas
RJ, ES, SP, PR, SC, RS e MS usam dados diretos; para os
demais usa-se estimativas do IBGE). Quando o indicador
provém de uma amostra, sua representatividade depen-
de da adequação do processo de amostragem.
2.4. Aspectos éticos
A coleta de dados não pode acarretar malefícios ou
prejuízos às pessoas (ex: um estudo de prevalência de
cirrose hepática que exija a realização de biópsia hepá-
tica). A questão do sigilo é mais importante em Clínica,
mas também deve ser considerada (Portaria 196/96 do
Ministério da Saúde).
2.5. Aspectos técnico-administrativos
Simplicidade
Flexibilidade
Facilidade de obtenção
Custo operacional
Oportunidade
3. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
3.1. Frequência absoluta
Saem frequentemente na imprensa notícias como:
Houve 3 casos de hepatite em Rondonópolis. Se foram
todos na mesma semana ou todos na mesma escolinha
maternal, pode ser muito sério. Mas se foram 3 casos na
Região de Rondonópolis nos últimos 5 anos, o significa-
do talvez não seja grande. Muitas vezes, porém, a apre-
sentação em números absolutos pode ter o seu valor. Ex:
a recente epidemia de dengue mostrou como o número
de casos novos da doença aumentou rapidamente de 5
por semana a 20, depois 50 casos até centenas de casos
por semana. Ex: óbitos por febre amarela no Rio de Janei-
ro (adaptado de Oswaldo Cruz apud Pereira)
POLÍTICA DE SAÚDE
47
 Foi possível verificar que medidas saneadoras tomadas no final do século XIX conseguiram controlar a epidemia.

3.2. Frequência relativa

Facilita as comparações e interpretações. Ex: Os óbitos por febre amarela no Rio de Janeiro podem ser mostrados
ainda de 3 maneiras:
A – em relação à população: número de pessoas falecidas num dado ano entre os que residiam na cidade nesse ano.
Essa forma é o coeficiente ou taxa.
B – em relação ao total de óbitos: é a proporção de óbitos por febre amarela na mortalidade geral.
C – em relação a um outro evento: mortes por febre amarela em relação às mortes por cólera.

ATENÇÃO: somente a situação A – o coeficiente – é que informa o risco de ocorrer um evento. Nesse caso, de uma
pessoa residente no Rio de Janeiro morrer de febre amarela. MUITO CUIDADO com as situações B e C, chamadas de
índices. Essas frequências devem ser interpretadas cautelosamente. O aumento ano a ano, por exemplo, da mortalidade
proporcional por doenças cardiovasculares pode ser devido simplesmente ao fato de óbitos por outras causas estarem
diminuindo mais rapidamente que esses.

(IMPDC = número de óbitos por doenças cardiovasculares x100 )

Total de óbitos pelas demais causas

3.2.1. Coeficiente ou taxa

A estrutura é a seguinte:

Coeficiente = número de casos de doença/de incapacidade/ de morte x constante

População em risco de adoecer/de morrer/de ficar incapacitado

A constante é a base – qualquer múltiplo de 10 (100, 1000, 10000, 100000, etc.). Escolhe-se uma constante que evite
muitas casas decimais. É melhor falar em 57 óbitos por cem mil nascidos vivos do que 0,57 por mil. Em alguns casos a
constante é, por costume, sempre a mesma. Ex: a mortalidade infantil, sempre por mil nascidos vivos.
O intervalo de tempo geralmente é um ano. Em Vigilância Epidemiológica pode ser de uma semana ou um grupo
de semanas. Deve-se ter cuidado com números pequenos (intervalos curtos ou populações pequenas). O melhor é
estender o período de observação ou aumentar o tamanho da amostra, estudando uma microrregião ao invés de um
único município.
Questão importante é obter a “população sob risco”. Numa investigação isso pode ser relativamente fácil. Num
estudo de coorte, a população sob risco é a do início do estudo, imaginando-se que não haverá perdas de casos ao
longo do tempo. Como quase sempre há perdas, pode-se trabalhar com o conceito de pessoas-período: 2 pessoas
acompanhadas cada uma por 6 meses, valem ½ pessoa-período cada uma e somadas valem uma pessoa-período.
Na maioria das vezes não se sabe quanto tempo cada pessoa esteve exposta a um risco. É o que acontece com as
estatísticas vitais. A aproximação possível é a população existente ou estimada para a metade do período. No caso do
ano, seria a população de 10 de julho. A população sob risco pode ser toda a população ou a parcela mais apropriada:
mulheres adultas e não toda a população estão expostas ao risco de apresentar câncer de colo uterino.
POLÍTICA DE SAÚDE

3.2.2. Índice
- Indicador multidimensional (índice de Apgar, IDH)
- Frequência relativa

48
 Casos incluídos no numerador são também incluídos no denominador

IMP por idade = número óbitos pessoas 50 anos e mais x 100

Total de óbitos

Casos incluídos no numerador não são incluídos no numerador.

Razão de masculinidade = número de homens na população x 1000

(Ratio) número de mulheres na população

4. Principais Modalidades de Indicadores de Saúde

Uma crítica comum é que, ao procurar medir saúde, avalia-se doença ou morte (ausência definitiva de saúde).
Certo seria usar indicadores “positivos” de saúde. A dificuldade é como entender alguns indicadores como natalidade
e fecundidade: positivos ou negativos? Alta natalidade num país subdesenvolvido é vista como indicador negativo. Já
numa clínica de reprodução assistida...
Muitos indicadores ditos positivos são de difícil senão impossível mensuração e trazem em seu bojo enorme subje-
tividade: bem-estar, qualidade de vida, normalidade. Ex: percepção da violência por moradores de SP e RJ frente à per-
cepção de moradores de outras capitais com menores índices de violência. Ou o conceito de normal sobre o diâmetro
do pescoço em áreas endêmicas de bócio: Tadinha de D. Emerenciana, tem o pescoço fino...
As principais modalidades de indicadores de saúde são:
- Mortalidade / sobrevivência
- Morbidade / gravidade / incapacidade
- Nutrição / crescimento e desenvolvimento
- Aspectos demográficos
- Condições socioeconômicas
- Saúde ambiental
- Serviços de saúde.

4.1. Mortalidade
Foi o primeiro indicador usado. É fácil de operar: a morte é clara e objetivamente definida e cada óbito tem de ser
registrado (nem sempre – ainda há cemitérios clandestinos em muitos pequenos municípios e especialmente óbitos de
recém-nascidos deixam de ser registrados). Há numerosos indicadores baseados na mortalidade.

Limitações
- A morte é o último evento do processo saúde/doença e reflete imperfeitamente o processo.
- Agravos/danos de baixa letalidade (dermatologia, oftalmologia, doença mental) são mal representados nas esta-
tísticas de mortalidade.
- Somente uma pequena parcela da população morre a cada ano (em geral, menos de 1%). Ao se estudar, por exem-
plo, a saúde escolar, morrem pouquíssimas crianças matriculadas na rede escolar.
- Mudanças nas taxas ao longo do tempo são em geral muito pequenas e a mortalidade é pouco útil nas avaliações
de curto e médio prazo.

4.2. Morbidade
É um conhecimento essencial, que permite:
- Inferir os riscos de adoecer a que as pessoas estão sujeitas.
- Obter indicações para investigações de seus fatores determinantes.
- A escolha de ações adequadas.
- Conhecer mudanças numa situação de saúde no curto prazo (febre amarela no RJ).

Fontes de dados
Dependem do momento na cadeia de eventos que se pretende estudar:
POLÍTICA DE SAÚDE

Registros clínicos
Alcançam somente os dois últimos ou no máximo os 3 últimos eventos da cadeia. São o caminho mais fácil para
conhecer a saúde da população: resumos de altas hospitalares, registros de consultas externas, arquivos de dados de
doentes: prontuários, protocolos, atestados, laudos, notificações compulsórias, resultados de exames.

49
 - Nem sempre são completos ou confiáveis.
- São de baixo custo e permitem rapidez na investigação.
- As pessoas percebem a doença em graus diferentes,
portanto muitas podem estar doentes e não estar represen-
tadas num registro.
- A existência ou não do atendimento (e, portanto, do
registro) depende do tipo de agravo, do sexo, da idade, da
classe social.
- Sua existência depende, como é óbvio, da existência
de serviços.
Inquéritos
Na falta de sistemas rotineiros adequados ou quando
não se costuma registrar a informação desejada é neces-
sário ouvir e/ou examinar diretamente as pessoas, seja por
recenseamento (todas as pessoas) ou por amostragem. Nos
diferentes inquéritos de morbidade, as frequências de morbi-
dade não são as mesmas, mas são semelhantes: a maioria da
população não teve problemas no período estudado, uma
parte relatou problemas; dessas pessoas, apenas uma parte
procurou atendimento. Dessas, uma pequena parte chegou
a ser internada. No inquérito nacional de morbidade da Co-
lômbia, de cada mil pessoas apenas 2 foram hospitalizadas.
Pode-se perceber, daí, a dificuldade do ensino de Medicina
se realizado apenas em hospitais. Quais as causas das dife-
renças nos resultados dos inquéritos de morbidade?
- Variação regional da morbidade
- Aspectos conceituais e metodológicos (pontos de cor-
te, por exemplo)
- Se é morbidade referida, ou se houve exame clínico
ou laboratorial
- Fonte (paciente internado ou entrevista domiciliar)
- Tempo sobre o qual o inquérito é feito
- Definição de “caso”
- Forma de seleção da amostra
Gravidade do dano
O tipo de agravo, a mortalidade, a letalidade, a incidên-
cia de complicações, sequelas, o órgão ou aparelho aco-
metido. Para avaliar a gravidade, vale saber se se trata de
agravo infeccioso ou não-infeccioso. Em regiões menos
desenvolvidas prevalecem doenças infecciosas, carenciais
e perinatais. Já em áreas mais desenvolvidas o predomínio
é de doenças crônico-degenerativas. Assim, a estrutura da
morbidade (o perfil patológico) permite inferir o nível de
saúde e até mesmo o grau de desenvolvimento de uma
região. Servem também para avaliar gravidade a restrição
de atividades, a hospitalização, o absenteísmo, o confina-
mento ao leito, a incapacidade permanente. Os indicadores
de gravidade são geralmente escalas de risco ou protoco-
los que atribuem pontos a certos aspectos da evolução do
quadro clínico.
4.3. Indicadores nutricionais
As diferentes medidas de avaliação podem ser agrupa-
das em:
POLÍTICA DE SAÚDE
Avaliação indireta do estado nutricional
- mortalidade de crianças de 1 a 4 anos
- mortalidade infantil
- mortalidade infantil tardia
- renda per capita
- disponibilidade de alimentos
50
Avaliação direta do estado nutricional
- avaliações dietéticas (inquéritos dietéticos e cálculo
de consumo de nutrientes)
- avaliações clínicas (antropometria: peso, comprimen-
to/estatura, perímetro cefálico, pregas cutâneas, IMC)
- avaliações laboratoriais (metabolismo do ferro, vita-
minas lipossolúveis ou de acumulação)
A dificuldade geral nestas últimas e estabelecer o “pa-
drão de referência” ou o “ponto de corte” para os indi-
cadores.
4.4. Indicadores demográficos
Além da mortalidade, as grandes variáveis demográ-
ficas são a natalidade, a fecundidade e as migrações. Os
indicadores mais usados são a esperança de vida ao nas-
cer, fecundidade, natalidade, a estrutura etária e a dis-
tribuição por sexo da população. A simples divisão da
população nas faixas etárias zero a 14 anos (pop. jovem);
15 a 64 anos (pop. economicamente ativa) e 65 anos e
mais (pop. idosa) serve de base para inferir o nível de
vida: predomínio da população jovem sobre a idosa indi-
ca piores condições de vida e de saúde. Já o predomínio
da população idosa sobre a jovem ocorre em populações
de melhor nível de vida e saúde. Permite também estimar
demandas: no primeiro caso por serviços de saúde ma-
terno-infantil, pré-natal, saúde da criança, unidades do
ensino fundamental, ao passo que no segundo caso, a
expectativa é uma maior demanda por serviços de aten-
ção cardiovascular, hospitalizações, medicamentos de
uso contínuo, etc..
4.5. Indicadores ambientais
Condições de moradia e do peridomicílio são estrei-
tamente ligadas com o nível socioeconômico da popu-
lação. Isso também se aplica em relação à cobertura e
qualidade do saneamento básico (abastecimento de
água, coleta de esgotos, de lixo e destinação das águas
pluviais). É muito usada como indicador de saúde a pro-
porção da população que dispõe de um sistema adequa-
do de água, esgoto e lixo.
4.6. Indicadores relativos a serviços de saúde
São muitos os indicadores relativos ao que ocorre na
assistência à saúde. Eles podem ser agrupados em indi-
cadores de insumos, de processo e de impacto.
Indicadores de insumo:
- Recursos humanos e materiais: número de médicos,
dentistas, enfermeiros, leitos gerais, leitos de UTI, em
geral por mil habitantes. Leitos de UTI neonatal por mil
nascimentos.
- Recursos financeiros: gastos com saúde no Brasil.
Em geral calculam-se os gastos como porcentagem do
PIB ou dividindo os gastos per capita. A maioria dos paí-
ses do terceiro mundo (Brasil inclusive) gasta menos de
5% do PIB com saúde.
- Distribuição dos recursos financeiros. Calcula -se
qual a proporção dos recursos que vai para a atenção
primária e qual a que vai para os demais níveis. Entre nós,
enorme porção dos recursos vão para ações especiali-
zadas (curativas), nos hospitais de maior complexidade.
 Indicadores de processo
Referem-se a detalhes do processo que conduz à
manutenção da saúde ou à recuperação da doença. Exs:
proporção de gestantes que fazem pré-natal, proporção
de gestantes com 6 consultas e mais na gravidez, propor-
ção de gestantes inscritas no primeiro trimestre.
Indicadores de impacto (ou de resultado)
Muitas das ações e serviços de saúde têm validade
intrínseca, indiscutível, porém cada vez mais os plane-
jadores e gestores buscam evidências de quais benefí-
cios decorrem dos investimentos no setor. É muito difícil
distinguir e controlar o impacto dos serviços de saúde
na melhoria das condições de saúde. Nos anos 80 e 90,
a grande diminuição da mortalidade infantil, com ênfa-
se nas mortes causadas pelas gastroenterites, deveu-se
principalmente ao aumento da cobertura de saneamento
básico, e neste, acesso à água tratada de boa qualidade
(e, portanto, fatores externos ao setor saúde).
Ainda hoje o efeito da disponibilização de água trata-
da sobre a mortalidade infantil pode ser visto nos esta-
dos menos desenvolvidos da Região Nordeste. Para fina-
lizar, há que mencionar, neste capítulo, a necessidade de
buscarmos indicadores positivos de saúde, não esque-
cendo a dificuldade de operacionalizar conceitos como
bem-estar e normalidade. Dispomos de muitos dados
sobre doenças, doentes, seqüelas, incapacidades, mor-
tes, porém ainda não somos capazes de obter e trabalhar
com informações que nos permitam, por exemplo, ava-
liar a fase pré-patológica das doenças. Os horizontes se
ampliaram enormemente com os recursos da informáti-
ca, a construção e o acesso facilitado às grandes bases de
dados. O que se espera é que o aumento da expertise dos
trabalhadores de saúde leve a uma utilização e uma ca-
pacidade de análise da realidade cada vez melhor e mais
abrangente de modo a beneficiar a toda a comunidade.
POLÍTICAS DE DESCENTRALIZAÇÃO E plementação da Política Nacional de Atenção Básica e do
ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
A primeira definição sobre a Atenção Primária à Saú-
de (APS) foi proposta na Conferência Internacional Sobre
Cuidados Primários de Saúde, realizada em Alma-Ata.
De acordo com a declaração de Alma-Ata, a APS cor-
responde aos cuidados essenciais à saúde, baseados em
tecnologias acessíveis, que levam os serviços de saúde o
mais próximo possível dos lugares de vida e trabalho das
pessoas, constituindo assim, o primeiro nível de contato
com o sistema nacional de saúde e o primeiro elemento
de um processo contínuo de atenção (ALMA-ATA, 1978).  transformar o tradicional modelo sanitário brasileiro médi-
Atenção Primária à Saúde forma a base e determina
o trabalho de todos os outros níveis dos sistemas de saú-
de, promovendo a organização e racionalização da utili-
zação dos recursos, tanto básicos como especializados,
direcionados para a promoção, manutenção e melhoria
da saúde. Assim, a APS é aquele nível do sistema de saú-
de que oferece a entrada do usuário para todas as novas
necessidades e problemas, fornecendo atenção sobre a
pessoa (não direcionada para a enfermidade), no decor-
rer do tempo e para todas as condições.  xas do que as centradas no cuidado curativo, que viabili-
A atenção primária à saúde (APS) pode ser entendida
como o primeiro nível do sistema de serviço de saúde,
o qual deve funcionar como porta de entrada preferencial
do sistema, com ações resolutivas sobre os problemas de
saúde, articulando-se com os demais níveis de complexida-
de, formando assim uma rede integrada de serviços (STAR-
FIELD, 2004).
Pode ser vista como uma estratégia flexível, caracteriza-
da através de um primeiro contato entre pacientes e equi-
pes de saúde, que garante uma atenção integral oportuna
e sistemática em um processo contínuo, sustentado por
recursos humanos cientificamente qualificados e capacita-
dos, a um custo adequado e sustentável, que transcende
o campo sanitário e inclui outros setores, organizado em
consonância com a comunidade a fim de proteger, restau-
rar e reabilitar a saúde dos indivíduos, suas famílias e da co-
munidade em um processo conjunto de produção social de
saúde, mediante um pacto social que inclui aspectos biopsi-
cossociais e do meio ambiente não discriminando nenhum
grupo humano por sua condição econômica, sociocultural
de raça ou sexo (LAGO & CRUZ, 2001).
No Brasil, o Programa de Saúde da Família (PSF) é a
principal estratégia de implementação e organização da
APS (BRASIL, 2004). 
Até o surgimento do Programa Saúde da Família (PSF),
em 1994, a atenção básica à saúde organizava-se, sobretu-
do com base em serviços norteados pelos princípios de um
modelo que entendia a saúde apenas como a ausência de
doença, baseando-se em práticas frequentemente cliente-
listas e de conteúdo curativo. A oferta de atenção concen-
trava-se no indivíduo e suas demandas, desconsiderando
a realidade e autonomia locais, o planejamento a partir de
perfis epidemiológicos e a participação comunitária (PAIM,
2003).
De acordo com Sampaio (2008), muitos movimentos
foram realizados visando ao fortalecimento da APS no
país, merecendo destaque a criação do Departamento de
Atenção Básica pelo Ministério da Saúde em 2000, a im-
Pacto pela Saúde e Pela Vida no ano de 2006, documentos
que reiteraram como prioridade a consolidação e a qualifi-
cação da Estratégia Saúde da Família como modelo de APS
e centro ordenador das redes de atenção à saúde (BRASIL,
2004; BRASIL, 2006).
O PSF incorpora os princípios do Sistema Único de Saú-
de (SUS) e desponta como um novo paradigma na aten-
ção à saúde, com diretrizes que criam uma nova forma de
produzir as ações e serviços de saúde, na perspectiva de
mudança e conversão do modelo assistencial mecanicista e
biomédico (SOUZA, 2008).
Portanto, desde sua implantação, o PSF se propõe a
co, medicamentoso, curativo e individual, que tem no hos-
pital o lócus de solução para todo e qualquer problema de
saúde, em um modelo de saúde coletivo, multiprofissional e
POLÍTICA DE SAÚDE
centrado na família e na comunidade,, no entanto, apenas a
implantação do PSF não garante o alcance da mudança do
modelo assistencial proposto pelo SUS (GOMES, 2011).
Faz-se necessário uma estruturação dos serviços
com base nas necessidades da população, o qual implica
a implementação de abordagens mais amplas e comple-
51
 zem a compreensão de como os problemas de saúde se
manifestam na população. Nessa perspectiva, a atuação
dos trabalhadores de saúde não deve restringir-se apenas
à unidade básica de saúde (UBS). É necessário que ocorra
também nos domicílios e demais espaços comunitários,
permitindo maior contato com as singularidades de cada
indivíduo, família e comunidade, de forma a contribuir
para as ações efetivas e adaptadas às desigualdades dos
grupos sociais e diferentes demandas em saúde garantin-
do assim uma atenção integral à saúde.
A formulação de uma política voltada para a organi-
zação de um sistema de saúde equânime, integral e reso-
lutivo requer, para o atendimento efetivo dos problemas
de saúde da população, a realização de um conjunto de
ações articuladas entre os diferentes níveis de complexi-
dade da atenção à saúde.
O modelo atual de organização da atenção encon-
tra-se estruturado em três níveis hierárquicos comple-
mentares de atenção à saúde: atenção básica, de média
e alta complexidade. Nessa estrutura, destaca-se a Média
Complexidade como parte importante do sistema, com-
ponente fundamental para a efetiva implementação das
diretrizes previstas nas orientações que estruturam o SUS.
Estratégia Saúde da Família (ESF)
Nas últimas décadas, a crise estrutural do setor públi-
co é entrevista pela fragilidade apresentada tanto na efi-
ciência como na eficácia da gestão das políticas sociais e
econômicas, o que gera um hiato entre os direitos sociais
constitucionalmente garantidos e a efetiva capacidade
de oferta dos serviços públicos associados aos mesmos.
Como continuidade ao processo iniciado com as Ações
Integradas de Saúde (AIS), o qual foi seguido pelo mo-
vimento denominado Reforma Sanitária – amplamente
debatido por ocasião da VIII Conferência Nacional de Saú-
de, cujas repercussões culminaram na redação do artigo
196 da Constituição de 1988 –, a efetiva consolidação do
Sistema Único de Saúde (SUS) está diretamente ligada à
superação dessa problemática. \Com relação aos estados
e municípios, o processo de descentralização foi deflagra-
do através dos convênios do Sistema Descentralizado e
Unificado de Saúde (SUDS), enquanto se realizavam os
debates para aprovação da Lei nº 8.080, de 19 de setem-
bro de 1990, complementada pela Lei nº 8.142, de 28 de
dezembro do mesmo ano.
Em vista da necessidade do estabelecimento de me-
canismos capazes de assegurar a continuidade dessas
conquistas sociais, várias propostas de mudanças – inspi-
radas pela Reforma Sanitária e pelos princípios do SUS –
têm sido esboçadas ao longo do tempo, traduzidas, entre
outras, nos projetos de criação dos distritos sanitários e
dos sistemas locais de saúde. Essas iniciativas, entretanto,
apresentam avanços e retrocessos e seus resultados têm
sido pouco perceptíveis na estruturação dos serviços de
saúde, exatamente por não promover mudanças signifi-
cativas no modelo assistencial. Nessa perspectiva, surgem
POLÍTICA DE SAÚDE
situações contraditórias para estados e municípios, rela-
cionadas à descontinuidade do processo de descentraliza-
ção e ao desenho de um novo modelo.
Assim, o PSF elege como ponto central o estabeleci-
mento de vínculos e a criação de laços de compromisso
e de corresponsabilidade entre os profissionais de saúde
e a população. Sob essa ótica, a estratégia utilizada pelo
52
Programa Saúde da Família (PSF) visa à reversão do mo-
delo assistencial vigente. Por isso, nesse, sua compreensão
só é possível através da mudança do objeto de atenção,
forma de atuação e organização geral dos serviços, reor-
ganizando a prática assistencial em novas bases e critérios.
Essa perspectiva faz com que a família passe a ser o objeto
precípuo de atenção, entendida a partir do ambiente onde
vive. Mais que uma delimitação geográfica, é nesse espa-
ço que se constroem as relações intra e extrafamiliares e
onde se desenvolve a luta pela melhoria das condições
de vida – permitindo, ainda, uma compreensão ampliada
do processo saúde/doença e, portanto, da necessidade de
intervenções de maior impacto e significação social.
As ações sobre esse espaço representam desafios a um
olhar técnico e político mais ousado, que rompa os muros
das unidades de saúde e enraíze-se para o meio onde as
pessoas vivem, trabalham e se relacionam. Embora rotula-
do como programa, o PSF, por suas especificidades, foge
à concepção usual dos demais programas concebidos no
Ministério da Saúde, já que não é uma intervenção vertical
e paralela às atividades dos serviços de saúde. Pelo con-
trário, caracteriza-se como uma estratégia que possibilita a
integração e promove a organização das atividades em um
território definido, com o propósito de propiciar o enfrenta-
mento e resolução dos problemas identificados.
Acerca desses aspectos, o Ministério da Saúde reafir-
ma positivamente os valores que fundamentam as ações
do PSF, entendendo-o como uma proposta substitutiva
com dimensões técnica, política e administrativa inovado-
ras. O PSF não é uma estratégia desenvolvida para aten-
ção exclusiva ao grupo mulher e criança, haja vista que se
propõe a trabalhar com o princípio da vigilância à saúde,
apresentando uma característica de atuação inter e multi-
disciplinar e responsabilidade integral sobre a população
que reside na área de abrangência de suas unidades de
saúde.
Outro equívoco – que merece negativa – é a identifi-
cação do PSF como um sistema de saúde pobre para os
pobres, com utilização de baixa tecnologia. Tal assertiva
não procede, pois o Programa deve ser entendido como
modelo substitutivo da rede básica tradicional – de cober-
tura universal, porém assumindo o desafio do princípio da
equidade – e reconhecido como uma prática que requer
alta complexidade tecnológica nos campos do conheci-
mento e do desenvolvimento de habilidades e de mudan-
ças de atitudes.
Objetivos
Geral
Contribuir para a reorientação do modelo assistencial
a partir da atenção básica, em conformidade com os prin-
cípios do Sistema Único de Saúde, imprimindo uma nova
dinâmica de atuação nas unidades básicas de saúde, com
definição de responsabilidades entre os serviços de saúde
e a população.
Específicos
- Prestar, na unidade de saúde e no domicílio, assis-
tência integral, contínua, com resolubilidade e boa qua-
lidade às necessidades de saúde da população adscrita
- Intervir sobre os fatores de risco aos quais a população
está exposta.
 - Eleger a família e o seu espaço social como núcleo
básico de abordagem no atendimento à saúde.
- Humanizar as práticas de saúde através do estabe-
lecimento de um vínculo entre os profissionais de saúde
e a população.
- Proporcionar o estabelecimento de parcerias atra-
vés do desenvolvimento de ações intersetoriais.
- Contribuir para a democratização do conhecimento
do processo saúde/doença, da organização dos serviços
e da produção social da saúde.
- Fazer com que a saúde seja reconhecida como um
direito de cidadania e, portanto, expressão da qualidade
de vida.
- Estimular a organização da comunidade para o efe-
tivo exercício do controle social
Diretrizes Operacionais
As diretrizes a serem seguidas para a implantação do
modelo de Saúde da Família nas unidades básicas serão
operacionalizadas de acordo com as realidades regio-
nais, municipais e locais.
Caráter substitutivo, complementariedade e hie-
rarquização
A unidade de Saúde da Família nada mais é que uma
unidade pública de saúde destinada a realizar atenção
contínua nas especialidades básicas, com uma equipe
multiprofissional habilitada para desenvolver as ativida-
des de promoção, proteção e recuperação, característi-
cas do nível primário de atenção. Representa o primeiro
contato da população com o serviço de saúde do muni-
cípio, assegurando a referência e contra-referência para
os diferentes níveis do sistema, desde que identificada à
necessidade de maior complexidade tecnológica para a
resolução dos problemas identificados.
Corresponde aos estabelecimentos denominados,
segundo classificação do Ministério da Saúde, como
Centros de Saúde. Os estabelecimentos denominados
Postos de Saúde poderão estar sob a responsabilidade e
acompanhamento de uma unidade de Saúde da Família.
Unidade de Saúde da Família caracteriza-se como por-
ta de entrada do sistema local de saúde. Não significa a
criação de novas estruturas assistenciais, exceto em áreas
desprovidas, mas substitui as práticas convencionais pela
oferta de uma atuação centrada nos princípios da vigi-
lância à saúde.
Adscrição da clientela
A unidade de Saúde da Família deve trabalhar com a
definição de um território de abrangência, que significa
a área sob sua responsabilidade. Uma unidade de Saú-
de da Família pode atuar com uma ou mais equipes de
profissionais, dependendo do número de famílias a ela
vinculadas. Recomenda-se que, no âmbito de abrangên-
cia da unidade básica, uma equipe seja responsável por
uma área onde residam de 600 a 1.000 famílias, com o
limite máximo de 4.500 habitantes. Este critério deve ser
flexibilizado em razão da diversidade sociopolítica e eco-
nômica das regiões, levando-se em conta fatores como
densidade populacional e acessibilidade aos serviços,
além de outros considerados como de relevância local.
Cadastramento
As equipes de saúde deverão realizar o cadastramen-
to das famílias através de visitas aos domicílios, segun-
do a definição da área territorial pré-estabelecida para a
adscrição. Nesse processo serão identificados os compo-
nentes familiares, a morbidade referida, as condições de
moradia, saneamento e condições ambientais das áreas
onde essas famílias estão inseridas. Essa etapa inicia o
vínculo da unidade de saúde/equipe com a comunidade,
a qual é informada da oferta de serviços disponíveis e
dos locais, dentro do sistema de saúde, que prioritaria-
mente deverão ser a sua referência.
A partir da análise da situação de saúde local e de seus
determinantes, os profissionais e gestores possuirão os da-
dos iniciais necessários para o efetivo planejamento das
ações a serem desenvolvidas. O cadastramento possibilitará
que, além das demandas específicas do setor saúde, sejam
identificados outros determinantes para o desencadeamen-
to de ações das demais áreas da gestão municipal, visando
contribuir para uma melhor qualidade de vida da população.
Instalação das unidades de Saúde da Família
As unidades de Saúde da Família deverão ser instala-
das nos postos de saúde, centros de saúde ou unidades
básicas de saúde já existentes no município, ou naque-
las a serem reformadas ou construídas de acordo com
a programação municipal em áreas que não possuem
nenhum equipamento de saúde. Por sua vez, a área fí-
sica das unidades deverá ser adequada à nova dinâmica
a ser implementada. O número de profissionais de cada
unidade deve ser definido de acordo com os seguintes
princípios básicos:
- Capacidade instalada da unidade
- Quantitativo populacional a ser assistido
- Enfrentamento dos determinantes do processo
saúde/ doença
- Integralidade da atenção
- Possibilidades locais
Composição das equipes
É recomendável que a equipe de uma unidade de
Saúde da Família seja composta, no mínimo, por um
médico de família ou generalista, enfermeiro, auxiliar de
enfermagem e Agentes Comunitários de Saúde (ACS).
Outros profissionais de saúde poderão ser incorporados
a estas unidades básicas, de acordo com as demandas
e características da organização dos serviços de saúde
locais, devendo estar identificados com uma proposta de
trabalho que exige criatividade e iniciativa para trabalhos
comunitários e em grupo. Os profissionais das equipes
de saúde serão responsáveis por sua população adscrita,
devendo residir no município onde atuam, trabalhando
em regime de dedicação integral. Para garantir a vincula-
ção e identidade cultural com as famílias sob sua respon-
sabilidade, os Agentes Comunitários de Saúde devem,
igualmente, residir nas suas respectivas áreas de atuação.
POLÍTICA DE SAÚDE
Atribuições das equipes
As atividades deverão ser desenvolvidas de forma
dinâmica, com avaliação permanente através do acom-
panhamento dos indicadores de saúde de cada área de
atuação. Assim, as equipes de Saúde da Família devem
estar preparadas para:
53
 - conhecer a realidade das famílias pelas quais são
responsáveis, com ênfase nas suas características sociais,
demográficas e epidemiológicas
- identificar os problemas de saúde prevalentes e si-
tuações de risco aos quais a população está exposta
- elaborar, com a participação da comunidade, um
plano local para o enfrentamento dos determinantes do
processo saúde/doença
- prestar assistência integral, respondendo de forma
contínua e racionalizada à demanda organizada ou es-
pontânea, com ênfase nas ações de promoção à saúde
- resolver, através da adequada utilização do sistema
de referência e contra-referência, os principais problemas
detectados
- desenvolver processos educativos para a saúde,
voltados à melhoria do autocuidado dos indivíduos
- promover ações intersetoriais para o enfrentamen-
to dos problemas identificados A base de atuação das
equipes são as unidades básicas de saúde, incluindo as
atividades de:
- visita domiciliar - com a finalidade de monitorar a
situação de saúde das famílias. A equipe deve realizar
visitas programadas ou voltadas ao atendimento de de-
mandas espontâneas, segundo critérios epidemiológicos
e de identificação de situações de risco.
O acompanhamento dos Agentes Comunitários de
Saúde em microáreas, selecionadas no território de res-
ponsabilidade das unidades de Saúde da Família, repre-
senta um componente facilitador para a identificação das
necessidades e racionalização do emprego dessa moda-
lidade de atenção
- internação domiciliar - não substitui a internação
hospitalar tradicional. Deve ser sempre utilizada no intui-
to de humanizar e garantir maior qualidade e conforto
ao paciente. Por isso, só deve ser realizada quando as
condições clínicas e familiares do paciente a permitirem.
A hospitalização deve ser feita sempre que necessária,
com o devido acompanhamento por parte da equipe
- participação em grupos comunitários - a equipe
deve estimular e participar de reuniões de grupo, dis-
cutindo os temas relativos ao diagnóstico e alternativas
para a resolução dos problemas identificados como prio-
ritários pelas comunidades
Atribuições do médico
Preferencialmente, o médico da equipe preconizada
pelo PSF deve ser um generalista; portanto, deve aten-
der a todos os componentes das famílias, independen-
temente de sexo e idade. Esse profissional deverá com-
prometer-se com a pessoa, inserida em seu contexto
biopsicossocial, e não com um conjunto de conhecimen-
tos específicos ou grupos de doenças. Sua atuação não
deve estar restrita a problemas de saúde rigorosamente
definidos. Seu compromisso envolve ações que serão
realizadas enquanto os indivíduos ainda estão saudáveis.
Ressalte-se que o profissional deve procurar com-
POLÍTICA DE SAÚDE
preender a doença em seu contexto pessoal, familiar e
social. A convivência contínua lhe propicia esse conheci-
mento e o aprofundamento do vínculo de responsabili-
dade para a resolução dos problemas e manutenção da
saúde dos indivíduos. Suas atribuições básicas são:
- prestar assistência integral aos indivíduos sob sua
responsabilidade
54
- valorizar a relação médico-paciente e médico-fa-
mília como parte de um processo terapêutico e de con-
fiança
- oportunizar os contatos com indivíduos sadios ou
doentes, visando abordar os aspectos preventivos e de
educação sanitária
- empenhar-se em manter seus clientes saudáveis,
quer venham às consultas ou não
- executar ações básicas de vigilância epidemiológica
e sanitária em sua área de abrangência
- executar as ações de assistência nas áreas de aten-
ção à criança, ao adolescente, à mulher, ao trabalhador,
ao adulto e ao idoso, realizando também atendimentos
de primeiros cuidados nas urgências e pequenas cirur-
gias ambulatoriais, entre outros
- promover a qualidade de vida e contribuir para que
o meio ambiente seja mais saudável
- discutir de forma permanente - junto à equipe de
trabalho e comunidade - o conceito de cidadania, en-
fatizando os direitos à saúde e as bases legais que os
legitimam
- participar do processo de programação e planeja-
mento das ações e da organização do processo de traba-
lho das unidades de Saúde da Família
Atribuições do enfermeiro
Este profissional desenvolve seu processo de tra-
balho em dois campos essenciais: na unidade de saú-
de, junto à equipe de profissionais, e na comunidade,
apoiando e supervisionando o trabalho dos ACS, bem
como assistindo às pessoas que necessitam de atenção
de enfermagem,
Suas atribuições básicas são:
- executar, no nível de suas competências, ações de
assistência básica de vigilância epidemiológica e sanitária
nas áreas de atenção à criança, ao adolescente, à mulher,
ao trabalhador e ao idoso.
- desenvolver ações para capacitação dos ACS e au-
xiliares de enfermagem, com vistas ao desempenho de
suas funções junto ao serviço de saúde.
- oportunizar os contatos com indivíduos sadios ou
doentes, visando promover a saúde e abordar os aspec-
tos de educação sanitária.
- promover a qualidade de vida e contribuir para que
o meio ambiente torne-se mais saudável.
- discutir de forma permanente, junto a equipe de
trabalho e comunidade, o conceito de cidadania, enfa-
tizando os direitos de saúde e as bases legais que os le-
gitimam.
- participar do processo de programação e planeja-
mento das ações e da organização do processo de traba-
lho das unidades de Saúde da Família.
Atribuições do auxiliar de enfermagem
As ações do auxiliar de enfermagem são desenvol-
vidas nos espaços da unidade de saúde e no domicílio/
comunidade, e suas atribuições básicas são:
- desenvolver, com os Agentes Comunitários de Saú-
de, atividades de identificação das famílias de risco.
- contribuir, quando solicitado, com o trabalho dos
ACS no que se refere às visitas domiciliares.
 - acompanhar as consultas de enfermagem dos in-
divíduos expostos às situações de risco, visando garantir
uma melhor monitoria de suas condições de saúde.
- executar, segundo sua qualificação profissional, os
procedimentos de vigilância sanitária e epidemiológica
nas áreas de atenção à criança, à mulher, ao adolescen-
te, ao trabalhador e ao idoso, bem como no controle
da tuberculose, hanseníase, doenças crônico-degenera-
tivas e infecto-contagiosas.
- participar da discussão e organização do processo
de trabalho da unidade de saúde.
Atribuições do Agente Comunitário de Saúde
O ACS desenvolverá suas ações nos domicílios de
sua área de responsabilidade e junto à unidade para
programação e supervisão de suas atividades.
Suas atribuições básicas são:
- realizar mapeamento de sua área de atuação.
- cadastrar e atualizar as famílias de sua área.
- identificar indivíduos e famílias expostos a situa-
ções de risco.
- realizar, através de visita domiciliar, acompanha-
mento mensal de todas as famílias sob sua responsa-
bilidade.
- coletar dados para análise da situação das famílias
acompanhadas.
- desenvolver ações básicas de saúde nas áreas de
atenção à criança, à mulher, ao adolescente, ao traba-
lhador e ao idoso, com ênfase na promoção da saúde e
prevenção de doenças.
- promover educação em saúde e mobilização co-
munitária, visando uma melhor qualidade de vida me-
diante ações de saneamento e melhorias do meio am-
biente.
- incentivar a formação dos conselhos locais de
saúde.
- orientar as famílias para a utilização adequada dos
serviços de saúde.
- informar os demais membros da equipe de saúde
acerca da dinâmica social da comunidade, suas disponi-
bilidades e necessidades.
- participação no processo de programação e pla-
nejamento local das ações relativas ao território de
abrangência da unidade de Saúde da Família, com vistas
a superação dos problemas identificados
Reorganização das Práticas de Trabalho
Diagnóstico da Saúde da Comunidade
Para planejar e organizar adequadamente as ações
de saúde, a equipe deve realizar o cadastramento das
famílias da área de abrangência e levantar indicadores
epidemiológicos e sócio-econômicos. Além das infor-
mações que compõem o cadastramento das famílias,
deverão ser também utilizadas as diversas fontes de in-
formação que possibilitem melhor identificação da área
trabalhada., sobretudo as oficiais, como dados do IBGE,
cartórios e secretarias de saúde. Igualmente, devem ser
valorizadas fontes qualitativas e de informações da pró-
pria comunidade.
Planejamento/programação local
Para planejar localmente, faz-se necessário conside-
rar tanto quem planeja como para quê e para quem se
planeja. Em primeiro lugar, é preciso conhecer as necessi-
dades da população, identificadas a partir do diagnóstico
realizado e do permanente acompanhamento das famí-
lias adscritas. O pressuposto básico do PSF é o de que
quem planeja deve estar imerso na realidade sobre a qual
se planeja. Além disso, o processo de planejamento deve
ser pensado como um todo e direcionado à resolução
dos problemas identificados no território de responsabi-
lidade da unidade de saúde, visando a melhoria progres-
siva das condições de saúde e de qualidade de vida da
população assistida.
Essa forma de planejamento contrapõe-se ao plane-
jamento centralizado, habitual na administração clássica,
em vista de características tais como abertura à demo-
cratização, concentração em problemas específicos, di-
namismo e aproximação dos seus objetivos à vida das
pessoas.
Complementariedade
Como já foi dito, a unidade de Saúde da Família deve
ser a porta de entrada do sistema local de saúde. A mu-
dança no modelo tradicional exige a integração entre os
vários níveis de atenção e, nesse sentido, já que apresen-
ta um poder indutor no reordenamento desses níveis, ar-
ticulando-os através de serviços existentes no município
ou região, o PSF é um dos componentes de uma política
de complementariedade, não devendo isolar-se do siste-
ma local. Como um projeto estruturante, Saúde da Famí-
lia deve provocar uma transformação interna ao próprio
sistema, com vistas á reorganização das ações e serviços
de saúde. Essa mudança implica na colaboração entre as
áreas de promoção e assistência á saúde, rompendo com
a dicotomia entre as ações de saúde pública e a atenção
médica individual.
Abordagem multiprofissional
O atendimento no PSF deve ser sempre realizado por
uma equipe multiprofissional. A constituição da equipe
deve ser planejada levando-se em consideração alguns
princípios básicos:
- o enfrentamento dos determinantes do processo
saúde/ doença
- a integralidade da atenção
- a ênfase na prevenção, sem descuidar do atendi-
mento curativo.
- o atendimento nas clínicas básicas de pediatria,
ginecologia obstetrícia, clínica médica e clínica cirúrgica
(pequenas cirurgias ambulatoriais).
- a parceria com a comunidade
- as possibilidades locais
Referência e contra-referência
POLÍTICA DE SAÚDE
Em conformidade com o princípio da integralidade, o
atendimento no PSF deve, em situações específicas, indicar
o encaminhamento do paciente para níveis de maior com-
plexidade. Estes encaminhamentos não constituem uma
exceção, mas sim uma continuidade previsível e que deve
ter critérios bem conhecidos tanto pelos componentes das
equipes de Saúde da Família como pelas demais equipes
55
 das outras áreas do sistema de saúde. Compete ao serviço
municipal de saúde definir, no âmbito municipal ou regio-
nal, os serviços disponíveis para a realização de consultas
especializadas, serviços de apoio diagnóstico e internações
hospitalares. A responsabilidade pelo acompanhamento
dos indivíduos e famílias deve ser mantida em todo o pro-
cesso de referência e contra referência
Educação continuada
Para que produza resultados satisfatórios, a equipe de
Saúde da Família necessita de um processo de capacitação
e informação contínuo e eficaz, de modo a poder atender
às necessidades trazidas pelo dinamismo dos problemas.
Além de possibilitar o aperfeiçoamento profissional, a
educação continuada é um importante mecanismo no de-
senvolvimento da própria concepção de equipe e de vin-
culação dos profissionais com a população - característica
que fundamenta todo o trabalho do PSF. Da mesma forma
que o planejamento local das ações de saúde responde
ao princípio de participação ampliada, o planejamento das
ações educativas deve estar adequado às peculiaridades
locais e regionais, à utilização dos recursos técnicos dispo-
níveis e à busca da integração com as universidades e ins-
tituições de ensino e de capacitação de recursos humanos.
A formação em serviço deve ser priorizada, uma vez
que permite melhor adequação entre os requisitos da for-
mação e as necessidades de saúde da população atendi-
da. A educação permanente deve iniciar-se desde o trei-
namento introdutório da equipe, e atuar através de todos
os meios pedagógicos e de comunicação disponíveis, de
acordo com as realidades de cada contexto - ressalte-se
que a educação à distância deve também ser incluída en-
tre essas alternativas.
Estímulo à ação intersetorial
A busca de uma ação mais integradora dos vários
setores da administração pública pode ser um elemento
importante no trabalho das equipes de Saúde da Família.
Como consequência de sua análise ampliada do proces-
so saúde/doença, os profissionais do PSF deverão atuar
como catalisadores de várias políticas setoriais, buscando
uma ação sinérgica. Saneamento, educação, habitação,
segurança e meio ambiente são algumas das áreas que
devem estar integradas às ações do PSF, sempre que pos-
síveis. A parceria e a ação tecnicamente integrada com os
diversos órgãos do poder público que atuam no âmbito
das políticas sociais são objetivos perseguidos. A questão
social não será resolvida apenas pelo esforço setorial iso-
lado da saúde; tampouco se interfere na própria situação
sanitária sem que haja a interligação com os vários res-
ponsáveis pelas políticas sociais.
Acompanhamento e avaliação
A avaliação, assim como todas as etapas do PSF, deve
considerar a realidade e as necessidades locais, a partici-
POLÍTICA DE SAÚDE
pação popular e o caráter dinâmico e perfectível da pro-
posta - que traz elementos importantes para a definição
de programas de educação continuada, aprimoramento
gerencial e aplicação de recursos, entre outros.
O resultado das avaliações não deve ser considerado
como um dado exclusivamente técnico, mas sim como uma
informação de interesse de todos (gestores, profissionais e po-
56
pulação). Por isso, devem ser desenvolvidas formas de amplia-
ção da divulgação e discussão dos dados obtidos no processo
de avaliação. É importante ressaltar que os instrumentos utili-
zados para a avaliação devem ser capazes de aferir:
- alterações efetivas do modelo assistencial.
- satisfação do usuário.
- satisfação dos profissionais.
- qualidade do atendimento/desempenho da equipe.
- impacto nos indicadores de saúde.
Por sua vez, o acompanhamento do desenvolvimento
e a avaliação dos resultados da atuação das unidades de
Saúde da Família podem ser realizados através de:
- sistema de informação - a organização de um sis-
tema de informações deve permitir o monitoramento do
desempenho das unidades de Saúde da Família, no que
se refere à resolubilidade das equipes, melhoria do perfil
epidemiológico e eficiência das decisões gerenciais. Para
tanto, deve contar com os seguintes instrumentos: cadas-
tro familiar, cartão de identificação, prontuário familiar e
ficha de registros de atendimentos.
- relatório de gestão - é um instrumento vital para o
acompanhamento do processo e resultados da organiza-
ção das ações e serviços das unidades de Saúde da Famí-
lia, em especial no tocante ao impacto nos indicadores de
saúde, bem como nas ações referentes às demais áreas da
gestão municipal.
- outros instrumentos definidos pelos gestores muni-
cipais e/ ou estaduais.
Controle social
O controle social do sistema de saúde é um princípio e
uma garantia constitucional regulamentada pela Lei Orgâ-
nica de Saúde (Lei nº 8.142/90). Assim, as ações desenvolvi-
das pelo PSF devem seguir as diretrizes estabelecidas pela
legislação no que se refere à participação popular. Muito
mais do que apenas segui-las, o PSF tem uma profunda
identidade de propósitos com a defesa da participação po-
pular em saúde, particularmente na adequação das ações
de saúde às necessidades da população.
A Lei nº 8.142/90 definiu alguns fóruns próprios para
o exercício do controle social - as conferências e os conse-
lhos de saúde -, a serem efetivados nas três esferas de go-
verno. Porém, a participação da população não se restringe
apenas a esses. Através de outras instâncias formais (como
Câmaras de Vereadores e Associação de Moradores) e in-
formais, os profissionais de saúde devem facilitar e esti-
mular a população a exercer o seu direito de participar da
definição, execução, acompanhamento e fiscalização das
políticas públicas do setor.
Níveis de Competência
Nível Nacional
O gerenciamento e a organização da estratégia do PSF
compete à Coordenação de Saúde da Comunidade - CO-
SAC, a qual está subordinada à Secretaria de Assistência à
Saúde - SAS, com as seguintes atribuições:
- estabelecer normas e diretrizes que definam os prin-
cípios da estratégia do PSF.
- definir mecanismos de alocação de recursos federais
para a implantação e manutenção das unidades de Saúde
da Família, segundo a lógica de financiamento do SUS.
 - negociar com a Comissão lntergestores Tripartite os
requisitos específicos e prerrogativas para a implantação
e ou implementação da estratégia do PSF.
- acompanhar e avaliar a implantação e resultados da
estratégia do PSF nos estados e municípios.
- assessorar os pólos de capacitação, formação e
educação permanente para as equipes de Saúde da Fa-
mília no que se refere à elaboração, acompanhamento e
avaliação de seus objetivos e ações.
- articular, com as universidades e instituições de en-
sino superior, a introdução de inovações curriculares nos
cursos de graduação e ou a implantação de cursos de
especialização ou outras formas de cursos de pós-gra-
duação lato sensu.
- incentivar a criação de uma rede nacional/regional
de intercâmbio de experiências no processo de produção
do conhecimento em Saúde da Família.
- promover articulações com outras instâncias da es-
fera federal, visando garantir a consolidação da estraté-
gia de Saúde da Família.
- identificar recursos técnico-científicos para o pro-
cesso de controle e avaliação de resultados e de impacto
das ações desenvolvidas pelas equipes de Saúde da Fa-
mília.
- contribuir para o incremento da gestão plena da
atenção básica nos municípios, visando a reorientação
do modelo assistencial.
- identificar e estruturar parcerias com organizações
governamentais e não-governamentais.
Nível Estadual
Compete às Secretarias Estaduais de Saúde definir,
em sua estrutura organizacional, qual setor terá a respon-
sabilidade de articular a estratégia de Saúde da Família,
cabendo-lhe o papel de interlocutor com o Ministério da
Saúde e municípios, bem como as seguintes atribuições:
- participar, junto ao Ministério da Saúde, da defini-
ção das normas e diretrizes da estratégia de Saúde da
Família - planejar, acompanhar e avaliar a implantação
da estratégia de Saúde da Família em seu nível de abran-
gência.
- negociar com a Comissão Intergestores Bipartite os
requisitos específicos e prerrogativas técnicas e financei-
ras para implantação e ou implementação da estratégia
de Saúde da Família.
- integrar os pólos de capacitação, formação e edu-
cação permanente para a equipe do PSF no que se refere
à elaboração, execução, acompanhamento e avaliação de
seus objetivos e ações.
- articular, com as universidades e instituições de en-
sino superior, a introdução de inovações curriculares nos
cursos de graduação e ou a implantação de cursos de
especialização ou outras formas de cursos de pós - gra-
duação lato sensu.
- participar da rede nacional/regional de intercâmbio
de experiências no processo de produção do conheci-
mento em Saúde da Família.
- promover intercâmbio de experiências entre os mu-
nicípios de sua área de abrangência.
- promover articulações com outras instâncias da es-
fera estadual, visando garantir a consolidação da estraté-
gia de Saúde da Família.
- identificar recursos técnico-científicos para o proces-
so de controle e avaliação de resultados e de impacto das
ações desenvolvidas pelas equipes de Saúde da Família.
- contribuir para o incremento da gestão plena da
atenção básica nos municípios, visando a reorientação do
modelo assistencial.
- identificar e estruturar parcerias com organizações
governamentais e não-governamentais.
- prestar assessoria técnica aos municípios para a im-
plantação e desenvolvimento da estratégia de Saúde da
Família.
Nível Municipal
Como espaço de execução da estratégia de Saúde da
Família, esse nível define a melhor adequação dos meios
e condições operacionais, cabendo-lhe as seguintes com-
petências:
- elaborar o projeto de implantação da estratégia de
Saúde da Família para a reorientação das unidades básicas
de saúde.
- eleger áreas prioritárias para a implantação do pro-
jeto.
- submeter o projeto à aprovação do Conselho Muni-
cipal de Saúde.
- encaminhar o projeto para parecer da Secretaria Es-
tadual de Saúde e Comissão Intergestores Bipartite.
- selecionar e contratar os profissionais que comporão
a equipe de Saúde da Família.
- promover, com apoio da Secretaria Estadual de Saú-
de, a capacitação das equipes de saúde.
- implantar o sistema de informações e avaliação da
estratégia de Saúde da Família.
- acompanhar e avaliar sistematicamente o desempe-
nho das unidades de Saúde da Família.
- inserir o financiamento das ações das unidades de
Saúde da Família na programação ambulatorial do muni-
cípio, definindo a contrapartida municipal.
- garantir a infraestrutura/funcionamento da rede bá-
sica necessária ao pleno desenvolvimento das ações da
estratégia de Saúde da Família.
- definir os serviços responsáveis pela referência e
contra referência das unidades de Saúde da Família.
Etapas de Implantação do PSF
A implantação da estratégia de Saúde da Família é
operacionalizada no município, com a co-participação do
nível estadual. O processo possui várias etapas, não neces-
sariamente sequenciais, ou seja, podem ser realizadas de
forma simultânea, de acordo com as diferentes realidades
dos sistemas municipais de saúde. Para melhor compreen-
são dos vários passos que envolvem a implantação do PSF
nos municípios, estas etapas serão descritas separada-
mente, a seguir.
Sensibilização e Divulgação
POLÍTICA DE SAÚDE
Considerada como a primeira etapa de discussão dos
princípios e diretrizes da estratégia de Saúde da Família e
suas bases operacionais, visa disseminar as ideias centrais
da proposta. É fundamental que os gestores, profissionais
de saúde e a população possam compreender que Saú-
de da Família é uma proposta com grande potencial para
transformar a forma de prestação da assistência básica,
57
 de acordo com as diretrizes operacionais e os aspectos
de reorganização das práticas de trabalho, já amplamen-
te abordadas neste manual. O trabalho de sensibilização
e divulgação envolve desde a clareza na definição do pú-
blico a ser atingido até a mensagem a ser veiculada. Para
tanto, podem ser programadas sessões de abrangência
regional/estadual/local, com o objetivo de constituir as
alianças e as articulações necessárias ao pleno desenvolvi-
mento da estratégia de Saúde da Família.
Nesse sentido, alguns aspectos devem ser salientados:
- ênfase na missão da estratégia de Saúde da Família
enquanto proposta de reorganização do modelo assisten-
cial.
- utilização de diferentes canais de comunicação, in-
formação e mobilização, como associações de prefeitos,
de secretários municipais de saúde, entidades da socieda-
de civil, escolas, sindicatos, associações comunitárias, etc.,
bem como identificação de possíveis aliados ao processo
de implantação/implementação da estratégia de Saúde da
Família.
- utilização dos meios de comunicação de massa como
espaços privilegiados para a disseminação da proposta e
divulgação de experiências bem sucedidas - que funcio-
nam como fator mobilizador para adesão à proposta.
- envolvimento das instituições formadoras de recur-
sos humanos para o SUS, uma vez que Saúde da Família
significa a criação de um novo mercado de trabalho que
requer profissionais com perfil adequado a essa nova prá-
tica de trabalho.
- ênfase na comunicação, informação e sensibilização
junto aos profissionais de saúde
Adesão
a) Município
Estar habilitado em alguma condição de gestão
(NOB/93 ou NOB/96) é critério básico para a implantação
da estratégia de Saúde da Família. O município que de-
cide optar pelo PSF, enquanto estratégia de reorientação
do seu modelo de atenção básica, deve elaborar projeto
para implantação da(s) equipe(s) nas unidades básicas de
saúde, sempre observando os elementos fundamentais do
modelo de Saúde da Família. Esse projeto deve ser pos-
teriormente submetido à apreciação do Conselho Muni-
cipal de Saúde; sendo aprovado, deve ser encaminhado
pelo gestor municipal à Secretaria de Estado da Saúde,
que irá analisá-lo e submetê-lo à apreciação e aprova-
ção da Comissão Intergestores ipartite. Considerado apto
nesse nível, será realizado o cadastramento das unidades
de Saúde da Família, segundo regulamentação da Norma
Operacional Básica em vigência.
b) Estado
A Secretaria de Estado da Saúde submete sua propos-
ta de adoção da estratégia de Saúde da Família à apre-
POLÍTICA DE SAÚDE
ciação e aprovação da Comissão Intergestores Bipartite.
Para viabilização da proposta, devem ser pactuadas as
estratégias de apoio técnico aos municípios, bem como
a inclusão de seu financiamento na programação dos te-
tos financeiros dos estados e municípios. Cabe à instância
de gestão estadual assumir, através de assessorias às ati-
vidades de planejamento, acompanhamento e avaliação
58
das unidades de Saúde da Família, a co-responsabilidade
pela implantação da estratégia de Saúde da Família, bem
como o processo de capacitação e educação continuada
dos profissionais envolvidos.
Recrutamento, seleção e contratação de recursos
humanos
A partir da definição da composição de suas equipes,
o município deve planejar e executar o processo de recru-
tamento e seleção dos profissionais, contando com a as-
sessoria da Secretaria de Estado e ou instituição de forma-
ção de recursos humanos. Como todo processo seletivo,
deve ser dada atenção a identificação do perfil profissional
não apenas em termos de exigências legais, mas de pro-
ximidade com o campo de atuação específico do PSF. Os
critérios para identificação dessas habilidades devem ser
justos e apresentar aos candidatos boa comunicabilidade
e compreensibilidade.
Existem várias formas de seleção que podem ser utili-
zadas, isoladamente ou associadas, entre elas:
- prova escrita ou de múltipla escolha, contemplando
o aspecto de assistência integral à família (do recém-nas-
cido ao idoso), com enfoque epidemiológico.
- prova prática de atendimento integral à saúde fami-
liar e comunitária.
- prova teórico-prática de descrição do atendimento a
uma situação simulada.
- entrevista, com caráter classificatório, visando a sele-
ção de profissionais com perfil adequado.
- análise de currículo, sobretudo referente às ativida-
des afins às propostas contidas no PSF, também com o
intuito de avaliar a experiência e o perfil adequados para o
exercício da função.
Especial atenção deve ser dada à composição das
bancas, que devem estar afinadas com os princípios éti-
cos da função de selecionar profissionais e os objetivos e
concepção que norteiam o PSF. A análise de cada situa-
ção local definirá o melhor critério de seleção, que seja
ao mesmo tempo viável e satisfatório. A remuneração dos
profissionais deve ser objeto de uma política diferenciada
e adaptada às caraterísticas locais, de modo a garantir a
dedicação e disponibilidade necessárias ao bom desem-
penho de suas tarefas. Cada município decidirá sobre a
modalidade de contratação de seus profissionais.
Capacitação das equipes
Para o efetivo alcance dos objetivos da estratégia
do Programa Saúde da Família, faz-se necessário que as
ações e serviços de saúde sejam desenvolvidas por pro-
fissionais capacitados, que possam assumir novos papéis
e responsabilidades. O processo de capacitação desses
profissionais deve apresentar um conjunto de atividades
capazes de contribuir para o atendimento das necessida-
des mais imediatas, bem como garantir a continuidade da
formação profissional para o aprimoramento e melhoria
da capacidade resolutiva das equipes de saúde.
Treinamento Introdutório
O período introdutório do processo de capacitação
deve prever a integração das equipes e a compreensão
do objeto de trabalho dos profissionais. Nessa etapa, de-
vem ser trabalhados os aspectos gerais das atividades a
serem desenvolvidas pelas equipes - no seu caráter as-
sistencial, gerencial e administrativo - e o conteúdo pro-
gramático deve estar adaptado às necessidades locais,
tanto dos serviços quanto da característica de formação
dos profissionais e do perfil epidemiológico da região. A
metodologia do ensino em serviço deve ser considerada
a melhor alternativa. Estima-se que duas semanas repre-
sentem um período suficiente para o desenvolvimento
desse trabalho. É importante ter a consciência de que o
treinamento introdutório não abrange todas as carências,
devendo traduzir-se como uma inauguração do processo
de educação continuada, que sistematizará as necessida-
des de informação e capacitação das equipes.
Educação continuada e ou permanente
O processo de capacitação e educação dos profissio-
nais deve ser contínuo, atendendo às necessidades que o
dinamismo dos problemas traz às equipes. Além de pos-
sibilitar o aperfeiçoamento profissional, a educação conti-
nuada é um mecanismo importante no desenvolvimento
da própria concepção de equipe e da criação de víncu-
los de responsabilidade com a população assistida, que
fundamenta todo o trabalho da estratégia do Programa
Saúde da Família. Da mesma forma que o planejamento
local das ações de saúde responde ao princípio de parti-
cipação ampliada, o planejamento das ações educativas
deve ser baseado nessa percepção. Ou seja, adequado às
peculiaridades locais e regionais, utilização dos recursos
técnicos disponíveis e integração com as universidades e
instituições de ensino e capacitação de recursos humanos.
Como apoio às atividades de educação permanente, é re-
comendável a utilização de e cursos audiovisuais e de in-
formática, bem como de telemática aplicada à saúde.
Financiamento
O financiamento do Programa Saúde da Família está
claramente definido na Norma Operacional Básica em vi-
gor, a NOB-01/SUS/96. Entendendo a estratégia do PSF
como uma proposta substitutiva das práticas tradicionais
das unidades básicas de saúde, é importante que esta
lógica também se incorpore no campo do financiamen-
to, ou seja, não se pode conceber a estratégia de Saúde
da Família como dependente de recursos paralelos, mas
sim como uma prática que racionaliza a utilização dos
recursos existentes, com capacidade de potencialização
de resultados. A operacionalização do PSF deve ser ade-
quada às diferentes realidades locais, desde que mantidos
os seus princípios e diretrizes fundamentais. Para tanto, o
impacto favorável nas condições de saúde da população
adscrita deve ser a preocupação básica dessa estratégia. A
humanização da assistência e o vínculo de compromisso
e de corresponsabilidade estabelecido entre os serviços de
saúde e a população tornam o Programa Saúde da Famí-
lia um projeto de grande potencialidade transformadora
do atual modelo assistencial.
Programa de Agentes Comunitários de Saúde
(PACS)
Teve início em 1991 e segundo Viana e Poz (2005) foi
o precursor de importantes programas de saúde, dentre
eles o Programa Saúde da Família (PSF). Conforme res-
saltado por Oliveira et al (2007) o PACS foi “ mais uma
tentativa de racionalização dos gastos em saúde, de im-
plementação das diretrizes que deveriam reger o Sistema
Nacional de Saúde, e de levar ações de promoção à saú-
de às populações de risco”.
O PACS tem na pessoa do agente de saúde o elo entre
os serviços de saúde e a comunidade. Em 1999 o Ministé-
rio da Saúde lançou um documento que estabelece sete
competências para o agente de saúde: Dentre as princi-
pais funções dos agentes de saúde destacam-se levar à
população informações capazes de promover o trabalho
em equipe; visita domiciliar; planejamento das ações de
saúde; promoção da saúde; prevenção e monitoramento
de situações de risco e do meio ambiente; prevenção e
monitoramento de grupos específicos; prevenção e moni-
toramento das doenças prevalentes; acompanhamento e
avaliação das ações de saúde (BRASIL, 1999). Dadas estas
competências espera-se que o PACS tenha um impacto
positivo sobre os indicadores de saúde, principalmente
aqueles mais associados às famílias carentes.
Segundo Melamedi a proposta básica do PACS “con-
siste no esclarecimento da população sobre cuidados com
a saúde e seu encaminhamento a postos de saúde ou a
serviços especializados em caso de necessidade que não
possa ser suprida pelos próprios agentes. Pretende-se, por
meio de uma visitação constante às moradias da região,
acompanhar o processo de crescimento das crianças de
0 a 5 anos, verificando-se frequentemente seu peso e, em
casos de desnutrição, administrando-se a multi-mistura
que atua como um complemento alimentar”.
Diante do exposto, pretendeu-se neste artigo verificar
a importância do PACS na melhoria de alguns indicado-
res de saúde a ele associados. A área de estudo abrangeu
os municípios do Ceará, estado tido como referência do
Programa para todo o Brasil. Desde 1963 a Organização
Mundial da Saúde (OMS) demonstra a importância do
atendimento médico às famílias, principalmente as mais
carentes. Segundo Vasconcelos (1999) a proposta do mé-
dico de família se expandiu inicialmente nos Estados Uni-
dos. Segundo o autor “em 1969, a medicina familiar foi
ali reconhecida como especialidade médica e logo no ano
seguinte já haviam sido aprovados 54 programas de resi-
dência na área e 140 submetiam-se à aprovação.”
No Brasil a incorporação da dimensão familiar nos
programas de saúde pública ocorreu por volta de 1990. O
grande marco neste sentido foi a implantação do Progra-
ma Saúde da Família (PSF) pelo Ministério da Saúde e sob
a responsabilidade dos municípios, mas com apoio das
secretarias estaduais de Saúde. O estado do Ceará, mais
especificamente o município de Quixadá, teve um papel
primordial no delineamento do novo modelo.
A proposta inicial do PSF era desenvolver um modelo
de atuação local, porém capaz de influenciar todo o siste-
ma de saúde. A ideia consistia na formação de uma equi-
pe de saúde composta de um médico generalista, uma
enfermeira, uma auxiliar de enfermagem e seis agentes
POLÍTICA DE SAÚDE
comunitários de saúde que dariam assistência a uma área
com 600 a 1000 famílias. A implantação do Programa Saú-
de da Família criou o profissional Agente Comunitário de
Saúde. Contudo, no Ceará, o Programa Agentes de Saúde
já havia sido implantado desde 1987. Em 1991 o Ministé-
rio da Saúde lançou o Programa Agentes Comunitários
de Saúde (PACS) e em 1994 o governo estendeu o pro-
59
 grama para todo o Brasil, o que fortaleceu o Programa
saúde da Família (PSF). O agente de saúde representa o
elo entre o sistema de saúde e a comunidade onde atua.
Segundo Kluthcovsky; Takayanagui a sua atuação ocorre
em três dimensões: a técnica, operando com saberes da
epidemiologia e clínica; a política, utilizando saberes da
saúde coletiva, e a de assistência social, possibilitando o
acesso com equidade aos serviços de saúde. Apesar da
importância de suas atribuições as autoras colocam que
este grupo costuma ser formado pelas pessoas de menor
escolaridade da equipe e, consequentemente, com me-
nor remuneração.
Atribuições do Cargo
As atribuições dos profissionais pertencentes às
equipes de atenção básica, nas quais estão incluídas as
Equipes de Saúde da Família com suas especificidades,
são estabelecidas pela disposições legais que regula-
mentam o exercício de cada profissão e em conformida-
de com a portaria GM Nº2.488/2011.
São atribuições comuns a todos os profissionais:
I - participar do processo de territorialização e ma-
peamento da área de atuação da equipe, identificando
grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos e vulne-
rabilidades;
II - manter atualizado o cadastramento das famílias
e dos indivíduos no sistema de informação indicado pelo
gestor municipal e utilizar, de forma sistemática, os da-
dos para a análise da situação de saúde considerando
as características sociais, econômicas, culturais, demo-
gráficas e epidemiológicas do território, priorizando as
situações a serem acompanhadas no planejamento local;
III - realizar o cuidado da saúde da população ads-
crita, prioritariamente no âmbito da unidade de saúde,
e quando necessário no domicílio e nos demais espaços
comunitários (escolas, associações, entre outros);
IV - realizar ações de atenção a saúde conforme a
necessidade de saúde da população local, bem como as
previstas nas prioridades e protocolos da gestão local;
V - garantir da atenção a saúde buscando a integrali-
dade por meio da realização de ações de promoção, pro-
teção e recuperação da saúde e prevenção de agravos; e
da garantia de atendimento da demanda espontânea, da
realização das ações programáticas, coletivas e de vigi-
lância à saúde;
VI - participar do acolhimento dos usuários realizan-
do a escuta qualificada das necessidades de saúde, pro-
cedendo a primeira avaliação (classificação de risco, ava-
liação de vulnerabilidade, coleta de informações e sinais
clínicos) e identificação das necessidades de interven-
ções de cuidado, proporcionando atendimento humani-
zado, se responsabilizando pela continuidade da atenção
e viabilizando o estabelecimento do vínculo;
POLÍTICA DE SAÚDE
VII - realizar busca ativa e notificar doenças e agravos
de notificação compulsória e de outros agravos e situa-
ções de importância local;
VIII - responsabilizar-se pela população adscrita,
mantendo a coordenação do cuidado mesmo quando
esta necessita de atenção em outros pontos de atenção
do sistema de saúde;
60
IX - praticar cuidado familiar e dirigido a coletivida-
des e grupos sociais que visa propor intervenções que in-
fluenciem os processos de saúde doença dos indivíduos,
das famílias, coletividades e da própria comunidade;
X - realizar reuniões de equipes a fim de discutir em
con-junto o planejamento e avaliação das ações da equi-
pe, a partir da utilização dos dados disponíveis;
XI - acompanhar e avaliar sistematicamente as ações
implementadas, visando à readequação do processo de
trabalho;
XII - garantir a qualidade do registro das atividades
nos sistemas de informação na Atenção Básica;
XIII - realizar trabalho interdisciplinar e em equipe,
integrando áreas técnicas e profissionais de diferentes
formações;
XIV - realizar ações de educação em saúde a popula-
ção adstrita, conforme planejamento da equipe;
XV - participar das atividades de educação perma-
nente;
XVI - promover a mobilização e a participação da co-
munidade, buscando efetivar o controle social;
XVII - identificar parceiros e recursos na comunidade
que possam potencializar ações intersetoriais; e
XVIII - realizar outras ações e atividades a serem de-
finidas de acordo com as prioridades locais.
Outras atribuições específicas dos profissionais da
Atenção Básica poderão constar de normatização do
município e do Distrito Federal, de acordo com as prio-
ridades definidas pela respectiva gestão e as prioridades
nacionais e estaduais pactuadas.
Atribuições Específicas
Enfermeiro:
I - realizar atenção a saúde aos indivíduos e famílias
cadastradas nas equipes e, quando indicado ou necessá-
rio, no domicílio e/ou nos demais espaços comunitários
(escolas, associações etc), em todas as fases do desen-
volvimento humano: infância, adolescência, idade adulta
e terceira idade;
II - realizar consulta de enfermagem, procedimentos,
atividades em grupo e conforme protocolos ou outras
normativas técnicas estabelecidas pelo gestor federal,
estadual, municipal ou do Distrito Federal, observadas as
disposições legais da profissão, solicitar exames comple-
mentares, prescrever medicações e encaminhar, quando
necessário, usuários a outros serviços;
III - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
IV - planejar, gerenciar e avaliar as ações desenvolvi-
das pelos ACS em conjunto com os outros membros da
equipe;
V - contribuir, participar, e realizar atividades de edu-
cação permanente da equipe de enfermagem e outros
membros da equipe; e
VI - participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS.
Ao enfermeiro da Estratégia Agentes Comunitários de
Saúde, além das atribuições de atenção à saúde e de ges-
tão, comuns a qualquer enfermeiro da atenção básica des-
critas na portaria 2488/2011, cabe a atribuição de planejar,
coordenar e avaliar as ações desenvolvidas pelos ACS, co-
mum aos enfermeiros da estratégia de saúde da família, e
deve ainda facilitar a relação entre os profissionais da Uni-
dade Básica de Saúde e os ACS contribuindo para a orga-
nização da atenção à saúde, qualificação do acesso, acolhi-
mento, vínculo, longitudinalidade do cuidado e orientação
da atuação da equipe da UBS em função das prioridades
definidas equanimemente conforme critérios de necessi-
dade de saúde, vulnerabilidade, risco, entre outros.
Auxiliar e Técnico de Enfermagem:
I - participar das atividades de atenção realizando pro-
cedimentos regulamentados no exercício de sua profissão
na UBS e, quando indicado ou necessário, no domicílio e/ou
nos demais espaços comunitários (escolas, associações etc);
II - realizar atividades programadas e de atenção à de-
manda espontânea;
III - realizar ações de educação em saúde a população
adstrita, conforme planejamento da equipe;
IV - participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS; e
V - contribuir, participar e realizar atividades de edu-
cação permanente.
Médico:
I - realizar atenção a saúde aos indivíduos sob sua res-
ponsabilidade;
II - realizar consultas clínicas, pequenos procedimen-
tos cirúrgicos, atividades em grupo na UBS e, quando indi-
cado ou necessário, no domicílio e/ou nos demais espaços
comunitários (escolas, associações etc);
III - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
IV - encaminhar, quando necessário, usuários a outros
pontos de atenção, respeitando fluxos locais, mantendo
sua responsabilidade pelo acompanhamento do plano te-
rapêutico do usuário;
V - indicar, de forma compartilhada com outros pon-
tos de atenção, a necessidade de internação hospitalar ou
domiciliar, man-tendo a responsabilização pelo acompa-
nhamento do usuário;
VI - contribuir, realizar e participar das atividades de
Educação Permanente de todos os membros da equipe; e
VII - participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da USB.
Agente Comunitário de Saúde:
I - trabalhar com adscrição de famílias em base geo-
gráfica definida, a microárea;
II - cadastrar todas as pessoas de sua microárea e
manter os cadastros atualizados;
III - orientar as famílias quanto à utilização dos servi-
ços de saúde disponíveis;
IV - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
V - acompanhar, por meio de visita domiciliar, todas as
famílias e indivíduos sob sua responsabilidade. As visitas
deverão ser programadas em conjunto com a equipe, con-
siderando os critérios de risco e vulnerabilidade de modo
que famílias com maior necessidade sejam visitadas mais
vezes, mantendo como referência a média de 1 (uma) vi-
sita/família/mês;
VI -desenvolver ações que busquem a integração en-
tre a equipe de saúde e a população adscrita à UBS, con-
siderando as características e as finalidades do trabalho
de acompanhamento de indivíduos e grupos sociais ou
coletividade;
VII - desenvolver atividades de promoção da saúde,
de prevenção das doenças e agravos e de vigilância à
saúde, por meio de visitas domiciliares e de ações edu-
cativas individuais e coletivas nos domicílios e na comu-
nidade, como por exemplo, combate à Dengue, malária,
leishmaniose, entre outras, mantendo a equipe informa-
da, principalmente a respeito das situações de risco; e
VIII - estar em contato permanente com as famílias,
desenvolvendo ações educativas, visando à promoção da
saúde, à prevenção das doenças, e ao acompanhamen-
to das pessoas com problemas de saúde, bem como ao
acompanhamento das condicionalidades do Programa
Bolsa Família ou de qualquer outro programa similar de
transferência de renda e enfrentamento de vulnerabilida-
des implantado pelo Governo Federal, estadual e munici-
pal de acordo com o planejamento da equipe.
É permitido ao ACS desenvolver outras atividades
nas unidades básicas de saúde, desde que vinculadas às
atribuições acima. Deve haver a proporção de 01 enfer-
meiro para até no máximo 12 ACS e no mínimo 04, cons-
tituindo assim uma equipe de Agentes Comunitários de
Saúde.
Cirurgião-Dentista:
I - realizar diagnóstico com a finalidade de obter o
perfil epidemiológico para o planejamento e a progra-
mação em saúde bucal;
II - realizar a atenção a saúde em saúde bucal (pro-
moção e proteção da saúde, prevenção de agravos, diag-
nóstico, tratamento, acompanhamento, reabilitação e
manutenção da saúde) individual e coletiva a todas as
famílias, a indivíduos e a grupos específicos, de acordo
com planejamento da equipe, com resolubilidade;
III - realizar os procedimentos clínicos da Atenção Bá-
sica em saúde bucal, incluindo atendimento das urgên-
cias, pequenas cirurgias ambulatoriais e procedimentos
relacionados com a fase clínica da instalação de próteses
dentárias elementares;
IV - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
V - coordenar e participar de ações coletivas voltadas
à promoção da saúde e à prevenção de doenças bucais;
VI - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades
referentes à saúde bucal com os demais membros da
equipe, buscando aproximar e integrar ações de saúde
de forma multidisciplinar;
VII - realizar supervisão técnica do Técnico em Saúde
Bucal (TSB) e Auxiliar em Saúde Bucal (ASB); e
VIII - participar do gerenciamento dos insumos ne-
POLÍTICA DE SAÚDE
cessários para o adequado funcionamento da UBS.
Técnico em Saúde Bucal (TSB):
I - realizar a atenção em saúde bucal individual e
coletiva a todas as famílias, a indivíduos e a grupos es-
pecíficos, segundo programação e de acordo com suas
competências técnicas e legais;
61
 II - coordenar a manutenção e a conservação dos
equipamentos odontológicos;
III - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades
referentes à saúde bucal com os demais membros da
equipe, buscando aproximar e integrar ações de saúde
de forma multidisciplinar;
IV - apoiar as atividades dos ASB e dos ACS nas ações
de prevenção e promoção da saúde bucal;
V - participar do gerenciamento dos insumos neces-
sários para o adequado funcionamento da UBS;
VI - participar do treinamento e capacitação de Au-
xiliar em Saúde Bucal e de agentes multiplicadores das
ações de promoção à saúde;
VII - participar das ações educativas atuando na pro-
moção da saúde e na prevenção das doenças bucais;
VIII - participar na realização de levantamentos e estu-
dos epidemiológicos, exceto na categoria de examinador;
IX - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
X - realizar o acolhimento do paciente nos serviços
de saúde bucal;
XI - fazer a remoção do biofilme, de acordo com a
indicação técnica definida pelo cirurgião-dentista;
XII - realizar fotografias e tomadas de uso odontoló-
gicos exclusivamente em consultórios ou clínicas odon-
tológicas;
XIII - inserir e distribuir no preparo cavitário materiais
odontológicos na restauração dentária direta, vedado o
uso de materiais e instrumentos não indicados pelo ci-
rurgião-dentista;
XIV - proceder à limpeza e à anti-sepsia do campo
operatório, antes e após atos cirúrgicos, inclusive em am-
bientes hospitalares; e
XV - aplicar medidas de biossegurança no armaze-
namento, manuseio e descarte de produtos e resíduos
odontológicos.
Auxiliar em Saúde Bucal (ASB):
I - realizar ações de promoção e prevenção em saúde
bucal para as famílias, grupos e indivíduos, mediante pla-
nejamento local e protocolos de atenção à saúde;
II - realizar atividades programadas e de atenção à
demanda espontânea;
III - executar limpeza, assepsia, desinfecção e esteri-
lização do instrumental, equipamentos odontológicos e
do ambiente de trabalho;
IV - auxiliar e instrumentar os profissionais nas inter-
venções clínicas;
V - realizar o acolhimento do paciente nos serviços
de saúde bucal;
VI - acompanhar, apoiar e desenvolver atividades re-
ferentes à saúde bucal com os demais membros da equi-
pe de saúde da família, buscando aproximar e integrar
ações de saúde de forma multidisciplinar;
VII - aplicar medidas de biossegurança no armaze-
namento, transporte, manuseio e descarte de produtos e
POLÍTICA DE SAÚDE
resíduos odontológicos;
VIII - processar filme radiográfico;
IX - selecionar moldeiras;
X - preparar modelos em gesso;
XI - manipular materiais de uso odontológico; e
X - participar na realização de levantamentos e estu-
dos epidemiológicos, exceto na categoria de examinador.
62
Também através da portaria GM 2488/2011, o Minis-
tério da Saúde recomenta que os profissionais de Saúde
Bucal estejam vinculados a uma ESF e que compartilhem
a gestão e o processo de trabalho da equipe tendo res-
ponsabilidade sanitária pela mesma população e território
que a ESF à qual integra, e com jornada de trabalho de 40
horas semanais para todos os seus componentes.
Como modelo substitutivo da rede básica tradicio-
nal, a Estratégia de Saúde da Família busca converter o
modelo tradicional caracterizado por uma assistência à
saúde médico-centrada com enfoque curativista, para um
modelo mais abrangente, centrado no usuário em família,
predominantemente voltado à promoção da saúde e pre-
venção de agravos.
Moura afirma que na organização dos processos de
trabalho do modelo tradicional, predominava a hegemo-
nia do poder técnico e político dos médicos, havia conflito
com os demais profissionais de nível superior, e embora as
categorias de nível médio fossem mais numerosas, eram
menos qualificadas e mais desvalorizadas em termos sa-
lariais. O trabalho, de maneira geral, é feito de forma frag-
mentada, não se correlacionando ao objetivo do trabalho
em saúde. Para mudar as práticas de saúde é necessário
redefinir o modelo de atenção, abordando o modo como
estas práticas são produzidas.
Para o Ministério da Saúde, uma Equipe de Saúde da
Família (ESF) deve ser composta minimamente por médico,
enfermeiro, auxiliar ou técnico de enfermagem e por Agen-
tes Comunitários de Saúde (ACS), podendo ser incorpora-
dos à esta equipe mínima o cirurgião dentista e o Auxiliar
de Consultório Dentário (ACD), que constituem uma Equi-
pe de Saúde Bucal. E define as seguintes atribuições como
comuns a todos os profissionais: participar do processo de
territorialização; realizar o cuidado em saúde e responsa-
bilizar-se pela população adscrita; garantir a integralidade
da atenção; realizar busca ativa e notificação de doenças e
agravos de notificação compulsória; realizar a escuta qua-
lificada das necessidades dos usuários, proporcionando
atendimento humanizado e viabilizando o estabelecimen-
to do vínculo; participar das atividades de planejamento e
avaliação das ações da equipe; promover a mobilização e a
participação da comunidade; identificar parceiros e recur-
sos que possam potencializar ações intersetoriais; garantir a
qualidade do registro das atividades nos sistemas nacionais
de informação na Atenção Básica; participar das atividades
de educação permanente. Além das atribuições comuns,
cada profissional tem suas atribuições específicas, descritas
na Política Nacional da Atenção Básica.
O processo de trabalho das ESF é caracterizado, dentre
outros fatores, pelo trabalho interdisciplinar e em equipe,
pela valorização dos diversos saberes e práticas na pers-
pectiva de uma abordagem integral e resolutiva, e pelo
acompanhamento e avaliação sistemática das ações im-
plementadas, visando a readequação do processo de tra-
balho. O processo de trabalho possui objeto, instrumentos
e agentes como seus elementos constituintes. O agente é
apreendido no interior das relações entre objeto de inter-
venção, instrumentos e atividades, bem como dentro do
processo de divisão do trabalho.
Através da realização de atividades próprias de sua
área profissional, cada agente opera a transformação de
um objeto em um produto, resultante daquele trabalho
específico. A divisão técnica do trabalho, por um lado,
introduz o fracionamento de um mesmo processo de
trabalho originário do qual outros trabalhos parcelares
derivam. Por outro lado, introduz os aspectos de comple-
mentaridade e de interdependência entre os trabalhos
especializados referentes a uma mesma área de produ-
ção. O trabalho em equipe é tido como proposta estraté-
gica para enfrentar o intenso processo de especialização
na área da saúde. Esse processo caracteriza-se pelo apro-
fundamento vertical do conhecimento e da intervenção
em aspectos individualizados das necessidades de saúde,
sem contemplar a articulação das ações e dos saberes de
forma simultânea.
Na literatura encontram-se três concepções distintas
sobre trabalho em equipe, onde se destacam: os resulta-
dos, as relações e a interdisciplinaridade. Na lógica dos
resultados, a equipe é concebida como recurso para au-
mento da produtividade e da racionalização dos serviços.
Nas relações, utilizam-se os conceitos da psicologia como
referência, analisando as equipes com base nas relações
interpessoais e nos processos psíquicos. Na perspectiva da
interdisciplinaridade, situam-se os trabalhos que trazem à
discussão a articulação dos saberes e a divisão do trabalho
em saúde. Diante da diversidade de conceitos sobre traba-
lho em equipe, a ideia de equipe perpassa duas concep-
ções diferentes: a equipe como agrupamento de agentes
e a equipe como integração de trabalhos.
A primeira é caracterizada pela fragmentação das
ações, e a segunda pela articulação consoante à propos-
ta da integralidade das ações em saúde e a necessidade
atual de recomposição dos saberes e trabalhos especia-
lizados. Tomando essa distinção como base, construiu-se
uma tipologia referente à duas modalidades de trabalho
em equipe: equipe agrupamento, em que há justaposi-
ção das ações e o agrupamento dos agentes, e equipe
integração, que desenvolve a articulação das ações e in-
teração dos agentes. Em ambas se fazem presentes as
diferenças técnicas dos trabalhos especializados e a de-
sigualdade de valor atribuído a esses distintos trabalhos.
A partir desta perspectiva de mudança de paradig-
ma do sistema de saúde, proposta pela Estratégia de
Saúde da Família, emerge a necessidade de conhecer
como estão ocorrendo os processos de trabalho, verifi-
car como os profissionais de saúde estão organizando
seu trabalho, quem assume as atividades administrativas
e de coordenação na equipe, bem como, averiguar se há
integração no planejamento e realização das atividades
da ESF.
A Distribuição das Atividades entre os Membros
da Equipe
Observa-se que o médico e o dentista desenvolvem,
principalmente, as funções consideradas exclusivas de
sua categoria profissional. O médico executa diariamente
consultas médicas aos indivíduos e famílias em todas as
fases do desenvolvimento. O dentista realiza os atendi-
mentos odontológicos, o que sinaliza adequação ao dis-
posto pelo Ministério da Saúde como atribuições especí-
ficas destes profissionais da equipe. No caso do médico,
observa-se que além das consultas clínicas, também
efetua pequenos procedimentos de sua competência na
USF, atende a demanda espontânea e programada, reali-
za encaminhamentos aos serviços de referência e indica
internações hospitalares, quando necessário. Verificou-
-se, também, que o dentista realiza atividades de preven-
ção em saúde bucal nas escolas, além do atendimento
curativo no consultório. Conforme verificado, ambos es-
tão cientes das atribuições específicas de suas categorias.
Quanto aos demais profissionais observados na USF,
verifica-se que existe um compartilhamento das ativida-
des desempenhadas pela enfermagem. Observa-se que
a enfermeira realiza funções que também são realizadas
pela auxiliar de enfermagem, como por exemplo, verifica-
ção de sinais vitais, curativos, retirada de pontos, dispen-
sação de medicamentos na farmácia, limpeza, preparo e
esterilização dos materiais, aplicação de medicamentos
e vacinas. Além de realizar as funções consideradas do
auxiliar de enfermagem, verifica-se que a enfermeira
executa atribuições que são de sua competência, como
por exemplo, realização de coleta e aconselhamento para
exame de HIV, orientações quanto às vacinas e consultas
de pré-natal para gestantes e a coordenação da sala de
vacinas. Além destas atividades, somente a enfermeira
realiza coleta de preventivo do câncer de colo do útero,
embora esta não seja estabelecida como uma função ex-
clusiva deste profissional.
Ao ser questionados sobre quais seriam as funções
desempenhadas exclusivamente por eles, a enfermeira
cita uma série de atribuições que realiza na equipe, mas
a grande maioria delas não são consideradas exclusivas
do enfermeiro.
[...] A parte dos programas, preenchimento dos papéis,
coleta de dados que tem que ser feita [...] coleta de pre-
ventivo do câncer, a parte de vigilância epidemiológica; é
claro que tem uma equipe de vigilância, mas o preenchi-
mento de papéis, a busca de dados, de investigação, é da
enfermeira [...] vacinas, a coordenação da sala de vacinas
é da minha atribuição [...].
Verificou-se, também, que a enfermagem realiza o
preenchimento dos receituários de medicação controla-
da e em seguida entrega para a médica da equipe ca-
rimbar e assinar. Sobre as atribuições dos ACS todos eles
relataram as visitas domiciliares mensais às famílias de
suas respectivas microáreas, levantamento de dados e
demandas destas famílias, orientações quanto à utiliza-
ção dos serviços de saúde disponíveis e o preenchimento
do relatório mensal relacionado ao seu trabalho como
funções exclusivas de sua categoria profissional. O ex-
posto por estes profissionais vai ao encontro do que o
MS define como funções do ACS na ESF.
Quanto às ações de promoção da saúde e preven-
ção de agravos, que são atribuições comuns a todos os
profissionais da equipe, verifica-se que os profissionais
desenvolvem grupos de educação em saúde nas comu-
nidades e atividades de prevenção no âmbito da saúde
bucal nas escolas, sendo estas atividades compartilhadas
POLÍTICA DE SAÚDE
entre eles. O grupo de saúde é conduzido por um dos
profissionais da equipe complementar, e tem a participa-
ção da enfermeira. As visitas domiciliares realizadas pelo
ACS juntamente com um profissional da USF, também fo-
ram consideradas como atividades compartilhadas pelos
membros da equipe.
63
 A Realização de Atividades Administrativas
Neste contexto chamaremos de atividades adminis-
trativas as atividades-meio desempenhadas no processo
de trabalho da equipe, que são: preparo dos materiais
em geral, organização das salas e consultórios, constru-
ção de relatórios, alimentação dos Sistemas de Informa-
ção do Ministério da Saúde, organização dos prontuários
das famílias, entre outras. Verifica-se que grande parte
do tempo de serviço dos profissionais é utilizada para
o desenvolvimento das referidas atividades administra-
tivas, e que geralmente quem mais as desempenha é a
enfermagem. Observa-se que a enfermeira e a auxiliar
de enfermagem compartilham as seguintes atividades:
separação dos prontuários médicos e fichas para consul-
ta médica; controle de estoque e distribuição de medi-
camentos da farmácia; organização dos prontuários das
famílias, organização das salas de curativo, esterilização
e consultório médico, e o preenchimento dos relatórios
do SIAB e do Boletim de Produção Ambulatorial (BPA) do
Sistema de Informação Ambulatorial (SIA).
Quanto às fichas e prontuários odontológicos, a or-
ganização do consultório do dentista, e o preenchimento
dos relatórios da parte odontológica, verificou-se que
são efetuados pelo próprio dentista e, pela ACD. Outra
observação importante nesta categoria de análise é que
a alimentação dos programas do MS, digitação e envio
dos relatórios do SIAB e do BPA/SIA são efetuados pela
enfermeira. Conforme literatura, a garantia da qualidade
do registro das atividades nos sistemas nacionais de in-
formação na Atenção Básica é uma atribuição comum a
todos os profissionais da ESF.
É possível verificar, também, que o gestor de saúde
geralmente busca a enfermeira para tratar de assuntos
relacionados à Secretaria Municipal da Saúde, como por
exemplo, o preenchimento dos documentos da Pactua-
ção de Saúde e o repasse de boa parte dos ofícios ini-
cialmente destinados ao gestor municipal. Pesquisadores
constataram em estudo realizado com uma ESF de um
município baiano, que a enfermeira desempenha o papel
de mediadora das relações da equipe com a coordena-
ção municipal. Esta posição observada foi reforçada pela
coordenação municipal que quase sempre direciona para
a enfermeira as correspondências e ligações telefônicas.
Concluíram que, de modo geral, este dado pode ser en-
tendido pelo fato de que historicamente, o profissional
de enfermagem tem assumido preferencialmente fun-
ções de gerência e administração nos serviços de saúde.
A Coordenação da Equipe
Verifica-se que no cotidiano da USF a enfermeira é
quem está mais envolvida na coordenação, tanto das
atividades dos ACS como da auxiliar de enfermagem e
demais situações que ocorrem no posto de saúde, bem
como no planejamento das atividades da equipe. Estudo
POLÍTICA DE SAÚDE
realizado com enfermeiras de onze USF de um município,
identificou a prática gerencial desenvolvida pelas enfer-
meiras no Programa Saúde da Família (PSF), destacando
a coordenação da USF, a supervisão aos AE e aos ACS, as
ações de vigilância epidemiológica, controle de material,
medicamento e pessoal, reunião de equipe e programa-
ção local.
64
Almeida e Rocha veem a gerência como um instru-
mento de trabalho nas práticas sanitárias, sendo inerente
ao processo de trabalho das ESF, que deveria ser respon-
sabilidade de todos os membros da equipe, mas que é
em geral responsabilidade das enfermeiras que assu-
mem essa atribuição na coordenação das USF. Consta-
tou-se por meio de uma pesquisa realizada com médicos
e enfermeiros integrantes do PSF dos municípios da 13ª
CRS-RS, que uma das dificuldades encontradas pelo en-
fermeiro no exercício das atividades, que lhe são atribuí-
das por lei, é o acúmulo de funções que este profissional
tem, acarretando outro problema: a falta de tempo para
exercer suas funções adequadamente. No entanto, o en-
fermeiro tem facilidade em exercer a função de coorde-
nação dentro das USF por conhecer melhor o seu funcio-
namento e pelo bom relacionamento com toda a equipe.
A Integração Durante as Atividades Realizadas
pela Equipe
Estudo realizado com profissionais de quatro ESF de
um município de médio porte do RS, identificou nas falas
dos entrevistados o desejo de realizar um bom trabalho,
a maior facilidade para solucionar os problemas que são
discutidos em conjunto e em alcançar objetivos, a busca
do bom senso nas decisões, a existência de um bom re-
lacionamento entre os colegas, as metas comuns a todos
e a adaptação de um colega à dinâmica do outro, como
possibilidades no trabalho em equipe na Estratégia de
Saúde da Família. No entanto, observa-se que alguns
profissionais assumem para si a execução das decisões e
ações que foram tomadas em equipe.
Trabalho em equipe de modo integrado significa co-
nectar diferentes processos de trabalho envolvidos, com
base em certo conhecimento acerca do trabalho do ou-
tro e valorizando a participação deste na produção de
cuidados; é construir consensos quanto aos objetivos e
resultados a serem alcançados pelo conjunto de profis-
sionais, bem como quanto à maneira mais adequada de
atingi-los. Significa, também, utilizar-se da interação en-
tre os agentes envolvidos, com busca do entendimento e
do reconhecimento recíproco de autoridades e saberes e
da autonomia técnica.
Sobre a descentralização
Estabelecida a partir da Constituição Federal de 1988
e regulamentada pelas Leis 8.080/90 (Lei Orgânica da
Saúde) e 8.142/90, a descentralização da gestão e das
políticas da saúde no país – feita de forma integrada
entre a União, estados e municípios – é um dos princí-
pios organizativos do Sistema Único de Saúde (SUS). De
acordo com este princípio, o poder e a responsabilidade
sobre o setor são distribuídos entre os três níveis de go-
verno, objetivando uma prestação de serviços com mais
eficiência e qualidade e também a fiscalização e o con-
trole por parte da sociedade.
A partir do conceito constitucional do comando úni-
co, cada esfera de governo é autônoma e soberana em
suas decisões e atividades, respeitando os princípios ge-
rais e a participação da sociedade. Neste sentido, a au-
toridade sanitária do SUS é exercida: na União, pelo mi-
nistro da saúde; nos estados, pelos secretários estaduais
de saúde; e, nos municípios, pelos secretários municipais
de saúde.
 O Decreto 7.508 de 2011, que regulamenta a Lei
8.080/90, estabelece um novo arranjo para a descentra-
lização, definindo que os serviços prestados permanece-
rão organizados em níveis crescentes de complexidade,
em unidades geográficas específicas e para clientelas de-
finidas. No entanto, a oferta de ações e serviços do SUS
deverá se organizar a partir da constituição de regiões
de saúde.
Cada região formada nos estados deverá garantir a
integralidade no atendimento através da parceria entre
os municípios componentes, tudo isto regulado pelo
Contrato Organizativo de Ação Pública (COAP).
< https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/ar-
tigos/enfermagem/historia-e-conceitos-da-atencao-pri-
maria-em-saude/43945>
< https://pensesus.fiocruz.br/descentralizacao>
DOENÇAS DE NOTIFICAÇÃO COMPULSÓRIA
NO ESTADO DE SÃO PAULO. DOENÇAS DE
NOTIFICAÇÃO COMPULSÓRIA ESTADUAL E
NACIONAL.
LEISHMANIOSE
Leishmanioses representam um conjunto de enfermi-
dades diferentes entre si, que podem comprometer pele,
mucosas e vísceras, dependendo da espécie do parasito
e da resposta imune do hospedeiro.
São produzidas por diferentes espécies de protozoá-
rio pertencente ao gênero Leishmania, parasitas com
ciclo de vida heteroxênico, vivendo alternadamente em
hospedeiros vertebrados (mamíferos) e insetos vetores
(flebotomíneos).
Os vetores são popularmente conhecidos, como mos-
quito-palha, tatuquira, birigui, asa dura, asa branca, can-
galha, cangalhinha, ligeirinho, péla-égua, entre outros.
Geralmente não ultrapassam 0,5 cm de comprimento,
tendo pernas longas e delgadas, e o corpo densamente
piloso.
Têm como característica o voo saltitante e a manu-
tenção das asas eretas, mesmo em repouso. Somente as
fêmeas estão adaptadas com o respectivo aparelho bucal
para picar a pele de vertebrados e sugar o sangue.
Estima-se que as Leishmanioses Tegumentar (LT), Mu-
cosa (LM) e Visceral (LV) apresentam uma prevalência de
12 milhões de casos no mundo, distribuída em 88 países,
em quatro continentes (Américas, Europa, África e Ásia).
1. Leishmaniose Tegumentar Americana
É um grupo de enfermidades de evolução crônica,
que acomete a pele, mucosas e estruturas cartilaginosas
da nasofaringe, de forma localizada ou difusa, provocada
pela infecção das células do sistema fagocítico mononu-
clear parasitado por amastigotas.
Originalmente as várias formas de Leishmaniose
Cutânea eram zoo-antroponoses, na medida em que o
parasito, circulando entre animais silvestres através de
flebotomíneos, podia infectar o homem quando este
penetrava na floresta. O estabelecimento do homem em
áreas de mata modificada ou em áreas agrícolas junto à
mata transforma o padrão florestal num padrão periflo-
restal, onde as infecções passam a ser frequentes, essen-
cialmente pelo aumento do número de flebotomíneos e,
secundariamente, pela participação de animais de cria-
ção no ciclo de vida do parasita.
Da periferia das matas o vetor pode se estabelecer de
forma estável.
2. Leishmaniose Mucosa
Úlcera na mucosa nasal, com ou sem perfuração, ou
perda do septo nasal, podendo atingir lábios, palato e na-
sofaringe em áreas agrícolas e mesmo no peridomicílio
nas áreas ruralizadas de bairros periféricos das cidades,
caracterizando as Leishmanioses Rural e Periurbana, res-
pectivamente.
Pela ampla distribuição geográfica, alta incidência, alto
coeficiente de detecção e capacidade de produzir deformi-
dades no ser humano com grande repercussão psicosso-
cial no indivíduo a Organização Mundial da Saúde (OMS)
considera esta enfermidade como uma das seis mais im-
portantes doenças infecciosa de distribuição mundial.
A LTA é uma zoonose amplamente distribuída no ter-
ritório brasileiro, ocorrendo em todas as regiões do país.
Surtos epidêmicos têm ocorrido nas regiões Sudeste,
Centro Oeste, Nordeste, Norte e, mais recentemente, na
região Sul. Nos últimos anos, o Ministério da Saúde regis-
trou média anual de 35 mil novos casos de LTA no país.
Com raras exceções, as leishmanioses constituem zoo-
noses de animais silvestres, incluindo marsupiais, desden-
tados, carnívoros e mesmo primatas e mais raramente ani-
mais domésticos.
O homem representa hospedeiro acidental e parece
não ter um papel importante na manutenção dos parasi-
tas na natureza.
Como a transmissão da LTA tem aumentado no am-
biente doméstico e há registros de altas taxas de infecção
em cães, cresce a suspeita de que esses animais possam
atuar como reservatórios de Leishmania sp.
Esta ocorrência simultânea em humanos e caninos in-
dicam a necessidade de estudos adicionais para esclare-
cer o papel do cão no ciclo de transmissão do parasito.
Todavia, antes de atribuir o papel de reservatório a uma
determinada espécie animal há que se observar as reco-
mendações da Organização Mundial da Saúde, que lista as
condições necessárias para um vertebrado ser considera-
do Verdadeiro Reservatório:
- Deve ser abundante na natureza e ter a mesma distri-
buição geográfica que a doença;
- Poder de atração ao vetor e contato estreito com o
vetor;
- Deve ter longo tempo de vida;
- Proporção grande de indivíduos infectados;
- Deve ter grande concentração do parasito na pele ou
no sangue;
POLÍTICA DE SAÚDE
- O parasito não deve ser patogênico para o reserva-
tório;
- Parasito deve ser isolado e caracterizado e deve ser
o mesmo que parasita o homem. No Paraná, estudos
vem demonstrando que o cão é tão hospedeiro acidental
quanto o homem, pois desenvolve lesões clínicas clássi-
cas da doença.
65
 No Brasil, a LTA apresenta três padrões epidemioló-
gicos característicos: Silvestre – transmissão ocorre em
área de vegetação primária. É fundamentalmente uma
zoonose de animais silvestres, que pode acometer o ser
humano quando este entra em contato com o ambiente
silvestre, onde esteja ocorrendo epizootia. Ocupacional e
Lazer – transmissão associada à exploração desordena-
da da floresta e derrubada de matas para construção de
estradas, usinas hidrelétricas, instalação de povoados, ex-
tração de madeira, desenvolvimento de atividades agro-
pecuárias, de treinamentos militares e ecoturismo.
Rural e periurbano em áreas de colonização – rela-
cionado ao processo migratório, ocupação de encostas
e aglomerados em centros urbanos associados a matas
secundárias ou residuais.
O ciclo silvestre representa o padrão normal da LTA,
por isso, a proximidade da mata é imperativa no caso das
formas cutâneas e cutâneo-mucosas. A presença da mata
está relacionada à densidade de vetores nestes ambien-
tes. As densidades podem aumentar muitas vezes em
áreas modificadas pelo homem e, sobretudo, nas áreas
devastadas e com substituição da vegetação primitiva
por cultivos diversos.
3. A Leishmaniose Cutânea (LC)
É definida pela presença de lesões exclusivamen-
te na pele, que se iniciam no ponto de inoculação das
promastigotas infectantes, através da picada do vetor,
para qualquer das espécies de Leishmania causadoras
da doença. A lesão primária é geralmente única, embora
eventualmente múltiplas picadas do flebotomíneo ou a
disseminação local possam gerar um número elevado de
lesões. Surge após um período de incubação variável de
10 dias a três meses, como uma pápula eritematosa que
progride lentamente para nódulo.
Com a evolução, ganha destaque o notável polimor-
fismo das lesões sendo possível encontrar formas impe-
tigóide, liquenóide, tuberculosa ou lupóide, nodular, ve-
getante e ectimatóide.
São frequentes as ulcerações com bordas elevadas,
enduradas e fundo com tecido de granulação grosseira,
configurando a clássica lesão com borda em moldura. A
evolução clínica da LTA canina provocada por L. brazi-
liensis manifesta-se normalmente de forma crônica, sem
comprometer o estado geral do animal, cujas lesões po-
dem progredir em número e extensão, evoluir para cura
clínica espontânea com reativações posteriores ou aco-
meter tardiamente a mucosa nasal.
A transmissão se dá através da picada de insetos
transmissores infectados. Não há transmissão de pessoa
a pessoa ou animal a animal.
O diagnóstico de LTA abrange aspectos clínicos, epi-
demiológicos e laboratoriais.
Diagnóstico Clínico: classicamente as lesões de LTA
possuem formas ulceradas, indolores, normalmente lo-
POLÍTICA DE SAÚDE
calizadas em áreas expostas da pele; com formato arre-
dondado ou ovalado; base eritematosa; infiltrada e de
consistência firme; bordas bem-delimitadas e elevadas;
fundo avermelhado e com granulações grosseiras. Infec-
ções bacterianas ou fúngicas secundárias podem estar
presentes, cursando com dor e exsudato seropurulento.
66
As lesões iniciais costumam ser nodulares, localizadas
profundamente na hipoderme, ou pequenas pápulas, se-
melhantes à picada de inseto, que evoluem aumentando
em tamanho e profundidade (lesões pápulo-tuberosas)
e ulcerando no vértice. As lesões vegetantes caracte-
rizam-se pelo aspecto papilomatoso, úmido e de con-
sistência mole. As lesões verrucosas caracterizam-se
por superfície seca, áspera, com presença de pequenas
crostas e de descamação. Estes dois tipos de lesões po-
dem ser primárias ou evoluir a partir de úlceras.
Ao redor da lesão principal, poderão surgir endura-
ção subcutânea e pápulas satélites que podem coales-
cer formando placas.
Diagnóstico laboratorial exames parasitológicos:
para a demonstração direta do parasito vários procedi-
mentos podem ser adotados, sendo a fixação em meta-
nol e coloração pelo Giemsa ou Leishman de esfregaço
de material obtido por escarificação, raspado, punção
aspirativa ou “imprint”, a forma mais comum. A histopa-
tologia fornece um importante auxílio ao laboratorista,
pois permite a observação de amastigotas e o diagnós-
tico diferencial com outras doenças tumorais e inflama-
tórias, porém apresenta baixa sensibilidade.
O cultivo in vitro e in vivo é indispensável ao isola-
mento de linhagens e para a caracterização do agente
etiológico. Exames imunológicos: Teste intradérmico ou
Intradermoreação de Montenegro (IDRM) é baseada na
visualização da resposta de hipersensibilidade celular
retardada. É segura e especialmente valiosa nas áreas
de prevalência da L. braziliensis. A IDRM pode ser ne-
gativa nos primeiros meses após o surgimento da lesão
cutânea e em geral é mais exacerbada na Leishmaniose
Mucosa.
É de fácil execução em humanos em que o hospe-
deiro retorna ao serviço de saúde em 48 ou 72 horas
para leitura do resultado.
Em animais este procedimento é mais difícil por exi-
gir retorno do paciente, o que nem sempre é fácil.
Testes sorológicos: Os testes de imunofluorescência
indireta (IFI) e imunoenzimático (ELISA) são utilizados
para detectar anticorpos anti-Leishmania. As reações
sorológicas não devem ser utilizadas como critério iso-
lado para diagnóstico de LTA, pois podem apresentar
reação cruzada com outros Tripanosomatídeos. Pode,
entretanto, ser considerada como critério adicional no
diagnóstico diferencial com outras doenças, especial-
mente, nos casos sem demonstração de qualquer agen-
te etiológico. Exames moleculares: PCR é um exame que
permite amplificar em escala exponencial sequências de
DNA. Dotada de alta sensibilidade, é capaz de detectar
quantidades
A droga de primeira escolha no Brasil e no Mundo
para o tratamento humano é o antimonial pentavalente,
na forma de antimoniato de N-metilglucamina. Este an-
timonial é indicado para tratamento de todas as formas
de leishmaniose tegumentar, embora as formas muco-
sas exijam maior cuidado, podendo apresentar respos-
tas mais lentas e maior possibilidade de recidivas.
Anfotericina B, antibiótico poliênico de reconhecida
ação leishmanicida, é a droga de segunda escolha, em-
pregada quando não se obtém resposta ao tratamento
com antimonial ou na impossibilidade de seu uso.
 Nessa formulação, a droga atinge níveis plasmáticos
mais elevados que o desoxicolato de anfotericina B. As
pentamidinas são diamidinas aromáticas que vem sendo
utilizadas como drogas de segunda escolha no tratamen-
to da leishmaniose tegumentar em áreas endêmicas dos
continentes americano, asiático e africano.
O controle da LTA deve ser abordado, de maneira
abrangente, sob os aspectos da vigilância epidemiológi-
ca, medidas de atuação na cadeia de transmissão, me-
didas educativas e medidas administrativas. A vigilância
epidemiológica abrange desde a detecção do caso, a sua
confirmação, o registro de sua terapêutica, o registro das
variáveis básicas, fluxo de atendimento e informação,
até finalizar com as análises de dados distribuídos em
indicadores epidemiológicos (casos autóctones em valo-
res absolutos e os coeficientes gerais e proporcionais) e
indicadores operacionais (proporção de métodos diag-
nósticos auxiliares, cura, abandono e tratamento regular),
visualizando e caracterizando a distribuição da doença e
de seu perfil clínico e epidemiológico.
As medidas de atuação na cadeia de transmissão, em
virtude de suas peculiaridades, devem ser flexíveis e dis-
tintas, baseadas nas características epidemiológicas em
particular. Nas áreas de maior incidência, as equipes do
Programa Saúde da Família podem ter importante papel
na busca ativa de casos e na adoção de atividades edu-
cacionais junto à comunidade. Nas áreas de perfil periur-
bano ou de colonização antiga deve-se buscar a redução
do contato vetorial através de inseticidas de uso residual,
do uso de medidas de proteção individual como mosqui-
teiros, telas finas nas janelas e portas (quando possível),
repelentes e roupas que protejam as áreas expostas, e de
distanciamento mínimo de 200 a 300 metros das mora-
dias em relação à mata.
Outra estratégia de controle seria a abordagem dos
focos de transmissão peridomiciliar, implementando as
condições de saneamento evitando o acúmulo de lixo
(matéria orgânica) e de detritos que possam atrair roe-
dores e pequenos mamíferos, somadas as melhorias das
condições habitacionais. Aliadas a estas medidas deve-
riam ser valorizadas as atividades de capacitação conti-
nuada dos profissionais de saúde em todos os seus níveis.
Vigilância de reservatórios e hospedeiros Reservató-
rios silvestres: Não são recomendadas ações objetivando
a vigilância de animais silvestres, entretanto é importante
a realização de estudos de modo a ampliar o conheci-
mento a este respeito. Para isso, a Secretaria de Estado da
Saúde deverá ser acionada e, junto ao Ministério da Saú-
de (MS), avaliar a necessidade dessa investigação. Uma
vez verificada sua importância, o MS acionara o Centro
de Referência Nacional, para a execução das atividades
de investigação e pesquisa em conjunto com SES e mu-
nicípio.
Animais domésticos: Não são recomendadas ações
objetivando a vigilância de animais domésticos para a LTA.
No entanto, em áreas de transição ou de ocorrência
concomitante de LTA e LV, faz-se necessária a identifica-
ção da espécie do parasito. Para isso, a SES deverá ava-
liar a necessidade dessa identificação. Uma vez verificada
sua importância, a SES demandara ao MS que acionara
o Centro de Referência Nacional para a execução da ati-
vidade.
4. Leishmaniose Visceral
Ou Calazar (Kala-azar) é uma doença sistêmica grave
que atinge as células do sistema mononuclear fagocitá-
rio do homem e animais, sendo os órgãos mais afetados
o baço, fígado, linfonodos, medula óssea e pele. Possui
amplo espectro epidemiológico com distribuição mun-
dial, ocorrendo na Ásia, Europa, Oriente Médio, África e
nas Américas. Na América Latina ela está presente em 12
países, sendo que 90% dos casos ocorrem no Brasil. No
Brasil a doença se caracterizava por se apresentar em re-
giões tipicamente rural e principalmente nas regiões norte
e nordeste. Atualmente ela vem sendo notificada e con-
firmada em áreas urbanas e se expandindo para as outras
regiões do país.
Os agentes causadores da Leishmaniose Visceral são
protozoários tripanosomatídeos do gênero Leishmania,
do subgênero Leishmania, com três espécies principais:
Leishmania (Leishmania) donovani, presente no continen-
te asiático, Leishmania (Leishmania) infantum, presente
na Europa e África e Leishmania (Leishmania) chagasi nas
Américas. A L.(L.) chagasi responsabilizada pela doença
nas Américas é considerada por alguns autores espécie
semelhante a L.(L.) infantum.
Os vetores da LV são insetos flebotomíneos. No Brasil,
duas espécies, estão relaciondas com a transmissão do pa-
rasito Lutzomyia longipalpis e Lutzomyia cruzi.
Os principais reservatórios da doença em áreas urba-
nas são os cães (Canis familiaris), raposas e marsupiais,
estão vinculados na manutenção em ambientes silvestres.
Até os anos 50 o padrão de transmissão era predomi-
nado pelas características de ambientes rurais e periurba-
nas.
Devido a sua incidência, a expansão geográfica para
áreas livres da doença, a urbanização, reemergência em
focos endêmicos antigos e alta letalidade em humanos,
principalmente em indivíduos não tratados ou com trata-
mentos tardios e em crianças desnutridas é uma das prin-
cipais doenças de importância em saúde pública da atua-
lidade. O aparecimento de casos humanos normalmente
é precedido por casos caninos e a infecção em cães tem
sido mais prevalente do que no homem.
Evolução da doença: o período de incubação é bem
variável tanto no homem como no cão. No homem é de
10 a 24 meses com um período médio de 2 a 6 meses. No
cão varia de 3 meses a vários anos, com média de 3 a 7
meses. No homem a doença se desenvolve progressiva-
mente e conforme a fase de evolução, pode ser dividida
em: Período inicial: também chamada de fase “aguda” ca-
racterizada pelo início do aparecimento dos sintomas que
pode variar de paciente para paciente, mas na maioria dos
casos inclui febre com duração inferior a quatro semanas,
palidez cutâneo-mucosa e hepatoesplenomegalia.
Período de estado: Caracteriza-se por febre irregular,
geralmente associada a emagrecimento progressivo, pa-
lidez cutâneo-mucosa e aumento da hepatoesplenome-
POLÍTICA DE SAÚDE
galia.
Apresenta um quadro clínico arrastado geralmen-
te com mais de dois meses de evolução, na maioria das
vezes associado ao comprometimento do estado geral.
Período final: Caso não seja feito o diagnóstico e trata-
mento adequado, a doença evolui progressivamente,
com febre contínua e comprometimento mais intenso do
67
 estado geral. Instala-se a desnutrição (cabelos quebradi-
ços, cílios alongados e pele seca), edema dos membros
inferiores que pode evoluir para anasarca. Outras mani-
festações importantes incluem hemorragias (epistaxe,
gengivorragia e petéquias), icterícia e ascite. Nestes pa-
cientes o óbito é determinado por infecções bacterianas
e/ou sangramentos.
A Leishmaniose Visceral canina é uma doença sistê-
mica severa de evolução lenta, o quadro clínico apre-
sentado dependerá da resposta imunológica do animal
infectado e pode variar do aparente estado sadio a um
severo estágio final.
Inicialmente, os parasitos estão presentes no local da
picada infectiva. Posteriormente, ocorre a infecção de vís-
ceras e eventualmente tornam-se distribuídos através da
derme. A transmissão se dá pela picada das fêmeas de in-
setos flebotomíneos das espécies Lutzomyia longipalpis
ou Lutzomyia cruzi infectados pela Leishmania chagasi.
Alguns autores admitem a hipótese da transmissão
entre a população canina através da ingestão de carrapa-
tos infectados e mesmo através de mordeduras, cópula,
ingestão de vísceras contaminadas, porém não existem
evidências sobre a importância epidemiológica destes
mecanismos de transmissão para humanos ou na manu-
tenção da enzootia.
Não ocorre transmissão direta da LV de pessoa a pes-
soa ou de animal para animal.
O diagnóstico é baseado nos achados clínico-epide-
miológicos e laboratoriais. No homem a suspeita clínica
se deve quando o paciente apresentar: febre e espleno-
megalia associado ou não à hepatomegalia.
Os cães com Leishmaniose Visceral comumente pos-
suem um ou mais dos sinais. Na fase inicial da doença é
caracterizada por lesões cutâneas, como: alopecia, des-
pigmentação de pelos, descamação e eczema, em parti-
cular no espelho nasal e orelha, pequenas úlceras rasas,
localizadas mais frequentemente ao nível das orelhas,
focinho, cauda e articulações.
Nas fases mais adiantadas, observa-se, com grande
frequência, onicogrifose, esplenomegalia, linfoadenopa-
tia, alopecia, dermatites, úlceras de pele, distúrbios ocula-
res (conjuntivites, ceratites, ceratoconjuntivite, blefarites
e/ou uveítes), coriza, apatia, diarreia, hemorragia intes-
tinal, edema de patas e vômito, além da hiperqueratose.
Na fase final da infecção, ocorrem em geral a paresia das
patas posteriores, caquexia, inanição e morte. Entretanto,
cães infectados podem permanecer sem sinais clínicos
por um longo período de tempo. De acordo com as con-
dições clínicas os animais podem ser divididos em assin-
tomáticos, oligossintomáticos (um ou dois sintomas), e
polissintomáticos (mais de 3 sintomas).
O diagnóstico clínico da LVC é difícil de ser determi-
nado devido à grande porcentagem de cães assintomáti-
cos e oligossintomáticos. A doença apresenta semelhan-
POLÍTICA DE SAÚDE
ça com outras enfermidades infecto-contagiosas que
acometem os cães, dificultando o diagnóstico clínico. Em
áreas cujo padrão socioeconômico é baixo, outros fatores
podem estar associados dificultando o diagnóstico clíni-
co, especialmente as dermatoses e a desnutrição, masca-
rando ou modificando o quadro clínico da Leishmaniose
Visceral canina.
68
O diagnóstico laboratorial da doença canina é se-
melhante ao realizado na doença humana, podendo
ser baseado no exame parasitológico ou sorológico. O
diagnóstico parasitológico é o método de certeza e se
baseia na demonstração do parasito obtido de material
biológico de punção de linfonodos, hepática, esplênica,
de medula óssea e biópsia ou escarificação de pele.
Entretanto, alguns desses procedimentos, embora
ofereçam a vantagem da simplicidade, são métodos in-
vasivos, significando a ocorrência de riscos para o animal
e também impraticáveis em programas de saúde pública,
em que grandes números de animais devam ser avalia-
dos em curto espaço de tempo. Porém, a punção de lin-
fonodos e subsequente inoculação em meio de cultura
(NNN) apresenta excelentes resultados para diagnóstico
individual. Atualmente, para inquéritos em saúde pública
os exames disponíveis para diagnóstico sorológico são:
Reação de Imunofluorescência Indireta (RIFI), Enzyme
Linked ImmuNoSorbent Assay (ELISA) e os testes imu-
nocromatográficos (testes rápidos), que expressam os
níveis de anticorpos circulantes.
O material recomendado é o soro sanguíneo ou san-
gue total eluído em papel de filtro. As técnicas sorológicas
são recomendadas pelo Ministério da Saúde para avalia-
ção da soroprevalência em inquéritos caninos amostrais
e censitários, o ELISA é recomendado para a triagem de
cães sorologicamente negativos e a RIFI para a confir-
mação dos cães sororreagentes ao teste ELISA ou como
uma técnica diagnóstica de rotina. Os imunoreagentes
utilizados nos diagnósticos sorológicos disponíveis para
a rede pública e privada devem estar registrados na AN-
VISA/Ministério da Saúde (humano) ou no Ministério da
Agricultura (animais).
A Leishmaniose visceral canina é mais resistente à te-
rapia do que a terapia humana e a cura parasitológica é
raramente obtida.
O Programa Nacional de Vigilância e Controle da
Leishmaniose Visceral implementado pelo Ministério da
Saúde tem por objetivo a redução da morbi-mortalidade
e a letalidade da LV através das seguintes estratégias de
ação:
-Diagnóstico e tratamento precoce dos casos huma-
nos.
-Atividades de educação em saúde inseridas em to-
dos os serviços que desenvolvem as ações de controle
da LV, requerendo o envolvimento efetivo de equipes
multiprofissionais e multiinstitucionais com vistas ao tra-
balho articulado nas diferentes unidades de prestação de
serviços.
-Controle vetorial recomendado no âmbito da pro-
teção coletiva, por meio da utilização de inseticidas de
ação residual, dirigida apenas para o inseto adulto e do
saneamento ambiental com limpeza e retirada de mate-
riais orgânicos em decomposição.
-Controle dos reservatórios, diagnóstico e eliminação
de cães infectados e medidas para evitar a contaminação
de cães sadios.
A prática da eutanásia canina é recomendada a todos
os animais sororreagentes e/ou parasitológico positivo. P
Vale destacar, que as ações voltadas para o diagnós-
tico e tratamento precoce dos casos e atividades educa-
tivas, devem ser priorizadas, lembrando que as demais
medidas de controle devem estar sempre integradas
para que possam ser efetivas. A utilização de vacinas para
cães não é recomendada pelo Ministério da Saúde.
As empresas fabricantes de vacinas devem concluir
os estudos de fase III para assegurarem seu registro no
MAPA.
5. Raiva
A mais grave de todas as zoonoses listadas até aqui,
a raiva é uma infecção viral que ataca o sistema nervoso
e pode causar a inflamação do cérebro, levando o indiví-
duo à morte bem rapidamente. A doença é transmitida
aos seres humanos por mordida, lambida ou ferida feita
pelo bichinho contaminado.
Até 2016, a OMS considerava controlada a infecção
de animais domésticos em várias partes do mundo. A
partir dessa data, porém, alguns casos foram registrados
no Brasil (mais precisamente na região norte), levantando
novamente a bandeira em direção dessa patologia tão
severa.
5.1. Tratamento
Com um nível de mortalidade próximo de 100%, o
tratamento da raiva ainda não é comprovado. Alguns pa-
cientes se curaram pela vacinação preventiva logo que
foram expostos ao vírus, outros, por terem sido submeti-
dos a um protocolo cujo objetivo é induzir o coma para
tratar a doença, a fim de evitar o óbito.
5.2. Prevenção
Nesse caso, manter a carteira de vacinação sempre
em dia e evitar que os seus pets tenham contato com
animais de rua e silvestres é a melhor maneira de preve-
nir o contágio da raiva.
A importância da vermifugação: para evitar as zoono-
ses, manter seus pets sempre vermifugados é a estraté-
gia mais saudável. É importante que ela seja feita corre-
tamente (três doses anuais: verão, primavera e inverno) e
que os medicamentos sejam desenvolvidos por empre-
sas especializadas em pets. Assim, é garantido que seu
amigo e toda a sua família estarão protegidos!
Entre os fatores de ocorrência de zoonoses em hu-
manos por animais de companhia, destaca-se o grande
aumento no número de animais de estimação, princi-
palmente nos grandes centros, onde o estreito contato
entre estes e o homem, favorecem ao aumento de trans-
missão de doenças. Muitos bichinhos de estimação são
criados em ambientes domésticos e dividem camas e
sofás na hora do descanso, comprovando o desconhe-
cimento dos problemas decorrentes desta aproximação
sem limites. Quanto a responsabilidade pela higiene do
animal, crianças e responsáveis devem manter bons há-
bitos, como banho, limpeza de onde o animal se aloja e
cuidado ao sair de casa.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Tribunal Regional do Trabalho – PA e AP – Técnico
Judiciário - Nível Médio – CESPE – 2013 Assinale a
opção correta sobre leishmaniose:
a) O período de incubação da leishmaniose visceral é
maior no homem, comparativamente ao cão.
b) Deve ser levantada suspeita clínica da leishmaniose
tegumentar americana sempre que o paciente apre-
sentar febre e esplenomegalia associada ou não a he-
patomegalia.
c) A leishmaniose tegumentar americana é uma doença
infectocontagiosa causada por um helminto do gêne-
ro Leishmania, transmitida por vetor, que acomete as
vísceras do sistema digestório.
d) A leishmaniose visceral é uma doença crônica sistêmica
caracterizada por febre de longa duração, perda de peso,
astenia, adinamia e anemia, entre outras manifestações.
e) Calazar, esplenomegalia tropical, febre dundum, entre
outras denominações menos conhecidas, são sinoní-
mias da leishmaniose tegumentar americana.
Resposta: Letra D. Leishmaniose Visceral é uma do-
ença crônica que se caracteriza por febre irregular,
emagrecimento progressivo, palidez cutâneo-mucosa
a doença pode evoluir progressivamente, com febre
contínua e comprometimento mais intenso do estado
geral. Instala-se a desnutrição (cabelos quebradiços,
cílios alongados e pele seca), edema dos membros in-
feriores que pode evoluir para anasarca.
2. Tribunal Regional do Trabalho – PA e AP – Técnico
Judiciário - Nível Médio – CESPE – 2013
a) O período de incubação da leishmaniose visceral é
maior no homem, comparativamente ao cão.
b) Deve ser levantada suspeita clínica da leishmaniose
tegumentar americana sempre que o paciente apre-
sentar febre e esplenomegalia associada ou não a he-
patomegalia.
c) A leishmaniose tegumentar americana é uma doença
infectocontagiosa causada por um helminto do gêne-
ro Leishmania, transmitida por vetor, que acomete as
vísceras do sistema digestório.
d) A leishmaniose visceral é uma doença crônica sistêmi-
ca caracterizada por febre de longa duração, perda de
peso, astenia, adinamia e anemia, entre outras mani-
festações.
e) Calazar, esplenomegalia tropical, febre dundum, entre
outras denominações menos conhecidas, são sinoní-
mias da leishmaniose tegumentar americana.
Resposta: Letra D. Leishmaniose Visceral é uma do-
POLÍTICA DE SAÚDE
ença crônica que se caracteriza por febre irregular,
emagrecimento progressivo, palidez cutâneo-mucosa
a doença pode evoluir progressivamente, com febre
contínua e comprometimento mais intenso do estado
geral. Instala-se a desnutrição (cabelos quebradiços,
cílios alongados e pele seca), edema dos membros in-
feriores que pode evoluir para anasarca.
69
 6. Leptospirose
A leptospirose é uma doença infecciosa transmitida ao
homem pela urina de roedores, principalmente por ocasião
das enchentes.
A doença é causada por uma bactéria chamada Leptos-
pira, presente na urina de ratos e outros animais (bois, por-
cos, cavalos, cabras, ovelhas e cães também podem adoe-
cer e, eventualmente, transmitir a leptospirose ao homem).
A doença apresenta elevada incidência em determina-
das áreas, alto custo hospitalar e perdas de dias de traba-
lho, além do risco de letalidade, que pode chegar a 40%
nos casos mais graves. Sua ocorrência está relacionada às
precárias condições de infraestrutura sanitária e alta infes-
tação de roedores infectados. As inundações propiciam a
disseminação e a persistência do agente causal no ambien-
te, facilitando a ocorrência de surtos.
Os principais sintomas da leptospirose são: febre, dor
de cabeça e dores pelo corpo, principalmente nas panturri-
lhas. Podem também ocorrer vômitos, diarreia e tosse. Nas
formas graves, geralmente aparece icterícia (pele e olhos
amarelados), sangramento e alterações urinárias. Pode ha-
ver necessidade de internação hospitalar.
O período de incubação da doença pode variar de 1
a 30 dias, e normalmente ocorre entre 7 a 14 dias após a
exposição a situações de risco.
Durante as enchentes, a urina dos ratos, presente nos
esgotos e bueiros, mistura-se à enxurrada e à lama. Qual-
quer pessoa que tiver contato com a água ou lama pode
infectar-se. As leptospiras penetram no corpo pela pele,
principalmente por arranhões ou ferimentos, e também
pela pele íntegra, imersa por longos períodos na água ou
lama contaminada. O contato com esgotos, lagoas, rios e
terrenos baldios também pode propiciar a infecção.
Veterinários e tratadores de animais podem adquirir a
doença pelo contato com a urina, sangue, tecidos e órgãos
de animais infectados.
A prevenção é por meio de medidas como:
Obras de saneamento básico (drenagem de águas pa-
radas suspeitas de contaminação, rede de coleta e abas-
tecimento de água, construção e manutenção de galerias
de esgoto e águas pluviais, coleta e tratamento de lixo e
esgotos, desassoreamento, limpeza e canalização de cór-
regos), melhorias nas habitações humanas e o controle de
roedores;
É importante evitar o contato com água ou lama de
enchentes e impedir que crianças nadem ou brinquem
nessas águas. Pessoas que trabalham na limpeza de lama,
entulhos e desentupimento de esgoto devem usar botas
e luvas de borracha (ou sacos plásticos duplos amarrados
nas mãos e nos pés);
A água sanitária (hipoclorito de sódio a 2,5%) mata as
leptospiras e deve ser utilizada para desinfetar reservató-
rios de água: um litro de água sanitária para cada 1.000
litros de água do reservatório. Para limpeza e desinfecção
de locais e objetos que entraram em contato com água ou
lama contaminada, a orientação é diluir um copo de água
sanitária em um balde de 20 litros de água, deixando agir
POLÍTICA DE SAÚDE
por 10 minutos;
Controle de roedores - acondicionamento e destino
adequado do lixo, armazenamento apropriado de alimen-
tos, desinfecção e vedação de caixas d´água, vedação de
frestas e aberturas em portas e paredes, etc. O uso de ra-
ticidas (desratização) deve ser feito por técnicos devida-
mente capacitados.
70
Os casos leves são tratados em ambulatório, mas os
casos graves precisam ser internados. A automedicação
não é indicada, pois pode agravar a doença. Ao suspeitar
da doença, a recomendação é procurar um médico e re-
latar o contato com exposição de risco.
A leptospirose é uma zoonose de importância mun-
dial, causada por leptospiras patogênicas transmitidas
pelo contato com urina de animais infectados ou água
e lama contaminadas pela bactéria. Um amplo espectro
de animais sinantrópicos, domésticos e selvagens serve
como reservatório para a persistência de focos de infec-
ção. No meio urbano, os principais reservatórios são os
roedores (especialmente o rato de esgoto); outros reser-
vatórios são os suínos, bovinos, equinos, ovinos e cães.
O homem, hospedeiro terminal e acidental da doen-
ça, infecta-se ao entrar em contato com a urina de ani-
mais infectados de modo direto ou indireto, por meio
do contato com água, lama ou solo contaminados. A pe-
netração do microrganismo ocorre através da pele com
lesões, pele íntegra quando imersa em água por longo
tempo ou mucosas. A transmissão inter-humana é muito
rara e de pouca relevância epidemiológica. É uma doença
infecciosa febril de início abrupto, cujo espectro clínico
pode variar desde quadros oligossintomáticos, leves e de
evolução benigna a formas graves.
A síndrome de Weil, comumente descrita como icte-
rícia, insuficiência renal e hemorragias, é a manifestação
clássica de leptospirose grave. No entanto, a síndrome
de hemorragia pulmonar vem sendo reconhecida como
uma forma grave e emergente da doença.
A letalidade de formas graves de leptospirose é de
aproximadamente 10% e chega a 50% quando ocorre a
síndrome de hemorragia pulmonar. A leptospirose é um
importante problema de saúde pública no Brasil, e em
outros países tropicais em desenvolvimento, devido à
alta incidência nas populações que vivem em aglome-
rações urbanas sem a adequada infraestrutura sanitária
e com altas infestações de roedores. Esses fatores, as-
sociados às estações chuvosas e às inundações, propi-
ciam a disseminação e a persistência das leptospiras no
ambiente, predispõem o contato do homem com águas
contaminadas e facilitam a ocorrência de surtos.
No País, a doença tem grande importância social e
econômica devido à sua alta incidência e percentual sig-
nificativo das internações, alto custo hospitalar e perdas
de dias de trabalho, como também por sua letalidade.
Os principais padrões epidemiológicos da leptospiro-
se encontrados no Brasil são:
1) doença de distribuição endêmica no País, com
ocorrência durante todos os meses do ano e com coe-
ficiente médio de incidência anual de 1,9/100.000 habi-
tantes;
2) epidemias urbanas anuais, principalmente em co-
munidades carentes, pós-enchentes e inundações, onde
se encontra a maioria dos casos anuais detectados;
3) surtos em áreas rurais, ainda pouco detectados pe-
los sistemas de vigilância, principalmente em locais de
cultura de subsistência, como em plantadores de arroz,
na região de Várzea Alegre;
4) surtos relacionados à ocorrência de desastres natu-
rais de grande magnitude, como inundações.
 Embora a fase precoce da doença corresponda à
maior parte das formas clínicas (90%), a menor parte
dos casos é identificada e, consequentemente, notificada
nesta fase da doença, devido às dificuldades inerentes ao
diagnóstico clínico e à confirmação laboratorial.
A doença se manifesta com início súbito de febre,
cefaleia, mialgia, anorexia, náuseas e vômitos. Podem
ocorrer diarreia, artralgia, hiperemia ou hemorragia con-
juntival, fotofobia, dor ocular e tosse. Exantema ocorre
em 10-20% dos pacientes e apresenta componentes de
eritema macular, papular, urticariforme ou purpúrico, dis-
tribuídos no tronco ou região pré-tibial. Hepatomegalia,
esplenomegalia e linfadenopatia podem ocorrer, mas são
achados menos comuns.
Essa fase tende a ser autolimitada e regride em três
a sete dias sem deixar sequelas. É frequentemente diag-
nosticada como “síndrome gripal”, “virose” ou outras
doenças que ocorrem na mesma época, como dengue
ou influenza.
É importante notar a existência de alguns sinais e sin-
tomas que podem ajudar a diferenciar a fase precoce da
leptospirose de outras causas de doenças febris agudas.
Sufusão conjuntival é um achado característico da lep-
tospirose e é observado em cerca de 30% dos pacientes.
Esse sinal aparece no final da fase precoce da doença
e é caracterizado por hiperemia e edema da conjuntiva
ao longo das fissuras palpebrais. Com a progressão da
doença, os pacientes também podem desenvolver peté-
quias e hemorragias conjuntivais.
Geralmente, a leptospirose é associada à intensa mial-
gia, principalmente em região lombar e nas panturrilhas.
Entretanto, nenhum desses sinais clínicos da fase precoce
da doença é suficientemente sensível ou específico na
diferenciação da leptospirose de outras causas de febre
aguda. Por essas razões, é importante obter dos casos
suspeitos uma história sobre exposição epidemiológica
de risco que possa auxiliar o diagnóstico clínico da lep-
tospirose. Uma história de exposição direta ou indireta a
coleções hídricas (incluídas água e lama de enchentes),
urina de animais infectados ou outros materiais passíveis
de contaminação, além de pacientes provindos de área
de risco da doença, podem alertar o clínico para a sus-
peita de leptospirose.
Fase tardia: em 10% a 15% dos pacientes com lep-
tospirose ocorre a evolução para manifestações clínicas
graves, que tipicamente se iniciam após a primeira sema-
na de doença, mas que podem ocorrer mais cedo, espe-
cialmente em pacientes com apresentações fulminantes.
A manifestação clássica da leptospirose grave é a síndro-
me de Weil, caracterizada pela tríade de icterícia, insufi-
ciência renal e hemorragias, mais comumente pulmonar.
Entretanto, essas manifestações podem se apresentar
concomitantemente ou isoladamente na fase tardia da
doença. A síndrome de hemorragia pulmonar é caracte-
rizada por lesão pulmonar aguda e sangramento pulmo-
nar maciço e vem sendo cada vez mais reconhecida no
Brasil como uma manifestação distinta e importante da
leptospirose na fase tardia. Enquanto a letalidade geral
para os casos de leptospirose notificados no Brasil é de
10%, a letalidade para os pacientes que desenvolvem he-
morragia pulmonar é maior que 50%.
A icterícia é considerada um sinal característico e, ti-
picamente, apresenta uma tonalidade alaranjada muito
intensa (icterícia rubínica), em geral aparecendo entre o
3º e o 7º dia da doença. A presença de icterícia é fre-
quentemente usada para auxiliar no diagnóstico da lep-
tospirose, sendo um preditor de pior prognóstico devido
à sua associação com a síndrome de Weil.
No entanto, é importante notar que manifestações
graves da leptospirose, como a hemorragia pulmonar
e a insuficiência renal, podem ocorrer em pacientes
anictéricos. Portanto, os médicos não devem se basear
unicamente na presença de icterícia para identificar pa-
cientes com leptospirose ou com risco de complicações
graves da doença. O comprometimento pulmonar da
leptospirose apresenta-se com tosse seca, dispneia, ex-
pectoração hemoptoica e, ocasionalmente, dor torácica
e cianose.
A hemoptise franca denota extrema gravidade e
pode ocorrer de forma súbita, levando à insuficiência
respiratória e ao óbito. Por outro lado, na maioria dos
pacientes a hemorragia pulmonar maciça não é identifi-
cada até que uma radiografia de tórax seja realizada ou
que o paciente seja submetido à intubação orotraqueal.
Assim, os médicos devem manter uma suspeição para a
forma pulmonar grave da leptospirose em pacientes que
apresentem febre e sinais de insuficiência respiratória,
independentemente da presença de hemoptise.
Além disso, a leptospirose pode causar síndrome da
angústia respiratória aguda, mesmo sem sangramento
pulmonar presente. A leptospirose pode causar outros
tipos de diátese hemorrágica, frequentemente associa-
dos à trombocitopenia. Além de sangramento nos pul-
mões, os fenômenos hemorrágicos podem ocorrer na
pele (petéquias, equimoses e sangramento nos locais de
venopunção), nas conjuntivas e em outras mucosas ou
órgãos internos, inclusive no sistema nervoso central.
A insuficiência renal aguda é uma importante com-
plicação da fase tardia da leptospirose e ocorre em 16%
a 40% dos pacientes. A leptospirose causa uma forma
peculiar de insuficiência renal aguda, caracterizada ge-
ralmente por ser não oligúrica e hipocalêmica devido
à inibição de reabsorção de sódio nos túbulos renais
proximais, aumento no aporte distal de sódio e conse-
quente perda de potássio. Durante esse estágio inicial, o
débito urinário é normal ou elevado, os níveis séricos de
creatinina e ureia aumentam e o paciente pode desen-
volver hipocalemia moderada a grave.
Com a perda progressiva do volume intravascular, os
pacientes desenvolvem insuficiência renal oligúrica de-
vido à azotemia pré-renal. Nesse estágio, os níveis de
potássio começam a subir para valores normais ou ele-
vados. Devido à perda contínua de volume, os pacientes
podem desenvolver necrose tubular aguda e não irão
responder à reposição intravascular de fluidos, neces-
POLÍTICA DE SAÚDE
sitando de início imediato de diálise para tratamento
da insuficiência renal aguda. Outras manifestações fre-
quentes na forma grave da leptospirose são: miocardite,
acompanhada ou não de choque e arritmias agravadas
por distúrbios eletrolíticos; pancreatite; anemia e distúr-
bios neurológicos como confusão, delírio, alucinações e
sinais de irritação meníngea.
71
 A leptospirose é causa relativamente frequente de
meningite asséptica. Com menor frequência ocorrem:
encefalite, paralisias focais, espasticidade, nistagmo, con-
vulsões, distúrbios visuais de origem central, neurite peri-
férica, paralisia de nervos cranianos, radiculite, síndrome
de Guillain-Barré e mielite.
Fase da convalescença: por ocasião da alta do pacien-
te, astenia e anemia podem ser observadas. A eliminação
de leptospiras pela urina (leptospirúria) pode continuar
por uma semana ou, mais raramente, por vários meses
após o desaparecimento dos sintomas. A icterícia desa-
parece lentamente, podendo durar dias ou semanas. Os
níveis de anticorpos, detectados pelos testes sorológicos,
diminuem progressivamente, mas, em alguns casos, per-
manecem elevados por vários meses. Esse fato não deve
ser interpretado como uma infecção prolongada, pois
essa situação não é descrita para a leptospirose humana,
exceto em casos raros, com comprometimento imunoló-
gico. Uveíte unilateral ou bilateral, caracterizada por iri-
te, iridociclite e coriorretinite, pode ocorrer até 18 meses
após a infecção, podendo persistir por anos.
Caso suspeito de leptospirose o indivíduo com febre,
cefaleia e mialgia, que apresente pelo menos um dos se-
guintes critérios:
Critério 1: antecedentes epidemiológicos sugestivos
nos 30 dias anteriores à data de início dos sintomas:
• exposição a enchentes, alagamentos, lama ou cole-
ções hídricas
• exposição a esgoto, fossas, lixo e entulho
• atividades que envolvam risco ocupacional como
coleta de lixo e de material para reciclagem, limpeza de
córregos, trabalho em água ou esgoto, manejo de ani-
mais, agricultura em áreas alagadas
• vínculo epidemiológico com um caso confirmado
por critério laboratorial
• residir ou trabalhar em áreas de risco para a leptos-
pirose
Critério 2: pelo menos um dos seguintes sinais ou sin-
tomas:
• sufusão conjuntival
• sinais de insuficiência renal aguda (incluindo altera-
ções no volume urinário)
• icterícia e/ou aumento de bilirrubinas
• fenômeno hemorrágico
A história clínica deve ser a mais detalhada possível
e os itens a seguir devem constar em prontuário. His-
tória da doença atual Cronologia de sinais e sintomas:
registrar a data do atendimento e os sinais e sintomas
apresentados pelo paciente desde o início do quadro clí-
nico. Registrar dados referentes a atendimento ou hos-
pitalização anterior recente, incluindo as datas de início
POLÍTICA DE SAÚDE
dos sintomas, de atendimento e/ou internação. Pesqui-
sa de sinais de alerta: os sinais de alerta serão descritos
posteriormente, no entanto esses sinais são de grande
auxílio ao profissional de saúde no momento da decisão
sobre a necessidade de internação do paciente e devem
ser investigados ativamente durante a anamnese e exa-
me físico.
72
Estão listados, posteriormente, os critérios de confir-
mação de casos. Para tal, é necessário coletar amostras
clínicas do caso suspeito para os testes diagnósticos es-
pecíficos e acompanhar os resultados dos exames ines-
pecíficos que auxiliam no esclarecimento do diagnós-
tico.
Os seguintes exames deverão ser solicitados, inicial-
mente, numa rotina de suspeita clínica de leptospirose,
com o objetivo de ajudar na diferenciação de outras
doenças e avaliação da gravidade do caso: hemograma
e bioquímica (ureia, creatinina, bilirrubina total e fra-
ções, TGO, TGP, gama-GT, fosfatase alcalina e CPK, Na+
e K+).
Se necessário, também devem ser solicitados: radio-
grafia de tórax, eletrocardiograma (ECG) e gasometria
arterial.
Nas fases iniciais da doença, as alterações laborato-
riais podem ser inespecíficas porém o leucograma pode
ser útil, principalmente após o 3º dia de início dos sin-
tomas, em diferenciar leptospirose de infecções virais
agudas quando a leucometria se apresentar normal ou
aumentada.
As alterações mais comuns nos exames laboratoriais,
especialmente na fase tardia da doença são:
• elevação das bilirrubinas totais com predomínio da
fração direta, podendo atingir níveis elevados
• plaquetopenia
• leucocitose, neutrofilia e desvio à esquerda
• gasometria arterial, mostrando acidose metabólica
e hipoxemia
• aumento de ureia e creatinina
• potássio sérico normal ou diminuído, mesmo na
vigência de insuficiência renal aguda (potássio elevado
pode ser visto ocasionalmente e, neste caso, indica pior
prognóstico)
• creatinoquinase (CPK) elevada
• transaminases normais ou com aumento de três a
cinco vezes o valor da referência (geralmente não ultra-
passam a 500 UI/dl), podendo a TGO (AST) estar mais
elevada que a TGP (ALT)
• anemia normocrômica (a observação de queda nos
níveis de Hb e Ht durante exames seriados sem exterio-
rização de sangramentos pode ser indício precoce de
sangramento pulmonar)
• fosfatase alcalina (FA) e gama glutamil transferase
(Gama GT) normais ou elevadas
• atividade de protrombina (AP) diminuída ou tempo
de protrombina (TP) aumentado ou normal
• baixa densidade urinária, proteinúria, hematúria
microscópica e leucocitúria são frequentes no exame
sumário de urina
• líquor com pleocitose linfomonocitária ou neutro-
fílica moderada (abaixo de 1.000 células/mm3 , comum
na segunda semana da doença, mesmo com ausência
clínica da evidência de envolvimento meníngeo); pode
haver predomínio de neutrófilos, gerando confusão
com meningite bacteriana inespecífica
• radiografia de tórax – infiltrado alveolar ou lobar,
bilateral ou unilateral, congestão e SARA
• eletrocardiograma – fibrilação atrial, bloqueio átrio
ventricular e alteração da repolarização ventricular.
 Os resultados dos exames deverão estar disponibili-
zados o mais breve possível.
Os mesmos exames inespecíficos recomendados para
a avaliação de rotina de um caso suspeito de leptospi-
rose são relevantes para o acompanhamento clínico dos
pacientes, sobretudo: hemograma, coagulograma, tran-
saminases, bilirrubinas, CPK, ureia, creatinina, eletrólitos,
gasometria, radiografia de tórax e eletrocardiograma.
Exames sorológicos específicos.
Os métodos sorológicos são eleitos para o diagnós-
tico da leptospirose. Os mais utilizados em nossa rotina
são os testes: ELISA-IgM e a microaglutinação (MAT), que
serão descritos posteriormente.
Para ter alta hospitalar, os pacientes internados preci-
sam preencher todos os critérios a seguir: regressão das
manifestações clínicas – sangramentos, plaquetopenia,
quadro pulmonar, insuficiência renal e poliúria.
Obs.: a icterícia residual não contraindica a alta, pois
regride lentamente em dias ou semanas.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) – Sa-
nitarista – Superior – Faculdade de Educação Ciências
e Letras de Paran (FAFIPA) 2014
A leptospirose é uma doença infecciosa aguda causada
por uma bactéria chamada Leptospira, presente na urina
de animais infectados. O homem se infecta pelo contato
da pele ou mucosas (dos olhos e da boca) com água ou
lama contaminadas. A leptospirose pode apresentar-se
de várias formas, desde um quadro simples, parecido
com uma gripe (febre, dor de cabeça e dores pelo corpo),
até formas graves que podem levar à morte. Em áreas
urbanas qual é o principal reservatório dessa doença?
a) Cachorro.
b) Gato.
c) Rato.
d) Macaco.
e) Barata.
Resposta: Letra C. A leptospirose é uma doença in-
fecciosa transmitida ao homem pela urina de roedo-
res, principalmente por ocasião das enchentes.
A doença é causada por uma bactéria chamada Lep-
tospira, presente na urina de ratos e outros animais
(bois, porcos, cavalos, cabras, ovelhas e cães também
podem adoecer e, eventualmente, transmitir a leptos-
pirose ao homem).
EMERGÊNCIAS EM SAÚDE PÚBLICAS
Respostas às doenças emergentes e reemergentes,
surtos e emergência em saúde pública.
A ocorrência de epidemias e pandemias por doenças
emergentes ou reemergentes fez com que a comunida-
de internacional aprimorasse os serviços de vigilância
em saúde. Dentre os fatores que contribuíram para esta
mudança estão: a pressão demográfica; mudanças no
comportamento social e alterações ambientais. A glo-
balização que integrou os países refletiu no aumento da
circulação de pessoas e mercadorias, estreitou as distân-
cias e o compartilhamento de agentes de doenças que
são endêmicos ou inofensivos em determinadas regiões,
mas que podem provocar graves problemas de ordem
econômica, social, política e de saúde.
A expansão da circulação do vírus da influenza, H5N1,
bem como a pandemia por síndrome respiratória aguda
grave, mais conhecida por SARS, e o uso de Antraz em
atos terroristas são alguns exemplos da necessidade de
aperfeiçoamento na vigilância em saúde em âmbito in-
ternacional e nacional (federal, estadual e municipal).
Todas as ações de respostas à emergência em saúde
pública devem se realizar de maneira coordenada e ar-
ticulada entre as três esferas de governo, sendo funda-
mental o papel das SES na articulação e assessoria junto
aos municípios.
Diante deste cenário e continuando o processo de
estruturação e aperfeiçoamento do serviço de recebi-
mento, processamento e resposta oportuna às emer-
gências epidemiológicas, existe no âmbito da SVS/MS
o Centro de Informações Estratégicas em Vigilância em
Saúde (Cievs), que articula as necessidades de respostas
rápidas às emergências epidemiológicas junto as SES. Os
profissionais de saúde dos serviços públicos e privados e
técnicos das Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde
constituem-se como fonte notificadora do Cievs.
Para o aperfeiçoamento das respostas às emergên-
cias epidemiológicas é necessário que se contemple uma
série de pontos, como:
• Aumento da sensibilidade para a detecção de even-
tos relevantes, por meio da institucionalização de canais
permanentes para recebimento e processamento de no-
tificações.
• Articulação e agilidade dos processos de verificação
e análise de relevância das emergências epidemiológicas
entre as diferentes esferas de gestão do SUS.
• Ampliação da capacidade técnica de respostas às
emergências epidemiológicas;
• Ampliação das estruturas físicas e logísticas para o
enfrentamento das emergências epidemiológicas.
• Desenvolvimento de instrumentos para monitorar
e avaliar a estruturação institucional no enfrentamento
das emergências epidemiológicas, permitindo o aprimo-
ramento e manutenção dos sistemas implementados.
1. Plano Brasileiro de Preparação para Pandemia
de Influenza.
Fatos recentes vêm alertando o mundo para a amea-
ça de ocorrência de uma nova pandemia de gripe, tor-
nando-se urgente que a sociedade se prepare para o seu
enfrentamento.
Atualmente há uma preocupação global com a possi-
bilidade de surgimento de um novo subtipo pandêmico
do vírus influenza, que pode vir a constituir-se em uma
POLÍTICA DE SAÚDE
ameaça que poderá impactar gravemente os sistemas
de saúde, além de provocar sérias consequências sociais
e econômicas. Frente a esse fato, os países reunidos na
Assembleia Mundial da Saúde de 2003 aprovaram uma
resolução incentivando que todos elaborassem planos
de preparação que pudessem fazer frente a uma nova
pandemia de influenza.
73
 O plano brasileiro foi elaborado por um grupo técni-
co especialmente constituído para esse fim, tendo como
base as discussões acumuladas até o momento e as
orientações da Organização Mundial da Saúde.
O objetivo geral desse plano é impedir a entrada e
minimizar os efeitos da disseminação de uma cepa pan-
dêmica sobre a morbimortalidade e suas repercussões
na economia e no funcionamento dos serviços essenciais
do país.
Para o acompanhamento e a proposição de medidas
emergenciais necessárias para a implementação deste
plano foi instituído um Grupo Executivo Interministerial,
criado pelo Decreto Presidencial n. 205, de 24 de outubro
de 2005, que conta com representantes da Presidência da
República (Casa Civil e Gabinete de Segurança Institucio-
nal); Ministério da Saúde (responsável pela coordenação
deste grupo); Ministério da Fazenda; Ministério do Plane-
jamento, Orçamento e Gestão; Ministério da Agricultura,
Pecuária e abastecimento; Ministério da Integração Na-
cional; Ministério das Relações Exteriores; Ministério da
Justiça e Ministério da Defesa.
No Brasil, o Sistema de Vigilância da Influenza está
implantado em 46 unidades sentinelas, a maioria delas
localizadas nas capitais das cinco regiões brasileiras, em
20 estados e no Distrito Federal, com previsão de con-
cluir a implantação ou reimplantação, em todos os esta-
dos, em 2006.
2. Núcleos Hospitalares de Epidemiologia
As doenças de notificação compulsória constituem
risco à saúde da população e para que sejam desenca-
deadas ações de controle é primordial o conhecimento
oportuno da ocorrência das mesmas.
O ambiente hospitalar é uma importante fonte para
a notificação dessas doenças, principalmente dos casos
mais graves, com impacto para a saúde pública no país.
A detecção de aumento do número de casos de doen-
ças transmissíveis pode levar a identificação de epide-
mias, sendo fundamental o conhecimento precoce para
a adoção de medidas de controle. Além disso, o hospital
é fonte de informação para outros problemas de saúde,
possibilitando o acompanhamento do perfil de morbi-
mortalidade da população atendida, apoiando o planeja-
mento do sistema de saúde.
O Ministério da Saúde instituiu por meio da Portaria
GM/n. 2.529, de 23 de novembro de 2004, o Subsistema
Nacional de Vigilância Epidemiológica em âmbito hospi-
talar com o objetivo de ampliar a detecção, notificação
e investigação de Doenças de Notificação Compulsória
(DNC) e de outros agravos emergentes e reemergentes.
A implantação desse subsistema está regulamentada
pela Portaria SVS/MS n. 1, de 17 de janeiro de 2005.
As atividades realizadas pelos Núcleos Hospitalares
POLÍTICA DE SAÚDE
de Epidemiologia (NHE), estão vinculadas às unidades de
saúde componentes da Rede de Hospitais de Referência,
que será composta de 190 hospitais, subdividida em três
níveis. Até 31 de agosto 2006, 152 núcleos já foram im-
plantados, sendo 75, “Nível I”, 45, “Nível II” e 32, “Nível
III”, distribuídos em 24 Unidades Federadas.
74
Compete ao Gestor Estadual do SUS:
• Apoiar os hospitais na implantação do NHE.
• Elaborar e disseminar o processo de implantação des-
ta portaria.
• Prestar assessoria técnica e supervisão no funciona-
mento dos NHE.
• Definir o responsável técnico pela gestão do subsis-
tema no estado.
• Assessorar e supervisionar as ações de VE no âmbito
hospitalar, de forma complementar a atuação dos municí-
pios.
• Definir o processo de estruturação do Sistema de Vi-
gilância Epidemiológica em âmbito hospitalar em nível es-
tadual, integrando-o às normas e rotinas já estabelecidas
pelo Sistema Nacional de Agravos de Notificação.
• Proceder à normalização técnica complementar da
esfera federal para a sua unidade federada.
• Divulgar informações e análise de doenças notificadas
pelos hospitais.
• Monitorar e avaliar o desempenho dos NHE, em arti-
culação com os gestores municipais, quando cabível.
3. Programas de prevenção e controle de doenças
Nesta seção serão apresentados os principais progra-
mas de prevenção e controle de doenças, entretanto as
ações de vigilância epidemiológica das doenças transmis-
síveis abrangem um elenco muito maior de agravos como:
as doenças imunopreveníveis (sarampo, tétano, coquelu-
che, etc.); antropozoonoses e doenças transmitidas por
vetores (leishmaniose, esquistossomose, leptospirose, fe-
bre amarela, raiva, etc.); as doenças de veiculação hídrica
e alimentar (febre tifoide, botulismo, etc.) e de veiculação
respiratória, como as meningites.
4. Programa Nacional de Controle da Dengue
4.1. Aspectos gerais
Em nosso país, as condições socioambientais favoráveis
à expansão do Aedes aegypti possibilitaram uma dispersão
desse vetor, desde sua reintrodução em 1976, para mais de
3.500 municípios.
Programa essencialmente centrados no combate quí-
mico, com baixíssima ou mesmo nenhuma participação da
comunidade, sem integração intersetorial e com pequena
utilização do instrumental epidemiológico mostraram-se
incapazes de conter um vetor com altíssima capacidade de
adaptação ao novo ambiente criado pela urbanização ace-
lerada e pelos novos hábitos da população.
Em 2002, o Ministério da Saúde instituiu o Programa
Nacional de Controle da Dengue (PNCD), que incorporou
as lições das experiências nacionais e internacionais de
controle da dengue, enfatizando a necessidade de mudan-
ça nos modelos anteriores, fundamentalmente em alguns
aspectos essenciais:
• A elaboração de programas permanentes, uma vez
que não existe qualquer evidência técnica de que erradica-
ção do mosquito seja possível, em curto prazo.
• O desenvolvimento de campanhas de informação e de
mobilização das pessoas, de maneira a se criar uma maior
responsabilização de cada família na manutenção de seu
ambiente doméstico livre de potenciais criadouros do vetor.
 • O fortalecimento da vigilância epidemiológica e en-
tomológica para ampliar a capacidade de predição e de
detecção precoce de surtos da doença.
• A melhoria da qualidade do trabalho de campo de
combate ao vetor.
• A integração das ações de controle da dengue na
atenção básica.
• A utilização de instrumentos legais que facilitem o
trabalho do poder público na eliminação de criadouros
em imóveis comerciais, casas abandonadas, etc..
• A atuação multissetorial por meio do fomento à
destinação adequada de resíduos sólidos e a utilização
de recipientes seguros para armazenagem de água.
• O desenvolvimento de instrumentos mais eficazes
de acompanhamento e supervisão das ações de controle
desenvolvidas.
Verifica-se que quase 70% dos casos notificados da
dengue no país se concentram em municípios com mais
de 50.000 habitantes que, em sua grande maioria, fazem
parte de regiões metropolitanas ou polos de desenvolvi-
mento econômico.
Dos 5.564 municípios brasileiros, 653 (11,7%) são
prioritários para o Programa Nacional de Controle da
Dengue (PNCD). Estes municípios concentram 55,3%
(101.811.213) da população do país.
O PNCD está baseado em 10 componentes. Em cada
Unidade Federada deverão ser realizadas adequações
condizentes com as especificidades locais, inclusive com
a possibilidade da elaboração de planos sub-regionais,
em sintonia com os objetivos, metas e componentes do
PNCD, cabendo às SES a coordenação desse processo.
4.2. Objetivos e metas
Os objetivos do PNCD são:
• Reduzir a infestação pelo Aedes aegypti.
• Reduzir a incidência da dengue.
• Reduzir a letalidade por febre hemorrágica de den-
gue.
A participação das regiões do país na distribuição dos
casos de dengue varia ano a ano. No início da década de
1990, a maior proporção de casos era proveniente das
Regiões Sudeste e Nordeste. Nos últimos, anos a região
Nordeste tem participação maior que o Sudeste, porém
as regiões Norte e Centro-Oeste apresentaram aumento
gradativo de casos. Nos estados de Santa Catarina e Rio
Grande do Sul não há transmissão autóctone da doença.
Atribuições e responsabilidades
As esferas federal, estadual e municipal têm atribui-
ções distintas e complementares na implantação, gestão
e acompanhamento do PNCD. Abaixo estão listadas algu-
mas atribuições e responsabilidades da esfera estadual.
Ao estado compete:
• A gestão da vigilância epidemiológica e entomoló-
gica da dengue.
• Execução de ações de Vigilância Epidemiológica e
Controle da Dengue, de forma complementar a atuação
dos municípios.
• Supervisão, monitoramento e avaliação das ações
executadas nos municípios.
• Gestão dos estoques estaduais de inseticidas, bio-
larvicidas para combate ao vetor e meios de diagnóstico
da dengue (kit diagnóstico).
• Gestão do sistema de informação da dengue no
âmbito estadual, consolidação e envio regular à instância
federal.
• Análise e retroalimentação dos dados da dengue
aos municípios.
• Divulgação de informações e análises epidemiológi-
cas da situação da dengue no estado.
5. Programa Nacional de Controle da Malária
5.1. Aspectos gerais
A malária é reconhecida como grave problema de
saúde pública no mundo, atingindo 40% da população
de mais de 100 países. De acordo com a Organização
Mundial de Saúde (OMS), estima-se que ocorrem no
mundo cerca de 300 a 500 milhões de novos casos e um
milhão de mortes ao ano.
A malária continua sendo um grave problema de saú-
de pública na região Amazônica, devido à alta incidência
e aos efeitos debilitantes para as pessoas acometidas por
essa doença, com um importante potencial de influenciar
o próprio desenvolvimento dessa região.
Com o Programa Nacional de Controle da Malária
(PNCM), o Ministério da Saúde estabelece uma política
permanente para a prevenção e o controle dessa en-
demia, agregando as sugestões emanadas do processo
contínuo de avaliação realizado pelas secretarias esta-
duais e municipais de saúde e pelo Comitê Técnico de
Acompanhamento e Assessoramento.
O Programa é alicerçado em uma série de compo-
nentes, listados abaixo, que correspondem às estratégias
de intervenção, a serem implementadas e/ou fortaleci-
das de forma integrada, de acordo com as características
da malária em cada área. Os dois últimos componentes
se referem a importantes elementos para sustentação do
controle da doença:
• Apoio à estruturação dos serviços locais de saúde.
• Diagnóstico e tratamento.
• Fortalecimento da vigilância da malária.
• Capacitação de recursos humanos.
• Educação em saúde, Comunicação e Mobilização
social (ESMS).
• Controle seletivo de vetores.
• Pesquisa.
• Monitoramento do PNCM.
• Sustentabilidade política.
Embora a malária continue sendo grave problema
de saúde pública na região Amazônica, ela é passível de
intervenção efetiva pelos serviços de saúde. A intensifi-
cação das ações de controle da malária tem contribuído
para modificar a dinâmica da transmissão da doença na
região, alcançando resultados promissores na maioria
dos municípios. Este novo perfil da transmissão da ma-
POLÍTICA DE SAÚDE
lária torna mais factível a abordagem do problema pelos
serviços de saúde.
A análise sistemática dos dados produzidos pelos
sistemas de informação dos serviços de saúde permi-
te identificar mudanças na dinâmica da transmissão da
doença e readequação, em tempo hábil, das estratégias
de enfrentamento.
75
 A rede estruturada para realizar o diagnóstico de malá-
ria vem sendo fortalecida desde o ano 2000, passando de
1.182, em 1999, para 2.909 laboratórios, em 2005, o que
significa um aumento de 146%. Atualmente, existem 13.934
unidades notificantes na Amazônia Legal e 37.735 agentes
notificantes – esta expansão da rede diagnóstica visa me-
lhorar o acesso da população amazônica ao diagnóstico
precoce e ao tratamento oportuno e adequado.
Em 2001, com o objetivo de monitorar a resistência às
drogas antimaláricas em toda a região amazônica, foi criada
a Rede Amazônica de Vigilância da Resistência às Drogas
Antimaláricas (Ravreda), utilizando protocolos padroniza-
dos para a avaliação da suscetibilidade dos parasitos aos
medicamentos. Os trabalhos desenvolvidos no projeto Ra-
vreda visam subsidiar o Programa Nacional de Controle da
Malária. Assim, todos os estudos propostos estão no cam-
po da pesquisa aplicada e têm por objetivo fornecer infor-
mações para a tomada de decisão baseada em evidências.
Os estudos realizados pela rede foram fundamentais
para orientar importantes mudanças no Programa Nacional
de Controle da Malária, tais como a alteração da terapêutica
para o tratamento da malária falciparum.
Objetivos e metas
Os objetivos do PNCM são:
• Reduzir a incidência da malária.
• Reduzir a mortalidade por malária.
• Reduzir as formas graves da doença.
• Eliminar a transmissão da malária em áreas urbanas
nas capitais.
• Manter a ausência da transmissão da doença nos lo-
cais onde ela tiver sido interrompida.
5.2. Situação epidemiológica atual
Na região extra-amazônica, 64% dos casos registrados
são importados: cerca de 55% são provenientes dos esta-
dos pertencentes à Amazônia Legal e aproximadamente 9%,
de outros países, destacando os vizinhos da América do Sul
(Guiana Francesa, Paraguai e Suriname) e da África. Desta-
cam-se, na transmissão, os municípios localizados às mar-
gens do lago da usina hidrelétrica de Itaipu, as áreas cobertas
pela Mata Atlântica nos estados do Espírito Santo, Rio de Ja-
neiro, São Paulo e Bahia e a região Centro-Oeste (estados de
Goiás e Mato Grosso do Sul). Os 36% restantes são casos au-
tóctones esporádicos que ocorrem em áreas focais restritas.
Para intensificação das ações de controle, de acordo
com o risco de transmissão, Incidência Parasitária Anual
(IPA) por 1.000 habitantes, os municípios foram estratifica-
dos como de:
• Alto risco – IPA maior ou igual a 50 casos de malária
por mil habitantes.
• Médio risco – IPA entre 10 e 49,9 casos de malária por
mil habitantes.
• Baixo risco – IPA até 9,9 casos de malária por mil ha-
bitantes.
POLÍTICA DE SAÚDE
Entre 1999 e 2005, observa-se uma diminuição do nú-
mero de municípios de alto risco, de 160 para 109 (31,9%),
e de médio risco, de 129 para 93 (27,9%). Consequente-
mente, o número de municípios sem notificação de casos
teve um incremento de 164 para 193 (17,7%); e os de
baixo risco de transmissão, de 339 para 412 (21,5%).
76
Na Amazônia Legal, a maior parte dos casos de ma-
lária é devida ao P. vivax. No entanto, é preocupante o
incremento do percentual de casos de malária por P. fal-
ciparum, o que favorece a ocorrência de formas graves e
óbitos. No período de 1999 a 2005, observa-se aumento
de 19,2% para 25,7% na proporção de malária por P. falci-
parum, representando um incremento de 33,9%.
Os estados que mais contribuíram para esse incremen-
to na proporção de malária por P. falciparum foram Ama-
pá (189,8%), Maranhão (156,5%), Amazonas (41,2%), Pará
(30,0%) e Mato Grosso (23,1%).
Em 2005, 33% das internações foram decorrentes de
malária por P. falciparum, entretanto a notificação de for-
mas não especificadas e outras formas representaram 29%
dos casos, denotando deficiência no diagnóstico especí-
fico da rede hospitalar, bem como na atualização de da-
dos do sistema de informações. Esse fato pode influenciar
o tratamento adequado e aponta para a necessidade de
capacitação das equipes de atenção hospitalar, sendo im-
portante as Secretarias Estaduais de Saúde orientarem os
municípios nesse aspecto.
Apesar do aumento do número absoluto de casos nos
últimos anos, observa-se uma redução significativa na
proporção de óbitos e internações por malária na Ama-
zônia Legal.
5.3. Atribuições e responsabilidades
As esferas federal, estadual e municipal têm atribui-
ções distintas e complementares na implantação, gestão
e acompanhamento do PNCM. Abaixo estão listadas al-
gumas atribuições e responsabilidades da esfera estadual
presentes no Programa Nacional de Prevenção e Controle
da Malária publicado em 2003 pela Secretaria de Vigilân-
cia em Saúde:
• Coordenação estadual do PNCM.
• Gestão da vigilância epidemiológica e entomológica
da malária.
• Execução de ações de Vigilância Epidemiológica e
Controle da Malária, de forma complementar à atuação
dos municípios.
• Assistência técnica aos municípios.
• Supervisão, monitoramento e avaliação das ações
executadas pelos municípios.
• Gestão dos estoques estaduais de medicamentos, in-
seticidas para combate ao vetor.
• Gestão do sistema de informação da malária no âm-
bito estadual, consolidação e envio regular à instância fe-
deral dentro dos prazos estabelecidos.
• Análise e retroalimentação dos dados da malária aos
municípios.
• Divulgação de informações e análises epidemiológi-
cas da situação da malária.
• Definição e estruturação de centros de referência
para tratamento das formas graves da malária.
6. Programa Nacional de Controle da Tuberculose
6.1. Aspectos gerais
Em todo o mundo, um terço da população já está
infectada pelo Mycobacterium tuberculosis, e o número
atual de casos novos da doença está em torno de 8,8 mi-
lhões. Estima-se que ocorrem, anualmente, 2,7 milhões
de óbitos por tuberculose, e, destes, aproximadamente
98% ocorrem em países em desenvolvimento. Cerca de
350.000 são casos de TB associados com HIV/aids. O sur-
gimento da epidemia de aids e de focos de tuberculo-
se multirresistente em zonas com controle deficiente da
doença complica ainda mais o problema em escala mun-
dial.
O Brasil ocupa o 15ºlugar entre os 22 países respon-
sáveis por 80% do total de casos de tuberculose no mun-
do. A prevalência estimada é de 50 milhões de infectados,
aproximadamente 111 mil casos novos e em torno de seis
mil óbitos por ano. No Brasil, a tuberculose constitui a
nona causa de hospitalização e a quarta causa de mortali-
dade por doenças infecciosas.
6.2. Objetivos e Metas
O objetivo principal do PNCT é reduzir a morbidade, a
mortalidade e a transmissão da tuberculose. Além disso,
são objetivos do programa:
• Sensibilizar e mobilizar os gestores do SUS, líderes
políticos, formadores de opinião, visando a priorizar as
ações de combate à tuberculose.
• Incorporar o tratamento supervisionado na Atenção
Básica, especialmente na estratégia da Saúde da Família e
às unidades de saúde das grandes cidades.
• Fortalecer a vigilância epidemiológica de maneira a
aumentar a detecção de casos novos e a cura de casos
diagnosticados, assim como diminuir o abandono do tra-
tamento.
• Capacitar os profissionais de saúde que participam
no controle e na prevenção da TB em todos os níveis de
gestão.
• Manter cobertura adequada da vacinação com BCG.
• Reforçar as atividades de colaboração entre os pro-
gramas de TB e o HIV/AIDS;
• Reforçar e melhorar o Sistema de Informação (Sinan).
• Desenvolver, nos laboratórios, as atividades de diag-
nóstico e testes de sensibilidade aos medicamentos usa-
dos no tratamento de tuberculose.
• Desenvolver atividades de comunicação e mobiliza-
ção social para a educação em saúde, em todas as esferas
(nacional, estadual e municipal), focalizando a promoção,
prevenção, assistência e reabilitação em saúde.
As metas do PNCT são:
• Manter um nível de detecção anual de pelo menos
70% dos casos estimados.
• Tratar corretamente 100% dos casos de tuberculose
diagnosticados e curar, pelo menos, 85% dos mesmos.
• Manter a proporção de abandono do tratamento em
nível aceitável (menos de 5%).
• Estender o tratamento supervisionado para 100% das
unidades de saúde dos 315 municípios prioritários e, pelo
menos, 80% dos casos bacilíferos detectados nesses mu-
nicípios, até 2007.
• Manter atualizado o registro de casos, notificando
100% dos resultados de tratamento.
• Aumentar em 100% o número de sintomáticos respi-
ratórios examinados (2004/2007).
• Disponibilizar o exame de HIV a 100% dos adultos
com tuberculose ativa.
6.3. Situação Epidemiológica Atual
O número de casos novos registrados em 2004 foi de
80.515, com uma taxa de incidência de 49,4 por 100 mil.
Analisando uma série de 10 anos (1994-2004), a tendên-
cia da incidência da tuberculose no Brasil parece bastante
estável, embora ligeiramente descendente nos casos de
tuberculose de todas as formas.
A distribuição geográfica da tuberculose indica que
70% dos casos concentram-se em 315 municípios, que
incluem as grandes cidades e capitais, designadas priori-
tárias pelo Ministério da Saúde para o controle da TB e a
implementação da estratégia Dots.
A situação da infecção por HIV é um problema impor-
tante no Brasil, em especial nas grandes cidades, onde a
epidemia tem progredido rapidamente nos últimos anos.
Segundo dados do Programa Nacional de DST/AIDS, a
taxa de prevalência estimada da infecção por HIV é de
0,65% na população de 15 a 45 anos.
As taxas de co-infecção TB/HIV no período 2001-
2004 foram as seguintes: 8,7% em 2001; 7,9% em 2002;
8,1% em 2003; e 7,7% em 2004. Os estados com mais
alta carga de co-infecção são o Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e São Paulo.
Mesmo assim, cerca de 6.000 óbitos são notifica-
dos todo ano, sendo os estados com as maiores taxas
de mortalidade o Rio de Janeiro (6,1), Pernambuco (5,3),
Mato Grosso do Sul (3,1) e Bahia (3,0). Com uma taxa mé-
dia de letalidade de 7,8%, Pernambuco é o estado mais
afetado.
A heterogeneidade do grau de cobertura do progra-
ma também é visível na análise dos desfechos dos trata-
mentos para a coorte de 2004 (casos novos que inicia-
ram tratamento entre abril de 2003 a março de 2004) dos
municípios prioritários. Destacam-se os altos percentuais
de transferência e os percentuais de encerramento dos
casos.
Apenas nos municípios prioritários de Sergio e Mato
Grosso foram atingidas as metas de cura superior a 85%
(considerando apenas os casos com informação de en-
cerramento).
6.4. Atribuições e Responsabilidades
As esferas federal, estadual e municipal têm atribui-
ções distintas e complementares na implantação, gestão
e acompanhamento do PNCT. Abaixo estão listadas algu-
mas atribuições e responsabilidades da esfera estadual.
Compete à Esfera Estadual
• Exercer a gestão e gerência da vigilância epidemio-
lógica, prevenção e controle da tuberculose.
• Cooperar tecnicamente com os municípios nas
ações do PCT.
• Acompanhar, monitorar e avaliar as ações de vigilân-
cia, prevenção e controle da tuberculose nos municípios.
POLÍTICA DE SAÚDE
• Programar, acompanhar e controlar a distribuição
de medicamentos e insumos.
• Realizar avaliação epidemiológica e operacional das
ações do Programa em âmbito estadual.
• Realizar análise epidemiológica, retroalimentar os
dados de tuberculose aos municípios e enviar os dados e
análise a esfera nacional.
77
 • Divulgar informações e a análise epidemiológica da
situação da TB no estado.
• Garantir a qualidade dos exames laboratoriais rea-
lizados da rede do SUS conforme normas do Ministério
da Saúde.
• Realizar baciloscopia, cultura, identificação do bacilo
e teste de sensibilidade às drogas utilizadas no tratamen-
to da TB.
• Criar mecanismos que promovam a participação
efetiva da Sociedade Civil nas discussões e definições do
programa de TB.
7. Programa Nacional de Eliminação da Hanseníase
7.1. Aspectos Gerais
A hanseníase parece ser uma das mais antigas doen-
ças que acometem o homem. As referências mais remo-
tas datam de 600 a.C. e procedem da Ásia, que, junta-
mente com a África, podem ser consideradas o berço da
doença. A melhoria das condições de vida e o avanço do
conhecimento científico modificaram significativamente
esse quadro e, hoje, a hanseníase tem tratamento e cura.
É uma doença crônica granulomatosa, proveniente de
infecção causada pelo Mycobacterium leprae. Este bacilo
tem a capacidade de infectar grande número de indiví-
duos (alta infectividade), no entanto poucos adoecem
(baixa patogenicidade). O domicílio é apontado como
importante espaço de transmissão da doença, embora
ainda existam lacunas de conhecimento quanto aos pro-
váveis fatores de risco implicados, especialmente aqueles
relacionados ao ambiente social.
O acesso a informações, diagnóstico e o tratamento
com poliquimioterapia (PQT) continuam sendo elemen-
tos chaves na estratégia para eliminar a doença como um
problema de saúde pública, definido como alcançar uma
prevalência menor que 1 caso de hanseníase por 10.000
habitantes. A prevalência global da hanseníase no início
de 2006 foi de 219.826 casos, o número dos casos no-
vos detectados durante 2005 foi 296.499. O número dos
casos novos detectados no mundo caiu mais de 111.000
casos (diminuição de 27%) durante 2005 comparados
com o 2004. Os países previamente com a maior endemi-
cidade têm alcançado agora eliminação, os poucos que
restam estão muito perto de eliminar a doença. Entretan-
to, os bolsões com elevada endemicidade permanecem
ainda em algumas áreas da Angola, do Brasil, da Repúbli-
ca Africana Central, da República Democrática de Congo,
da Índia, de Madagascar, de Moçambique, de Nepal, e da
República Unida de Tanzânia.
O Programa Nacional de Eliminação da Hanseníase
(PNEH) estabeleceu em 2004 o redirecionamento da po-
lítica de eliminação da doença enquanto problema de
saúde pública e da atenção à hanseníase no Brasil, em
um novo contexto que permite aferir a real magnitude
da endemia no País.
POLÍTICA DE SAÚDE
Em janeiro de 2005, o PNEH divulgou os coeficientes
de detecção e de prevalência do Brasil relativos a 2004,
expressos pelos seguintes valores: 2,76 casos para cada
10.000 habitantes e 1,71 casos para o mesmo número de
habitantes, respectivamente, trazendo à luz novas pers-
pectivas para abordagem de planejamento estratégico
quanto à endemia no País.
78
As ações do PNEH devem ser conduzidas de modo a
garantir o desenvolvimento de ações que favoreçam o
diagnóstico precoce na faixa etária de menores de 15 anos.
Outras diretrizes para a eliminação e controle desta
doença é o fortalecimento da vigilância epidemiológica,
da logística de abastecimento de medicamentos, o de-
senvolvimento de capacidade orientada ao trabalho para
os profissionais de saúde em geral e uma rede eficiente
de referência e contra-referência, além da expansão da
cobertura das atividades de eliminação da hanseníase
em comunidades e populações especiais e atenção espe-
cial aos estados que ainda têm uma alta carga de doença:
Pernambuco, Goiás, Espírito Santo, Pará, Tocantins, Mara-
nhão, Mato Grosso, Rondônia e Roraima.
7.2. Objetivos e Metas
• Manter o compromisso político de implantar uma
Política de Atenção à Hanseníase no SUS, promovendo
uma atenção integral e integrada aos doentes de hanse-
níase em todos os níveis de atenção.
• Intensificar as atividades colaborativas com os par-
ceiros, nas esferas estadual e municipal para a oferta de
serviços de qualidade a todas as pessoas atingidas pela
hanseníase, incluindo os antigos doentes residentes nos
hospitais-colônia.
• Garantir a oferta de medicação específica para to-
dos os pacientes.
• Intensificar e apoiar os esforços de advocacia a fim
de reduzir o estigma e a discriminação contra as pessoas
e as famílias afetadas pela hanseníase, promovendo a
consolidação de uma política de direitos humanos.
• Fortalecer a integração dos registros de hansenía-
se no Sinan de modo a qualificar o monitoramento e o
acompanhamento do sistema de vigilância epidemioló-
gica.
• Apoiar o desenvolvimento e a capacitação dos pro-
fissionais de saúde nos serviços integrados de atenção.
São Metas do PNEH:
• As taxas de conclusão do tratamento e de cura de-
verão ser superiores a 90% em todos os estados do País.
• Redução de prevalência em menos de um caso por
cada 10.000 habitantes em pelo menos 50% dos 2.017
municípios endêmicos em dezembro de 2005, para de-
zembro de 2008.
• Prevalência de menos de um caso por cada 10.000
habitantes deverá ter sido alcançada em todos os muni-
cípios do País para 2010.
7.3. Situação Epidemiológica Atual
A hanseníase é uma doença endêmica que tem apre-
sentado redução significativa de sua prevalência de 16,4
por 10.000 habitantes em 1985 para 1,48 por 10.000 ha-
bitantes em 2005, aproximando-se da meta proposta
pela Organização Mundial de Saúde (OMS) de elimina-
ção da doença como problema de saúde pública.
Segundo a taxa de prevalência de 2005, as regiões
Sul e Sudeste já alcançaram a meta de eliminação. Ape-
sar da importante redução do coeficiente de prevalência
da hanseníase no Brasil, em 2004, algumas regiões de-
mandam intensificação das ações para eliminação, justi-
ficadas por um padrão de alta endemicidade. Portanto, o
Brasil deverá manter os esforços para o alcance da meta
de eliminação de hanseníase em nível municipal até o
ano 2010.
8. Vigilância em Saúde Ambiental.
8.1. Conceituação
A partir da Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente Humano, realizada em 1972, em Esto-
colmo, as preocupações com os problemas ambientais
tornaram-se um dos assuntos mais importantes no âm-
bito internacional. Um dos resultados mais importantes
foi a Declaração de Estocolmo que refletia o conjunto
das preocupações e concepções ambientais e o Plano de
Ação de Estocolmo, com recomendações que visavam
estabelecer as bases para as tomadas de medidas desig-
nadas ao aumento do conhecimento do meio ambiente,
a melhoria da sua qualidade e a sua preservação.
A vigilância ambiental busca a identificação de situa-
ções de risco ou perigos no ambiente que possam causar
doenças, incapacidades e mortes com o objetivo de se
adotar ou recomendar medidas para a remoção ou redu-
ção da exposição a essas situações de risco.
A implementação das atividades de vigilância am-
biental no SUS apresenta algumas características que se
diferenciam das práticas de vigilância epidemiológica,
porque muitos dados sobre a exposição aos fatores am-
bientais são obtidos fora do setor saúde e a adoção das
medidas de prevenção e controle, na maioria das vezes,
exigem uma intensa articulação intersetorial.
8.2. Sistema Nacional de Vigilância em Saúde Am-
biental
No ano 2000 foi estabelecida como uma competência
do Centro Nacional de Epidemiologia (Cenepi) a gestão
do Sistema Nacional de Vigilância Epidemiológica e Am-
biental em Saúde.
Em 2001, as competências da Coordenação Geral de
Vigilância Ambiental em Saúde foram instituídas no Re-
gimento Interno da Funasa e, em 2003, com a reforma
administrativa promovida pelo Governo Federal, a área
de Saúde Ambiental é incorporada ao Ministério da Saú-
de2, para atuar de forma integrada com as vigilâncias
sanitária e epidemiológica3, no âmbito da Secretaria de
Vigilância em Saúde (SVS). O Sistema Nacional de Saú-
de Ambiental (Sinvisa) foi instituído por meio da Instru-
ção Normativa Funasa n. 2/2001, que foi posteriormente
atualizada pela Instrução Normativa SVS n. 1/2005.
No Brasil, devido à complexidade da situação, foram
identificadas como áreas prioritárias de atuação da Vi-
gilância em Saúde Ambiental (VSA): o controle da qua-
lidade da água para consumo humano; qualidade do ar;
solo contaminado; substâncias químicas; desastres na-
turais; acidentes com produtos perigosos; fatores físicos
(radiações ionizantes e não ionizantes); e ambiente de
trabalho. Esses
Lei n. 10.683/2003: Dispõe sobre a organização da
Presidência da República e dos Ministérios e dá outras
providências.
Decreto n. 4.726/2003: Estabelece a estrutura organi-
zacional do Ministério da Saúde, inserindo a área de saú-
de ambiental na Coordenação Geral de Vigilância Am-
biental em Saúde da Secretaria de Vigilância em Saúde.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Pref. Castelo do Piauí/PI – Enfermeiro – CAPS – Su-
perior – IMA - 2010) Hanseníase é uma doença que tem
cura. Na primeira dose do tratamento, 99% dos bacilos
são eliminados e não há mais chances de contaminação.
Para a hanseníase podemos afirmar:
a) Doença causada por um micróbio chamado bacilo de
Hansen (mycobacterium leprae), que ataca normal-
mente a pele, os olhos e os nervos. Também conhe-
cida como lepra, morfeia, mal-de-Lázaro, mal-da-pele
ou mal-do-sangue;
b) Não é uma doença hereditária. A forma de transmis-
são é pelas vias aéreas: uma pessoa infectada libera
bacilo no ar e cria a possibilidade de contágio. Porém,
a infecção dificilmente acontece depois de um simples
encontro social. O contato deve ser íntimo e frequente;
c) A maioria das pessoas é resistente ao bacilo e, portan-
to, não adoece. De 7 doentes, apenas um oferece risco
de contaminação. Das 8 pessoas que tiveram contato
com o paciente com possibilidade de infecção, apenas
2 contraem a doença. Desses 2, um torna-se infectante;
d) O bacilo de Hansen pode atingir vários nervos, mas
contamina mais frequentemente o dos braços e das
pernas. Com o avanço da doença, os nervos ficam da-
nificados e podem impedir os movimentos dos mem-
bros, como fechar mãos e andar;
e) Todas estão corretas.
Resposta: Letra E. A hanseníase é uma doença crôni-
ca, infectocontagiosa, causada por uma bactéria deno-
minada Mycobacterium leprae. A doença afeta a pele
e os nervos. Quase todo o corpo pode ser acometi-
do, mas as regiões mais afetadas são as extremidades
(braços, mãos, coxas, pernas, pés) e a face. Quando
não tratada, a doença pode causar deformidades que
incapacitam o indivíduo para o trabalho e socialmente.
A hanseníase aflige a humanidade desde a antiguida-
de. No passado era comum em todos os continentes,
e deixou uma imagem assustadora de mutilação, fa-
zendo com que os portadores da hanseníase sofres-
sem rejeição e segregação por parte da sociedade. No
momento atual, depois da introdução do tratamento
POLÍTICA DE SAÚDE
poliquimioterápico, da Organização Mundial de Saú-
de (PQT-OMS), pode-se afirmar que a hanseníase tem
cura. O diagnóstico precoce, o tratamento regular e o
acompanhamento da equipe médica poderão impedir
o aparecimento das deformidades incapacitantes, mo-
dificando a imagem da doença no Brasil e no mundo.
A hanseníase é uma doença infectocontagiosa, trans-
79
 mitida diretamente da pessoa não tratada para a ou-
tra através das vias respiratórias. A doença ocorre em
pessoas de ambos os sexos, de qualquer idade, cor ou
classe social.
Entretanto, a maioria das pessoas, mesmo entrando
em contato com o micróbio, não adoece porque tem
uma resistência natural. Nem todos aqueles que ado-
ecem são capazes de transmitir a doença. Aqueles que
transmitem a doença são chamados de multibacilares.
Após o início do tratamento o paciente multibacilar
deixa de transmitir a doença.
Um caso é suspeito de hanseníase quando uma pessoa
apresenta um ou mais dos seguintes sinais: Manchas
esbranquiçadas, róseas, vermelhas ou acobreadas, com
perda de pelo, com alteração de sensibilidade. Ou área
como mãos e pés com alteração da sensibilidade ou
diminuição da força muscular.
2. (Pref. São Gonçalo do Rio Abaixo/MG - Técnico de
Enfermagem - IDECAN - 2012) Para a coleta de amos-
tras de escarro em pacientes suspeitos de tuberculose,
todas as orientações a seguir estão corretas, EXCETO.
a) A primeira amostra deve ser coletada quando o sinto-
mático respiratório procura o atendimento na unidade
de saúde e a segunda, coletada na manhã do dia se-
guinte, assim que o paciente despertar.
b) Uma boa amostra de escarro é a que provém da árvore
brônquica, obtida após esforço de tosse, e não a que se
obtém da faringe ou por aspiração de secreções nasais,
nem tampouco a que contém somente saliva. O volu-
me ideal está compreendido entre 5 a 10 ml.
c) Orientar o paciente quanto ao procedimento de coleta:
ao despertar pela manhã, lavar a boca, sem escovar os
dentes, inspirar profundamente, prender a respiração
por um instante e escarrar após forçar a tosse. Repetir
essa operação até obter duas eliminações de escarro,
evitando que esse escorra pela parede externa do pote.
d) Orientar o paciente que as amostras devem ser coleta-
das em local fechado e escuro.
e) Informar ao paciente que o pote deve ser tampado e
colocado em um saco plástico com a tampa para cima,
cuidando para que permaneça nessa posição.
Resposta: Letra D. A orientação para o paciente sobre
a coleta de escarro nos casos de exames de cultura e
baciloscopia é essencial para um resultado certo. Os
profissionais de saúde devem orientar o paciente de
modo claro e simples quanto à coleta de escarro, se-
guindo os seguintes passos:
Ao despertar pela manhã o paciente deverá inspirar
profundamente retendo por alguns instantes o ar nos
pulmões, tossir e depositar o material no pote; essa
operação deve ser repetida até a obtenção de 3 eli-
minações de escarro (evitar que escorra na parede
POLÍTICA DE SAÚDE
externa do frasco). O paciente deve, então, tampar o
pote firmemente e logo após lavar as mãos. Em segui-
da deve prepará-lo para o transporte até a unidade ou
laboratório, colocando-o em um saco plástico ou em
uma caixa com a tampa para cima e firmando-o para
não virar durante o trajeto. Não há necessidade de co-
letar em locais escuros.
80
3. (Pref. São Gonçalo do Rio Abaixo/MG - Técnico de
Enfermagem – IDECAN - 2012)O nome mais antigo da
hanseníase é:
a) candidíase.
b) tifo.
c) malária.
d) lepra.
e) tricomoníase
Resposta: Letra D. A Hanseníase é uma doença co-
nhecida desde a antiguidade, pelos nomes de lepra e
morfeia e que devido à incapacidade física que pro-
voca nos pacientes sem tratamento ou naqueles que
tiveram um diagnóstico tardio, foi motivo, secular-
mente, de grande discriminação contra o portador da
mesma.
4. (Instituto Dante Pazzanese - Técnico de Enferma-
gem – QUADRIX - 2013) Em relação à Dengue, assinale
a alternativa que completa de forma INCORRETA a sen-
tença a seguir. São sinais e sintomas de Dengue:
a) Prova do laço positiva em todos os casos.
b) Mialgia e artralgia.
c) Dor retro-orbitária.
d) Presença ou não de exantema.
e) Febre alta de início abrupto, associada à cefaléia.
Resposta: Letra A. Dengue é uma virose transmitida
por um tipo de mosquito Aedes aegypt, que pica du-
rante o dia. A infecção é causada por qualquer um dos
quatro tipos do vírus. è uma doença que pode levar
a fragilidade capilar, sendo assim faz a prova do laço,
mas, não é em todos os casos positivos de dengue
que temos a prova do laço positiva. Lembrando que
este exame pode ser feito quando houver suspeita de
outras doenças dentre elas a leptospirose e a rubéola.
5. ( Pref. Londrina/PR - Assistência de Enfermagem
em Urgência e Emergência – Médio - AMS - 2013) A
tuberculose é transmitida por via aérea em praticamente
todos os casos. A infecção ocorre a partir da inalação de
núcleos secos de partículas contendo bacilos expelidos
pela tosse, fala ou espirro do doente com tuberculose
ativa de vias respiratórias. Para interromper a cadeia de
transmissão é fundamental a descoberta precoce dos ca-
sos bacilíferos. A estratégia utilizada para esta ação é:
a) Busca ativa de sintomáticos respiratórios.
b) Implementar a imunização através da vacina BCG em
indivíduos já infectados pelo mycobacterium tubercu-
losis.
c) Identificar precocemente pessoas com tosse por tem-
po igual ou superior a três semanas.
d) As alternativas a e c estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Resposta: Letra B. A tuberculose é uma doença in-
fecciosa causada por um micróbio chamado “bacilo
de Koch”. É uma doença contagiosa, quer dizer, que
passa de uma pessoa para outra. É uma doença que
 atinge principalmente os pulmões, mas pode ocorrer
em outras partes do nosso corpo, como nos gânglios,
rins, ossos, intestinos e meninges. Importante a vigi-
lância constante dos serviços de saúde, em busca de
sintomáticos respiratórios, a implementação da vacina
BCG e incentivo as pessoas a uma vida saudável. Lem-
brando que é uma doença que diagnostica a tempo e
tratada tem cura.
6. ( Pref. Londrina/PR - Assistência de Enfermagem
em Urgência e Emergência – Médio - AMS - 2013) Em
relação ao tratamento da tuberculose pulmonar, no Brasil
as taxas de cura são inferiores à meta preconizada de
85% (oitenta e cinco por cento) e de abandono superior a
5% (cinco por cento). As estratégias recomendadas para
adesão ao tratamento são:
a) Construir um vínculo entre o doente e o profissional
de saúde.
b) Remover as barreiras que impedem a adesão, uti-
lizando estratégias de reabilitação social, melhora da
autoestima, qualificação profissional etc.
c) Realizar o tratamento diretamente observado.
d) Observar o paciente deglutir os medicamentos.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Resposta: Letra E. O acompanhamento constante
aos pacientes com turbeculose que leva o nome de
tratamento supervisionado é muito importante para
a eficácia da terapêutica. Pois, o abandono ao trata-
mento de Tuberculose é comum acontecer, por causa
dos efeitos colaterais dos medicamentos, pelo estilo
de vida das pessoas, principalmente daqueles que tem
hábitos de consumir bebidas alcoólicas e cigarro. A
equipe que assiste pacientes portadores de TB, devem
provocar o vinculo, a autoestima e o autocontrole nos
pacientes.
7. ( Pref. Londrina/PR - Assistência de Enfermagem
em Urgência e Emergência – Médio - AMS - 2013)
O Mycobacterium leprae é o bacilo causador da Hanse-
níase, uma doença infecciosa, crônica, de grande impor-
tância para a saúde pública. Os principais sintomas desta
doença são:
a) Falta ou ausência de sudorese no local, pele seca.
b) Aumento de pêlos localizado ou difuso, especialmente
sobrancelhas.
c) Manchas com alterações da sensibilidade (hipereste-
sia).
d) Febre e artralgia.
e) As alternativas a, c, e d estão corretas.
Resposta: Letra E. A Hanseníase é uma doença infec-
ciosa que afeta pele e nervos, apresenta alguns sin-
tomas clássicos importantes, dentre eles tem-se: per-
da da sensibilidade, manchas na pele, perda de pelos
(alopecia) local, e pode levar a artralgias, neurites e
outras complicações.
8. ( Pref. Londrina/PR - Assistência de Enfermagem
em Urgência e Emergência – Médio - AMS - 2013)
Em relação à transmissão do HIV, assinale a alternativa
INCORRETA:
a) A transmissão do vírus de mãe para filho pode dar-se
durante a gestação, durante o trabalho de parto, no
parto e pela amamentação. Este modo de transmissão
do HIV é chamado de transmissão vertical.
b) A amamentação está contraindicada, quando a mãe
for soropositiva.
c) Durante a relação sexual vaginal há maior probabili-
dade de transmissão do vírus HIV do que durante a
relação anal, sem preservativo.
d) Os usuários de drogas injetáveis são considerados
grupos de risco para a transmissão do HIV.
e) O vírus HIV esta presente na saliva.
Resposta: Letra C. O HIV, vírus da AIDS, pode ser
transmitido pelo sangue, sêmen, secreção vaginal e
pelo leite materno. Durante a relação sexual sem o uso
de preservativos (camisinha) corre o risco de contrair
o HIV, independente de que tipo de relação sexual se
anal ou vaginal, havendo com as excreções acima des-
critas há a probabilidade de contrair o vírus. O impor-
tante é usar da prevenção com o uso da camisinha.
9. ( Pref. Londrina/PR - Assistência de Enfermagem
em Urgência e Emergência – Médio - AMS - 2013)
São drogas utilizadas no tratamento da Tuberculose:
a) Rifampicina Isoniazida e Pirazinamida.
b) Isoniazida e Pirimetamina.
c) Sulfadiazina e Pirimetamina.
d) Sulfadiazina e Etambutol
Resposta: Letra A. Depois de quase 30 anos de es-
quema tríplice Rifampicina, Isoniazida e Pirazinamida,
a tuberculose passa, agora a ser tratada com quatro
drogas, acrescentando-se o Etambutol. Esquema este
utilizado por quase todos os países do mundo, adota-
do no Brasil a partir de 2009.
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contrar sobre o Estado de São Paulo em https://www.
prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/tabnet/
doencas_e_agravos/index.php.
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nibilizado para completar seus estudos.
POLÍTICA DE SAÚDE
81
 CALENDÁRIO NACIONAL DE VACINAÇÃO.

PROGRAMA NACIONAL DE IMUNIZAÇÃO

O Programa Nacional de Imunizações foi criado em 1973 e, com os avanços obtidos, o país convive com um cenário
de reduzida ocorrência de óbitos por doenças imunopreveníveis.
O País investiu recursos vultosos na adequação de sua Rede de Frio, na vigilância de eventos adversos pós-vacinais,
na universalidade de atendimento, nos seus sistemas de informação, descentralizou as ações e garantiu capacitação e
atualização técnico-gerencial para seus gestores, em todas as esferas.
Entre as realizações do PNI estão a bem-sucedida Campanha da Erradicação da Varíola (CEV), que recebeu a certifi-
cação de desaparecimento da doença por comissão da Organização Mundial de Saúde (OMS).
Em 1994, o Brasil recebeu a certificação do bloqueio da transmissão autóctone do poliovírus selvagem. O último
caso brasileiro ocorreu em 1989, na Paraíba.
Destaca-se também o controle do sarampo, ainda hoje uma das doenças que mais afetam e matam crianças em
países com altos índices de pobres e miseráveis em suas populações. Em 1992, foi iniciado o Plano de Controle e Elimi-
nação do Sarampo, com ações de imunização e a vigilância epidemiológica da doença em todo o país. Hoje, pode-se
afirmar que o sarampo é uma doença em processo de eliminação no Brasil, mas estratégias vêm sendo implementadas
em vigilância e imunizações, visando a manutenção dessa situação, uma vez que o país registra intenso fluxo de viajan-
tes internacionais, e o sarampo circula em todo o mundo.
Hoje, o Programa apresenta um novo perfil gerencial, com integração entre as três esferas de governo, que dis-
cutem juntos normas, definições, metas e resultados, propiciando a modernização continuada de sua infraestrutura e
operacionalização.

Calendário 2019
O Ministério da Saúde divulgou novas informações em seu site oficial sobre o calendário anual de vacinação do
ano vigente. A novidade é que, a partir da primeira quinzena de julho, a pasta vai solicitar às pessoas que viajarão ou
retornarão da República Democrática do Congo e Angola que apresentam o Cerificado Internacional de Vacinação e
Profilaxia (CIVP). A medida visa prevenir uma eventual epidemia de febre amarela.
POLÍTICA DE SAÚDE

82
 *HPV: Esquema básico com duas doses com 6 meses de intervalo em meninas de 9 a 14 anos e meninos de 11 a 14
anos. A vacina HPV também está disponível para indivíduos imunodeprimidos (indivíduos submetidos a transplantes de
órgãos sólidos, transplantes de medula óssea ou pacientes oncológicos) e vivendo com HIV/Aids, que deverão receber
o esquema de três doses (0, 2 e 6 meses) para ambos os sexos, nas faixas etárias entre 9 e 26 anos de idade.
A vacina pneumocócica 23–valente (polissacarídica) está indicada para pessoas a partir dos 60 anos em condições
clínicas especiais e população indígena a partir dos 5 anos de idade.
Dengue: A vacina para prevenção da dengue é recomendada somente para indivíduos de 9 aos 45 anos de idade
residentes em áreas endêmicas que já foram previamente expostos ao vírus da dengue de qualquer sorotipo. Contrain-
dicado para indivíduos soronegativos, gestantes, alérgicos aos princípios ativos da vacina.
Hepatite B: Oferta da vacina para toda a população independente da idade e/ou condições de vulnerabilidade, jus-
tificada pelo aumento da frequência de atividade sexual em idosos e do aumento de DST nesta população.
Poliomielite: A 3ª dose é a vacina inativada da polio (VIP), a exemplo do que já ocorre com as 1ª e 2ª doses da vacina.
POLÍTICA DE SAÚDE

As doses de reforço aos 15 meses e 4 anos e as campanhas de vacinação continuam aplicando a vacina VOP (bivalente).
Pneumocócica: Esquema básico com duas doses (aos 2 e 4 meses) e dose de reforço aos 12 meses (podendo ser
aplicada até os 4 anos). Crianças não vacinadas anteriormente podem receber dose única dos 12 meses aos 4 anos.
Hepatite A: Aplicada aos 15 meses, podendo ser aplicada até os 5 anos.
Vacinas tríplice viral e varicela: O ministério disponibiliza duas doses de vacina tríplice viral (sarampo, caxumba e
rubéola) para pessoas de 12 meses até 29 anos de idade e uma dose da vacina varicela (atenuada) para crianças até
quatro anos de idade.

83
 **Meningocócica: Esquema básico com duas doses
(aos 3 e 5 meses) e dose de reforço aos 12 meses (poden-
do ser aplicada até os 4 anos). Crianças não vacinadas an-
teriormente podem receber dose única dos 12 meses aos
4 anos. O Ministério passa a disponibilizar a vacina conju-
gada para adolescentes de 12 a 13 anos. A faixa-etária será
ampliada, gradativamente, até 2020, quando serão incluí-
dos crianças e adolescentes com 9 anos até 13 anos.
***dTpa: uma dose a partir da 20ª semana de gesta-
ção, para aquelas que perderam a oportunidade de se-
rem vacinadas durante a gestação. Administrar uma dose
no puerpério, o mais precocemente possível.
**** Febre Amarela: indicada às pessoas residente ou
viajantes para as áreas com recomendação de vacinação.
Atentar às precauções e contraindicações para vacinação.
Esta vacina está indicada para todos os povos indígenas,
independentemente da Área com Recomendação para
Vacinação (ACRV).
https://pebmed.com.br/novo-calendario-nacional-
-de-vacinacao-do-ministerio-da-saude-para-2019/
LEIS FEDERAIS N.º 8.080/1990 E N.º
8.142/1990.
LEI Nº 8.080, DE 19 DE SETEMBRO DE 1990.
Dispõe sobre as condições para a promoção, prote-
ção e recuperação da saúde, a organização e o funcio-
namento dos serviços correspondentes e dá outras pro-
vidências.
O papel da Lei nº 8.080/1990 é regular o direito à
saúde, constitucionalmente garantindo, prevendo a or-
ganização e o funcionamento do Sistema Único de Saú-
de – SUS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 1º Esta lei regula, em todo o território nacional, as
ações e serviços de saúde, executados isolada ou conjun-
tamente, em caráter permanente ou eventual, por pessoas
naturais ou jurídicas de direito Público ou privado.
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 2º A saúde é um direito fundamental do ser hu-
mano, devendo o Estado prover as condições indispen-
sáveis ao seu pleno exercício.
§ 1º O dever do Estado de garantir a saúde consiste
na formulação e execução de políticas econômicas e
POLÍTICA DE SAÚDE
sociais que visem à redução de riscos de doenças e
de outros agravos e no estabelecimento de condições
que assegurem acesso universal e igualitário às ações
e aos serviços para a sua promoção, proteção e recu-
peração.
§ 2º O dever do Estado não exclui o das pessoas, da
família, das empresas e da sociedade.
84
Art. 3o  Os níveis de saúde expressam a organização
social e econômica do País, tendo a saúde como deter-
minantes e condicionantes, entre outros, a alimenta-
ção, a moradia, o saneamento básico, o meio ambien-
te, o trabalho, a renda, a educação, a atividade física,
o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços
essenciais. 
Parágrafo único. Dizem respeito também à saúde as
ações que, por força do disposto no artigo anterior, se
destinam a garantir às pessoas e à coletividade condi-
ções de bem-estar físico, mental e social.
SAÚDE = direito de todos e dever do Estado – o
acesso é universal e igualitário – tem um aspecto
preventivo consistente em redução de riscos – não
se opera de forma isolada, envolvendo o acesso aos
diversos serviços sociais.
TÍTULO II
DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 4º O conjunto de ações e serviços de saúde, presta-
dos por órgãos e instituições públicas federais, estaduais e
municipais, da Administração direta e indireta e das fun-
dações mantidas pelo Poder Público, constitui o Sistema
Único de Saúde (SUS).
§ 1º Estão incluídas no disposto neste artigo as instituições
públicas federais, estaduais e municipais de controle de
qualidade, pesquisa e produção de insumos, medicamen-
tos, inclusive de sangue e hemoderivados, e de equipa-
mentos para saúde.
§ 2º A iniciativa privada poderá participar do Sistema Úni-
co de Saúde (SUS), em caráter complementar.
SUS = Formado por instituições públicas (administra-
ção direta e indireta) das três esferas de federação.
Iniciativa privada – caráter complementar – atua na
falta de instituição pública com capacidade para atender
demanda total, mediante convênios.
CAPÍTULO I
Dos Objetivos e Atribuições
Art. 5º São objetivos do Sistema Único de Saúde SUS:
I - a identificação e divulgação dos fatores condicio-
nantes e determinantes da saúde;
II - a formulação de política de saúde destinada a pro-
mover, nos campos econômico e social, a observância
do disposto no § 1º do art. 2º desta lei;
III - a assistência às pessoas por intermédio de ações
de promoção, proteção e recuperação da saúde, com
a realização integrada das ações assistenciais e das
atividades preventivas.
Art. 6º Estão incluídas ainda no campo de atuação do
Sistema Único de Saúde (SUS):
I - a execução de ações:
a) de vigilância sanitária;
b) de vigilância epidemiológica;
c) de saúde do trabalhador; e
d) de assistência terapêutica integral, inclusive farma-
cêutica;
II - a participação na formulação da política e na exe-
cução de ações de saneamento básico;
III - a ordenação da formação de recursos humanos
na área de saúde;
IV - a vigilância nutricional e a orientação alimentar;
V - a colaboração na proteção do meio ambiente, nele
compreendido o do trabalho;
VI - a formulação da política de medicamentos, equipa-
mentos, imunobiológicos e outros insumos de interesse
para a saúde e a participação na sua produção;
VII - o controle e a fiscalização de serviços, produtos e
substâncias de interesse para a saúde;
VIII - a fiscalização e a inspeção de alimentos, água e
bebidas para consumo humano;
IX - a participação no controle e na fiscalização da pro-
dução, transporte, guarda e utilização de substâncias e
produtos psicoativos, tóxicos e radioativos;
X - o incremento, em sua área de atuação, do desenvol-
vimento científico e tecnológico;
XI - a formulação e execução da política de sangue e
seus derivados.
§ 1º Entende-se por vigilância sanitária um conjunto
de ações capaz de eliminar, diminuir ou prevenir riscos
à saúde e de intervir nos problemas sanitários decor-
rentes do meio ambiente, da produção e circulação de
bens e da prestação de serviços de interesse da saúde,
abrangendo:
I - o controle de bens de consumo que, direta ou indi-
retamente, se relacionem com a saúde, compreendidas
todas as etapas e processos, da produção ao consumo; e
II - o controle da prestação de serviços que se relacio-
nam direta ou indiretamente com a saúde.
§ 2º Entende-se por vigilância epidemiológica um con-
junto de ações que proporcionam o conhecimento, a
detecção ou prevenção de qualquer mudança nos fato-
res determinantes e condicionantes de saúde individual
ou coletiva, com a finalidade de recomendar e adotar
as medidas de prevenção e controle das doenças ou
agravos.
§ 3º Entende-se por saúde do trabalhador, para fins
desta lei, um conjunto de atividades que se destina,
através das ações de vigilância epidemiológica e vigi-
lância sanitária, à promoção e proteção da saúde dos
trabalhadores, assim como visa à recuperação e rea-
bilitação da saúde dos trabalhadores submetidos aos
riscos e agravos advindos das condições de trabalho,
abrangendo:
I - assistência ao trabalhador vítima de acidentes de
trabalho ou portador de doença profissional e do tra-
balho;
II - participação, no âmbito de competência do Sistema
Único de Saúde (SUS), em estudos, pesquisas, avaliação
e controle dos riscos e agravos potenciais à saúde exis-
tentes no processo de trabalho;
III - participação, no âmbito de competência do Sistema
Único de Saúde (SUS), da normatização, fiscalização e
controle das condições de produção, extração, armaze-
namento, transporte, distribuição e manuseio de subs-
tâncias, de produtos, de máquinas e de equipamentos
que apresentam riscos à saúde do trabalhador;
IV - avaliação do impacto que as tecnologias provo-
cam à saúde;
V - informação ao trabalhador e à sua respectiva en-
tidade sindical e às empresas sobre os riscos de aci-
dentes de trabalho, doença profissional e do trabalho,
bem como os resultados de fiscalizações, avaliações
ambientais e exames de saúde, de admissão, perió-
dicos e de demissão, respeitados os preceitos da ética
profissional;
VI - participação na normatização, fiscalização e con-
trole dos serviços de saúde do trabalhador nas institui-
ções e empresas públicas e privadas;
VII - revisão periódica da listagem oficial de doenças
originadas no processo de trabalho, tendo na sua ela-
boração a colaboração das entidades sindicais; e
VIII - a garantia ao sindicato dos trabalhadores de re-
querer ao órgão competente a interdição de máquina,
de setor de serviço ou de todo ambiente de trabalho,
quando houver exposição a risco iminente para a vida
ou saúde dos trabalhadores.
O destaque vai para o fato de que as ações do SUS
não se resumem à cura e à prevenção de doenças, se
estendendo a diversas áreas que impactam direta e
indiretamente na saúde individual e coletiva.
CAPÍTULO II
Dos Princípios e Diretrizes
Art. 7º As ações e serviços públicos de saúde e os ser-
viços privados contratados ou conveniados que in-
tegram o Sistema Único de Saúde (SUS), são desen-
volvidos de acordo com as diretrizes previstas no art.
198 da Constituição Federal, obedecendo ainda aos
seguintes princípios:
I - universalidade de acesso aos serviços de saúde em
todos os níveis de assistência;
II - integralidade de assistência, entendida como con-
junto articulado e contínuo das ações e serviços pre-
ventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos
para cada caso em todos os níveis de complexidade
do sistema;
III - preservação da autonomia das pessoas na defesa
de sua integridade física e moral;
IV - igualdade da assistência à saúde, sem preconcei-
tos ou privilégios de qualquer espécie;
V - direito à informação, às pessoas assistidas, sobre
sua saúde;
VI - divulgação de informações quanto ao potencial
dos serviços de saúde e a sua utilização pelo usuário;
VII - utilização da epidemiologia para o estabele-
cimento de prioridades, a alocação de recursos e a
orientação programática;
VIII - participação da comunidade;
IX - descentralização político-administrativa, com di-
reção única em cada esfera de governo:
a) ênfase na descentralização dos serviços para os
municípios;
POLÍTICA DE SAÚDE
b) regionalização e hierarquização da rede de serviços
de saúde;
X - integração em nível executivo das ações de saúde,
meio ambiente e saneamento básico;
XI - conjugação dos recursos financeiros, tecnológicos,
materiais e humanos da União, dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios na prestação de serviços
85
 de assistência à saúde da população;
XII - capacidade de resolução dos serviços em todos os
níveis de assistência; e
XIII - organização dos serviços públicos de modo a evi-
tar duplicidade de meios para fins idênticos.
XIV – organização de atendimento público específico
e especializado para mulheres e vítimas de violência
doméstica em geral, que garanta, entre outros, aten-
dimento, acompanhamento psicológico e cirurgias
plásticas reparadoras, em conformidade com a  Lei
nº  12.845, de 1º  de agosto de 2013. (Redação dada
pela Lei nº 13.427, de 2017)
Os princípios do SUS foram anteriormente abordados
no tópico 1.
CAPÍTULO III
Da Organização, da Direção e da Gestão
Art. 8º As ações e serviços de saúde, executados pelo
Sistema Único de Saúde (SUS), seja diretamente ou
mediante participação complementar da iniciativa
privada, serão organizados de forma regionalizada e
hierarquizada em níveis de complexidade crescente.
Art. 9º A direção do Sistema Único de Saúde (SUS) é
única, de acordo com o inciso I do art. 198 da Consti-
tuição Federal, sendo exercida em cada esfera de go-
verno pelos seguintes órgãos:
I - no âmbito da União, pelo Ministério da Saúde;
II - no âmbito dos Estados e do Distrito Federal, pela
respectiva Secretaria de Saúde ou órgão equivalente; e
III - no âmbito dos Municípios, pela respectiva Secreta-
ria de Saúde ou órgão equivalente.
Art. 10. Os municípios poderão constituir consórcios
para desenvolver em conjunto as ações e os serviços
de saúde que lhes correspondam.
§ 1º Aplica-se aos consórcios administrativos intermu-
nicipais o princípio da direção única, e os respectivos
atos constitutivos disporão sobre sua observância.
§ 2º No nível municipal, o Sistema Único de Saúde
(SUS), poderá organizar-se em distritos de forma a in-
tegrar e articular recursos, técnicas e práticas voltadas
para a cobertura total das ações de saúde.
Art. 11. (Vetado).
Art. 12. Serão criadas comissões intersetoriais de âm-
bito nacional, subordinadas ao Conselho Nacional de
Saúde, integradas pelos Ministérios e órgãos compe-
tentes e por entidades representativas da sociedade
civil.
Parágrafo único. As comissões intersetoriais terão a
finalidade de articular políticas e programas de inte-
resse para a saúde, cuja execução envolva áreas não
compreendidas no âmbito do Sistema Único de Saúde
(SUS).
Art. 13. A articulação das políticas e programas, a car-
go das comissões intersetoriais, abrangerá, em espe-
POLÍTICA DE SAÚDE
cial, as seguintes atividades:
I - alimentação e nutrição;
II - saneamento e meio ambiente;
III - vigilância sanitária e farmacoepidemiologia;
IV - recursos humanos;
V - ciência e tecnologia; e
VI - saúde do trabalhador.
86
Art. 14. Deverão ser criadas Comissões Permanentes
de integração entre os serviços de saúde e as institui-
ções de ensino profissional e superior.
Parágrafo único. Cada uma dessas comissões terá por
finalidade propor prioridades, métodos e estratégias
para a formação e educação continuada dos recursos
humanos do Sistema Único de Saúde (SUS), na esfera
correspondente, assim como em relação à pesquisa e
à cooperação técnica entre essas instituições.
Art. 14-A.  As Comissões Intergestores Bipartite e Tri-
partite são reconhecidas como foros de negociação e
pactuação entre gestores, quanto aos aspectos opera-
cionais do Sistema Único de Saúde (SUS). 
Parágrafo único.  A atuação das Comissões Intergesto-
res Bipartite e Tripartite terá por objetivo: 
I - decidir sobre os aspectos operacionais, financeiros e
administrativos da gestão compartilhada do SUS, em
conformidade com a definição da política consubstan-
ciada em planos de saúde, aprovados pelos conselhos
de saúde; 
II - definir diretrizes, de âmbito nacional, regional e
intermunicipal, a respeito da organização das redes de
ações e serviços de saúde, principalmente no tocante à
sua governança institucional e à integração das ações
e serviços dos entes federados; 
III - fixar diretrizes sobre as regiões de saúde, distrito
sanitário, integração de territórios, referência e con-
trarreferência e demais aspectos vinculados à inte-
gração das ações e serviços de saúde entre os entes
federados. 
Art. 14-B.  O Conselho Nacional de Secretários de Saú-
de (Conass) e o Conselho Nacional de Secretarias Mu-
nicipais de Saúde (Conasems) são reconhecidos como
entidades representativas dos entes estaduais e mu-
nicipais para tratar de matérias referentes à saúde e
declarados de utilidade pública e de relevante função
social, na forma do regulamento. 
§ 1o  O Conass e o Conasems receberão recursos do or-
çamento geral da União por meio do Fundo Nacional
de Saúde, para auxiliar no custeio de suas despesas
institucionais, podendo ainda celebrar convênios com
a União. 
§ 2o  Os Conselhos de Secretarias Municipais de Saúde
(Cosems) são reconhecidos como entidades que re-
presentam os entes municipais, no âmbito estadual,
para tratar de matérias referentes à saúde, desde que
vinculados institucionalmente ao Conasems, na forma
que dispuserem seus estatutos. 
“A proposta de construção de redes regionalizadas e
hierarquizadas de atenção à saúde não é peculiar ao caso
brasileiro. Essa é uma estratégia utilizada por todos os
países que implantaram sistemas de saúde com base nos
princípios de universalidade, equidade e integralidade,
como Canadá, Reino Unido, Itália e Suécia. A regionali-
zação e a hierarquização também são diretrizes antigas
para o Brasil, estando presentes em várias experiências
de reordenamento do sistema de saúde, mesmo antes da
criação do SUS. No entanto, é somente no bojo do mo-
vimento sanitário, que desembocou na Constituição Fe-
deral de 1988, que essas diretrizes assumem papel estra-
tégico na política nacional, tendo como objetivo garantir
o acesso da população às ações e aos serviços de saúde
de forma integral e equânime. A construção de redes de
atenção à saúde representa um desafio de enorme com-
plexidade. Envolve uma série de questões, que vão desde
o ‘desenho’ das próprias redes – incluindo a definição dos
vários equipamentos sociais e serviços de saúde que a
compõem, suas diferentes funções, finalidades e modos
de organização e funcionamento, as formas de articu-
lação e coordenação das ações desenvolvidas, entre
outros – até os mecanismos de estruturação e gestão
do cuidado à saúde”.
CAPÍTULO IV
Da Competência e das Atribuições
Seção I
Das Atribuições Comuns
Art. 15. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios exercerão, em seu âmbito administrativo,
as seguintes atribuições:
I - definição das instâncias e mecanismos de contro-
le, avaliação e de fiscalização das ações e serviços
de saúde;
II - administração dos recursos orçamentários e fi-
nanceiros destinados, em cada ano, à saúde;
III - acompanhamento, avaliação e divulgação do
nível de saúde da população e das condições am-
bientais;
IV - organização e coordenação do sistema de infor-
mação de saúde;
V - elaboração de normas técnicas e estabelecimento
de padrões de qualidade e parâmetros de custos que
caracterizam a assistência à saúde;
VI - elaboração de normas técnicas e estabelecimen-
to de padrões de qualidade para promoção da saúde
do trabalhador;
VII - participação de formulação da política e da exe-
cução das ações de saneamento básico e colabora-
ção na proteção e recuperação do meio ambiente;
VIII - elaboração e atualização periódica do plano
de saúde;
IX - participação na formulação e na execução da
política de formação e desenvolvimento de recursos
humanos para a saúde;
X - elaboração da proposta orçamentária do Sistema
Único de Saúde (SUS), de conformidade com o plano
de saúde;
XI - elaboração de normas para regular as atividades
de serviços privados de saúde, tendo em vista a sua
relevância pública;
XII - realização de operações externas de natureza
financeira de interesse da saúde, autorizadas pelo
Senado Federal;
XIII - para atendimento de necessidades coletivas, ur-
gentes e transitórias, decorrentes de situações de pe-
rigo iminente, de calamidade pública ou de irrupção
de epidemias, a autoridade competente da esfera ad-
ministrativa correspondente poderá requisitar bens e
serviços, tanto de pessoas naturais como de jurídicas,
sendo-lhes assegurada justa indenização;
XIV - implementar o Sistema Nacional de Sangue,
Componentes e Derivados;
XV - propor a celebração de convênios, acordos e
protocolos internacionais relativos à saúde, sanea-
mento e meio ambiente;
XVI - elaborar normas técnico-científicas de promo-
ção, proteção e recuperação da saúde;
XVII - promover articulação com os órgãos de fisca-
lização do exercício profissional e outras entidades
representativas da sociedade civil para a definição e
controle dos padrões éticos para pesquisa, ações e ser-
viços de saúde;
XVIII - promover a articulação da política e dos planos
de saúde;
XIX - realizar pesquisas e estudos na área de saúde;
XX - definir as instâncias e mecanismos de controle
e fiscalização inerentes ao poder de polícia sanitária;
XXI - fomentar, coordenar e executar programas e
projetos estratégicos e de atendimento emergencial.
Seção II
Da Competência
Art. 16. A direção nacional do Sistema Único da Saúde
(SUS) compete:
I - formular, avaliar e apoiar políticas de alimentação
e nutrição;
II - participar na formulação e na implementação das
políticas:
a) de controle das agressões ao meio ambiente;
b) de saneamento básico; e
c) relativas às condições e aos ambientes de trabalho;
III - definir e coordenar os sistemas:
a) de redes integradas de assistência de alta comple-
xidade;
b) de rede de laboratórios de saúde pública;
c) de vigilância epidemiológica; e
d) vigilância sanitária;
IV - participar da definição de normas e mecanismos
de controle, com órgão afins, de agravo sobre o meio
ambiente ou dele decorrentes, que tenham repercus-
são na saúde humana;
V - participar da definição de normas, critérios e pa-
drões para o controle das condições e dos ambientes
de trabalho e coordenar a política de saúde do traba-
lhador;
VI - coordenar e participar na execução das ações de
vigilância epidemiológica;
VII - estabelecer normas e executar a vigilância sa-
nitária de portos, aeroportos e fronteiras, podendo a
execução ser complementada pelos Estados, Distrito
Federal e Municípios;
VIII - estabelecer critérios, parâmetros e métodos para
o controle da qualidade sanitária de produtos, subs-
tâncias e serviços de consumo e uso humano;
IX - promover articulação com os órgãos educacionais
POLÍTICA DE SAÚDE
e de fiscalização do exercício profissional, bem como
com entidades representativas de formação de recur-
sos humanos na área de saúde;
X - formular, avaliar, elaborar normas e participar na
execução da política nacional e produção de insumos
e equipamentos para a saúde, em articulação com os
demais órgãos governamentais;
87
 XI - identificar os serviços estaduais e municipais de
referência nacional para o estabelecimento de pa-
drões técnicos de assistência à saúde;
XII - controlar e fiscalizar procedimentos, produtos e
substâncias de interesse para a saúde;
XIII - prestar cooperação técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o aper-
feiçoamento da sua atuação institucional;
XIV - elaborar normas para regular as relações entre
o Sistema Único de Saúde (SUS) e os serviços privados
contratados de assistência à saúde;
XV - promover a descentralização para as Unidades
Federadas e para os Municípios, dos serviços e ações
de saúde, respectivamente, de abrangência estadual e
municipal;
XVI - normatizar e coordenar nacionalmente o Siste-
ma Nacional de Sangue, Componentes e Derivados;
XVII - acompanhar, controlar e avaliar as ações e os
serviços de saúde, respeitadas as competências esta-
duais e municipais;
XVIII - elaborar o Planejamento Estratégico Nacional
no âmbito do SUS, em cooperação técnica com os Es-
tados, Municípios e Distrito Federal;
XIX - estabelecer o Sistema Nacional de Auditoria e
coordenar a avaliação técnica e financeira do SUS em
todo o Território Nacional em cooperação técnica com
os Estados, Municípios e Distrito Federal.  e) de saúde do trabalhador;
Parágrafo único. A União poderá executar ações de vi-
gilância epidemiológica e sanitária em circunstâncias
especiais, como na ocorrência de agravos inusitados
à saúde, que possam escapar do controle da direção
estadual do Sistema Único de Saúde (SUS) ou que re-
presentem risco de disseminação nacional.
Art. 17. À direção estadual do Sistema Único de Saúde
(SUS) compete:
I - promover a descentralização para os Municípios
dos serviços e das ações de saúde;
II - acompanhar, controlar e avaliar as redes hierar-
quizadas do Sistema Único de Saúde (SUS);
III - prestar apoio técnico e financeiro aos Municípios
e executar supletivamente ações e serviços de saúde;
IV - coordenar e, em caráter complementar, executar
ações e serviços:
a) de vigilância epidemiológica;
b) de vigilância sanitária;
c) de alimentação e nutrição; e
d) de saúde do trabalhador;
V - participar, junto com os órgãos afins, do controle
dos agravos do meio ambiente que tenham repercus-
são na saúde humana;
VI - participar da formulação da política e da execu-
ção de ações de saneamento básico;
VII - participar das ações de controle e avaliação das
condições e dos ambientes de trabalho;
VIII - em caráter suplementar, formular, executar,
acompanhar e avaliar a política de insumos e equipa-
POLÍTICA DE SAÚDE
mentos para a saúde;
IX - identificar estabelecimentos hospitalares de refe-
rência e gerir sistemas públicos de alta complexidade,
de referência estadual e regional;
X - coordenar a rede estadual de laboratórios de saúde
pública e hemocentros, e gerir as unidades que per-
maneçam em sua organização administrativa;
88
XI - estabelecer normas, em caráter suplementar, para
o controle e avaliação das ações e serviços de saúde;
XII - formular normas e estabelecer padrões, em caráter
suplementar, de procedimentos de controle de qualidade
para produtos e substâncias de consumo humano;
XIII - colaborar com a União na execução da vigilância
sanitária de portos, aeroportos e fronteiras;
XIV - o acompanhamento, a avaliação e divulgação
dos indicadores de morbidade e mortalidade no âm-
bito da unidade federada.
Art. 18. À direção municipal do Sistema de Saúde
(SUS) compete:
I - planejar, organizar, controlar e avaliar as ações e os
serviços de saúde e gerir e executar os serviços públi-
cos de saúde;
II - participar do planejamento, programação e orga-
nização da rede regionalizada e hierarquizada do Sis-
tema Único de Saúde (SUS), em articulação com sua
direção estadual;
III - participar da execução, controle e avaliação das ações
referentes às condições e aos ambientes de trabalho;
IV - executar serviços:
a) de vigilância epidemiológica;
b) vigilância sanitária;
c) de alimentação e nutrição;
d) de saneamento básico; e
V - dar execução, no âmbito municipal, à política de
insumos e equipamentos para a saúde;
VI - colaborar na fiscalização das agressões ao meio
ambiente que tenham repercussão sobre a saúde hu-
mana e atuar, junto aos órgãos municipais, estaduais
e federais competentes, para controlá-las;
VII - formar consórcios administrativos intermunicipais;
VIII - gerir laboratórios públicos de saúde e hemocen-
tros;
IX - colaborar com a União e os Estados na execução
da vigilância sanitária de portos, aeroportos e fron-
teiras;
X - observado o disposto no art. 26 desta Lei, celebrar
contratos e convênios com entidades prestadoras de
serviços privados de saúde, bem como controlar e ava-
liar sua execução;
XI - controlar e fiscalizar os procedimentos dos servi-
ços privados de saúde;
XII - normatizar complementarmente as ações e servi-
ços públicos de saúde no seu âmbito de atuação.
Art. 19. Ao Distrito Federal competem as atribuições
reservadas aos Estados e aos Municípios.
CAPÍTULO V
Do Subsistema de Atenção à Saúde Indígena
Art. 19-A. As ações e serviços de saúde voltados para
o atendimento das populações indígenas, em todo o
território nacional, coletiva ou individualmente, obe-
decerão ao disposto nesta Lei. 
Art. 19-B. É instituído um Subsistema de Atenção à
Saúde Indígena, componente do Sistema Único de
Saúde – SUS, criado e definido por esta Lei, e pela Lei
no 8.142, de 28 de dezembro de 1990, com o qual fun-
cionará em perfeita integração. 
 Art. 19-C. Caberá à União, com seus recursos próprios, CAPÍTULO VII
financiar o Subsistema de Atenção à Saúde Indígena.  DO SUBSISTEMA DE ACOMPANHAMENTO DU-
Art. 19-D. O SUS promoverá a articulação do Subsis- RANTE O TRABALHO DE PARTO, PARTO E PÓS-
tema instituído por esta Lei com os órgãos responsá- -PARTO IMEDIATO
veis pela Política Indígena do País. 
Art. 19-E. Os Estados, Municípios, outras instituições Art. 19-J. Os serviços de saúde do Sistema Único de
governamentais e não-governamentais poderão atu- Saúde - SUS, da rede própria ou conveniada, ficam
ar complementarmente no custeio e execução das obrigados a permitir a presença, junto à parturiente,
ações.  de 1 (um) acompanhante durante todo o período de
Art. 19-F. Dever-se-á obrigatoriamente levar em con- trabalho de parto, parto e pós-parto imediato. 
sideração a realidade local e as especificidades da § 1o O acompanhante de que trata o caput deste arti-
cultura dos povos indígenas e o modelo a ser adotado
go será indicado pela parturiente. 
para a atenção à saúde indígena, que se deve pau-
§ 2o As ações destinadas a viabilizar o pleno exercício
tar por uma abordagem diferenciada e global, con-
dos direitos de que trata este artigo constarão do re-
templando os aspectos de assistência à saúde, sane-
gulamento da lei, a ser elaborado pelo órgão compe-
amento básico, nutrição, habitação, meio ambiente,
demarcação de terras, educação sanitária e integra- tente do Poder Executivo. 
ção institucional.  § 3o Ficam os hospitais de todo o País obrigados a
Art. 19-G. O Subsistema de Atenção à Saúde Indígena manter, em local visível de suas dependências, avi-
deverá ser, como o SUS, descentralizado, hierarquiza- so informando sobre o direito estabelecido no caput
do e regionalizado.  deste artigo. 
§ 1o O Subsistema de que trata o caput deste artigo
terá como base os Distritos Sanitários Especiais Indí- Art. 19-L. (VETADO) 
genas. 
§ 2o O SUS servirá de retaguarda e referência ao Sub- CAPÍTULO VIII
sistema de Atenção à Saúde Indígena, devendo, para DA ASSISTÊNCIA TERAPÊUTICA E DA INCORPO-
isso, ocorrer adaptações na estrutura e organização RAÇÃO DE TECNOLOGIA EM SAÚDE
do SUS nas regiões onde residem as populações indí-
genas, para propiciar essa integração e o atendimen- Art. 19-M.  A assistência terapêutica integral a que
to necessário em todos os níveis, sem discriminações.  se refere a alínea d do inciso I do art. 6o consiste em: 
§ 3o As populações indígenas devem ter acesso ga- I - dispensação de medicamentos e produtos de inte-
rantido ao SUS, em âmbito local, regional e de cen- resse para a saúde, cuja prescrição esteja em confor-
tros especializados, de acordo com suas necessidades, midade com as diretrizes terapêuticas definidas em
compreendendo a atenção primária, secundária e ter- protocolo clínico para a doença ou o agravo à saúde
ciária à saúde.  a ser tratado ou, na falta do protocolo, em conformi-
Art. 19-H. As populações indígenas terão direito a dade com o disposto no art. 19-P;
participar dos organismos colegiados de formulação, II - oferta de procedimentos terapêuticos, em regi-
acompanhamento e avaliação das políticas de saúde, me domiciliar, ambulatorial e hospitalar, constantes
tais como o Conselho Nacional de Saúde e os Con- de tabelas elaboradas pelo gestor federal do Sistema
selhos Estaduais e Municipais de Saúde, quando for Único de Saúde - SUS, realizados no território nacio-
o caso. 
nal por serviço próprio, conveniado ou contratado.
Art. 19-N.  Para os efeitos do disposto no art. 19-M,
CAPÍTULO VI
são adotadas as seguintes definições: 
DO SUBSISTEMA DE ATENDIMENTO E INTERNA-
I - produtos de interesse para a saúde: órteses, próte-
ÇÃO DOMICILIAR
ses, bolsas coletoras e equipamentos médicos; 
Art. 19-I. São estabelecidos, no âmbito do Sistema II - protocolo clínico e diretriz terapêutica: documento
Único de Saúde, o atendimento domiciliar e a inter- que estabelece critérios para o diagnóstico da doen-
nação domiciliar.  ça ou do agravo à saúde; o tratamento preconizado,
§ 1o Na modalidade de assistência de atendimento e com os medicamentos e demais produtos apropria-
internação domiciliares incluem-se, principalmente, dos, quando couber; as posologias recomendadas; os
os procedimentos médicos, de enfermagem, fisiote- mecanismos de controle clínico; e o acompanhamen-
rapêuticos, psicológicos e de assistência social, entre to e a verificação dos resultados terapêuticos, a serem
outros necessários ao cuidado integral dos pacientes seguidos pelos gestores do SUS.
em seu domicílio.  Art. 19-O.  Os protocolos clínicos e as diretrizes te-
POLÍTICA DE SAÚDE

§ 2o O atendimento e a internação domiciliares serão rapêuticas deverão estabelecer os medicamentos ou

realizados por equipes multidisciplinares que atuarão produtos necessários nas diferentes fases evolutivas
nos níveis da medicina preventiva, terapêutica e rea- da doença ou do agravo à saúde de que tratam, bem
bilitadora.  como aqueles indicados em casos de perda de eficácia
§ 3o O atendimento e a internação domiciliares só po- e de surgimento de intolerância ou reação adversa
derão ser realizados por indicação médica, com ex- relevante, provocadas pelo medicamento, produto ou
pressa concordância do paciente e de sua família.  procedimento de primeira escolha.

89
 Parágrafo único.  Em qualquer caso, os medicamentos
ou produtos de que trata o caput deste artigo serão
aqueles avaliados quanto à sua eficácia, segurança,
efetividade e custo-efetividade para as diferentes fa-
ses evolutivas da doença ou do agravo à saúde de que
trata o protocolo.
Art. 19-P.  Na falta de protocolo clínico ou de diretriz
terapêutica, a dispensação será realizada:
I - com base nas relações de medicamentos instituídas
pelo gestor federal do SUS, observadas as competên-
cias estabelecidas nesta Lei, e a responsabilidade pelo
fornecimento será pactuada na Comissão Intergestores
Tripartite;
II - no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de
forma suplementar, com base nas relações de medica-
mentos instituídas pelos gestores estaduais do SUS, e a
responsabilidade pelo fornecimento será pactuada na
Comissão Intergestores Bipartite;
III - no âmbito de cada Município, de forma suplemen-
tar, com base nas relações de medicamentos instituí-
das pelos gestores municipais do SUS, e a responsabi-
lidade pelo fornecimento será pactuada no Conselho
Municipal de Saúde.
Art. 19-Q.  A incorporação, a exclusão ou a alteração
pelo SUS de novos medicamentos, produtos e proce-
dimentos, bem como a constituição ou a alteração de
protocolo clínico ou de diretriz terapêutica, são atribui-
ções do Ministério da Saúde, assessorado pela Comis-
são Nacional de Incorporação de Tecnologias no SUS.
§ 1o  A Comissão Nacional de Incorporação de Tecno-
logias no SUS, cuja composição e regimento são defi-
nidos em regulamento, contará com a participação de
1 (um) representante indicado pelo Conselho Nacional
de Saúde e de 1 (um) representante, especialista na
área, indicado pelo Conselho Federal de Medicina. 
§ 2o  O relatório da Comissão Nacional de Incorpo-
ração de Tecnologias no SUS levará em consideração,
necessariamente:  Art. 22. Na prestação de serviços privados de assistên-
I - as evidências científicas sobre a eficácia, a acu-
rácia, a efetividade e a segurança do medicamento,
produto ou procedimento objeto do processo, acata-
das pelo órgão competente para o registro ou a au-
torização de uso;  Art. 23.  É permitida a participação direta ou indireta,
II - a avaliação econômica comparativa dos benefícios
e dos custos em relação às tecnologias já incorporadas,
inclusive no que se refere aos atendimentos domiciliar,
ambulatorial ou hospitalar, quando cabível.
Art. 19-R.  A incorporação, a exclusão e a alteração
a que se refere o art. 19-Q serão efetuadas mediante
a instauração de processo administrativo, a ser con-
cluído em prazo não superior a 180 (cento e oitenta)
dias, contado da data em que foi protocolado o pedido,
admitida a sua prorrogação por 90 (noventa) dias cor-
ridos, quando as circunstâncias exigirem.
§ 1o  O processo de que trata o caput deste artigo ob-
POLÍTICA DE SAÚDE
servará, no que couber, o disposto na Lei no 9.784, de
29 de janeiro de 1999, e as seguintes determinações
especiais:
I - apresentação pelo interessado dos documentos e,
se cabível, das amostras de produtos, na forma do re-
gulamento, com informações necessárias para o aten-
dimento do disposto no § 2o do art. 19-Q;
90
II - (VETADO);
III - realização de consulta pública que inclua a divul-
gação do parecer emitido pela Comissão Nacional de
Incorporação de Tecnologias no SUS;
IV - realização de audiência pública, antes da toma-
da de decisão, se a relevância da matéria justificar o
evento.
§ 2o  (VETADO).
Art. 19-S.  (VETADO). 
Art. 19-T.  São vedados, em todas as esferas de gestão
do SUS:
I - o pagamento, o ressarcimento ou o reembolso de
medicamento, produto e procedimento clínico ou ci-
rúrgico experimental, ou de uso não autorizado pela
Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA; 
II - a dispensação, o pagamento, o ressarcimento ou
o reembolso de medicamento e produto, nacional ou
importado, sem registro na Anvisa.
Art. 19-U.  A responsabilidade financeira pelo forneci-
mento de medicamentos, produtos de interesse para
a saúde ou procedimentos de que trata este Capítulo
será pactuada na Comissão Intergestores Tripartite.
TÍTULO III
DOS SERVIÇOS PRIVADOS DE ASSISTÊNCIA À SAÙ-
DE
CAPÍTULO I
Do Funcionamento
Art. 20. Os serviços privados de assistência à saúde
caracterizam-se pela atuação, por iniciativa própria,
de profissionais liberais, legalmente habilitados, e de
pessoas jurídicas de direito privado na promoção, pro-
teção e recuperação da saúde.
Art. 21. A assistência à saúde é livre à iniciativa pri-
vada.
cia à saúde, serão observados os princípios éticos e as
normas expedidas pelo órgão de direção do Sistema
Único de Saúde (SUS) quanto às condições para seu
funcionamento.
inclusive controle, de empresas ou de capital estran-
geiro na assistência à saúde nos seguintes casos:
I - doações de organismos internacionais vinculados à
Organização das Nações Unidas, de entidades de co-
operação técnica e de financiamento e empréstimos; 
II - pessoas jurídicas destinadas a instalar, operaciona-
lizar ou explorar:
a) hospital geral, inclusive filantrópico, hospital espe-
cializado, policlínica, clínica geral e clínica especiali-
zada; e
b) ações e pesquisas de planejamento familiar; 
III - serviços de saúde mantidos, sem finalidade lu-
crativa, por empresas, para atendimento de seus em-
pregados e dependentes, sem qualquer ônus para a
seguridade social; e 
IV - demais casos previstos em legislação específica.
CAPÍTULO II
Da Participação Complementar
Art. 24. Quando as suas disponibilidades forem insu-
ficientes para garantir a cobertura assistencial à po-
pulação de uma determinada área, o Sistema Único
de Saúde (SUS) poderá recorrer aos serviços ofertados
pela iniciativa privada.
Parágrafo único. A participação complementar dos
serviços privados será formalizada mediante contra-
to ou convênio, observadas, a respeito, as normas de
direito público.
Art. 25. Na hipótese do artigo anterior, as entidades
filantrópicas e as sem fins lucrativos terão preferência
para participar do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 26. Os critérios e valores para a remuneração de
serviços e os parâmetros de cobertura assistencial se-
rão estabelecidos pela direção nacional do Sistema
Único de Saúde (SUS), aprovados no Conselho Nacio-
nal de Saúde.
§ 1° Na fixação dos critérios, valores, formas de rea-
juste e de pagamento da remuneração aludida neste
artigo, a direção nacional do Sistema Único de Saúde
(SUS) deverá fundamentar seu ato em demonstrativo
econômico-financeiro que garanta a efetiva qualida-
de de execução dos serviços contratados.
§ 2° Os serviços contratados submeter-se-ão às nor-
mas técnicas e administrativas e aos princípios e di-
retrizes do Sistema Único de Saúde (SUS), mantido o
equilíbrio econômico e financeiro do contrato.
§ 3° (Vetado).
§ 4° Aos proprietários, administradores e dirigentes de
entidades ou serviços contratados é vedado exercer
cargo de chefia ou função de confiança no Sistema
Único de Saúde (SUS).
TÍTULO IV
DOS RECURSOS HUMANOS
Art. 27. A política de recursos humanos na área da
saúde será formalizada e executada, articuladamen-
te, pelas diferentes esferas de governo, em cumpri-
mento dos seguintes objetivos:
I - organização de um sistema de formação de recur-
sos humanos em todos os níveis de ensino, inclusive
de pós-graduação, além da elaboração de programas
de permanente aperfeiçoamento de pessoal;
II - (Vetado)
III - (Vetado)
IV - valorização da dedicação exclusiva aos serviços
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Parágrafo único. Os serviços públicos que integram
o Sistema Único de Saúde (SUS) constituem campo
de prática para ensino e pesquisa, mediante normas
específicas, elaboradas conjuntamente com o sistema
educacional.
Art. 28. Os cargos e funções de chefia, direção e as-
sessoramento, no âmbito do Sistema Único de Saúde
(SUS), só poderão ser exercidas em regime de tempo
integral.
§ 1° Os servidores que legalmente acumulam dois
cargos ou empregos poderão exercer suas atividades
em mais de um estabelecimento do Sistema Único de
Saúde (SUS).
§ 2° O disposto no parágrafo anterior aplica-se tam-
bém aos servidores em regime de tempo integral, com
exceção dos ocupantes de cargos ou função de chefia,
direção ou assessoramento.
Art. 29. (Vetado).
Art. 30. As especializações na forma de treinamento
em serviço sob supervisão serão regulamentadas por
Comissão Nacional, instituída de acordo com o art. 12
desta Lei, garantida a participação das entidades pro-
fissionais correspondentes.
TÍTULO V
DO FINANCIAMENTO
CAPÍTULO I
Dos Recursos
Art. 31. O orçamento da seguridade social destinará
ao Sistema Único de Saúde (SUS) de acordo com a
receita estimada, os recursos necessários à realização
de suas finalidades, previstos em proposta elaborada
pela sua direção nacional, com a participação dos
órgãos da Previdência Social e da Assistência Social,
tendo em vista as metas e prioridades estabelecidas
na Lei de Diretrizes Orçamentárias.
Art. 32. São considerados de outras fontes os recursos
provenientes de:
I - (Vetado)
II - Serviços que possam ser prestados sem prejuízo da
assistência à saúde;
III - ajuda, contribuições, doações e donativos;
IV - alienações patrimoniais e rendimentos de capital;
V - taxas, multas, emolumentos e preços públicos
arrecadados no âmbito do Sistema Único de Saúde
(SUS); e
VI - rendas eventuais, inclusive comerciais e indus-
triais.
§ 1° Ao Sistema Único de Saúde (SUS) caberá metade
da receita de que trata o inciso I deste artigo, apurada
mensalmente, a qual será destinada à recuperação de
viciados.
§ 2° As receitas geradas no âmbito do Sistema Úni-
co de Saúde (SUS) serão creditadas diretamente em
contas especiais, movimentadas pela sua direção, na
esfera de poder onde forem arrecadadas.
§ 3º As ações de saneamento que venham a ser exe-
cutadas supletivamente pelo Sistema Único de Saúde
(SUS), serão financiadas por recursos tarifários espe-
cíficos e outros da União, Estados, Distrito Federal,
Municípios e, em particular, do Sistema Financeiro da
Habitação (SFH).
§ 4º (Vetado).
POLÍTICA DE SAÚDE
§ 5º As atividades de pesquisa e desenvolvimento
científico e tecnológico em saúde serão co-financiadas
pelo Sistema Único de Saúde (SUS), pelas universida-
des e pelo orçamento fiscal, além de recursos de ins-
tituições de fomento e financiamento ou de origem
externa e receita própria das instituições executoras.
§ 6º (Vetado).
91
 CAPÍTULO II
Da Gestão Financeira
Art. 33. Os recursos financeiros do Sistema Único de
Saúde (SUS) serão depositados em conta especial, em
cada esfera de sua atuação, e movimentados sob fis-
calização dos respectivos Conselhos de Saúde.
§ 1º Na esfera federal, os recursos financeiros, origi-
nários do Orçamento da Seguridade Social, de outros
Orçamentos da União, além de outras fontes, serão
administrados pelo Ministério da Saúde, através do
Fundo Nacional de Saúde.
§ 2º (Vetado).
§ 3º (Vetado).
§ 4º O Ministério da Saúde acompanhará, através de
seu sistema de auditoria, a conformidade à programa-
ção aprovada da aplicação dos recursos repassados a
Estados e Municípios. Constatada a malversação, des-
vio ou não aplicação dos recursos, caberá ao Ministé-
rio da Saúde aplicar as medidas previstas em lei.
Art. 34. As autoridades responsáveis pela distribuição
da receita efetivamente arrecadada transferirão au-
tomaticamente ao Fundo Nacional de Saúde (FNS),
observado o critério do parágrafo único deste artigo,
os recursos financeiros correspondentes às dotações
consignadas no Orçamento da Seguridade Social, a
projetos e atividades a serem executados no âmbito
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Parágrafo único. Na distribuição dos recursos finan-
ceiros da Seguridade Social será observada a mesma
proporção da despesa prevista de cada área, no Orça-
mento da Seguridade Social.
Art. 35. Para o estabelecimento de valores a serem
transferidos a Estados, Distrito Federal e Municípios,
será utilizada a combinação dos seguintes critérios,
segundo análise técnica de programas e projetos:
I - perfil demográfico da região;
II - perfil epidemiológico da população a ser coberta;
III - características quantitativas e qualitativas da rede
de saúde na área;
IV - desempenho técnico, econômico e financeiro no
período anterior;
V - níveis de participação do setor saúde nos orça-
mentos estaduais e municipais;
VI - previsão do plano quinquenal de investimentos
da rede;
VII - ressarcimento do atendimento a serviços presta-
dos para outras esferas de governo.
§ 1º (Revogado)
§ 2º Nos casos de Estados e Municípios sujeitos a no-
tório processo de migração, os critérios demográficos
mencionados nesta lei serão ponderados por outros
indicadores de crescimento populacional, em especial
o número de eleitores registrados.
§ 3º (Vetado).
POLÍTICA DE SAÚDE
§ 4º (Vetado).
§ 5º (Vetado).
§ 6º O disposto no parágrafo anterior não prejudica
a atuação dos órgãos de controle interno e externo e
nem a aplicação de penalidades previstas em lei, em
caso de irregularidades verificadas na gestão dos re-
cursos transferidos.
92
CAPÍTULO III
Do Planejamento e do Orçamento
Art. 36. O processo de planejamento e orçamento do
Sistema Único de Saúde (SUS) será ascendente, do ní-
vel local até o federal, ouvidos seus órgãos deliberati-
vos, compatibilizando-se as necessidades da política
de saúde com a disponibilidade de recursos em planos
de saúde dos Municípios, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e da União.
§ 1º Os planos de saúde serão a base das atividades
e programações de cada nível de direção do Sistema
Único de Saúde (SUS), e seu financiamento será pre-
visto na respectiva proposta orçamentária.
§ 2º É vedada a transferência de recursos para o finan-
ciamento de ações não previstas nos planos de saúde,
exceto em situações emergenciais ou de calamidade
pública, na área de saúde.
Art. 37. O Conselho Nacional de Saúde estabelecerá
as diretrizes a serem observadas na elaboração dos
planos de saúde, em função das características epi-
demiológicas e da organização dos serviços em cada
jurisdição administrativa.
Art. 38. Não será permitida a destinação de subven-
ções e auxílios a instituições prestadoras de serviços de
saúde com finalidade lucrativa.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 39. (Vetado).
§ 1º (Vetado).
§ 2º (Vetado).
§ 3º (Vetado).
§ 4º (Vetado).
§ 5º A cessão de uso dos imóveis de propriedade do
Inamps para órgãos integrantes do Sistema Único de
Saúde (SUS) será feita de modo a preservá-los como
patrimônio da Seguridade Social.
§ 6º Os imóveis de que trata o parágrafo anterior se-
rão inventariados com todos os seus acessórios, equi-
pamentos e outros bens móveis e ficarão disponíveis
para utilização pelo órgão de direção municipal do
Sistema Único de Saúde - SUS ou, eventualmente,
pelo estadual, em cuja circunscrição administrativa se
encontrem, mediante simples termo de recebimento.
§ 7º (Vetado).
§ 8º O acesso aos serviços de informática e bases de
dados, mantidos pelo Ministério da Saúde e pelo Mi-
nistério do Trabalho e da Previdência Social, será asse-
gurado às Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde
ou órgãos congêneres, como suporte ao processo de
gestão, de forma a permitir a gerencia informatizada
das contas e a disseminação de estatísticas sanitárias
e epidemiológicas médico-hospitalares.
Art. 40. (Vetado)
Art. 41. As ações desenvolvidas pela Fundação das
Pioneiras Sociais e pelo Instituto Nacional do Cân-
cer, supervisionadas pela direção nacional do Sistema
Único de Saúde (SUS), permanecerão como referencial
de prestação de serviços, formação de recursos huma-
nos e para transferência de tecnologia.
Art. 42. (Vetado).
 Art. 43. A gratuidade das ações e serviços de saúde
fica preservada nos serviços públicos contratados, res-
salvando-se as cláusulas dos contratos ou convênios
estabelecidos com as entidades privadas.
Art. 44. (Vetado).
Art. 45. Os serviços de saúde dos hospitais universitá-
rios e de ensino integram-se ao Sistema Único de Saúde
(SUS), mediante convênio, preservada a sua autonomia
administrativa, em relação ao patrimônio, aos recur-
sos humanos e financeiros, ensino, pesquisa e extensão
nos limites conferidos pelas instituições a que estejam
vinculados.
§ 1º Os serviços de saúde de sistemas estaduais e mu-
nicipais de previdência social deverão integrar-se à di-
reção correspondente do Sistema Único de Saúde (SUS),
conforme seu âmbito de atuação, bem como quaisquer
outros órgãos e serviços de saúde.
§ 2º Em tempo de paz e havendo interesse recíproco,
os serviços de saúde das Forças Armadas poderão inte-
grar-se ao Sistema Único de Saúde (SUS), conforme se
dispuser em convênio que, para esse fim, for firmado.
Art. 46. O Sistema Único de Saúde (SUS), estabelecerá
mecanismos de incentivos à participação do setor pri-
vado no investimento em ciência e tecnologia e estimu-
lará a transferência de tecnologia das universidades e
institutos de pesquisa aos serviços de saúde nos Estados,
Distrito Federal e Municípios, e às empresas nacionais.
Art. 47. O Ministério da Saúde, em articulação com os
níveis estaduais e municipais do Sistema Único de Saú-
de (SUS), organizará, no prazo de dois anos, um sistema
nacional de informações em saúde, integrado em todo
o território nacional, abrangendo questões epidemioló-
gicas e de prestação de serviços.
Art. 48. (Vetado).
Art. 49. (Vetado).
Art. 50. Os convênios entre a União, os Estados e os
Municípios, celebrados para implantação dos Sistemas
Unificados e Descentralizados de Saúde, ficarão rescin-
didos à proporção que seu objeto for sendo absorvido
pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 51. (Vetado).
Art. 52. Sem prejuízo de outras sanções cabíveis, cons-
titui crime de emprego irregular de verbas ou rendas
públicas (Código Penal, art. 315) a utilização de recur-
sos financeiros do Sistema Único de Saúde (SUS) em
finalidades diversas das previstas nesta lei.
Art. 53. (Vetado).
Art. 53-A. Na qualidade de ações e serviços de saúde, as
atividades de apoio à assistência à saúde são aquelas
desenvolvidas pelos laboratórios de genética humana,
produção e fornecimento de medicamentos e produtos
para saúde, laboratórios de analises clínicas, anatomia
patológica e de diagnóstico por imagem e são livres à
participação direta ou indireta de empresas ou de capi-
tais estrangeiros.
Art. 54. Esta lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 55. São revogadas a Lei nº. 2.312, de 3 de setembro
de 1954, a Lei nº. 6.229, de 17 de julho de 1975, e de-
mais disposições em contrário.
Brasília, 19 de setembro de 1990; 169º da Independên-
cia e 102º da República.
LEI Nº 8.142, DE 28 DE DEZEMBRO 1990
Dispõe sobre a participação da comunidade na ges-
tão do Sistema Único de Saúde (SUS} e sobre as transfe-
rências intergovernamentais de recursos financeiros na
área da saúde e dá outras providências.
O Presidente da República, faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1° O Sistema Único de Saúde (SUS), de que trata
a Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, contará,
em cada esfera de governo, sem prejuízo das funções
do Poder Legislativo, com as seguintes instâncias co-
legiadas:
I - a Conferência de Saúde; e
II - o Conselho de Saúde.
§ 1° A Conferência de Saúde reunir-se-á a cada qua-
tro anos com a representação dos vários segmentos
sociais, para avaliar a situação de saúde e propor as
diretrizes para a formulação da política de saúde nos
níveis correspondentes, convocada pelo Poder Execu-
tivo ou, extraordinariamente, por esta ou pelo Conse-
lho de Saúde.
§ 2° O Conselho de Saúde, em caráter permanente
e deliberativo, órgão colegiado composto por repre-
sentantes do governo, prestadores de serviço, profis-
sionais de saúde e usuários, atua na formulação de
estratégias e no controle da execução da política de
saúde na instância correspondente, inclusive nos as-
pectos econômicos e financeiros, cujas decisões serão
homologadas pelo chefe do poder legalmente consti-
tuído em cada esfera do governo.
§ 3° O Conselho Nacional de Secretários de Saúde
(Conass) e o Conselho Nacional de Secretários Mu-
nicipais de Saúde (Conasems) terão representação no
Conselho Nacional de Saúde.
§ 4° A representação dos usuários nos Conselhos de
Saúde e Conferências será paritária em relação ao
conjunto dos demais segmentos.
§ 5° As Conferências de Saúde e os Conselhos de Saú-
de terão sua organização e normas de funcionamento
definidas em regimento próprio, aprovadas pelo res-
pectivo conselho.
Art. 2° Os recursos do Fundo Nacional de Saúde (FNS)
serão alocados como:
I - despesas de custeio e de capital do Ministério da
Saúde, seus órgãos e entidades, da administração di-
reta e indireta;
II - investimentos previstos em lei orçamentária, de
iniciativa do Poder Legislativo e aprovados pelo Con-
gresso Nacional;
III - investimentos previstos no Plano Qüinqüenal do
Ministério da Saúde;
POLÍTICA DE SAÚDE
IV - cobertura das ações e serviços de saúde a serem
implementados pelos Municípios, Estados e Distrito
Federal.
Parágrafo único. Os recursos referidos no inciso IV
deste artigo destinar-se-ão a investimentos na rede
de serviços, à cobertura assistencial ambulatorial e
hospitalar e às demais ações de saúde.
93
 Art. 3° Os recursos referidos no inciso IV do art. 2°
desta lei serão repassados de forma regular e auto-
mática para os Municípios, Estados e Distrito Federal,
de acordo com os critérios previstos no art. 35 da Lei
nº 8.080, de 19 de setembro de 1990.
§ 1° Enquanto não for regulamentada a aplicação dos
critérios previstos no art. 35 da Lei nº 8.080, de 19 de
setembro de 1990, será utilizado, para o repasse de
recursos, exclusivamente o critério estabelecido no §
1° do mesmo artigo.
§ 2° Os recursos referidos neste artigo serão destina-
dos, pelo menos setenta por cento, aos Municípios,
afetando-se o restante aos Estados.
§ 3° Os Municípios poderão estabelecer consórcio para
execução de ações e serviços de saúde, remanejando,
entre si, parcelas de recursos previstos no inciso IV do
art. 2° desta lei.
Art. 4° Para receberem os recursos, de que trata o art.
3° desta lei, os Municípios, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão contar com:
I - Fundo de Saúde;
II - Conselho de Saúde, com composição paritária de
acordo com o Decreto nº 99.438, de 7 de agosto de
1990;
III - plano de saúde;
IV - relatórios de gestão que permitam o controle de
que trata o § 4º do art. 33 da Lei nº 8.080, de 19 de
setembro de 1990;
V - contrapartida de recursos para a saúde no respec-
tivo orçamento;
VI - Comissão de elaboração do Plano de Carreira,
Cargos e Salários (PCCS), previsto o prazo de dois
anos para sua implantação.
Parágrafo único. O não atendimento pelos Municípios,
ou pelos Estados, ou pelo Distrito Federal, dos requi-
sitos estabelecidos neste artigo, implicará em que os
recursos concernentes sejam administrados, respecti-
vamente, pelos Estados ou pela União.
Art. 5° É o Ministério da Saúde, mediante portaria do
Ministro de Estado, autorizado a estabelecer condições
para aplicação desta lei.
Art. 6° Esta lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 7° Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 28 de dezembro de 1990; 169° da Indepen-
dência e 102° da República.
FERNANDO COLLOR
Alceni Guerra
POLÍTICA DE SAÚDE
94
DECRETO PRESIDENCIAL NO 7.508, DE 28
DE JUNHO DE 2011
Regulamenta a Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990,
para dispor sobre a organização do Sistema Único de Saú-
de - SUS, o planejamento da saúde, a assistência à saúde e
a articulação interfederativa, e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em
vista o disposto na Lei no 8.080, 19 de setembro de 1990,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 8.080, de 19
de setembro de 1990, para dispor sobre a organização
do Sistema Único de Saúde - SUS, o planejamento da
saúde, a assistência à saúde e a articulação interfede-
rativa.
Art. 2o Para efeito deste Decreto, considera-se:
I - Região de Saúde - espaço geográfico contínuo cons-
tituído por agrupamentos de Municípios limítrofes, de-
limitado a partir de identidades culturais, econômicas
e sociais e de redes de comunicação e infraestrutura de
transportes compartilhados, com a finalidade de inte-
grar a organização, o planejamento e a execução de
ações e serviços de saúde;
II - Contrato Organizativo da Ação Pública da Saúde
- acordo de colaboração firmado entre entes federati-
vos com a finalidade de organizar e integrar as ações e
serviços de saúde na rede regionalizada e hierarquiza-
da, com definição de responsabilidades, indicadores e
metas de saúde, critérios de avaliação de desempenho,
recursos financeiros que serão disponibilizados, forma
de controle e fiscalização de sua execução e demais
elementos necessários à implementação integrada das
ações e serviços de saúde;
III - Portas de Entrada - serviços de atendimento inicial
à saúde do usuário no SUS;
IV - Comissões Intergestores - instâncias de pactuação
consensual entre os entes federativos para definição das
regras da gestão compartilhada do SUS;
V - Mapa da Saúde - descrição geográfica da distribui-
ção de recursos humanos e de ações e serviços de saúde
ofertados pelo SUS e pela iniciativa privada, consideran-
do-se a capacidade instalada existente, os investimen-
tos e o desempenho aferido a partir dos indicadores de
saúde do sistema;
VI - Rede de Atenção à Saúde - conjunto de ações e ser-
viços de saúde articulados em níveis de complexidade
crescente, com a finalidade de garantir a integralidade
da assistência à saúde;
VII - Serviços Especiais de Acesso Aberto - serviços de
saúde específicos para o atendimento da pessoa que,
em razão de agravo ou de situação laboral, necessita de
atendimento especial; e
VIII - Protocolo Clínico e Diretriz Terapêutica - docu-
mento que estabelece: critérios para o diagnóstico da
 doença ou do agravo à saúde; o tratamento preconiza-
do, com os medicamentos e demais produtos apropria-
dos, quando couber; as posologias recomendadas; os
mecanismos de controle clínico; e o acompanhamento
e a verificação dos resultados terapêuticos, a serem
seguidos pelos gestores do SUS.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DO SUS
Art. 3o O SUS é constituído pela conjugação das ações
e serviços de promoção, proteção e recuperação da
saúde executados pelos entes federativos, de forma di-
reta ou indireta, mediante a participação complemen-
tar da iniciativa privada, sendo organizado de forma
regionalizada e hierarquizada.
Seção I
Das Regiões de Saúde
Art. 4o As Regiões de Saúde serão instituídas pelo Es-
tado, em articulação com os Municípios, respeitadas
as diretrizes gerais pactuadas na Comissão Intergesto-
res Tripartite - CIT a que se refere o inciso I do art. 30.
§ 1o Poderão ser instituídas Regiões de Saúde interes-
taduais, compostas por Municípios limítrofes, por ato
conjunto dos respectivos Estados em articulação com
os Municípios.
§ 2o A instituição de Regiões de Saúde situadas em
áreas de fronteira com outros países deverá respeitar
as normas que regem as relações internacionais.
Art. 5o Para ser instituída, a Região de Saúde deve
conter, no mínimo, ações e serviços de:
I - atenção primária;
II - urgência e emergência;
III - atenção psicossocial;
IV - atenção ambulatorial especializada e hospitalar; e
V - vigilância em saúde.
Parágrafo único. A instituição das Regiões de Saúde
observará cronograma pactuado nas Comissões Inter-
gestores.
Art. 6o As Regiões de Saúde serão referência para as
transferências de recursos entre os entes federativos.
Art. 7o As Redes de Atenção à Saúde estarão compre-
endidas no âmbito de uma Região de Saúde, ou de vá-
rias delas, em consonância com diretrizes pactuadas
nas Comissões Intergestores.
Parágrafo único. Os entes federativos definirão os se-
guintes elementos em relação às Regiões de Saúde:
I - seus limites geográficos;
II - população usuária das ações e serviços;
III - rol de ações e serviços que serão ofertados; e
IV - respectivas responsabilidades, critérios de acessi-
bilidade e escala para conformação dos serviços.
Seção II
Da Hierarquização
Art. 8o O acesso universal, igualitário e ordenado às
ações e serviços de saúde se inicia pelas Portas de En-
trada do SUS e se completa na rede regionalizada e
hierarquizada, de acordo com a complexidade do ser-
viço.
Art. 9o São Portas de Entrada às ações e aos serviços
de saúde nas Redes de Atenção à Saúde os serviços:
I - de atenção primária;
II - de atenção de urgência e emergência;
III - de atenção psicossocial; e
IV - especiais de acesso aberto.
Parágrafo único. Mediante justificativa técnica e de
acordo com o pactuado nas Comissões Intergestores,
os entes federativos poderão criar novas Portas de En-
trada às ações e serviços de saúde, considerando as
características da Região de Saúde.
Art. 10. Os serviços de atenção hospitalar e os ambu-
latoriais especializados, entre outros de maior com-
plexidade e densidade tecnológica, serão referencia-
dos pelas Portas de Entrada de que trata o art. 9o.
Art. 11. O acesso universal e igualitário às ações e
aos serviços de saúde será ordenado pela atenção pri-
mária e deve ser fundado na avaliação da gravidade
do risco individual e coletivo e no critério cronológico,
observadas as especificidades previstas para pessoas
com proteção especial, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A população indígena contará com
regramentos diferenciados de acesso, compatíveis com
suas especificidades e com a necessidade de assistên-
cia integral à sua saúde, de acordo com disposições do
Ministério da Saúde.
Art. 12. Ao usuário será assegurada a continuidade do
cuidado em saúde, em todas as suas modalidades, nos
serviços, hospitais e em outras unidades integrantes
da rede de atenção da respectiva região.
Parágrafo único. As Comissões Intergestores pactu-
arão as regras de continuidade do acesso às ações e
aos serviços de saúde na respectiva área de atuação.
Art. 13. Para assegurar ao usuário o acesso universal,
igualitário e ordenado às ações e serviços de saúde do
SUS, caberá aos entes federativos, além de outras atri-
buições que venham a ser pactuadas pelas Comissões
Intergestores:
I - garantir a transparência, a integralidade e a equi-
dade no acesso às ações e aos serviços de saúde;
II - orientar e ordenar os fluxos das ações e dos servi-
ços de saúde;
III - monitorar o acesso às ações e aos serviços de saú-
de; e
IV - ofertar regionalmente as ações e os serviços de
saúde.
Art. 14. O Ministério da Saúde disporá sobre critérios,
diretrizes, procedimentos e demais medidas que auxi-
liem os entes federativos no cumprimento das atribui-
ções previstas no art. 13.
CAPÍTULO III
DO PLANEJAMENTO DA SAÚDE
Art. 15. O processo de planejamento da saúde será
POLÍTICA DE SAÚDE
ascendente e integrado, do nível local até o federal,
ouvidos os respectivos Conselhos de Saúde, compa-
tibilizando-se as necessidades das políticas de saúde
com a disponibilidade de recursos financeiros.
§ 1o O planejamento da saúde é obrigatório para os
entes públicos e será indutor de políticas para a inicia-
tiva privada.
95
 § 2o A compatibilização de que trata o caput será efe-
tuada no âmbito dos planos de saúde, os quais serão
resultado do planejamento integrado dos entes fede-
rativos, e deverão conter metas de saúde.
§ 3o O Conselho Nacional de Saúde estabelecerá as
diretrizes a serem observadas na elaboração dos pla-
nos de saúde, de acordo com as características epi-
demiológicas e da organização de serviços nos entes
federativos e nas Regiões de Saúde.
Art. 16. No planejamento devem ser considerados os
serviços e as ações prestados pela iniciativa privada,
de forma complementar ou não ao SUS, os quais de-
verão compor os Mapas da Saúde regional, estadual
e nacional.
Art. 17. O Mapa da Saúde será utilizado na identifi-
cação das necessidades de saúde e orientará o plane-
jamento integrado dos entes federativos, contribuindo
para o estabelecimento de metas de saúde.
Art. 18. O planejamento da saúde em âmbito esta-
dual deve ser realizado de maneira regionalizada, a
partir das necessidades dos Municípios, considerando
o estabelecimento de metas de saúde.
Art. 19. Compete à Comissão IntergestoresBipartite -
CIB de que trata o inciso II do art. 30 pactuar as etapas
do processo e os prazos do planejamento municipal
em consonância com os planejamentos estadual e na-
cional.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA À SAÚDE
Art. 20. A integralidade da assistência à saúde se
inicia e se completa na Rede de Atenção à Saúde, me-
diante referenciamento do usuário na rede regional e
interestadual, conforme pactuado nas Comissões In-
tergestores.
Seção I
Da Relação Nacional de Ações e Serviços de Saúde
- RENASES
Art. 21. A Relação Nacional de Ações e Serviços de
Saúde - RENASES compreende todas as ações e servi-
ços que o SUS oferece ao usuário para atendimento da
integralidade da assistência à saúde.
Art. 22. O Ministério da Saúde disporá sobre a RE-
NASES em âmbito nacional, observadas as diretrizes
pactuadas pela CIT.
Parágrafo único. A cada dois anos, o Ministério da
Saúde consolidará e publicará as atualizações da RE-
NASES.
Art. 23. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios pactuarão nas respectivas Comissões In-
tergestores as suas responsabilidades em relação ao
rol de ações e serviços constantes da RENASES.
POLÍTICA DE SAÚDE
Art. 24. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
poderão adotar relações específicas e complementares
de ações e serviços de saúde, em consonância com a
RENASES, respeitadas as responsabilidades dos entes
pelo seu financiamento, de acordo com o pactuado
nas Comissões Intergestores.
96
Seção II
Da Relação Nacional de Medicamentos Essenciais
- RENAME
Art. 25. A Relação Nacional de Medicamentos Essen-
ciais - RENAME compreende a seleção e a padroniza-
ção de medicamentos indicados para atendimento de
doenças ou de agravos no âmbito do SUS.
Parágrafo único. A RENAME será acompanhada do
Formulário Terapêutico Nacional - FTN que subsidiará
a prescrição, a dispensação e o uso dos seus medica-
mentos.
Art. 26. O Ministério da Saúde é o órgão competente
para dispor sobre a RENAME e os Protocolos Clínicos e
Diretrizes Terapêuticas em âmbito nacional, observa-
das as diretrizes pactuadas pela CIT.
Parágrafo único. A cada dois anos, o Ministério da
Saúde consolidará e publicará as atualizações da RE-
NAME, do respectivo FTN e dos Protocolos Clínicos e
Diretrizes Terapêuticas.
Art. 27. O Estado, o Distrito Federal e o Município
poderão adotar relações específicas e complementares
de medicamentos, em consonância com a RENAME,
respeitadas as responsabilidades dos entes pelo finan-
ciamento de medicamentos, de acordo com o pactua-
do nas Comissões Intergestores.
Art. 28. O acesso universal e igualitário à assistência
farmacêutica pressupõe, cumulativamente:
I - estar o usuário assistido por ações e serviços de
saúde do SUS;
II - ter o medicamento sido prescrito por profissional
de saúde, no exercício regular de suas funções no SUS;
III - estar a prescrição em conformidade com a RENA-
ME e os Protocolos Clínicos e Diretrizes Terapêuticas
ou com a relação específica complementar estadual,
distrital ou municipal de medicamentos; e
IV - ter a dispensação ocorrido em unidades indicadas
pela direção do SUS.
§ 1o Os entes federativos poderão ampliar o acesso do
usuário à assistência farmacêutica, desde que ques-
tões de saúde pública o justifiquem.
§ 2o O Ministério da Saúde poderá estabelecer regras
diferenciadas de acesso a medicamentos de caráter
especializado.
Art. 29. A RENAME e a relação específica complemen-
tar estadual, distrital ou municipal de medicamentos
somente poderão conter produtos com registro na
Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA.
CAPÍTULO V
DA ARTICULAÇÃO INTERFEDERATIVA
Seção I
Das Comissões Intergestores
Art. 30. As Comissões Intergestores pactuarão a or-
ganização e o funcionamento das ações e serviços de
saúde integrados em redes de atenção à saúde, sendo:
I - a CIT, no âmbito da União, vinculada ao Ministério
da Saúde para efeitos administrativos e operacionais;
II - a CIB, no âmbito do Estado, vinculada à Secretaria
Estadual de Saúde para efeitos administrativos e ope-
racionais; e
 III - a Comissão Intergestores Regional - CIR, no âmbi-
to regional, vinculada à Secretaria Estadual de Saúde
para efeitos administrativos e operacionais, devendo
observar as diretrizes da CIB.
Art. 31. Nas Comissões Intergestores, os gestores pú-
blicos de saúde poderão ser representados pelo Conse-
lho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS, pelo
Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
- CONASEMS e pelo Conselho Estadual de Secretarias
Municipais de Saúde - COSEMS.
Art. 32. As Comissões Intergestores pactuarão:
I - aspectos operacionais, financeiros e administrati-
vos da gestão compartilhada do SUS, de acordo com
a definição da política de saúde dos entes federativos,
consubstanciada nos seus planos de saúde, aprovados
pelos respectivos conselhos de saúde;
II - diretrizes gerais sobre Regiões de Saúde, integração
de limites geográficos, referência e contrarreferência e
demais aspectos vinculados à integração das ações e
serviços de saúde entre os entes federativos;
III - diretrizes de âmbito nacional, estadual, regional e
interestadual, a respeito da organização das redes de
atenção à saúde, principalmente no tocante à gestão
institucional e à integração das ações e serviços dos en-
tes federativos;
IV - responsabilidades dos entes federativos na Rede de
Atenção à Saúde, de acordo com o seu porte demo-
gráfico e seu desenvolvimento econômico-financeiro,
estabelecendo as responsabilidades individuais e as so-
lidárias; e
V - referências das regiões intraestaduais e interestadu-
ais de atenção à saúde para o atendimento da integra-
lidade da assistência.
Parágrafo único. Serão de competência exclusiva da
CIT a pactuação:
I - das diretrizes gerais para a composição da RENASES;
II - dos critérios para o planejamento integrado das
ações e serviços de saúde da Região de Saúde, em razão
do compartilhamento da gestão; e
III - das diretrizes nacionais, do financiamento e das
questões operacionais das Regiões de Saúde situadas em
fronteiras com outros países, respeitadas, em todos os
casos, as normas que regem as relações internacionais.
Seção II
Do Contrato Organizativo da Ação Pública da Saúde
Art. 33. O acordo de colaboração entre os entes fede-
rativos para a organização da rede interfederativa de
atenção à saúde será firmado por meio de Contrato
Organizativo da Ação Pública da Saúde.
Art. 34. O objeto do Contrato Organizativo de Ação
Pública da Saúde é a organização e a integração das
ações e dos serviços de saúde, sob a responsabilidade
dos entes federativos em uma Região de Saúde, com
a finalidade de garantir a integralidade da assistência
aos usuários.
Parágrafo único. O Contrato Organizativo de Ação
Pública da Saúde resultará da integração dos planos
de saúde dos entes federativos na Rede de Atenção à
Saúde, tendo como fundamento as pactuações esta-
belecidas pela CIT.
Art. 35. O Contrato Organizativo de Ação Pública da
Saúde definirá as responsabilidades individuais e solidá-
rias dos entes federativos com relação às ações e serviços
de saúde, os indicadores e as metas de saúde, os critérios
de avaliação de desempenho, os recursos financeiros que
serão disponibilizados, a forma de controle e fiscalização
da sua execução e demais elementos necessários à im-
plementação integrada das ações e serviços de saúde.
§ 1o O Ministério da Saúde definirá indicadores nacio-
nais de garantia de acesso às ações e aos serviços de saú-
de no âmbito do SUS, a partir de diretrizes estabelecidas
pelo Plano Nacional de Saúde.
§ 2o O desempenho aferido a partir dos indicadores na-
cionais de garantia de acesso servirá como parâmetro
para avaliação do desempenho da prestação das ações
e dos serviços definidos no Contrato Organizativo de
Ação Pública de Saúde em todas as Regiões de Saúde,
considerando-se as especificidades municipais, regionais
e estaduais.
Art. 36. O Contrato Organizativo da Ação Pública de
Saúde conterá as seguintes disposições essenciais:
I - identificação das necessidades de saúde locais e re-
gionais;
II - oferta de ações e serviços de vigilância em saúde,
promoção, proteção e recuperação da saúde em âmbito
regional e inter-regional;
III - responsabilidades assumidas pelos entes federativos
perante a população no processo de regionalização, as
quais serão estabelecidas de forma individualizada, de
acordo com o perfil, a organização e a capacidade de
prestação das ações e dos serviços de cada ente federati-
vo da Região de Saúde;
IV - indicadores e metas de saúde;
V - estratégias para a melhoria das ações e serviços de saúde;
VI - critérios de avaliação dos resultados e forma de mo-
nitoramento permanente;
VII - adequação das ações e dos serviços dos entes fe-
derativos em relação às atualizações realizadas na RE-
NASES;
VIII - investimentos na rede de serviços e as respectivas
responsabilidades; e
IX - recursos financeiros que serão disponibilizados por
cada um dos partícipes para sua execução.
Parágrafo único. O Ministério da Saúde poderá instituir
formas de incentivo ao cumprimento das metas de saúde
e à melhoria das ações e serviços de saúde.
Art. 37. O Contrato Organizativo de Ação Pública de
Saúde observará as seguintes diretrizes básicas para fins
de garantia da gestão participativa:
I - estabelecimento de estratégias que incorporem a ava-
liação do usuário das ações e dos serviços, como ferra-
menta de sua melhoria;
II - apuração permanente das necessidades e interesses
do usuário; e
III - publicidade dos direitos e deveres do usuário na saú-
POLÍTICA DE SAÚDE
de em todas as unidades de saúde do SUS, inclusive nas
unidades privadas que dele participem de forma com-
plementar.
Art. 38. A humanização do atendimento do usuário será
fator determinante para o estabelecimento das me-
tas de saúde previstas no Contrato Organizativo de
Ação Pública de Saúde.
97
 Art. 39. As normas de elaboração e fluxos do Contrato
Organizativo de Ação Pública de Saúde serão pactua-
dos pelo CIT, cabendo à Secretaria de Saúde Estadual
coordenar a sua implementação.
Art. 40. O Sistema Nacional de Auditoria e Avalia-
ção do SUS, por meio de serviço especializado, fará o
controle e a fiscalização do Contrato Organizativo de
Ação Pública da Saúde.
§ 1o O Relatório de Gestão a que se refere o inciso IV
do art. 4o da Lei no 8.142, de 28 de dezembro de 1990,
conterá seção específica relativa aos compromissos
assumidos no âmbito do Contrato Organizativo de
Ação Pública de Saúde.
§ 2o O disposto neste artigo será implementado em
conformidade com as demais formas de controle e fis-
calização previstas em Lei.
Art. 41. Aos partícipes caberá monitorar e avaliar a
execução do Contrato Organizativo de Ação Pública
de Saúde, em relação ao cumprimento das metas es-
tabelecidas, ao seu desempenho e à aplicação dos re-
cursos disponibilizados.
Parágrafo único. Os partícipes incluirão dados sobre
o Contrato Organizativo de Ação Pública de Saúde
no sistema de informações em saúde organizado pelo
Ministério da Saúde e os encaminhará ao respectivo
Conselho de Saúde para monitoramento.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 42. Sem prejuízo das outras providências legais, o
Ministério da Saúde informará aos órgãos de controle
interno e externo:
I - o descumprimento injustificado de responsabilida-
des na prestação de ações e serviços de saúde e de
outras obrigações previstas neste Decreto;
II - a não apresentação do Relatório de Gestão a que
se refere o inciso IV do art. 4º da Lei no 8.142, de
1990;
III - a não aplicação, malversação ou desvio de recur-
sos financeiros; e
IV - outros atos de natureza ilícita de que tiver conhe-
cimento.
Art. 43. A primeira RENASES é a somatória de todas as
ações e serviços de saúde que na data da publicação
deste Decreto são ofertados pelo SUS à população, por
meio dos entes federados, de forma direta ou indireta.
Art. 44. O Conselho Nacional de Saúde estabelecerá
as diretrizes de que trata o § 3o do art. 15 no prazo
de cento e oitenta dias a partir da publicação deste
Decreto.
Art. 45. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 28 de junho de 2011; 190o da Independência
POLÍTICA DE SAÚDE
e 123o da República.
DILMA ROUSSEFF
Alexandre Rocha Santos Padilha
Este texto não substitui o publicado no DOU de
29.6.2011
98
#FicaDica
A lei 8080 e 8142 são de extrema impor-
tância por serem as Leis Orgânicas de Saú-
de que regulamentam o Sistema Único de
Saúde (SUS).Essa lei aborda as condições
para promover, proteger e recuperar a
saúde, além da organização e o funciona-
mento dos serviços também relacionados
à saúde.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Pref. Itupeva/SP- 2016 -Técnico de Enfermagem-
BIORIO) De acordo com a Lei 8080/90, as afirmativas a
seguir estão corretas, EXCETO:
a) A saúde é um direito fundamental do ser humano, de-
vendo o Estado prover as condições indispensáveis ao
seu pleno exercício.
b) O dever do Estado de garantir a saúde consiste na for-
mulação e execução de políticas econômicas e sociais
que visem à redução de riscos de doenças e de outros
agravos e no estabelecimento de condições que as-
segurem acesso universal e igualitário às ações e aos
serviços para a sua promoção, proteção e recupera-
ção.
c) O dever do Estado não exclui o das pessoas, da família,
das empresas e da sociedade.
d) Os níveis de saúde não expressam a organização social
e econômica do País.
e) A saúde tem como determinantes e condicionantes,
entre outros, a alimentação, a moradia, o saneamento
básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educa-
ção, a atividade física, o transporte, o lazer e o acesso
aos bens e serviços essenciais.
Resposta: Letra D. Os níveis de saúde expressam mui-
to a organização social e econômica do País.
2. (Pref. Itupeva/SP- 2016- Técnico de Enfermagem-
BIORIO) De acordo com o Art. 6º da Lei 8080/90, estão
incluídas no campo de atuação do Sistema Único de Saú-
de (SUS), entre outras, EXCETO:
a) a execução de ações de vigilância sanitária.
b) a execução de ações de vigilância epidemiológica.
c) execução de ações de assistência terapêutica integral,
excluída a farmacêutica.
d) a participação na formulação da política e na execução
de ações de saneamento básico.
e) a vigilância nutricional e a orientação alimentar.,
Resposta: Letra C. Art. 6º Estão incluídas ainda no
campo de atuação do Sistema Único de Saúde (SUS):
I - a execução de ações:
a) de vigilância sanitária;
b) de vigilância epidemiológica;
c) de saúde do trabalhador; e
d) de assistência terapêutica integral, inclusive farma-
cêutica;
II - a participação na formulação da política e na exe-
cução de ações de saneamento básico;
III - a ordenação da formação de recursos humanos na
área de saúde;
IV - a vigilância nutricional e a orientação alimentar;
V - a colaboração na proteção do meio ambiente, nele
compreendido o do trabalho;
VI - a formulação da política de medicamentos, equi-
pamentos, imunobiológicos e outros insumos de inte-
resse para a saúde e a participação na sua produção;
VII - o controle e a fiscalização de serviços, produtos e
substâncias de interesse para a saúde;
VIII - a fiscalização e a inspeção de alimentos, água e
bebidas para consumo humano;
IX - a participação no controle e na fiscalização da pro-
dução, transporte, guarda e utilização de substâncias
e produtos psicoativos, tóxicos e radioativos;
X - o incremento, em sua área de atuação, do desen-
volvimento científico e tecnológico;
XI - a formulação e execução da política de sangue e
seus derivados.
§ 1º Entende-se por vigilância sanitária um conjunto
de ações capaz de eliminar, diminuir ou prevenir riscos
à saúde e de intervir nos problemas sanitários decor-
rentes do meio ambiente, da produção e circulação de
bens e da prestação de serviços de interesse da saúde,
abrangendo:
I - o controle de bens de consumo que, direta ou in-
diretamente, se relacionem com a saúde, compreen-
didas todas as etapas e processos, da produção ao
consumo; e
II - o controle da prestação de serviços que se relacio-
nam direta ou indiretamente com a saúde.
§ 2º Entende-se por vigilância epidemiológica um
conjunto de ações que proporcionam o conhecimen-
to, a detecção ou prevenção de qualquer mudança
nos fatores determinantes e condicionantes de saúde
individual ou coletiva, com a finalidade de recomendar
e adotar as medidas de prevenção e controle das do-
enças ou agravos.
§ 3º Entende-se por saúde do trabalhador, para fins
desta lei, um conjunto de atividades que se destina,
através das ações de vigilância epidemiológica e vigi-
lância sanitária, à promoção e proteção da saúde dos
trabalhadores, assim como visa à recuperação e rea-
bilitação da saúde dos trabalhadores submetidos aos
riscos e agravos advindos das condições de trabalho,
abrangendo:
I - assistência ao trabalhador vítima de acidentes de
trabalho ou portador de doença profissional e do tra-
balho;
II - participação, no âmbito de competência do Sis-
tema Único de Saúde (SUS), em estudos, pesquisas,
avaliação e controle dos riscos e agravos potenciais à
saúde existentes no processo de trabalho;
III - participação, no âmbito de competência do Siste-
ma Único de Saúde (SUS), da normatização, fiscaliza-
ção e controle das condições de produção, extração,
armazenamento, transporte, distribuição e manuseio
de substâncias, de produtos, de máquinas e de equi-
pamentos que apresentam riscos à saúde do traba-
lhador;
IV - avaliação do impacto que as tecnologias provo-
cam à saúde;
V - informação ao trabalhador e à sua respectiva en-
tidade sindical e às empresas sobre os riscos de aci-
dentes de trabalho, doença profissional e do trabalho,
bem como os resultados de fiscalizações, avaliações
ambientais e exames de saúde, de admissão, periódi-
cos e de demissão, respeitados os preceitos da ética
profissional;
VI - participação na normatização, fiscalização e con-
trole dos serviços de saúde do trabalhador nas insti-
tuições e empresas públicas e privadas;
VII - revisão periódica da listagem oficial de doenças
originadas no processo de trabalho, tendo na sua ela-
boração a colaboração das entidades sindicais; e
VIII - a garantia ao sindicato dos trabalhadores de re-
querer ao órgão competente a interdição de máquina,
de setor de serviço ou de todo ambiente de trabalho,
quando houver exposição a risco iminente para a vida
ou saúde dos trabalhadores.
3. (Pref. Itupeva/SP-2016/Técnico de Enfermagem/
BIORIO) Avalie, com base na Lei 8080/90, se as ações e
serviços públicos de saúde e os serviços privados con-
tratados ou conveniados que integram o Sistema Único
de Saúde (SUS) obedecem, entre outros, aos seguintes
princípios:
I.Universalidade de acesso aos serviços de saúde em to-
dos os níveis de assistência.
II. Integralidade de assistência, entendida como conjunto
articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso
em todos os níveis de complexidade do sistema.
III. Preservação da autonomia das pessoas na defesa de
sua integridade física e moral.
IV. Igualdade da assistência à saúde, sem preconceitos ou
privilégios de qualquer espécie.
Estão corretos os itens:
a) I e III, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
Resposta: Letra E. Esta Lei regula em todo o territó-
rio nacional as ações e serviços de saúde, executados
isolada ou conjuntamente, em caráter permanente,
eventual, por pessoas naturais ou jurídicas de direito
público ou privado.
POLÍTICA DE SAÚDE
4. (IDECAN – MG - Concurso público de Técnico de
enfermagem/2013) Regula, em todo o território nacio-
nal, as ações e os serviços de saúde, executados isolada
ou conjuntamente, em caráter permanente ou eventual,
por pessoas naturais ou jurídicas de direito publico ou
privado.” Trata-se de
99
 a) lei nº. 8142/90.
b) lei nº. 8080/90.
c) lei nº. 9836/99.
d) constituição federal.
e) nob (norma operacional básica).
Resposta: Letra B. Lei nº 8080 – 1990: dispõe sobre a
organização e funcionamento do SUS. “.o conjunto de
ações e serviços de saúde, prestados por órgãos e ins-
tituições públicas federais, estaduais e municipais, da
administração direta e indireta e das fundações man-
tidas pelo poder público, constitui o Sistema único de
saúde (SUS). “art 4 Lei 8080-1990.
5. (DANTE PAZZANESE – Enfermeiro – QUADRIX -
2013) As regiões de saúde serão instituídas pelo estado,
em articulação com os municípios, respeitadas as diretri-
zes gerais pactuadas na Comissão Intergestores Tripartite
(CIT).Para ser instituída a Região de Saúde deve conter,
no mínimo, ações e serviços de:
a) Atenção primária; urgência e emergência; atenção psi-
cossocial; atenção ambulatorial e hospitalar, além da
Vigilância em Saúde.
b) Atenção primária; urgência e emergência;
c) Atenção primária; urgência e emergência; população
usuária das ações e serviços;
d) Vigilância em saúde, somente;
e) Atenção primária; atenção secundária; vigilância sani-
tária e epidemiológica; e acesso aberto.
Resposta: Letra A. O decreto nº 7.508, de 28 de junho
de 2011, que regulamenta a Lei no 8.080, de 19 de
setembro de 1990, para dispor sobre a organização
do Sistema Único de Saúde - SUS, o planejamento da
saúde, a assistência à saúde e a articulação interfede-
rativa, e dá outras providências. No art 5º diz: “Para ser
instituída, a Região de Saúde deve conter, no mínimo,
ações e serviços de:
I - atenção primária;
II - urgência e emergência;
III - atenção psicossocial;
IV - atenção ambulatorial especializada e hospitalar; e
V - vigilância em saúde. e no parágrafo único diz: “ A
instituição das Regiões de Saúde observará cronogra-
ma pactuado nas Comissões Intergestores.”
POLÍTICA DE SAÚDE
100
HORA DE PRATICAR!
1. (Pref.de Boa Vista/RR – Enfermeiro – CETRO - 2016)
A compreensão da saúde e da doença como modelo epi-
demiológico está baseado em três componentes: agente,
hospedeiro e meio,considerados como fatores causais.
Estes fatores, evoluem no campo da saúde com o envol-
vimento de fatores, tais como, EXCETO:
a) Ambiente.
b) Estilo de vida.
c) Biologia humana.
d) Sistema/serviços de saúde.
e) Produção social.
2. (Pref.de Boa Vista/RR – Enfermeiro – CETRO – 2016)
No campo de atuação do SUS estão incluídas ações e
serviços, tais como, EXCETO:
a) Vigilância sanitária.
b) Vigilância epidemiológica.
c) Alimentação e nutrição.
d) Estatística sanitária.
e) Saúde do trabalhador.
3. (Pref.de Boa Vista/RR – Enfermeiro – CETRO – 2016)
Entende-se por Saúde do Trabalhador, segundo a Lei Or-
gânica da Saúde (8080/90), um conjunto de atividades
que abrange:
I. assistência ao trabalhador com vínculo empregatício,
exclusivamente nos casos de acidentes de trabalho;
II. participação, no âmbito de competência do Sistema
Único de Saúde (SUS), em estudos, pesquisas, avaliação e
controle dos riscos e agravos potenciais à saúde existen-
tes no processo de trabalho;
III. participação, no âmbito de competência do Sistema
Único de Saúde (SUS), da normatização, fiscalização e
controle das condições de produção, extração, armaze-
namento, transporte, distribuição e manuseio de subs-
tâncias, de produtos, de máquinas e de equipamentos
que apresentam riscos à saúde do trabalhador;
IV. avaliação do impacto que as tecnologias provocam à
saúde;
V. revisão periódica da listagem oficial de doenças origi-
nadas no processo de trabalho, tendo na sua elaboração
a colaboração das entidades sindicais.
Estão corretas apenas
a) I e II.
b) I, II e III.
c) II, III e IV.
d) III, IV e V.
e) II, III, IV e V.
4. (Pref. Munic. de Itaporã - Enfermeiro – IBFC - 2015
) Sobre os Serviços privados de assistência à saúde dis-
posto na lei do Sistema Único de Saúde assinale alterna-
tiva correta:
I - Os serviços privados de assistência à saúde carac-
terizam-se pela atuação por iniciativa própria, de pro-
fissionais liberais, legalmente habilitados, e de pessoas
jurídicas de direito privado na promoção, proteção e re-
cuperação da saúde.
II - A assistência à saúde é livre à iniciativa privada.
III - É aceito a participação direta ou indireta de empresas
ou de capitais estrangeiros na assistência à saúde.
a) Apenas afirmativa I está correta.
b) Apenas afirmativa II está correta.
c) Apenas afirmativas I e II estão corretas.
d) Apenas afirmativas I, II e III estão corretas
7. (Pref. Munic. de Itaporã - Enfermeiro – IBFC - 2015
) A atenção básica tem como fundamentos, EXCETO:
a) Desenvolver relações de vínculo e responsabilidade
entre as equipes e a população adscrita garantindo a
continuidade das ações de saúde e a longitudinalidade
do cuidado.
b) Valorizar os profissionais de saúde por meio do estí-
mulo e do acompanhamento constante de sua formação
e capacitação.
c) Realizar avaliação e acompanhamento sistemático dos
resultados alcançados, como parte do processo de pla-
nejamento e programação.
d) Assessorar estados, municípios e o Distrito Federal na
implantação dos sistemas de informação da atenção bá-
sica.
e) Estimular a participação popular e o controle social.

5. (Pref. Munic. de Itaporã - Enfermeiro – IBFC - 2015

) De acordo com art. 5º da Lei nº 8.080/90, de 19 de
setembro de 1990, são objetivos do Sistema Único de
Saúde – SUS: GABARITO
I - divulgação de informações quanto ao potencial dos
serviços de saúde e a sua utilização pelo usuário. 1 E
II - a identificação e divulgação dos fatores condicionan-
tes e determinantes da saúde. 2 D
III - a assistência às pessoas por intermédio de ações de 3 E
promoção, proteção e recuperação da saúde, com a rea-
4 C
lização integrada das
ações assistenciais e das atividades preventivas. 5 A
IV - preservação da autonomia das pessoas na defesa de 6 E
sua integridade física e moral.
7 D
Considerando os itens acima, podemos afirmar que:

a) II e III estão corretos.

b) I,II e III estão corretos.
c) I e IV estão corretos.
d) III e IV estão corretos.

6. (Pref. Munic. de Itaporã - Enfermeiro – IBFC - 2015

) Analise as assertivas e assinale a alternativa que apre-
senta as corretas. Estão incluídas no campo de atuação
do Sistema Único de Saúde (SUS), a execução de ações
de:
I . vigilância sanitária.
II. vigilância epidemiológica.
III. saúde do trabalhador.
IV. assistência terapêutica integral, inclusive farmacêutica.

a) Apenas I, II e III.
b) Apenas II, III e IV.
c) Apenas II e III.
d) Apenas I, II e IV.
e) I, II, III e IV.
POLÍTICA DE SAÚDE

101
 ANOTAÇÕES

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POLÍTICA DE SAÚDE

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Prefeitura Municipal de Guarulhos - São Paulo

GUARULHOS-SP
Educador Físico

Volume II

AB022-19-B
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Prefeitura Municipal de Guarulhos - São Paulo

Educador Físico

Edital de Abertura N° 03/2019-SGE01

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Noções de Informática - Profº Ovidio Lopes da Cruz Netto
Política de Saúde - Profª Ana Luisa M. da Costa Lacida
Conhecimentos Específicos - Profº Ronaldo Sena

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina
Érica Duarte
Leando Filho
Karina Fávaro

DIAGRAMAÇÃO
Elaine Cristina
Thais Regis
Danna Silva

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - EDUCADOR FÍSICO

Anatomia...................................................................................................................................................................................................................... 01
Anatomia do corpo humano............................................................................................................................................................................... 01
Planos e eixos anatômicos..................................................................................................................................................................................... 02
Sistema esquelético.................................................................................................................................................................................................. 02
Sistema articular........................................................................................................................................................................................................ 05
Sistema muscular...................................................................................................................................................................................................... 08
Sistema nervoso........................................................................................................................................................................................................ 09
Sistema circulatório.................................................................................................................................................................................................. 14
Sistema respiratório................................................................................................................................................................................................. 15
Cinesiologia: Conceitos.......................................................................................................................................................................................... 16
O esqueleto, as articulações e os músculos.................................................................................................................................................... 18
Estudo do equilíbrio................................................................................................................................................................................................ 38
Alavancas. .................................................................................................................................................................................................................... 39
Estudo dos movimentos dos diferentes seguimentos corporais........................................................................................................... 41
Estudo da postura..................................................................................................................................................................................................... 43
A cinesiologia no esporte...................................................................................................................................................................................... 46
Fisiologia geral e do exercício:Fisiologia celular. Fisiologia do sistema nervoso. Fisiologia muscular. Fisiologia
cardiovascular........................................................................................................................................................................................................... 51
Metabolismo............................................................................................................................................................................................................... 79
Termorregulação....................................................................................................................................................................................................... 81
Bioenergética e metabolismo do exercício...................................................................................................................................................,, 87
Vias de produção de ATP........................................................................................................................................................................................ 89
Respostas hormonais ao exercício..................................................................................................................................................................... 93
Testes de esforço....................................................................................................................................................................................................... 101
Composição corporal.............................................................................................................................................................................................. 122
Prescrição de exercícios......................................................................................................................................................................................... 126
Adaptações fisiológicas ao exercício e ao treinamento sistemático.................................................................................................... 128
Diabetes e atividade física..................................................................................................................................................................................... 130
Hipertensão e atividade física.............................................................................................................................................................................. 134
Obesidade e atividade física................................................................................................................................................................................. 137
Cardiopatias e atividade física............................................................................................................................................................................. 140
Osteoporose e atividade física............................................................................................................................................................................ 148
Mulher e atividade física........................................................................................................................................................................................ 151
Criança e atividade física........................................................................................................................................................................................ 155
Terceira idade e atividade física.......................................................................................................................................................................... 157
Características, progressão, princípios de reabilitação e benefícios da atividade física em crianças, adultos,
idosos:disfunções e lesões osteomioarticulares, doenças neuromusculares, lesões medulares (traumáticas ou
congênitas), lesões encefálicas (traumáticas ou congênitas)........................................................................................................................ 160
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - EDUCADOR FÍSICO

Medidas e avaliação em educação física: definição e objetivos. Conceituação de testes, medidas e avaliação. Seleção
de testes e medidas. Instrumentos de medidas e avaliação. Biometria. Avaliação da aptidão física e composição
corporal. Somatotipia. Avaliação postural...................................................................................................................................................... 169
Bioestatística............................................................................................................................................................................................................... 194
Treinamento esportivo:Princípios do treinamento....................................................................................................................................... 197
Metodologias de treinamento............................................................................................................................................................................. 204
Planejamento e periodização............................................................................................................................................................................... 209
Treinamento dos fatores do condicionamento físico - força, capacidade aeróbica, potência, flexibilidade, velocidade,
agilidade, equilíbrio, tempo de reação............................................................................................................................................................ 211
Avaliação do treinamento...................................................................................................................................................................................... 214
Aprendizagem motora:conceitos básicos....................................................................................................................................................... 216
O domínio motor e a natureza da aprendizagem........................................................................................................................................ 220
Fases da aprendizagem.......................................................................................................................................................................................... 223
Sensação e percepção. Atenção. Memória..................................................................................................................................................... 225
Controle do movimento. ....................................................................................................................................................................................... 229
Diferenças individuais.............................................................................................................................................................................................. 230
Conhecimento de resultados................................................................................................................................................................................ 235
Transferência de aprendizagem........................................................................................................................................................................... 236
Considerações sobre a prática............................................................................................................................................................................. 238
Motivação.................................................................................................................................................................................................................... 241
Teorias da aprendizagem motora....................................................................................................................................................................... 245
Crescimento e desenvolvimento motor:visão geral do crescimento e desenvolvimento motor............................................... 248
Teorias do desenvolvimento humano............................................................................................................................................................... 253
Classificações etárias do desenvolvimento humano.................................................................................................................................. 259
Classificação das habilidades motoras............................................................................................................................................................. 264
Fases do desenvolvimento motor....................................................................................................................................................................... 269
Fatores que afetam o crescimento e o desenvolvimento motor............................................................................................................ 271
Desenvolvimento motor na infância, adolescência e idade adulta....................................................................................................... 274
Psicologia da educação e do esporte:Psicologia da educação - conceitos básicos........................................................................ 278
Abordagens psicológicohumanistas, cognitivo-desenvolvimentistas,comportamentais, psicossociais................................. 279
Psicologia da criança................................................................................................................................................................................................ 281
Conceitos de aprendizagem................................................................................................................................................................................. 285
Psicologia do desenvolvimento........................................................................................................................................................................... 287
Desenvolvimento psicomotor.............................................................................................................................................................................. 291
Desenvolvimento da linguagem.......................................................................................................................................................................... 300
Motivação e aprendizagem................................................................................................................................................................................... 304
Concentração.............................................................................................................................................................................................................. 309
Liderança...................................................................................................................................................................................................................... 315
O jogo e o desenvolvimento infantil................................................................................................................................................................. 317
Aspectos psicossociais do desporto.................................................................................................................................................................. 320
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - EDUCADOR FÍSICO

Didática, didática da educação física e pedagogia da educação física:conceitos efundamentos da didática..................... 326
Tendências pedagógicas na escola. .................................................................................................................................................................. 331
Planejamento de ensino......................................................................................................................................................................................... 340
Componentes do plano de ensino..................................................................................................................................................................... 343
Recursos de ensino-aprendizagem................................................................................................................................................................... 344
Metodologia de prática e ensino........................................................................................................................................................................ 348
Tendências pedagógicas na Educação Física................................................................................................................................................. 351
Teorias da Educação Física e do esporte........................................................................................................................................................... 354
Educação Física no ensino infantil, fundamental e médio........................................................................................................................ 357
Estilos de ensino na Educação Física.................................................................................................................................................................. 361
Educação Física e interdisciplinaridade............................................................................................................................................................. 364
Pedagogia do movimento..................................................................................................................................................................................... 368
Atividade física, esporte e esporte adaptado:histórico................................................................................................................................ 370
Conceituação.............................................................................................................................................................................................................. 373
Aspectos filosóficos, sociológicos e culturais................................................................................................................................................. 382
Corporeidade............................................................................................................................................................................................................. 388
Corpo e movimento................................................................................................................................................................................................. 392
Expressão corporal................................................................................................................................................................................................... 393
Atividade física como promoção de saúde..................................................................................................................................................... 409
Epidemiologia da atividade física....................................................................................................................................................................... 413
Aprendizagem, regras, técnicas e táticas dos esportes e esportes adaptados................................................................................. 416
Recreação e lazer:conceitos de recreação, lazer,ludicidade, brinquedo, brincadeira, jogo, ócio.............................................. 474
Fundamentos da recreação e lazer.................................................................................................................................................................... 475
Elementos da recreação e lazer............................................................................................................................................................................ 482
Tempo livre x tempo disponível. Lazer x trabalho x tempo livre............................................................................................................. 485
Lazer e a Educação Física....................................................................................................................................................................................... 491
Papel pedagógico do jogo.................................................................................................................................................................................... 498
Jogos cooperativos.................................................................................................................................................................................................. 502
Jogos competitivos.................................................................................................................................................................................................. 509
Jogos de tabuleiro.................................................................................................................................................................................................... 515
Primeiros socorros e higiene:prevenção de acidentes nas atividades físicas................................................................................... 516
Primeiros socorros nas situações de traumatismo, de parada e ataque cardíaco, perda de consciência, desmaios,
convulsões, estadode choque, hemorragias, queimaduras, afogamento, ferimentos, lesões por intoxicação, acidentes
causadospor animais peçonhentos e corpos estranhos........................................................................................................................... 517
Transporte de acidentados.................................................................................................................................................................................... 523
Material e improvisação em primeiros socorros........................................................................................................................................... 531
Lesões nas atividades de saúde........................................................................................................................................................................... 532
Higiene aplicada à atividade física, conceitos de saúde, doença, higiene individual e coletiva................................................. 536
Proteção contra doenças transmissíveis. ........................................................................................................................................................ 540
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - EDUCADOR FÍSICO

Exame médico............................................................................................................................................................................................................ 538

Reabilitação:princípios e filosofia da reabilitação........................................................................................................................................ 559
História da reabilitação........................................................................................................................................................................................... 562
Conceitos de deficiência,incapacidade e desvantagem............................................................................................................................ 564
Abordagem fisioterápica na reinserção do indivíduo ao trabalho, escola, comunidade.............................................................. 564
Acessibilidade............................................................................................................................................................................................................. 572
Trabalho em equipe.................................................................................................................................................................................................. 573
Patologia: conhecimentos básicos das principais doenças associadas aos sistemas cardiovascular, musculoesquelético,
endócrino e neurológico........................................................................................................................................................................................ 576
Farmacologia: conhecimentos básicos sobre os principais fármacos utilizados por pacientes acometidos por doenças
dos sistemas cardiovascular, musculoesquelético, endócrino e neurológico................................................................................... 591

ANATOMIA
A Anatomia é a ciência que trata da morfologia e da
estrutura dos seres vivos ou coisas (anatomia de um cão,
anatomia de um cristal). A etiologia da palavra indica
uma origem grega – Ana, em partes e temnein, cortar. A
combinação dos termos significa dissecação. A anatomia
funcional é a ciência que, em cada nível de organização,
relaciona a estrutura com suas funções. De acordo com a
área de aplicação de estudo da anatomia, ela recebe uma
denominação específica. A fitoanatomia é a anatomia
das plantas, a antropotomia é a do homem. A Anatomia
Humana compreende a dissecação dos seres humanos
e o estudo e descrição do corpo humano, sua morfolo-
gia, arquitetura, estrutura e, nos últimos tempos, a ul-
traestrutura, ou mais propriamente, sua estrutura fina (ao
nível molecular). Ou seja, a anatomia funcional humana
relaciona a estrutura do corpo com suas características
fisiológicas. O conhecimento das funções das estruturas
anatômicas facilita a compreensão dos seus significados
e fornece a indicação de suas origens. O interesse básico
desta disciplina é a investigação da natureza de cada ele-
mento estrutural e a razão de sua existência. A importân-
cia da anatomia funcional humana reside no fato de ela
ser um conjunto de conhecimentos essenciais ao estudo
da medicina. Sendo a medicina uma ciência biológica,
cabe ao biólogo conhecer a anatomia e compreendê- la
profundamente. É óbvio que somente com um preciso
conhecimento da estrutura normal, o médico será capaz
de identificar a estrutura anormal; esse reconhecimento
é o primeiro passo no caminho da recuperação da saú-
de. O estudo da anatomia pode ser subdividido, como
por exemplo: em Embriologia, Nepiologia (estudo da pri-
meira infância), Anatomia do adulto, Anatomia geriátrica,
Citologia (estudo das células), Histologia (estudo dos te-
cidos), Anatomia aplicada e outras.
ANATOMIA DO CORPO HUMANO.
A anatomia humana é o campo da Biologia respon-
sável por estudar a forma e a estrutura do organismo
humano, bem como as suas partes. O nome anatomia ori-
gina-se do grego ana, que significa parte, e tomnei, que
significa cortar, ou seja, é a parte da Biologia que se preo-
cupa com o isolamento de estruturas e seu estudo.
A anatomia utiliza principalmente a técnica conhecida
como dissecação, que se baseia na realização de cortes que
permitem uma melhor visualização das estruturas do organis-
mo. Essa prática é muito realizada atualmente nos cursos da
área da saúde, tais como medicina, odontologia e fisioterapia.
→ A história da Anatomia Humana
Acredita-se que as primeiras dissecações em seres
humanos tenham acontecido no século II a.C. por inter-
médio de Herófilo e Erasístrato em Alexandria. Poste-
riormente, a área ficou praticamente estagnada, princi-
palmente em decorrência da pressão da Igreja, que não
aceitava esse tipo de pesquisa.
Os estudos na área retornaram com maior força du-
rante o período do Renascimento, destacando-se as
obras de Leonardo da Vinci e Andreas Vesalius. Leonar-
do da Vinci destacou-se na anatomia por seus espeta-
culares desenhos a respeito do corpo humano, os quais
preparou por cerca de 15 anos. Para a realização de de-
senhos, esse importante artista fez vários estudos, parti-
cipando, inclusive, de dissecações.
O primeiro livro de atlas de anatomia, o “De Humani
Corporis Fabrica”, foi produzido em 1543 por  Vesalius,
atualmente considerado o pai da anatomia moderna.
Seu livro quebrou falsos conceitos e contribuiu para um
aprofundamento maior na área, marcando, assim, a fase
de estudos modernos sobre a anatomia.
→ Divisões da Anatomia
Essa área foi e é, sem dúvidas, extremamente impor-
tante para a compreensão do funcionamento do corpo
humano. Atualmente, podemos dividi-la em várias par-
tes, mas duas merecem destaque:
→ Anatomia Sistêmica: Essa parte da anatomia es-
tuda os sistemas do corpo humano, tais como o
sistema digestório e o circulatório. Ela não se pre-
ocupa com o todo, realizando uma descrição mais
aprofundada das partes que compõem um sistema.
→  Anatomia Regional ou Topográfica: Essa parte
da anatomia estuda o corpo humano por regiões, e
não por sistemas. Esse estudo facilita a orientação
correta ao analisar um corpo.
→ Principais sistemas estudados em Anatomia Hu-
mana
Normalmente, ao estudar anatomia humana no En-
sino Fundamental e Médio, o foco maior é dado à ana-
tomia sistêmica. Os sistemas estudados normalmente
são o tegumentar, esquelético, muscular, nervoso, car-
diovascular, respiratório, digestório, urinário, endócrino
e reprodutor. Veja um pouco mais sobre eles a seguir:
→  Sistema tegumentar: É formado pela pele, que é
responsável por isolar nosso corpo, protegê-lo con-
tra a entrada de patógenos e regular a temperatura;
→ Sistema esquelético: Formado por ossos e cartila-
gens, esse sistema fornece sustentação e garante
movimento ao nosso corpo;
→  Sistema muscular: Formado pelos músculos es-
triados cardíacos, estriados esqueléticos e não
estriados, esse sistema atua, por exemplo, na lo-
comoção, nos movimentos do coração e no trans-
porte de alimento por meio do tubo digestório;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
→ Sistema nervoso: Formado por encéfalo, medula es-
pinhal e nervos, esse sistema ajuda na percepção de
mudanças no meio externo e interno do nosso corpo;
→ Sistema cardiovascular: Formado pelo coração e
vasos sanguíneos, esse sistema atua na distribui-
ção de substâncias para todas as células do corpo;
→ Sistema respiratório: Formado pelo nariz, faringe,
laringe, traqueia, brônquios, bronquíolos, alvéolos
e pulmões, esse sistema garante a entrada do oxi-
gênio no nosso corpo e a eliminação de gás car-
bônico;
1
 →  Sistema digestório:  Formado pela boca, faringe,
esôfago, estômago, intestino delgado, intestino
grosso e glândulas acessórias, a principal função
do sistema digestório é retirar e absorver os nu-
trientes dos alimentos que ingerimos;
→  Sistema urinário:  Formado pelos rins, ureteres,
bexiga e uretra, esse sistema é responsável por eli-
minar substâncias tóxicas ao corpo;
→ Sistema endócrino: É formado por todas as glân-
dulas endócrinas do corpo e está envolvido com a
produção de hormônios, que regulam as mais va-
riadas funções do nosso organismo.
→  Sistema reprodutor:  Na mulher, é formado
por ovários, tuba uterina, útero, vagina e vulva; no
homem, é formado por testículo, epidídimo, duc-
tos deferentes, uretra, pênis e algumas glândulas.
A função desse sistema é garantir a reprodução da
espécie.
Posterior ou dorsal: mais próximo do dorso;
Proximal: mais próximo do ponto de origem;
Distal: mais afastado do ponto de origem;
Medial: mais próximo do plano sagital mediano;
Lateral: mais afastado do plano sagital mediano;
Superficial: mais próximo da pele;
Profundo: mais afastado da pele;
Homolateral ou ipsilateral: do mesmo lado do corpo;
Contra-lateral: do lado oposto do corpo;
Holotopia: localização geral de um órgão no orga-
nismo. Ex.: o fígado está localizado no abdômen;
Sintopia: relação de vizinhança. Ex.: o estômago está abai-
xo do diafragma, a direita do baço e a esquerda do fígado;
Esqueletopia: relação com esqueleto. Ex.: coração
atrás do esterno e da terceira, quarta e quinta costelas;
Idiotopia: relação entre as partes de um mesmo órgão. Ex.:
ventrículo esquerdo adiante e abaixo do átrio esquerdo.

SISTEMA ESQUELÉTICO.
PLANOS E EIXOS ANATÔMICOS.
O sistema esquelético é constituído de ossos e carti-
lagens, além dos ligamentos e tendões.
PLANOS ANATÔMICOS
O esqueleto sustenta e dá forma ao corpo, além de pro-
teger os órgãos internos e atua em conjunto com os siste-
O corpo humano é dividido por três eixos imagi-
mas muscular e articular para permitir o movimento.
nários:
Outras funções são a produção de células sanguí-
1. o eixo vertical ou longitudinal, que une a ca-
neas na medula óssea e armazenamento de sais mine-
beça aos pés, classificado como heteropolar;
rais, como o cálcio.
2. o eixo de profundidade ou ântero-posterior, que
O osso é uma estrutura viva, muito resistente e di-
une o ventre ao dorso, classificado como heteropolar;
nâmica pois tem a capacidade de se regenerar quando
3. o eixo de largura ou transversal, que une o
sofre uma fratura.
lado direito ao lado esquerdo, classificado como
homopolar.
Estrutura dos Ossos
No momento em que projetamos um eixo sobre
A estrutura óssea é constituída de diversos tipos de
outro temos um plano. Existem quatro planos prin-
tecido conjuntivo (denso, ósseo, adiposo, cartilaginoso e
cipais:
sanguíneo) e de tecido nervoso.
1. o plano sagital, formado pelo deslocamento do
eixo ântero-posterior ao longo do eixo longitudi-
nal;
2. o plano sagital mediano, formado pelo desloca-
mento do eixo ântero-posterior ao longo do eixo
longitudinal na linha mediana, dividindo o corpo
em duas metades aparentemente simétricas, de-
nominadas antímeros;
3. o plano transversal ou horizontal, formado pelo
deslocamento do eixo de largura ao longo do eixo
ântero-posterior. Uma série sucessiva de planos
Tecido ósseo
transversais divide o corpo em segmentos deno-
minados metâmeros;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os ossos longos são formados de camadas, a saber:

4. o plano frontal ou coronal, formado pelo deslo-
• Periósteo: a mais externa, é uma membrana fina
camento do eixo de largura ao longo do eixo lon-
e fibrosa (tecido conjuntivo denso) que envolve o
gitudinal, dividindo o corpo em porções chamadas
osso, exceto nas regiões de articulação (epífises). É
de paquímeros.
no periósteo que se inserem os músculos e tendões.
• Osso compacto: O tecido ósseo compacto é com-
TERMOS DE RELAÇÃO ANATÔMICA
posto de cálcio, fósforo e fibras de colágeno que
lhe dão resistência. É a parte mais rígida do osso,
Inferior ou caudal: mais próximo dos pés;
formada por pequenos canais que circulam nervos
Superior ou cranial: mais próximo da cabeça;
e vasos, entre estes canais estão espaços onde se
Anterior ou ventral: mais próximo do ventre;
encontram os osteócitos.

2
 • Osso esponjoso: o tecido ósseo esponjoso é uma
camada menos densa. Em alguns ossos apenas
essa estrutura está presente e pode conter medula
óssea.
• Canal medular: é a cavidade onde se encontra a
medula óssea, geralmente presente nos ossos lon-
gos.
• Medula óssea: A medula vermelha (tecido sanguí-
neo) produz células sanguíneas, mas em alguns os-
sos deixa de existir e há somente medula amarela
(tecido adiposo) que armazena gordura.
Estrutura de um osso longo
O esqueleto humano é composto por 206 ossos com
diferentes tamanhos e formas, podem ser longos, curtos,
planos, suturais, sesamoides ou irregulares. Pode ser di-
vidido em esqueleto axial e apendicular.
Principais ossos do esqueleto humano
Esqueleto Axial
Os ossos do esqueleto axial estão na parte central do
corpo, ou próximo da linha média, que é o eixo vertical
do corpo.
Compõem essa parte do esqueleto: a cabeça (crânio
e ossos da face), a coluna vertebral e as vértebras, o tórax
(costelas e esterno) e o osso hioide.
Crânio e Ossos da Face
A cabeça é formada por 22 ossos (14 da face e 8 da
caixa craniana) e há ainda 6 ossos que compõem o ou-
vido interno.
O crânio é extremamente resistente, seus ossos inti-
mamente ligados e sem movimentos. Protege o cérebro
e contém os órgãos do sentido.
Coluna Vertebral
A coluna é formada por vértebras ligadas entre si por
articulações, o que torna a coluna bem flexível. Possui
curvaturas que ajudam a equilibrar o corpo e amortecem
os choques durante os movimentos.
É constituída por 24 vértebras independentes e 9 que
estão fundidas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Cervicais: são 7 as vértebras do pescoço, sendo
que a primeira (atlas) e a segunda (áxis) favorecem
os movimentos do crânio;
• Torácicas ou dorsais: são 12 e articulam-se com as
costelas;
• Lombares: essas 5 vértebras são as maiores e que
suportam mais peso;
• Sacro: essas 5 vértebras são chamadas sacrais, es-
tão separadas no nascimento e fundem-se mais
tarde formando um só osso. É um importante pon-
to de apoio para a cintura pélvica.
3
 • Cóccix: são 4 pequenas vértebras coccígeas que,
como as sacrais, se tornam unidas em um osso úni-
co no início da idade adulta.
Tórax
Constituído por 12 pares de costelas ligadas umas às
outras pelos músculos intercostais. São ossos chatos e
encurvados que se movimentam durante a respiração. As
costelas são ligadas às vértebras torácicas na sua parte
posterior.
Anteriormente, os sete primeiros pares de costelas
(chamadas verdadeiras) ligam-se ao esterno, os três se-
guintes (falsas) ligam-se entre si e os dois últimos pares
(flutuantes) não se ligam a nenhum osso. O esterno é um
osso plano que se liga às costelas por meio de cartila-
gem.
Osso hioide
É um osso em forma de U que atua como ponto de
apoio para os músculos da língua e do pescoço.
Esqueleto Apendicular
O  esqueleto apendicular inclui os «apêndices» do
corpo; são os ossos dos membros superiores e inferiores
e ossos que os ligam ao esqueleto axial, as chamadas
cinturas escapular e pélvica, além de ligamentos, juntas
e articulações.
Cintura Escapular
É formada pelas clavículas e escápulas. A clavícula é
longa e estreita, se articula com o esterno e na outra ex-
tremidade com a escápula, que é um osso chato e trian-
gular articulado com o úmero (articulação do ombro).
Membros Superiores
O  úmero é o osso mais longo do braço, articula-se
com o rádio, que é o mais curto e lateral, e também com
a ulna, osso chato e bem fino. Os ossos da mão são 27,
divididos em carpos(8), metacarpos(5) e falanges (14).
Cintura Pélvica
É formada pelos ossos do quadril, os ossos  ilía-
cos (constituído pelo ílio, ísquio e púbis fundidos) e são
firmemente ligados ao sacro. A união dos ossos ilíacos,
do sacro e do cóccix formam a pelve, que nas mulheres
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é mais larga, menos profunda e com a cavidade maior;
isso permite a sua abertura no momento do parto para a
passagem do bebê.
Membros Inferiores
São os ossos responsáveis pela sustentação do cor-
po e movimentação, para isso têm de suportar o peso
e manter o equilíbrio. O fêmur é o mais longo osso do
corpo, tem a cabeça arrendondada para encaixar na pel-
ve. A patela é um osso sesamoide, articulado com o fê-
4
mur. A tíbia suporta quase todo o peso na parte inferior
do corpo. A fíbula é um osso mais fraco, ligado com a
tíbia ajuda a mover o pé. Os pés têm 26 ossos divididos
em: tarsos (7), metatarsos (5) e falanges(14).
Ossificação e Remodelação Óssea
O processo de formação óssea se inicia por volta das
primeiras 6 semanas de vida e termina no início da vida
adulta. No entanto o osso sofre continuamente um pro-
cesso de remodelação, em que parte do tecido existente
é reabsorvido e novo tecido é formado.
No embrião o esqueleto é basicamente formado de
cartilagem, mas essa matriz cartilaginosa vai sendo calci-
ficada e as células cartilaginosas morrem.
Células jovens denominadas osteoblastos agem pro-
duzindo colágeno e na mineralização da matriz óssea,
são formadas no tecido conjuntivo e ocupam a matriz
cartilaginosa.
No entanto, nesse processo são produzidas lacunas e
pequenos canais, que aprisionam os osteoblastos na ma-
triz óssea, transformando-os em  osteócitos,  são essas
células que estão presentes no osso já formado.
Outro tipo de células ósseas, os osteoclastos, são
responsáveis por absorver o tecido ósseo formado. Os
osteoclastos agem na porção central da matriz óssea e
formam o canal o medular.
Fraturas
Em situações em que os ossos são submetidos à pres-
são maior do que a sua resistência podem se romper.
As fraturas podem acontecer também por estresse,
quando pequenas pressões atuam repetidamente no lo-
cal, ou ainda por doença por exemplo a osteoporose,
condição em que o osso sofre desmineralização perden-
do cálcio para o sangue.
Na superfície do local em que ocorreu a fratura é for-
mado um coágulo de sangue, morrem células e a matriz
óssea é destruída.
Uma intensa vascularização toma conta do local e há
proliferação de células precursoras das células ósseas
originando um tecido reparador, nessa região é formado
um calo ósseo.
 Dependendo do tratamento e das atividades reali- Elementos das articulações
zadas pela pessoa, com o passar do tempo o calo será
substituído pelo osso esponjoso e mais tarde pelo osso
compacto reconstituindo o tecido como era antes.

SISTEMA ARTICULAR.

As articulações do corpo humano, pertencentes

ao sistema articular, são responsáveis por muitos mo-
vimentos que realizamos.
Ela conecta os ossos do esqueleto humano aos outros
ossos e cartilagens. Isso acontece nos joelhos, cotovelos,
punhos, tornozelos, ombros, dentre outros.
Portanto, podemos dizer que a articulação é o ponto
de encontro entre os ossos, possibilitando os movimen-
tos do corpo.
Elementos que fazem parte da articulação
Classificação das articulações
O movimento do corpo é produzido a partir da co-
municação entre as extremidades do ossos envolvidos,
realizadas pelas articulações sinoviais.
As bolsas sinoviais atuam como amortecedores em
articulações móveis. O líquido sinovial é viscoso, trans-
parente e facilita os deslocamento entre duas partes ós-
seas.
Com o envelhecimento, a produção desse líquido di-
minui, ocasionando dores nas articulações.
Para isso, confira abaixo alguns elementos que fazem
parte das articulações:
• a cartilagem articular (tecido conjuntivo elástico);
• os ligamentos (estruturas fibrosas);
As articulações do corpo humano são classificadas • a cápsula articular (membrana fibrosa);
em três tipos • a membrana sinovial (bolsa com líquido sinovial);
• os meniscos (estrutura de articulação dos joelhos).
As articulações são classificadas conforme o grau de
mobilidade que oferecem. Elas podem ser de três tipos: Principais Articulações e Movimentos
• Sinartrose: São as articulações fibrosas, locali-
zadas entre um osso e outro, caracterizadas por Conheça algumas das principais articulações do cor-
serem  inflexíveis. As duas superfícies ósseas são po humano e o movimento que realizam.
praticamente contínuas, separadas apenas por
uma camada de tecido conjuntivo ou cartilagino- Articulações do Crânio
so. Exemplos: a articulação do crânio (sutura), dos
dentes e do maxilar, da tíbia e a fíbula.
• Anfiartrose: São articulações semi-móveis, flexíveis
e cartilaginosas. Elas possuem cartilagens entre os
ossos e permitem movimentos que evitam o des-
gaste excessivo dos ossos, auxiliando, dessa ma-
neira, no deslizamento de uns sobre os outros a
partir dos diferentes movimentos do corpo. Exem-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

plos: ossos do quadril e vértebras.

• Diartrose: São articulações flexíveis, caracterizadas
pela presença de bolsas sinoviais, que contém o
líquido sinovial ou sinovia, que evita o desgaste
ocasionado pelo atrito. Elas localizam-se entre a
pele e os ossos. Exemplos: articulações do ombro,
joelhos e cotovelos.

Algumas das suturas do crânio

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 Os ossos do crânio estão ligados de forma que não Articulações do Punho e Mão
permitem movimentos. É formado por articulações fixas
ou suturas, caracterizando a sinartrose.
Outro exemplo é a articulação entre as costelas e o
osso esterno, a movimentação quase não ocorre.

Articulações do Ombro

A articulação do ombro pode sofrer luxação

As articulações do ombro são Glenoumeral, Acrômio-

-clavicular e Esternoclavicular. Em conjunto, elas permi-
tem os movimentos de deslizamento, adução e abdução,
flexão e extensão, rotação e circundação.
É comum ocorrer luxações no ombro, que é quando
ele se desloca. A causa mais comum é durante a práti-
ca de determinados esportes, como natação, basquete e
vôlei, ou devido a algum acidente.
Articulações do Cotovelo
As articulações da mão permitem a movimentação dos
dedos
As articulações do punho e da mão são: Rádio-ulnar
distal, Rádiocárpica, Carpometacarpiana, Metacarpofa-
langiana, Interfalângicas.
Elas permitem movimentos de adução, abdução, fle-
xão, extensão e deslizamento. Em conjunto, são respon-
sáveis pela movimentação do punho e dos dedos.

Articulações do Quadril

As articulações do cotovelo são responsáveis pela movi-

mentação do antebraço.

As articulações do cotovelo são: Úmero-ulnar, Úme-

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ro-radial e Rádio-ulnar proximal. Elas possibilitam movi-

mentos de flexão e extensão.
Ela faz a ligação entre o braço e o antebraço, sen-
do fundamental para sua movimentação pois funciona
como uma espécie de dobradiça.
As articulações do quadril são responsáveis por diversos
movimentos
As articulações do quadril são: Sacroilíaca e Coxofe-
moral. A articulação sacroilíaca só realiza o movimento
de deslizamento.
Os movimentos realizados pela coxofemoral são ab-
dução e adução, flexão e extensão, rotação e circunda-
ção.

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Articulações do Joelho
A articulação do joelho possui elementos que ajudam
na estabilização do corpo
As articulações do joelho são: Patelo-femoral, Tíbio-
-femoral, Tíbio-fibular. Em conjunto, realizam movimen-
tos de deslizamento, flexão e extensão.
Ela é responsável por fazer a ligação entre a tíbia e o
fêmur, e também entre o fêmur e a patela.
Além disso, atua na estabilização, biomecânica e ab-
sorção de impactos. Em alguns casos pode ocorrer o des-
gaste da cartilagem e prejudicar alguns movimentos.
Articulações da Coluna Vertebral
As articulações da coluna permitem diversos movimen-
tos do corpo
As articulações da coluna podem ser consideradas
uma das mais complexas, pois é responsável por movi-
mentos que são de extrema importância para as ativida-
des do dia-a-dia.
O movimento entre duas vértebras é considerado pe-
queno, porém, em conjunto, representam movimentos
de grande amplitude.
Não se esqueça que os músculos também desempe-
nham um importante papel na movimentação do corpo.
Doenças nas articulações
Artrite
A artrite reumatoide é um dos tipos de artrite
A artrite é caracterizada pela inflamação das articu-
lações. Ela está associada ao excesso de peso corporal,
trabalhos repetitivos, idade avançada, lesões, dentre ou-
tros.
Os sintomas causados pela artrite são: dificuldade de
movimentar as articulações, dor, vermelhidão e inchaço.
Alguns tipos de artrite são: artrite reumatoide, artrite
gotosa (gota), osteoartrite (artrose), artrite psoriática, ar-
trite séptica, dentre outras.
Artrose
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A artrose é uma doença degenerativa que atinge pes-
soas com idade avançada
A artrose ou a osteoartrite é uma doença crônica
que afeta os ossos e as cartilagens do corpo. É mais co-
mum se desenvolver nas articulações das mãos, punhos,
ombros, cotovelos, joelho e pés.
É um tipo de artrite degenerativa, que ocorre normal-
mente em pessoas com excesso de peso, idade avançada,
trabalhadores braçais, sendo mais habitual nas mulheres.
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 Curiosidades sobre as articulações • Regulação do volume dos órgãos: a contração
sustentada das faixas anelares dos músculos lisos
• A Artrologia é a ciência que estuda as articulações. (esfíncteres) pode impedir a saída do conteúdo de
• Reumatismo é um conjunto de doenças relaciona- um órgão oco.
das com o esqueleto, os músculos e as articula-
ções. Por exemplo, a gota, a fibromialgia, a artrite, Possui coloração esbranquiçada, também chamada
a artrose, a osteoporose, o lúpus, dentre outras. de músculos viscerais que entram na constituição dos ór-
gãos profundos, ou vísceras, para assegurar-lhes deter-
minados movimentos (contrações). Estes músculos têm
estrutura “lisa” e funcionam independentemente da nos-
SISTEMA MUSCULAR. sa vontade. A maneira com que se dispõe de suas fibras é
bem diferente da musculatura estriada. São involuntários
e, em geral são longos e lentos.
O sistema muscular faz parte do sistema locomotor
humano e é responsável pelos inúmeros movimentos
TECIDO MUSCULAR ESTRIADO ESQUELÉTICO
que conseguimos realizar, sendo que, todas as contra-
ções musculares são controladas e coordenadas pelo
Formado por células cilíndricas muito compridas,
cérebro. São órgãos constituídos principalmente por te-
que se originam da fusão de grande número de células
cido muscular, especializado em contrair e realizar movi-
embrionárias, por isso são plurinucleadas e podem ter
mentos, geralmente em resposta a um estímulo nervo-
centenas de núcleos. Os músculos esqueléticos possuem
so. Temos aproximadamente 212 músculos, sendo 112
uma coloração mais avermelhada. São também chama-
na região frontal e 100 na região dorsal. Cada músculo
dos de músculos estriados, já que apresentam estriações
possui o seu nervo motor, o qual se divide em muitos
em suas fibras (fibrocélulas estriadas). Esses músculos
ramos para poder controlar todas as células musculares
são voluntários, ou seja, podemos controlar suas contra-
e a divisão destes ramos termina em um mecanismo co-
ções que são fortes e rápidas e eles se inserem sobre os
nhecido como placa motora, onde o estimulo enviado
ossos e sobre as cartilagens e contribuem, com a pele e
pelo cérebro será transformado em movimento.
o esqueleto, para formar o invólucro exterior do corpo.
No Sistema Muscular observa-se que os músculos dis-
Esse tecido forma os músculos esqueléticos, que se pren-
tribuem-se aos pares, em outras palavras, se um músculo
dem aos ossos e atuam nos movimentos do corpo; estão
faz determinada ação (por exemplo, o Bíceps braquial
presentes também no abdome, sustentando as vísceras;
que faz a extensão do anti-braço) existe um outro que
sobre a pele do rosto, respondendo pelas expressões fi-
faz a ação contrária (por exemplo, o Tríceps braquial que
sionômicas; e presos ao globo ocular, sendo responsá-
faz a extensão do anti-braço). Estes músculos são ditos
veis pelo movimento dos olhos.
agonista (que faz a ação) e antagonista (que faz a ação
O músculo estriado esquelético constitui a maior par-
contrária). Para que um movimento ocorra é necessária
te do nosso organismo. Os músculos dessa categoria são
a contração do agonista e o relaxamento do antagonista
responsáveis pelas contrações e movimentos voluntários
para o movimento de alavanca sobre a articulação.
do corpo. Podem ter seu volume e tamanho aumentado
Os músculos dividem-se em três tipos: liso, estriado
por exercícios físicos. Esses músculos ligam-se aos ossos
esquelético e estriado cardíaco.
por meio de tendões. Quando um músculo se movimen-
ta, ele se contrai e puxa o osso ao qual está ligado, mas
TECIDO MUSCULAR LISO para que ocorra o movimento, o outro músculo também
precisa se contrair para o lado contrário. Suas funções
Formado por células mononucleadas, sem estrias
são:
transversais, constitui a maior parte do músculo liso, pre-
• Movimento e a manutenção da postura;
sente nas paredes dos órgãos ocos (como tubo digestó-
• Produção de calor;
rio, o útero, a bexiga, a vesícula biliar, as artérias, as veias,
• Proteção e alteração da pressão para auxiliar a cir-
os brônquios e os bronquíolos), ao redor das glândulas
culação;
(determinando a eliminação de secreções) e preso aos
• Absorventes de choques para proteger o corpo.
pêlos e ao cabelo (quando os músculos lisos se contraem
em resposta a um golpe de ar ou a um susto provocam
TECIDO MUSCULAR ESTRIADO CARDÍACO
o eriçamento dos pêlos e do cabelo). Suas funções são:
• Empurrar o alimento ao longo do tubo digestório;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

É o mais nobre de todos os músculos, pois, forma o

• Regular o fluxo de ar para os pulmões pelo contro- miocárdio ou músculo estriado cardíaco, localizado no
le do diâmetro dos brônquios e bronquíolos;
coração, suas células são longas ramificadas e mononu-
• Regular o fluxo de sangue por meio do controle do cleadas, com estrias transversais, e contraem-se de forma
diâmetro dos vasos sanguíneos; regular a intensi-
involuntária, rápida e ritmada. Suas membranas estão in-
dade de luz que chega aos olhos pelo controle do
timamente unidas por linhas transversais, os discos inter-
diâmetro da pupila; secretar a bile da vesícula biliar
calares. O músculo cardíaco se contrai ritmicamente 60 a
para o intestino;
80 vezes por minuto.
• Ajudar na contração do útero no momento do par-
to;
• Ajudar a eliminar a urina da bexiga;

8

Não podemos esquecer da importância dos músculos
na postura e nas dores, pois sabemos que muitas lom-
balgia ou cervicalgia são provocadas por encurtamento
de músculos, devido à postura errada que costumamos
ficar, sendo com isso necessário termos um equilíbrio
com relação aos músculos.
As patologias mais comuns desse sistema são: as
lombalgias, cervicalgia, dores no nervo ciático, pubeite,
lateralização da patela, entorse de tornozelo, tendinites
e outras patologias mais graves, como por exemplo, as
distrofias musculares congênitas ou hereditárias.
Os músculos são os órgãos ativos do movimento. São
eles dotados da capacidade de contrair-se e de relaxar-
-se, e, em conseqüência, transmitem os seus movimentos
aos ossos sobre os quais se inserem, os quais formam
o sistema passivo do aparelho locomotor. O movimento
de todo o corpo humano ou de algumas das suas par-
tes como cabeça, pescoço, tronco, extremidades deve-se
aos músculos. De músculos estão, ainda, dotados os ór-
gãos que podem produzir certos movimentos (coração,
estômago, intestino, bexiga etc.).
Forma dos Músculos
• Longos: Encontrados em sua maioria nos músculos
como o bíceps.
• Curtos: Músculos que ficam em articulações com
pouco desenvolvimento, como os encontrados nas
mãos.
• Largos: Músculos que ficam nas paredes de cavida-
des maiores, como o abdômen e tórax.
Função dos Músculos
• Agonistas: Músculos que ativam um movimento
de seu corpo através da contração. Ex: segurar um
objeto.
• Antagonistas: Músculo que relaxa gradativamente
para produzir um movimento ameno.
• Sinergistas: Ajudam a estabilizar as articulações
no intuito de evitar movimentos bruscos. Ajudam
a estabilizar regiões do corpo como ombros e co-
tovelos.
• Fixadores: Ajudam os músculos agonistas a traba-
lhar da melhor forma.
Tipos de Músculos
Músculo Esquelético: É aquele que pode ser visuali-
zado, ou seja, quando se vai para a academia para aumen-
tar sua massa, a pessoa está exercitando esse tipo de mús-
culo. Surgem em pares e estão relacionados ao esqueleto.
São contraidos através da ordem do seu cérebro.
Músculo Liso: Esse tipo de músculo tem a capacidade
de manter sua tensão por um tempo e estão nos vasos
sanguíneos, bexiga, útero, sistema digestivo e vias respi-
ratórias. O sistema nervoso faz com que ele se contraia
de forma involuntária, como acontece com o seu estô-
mago e você nem faz ideia.
• Multiunitário:  Fibras independentes e que não se
contraem de forma voluntária. Ex: músculo intrín-
seco do olho.
• Unitários Simples: As células trabalham como uma
estrutura única e os impulsos passam de uma célu-
la a outra. Ex: músculo intestinal.
Músculo Cardíaco: Músculo que pode ser encontra-
do somente no coração e possui muita resistência.
Tipos de Contração
- Contração Concêntrica: O músculo encurta e outra estru-
tura é tracionada fazendo um ângulo de uma articulação.
Ex: Levar um objeto que está na mesa até sua cabeça.
- Contração Excêntrica: Quando durante a contração
há o comprimento total do músculo. Ex: O ato de
devolver um objeto de volta na mesa.
- Contração Isométrica:  Estabilizam as articulações
durante um movimento. Possibilita a tensão mus-
cular, mas não realiza um movimento. Ex: Sustentar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um objeto na posição de 90º.
SISTEMA NERVOSO.
O sistema nervoso humano coordena e regula todas
as atividades corporais. Ele é formado por vários órgãos,
cuja função é captar estímulos do ambiente, interpretá-
-los e elaborar respostas específicas, voluntárias ou in-
voluntárias.
9
 Em outras palavras, o sistema nervoso comanda as
ações do organismo, como a respiração, os batimentos
cardíacos ou a digestão de alimentos, entre outros. Tam-
bém é ele que faz com que o corpo reaja a estímulos
externos, como cheiros, sons ou imagens, por exemplo.
O sistema nervoso, também chamado sistema neu-
ral, é um dos mais complexos da anatomia humana.
Continue a leitura de nosso artigo para entender as fun-
ções dessa verdadeira rede de comunicação do organis-
mo.
O que é o sistema nervoso?
Uma  rede de nervos liga vários órgãos do corpo
ao cérebro. São esses nervos que enviam os estímulos
ao cérebro, que interpreta a informação e produz uma
resposta.
Por exemplo, ao machucar uma parte do corpo, é
o sistema nervoso que envia essa informação ao cére-
bro, que responde com a sensação de dor. Nesse caso, o
corpo está respondendo a um estímulo externo.
Outras ações involuntárias, como a respiração, tam-
bém funcionam sob o comando do sistema nervoso.
Qual a função do sistema nervoso?
Todas as sensações e mensagens motoras ou sen-
soriais do organismo precisam ser levadas ao cérebro,
que envia estímulos específicos a cada órgão. A função
é garantir o funcionamento e a integridade do corpo
humano.
No exemplo citado acima, sobre a mensagem de dor
que o cérebro envia após um machucado, a função do
sistema nervoso é proteger o organismo. Se a pessoa
não sentir dor, não adotará nenhuma ação para preservar
seu corpo. O mesmo acontece com sensações de calor
ou frio, fome, ansiedade e medo, entre outros estímulos.
O sistema nervoso também envia comandos para
garantir que o coração continue batendo, que os pul-
mões funcionem, que os alimentos sejam digeridos ade-
quadamente e que o sistema excretor entre em ação.
Toda a fisiologia do corpo humano, inclusive o  sistema
endócrino , é comandada pelo sistema nervoso.
O impulso nervoso é transmitido de uma célula para
outra, por meio de fenômenos químicos e elétricos. Na
ação elétrica, a informação é enviada para um neurônio,
enquanto na química ocorre a transferência dessa infor-
mação de um neurônio para outro ou, ainda, para algu-
ma célula muscular. Esse processo é conhecido como
sinapse.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Divisão do sistema nervoso
Nos seres humanos, o sistema nervoso é dividido
em sistema nervoso central (SNC) e sistema nervoso
periférico (SNP). O primeiro é formado pelo encéfalo e
pela medula espinhal e o segundo é composto por uma
rede de nervos que conecta todo o corpo. Confira os de-
talhes de cada um deles:
10
Sistema nervoso central (SNC)
Encéfalo e medula espinhal compõem o SNC. Ambos
são envolvidos por membranas de tecido conjuntivo,
chamadas meninges, cuja função é proteger o  sistema
nervoso central.
O encéfalo é o principal centro de controle e coman-
do de ações do organismo. Ele é formado pelo cérebro,
cerebelo, bulbo, ponte, tálamo e hipotálamo. Já a medula
espinhal é subordinada ao cérebro, embora possa agir de
forma independente.
Medula espinhal
A medula é considerada o centro dos chamados ar-
cos reflexos, ou seja, o caminho dos impulsos que pro-
vocam as ações involuntárias no corpo humano. Trata-se
de um tecido nervoso, que passa por dentro da coluna
vertebral, e se conecta ao tronco encefálico.
Cérebro
É o principal órgão do sistema nervoso. Sua cama-
da mais externa, chamada córtex cerebral, é responsável
pelo pensamento, visão, audição, tato, paladar, fala, me-
mória e controle dos movimentos voluntários do corpo.
Ele está protegido pelas meninges pia-máter, dura-máter
e aracnóide.
O cérebro começa a se desenvolver na terceira sema-
na de gestação e é considerado o centro da inteligência.
Cerebelo
Essa estrutura, situada na parte posterior e abaixo do
cérebro, responde pelo controle motor. Ou seja, é o ce-
rebelo que garante o equilíbrio, o tônus muscular e a
coordenação de movimentos.
Bulbo
Também conhecido como medula oblonga, o bulbo é
responsável pela respiração e reflexos cardiovasculares,
além de transmitir algumas informações sensoriais e mo-
toras. Sua função, portanto, é vital.
Ponte
Situada entre o bulbo e o mesencéfalo, é uma grande
massa ovoide que participa de algumas funções do bul-
bo, como o controle da respiração. A ponte atua como
passagem das fibras nervosas que ligam a medula ao cé-
rebro.
Sistema nervoso periférico (SNP)
O SNP tem a função de conectar todas as partes do
organismo ao SNC. Ele é formado por duas categorias
de nervos distintos, os cranianos, que saem do encéfalo
e transmitem mensagens motoras ou sensoriais, e os
raquidianos, que saem da medula espinhal e absorvem
os estímulos do ambiente. O SNP pode ser voluntário ou
autônomo.
Sistema nervoso autônomo

O sistema nervoso autônomo inclui o sistema ner-

voso simpático, o sistema nervoso parassimpáticoe
o  sistema nervoso entérico. Suas fibras sensoriais e
motoras garantem o controle de sistemas vitais, necessá-
rios à sobrevivência, como ritmo cardíaco e respiratório,
além da homeostase, processo que indica o equilíbrio do
metabolismo.

Sistema nervoso simpático e parassimpático

O sistema nervoso autônomo contém dois conjun-

tos de nervos distintos que controlam os órgãos, embora
de forma antagônica. De maneira resumida, os nervos
simpáticos colocam o organismo em estado de alerta,
diante de situações de estresse. Já os parassimpáticos
promovem o efeito inverso, induzindo os órgãos ao re-
laxamento.
Células do sistema nervoso
O tecido nervoso contém duas categorias de célu-
las, os neurônios e as células da glia, ou neuroglia. Essas
células, que representam metade do volume encefálico
humano, têm a função de sustentar e nutrir os neurô-
nios, além de auxiliar em seu funcionamento. Há mais de
um tipo de célula de glia:
• astrócitos;
• oligodendrócitos;
• ependimárias;
• micróglia, que não é propriamente uma célula,
mas, sim, parte do sistema imunológico.
A parte da célula nervosa que contém o núcleo é cha-
mada de corpo celular. Os pequenos prolongamentos
são os dendritos e o longo é o axônio.
Através dos dendritos e do axônio, as células nervo-
sas comunicam-se entre si e com os tecidos do corpo.
A informação é captada pelos dendritos, caminha
como uma onda em direção ao corpo celular e segue
pelo axônio.
Dá uma olhada no Jogo dos Neurônios que tem aqui
no site
Transmissão através de neurônios
Qual é a natureza da informação transmitida pelo
neurônio? Descobriu-se que o impulso que percorre o
neurônio é de natureza comparável à  corrente elétri-
ca que percorre um fio. Essa descoberta foi realizada no
século XVIII, quando se começou a explorar e entender o
que é eletricidade.

Os neurônios, por sua vez, são as principais  células

do sistema nervoso humano.

Neurônio

A célula neuronal, ou neurônio, recebe e conduz os

impulsos, graças à estrutura de sua membrana. Essas cé-
lulas podem ter diversos formatos, características, exten-
sões e funções, de acordo com o papel desempenhado
no organismo.
O núcleo do neurônio é chamado corpo celular ou
pericário, e é dele que partem as ramificações. O pro-
longamento dessas ramificações são os dendritos, que
recebem os estímulos nervosos. O prolongamento que
conduz o estímulo nervoso é o axônio. O médico e físico italiano Luigi Galvani (1737-1798)
O axônio é projetado do corpo celular e chega a me- ficou famoso por suas experiências sobre o efeito da ele-
dir mais de um metro de comprimento. Ele é envolvido tricidade em músculos de rãs, que se contraíam quando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

pela bainha de mielina, uma espécie de camada isolante.
A célula nervosa é bem diferente das demais células
do corpo. É estrelada e apresenta finos prolongamentos
que se ramificam. Um desses prolongamentos é mais
grosso e mais longo.
passava por eles uma corrente elétrica.
Mais tarde, percebeu-se que o músculo se contraía
não só quando o estímulo elétrico era aplicado direta-
mente sobre ele. Quando se estimulava apenas o nervo
ligado a esse músculo, a contração era mais imediata e
intensa.
A partir disso, foi ficando cada vez mais claro que os
nervos funcionam como condutores de impulsos; que es-
ses impulsos são de natureza elétrica; e que os músculos
respondem aos impulsos transmitidos pelos nervos.

11
 Assim, quando um estímulo é aplicado nos dendritos
de um neurônio, ele se transforma em uma onda elétrica
que caminha através da célula e de seu axônio, sendo,
então, transmitida para os dendritos de neurônios vizi-
nhos.
Neurônios vizinhos não se tocam
Observando-se neurônios vizinhos em microscópio
eletrônico, ficou claro que eles não se tocam. Há um pe-
queno espaço entre a ponta do axônio de um e a ponta
do dendrito de outro. Essa região, através da qual o im-
pulso de um neurônio é transmitido ao outro, é chamada
de sinapse nervosa.
Se os neurônios não se tocam, como ocorre a trans-
missão do impulso? Ocorre através de substâncias quí-
micas que são secretadas na ponta do axônio e estimu-
lam o dendrito do neurônio seguinte. Essas substâncias
são chamadas de neurotransmissores.
Na junção entre um axônio e uma fibra muscular,
também há uma sinapse. O neurotransmissor secretado
pelo axônio excita a fibra muscular, que, então, se contrai.
O sistema nervoso central
O material que forma o encéfalo e a medula é ma-
cio e muito delicado. Nos vertebrados, essas partes que
formam o sistema nervoso central são bem protegidas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pelos ossos do crânio e da coluna vertebral.
12
O tecido nervoso não se atrita com os ossos porque
há entre eles três membranas chamadas meninges: pia-
máter (macia, cobre a superfície externa do sistema ner-
voso central); aracnoide (delicada, fica entre as duas ou-
tras capas) e dura-máter (resistente, reveste a superfície
interna dos ossos do crânio e da coluna vertebral).
Entre a pia-máter e a aracnoide há um líquido de-
nominado líquor ou líquido cefalorraquidiano. O líquor
amortece pancadas e mantém o sistema nervoso central
flutuando.
Veja também aqui no Planeta Biologia uma aula so-
bre Sistema Nervoso Autônomo para entender sobre o
sistema nervoso simpático e parassimpático.
O encéfalo
O encéfalo apresenta partes com formas e funções
características. Por exemplo o cérebro, o cerebelo, o hi-
potálamo e a medula oblonga.
Cérebro
O cérebro é o local onde acontecem as sensações e o
pensamento, onde é armazenada a memória e são deci-
didos os movimentos que ocorrem no corpo.
Pesando cerca de 1200 gramas, é a parte mais volu-
mosa do encéfalo.
Devido à sua intensa atividade, é um grande consu-
midor de oxigênio. Embora represente apenas uma por-
centagem mínima com relação ao peso de uma pessoa,
ele consome 20% do oxigênio transportado pelo sangue.
O cérebro cobre todas as demais partes do encéfalo
e apresenta um lado esquerdo e um direito, chamados
hemisférios cerebrais. Os hemisférios são ligados um ao
outro por uma estrutura denominada corpo caloso.
O hemisfério cerebral direito comanda o lado esquer-
do do corpo e o hemisfério esquerdo comanda o lado di-
reito. Isso ocorre porque há sempre um cruzamento das
fibras nervosas. Os nervos que levam estímulos dos olhos
para o córtex, por exemplo, cruzam-se numa região cha-
mada de quiasma óptico, dirigindo-se o nervo do olho
direito para o hemisfério esquerdo e vice-versa.
O cérebro tem a periferia cinzenta, mas o interior é
branco.
 A massa cinzenta é formada por corpos celulares de
neurônios. Essa região periférica é chamada córtex ce-
rebral. A massa branca é formada principalmente pelos
axônios, que fazem a ligação entre os neurônios.
O córtex cerebral apresenta dobras chamadas circun-
voluções cerebrais, que aumentam sua área permitindo
maior número de corpos celulares do que haveria se o
cérebro fosse liso.
Fazendo experiências, principalmente com gatos e
com pessoas que sofreram operações no cérebro, os
cientistas descobriram que há regiões cerebrais especia-
lizadas na recepção dos diferentes estímulos sensitivos e
no comando dos diversos movimentos musculares. Fo-
ram localizadas, assim, as áreas sensitivas visual, auditiva,
olfativa e motora do córtex cerebral. pressioná-los com
os dedos, “verá” luzes que não existem. Isso acontece
porque as células sensitivas do olho tanto são estimula-
das pela luz como pela pressão, mas o cérebro sempre
interpreta o estímulo como sendo de luz. Quem enxerga,
portanto, é o cérebro, a partir dos estímulos transmitidos
a ele pelo nervo óptico!
Há capacidades, porém, que não se relacionam a uma
área específica do córtex, pois dependem de todo ele.
A capacidade de fazer uso da linguagem (ler, entender,
falar) é um exemplo.
Dessa maneira, o tipo de sensação que percebemos
não depende do tipo de estímulo que chega ao órgão
sensitivo, mas da área cerebral aonde chega o nervo que
vem do órgão estimulado. Por exemplo: se você fechar
os olhos e
Hipotálamo
O hipotálamo é uma região que fica logo abaixo do
cérebro. Nele acontece o controle de diversas funções
básicas, como apetite, sede, raiva, prazer e também o
controle da temperatura e da pressão arterial.
Cerebelo
O cerebelo é uma estrutura facilmente identificável, pois
parece um cérebro pequeno situado atrás dos hemisférios
cerebrais. Essa estrutura também se apresenta repartida em
dois hemisférios, com dobras e com massa cinzenta na pe-
riferia e branca no interior. Quando cortamos o cerebelo,
vemos que a profundidade das dobras (em cuja periferia
fica a massa cinzenta) sugere a imagem de uma árvore.
O cerebelo recebe continuamente informações sobre
o estado de contração da musculatura estriada e sobre
os movimentos que deverão ser executados. Assim, ele
influencia todos os movimentos que exigem precisão e
possibilitam o equilíbrio do corpo, ajustando-os.
Embora pareça simples ficar em pé e andar, na rea-
lidade essas atividades exigem uma complexa tarefa de
coordenação muscular. Se o cerebelo de uma pessoa for
lesado, ela passa a andar como um bêbado, tem tremo-
res e mal consegue escrever e falar. Esses sintomas são
comparáveis aos de um bêbado porque, na verdade, o
álcool em excesso perturba o funcionamento do cerebe-
lo (e não só dele!).
O corpo caloso
Essa estrutura do encéfalo é formada por um feixe de
nervos que comunica o hemisfério esquerdo do cérebro
com o hemisfério direito.
Medula oblonga
A medula oblonga situa-se na passagem do encéfalo
para a medula nervosa.
Nela há regiões que funcionam no controle de ações
que realizamos automaticamente. Sobre algumas pode-
mos impor nossa vontade, como na sucção, deglutição,
tosse ou no movimento respiratório. Sobre outras não
temos controle voluntário, como no batimento cardíaco
e na secreção das glândulas salivares e lacrimais.
Por sua importância no controle das funções vitais,
quando a medula oblonga é lesada, a pessoa corre peri-
go de morte. Há nela um local particularmente importan-
te, situado na nuca, que controla os batimentos cardíacos
e os movimentos respiratórios. Pra entender melhor veja
uma aula sobre sistema respiratório.
Medula nervosa
O crânio tem uma abertura circular que fica exata-
mente sobre o canal que percorre a coluna vertebral. A
medula nervosa atravessa este canal e liga-se ao encé-
falo.
A medula nervosa tem a forma de um cilindro acha-
tado, do qual saem vários cordões, que são os nervos
que se dirigem aos diversos órgãos do corpo. São esses
nervos que formam o sistema nervoso periférico.
Ao contrário do encéfalo, na medula a massa branca
ocupa a região exterior e a cinzenta preenche o interior.
A massa cinzenta apresenta quatro pontas (como
numa letra H), às quais estão ligados os nervos do sis-
tema periférico. A massa branca é composta pelos feixes
de axônios das células, que enviam impulsos em direção
ao encéfalo e recebem outros vindos dele.
Da medula nervosa saem nervos que recebem infor-
mações colhidas em várias partes do corpo para então
serem conduzidas ao encéfalo. Além disso, é nela que se
realiza o controle dos atos reflexos, como tirar a mão de
uma superfície inesperadamente quente.
O sistema nervoso periférico
O sistema nervoso periférico é formado a partir de
43 pares de nervos que se originam no sistema nervoso
central. Do encéfalo se originam 12 pares – os nervos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cranianos – e da medula partem os outros 31 pares, cha-
mados de nervos raquianos.
13

Conforme sua função, os nervos podem ser sensiti-
vos, motores ou mistos. Os nervos sensitivos trazem in-
formações sensoriais para o sistema nervoso central. Os
nervos motores levam ordens a músculos ou glândulas.
Os nervos mistos contêm fibras sensitivas e motoras.
Nervos cranianos
Por meio dos nervos cranianos, chegam ao cérebro in-
formações sobre o mundo exterior, captadas pelos órgãos
dos sentidos presentes na face, e também sobre os órgãos
internos. São esses nervos também que controlam os mo-
vimentos dos olhos e da língua, principalmente.
Por exemplo, o avô de Marcos começou a entortar
a boca, de uma hora para outra. Um de seus olhos não
fechava e a testa parecia tensa. A família levou-o ao
pronto-socorro, onde descobriram que ele estava com
paralisia facial.Problemas nos nervos cranianos afetam
várias partes do corpo, ocasionando sintomas dos mais
diversos.
Essa doença decorre de problemas nos nervos cra-
nianos. que o efeito de sua ação também seja preparar
o corpo para uma emergência: acelera o coração, dilata
os vasos sanguíneos nos músculos, dilata os brônquios
(aumenta a entrada de ar nos pulmões) e assim estimula
a atividade física e mental necessária para lutar ou fugir.
Mas isso não dura muito tempo, pois o parassimpá-
tico logo reage e reequilibra o funcionamento do orga-
nismo.
Resumo da aula Sistema Nervoso
• Os componentes e as funções do sistema nervoso.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• A comunicação entre os neurônios.
• Os fenômenos de natureza elétrica e química res-
ponsáveis pela comunicação entre os neurônios.
• A organização do sistema nervoso: o sistema ner-
voso central e o sistema nervoso periférico.
• O sistema nervoso voluntário e o sistema nervoso
autônomo.
• O sistema nervoso simpático e o sistema nervoso
parassimpático.
• O ato reflexo.
• A ação de algumas drogas no sistema nervoso.
14
SISTEMA CIRCULATÓRIO.
Nosso sistema circulatório, como o dos outros verte-
brados, e fechado, isto e, o sangue circula sempre dentro
dos vasos sanguíneos, bombeado por contrações rítmi-
cas do coração.
Anatomia do coração
O coração humano possui quatro cavidades internas,
genericamente chamadas de câmaras cardíacas. As duas
câmaras superiores são os átrios cardíacos (ou aurículas);
as duas câmaras inferiores são os ventrículos cardíacos.
Os ventrículos possuem uma parede bem mais espessa
e musculosa que a dos átrios. Essa diferença pode ser
explicada pela função que essas câmaras exercem na cir-
culação sanguínea: enquanto cada átrio bombeia sangue
apenas para o ventrículo imediatamente abaixo dele, o
ventrículo direito bombeia sangue para os pulmões, e o
esquerdo, para todas as partes do corpo.
O átrio cardíaco direito comunica-se com o ventrícu-
lo direito através de um orifício guarnecido pela valva
atrioventricular direita (ou tricúspide). O átrio esquerdo
comunica-se com o ventrículo esquerdo por um orifício
guarnecido pela valva atrioventricular esquerda (bicúspi-
de, ou mitral). A função dessas valvas e garantir a circula-
ção do sangue no coração em um único sentido, sempre
do átrio para o ventrículo. Em condições normais, não
há nenhuma comunicação entre as metades direita e es-
querda do coração.
Circulação pulmonar e circulação sistêmica Impul-
sionado pela contração do ventrículo direito, o sangue
vai aos pulmões para ser oxigenado, de onde retorna ao
átrio esquerdo. Impulsionado pela contração do ventrí-
culo esquerdo, o sangue vai para todos os sistemas do
corpo, de onde retorna ao átrio direito. Por isso, diz-se
que nossa circulação e dupla, sendo o trajeto “coração →
pulmões → coração” denominado circulação pulmonar
(ou pequena circulação) e o trajeto “coração → sistemas
corporais → coração” denominado circulação sistêmica
(ou grande circulação).
 Artérias, veias e capilares sanguíneos
O coração conecta-se diretamente a dois tipos de
vasos sanguíneos: artérias e veias. Artérias são vasos de
paredes relativamente grossas, que conduzem o sangue
do coração para as diversas partes do corpo. Veias são
vasos de paredes mais finas que as das artérias, que trazem
o sangue de volta para o coração. As veias de maior calibre
têm, em seu interior, válvulas que impedem o refluxo de
sangue, garantindo sua circulação em um único sentido. As
artérias que se ramificam pelo coração, e cuja função e ali-
mentar e oxigenar o miocárdio (componente fundamental
do coração) recebem o nome de artérias coronárias.
O sangue sai do coração por grandes artérias, que se
ramificam em artérias cada vez menores. Nos tecidos, as
arteríola, que são as artérias mais finas, se ramificam em
vasos ainda mais finos, os capilares sanguíneos. Após se
ramificarem intensamente nos tecidos, os capilares san-
guíneos voltam a se fundir, originando finíssimas veias.
Estas se fundem progressivamente entre si, formando
veias com calibres cada vez maiores.
Laringe: é um tubo sustentado por peças de cartila-
gem articuladas, situado na parte superior do pescoço,
em continuação à faringe. O pomo-de-adão, saliência
que aparece no pescoço, faz parte de uma das peças car-
tilaginosas da laringe.
A entrada da laringe chama-se glote. Acima dela exis-
te uma espécie de “lingüeta” de cartilagem denominada
epiglote, que funciona como válvula. Quando nos ali-
mentamos, a laringe sobe e sua entrada é fechada pela
epiglote. Isso impede que o alimento ingerido penetre
nas vias respiratórias.
O epitélio que reveste a laringe apresenta pregas, as
cordas vocais, capazes de produzir sons durante a pas-
sagem de ar.

SISTEMA RESPIRATÓRIO

O sistema respiratório humano é constituído por um par de

pulmões e por vários órgãos que conduzem o ar para dentro e
para fora das cavidades pulmonares. Esses órgãos são as fossas
nasais, a boca, a faringe, a laringe, a traqueia, os brônquios, os
bronquíolos e os alvéolos, os três últimos localizados nos pulmões.
Fossas nasais: são duas cavidades paralelas que co-
meçam nas narinas e terminam na faringe. Elas são sepa-
radas uma da outra por uma parede cartilaginosa deno-
minada septo nasal. Em seu interior há dobras chamada Fig 2 : Traqueia http://www.afh.bio.br/
cornetos nasais, que forçam o ar a turbilhonar. Possuem
um revestimento dotado de células produtoras de muco
e células ciliadas, também presentes nas porções inferio-
res das vias aéreas, como traqueia, brônquios e porção
inicial dos bronquíolos. No teto das fossas nasais existem
células sensoriais, responsáveis pelo sentido do olfacto.
Têm as funções de filtrar, humedecer e aquecer o ar.
Faringe: é um canal comum aos sistemas digestivo e
respiratório e comunica-se com a boca e com as fossas
nasais. O ar inspirado pelas narinas ou pela boca passa
necessariamente pela faringe, antes de atingir a laringe.

Fig 3 : Epiglote http://www.afh.bio.br/

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Traqueia: é um tubo de aproximadamente 1,5 cm de

diâmetro por 10-12 centímetros de comprimento, cujas
paredes são reforçadas por anéis cartilaginosos. Bifurca-
-se na sua região inferior, originando os brônquios, que
penetram nos pulmões. Seu epitélio de revestimento
muco-ciliar adere partículas de poeira e bactérias pre-
sentes em suspensão no ar inalado, que são posterior-
mente varridas para fora (graças ao movimento dos cí-
lios) e engolidas ou expelidas.

Fig 1 – Sistema Respiratório http://www.afh.bio.br/

15
 Fig 4 : Arvore Respiratória http://www.afh.bio.br/

Pulmões: Os pulmões humanos são órgãos esponjo-

sos, com aproximadamente 25 cm de comprimento, sen-
do envolvidos por uma membrana serosa denominada
pleura. Nos pulmões os brônquios ramificam-se profu-
samente, dando origem a tubos cada vez mais finos, os
bronquíolos. O conjunto altamente ramificado de bron-
quíolos é a árvore brônquica ou árvore respiratória.

Fig 5 : Pulmões http://www.afh.bio.br/ Fig 6: Alvéolo http://www.afh.bio.br/

Cada bronquíolo termina em pequenas bolsas forma-

das por células epiteliais achatadas (tecido epitelial pavi- CINESIOLOGIA: CONCEITOS.
mentoso) recobertas por capilares sanguíneos, denomi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

nadas alvéolos pulmonares.

Diafragma: A base de cada pulmão apóia-se no dia-
fragma, órgão músculomembranoso que separa o tó-
rax do abdómen, presente apenas em mamíferos, pro-
movendo, juntamente com os músculos intercostais, os
movimentos respiratórios. Localizado logo acima do
estômago, o nervo frénico controla os movimentos do
diafragma
O termo Cinesiologia é uma combinação de dois
verbos gregos, kinein, que significa mover, e logos, es-
tudar. Os pesquisadores da área, cinesiologistas, apro-
veitam estudos da anatomia, ciência que estuda o corpo
humano, juntamente com a fisiologia que estuda o fun-
cionamento organizacional do corpo.
O pai da Cinesiologia como é conhecido o grego
Aristóteles (384-322 a.C), e que segundo registros foi o
primeiro a estudar e demonstrar o processo de deam-
bulação, processo esse que mostra que o movimento de

16
rotação pode se transformar em um meio de translação.
Esse estudo de Aristóteles tinha como ideais algumas se-
melhanças posteriores às três leis de Newton, o comple-
xo processo de deambulação, para a época de Aristóteles
mostrou-se relevante na importância do centro de gravi-
dade, das leis, do movimento e alavanca.
Na Grécia temos relatos de outro cidadão grego de
muita importância para o início da Cinesiologia, Arqui-
medes (287-212 a.C), em sua época apresentou estudos
a respeito dos princípios hidrostáticos que até hoje são
aplicados na Cinesiologia, na natação, bem como tam-
bém ajuda parcialmente com a possibilidade de viagens
espaciais, já que são usadas por astronautas algumas ca-
racterísticas desse estudo. O catálogo de estudos feitos
por Arquimedes é bastante amplo, com indagações a
respeito de leis de alavanca, por exemplo, e relacionan-
do-as a determinação de centro de gravidade, esse seu
estudo é chamado de fundação da mecânica teórica e é
usado até hoje na ciência de estudo do corpo humano -
anatomia - assim como em Cinesiologia.
Galeno (131-201 d.C) romano também, grande es-
tudioso da Cinesiologia, que a partir da observação em
gladiadores na Ásia menor acumulou diversos estudos
sobre o movimento do corpo humano, tendo como ob-
jeto de estudo esses atletas, e que por isso é conhecido
até os dias de hoje como o primeiro médico de equipe
da história.
Em um estudo feito por Galeno de nome Motu Mus-
culorum, o autor diferencia nervos motores de nervos
sensitivos assim como também músculos agonistas e
músculos antagonistas, dentre outras observações en-
contradas na sua obra, é importante falar sobre os termos
diartrose e sinartrose que são usados até hoje na ter-
mologia da artrologia (estudos das articulações). Relatos
afirmam que a ideia de que os músculos se contraem é
originado de Galeno, o estudioso afirmava que o motivo
da contração muscular acontecer era algo denominado
por ele como espíritos animais do cérebro, usava o meca-
nismo dos nervos para chegar aos músculos e os induzia
a contração. Principalmente por esses motivos, Galeno é
considerado o pai da medicina desportiva e através do
seu estudo, o primeiro manual de Cinesiologia.
Depois das colaborações de Galeno, estudos sobre
Cinesiologia permaneceram parados por cerca de 1.000
anos, tendo como próximo colaborador dessa ciência o
artista, engenheiro e cientista, Leonardo da Vinci (1452-
1519). Da Vinci interessava-se pela estrutura do corpo
humano principalmente no que diz respeito ao desem-
penho e relação entre centro de gravidade, o equilíbrio
e o centro de resistência, tendo sido segundo registros o
primeiro a descrever de forma científica a marcha huma-
na e registrar esse trabalho.
O intuito de Da Vinci em estudar a marcha humana
era de demonstrar a diversidade de músculos que são
usados neste exercício, bem como mostrar os múscu-
los no seu movimento, e para isso ele utilizou de cordas
amarradas em esqueletos em pontos específicos de ori-
gem e inserção de cada músculo em estudo, e depois
disso realizou o movimento de marcha para que fosse
demonstrado o músculo sendo aproveitado. Uma curio-
sidade a respeito dos registros de Da Vince, é que apesar
de ser um escritor de textos de fácil compreensão, seus
estudos foram registrados em uma linguagem difícil para
leigos, e por esse motivo seus relatos só foram utilizados
de forma mais ampla 300 anos após sua morte, tendo
sido reconhecido em vida apenas por um pequeno gru-
po de conhecidos.
Temos relatos ainda das contribuições de Galileu Ga-
lilei (1564-1643) formado na Universidade de Pisa, seguia
a filosofia de que a natureza está escrita em símbolos
matemáticos, então por esse motivo tomou a matemáti-
ca como aliada para a explicação de fenômenos físicos.
As demonstrações de Galileu a respeito da aceleração
de um corpo em queda livre asseguram que a principal
característica da velocidade desse movimento não é o
peso do corpo, mas sim as relações entre espaço e tem-
po. A partir dessas verificações, se deu início a mecânica
clássica e é conhecida como introdução da metodologia
experimental na ciência. Seu trabalho utilizando termos
matemáticos nos movimentos do corpo humano, como
explicação para o acontecimento destes eventos, deu
ímpeto para a consagração da Cinesiologia como uma
ciência.
Seguindo orientações de um dos discípulos de Ga-
lileu, Alfonso Borelli (16081679), foi mais um a utilizar a
matemática como ferramenta de explicação de fenôme-
nos físicos humanos. Em um tratado elaborado por Bo-
relli de nome De Motu Animalium publicado entre 1630 e
1631 o autor afirmou que o corpo humano tem aspectos
idênticos aos de máquinas. Aspectos como quantidade
de força exercida por vários músculos, assim como a per-
da da força por algum movimento desfavorável, resistên-
cia do ar e resistência da água estavam entre os que Bo-
relli estudava. É atribuída aos estudos de Borelli a teoria
que os ossos servem como alavanca e que os músculos
auxiliam o movimento seguindo princípios matemáticos.
Para que os músculos se contraíssem, Borelli reconhe-
cia que era preciso alguns eventos químicos, porém, dizia
de forma fantasiosa que os nervos são tubos preenchi-
dos com um tipo de material esponjoso que contém em
sua matéria, algo chamado por ele, assim como Galileu
de espíritos animais, por vezes traduzido como gás dos
nervos. Segundo ele, o funcionamento desse material
era agitado das periferias para o cérebro e produzido
uma sensação, e o contrário causa a produção, preen-
chimento e crescimento das porosidades dos músculos,
com resultante turgescência (Dilatação, intumescência,
inchação). Segundo Borelli, a reação dessa substância
nos músculos com uma contração seguinte resulta em
um tipo de fermentação.
Assim como os demais, Borelli tem participação rele-
vante na história da Cinesiologia por uma consagração
ou motivo específico, motivo esse que elege Borelli como
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
fundador e desenvolvimentista daquela área da fisiolo-
gia que relaciona os movimentos musculares a princípios
mecânicos. A teoria da contração muscular de Borelli
sustentou-se por pouco tempo, foi atacada logo após a
sua apresentação. Dentre os críticos estava Francis Glis-
son (1597-1677), que afirmava que as fibras musculares
se contraem ao invés de expandirem no ato de flexão,
afirmação que é demostrada por Glisson em experiências
pletismográficas (instrumento para avaliação de pulso
arterial). Esse conceito de Glisson foi posteriormente me-
lhor elaborado pelo eminente fisiologista Albrecht Von
17
 Haller (1708-1777), que dizia que a contratilidade mus-
cular é uma função do músculo que independe da fun-
ção neural para existir.
James Keill (1674-1719), um cientista importante na
história da Cinesiologia, foi o primeiro a ter a preocu-
pação de contar a quantidade de fibras musculares de
alguns músculos, e também assumir que na contração
muscular cada fibra torna-se esférica e é responsável
pelo levantamento ou impulsão de um determinado
peso.
Charles Darwin (1809-1882) defendeu teses hoje clás-
sicas no meio científico, no que diz respeito ao conheci-
mento histórico do corpo humano. Em sua tese Darwin
diz que o homem que se conhece hoje é descendente
de alguma forma de outro ser, esse conceito de Dar-
win é conhecido atualmente como teoria da evolução,
e essa esclareceu tanto quando foi apresentada como
várias questões relativas à Cinesiologia, trazendo para a
pesquisa vários antropólogos que agregaram ainda mais
conhecimentos à Cinesiologia. Ainda no século XIX, An-
gelo Mosso (1848-1919) contribuiu com a Cinesiologia
por meio da invenção do ergógrafo no ano de 1884 e Fonte: http://julianaromantini.com
que até hoje é utilizado de várias formas em pesquisas e
trabalho de Cinesiologia principalmente em estudos da O ser humano sofre algumas alterações posturais pa-
tológicas, levando ao aumento ou diminuição de alguma
função muscular no corpo humano.
ou várias curvaturas, são as chamadas hiperlordose, hi-
perciofoses, hipolordoses e hipocifoses. Existe outra cur-
O ESQUELETO, AS ARTICULAÇÕES E OS vatura patológica conhecida como escoliose, esta, mais
MÚSCULOS. grave, podendo estar associada a fatores genéticos e se
caracterizar por desvios laterais da coluna vertebral, ela
pode ser adquirida, congênita ou idiopática (sem causa
A Coluna vertebral é a base de sustentação do corpo, aparente).
atuando diretamente nos movimentos dos membros su-
periores e inferiores, sendo a mais importante unidade Curvatura patológica
funcional do corpo. Estende-se desde a base do crânio
até a extremidade caudal do tronco. Formada de 33 vér-
tebras superpostas e intercaladas por discos interverte-
brais, 24 delas se unem para formar uma coluna flexível,
classificadas como: cervical, torácica e lombar. Essas vér-
tebras são denominadas verdadeiras, pois permanecem
distintas por toda vida; as vértebras sacrais são denomi-
nadas falsas, pois se fundem constituindo um único osso
sacro, assim como as coccígeas, que formam o cóccix,
tendo a pelve como a base da coluna. As vértebras ar-
ticuladas entre si oferecem mobilidade da coluna verte-
bral, que tem suporte e proteção da medula espinhal, e
movimento como uma das funções principais.
A curvatura torácica é a curvatura primária, pois está
presente ao nascimento, diferente das curvaturas cervi-
cal e curvatura lombar, denominadas secundárias, por-
que se desenvolvem no decorrer da vida. Essas adap-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

tações ajudam no equilíbrio e na diminuição da carga

sobre a coluna vertebral.
Vértebras cervicais Fonte: http://www.sobiologia.com.br
Vértebras torácicas
Vértebras lombares
Componentes Ósseos

As vértebras são peças ósseas irregulares, que com-

põem a coluna vertebral, estas apresentam característi-
cas gerais, similares a quase todas (com exceção da 1ª e
da 2ª vértebra cervical), e características especificas que
as diferem uma das outras.

18
 • Corpo: é a maior parte da vértebra, e sua função é a sustentação.
• Processo Espinhoso: é a parte do arco ósseo que se situa medialmente e posteriormente, responsável pela
movimentação.
• Processo Transverso: são dois prolongamentos laterais, direito e esquerdo, que se projetam transversalmente de
cada lado do ponto de união do pedículo com a lâmina, atua junto com o processo espinhoso na movimentação.
• Processos Articulares: são saliências que se destinam à articulação das vértebras entre si, duas projeções supe-
riores e duas projeções inferiores, tendo como função a obstrução.
• Lâminas: liga o processo espinhoso ao processo transverso, tendo a função de proteção.
• Pedículos: são partes mais estreitadas, responsáveis por ligar o processo transverso ao corpo vertebral, atua
junto às lâminas na função de proteção.
• Forame Vertebral: situado posteriormente ao corpo, limitado lateral e posteriormente pelo arco ósseo, atua na
função de proteção.

Quando se trata de conhecer as vértebras e suas particularidades, faz-se necessário entender que além das caracte-
rísticas gerais pode-se estudá-las sobre outros dois aspectos: características regionais e individuais, essas características
servem como meio de diferenciação destas com os demais ossos do esqueleto.

Vértebras Cervicais

Diferenciam das demais vértebras por possuírem um forame no processo transverso. Sua posição anatômica é facil-
mente identificada pelo processo espinhoso que é posterior e inferior. A primeira, a segunda e sétima vértebra cervical
por possuírem características especiais serão estudadas separadamente.

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Atlas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Primeira vértebra cervical é responsável por sustentar a cabeça, é articulada com o áxis, permitindo assim os amplos
movimentos, outra característica marcante é o fato de não possuir corpo vertebral. Sua posição anatômica: fóvea dental
é anterior; face articular superior (a maior) é superior.

Áxis Vista

Segunda vértebra cervical está em contato direto com o atlas formando assim um eixo de rotação para a cabeça.
Possui uma característica que o distingue facilmente das demais vértebras, o seu dente, graças a esse tipo de articula-
ção podemos fazer o movimento de rotação da cabeça. Sua posição anatômica: o dente é anterior e superior.

19
 Sétima vértebra cervical

Bem parecida com as demais, porém por possuir um processo espinhoso longo e proeminente, sendo esta sua
característica especial. Sua posição anatômica: o processo espinhoso é posterior e inferior.

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

Vértebras Torácicas

Possuem um processo espinhoso não bifurcado, conectam-se ás costelas formando uma parte da parede do tórax,
sendo que as superfícies articulares são chamadas de fóveas e hemi-fóveas. Em número de 12, abreviadas T1-T12. Essa
parte da coluna possui discos intervertebrais finos e estreitos, sendo assim a coluna torácica possui um limite no volu-
me de movimentos se comparados ás porções lombar e cervical. Além disso, o espaço do canal vertebral é menor, isso
tudo contribui para essa região ser mais acometida por lesões.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

20
Vértebras Lombares

Existem em número de cinco abreviadas L1-L5, localizam na porção mais baixa da coluna, chamada de coluna lombar, são
as maiores de toda a coluna, o canal espinhal lombar é o mais largo de toda a coluna, e seu tamanho permite mais espaço aos
nervos, apresenta o forame vertebral em forma triangular e um processo transverso chamado apêndice costiforme.

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

Componentes Articulares

Articulação Cartilaginosa - Disco intervertebral

Estrutura responsável por amortecer cargas e pressões ao longo da coluna vertebral, além de contribuir na característica
de estrutura semifixa e semimóvel da coluna. Possuem em sua composição duas estruturas principais, o núcleo pulposo que
é semelhante a um gel, que se localiza no centro do disco e um anel fibroso, formado de fibrocartilagens resistente.

Articulação Sinovial

Está presente entre os processos articulares da coluna permitindo um discreto deslizamento.

A sustentação da coluna é reforçada por seis estruturas ligamentosas: o ligamento amarelo, interespinhal e supraes-
pinhal que atuam na flexão e estão mais presentes na região lombar; o ligamento nucal é a continuação do ligamento
supraespinhal, agora localizado na região cervical; os ligamentos longitudinal estendem-se do áxis ao sacro, o anterior
limita a extensão ou lordose excessiva e o posterior limita a flexão, reforçando o anel fibroso.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

21
 Movimentos e Músculos

Flexão do pescoço

O grupo pré-vertebral são músculos profundos que consiste no músculo longo do pescoço, longo da cabeça, reto
anterior da cabeça e reto lateral do pescoço. Na contração unilateral desses músculos acontece a flexão lateral do pes-
coço e rotação da cabeça. No entanto, na contração bilateral eles executam a flexão do pescoço.
Esternocleidomastoide, um músculo superficial constituído de duas cabeças, atua unilateralmente realizando a fle-
xão lateral do pescoço. Os músculos escalenos, embora considerado anterior, situam-se mais lateralmente, tendo sua
importância na respiração.

Flexão lombar

O grupo de músculos responsáveis pela flexão lombar é geralmente referido como abdominais, estes possuem
conexão direta com a coluna vertebral, e alguns não possuem sequer fixação óssea nas extremidades, mas atuam dire-
tamente na manutenção da postura e no equilíbrio do tronco.
O obliquo interno e externo do abdômen está situado nas porções anterolaterais da parede abdominal, suas fibras
seguem quase perpendicularmente, trabalham em conjunto em alguns movimentos, como por exemplo, a flexão e
rotação do tronco.
O transverso é o mais profundo músculo do abdômen, suas fibras se dirigem horizontalmente no sentido posterior
para anterior, ele não tem nenhuma finalidade motora especifica, mas estão ligados aos outros músculos, suas bainhas
aponeuróticas juntamente com as do oblíquo formam a bainha do reto abdominal.
O reto abdominal é um músculo poligástrico, estende-se verticalmente em cada lado da parede anterior, apresen-
tando em seu trajeto três ou mais interseções tendíneas, recoberto por uma bainha, que é formada pelas aponeuroses
do oblíquo externo, oblíquo interno e transverso do abdômen.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

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Extensão do cervical

O músculo esplênio, parte dos eretores da espinha, é atuante na extensão das vértebras cervicais, um músculo
achatado situado na parte superior do dorso e posterior do pescoço.
O semiespinhal consiste em finos fascículos que possuem tendões longos em suas extremidades, originam-se dos
dois processos espinhosos cervicais e dos quatro processos espinhosos torácicos.

Extensão lombar

Principal extensor lombar, eretor da espinha, tem sua origem na área sacral, como uma grande massa carnosa e se
divide em três colunas principais, essa divisão ocorre no nível lombar superior e resulta na formação de outros múscu-
los: iliocostal, longíssimo e espinhal.
Músculo illicostal é um dos músculos extensores que atuam na manutenção da postura correta, tem sua origem na re-
gião cervical, sendo o mais afastado da coluna, encontra-se bilateralmente, sua inserção acontece na região do sacro e cóc-
cix. Divide-se em três, recebendo o nome de acordo com sua posição anatômica, iliocostais lombar, torácico e do pescoço.
O ramo longuíssimo, tem sua divisão em três diferentes porções, longuíssimo torácico localizado no ângulo das
costelas, longuíssimo cervical conecta os processos transversos das vértebras torácicas à vértebras cervicais, longuíssi-
mo da cabeça localizado sobre as vértebras.

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Rotação

A rotação do tronco é feita pelos músculos oblíquos e por outros músculos posteriores profundos, são movimentos
funcionais do nosso tronco, servindo de base para outros movimentos, quase tudo que fazemos se origina de uma torção.

Flexão lateral

Muitos músculos estão ativos nesse movimento de flexão lateral acontece da contração do reto abdominal e obliquo
interno e externo, assim como uma ação conjunta de outros grupos musculares, o quadrado lombar e grande psoas.

23
 Membro Superior

Os membros superiores fazem parte do esqueleto apendicular e são conectados ao esqueleto axial por meio de
um cíngulo ou cintura, conhecido também como cintura escapular, o cíngulo do membro superior é responsável pela
conexão do braço, antebraço e mão ao esqueleto axial.
Sendo formado pela clavícula e a escápula, o cíngulo do membro superior possui uma ampla possibilidade de
movimentação, os lados, esquerdo e direito não são conectados diretamente, sua fixação indireta acontece através do
manúbrio do esterno.
As articulações esternoclaviculares são responsáveis por conectar o esterno a cada clavícula, e as articulações acro-
mioclavicular conectam as escápulas às clavículas.

Componentes Ósseos

Cíngulo do Membro Superior

• Clavícula: osso longo com uma curvatura semelhante à letra S, forma a parte ventral da cintura escapular, a união
óssea do membro superior ao tronco.
• Escápula: diferente da clavícula é um osso chato e triangular, compõe a parte dorsal da cintura escapular.
Membro Superior
• Úmero: é um osso longo, o maior do membro superior, apresentando em sua anatomia duas epífises (proximal
e distal) e uma diáfise.
• Ulna: é o osso medial do antebraço. Articula-se proximalmente com o úmero e o rádio e distalmente apenas com o rádio.
• Rádio: o outro osso que forma o antebraço localiza-se anatomicamente na parte lateral do antebraço, indo do
cotovelo até ao lado do punho. A extremidade no sentido do punho é chamada de extremidade distal.
• Mão: a mão é formada por alguns pequenos ossos, metacarpo que é a parte intermediária do esqueleto da mão,
localizada entre as falanges e os carpos que formam conexão com o antebraço.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

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Componentes Articulares

Articulação do Ombro

O ombro é a articulação mais complexa existente no corpo humano, possuindo movimentos nos três planos, é composta
por alguns ossos como: úmero, escápula e clavícula e de outras quatro articulações: Esternoclavicular; Acromioclavicular;
Glenoumeral e Escapulotorácica, além de ligamentos que dão estabilidade e os dezesseis músculos envolvidos.

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Articulação Esternoclavicular

A extremidade próxima da clavícula se articula com a chanfradura clavicular no manúbrio do esterno e com a carti-
lagem da primeira costela, uma articulação sinovial em sela com três graus de liberdade. Nessa articulação há um disco
cartilaginoso entre as duas faces, que reduz a incongruência das superfícies, promovendo assim uma melhor e maior
possibilidade de movimento de rotação para clavícula e escápula.
Os ligamentos dessa articulação são: o esternoclavicular anterior e esternoclavicular posterior que suportam a articulação
anteriormente, o costoclavicular e o interclavicular, que limitam a elevação e o abaixamento excessivo respectivamente.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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 Articulação Acromioclavicular

A articulação acromioclavicular, é conhecida também como articulação do processo acromial da escápula, é uma
pequena articulação sinovial entre a ponta lateral da clavícula e o processo acromial da escápula. É classificada como
uma articulação diartrodial irregular, pois apesar de ser uma estrutura articular permite apenas movimentos limitados. A
estabilidade é conferida pelos ligamentos acromioclavicular, coracoclavicular com a sua divisão em: trapezoide e conoide.

Articulação Glenoumeral

A articulação glenoumeral é classificada como uma articulação esferoidea, possui uma pequena fossa glenoidal, rasa e
piriforme, para que aconteça essa liberdade de movimentação é necessário o sinergismo entre os músculos do cíngulo e
do complexo do ombro, e assim conseguimos realizar todos os movimentos do ombro com seus ângulos máximos.
Essa articulação é protegida e estabilizada por ligamentos e músculos. Os reforços ligamentosos dessa articulação
são compostos por três feixes do ligamento do ombro e o ligamento coracoacromial, mas esses reforços apenas evitam
a luxação para baixo.

Articulação Escapulotorácico

A escápula faz contato com o tórax por meio da articulação escapulotorácica, a escápula está aderida a dois mús-
culos, o serrátil anterior e o subescapular. A escápula se movimenta sobre o tórax como consequência de ações nas
articulações acromioclavicular e esternoclavicular.

Fonte: http://limatreinamento.blogspot.com.br

Articulação do Cotovelo

Mesmo sendo classificado como uma articulação em dobradiça, na verdade ele é composto de três articulações:
úmero-ulnar, entre a tróclea do úmero e a incisura troclear da ulna, úmero-radial, entre o capítulo do úmero e a cabeça
do rádio e rádio-ulnar proximal, entre a cabeça do rádio e a incisura radial da ulna que se unem em uma cápsula arti-
cular comum. Com uma arquitetura forte, a articulação do cotovelo é estável.
Os ligamentos da articulação do cotovelo têm a função de manter as superfícies articulares em contato. São au-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

tênticos tensores, dispostos a cada lado da articulação: o ligamento lateral interno e o ligamento lateral externo. Em
conjunto, têm a forma de um leque fibroso.

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 Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Articulação Radioulna Proximal

É a articulação entre a circunferência articular da cabeça do rádio com incisura radial da ulna. É uma sinovial trocoide
ou pivô. Ligamento anular: são feixes de tecido fibroso que envolve a cabeça do rádio unindo-o a incisura radial da
ulna como se fosse um anel, permitindo somente o movimento de rotação entre o rádio e a ulna. Os ligamentos do
cotovelo são: ligamento colateral ulnar, um feixe triangular que se origina do epicôndilo medial do úmero e caminha
em direção ao olecrano e ligamento colateral radial menor, e se origina do epicôndilo lateral do úmero se inserindo no
ligamento anular do rádio.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: http://anatomiaonline.com/articulacoes/superior/superior.html

Distal

Uma articulação sinovial trocoide que ocorre entre a cabeça da ulna e incisura ulnar do rádio. Os ligamentos são:
ligamento radioulnar ventral e ligamento radioulnar dorsal, ambos são espessamentos da cápsula articular que se diri-
gem do rádio em direção à ulna transversal aos dois ossos.

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 Fonte: http://anatomiaonline.com/articulacoes/superior/superior.html

Mão

As articulações da mão podem ser divididas entre as articulações do punho e articulações dos dedos ou quirodáctilo. A
articulação entre a mão e o antebraço é feita através da articulação entre o rádio e os ossos do carpo (articulação radiocar-
pal) e as articulações entre os ossos do carpo (articulações intercarpianas). A ulna, apesar de estar presente nessa extre-
midade articular, não se articula diretamente com o carpo. Quem faz essa interface é o menisco ou disco articular do punho.

Punho (articulação radiocarpal)

A face articular do rádio, a face inferior do disco articular, forma uma superfície elíptica e côncava que recebe a face
convexa dos ossos proximais do carpo (escafoide semilunar e piramidal). A cápsula articular que sustenta esta articula-
ção é reforçada pelos seguintes ligamentos: ligamento radiocárpico palmar: se origina da margem anterior da extremi-
dade distal do radio e da ulna e correm em direção as faces ventrais dos ossos da fileira proximal do carpo; ligamento
radiocárpico dorsal: mesmo trajeto do palmar, porém, dorsal; ligamento colateral ulnar: é arredondado e caminha do
processo estiloide da ulna até o osso piramidal e o osso pisiforme e ligamento colateral radial: estende-se do processo
estiloide do rádio para o osso escafoide e algumas fibras se inserem no osso trapézio e no retináculo dos flexores.

Articulação Carpometacarpal

São as articulações que ocorrem entre o carpo e o metacarpo dos dedos. É uma articulação sinovial do tipo plana.

Articulação Metacárpica do Polegar

É a articulação sinovial selar entre o osso trapézio e o primeiro metacarpo. Encontra-se recoberta por uma cápsula
articular que é grossa, porém frouxa e que passa por toda a circunferência do primeiro metacarpo em direção à mar-
gem do osso trapézio.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Articulação Metacarpofalângicas

São as articulações sinoviais esferoides entre os metacarpos e as primeiras falanges do segundo, terceiro, quarto e
quinto quirodáctilo. Estão unidas por dois ligamentos colaterais, um de cada lado da articulação e por um espessamen-
to da cápsula articular em sua face anterior, chamadas de ligamentos palmares.

Articulação Interfalângicas

São sinoviais do tipo gínglimo (dobradiça). Cada articulação interfalângica ou interfalangeana, possui um ligamento
palmar em sua superfície anterior e dois ligamentos colaterais de cada lado de forma similar às articulações metacar-
pofalângicas. Os tendões dos músculos extensores dos dedos fazem o papel dos ligamentos posteriores.

Movimentos e Músculos Escápula

Elevação: é realizada pelos músculos trapézio parte ascendente, levantador da escápula e romboides, com a articu-
lação acromioclavicular movendo-se superiormente.
Depressão: é realizada pelos músculos trapézio parte descendente e peitoral menor, esse movimento é importante
na estabilização da escápula e elevação do corpo ao usar muletas, esse movimento eleva o tronco em até 15 cm.
Protração: é realizada pelo músculo serrátil anterior, com as margens mediais movendo para longe da linha média
em até 15 cm, esse movimento também é chamado de abdução da escápula.
Retração: é realizada pelos músculos trapézio parte transversa e romboides, as margens mediais da escápula apro-
ximam da linha média, esse movimento também é chamado de adução da escápula.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Rotação para cima: é realizada pelos músculos trapézio parte ascendente e descendente e serrátil anterior (fibras
inferiores), o trapézio contrai nas direções superior e inferior e medial com o serrátil anterior.
Rotação para baixo: é realizada pelos músculos levantador da escápula, romboides e peitoral menor, constituindo
outro exemplo de forças conjugadas, o levantador contrai na direção superior, o peitoral menor na direção inferior e o
romboide na direção medial.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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Complexo do Ombro

Flexão e hiperflexão: é realizado pelos músculos deltoide, coracobraquial, bíceps braquial e peitoral maior, se o
movimento exceder 180 é denominado hiperflexão, acontece através dos músculos escapulotoráxicos trapézio (fibras
superiores e inferiores) e serratil anterior (fibras interiores).
Extensão: movimento realizado pelos músculos deltoide (parte espinhal) latíssimo do dorso, redondo maior e trí-
ceps braquial (cabeça longa) peitoral maior (parte esternal).
Hiperextensão: movimento para trás em um plano que forme ângulos retos.

Esse movimento é realizado pelo latíssimo do dorso e deltoide.

Abdução: movimento para o lado e para cima, esse movimento é realizado pelos músculos supraespinhoso e del-
toide.
Adução: movimento de retorno da abdução, fica responsável pela sua realização dos músculos peitoral maior, la-
tíssimo do dorso e redondo maior.
Rotação lateral: esse movimento ocorre no plano transverso, é a rotação do úmero em torno do seu eixo mecânico,
é realizado pelos músculos infraespinhoso, redondo menor e deltoide.
Rotação medial: rotação do úmero em torno do seu eixo pode observar a amplitude completa da rotação medial.
Esse movimento é realizado pelos músculos subescapular, peitoral maior, deltoide, latíssimo do dorso e redondo maior.
Adução horizontal: movimento para frente do úmero em abdução, podemos em algumas pesquisas identificá-la
também por flexão horizontal. O movimento é realizado pelos músculos peitoral maior e deltoide (parte clavicular).
Abdução horizontal: movimento para trás do úmero flexionado. Esse movimento ocorre no plano transverso, e é
realizado pelos músculos deltoide (parte espinhal), infraespinhoso e redondo menor.
Circundução: esse movimento é a combinação de flexão e abdução, extensão, hiperextensão e adução, realizada
sequencialmente.

Fonte: http://fisioterapiadenisepripas.blogspot.com.br/2011/07/ombro-donadador-lesoes-do-manguito.html

Cotovelo

Flexores: os músculos bíceps do braço, braquial e braquiorradial servem como o grupo de principais flexores do
cotovelo. Podem ser auxiliados nesta função por outros músculos que têm uma linha de tração situada na frente do
eixo de rotação do cotovelo.
Extensores: apenas dois músculos, estendem o cotovelo, o tríceps do braço e o ancôneo. As cabeças medial e late-
ral do tríceps atuam apenas na articulação do cotovelo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Radioulnar

Pronadores: os dois músculos pronadores, o redondo, situado proximalmente, e o quadrado, localizado distalmente.
Supinadores: apenas dois músculos são constantemente identificados como supinadores radio-ulnares. O de maior
importância é o supinador. O bíceps do antebraço auxilia a supinação quando o cotovelo está fletido e o movimento
sem resistência é rápido, e em todos os movimentos com resistência não importando a posição do cotovelo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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Punho

Flexão: os músculos responsáveis pelo movimento são o flexor radial do carpo, flexor ulnar do carpo e palmar lon-
go. Ocorrem no plano sagital, nas articulações radiocárpicas e intercárpicas. Neste teste, certificar-se de que os dedos
estão relaxados; evitar os desvios: radial e ulnar do punho.
Extensão: ocorrem no plano sagital nas articulações radiocárpicas e intercárpicas. Os músculos responsáveis pelo
movimento são o extensor radial longo e curto do carpo e o extensor ulnar do carpo. Neste teste, evitar a extensão dos
dedos e o desvio radial e ulnar do punho.
Desvio radial do punho (abdução): os principais músculos responsáveis por este movimento são o flexor radial
do carpo, o abdutor e o extensor longo polegar, o extensor radial longo do carpo, o extensor radial curto do carpo e o
extensor curto do polegar. Neste teste, evitar a flexão e a extensão do punho e a supinação do antebraço.
Desvio ulnar do punho (adução): os principais músculos responsáveis por este movimento são o flexor ulnar do
carpo e o extensor ulnar do carpo. Evitar a flexão ou extensão do punho. Evitar a pronação ou a supinação do antebraço.
Circundução: esse movimento é a combinação de flexão e abdução, extensão, hiperextensão e adução, realizada
sequencialmente.

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Membros inferiores
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os membros inferiores fazem parte do esqueleto apendicular e são conectados ao esqueleto axial por meio do
cíngulo chamado de cintura pélvica e é formado por dois ossos ilíacos, também conhecidos como ossos do quadril,
constituídos por três ossos: ílio, ísquio e púbis.
A cintura pélvica articula-se com o sacro, formando a articulação sacroilíaca que permite movimentos quase im-
perceptíveis, a ponto de serem contestados por alguns estudiosos. É importante lembrar que o sacro não faz parte do
cíngulo do membro inferior (pelve), apesar da íntima ligação anatômica com os ossos pélvicos.

Componentes Ósseos Cíngulo do Membro Inferior

• Ilíaco: é um osso par, grande, chato e irregular formado pela união de três ossos: o ílio, o ísquio e o púbis. Esses
três ossos se unem em uma grande cavidade articular, o acetábulo.

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 Membro Inferior
• Fêmur: é um osso longo, o maior e mais forte do
corpo humano. É ligeiramente encurvado, estando
sua convexidade voltada ventralmente.
• Patela: é um osso chato, arredondado e triangular
formando uma base e um ápice.
• Tíbia: sua extremidade superior funciona como
uma base para a articulação do fêmur e sua extre-
midade distal é menor, ligeiramente escavada para
formar a articulação do tornozelo.
• Fíbula: é um osso longo e fino situado do lado la-
teral da perna.
• Pé: o esqueleto do pé pode ser dividido em três
partes: ossos do tarso, ossos do metatarso e falan-
ges (ossos dos dedos).
Componentes Articulares
Articulação do Quadril
O quadril é uma articulação esferoidal ou esferoidea.
Possui três planos de movimento, constituída pela ar-
ticulação da cabeça do fêmur com o acetábulo, que se
apresenta em um formato côncavo proporcionando um
encaixe profundo.
Em toda sua composição, o acetábulo é coberto por
cartilagem articular hialina, na qual, é encontrada mais
espessa nas (adjacências ou contornos) do mesmo, re-
gião em que se encontra uma estrutura denominada
como lábio do acetábulo que favorece o equilíbrio e a
estabilidade da articulação.
No entanto a articulação do quadril ainda apresenta
vários ligamentos resistentes e que interferem nos mo-
vimentos da articulação do quadril. Temos o ligamento
transverso que atua como uma ponte sobreposta à inci-
sura acetabular, estruturando a circunferência do acetá-
bulo. O ligamento da cabeça do fêmur tem como função
a manutenção da cabeça do fêmur na região inferior do
acetábulo, estabilizando a articulação. Havendo ainda
mais três ligamentos, estando todos relacionados especi-
ficamente a cada um dos ossos pélvicos que constituem
o acetábulo. O ligamento iliofemoral também denomina-
do como ligamento Y é caracterizado pela presença de
fibras muito resistentes, com função de promover movi-
mentos de extensão e rotação. O ligamento pubofemo-
ral controla a abdução e ajuda no desenvolvimento dos
movimentos de extensão e rotação lateral. Já o ligamen-
to isquifemoral é caracterizado por controlar a rotação
medial e a abdução.
Articulação do Joelho
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O joelho é uma grande articulação capaz de sustentar
e suportar cargas diversas, além de apresentar grande
mobilidade em sua constituição, uma vez que possibilita
recursos para a realização de diversas atividades.
O joelho é uma articulação sinovial constituída por
três junturas dentro de uma única cápsula articular, en-
tre estas encontramos as duas articulações condilares do
complexo articular tibiofemoral que proporciona a sus-
tentação de peso, e ainda uma terceira apresentando-se
como patelofemoral.
34
São articulações denominadas condiloides duplas,
onde os côndilos medial e lateral da tíbia e do fêmur se
articulam e formam duas articulações que se configuram
lado a lado, desenvolvendo uma articulação funcional
em forma de dobradiça. Essa articulação permite algu-
mas ações, entre estas, movimentos laterais e rotacionais.
A articulação patelofemoral é a articulação que ocorre
entre a patela e fêmur, de modo que a porção posterior
da patela permanece revestida por cartilagem articular, a
fim de reduzir o atrito entre a patela e o fêmur.
Os meniscos são cartilagens nomeadas como semilu-
nares, uma vez que apresentam um formato de meia-lua,
no entanto devemos compreender os meniscos como
discos fibrocartilaginosos que mantem-se ligados aos
platôs superiores da tíbia por meio de ligamentos coro-
nários, e que ainda mantem-se aderidos um ao outro por
ação do ligamento transverso.
Os meniscos apresentam-se do modo mais espesso
em suas bordas, e são alimentados por vasos sanguíneos
e nervos que proporcionam sensações e informações re-
lacionadas ao joelho. Os meniscos desenvolvem papel
importante na absorção de choque, pois sua constituição
é eficaz quanto à resistência e sustentação de cargas.
O joelho apresenta os ligamentos colaterais, que po-
dem ser divididos em ligamento colateral medial e liga-
mento colateral lateral que vai da crista ilíaca do epicôndilo
lateral do fêmur até a cabeça da fíbula e proporciona es-
tabilidade ao joelho em sua porção lateral. Temos ainda os
ligamentos cruzados anterior e posterior que liga o fêmur e
a tíbia e controlam o deslocamento ântero-posterior.
Articulação Tibiofibular
Proximal
É uma articulação sinovial plana entre a face articular
da cabeça da fíbula e a face articular fibular da tíbia, estão
cobertas por cartilagem e unidas pela cápsula articular e
pelo ligamento anterior e posterior. Permite movimentos
de deslizamento muito singelos.
Distal
É uma sindesmose formada entre a face articular do
maléolo lateral e a incisura fibular da tíbia. Não há mo-
vimentos apreciáveis nessa articulação e os ligamentos
anterior, posterior, inferior transverso e interósseo circu-
lam na articulação e unem firmemente as extremidades
distais desses dois ossos.
Pé
As articulações do pé podem ser divididas em articu-
lação do tornozelo, que funciona como um elo entre o
pé e a perna e articulação que favorecem o movimento
dentro do pé: articulações subtalar e mediotarsal.
Tornozelo
É uma estrutura composta pela articulação do tálus
com os maléolos da tíbia e da fíbula. Esta articulação é
caracterizada como gínglimo (articulação em forma de
dobradiça). Os ligamentos que unem esta articulação são: ligamento tíbio-fibular anterior, ligamento tíbio-fibular pos-
terior, ligamento deltoide, ligamento talofibular anterior, ligamento talofibular posterior, ligamento transverso, liga-
mento interósseo, ligamento calcaneofibular e ligamento colateral lateral.

Articulação Tálus-calcânea

É uma articulação sinovial tropoide-esferoide combinada. Permite movimentos de supinação e pronação.

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Articulações Tarsometatarsais

Os ossos que formam essa articulação são o primeiro, o segundo e o terceiro cuneiformes, além do cuboide; que se
articula com as bases dos ossos do metatarso.
Essa articulação é descrita como sinovial plana.

Articulações Metatarsofalângicas

São articulações sinoviais esferoides que funcionalmente são limitadas ou também consideradas sinoviais condi-
lares por alguns autores. Formadas pela união da cabeça do metatarso com as cavidades rasas nas extremidades das
primeiras falanges dos dedos do pé. Estão fixadas pelos ligamentos colaterais e plantares.

Articulações Interfalângicas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

São articulações sinoviais em gínglimo. Cada uma dessas articulações possuem dois ligamentos colaterais e um
ligamento plantar.

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 Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Movimentos e Músculos

Quadril

Flexão: o grupo dos flexores do quadril é formado pelos músculos profundos: psoas maior e menor e o Ílio que
junto com o psoas formam o conjunto Iliopsoas. Já os superficiais são: o sartório, o reto femoral e tensor da fáscia lata.
Alguns outros músculos mediais também auxiliam na flexão do quadril, são eles: pectíneo; adutor curto e longo; e as
fibras anteriores dos glúteos mínimo e médio.
Extensão: os músculos extensores do quadril são os músculos da região glútea e posteriores da coxa: glúteo máxi-
mo, fibras posteriores de glúteo médio, fibras posteriores de glúteo mínimo, porção longa do bíceps femoral, semiten-
dinoso, semimembranoso e porção extensora do adutor magno.
Abdução: os músculos que auxiliam na abdução são: fibras superiores e laterais de glúteo máximo, glúteo médio,
glúteo mínimo, tensor da fáscia lata, piriforme, sartório, obturador interno e externo.
Adução: os músculos que promovem a adução são: adutor magno, adutor longo e curto. Outros músculos que
também auxiliam nessa função são: grácil, pectíneo, psoas ilíaco, fibras inferiores e mediais do glúteo máximo, semi-
tendinoso e semimembranoso.
Rotação Externa: Os músculos que fazem a rotação externa do quadril são: piriforme; obturador externo e interno,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

gêmeo superior e inferior e quadrado femoral. São auxiliados por fibras posteriores do glúteo médio, sartório, porção
longa de bíceps femoral, pectíneo, grácil, adutores longo, curto e magno.
Rotação Interna: os músculos que auxiliam a rotação interna do quadril são: glúteo mínimo, tensor da fáscia lata,
fibras anteriores de glúteo médio, semitendinoso e semimembranoso.

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 Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Joelho

Flexão: os músculos envolvidos na flexão do joelho são: bíceps femoral, semimembranoso e semitendinoso.
Extensão: os músculos envolvidos na extensão do joelho são: reto femoral, vasto intermediário, vasto interno e
vasto externo.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

37
 Tornozelo

Dorso Flexão: os músculos envolvidos nesse movimento são: músculo extensor longo do hálux, tibial anterior, ex-
tensor longo dos dedos e fibular terceiro.
Flexão Plantar: os músculos envolvidos nesse movimento são: músculo flexor longo do hálux, músculos flexor
longo dos dedos, músculo tibial posterior, músculo fibular curto (peroneal curto), músculo fibular longo, músculo sóleo
e músculo gastrocnêmio.
Eversão: os músculos que agem nesse movimento são: músculo fibular longo (pereonal longo), músculo fibular
curto (peroneal curto), músculo fibular terceiro (pereonal terceiro) e músculo extensor longo dos dedos.
Inversão: os músculos que agem nesse movimento são: músculo extensor longo do hálux, músculo tibial anterior,
músculo tibial posterior, músculo flexor longo dos dedos e músculo flexor longo do hálux.
Extensão dos dedos: Os músculos que agem nesse movimento são: músculo extensor longo dos dedos (4 dedos
menores) e músculo extensor longo do hálux (dedo grande).

Fonte: NETTER, Frank H. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ESTUDO DO EQUILÍBRIO.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O equilíbrio pode ser definido, basicamente, como a habilidade de manter o centro de massa corporal dentro da
base de sustentação. Dentro desse contexto, o corpo deve ser capaz de adquirir e controlar determinadas posturas para
atingir um objetivo, com capacidade de se deslocar com rapidez e precisão, de forma multidirecional, com coordena-
ção, segurança e ajustado frente às perturbações externas.
Para melhor compreensão, alguns conceitos serão brevemente retomados:
- Centro de massa (CM): trata-se de uma posição definida matematicamente; ponto localizado no centro total da
massa corpórea, determinado através do cálculo da média do peso do centro de massa de cada segmento cor-
poral. 

38
 - Base de apoio (BA): área do objeto que está em con-
tato com a superfície de apoio.- Centro de gravida-
de (CG): projeção vertical do centro de massa.
Durante a postura vertical imóvel, os limites da estabi-
lidade são definidos como a área envolvida pelas bordas
externas dos pés, em contato com o chão. Estes limites
não são fixos e, dessa forma, as ações posturais se alteram
constantemente, em função da tarefa, das características
biomecânicas individuais e da influência do ambiente.
O equilíbrio é considerado uma das funções do siste-
ma de controle postural. Este recebe influências diretas
e indiretas de componentes musculoesqueléticos, repre-
sentações internas, mecanismos adaptativos e antecipa-
tórios, estratégias sensoriais, sistemas sensoriais indivi-
duais e sinergias neuromusculares.
Três sistemas assumem papeis imprescindíveis nesse
processo:
1. Sistema somatossensitivo: Para que o reflexo es-
pinhal ocorra, fusos musculares, OTGs, receptores
articulares e cutâneos fornecem informações para
o sistema nervoso, gerando a modulação dos co-
mandos descendentes e dos eventos que produ-
zem o padrão espinhal.
2. Visão: Permite a identificação de objetos no espaço
e garante informações sobre o corpo no espaço.
Segundo Magill (2000), a visão tende a ser domi-
nante como fonte de informação sensorial no con-
trole de movimentos voluntários. O campo visual
humano compreende uma região angular de apro-
ximadamente 200 graus na horizontal e 160 graus
na vertical. A visão central é capaz de processar a
informação em áreas de 2 a 5 graus.  psicofísica e socioambientais).
3. Sistema vestibular: Detecta a posição da cabeça no
espaço e as mudanças súbitas na direção do mo-
vimento cefálico.
A propriocepção e a visão capacitam o sistema de
controle motor a executar determinada ação de maneira
eficaz. Diversos inputs sensoriais provenientes do labi-
rinto e córtex visual agem por ajustes posturais involun-
tários, com destaque para o trato vestíbulo-espinhal na
musculatura tônica antigravitária. Estas fibras musculares
são vermelhas, de contração prolongada e multipenadas
em forma de leque, características que garantem uma
configuração eficiente com pouca amplitude de movi-
mento. Sabe-se que essas complexas conexões neurais
agem também sobre as propriedades viscoelásticas dos
músculos.
Informações visuais tem grande importância nesse
processo, principalmente na condição estática, na qual
o ajuste postural da cabeça pode ser definido pelo refe-
rencial visual.
Deve-se ressaltar a dificuldade na mensuração da im-
portância de cada sistema sensorial, uma vez que o cor-
po humano apresenta grande capacidade de adaptação,
como observado em indivíduos deficientes visuais, que
mantêm de forma satisfatória o equilíbrio, com peque-
na perda de precisão. O cérebro apresenta uma grande
plasticidade, mesmo em indivíduos maduros. A interação
entre genética e fatores experimentais é capaz de pro-
duzir mudanças estruturais no sistema nervoso central.
Alguns fatores biológicos assumem importante pa-
pel nesse processo; no entanto, alguns autores destacam
também a expressão da personalidade (fatores de ordem
psicofísica e socioambientais).
A propriocepção e a visão capacitam o sistema de
controle motor a executar determinada ação de maneira
eficaz. Diversos inputs sensoriais provenientes do labi-
rinto e córtex visual agem por ajustes posturais involun-
tários, com destaque para o trato vestíbulo-espinhal na
musculatura tônica antigravitária. Estas fibras musculares
são vermelhas, de contração prolongada e multipenadas
em forma de leque, características que garantem uma
configuração eficiente com pouca amplitude de movi-
mento. Sabe-se que essas complexas conexões neurais
agem também sobre as propriedades viscoelásticas dos
músculos.
Informações visuais tem grande importância nesse
processo, principalmente na condição estática, na qual
o ajuste postural da cabeça pode ser definido pelo refe-
rencial visual.
Deve-se ressaltar a dificuldade na mensuração da im-
portância de cada sistema sensorial, uma vez que o cor-
po humano apresenta grande capacidade de adaptação,
como observado em indivíduos deficientes visuais, que
mantêm de forma satisfatória o equilíbrio, com peque-
na perda de precisão. O cérebro apresenta uma grande
plasticidade, mesmo em indivíduos maduros. A interação
entre genética e fatores experimentais é capaz de pro-
duzir mudanças estruturais no sistema nervoso central.
Alguns fatores biológicos assumem importante pa-
pel nesse processo; no entanto, alguns autores destacam
também a expressão da personalidade (fatores de ordem
ALAVANCAS
Em diversas situações cotidianas vê-se o uso das ala-
vancas como forma de auxílio no desenvolvimento de
trabalhos, é a utilização de alavancas pelos borracheiros.
Eles utilizam alavancas para desenroscar os parafusos
das rodas de caminhões, para mover objetos grandes,
como mostra a Figura 1, entre outras coisas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Figura 1: Alavanca utilizada para mover objetos pesados
Fonte: http://www.mundoeducacao.com/fisica/alavan-
cas.htm
39
 Vale mencionar, para conhecer, a importância dos três elementos básicos de uma alavanca são:
PF – ponto fixo, em torno do qual a alavanca pode girar;
FP – força potente, exercida com o objetivo de levantar, sustentar, equilibrar, etc.
FR – força resistente, exercida pelo objeto que se quer levantar, sustentar, equilibrar, etc.

Seus nomes são: interfixa, interpotente e inter-resistente.

Diz-se que uma alavanca é do tipo interfixa quando o ponto fixo ocupa um lugar qualquer entre a força potente e
a força resistente, como mostra a Figura 2.

Figura 2: Alavanca Interfixa

Fonte: http://www.mundoeducacao.com/fisica/alavancas.htm

Uma alavanca é considerada como sendo do tipo interpotente quando a força potente está localizada em algum
lugar entre a força resistente e o ponto fixo, Figura 3.

Figura 3: Alavanca Interpotente

Fonte: http://www.mundoeducacao.com/fisica/alavancas.htm

Uma alavanca é considerada como sendo inter-resistente quando a força resistente se encontra em algum lugar
entre a força potente e o ponto fixo, Figura 4.

Figura 4. Alavanca inter-resistente

Fonte: http://www.mundoeducacao.com/fisica/alavancas.htm
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Destaca-se que para compreensão do projeto proposto torna-se necessário entender e apresentar os conceitos que
estão interligados entre a Física e a Biologia, no conteúdo de Alavancas do Corpo Humano.
IIDA (1990), assim como Finocchiaro (1978), citam uma série de sistemas de alavancas, Figura 5, que permitem a
movimentação do corpo humano, as quais são classificadas como:
Interfixa – o apoio situa-se entre a força e a resistência. Um exemplo típico é o tríceps. Esse tipo de alavanca é o
mais adequado para transmitir velocidade e pouca força;
Interpotente – a força é aplicada entre o ponto de apoio e a resistência. É o caso do bíceps. Esse tipo de alavanca é
um dos mais comuns no corpo. Os músculos se inserem próximos à articulação e facilitam a realização de movimentos
rápidos e amplos, embora com sacrifício da força;

40
 Inter-resistente – a resistência situa-se entre o ponto de apoio e a força. É o caso dos músculos da face posterior da perna, que se
ligam ao calcanhar e permitem suspender o corpo na ponta dos pés. Esse tipo de alavanca sacrifica a velocidade para ganhar força.
As alavancas mais presentes no corpo humano são as do tipo interfixas, que se apresentam nas articulações postu-
rais do organismo, e as interpotentes, predominantes nos movimentos do esqueleto, conforme trata a figura 5.

Figura 5. Alavancas
Fonte: IIDA, Itiro. Ergonomia – projeto e produção. São Paulo: Edgard Blucher, 1990. 465 p

Após apresentarmos a parte documental, teórica dos termos associados ao mecanismo de Alavancas do Corpo
Humano, o objetivo é aplicar a técnica de estudo direcionada a Física em atividades experimentais, propondo a cons-
trução de um braço mecânico – Alavanca do Corpo Humano, Figura 6, Simulacro da alavanca do braço e Figura 7, Braço
mecânico, essa última representando o braço.

Figura 6. Braço mecânico

Fonte: www.moisesmendes.com.br

ESTUDO DOS MOVIMENTOS DOS DIFERENTES SEGUIMENTOS CORPORAIS.

Movimentos de flexão e extensão

Os movimentos de flexão e extensão são encontrados em quase todas as articulações sinoviais, ou completamente
móveis, do corpo, incluindo artelhos, tornozelos, joelhos, quadril, tronco, ombro, cotovelo, punho e dedos. A flexão faz
com que haja diminuição do ângulo relativo dos segmentos, ou seja, aproximação dos segmentos. Já a extensão faz
com que haja aumento do ângulo relativo. A Figura 10 ilustra alguns dos movimentos de flexão e extensão.

Movimentos de adução e abdução

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os movimentos de adução e abdução não são tão comuns quanto à flexão e à extensão, e ocorrem somente nas
articulações metatarsofalângicas, do quadril, do ombro, do punho, e metacarpofalângicas. A abdução é o movimento
para longe da linha média do corpo ou do segmento. Já a adução é o movimento de aproximação da linha média do
corpo ou dos segmentos.

Movimentos de rotação interna e rotação externa

As rotações podem ser tanto mediais, também chamadas de internas quanto laterais, também chamadas de exter-
nas. Como a linha média atravessa os segmentos do tronco e da cabeça, as rotações nesses segmentos são descritas
para a esquerda e para a direita a partir da perspectiva de quem realiza.

41
 Além desses movimentos, existem termos especiali-
zados. Segundo Hamill e Knutzen (1999), essas denomi-
nações são para as regiões do tronco, escápula, antebra-
ço, coxa, braço, e pé.
A  flexão lateral direita e esquerda é um movimen-
to que se aplica apenas ao movimento da cabeça e do
tronco. A cintura escapular tem nome de movimento
especializado que pode ser descrito observando-se o
movimento das escápulas. O levantamento das escápu-
las é denominado elevação enquanto que o movimento
contrário é denominado depressão. Se as escápulas se
movem afastando-se uma da outra, o movimento é de-
nominado protação ou abdução.
O movimento de retorno das escápulas é chamado
de retração ou adução. Além disso, as escápulas podem
fazer rotação para cima, no sentido da base da escápula
se afastar do tronco e a borda superior move-se no sen-
tido a aproximar-se do tronco. Este movimento denomi-
na-se rotação para cima, e sua volta rotação para baixo.
No braço e na coxa, as combinações de flexão e adu-
ção são denominadas de adução horizontal, e as com-
binações de extensão e abdução são denominadas de
abdução horizontal. Ambas as denominações são reali-
zadas com os membros de forma horizontal ao solo, sen-
do que a adução aproxima-se da linha média do corpo e
a abdução afasta-se da linha média do corpo.
No antebraço, os movimentos de pronação e supina-
ção ocorrem com a sobreposição do rádio sobre a ulna.
A supinação é o movimento no qual a palma da mão
é voltada para a frente (como na região anatômica de
referência), e a pronação, as palmas devem estar volta-
das para a parte posterior do corpo. Estes movimentos
também podem ser chamados de rotação externa (supi-
nação) e rotação interna (pronação).
No punho, o movimento em direção ao polegar é de-
nominado desvio radial, e em direção ao dedo mínimo
é denominado desvio ulnar. Nos pés, os movimentos de
flexão e extensão são especializados para flexão plantar
dorsiflexão e flexão plantar, respectivamente. Além disso,
o pé apresenta outro grupo de movimentos especializa-
dos chamados de inversão e eversão, que ocorrem nas
articulações intertársicas e metatársicas.
A inversão do pé ocorre quando a borda medial do
pé levanta de modo que a sola do pé vira-se para den-
tro em direção ao outro pé. Já a eversão é o movimento
oposto do pé quando a sola vira-se para fora.
E finalmente a circundução, que pode ser realizado
por qualquer articulação que tenha o potencial em mo-
ver-se em duas direções, de modo que se realize um mo-
vimento circular.
Para definir os movimentos das articulações e seg-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mentos e para registrar a localização no espaço de pon-
tos específicos no corpo, é necessário um ponto de re-
ferência. A terminologia especializada é necessária, pois
é capaz de identificar com exatidão a posição e direções
corporais.
Ao se estudar as várias articulações do corpo e ana-
lisar seus movimentos, se convencionou caracterizar de
acordo com planos específicos de movimento. A descri-
ção do movimento por meio de um sistema de planos
e eixos. Para tanto, três pontos imaginários são posicio-
nados pelo corpo em ângulos retos de modo que façam
42
intersecção no centro de massa do corpo ou centro de
gravidade do corpo. O movimento é dito como ocor-
rendo em um plano específico se estiver ao longo desse
plano ou paralelo a ele. Existem três tipos de planos, sen-
do eles plano sagital, plano frontal e plano transverso.
Definições dos planos anatômicos de referência
Plano sagital: também conhecido como plano an-
teroposterior bissecciona o corpo em metade direita e
metade esquerda.
Plano frontal: também denominado plano coronal,
bissecciona o corpo nas metades anterior e posterior.
Plano transverso: também denominado plano hori-
zontal, bissecciona o corpo nas metades superior e in-
ferior.
Esses planos imaginários de referência existem ape-
nas em relação ao corpo humano. Se uma pessoa gira,
formando um ângulo de 45° para a direita os planos de
referência também giram 45° para a direita.
Se o profissional pedir um espacate para seus alunos,
este poderá ser realizado tanto no plano sagital, reali-
zando extensão e flexão do quadril, quanto no plano
frontal, realizando uma abdução.
Estas diferenças começam a dar indícios de que os
movimentos devem ser analisados e descritos com cui-
dado, mesmo que alguns autores costumem relacionar
os movimentos aos diferentes planos no sentido de di-
zer que no sagital há movimentos de flexão e extensão,
no frontal há movimentos de abdução e adução e no
transverso, há movimentos de rotação.
Estas informações são corroboradas quando o indi-
víduo sai da posição anatômica de referência. Por isso,
não se deve convencionar que no plano sagital são rea-
lizados apenas movimentos de flexão e extensão, no
plano frontal apenas movimentos de adução e abdução,
e no plano transverso apenas movimentos de rotação
interna e externa.
Os mesmos autores indicam que quando um seg-
mento do corpo humano se movimenta, ele roda ao
redor de um eixo imaginário de rotação que passa por
meio de uma articulação à qual está ligado. Existem três
tipos de referência para descrever o movimento huma-
no, e cada um deles é orientado perpendicularmente a
um dos três planos de movimento. O eixo frontal, tam-
bém conhecido como eixo transversal, é perpendicular-
mente ao plano sagital.
A rotação no plano frontal se processa ao redor do
eixo sagital ou eixo anteroposterior. A rotação no plano
transversal ocorre ao redor do eixo longitudinal ou eixo
vertical. É importante reconhecer que cada um destes
três eixos está sempre associado com o mesmo e único
plano – aquele ao qual o eixo é perpendicular.
De forma geral, para analisar o movimento, a dica
é observar o mesmo no sentido do seu eixo, ou ainda
perpendicular ao plano.
De qualquer forma, movimentos esportivos deman-
dam análises mais cuidadosas, principalmente por não
estarem em apenas um plano

ESTUDO DA POSTURA.
Dentre os componentes do comportamento motor
que são mais estudados está o controle postural com
pesquisas que abrangem desde a primeira infância até a
velhice. O controle postural é parte integrante do sistema
de controle motor humano, produzindo estabilidade e
condições para o movimento, como a habilidade de as-
sumir e manter a posição corporal desejada durante uma
atividade seja ela estática ou dinâmica.
Observa que a postura corporal envolve equilíbrio,
coordenação neuromuscular e adaptação que represen-
ta um determinado movimento corporal, e as respostas
posturais automáticas são dependentes do contexto, ou
seja, são ajustadas para ir ao encontro das necessidades
de interação entre os sistemas de organização postural
(equilíbrio, neuromuscular e adaptação) e o meio am-
biente. Sobre o sistema de controle postural, os ajus-
tes para manter a postura ereta dependem de feedback
sensorial (vestibular, visual, proprioceptivo e cutâneo) e
estratégias associadas com movimentos voluntários. Isso
acontece porque as informações sensoriais serão a base
para a produção das contrações musculares apropriadas
e necessárias para garantir a posição corporal desejada.
O sistema visual fornece informações ao cérebro
quanto à posição e movimentação de um objeto no es-
paço, e a posição e movimentação dos membros ao am-
biente e ao resto do corpo. Para o autor, dentre os siste-
mas envolvidos no controle postural, a visão é o sistema
sensorial que o corpo mais confia nas tarefas de manu-
tenção da postura e do movimento. Os sistemas pro-
prioceptivos e cutâneos, denominados de sistema soma-
tossensorial, são responsáveis por fornecer informações
sobre a posição do corpo no espaço relativo à superfície
de suporte, informações da posição e velocidade relati-
va entre os segmentos do corpo e informações sobre as
pressões agindo na interface segmento/base de suporte,
sendo este o mais efetivo para perturbações rápidas. O
sistema vestibular fornece informações sobre a posição e
movimento da cabeça em relação à força da gravidade e
forças de inércia.
O controle postural, é necessário mais informações
a respeito, pois pesquisas têm resultados contraditórios.
Os autores examinam possíveis mudanças desenvolvi-
mentais no controle postural em crianças com e sem o
uso da visão, no qual concluiu que informação visual não
pode ser considerada como fonte predominante de in-
formação sensorial para o controle postural. Em recente
estudo, os participantes de ambos os grupos testados,
foram influenciados pelo estímulo visual e que a soli-
citação para resistir às influências visuais diminuíram a
oscilação corporal, concluindo que a intenção da pes-
soa pode ter um papel nos estímulos que influenciam a
oscilação corporal, porém é um estimulo dependente. O
sistema de controle postural já desenvolvido em adul-
tos quando a informação visual é retirada tanto crianças
quanto adultos apresentam aumentos na oscilação cor-
poral, concluindo que a visão é uma informação impor-
tante mesmo para indivíduos jovens e normais pratican-
tes de atividades físicas regulares.
Considerando que o estudo do controle postural é
importante não só para se saber como esse se desen-
volve e é controlado, mas também para encontrar solu-
ções e estratégias para a prevenção de quedas e outras
enfermidades relacionadas aos idosos, e para a melhora
no desempenho físico esse estudo realizou uma revisão
sobre o controle postural com o objetivo de verificar o
direcionamento das atuais pesquisas. Para tanto o tema
foi desenvolvido a partir dos seguintes tópicos: controle
postural; orientação postural e equilíbrio (estático e di-
nâmico); avaliação e análise do equilíbrio e do controle
postural.
CONTROLE POSTURAL
O inicio do controle postural, visando a posição ver-
tical, se dá por volta do primeiro ano de vida quando a
criança descobre que pode ficar em pé independente-
mente de apoio. As primeiras tentativas são realizadas
com movimentos simples e ainda desorganizados, mas
que irão se aperfeiçoar no decorrer da vida. Em cada fase
da vida, diferentes mecanismos são utilizados na obten-
ção da informações contidas no ambiente para auxiliar
no controle postural e locomotor.
A partir do momento que a criança inicia a utilizar a
posição bípede até aproximadamente o quinto e o sexto
ano de vida, ocorrem adaptações posturais para a manu-
tenção do equilíbrio frente à ação da gravidade, e essa
manutenção leva as crianças adotarem preferências de
recrutamento de um determinado sistema que depende-
rá da idade da criança e da natureza do desafio postural.
Um adequado controle postural é pré-requisito para um
apropriado desenvolvimento dos movimentos voluntá-
rios, comunicação e interação social.
Existe uma transição de três meses, após a idade de
desenvolvimento neural principal, na capacidade para
adaptar-se a atividade postural aos constrangimentos
ambientais emergentes. Somente próximo à adolescên-
cia as adaptações semelhantes aos adultos irão ocorrer.
Durante a infância o que ocorre é um aprimoramento
dos padrões de controle postural, para a realização das
atividades da vida diária. Nesse sentido, que indicam que
a maturação dos sistemas controladores da postura atin-
ge o estagio final por volta de oito a 12 anos de idade.
Acrescentam que para a manutenção da posição em
pé são necessários ajustes corporais constantes e coe-
rentes com objetivo de manter os segmentos corporais
alinhados e orientados apropriadamente. Sendo que os
adultos mantêm a posição bípede com desenvoltura e
naturalidade, as crianças realizam um esforço considerá-
vel para solucionar a complexa tarefa de manter o corpo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
na posição vertical. O equilíbrio postural em crianças, de
ambos os gêneros, de 6 a 10 anos e adultos, também de
ambos os gêneros de 22 a 28 anos, através dos testes de
Romberg, Tandem e monopodal e verificaram que houve
diferença significativa entre as idades (não entre os se-
xos), ao realizar equilíbrio postural. Os autores sugerem
que há um relacionamento não linear entre a idade e a
capacidade de equilíbrio. O desempenho postural duran-
te os testes melhorou significativamente das crianças de
6 anos para as de 8 anos, diminuindo entre crianças de
8 anos para as de 10 anos. Esta diminuição pode ser ex-
43
 plicada pelo fato de que por volta dos 8 anos de idade a
capacidade de equilíbrio já tenha sido adquirida, e que aos
6 anos esta capacidade ainda esteja em desenvolvimento.
Consideram que os parâmetros posturais em cada ní-
vel etário dependem de vários fatores, e que a idade e o
gênero podem não ser os mais importantes.
Investigação sobre o efeito da visão no equilíbrio
corporal em crianças, também entre 6 e 10 anos de ida-
de, foi realizada em cinco condições experimentais dife-
rentes: posição normal em pé; posição com os pés juntos
e com olhar fixo em um alvo estático; posição com os
pés juntos sem alvo; posição monopodal com olhar fixo
em um alvo estático; posição monopodal sem alvo. Os
autores encontraram diferenças entre as idades com re-
lação ao movimento anteroposterior quando a criança se
mantém na posição em pé estática e com os olhos fixos
num ponto específico, sendo que as crianças, tanto as de
6 anos de idade como as de 10 anos não utilizaram efeti-
vamente um alvo estático para melhorar a oscilação cor-
poral na direção anteroposterior, tanto na posição bipo-
dal como monopodal. A visão como fator importante no
controle de equilíbrio de crianças pequenas, entretanto,
na ausência de referência visual, os demais sistemas res-
ponsáveis pelo equilíbrio (somatossensorial e vestibular)
irão melhorar sua capacidade de respostas de modo a
auxiliar no controle do equilíbrio. Os adultos são capazes
de reduzir a oscilação anteroposterior do tronco, man-
tendo os olhos fixos em um objeto estático.
Aproximadamente por volta dos 7 anos ocorre um
período de transição, onde, o sistema de controle pos-
tural deixa de ser estritamente dependente da visão e
passa a integrar as informações provenientes dos demais
sistemas sensoriais para o controle da postura, assumin-
do, então, uma estratégia semelhante à verificada no
funcionamento do sistema de controle postural em adul-
tos. Os principais fatores determinantes para o controle
postural em crianças são os fatores físicos como o peso
corporal e o tamanho dos pés e não a presença ou não
da visão. Assim, os pés menores da criança dão uma base
menor de suporte e ainda uma oscilação postural muito
maior do que os adultos, resultando numa estabilidade
postural menos eficiente. Verificaram, ainda, que adultos
e crianças usam apenas uma porção da superfície dos
pés para se manterem em pé. As crianças com menos
de 7 anos utilizam 44 a 53% da base de suporte, já as
crianças acima de 7 anos utilizam 70%, porcentagem se-
melhante a dos adultos.
O aumento da idade a variabilidade da oscilação do
centro de pressão ou do centro de massa diminui, indi-
cando correspondente diminuição da oscilação do cen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tro de pressão. Isto se revela um indicador de desenvol-
vimento do controle postural, refletindo numa melhora
na manutenção da posição ereta. A oscilação corporal
em adultos varia numa frequência entre 0,25 e 0,45 Hz,
para ambas as direções, anteroposterior e médiolateral,
as crianças mais jovens oscilavam numa frequência entre
0,8 e 1,0 Hz e crianças mais velhas com frequências entre
01, e 0,8 Hz. Indicando que tanto a frequência de oscila-
ção quanto a variabilidade muda desenvolvimentalmen-
te e os adultos oscilam com frequências mais baixas que
as crianças.
44
As mudanças desenvolvimentais no controle postural
estariam diretamente relacionadas ao uso da informação
sensorial para a produção de atividade motora suficiente
para manter uma determinada posição corporal. Ou seja,
mudanças desenvolvimentais no controle postural se-
riam decorrentes da aquisição de uma coordenação coe-
rente e estável entre informação sensorial e ação motora.
Décadas de estudo, revelaram e concluíram principal-
mente que a postura ereta estática, não é tão estática
como se acreditava e que apesar de permanecer “imóvel
o corpo continua oscilando. As oscilações corporais so-
frem influência de vários fatores entre os quais os mais
importantes estão a visão, sistema vestibular e proprio-
cepção, sendo que aproximadamente aos 7 anos de ida-
de a criança já possui um padrão de controle semelhante
ao de um adulto. Essas conclusões permitiram formar a
base do conhecimento sobre o controle postural e per-
mitiram a continuidade dos estudos explorando outras
variáveis associadas e situações mais próximas da reali-
dade e das condições cotidianas.
Ao revisar o que a literatura apresenta sobre o contro-
le postural e as pesquisas relacionadas em verificar como
esse se da na criança, no jovem e no adulto, através dos
textos estudados onde os autores citam referencias de
vinte, trinta anos ou mais no passado, verifica-se que o
interesse inicial era de entender quando o controle pos-
tural se inicia e quando determinado comportamento se
manifesta e se desenvolve ao longo da vida. Interessante
observar, o que Duarte (2000), também fez, que apesar
de passados mais de um século dos estudos de Romberg
e a criação de seu teste para avaliar a habilidade de que
ainda irão ser tema de muitos estudos futuros.
Os estudos apresentaram a importância do contro-
le postural não só para a manutenção da postura ereta
como sua associação com as demais habilidades motoras
necessárias para atender as demandas da vida cotidiana.
Um aspecto, que pode ser visto tanto como positivo
como negativo, é o grande numero de pesquisas. Positi-
vo porque explora ao máximo o assunto e da uma base
ampla e sustentável para varias hipóteses e teorias. Por
outro lado ao que se observa, como no caso da analise
da base de apoio em situação bipodal com os pés juntos
e afastados e unipodal relacionando-as com a situação
olhos abertos e olhos fechados, são diversamente dife-
rentes na metodologia empregada ora apresentando re-
sultados semelhantes ora diferentes o que pode dificultar
o processo de se determinar a metodologia de pesquisa
a ser adotada, para um estudo, e se os resultados que
serão encontrados terão validade e aceitação pela co-
munidade cientifica. Apesar dessa consideração acredi-
to que esse processo foi necessário principalmente para
formação da vasta base teórica destacada anteriormente
como aspecto positivo nos anos de estudo relacionados
á investigação do desenvolvimento do controle postural.
ORIENTAÇÃO POSTURAL E EQUILÍBRIO
Carvalho e Almeida (2008); citam dois componentes
comportamentais do sistema de controle postural; orien-
tação e equilíbrio postural. A orientação postural é o po-
sicionamento relativo do corpo aos demais segmentos e
o meio ambiente. Para os humanos, durante a manuten-
ção da postura ereta, isso significa: orientar o corpo para
a manutenção vertical (perpendicular a terra) e alinhar
os segmentos em relação aos demais segmentos para
manutenção da posição ereta.
Já o equilíbrio postural é referente à habilidade de
manter a posição do corpo (do centro de massa) dentro
dos limites de estabilidade através da inter-relação das
varias forças que atuam sobre o corpo, incluindo a força
da gravidade, dos músculos e inércia. Em resumo pode-se
considerar como tarefa básica do equilíbrio a manuten-
ção da estabilidade corporal tanto em condição estática
quanto dinâmica. Autores conceituam equilíbrio estático
como a capacidade de manter o próprio equilíbrio en-
quanto o centro de gravidade permanece estacionário, e,
definem equilíbrio dinâmico como a capacidade de man-
ter o próprio equilíbrio conforme o centro da gravidade
se desloca. Manter o equilíbrio postural é uma habilida-
de que esta relacionada tanto ao desenvolvimento das
habilidades motoras como ao controle motor voluntario.
O desenvolvimento da capacidade de manter o equilí-
brio corporal é fundamental para o ser humano, pois sem
seria impossível realizar tarefas cotidianas como correr,
chutar, saltar, arremessar, etc., e, ajustamentos posturais
adequados são mecanismos necessários para a realiza-
ção destas atividades. O corpo humano é fisicamente um
complexo sistema de segmentos articulados em equilí-
brio estático e dinâmico. Movimentos do corpo são cau-
sados por forças internas atuando fora do eixo articular,
provocando deslocamentos angulares dos segmentos, e
por forças externas ao corpo. Para tanto, o sistema de
controle postural precisa atuar para manter ou alcançar
uma posição corporal desejada.
A postura bípede humana é relativamente instável,
porque a estabilidade na postura é uma função que en-
volve vários fatores devido a sua base de suporte ser pe-
quena e o centro de massa ser alto (no nível do quadril).
A postura quadrúpede possui a base de suporte maior e
o centro de massa mais próximo da superfície de apoio.
Quanto maior for a base de suporte, maior será a área
que o centro de massa poderá se movimentar sem perda
do equilíbrio.
As informações sobre a posição relativa dos segmen-
tos corporais e sobre as forças internas e externas, que
estão atuando nestes segmentos são fornecidas pelos
sistemas sensoriais, oriundos de quadros de referencias,
dependendo da tarefa e do ambiente. O quadro de re-
ferencia pode ser visual, baseado nas dicas externas do
ambiente ao redor; somatossensorial, baseado na infor-
mação do contato com objetos externos e segmentos
corporais; ou vestibular, baseado nas forças gravitacio-
nais. Ajustamentos nos sistemas sensoriais são neces-
sários para manter o centro de gravidade do corpo de
acordo com as mudanças na base de sustentação. Por-
tanto, a função do sistema nervoso é emitir impulsos ner-
vosos para as fibras musculares, estimulando contrações
que complementam e coordenam todas as outras forças
que atuam sobre o corpo fazendo que aposição do cen-
tro de massa seja controlada eficientemente mantendo
o equilíbrio.
Uma das variáveis mais importantes é a orientação
do tronco, uma vez que irá determinar o posicionamen-
to dos membros com relação aos objetos com os quais
podemos interagir. Os ajustes posturais que contribuem
para um eficiente desempenho nas tarefas motoras ocor-
rem primeiramente nos músculos da cabeça, tronco e
dos membros envolvendo complexas excitações e inibi-
ções musculares. A posição combinada do pescoço e do
tronco determina a posição da cabeça no espaço, que é
importante para a interpretação da informação sensorial
a partir dos sensores baseados na cabeça. O controle da
posição e da velocidade do tronco no espaço, como na
orientação postural pode ser a meta principal do siste-
ma de equilíbrio postural, uma vez que a maior parte da
massa corporal esta localizada no tronco. Portanto, as in-
formações sensoriais e a atividade motora trabalham de
forma coordenada com o objetivo de atingir ou manter o
equilíbrio e a orientação postural.
As forças que atuam no corpo, durante a posição
ereta incluem forças resultantes da gravidade, da fricção
e forças externas relacionadas à superfície de apoio. O
ponto no qual toda a massa corporal é equilibrada é co-
nhecido como centro de gravidade corporal, e também o
ponto resultante das forças externas agindo sobre o cor-
po. Uma segunda força atuando no centro de gravidade
que é igual ou oposta à força de gravidade fazendo com
que o corpo encontre seu equilíbrio na posição ereta é
representada pela força de reação do solo com os pés.
Quando o corpo é segmentado, a posição do centro de
massa pode mudar bruscamente, devido à mudança de
configuração corporal (a posição relativa dos segmentos)
então, o centro de massa pode ser localizado fora do cor-
po, dependendo da orientação postural.
Barela (2000), descreve situações em que ocorre uma
dependência mutua entre a percepção e a ação de modo
continuo, denominada pelo autor como ciclo percep-
çãoação. Esse evento ocorre na manutenção da posição
ereta, durante um período de tempo, onde o relaciona-
mento entre informação sensorial e atividade motora
ocorre de forma continua, ou seja, a informação sensorial
estimula a realização das ações motoras relacionadas ao
controle postural e, simultaneamente, a realização des-
tas ações motoras estimula a obtenção de informação
sensorial. Como por exemplo, durante a manutenção
da posição ereta, uma oscilação para frente é detecta-
da pelos sistemas sensoriais resultando numa contração
dos músculos posteriores afim de que esta oscilação seja
corrigida. Porem, assim que a oscilação é corrigida, ago-
ra para trás, uma nova informação faz-se disponível, in-
dicando a nova direção da oscilação, resultando numa
nova contração, agora dos músculos anteriores e assim
sucessivamente.
As conclusões apresentadas acima são encontradas
principalmente em estudos posteriores aos que investi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
gavam o “quando” surgiam os comportamentos de con-
trole postural, e iniciaram estudos em “como” se dava
o processo de controle. As metodologias empregadas
utilizaram principalmente a eletromiografia para verifi-
car quais músculos eram solicitados a contraírem-se e
principalmente a dinâmica da relação inter muscular nos
membros inferiores e desses com o tronco. Verificou-se
que o equilíbrio é conseguido por múltiplas contrações
musculares, desses segmentos estimulados por solicita-
ções dos sistemas sensoriais (visuais, vestibulares e pro-
prioceptivos).
45
 AVALIAÇÃO E ANÁLISE DO EQUILÍBRIO E DO CON-
TROLE POSTURAL
A maioria dos estudos sobre controle postural tem
se centralizado na capacidade de permanecer na postura
ereta (a posição em pé), e a mensuração mais comum
da oscilação postural na posição ereta (estática) é a va-
riação no centro de pressão (COP ou CP) na plataforma
de força. A plataforma de força tem sido o instrumento
utilizado amplamente em vários estudos.
Esse equipamento consiste em duas superfícies rígi-
das entre as quais se encontram, geralmente, quatro sen-
sores de força do tipo célula de carga ou piezoelétrico.
Esse sistema utiliza transdutores do tipo strain gauge,
que permite medir os três componentes da força, Fx, Fy
e Fz, e os três componentes do momento de força, Mx,
My e Mz (x, y e z são as direções anteroposterior, me-
diolateral e vertical, respectivamente) que agem sobre a
plataforma. O dado do CP refere-se a uma medida de
posição definida por duas coordenadas na superfície da
plataforma. Estas duas coordenadas são identificadas em
relação à orientação do sujeito: direção anteroposterior
(a-p) e direção mediolateral (m-l). A grandeza física for-
ça captada é transformada em sinais elétricos pela pla-
taforma de força, que por sua vez serão transformados,
através de amplificadores e filtros em sinais digitais para
que os dados possam ser armazenados e analisados pos-
teriormente em sistemas de computadores.
As medidas e registros das oscilações anteroposte-
rior e mediolateral, os seja, a analise do equilíbrio postu-
ral por meio da quantificação das qualificações do corpo
é chamada de estabilometria, também denominada de
estalilografia, ou ainda estatocinesiografia. O estatocine-
sigrama é o mapa do CP na direção anteroposterior (Cp
-p) versus o CP na direção mediolateral (CP m-l), enquan-
to que o estabilograma é a série temporal do CP em cada
uma das direções: anteroposterior e mediolateral. Neste
ponto é necessário fazer uma observação. As definições
acima se encontram publicadas em artigo online, pos-
sivelmente preparado para publicações em futuro pró-
ximo. Porém, a definição que o próprio Duarte (2000),
em sua tese para estabilograma, é a que aparece nesse
texto como estatocinesigrama, sendo estabilograma, o
mapeamento do COP anteroposterior versus o COP me-
diolateral, representativo durante a postura ereta quieta.
Independente da definição correta, à aplicação dessas
análises é utilizada nas áreas da avaliação clínica, reabili-
tação e treinamento desportivo.
Alem do COP (ou CP), existe outra grandeza de COM
e, que é definido como o centro das forças gravitacio-
nais agindo sobre todos os segmentos do corpo humano
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
movendo-se como se a força gravitacional sobre todo o
corpo agisse apenas nesse ponto e é um conceito aná-
logo ao centro de gravidade. Os autores lembram que
muita confusão é feita com as duas grandezas devidas
suas relações nos estudos do controle postural e citam
que a oscilação do COG (COM) é a grandeza que real-
mente indica o balanço do corpo e a grandeza COP é re-
sultado da resposta neuromuscular ao balanço do COP.
As observações realizadas, na revisão apresentada
acima, são referentes aos equipamentos utilizados. Aqui
é apresentada unicamente a plataforma de força do tipo
46
piezoelétrico, entretanto, esse não é o único equipamen-
to disponível e utilizado em pesquisas relacionadas ao
controle postural. Uma plataforma de força semelhante,
de cristal artificial, também é muito utilizada, porém, ao
invés de células de carga utiliza transdutores de força
de quartzo que possuem a propriedade de gerar sinal
elétrico quando submetida a uma carga mecânica. Uti-
lizaram uma plataforma de força móvel.Utilizou um ba-
ropedômetro eletrônico, composto por uma plataforma
modular da Physical Support Italy, formando por senso-
res eletrônicos de platina, revestido de captor em cacho
alveolar. Horlings et al. (2009) e
Horlings et al. (2009), utilizaram um aparelho, SwaySatr,
que contém dois giroscópios em para verificar os desvios
laterais e outro para os movimentos para frente e para trás
produzido pela Balance International Innovation Gmbh –
Switzerland. O aparelho foi montado sobre um cinto e pre-
so em volta do tronco entre os ombros dos sujeitos ava-
liados. Utilizaram um emissor infravermelho (OPTOTRAK
3020 -3D Motion Measurement System, NDI) afixado nas
costas, na posição estimada do centro de massa.
A variedade de instrumentos também possui aspec-
tos negativos e positivos. Negativos porque os resul-
tados nem sempre podem ser comparados e positivos
porque instrumentos diferentes podem propiciar a ava-
liação de diferentes variáveis que nem sempre é obtida
por um único aparelho. Outro aspecto positivo é o fato
da plataforma de força, apesar de amplamente utilizada,
continua em uso em estudos recentes associada a outros
instrumentos e condições da postura corporal e também
já é produzida no Brasil o que favorece sua aquisição pe-
los centros de pesquisas e instituições de nível superior.
A CINESIOLOGIA NO ESPORTE.
A análise e a avaliação do desempenho humano é o as-
pecto fundamental da Cinesiologia. Ela permite ao estudan-
te desenvolver e testar novas teorias, e, ao profissional que
atua na prática, selecionar ou desenhar movimentos efetivos
e condições ambientais afins, com o objetivo de estabelecer
critérios específicos de desempenho. Os profissionais (edu-
cadores físicos, fisioterapeutas, médicos) que se valem dos
aspectos da Análise Cinesiológica necessitam de um conhe-
cimento amplo das técnicas analíticas, como um aspecto fun-
damental para estabelecer decisões profissionais específicas.
Ao estudar este capítulo, procure exercitar e realizar
alguns movimentos e situações apontadas. Inicie em
você mesmo, percebendo si próprio como um todo, em
seguida, inicie a realização de gestos de seu cotidiano
e, depois, inicie os gestos desportivos. Verifique de que
forma eles são realizados e, passo a passo, tente descre-
vê-los e, na sequência, passe a analisá-los seguindo os
roteiros e etapas que são apresentadas.
“(...) o animal que se move faz sua mudança de posi-
ção pressionando o que está debaixo dele. Por esta ra-
zão, atletas saltam a uma maior distância, se carregam
pesos nas mãos, do que se não os carregassem, e corre-
dores são mais velozes se balançarem os braços, porque
na extensão dos braços existe uma espécie de apoio so-
bre as mãos e os punhos” (ARISTÓTELES 384 – 322 a.C.)
Abordagens sobre Análise Cinesiológica
A Análise Cinesiológica pode ser empregada de duas
formas\ distinta: dedutiva ou indutiva.
A Análise Cinesiológica Dedutiva inicia com um mo-
vimento humano específico ou uma situação de desem-
penho, identifica suas características e, finalmente, avalia
esse movimento em relação ao critério escolhido.
Podemos apresentar um exemplo ao referenciar uma
situação onde o educador físico, o fisioterapeuta e o mé-
dico podem analisar um gesto desportivo ou um exercí-
cio físico e avaliá-los, com respeito à reabilitação ortopé-
dica, correção da postura, desenvolvimento da potência,
desenvolvimento da aptidão física e possibilidades de
traumatismo.
Da mesma maneira, podem estes profissionais (edu-
cador físico, fisioterapeuta ou médico) vir a avaliar uma
composição corporal, um simples movimento articular,
todo um regime ocupacional ou um dispositivo para a
realização de exercício citado como “mágico”.
A Análise Cinesiológica Dedutiva, sob a característi-
ca estrutural e funcional, poderá permitir uma resposta à
questão que remete ao fato de “como é este ou aquele
movimento realizado e quais seus efeitos sobre o orga-
nismo?”. Este mesmo tipo de análise sob a característica
mecânica responderá à pergunta “como é, exatamente,
este movimento realizado mecanicamente (no alto ren-
dimento ou por iniciantes, etc.)?”.
A Análise Cinesiológica Indutiva inicia com um de-
sempenho desejado como, por exemplo, uma boa postu-
ra, um aumento de potência, a conservação do gasto de
energia, a capacidade para manusear um equipamento
técnico ou desportivo, desde que ocorra uma situação
onde haja critérios de desempenho por objetivos.
A sequência lógica seria de impor ao analista a estru-
turação de algum exercício, gesto desportivo ou outra
situação que irá demandar certo desempenho, assim,
haverá uma função de analisar e avaliar os meios pro-
postos para realização da tarefa no intento de conseguir
detectar a melhor forma e o principal objetivo que o le-
vou à eficácia da ação, assim como uma estruturação de
critérios e suas respostas oportunizadas.
A Análise Cinesiológica Indutiva deve ser realizada
na intenção de responder questões de “como podem
ser organizados e respondidos os objetivos específicos
de cada etapa realizada?” Esses objetivos podem atingir
uma complexidade maior conforme o momento em que
são trabalhados, assim como, a sua inserção nas diversas
áreas acompanhados na mesma proporção. Exemplifi-
cando esta situação, podemos ponderar que um técnico
desportivo poderá questionar “o que é preciso fazer para
que o bloqueador alcance seu maior desempenho no
salto vertical milésimos de segundos antes que o atacan-
te da equipe contrária golpeie a bola?”, ou ainda um mé-
dico ou fisioterapeuta podem, com frequência, perguntar
especificamente “o que é possível para este paciente?”
As análises indutivas são resolvidas com uma maior
facilidade à medida que se varia o ambiente ou a tare-
fa do que quando se modifica as qualidades de desem-
penho do atleta, como é o caso da análise cinesiológica
dedutiva. Tanto a Análise Cinesiológica Dedutiva como a
Indutiva requerem:
- Um conhecimento apurado dos princípios e fatores
cinesiológicos.
- A consideração de cada pessoa, de um modo indivi-
dual, e as circunstâncias envolvidas no caso;
- Um alcance profissional e teórico criativo.
Formas para a Análise Cinesiológica
Seria utópico pensar que haverá uma forma univer-
salmente apropriada para o procedimento analítico.
Muitos pesquisadores irão utilizar uma forma muita mais
avançada e detalhada do que qualquer outra forma que
tenha sido aqui apresentada. A situação da prática do
cotidiano devido aos seus constantes experimentos, faz
com que alguns autores possam expor, de maneira am-
pliada, sobre os formatos e procedimentos que outrora
foram escritos e agora, são muito bem detalhados.
Passaremos agora a abordar algumas das fases de
análises cinesiológicas com um respaldo mais amparado
na análise dedutiva, pois é sabido que a análise indutiva
segue procedimentos similares a esta primeira, porém,
há que ressaltar a introdução de um postulado mais cria-
tivo e imaginativo.
Fases da Análise Dedutiva para a Cinesiologia Es-
trutural e Funcional
A análise dedutiva compreende três fases principais
de procedimento:
- O movimento a ser analisado deve ser descrito e
(quando necessário) dividido em partes ou fases;
- Cada fase do movimento deve ser submetida à aná-
lise da ação. Da articulação e do músculo;
- O movimento deve ser avaliado, submetendo os fa-
tos analíticos. A critérios pré-selecionados.
Cada uma destas fases principais compreendem pro-
cedimentos subsidiários, porém, nem todos eles são per-
tinentes a cada problema levantado.
Fase I – Descrição e Subdivisão do Movimento:
Em primeiro lugar, é conveniente dar ao movimento
selecionado um nome descritivo, embora alguns nomes
isolados possam ser ambíguos. Em segundo lugar, o mo-
vimento pode ser descrito através de imagens (imagens
de fotografias, por exemplo) sucessivas ou, pelo menos,
através de desenhos esquemáticos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em terceiro lugar, o registro com equipamentos (ele-
tro goniômetro, por exemplo) permite uma descrição
precisa de ações articulares. Em quarto lugar, registros
eletromiográficos ou qualquer outro meio de avaliação
muscular (até mesmo a palpação) torna-se muito útil
neste momento. Em quinto lugar, a sequência de todo
47
 o movimento deverá ser subdividida em várias partes ou
fases, sem que se esqueça de designar o ponto e a posi-
ção de partida. Aqui, cada fase deverá apresentar deta-
lhamento das ações musculares e articulares.
Em sexto lugar, cada fase do exercício pode ser des-
crita verbalmente, porém, deve-se usar e compreender
bem a linguagem anatômica.
Detalhe: aqui, sempre que possível, deve-se proceder
com a descrição verbal da ação realizada ou a ser reali-
zada, para depois proceder com o registro fotográfico. A
clareza e a exatidão são excelentes critérios nas descri-
ções dos exercícios.
Fase II – Análise da Ação Articular e Muscular:
Literalmente, esta é a fase mais analítica, uma vez que
para cada fase do movimento, é identificada a ação de
cada articulação, juntamente com a maior quantidade
possível de dados que venham subsidiar a análise. Aqui,
em função do volume exagerado que possa ser envol-
vido no procedimento, há a eminente necessidade de
abreviações e siglas.
Fase III – Sumário e Avaliação do Movimento:
O sumário e a avaliação permitem compreender o
significado e as implicações da análise. Há ainda a pos-
sibilidade real de que o conteúdo exato poderá variar,
de acordo com os critérios específicos com os quais foi
avaliado o movimento, juntamente com os detalhes e
peculiaridades de cada indivíduo e da situação em que
se está envolvido no momento.
Devido ao fato de se utilizar a prerrogativa de julgamen-
to pessoal, há que se ressaltar que este julgamento não es-
tará fora de discussão ou questionamentos e que a sua vali-
dade dependerá da exatidão dos dados coletados na Fase II.
Análises das Ações Articulares e Musculares
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Informação preliminar: Presumivelmente, o movi-
mento submetido à análise foi descrito de forma precisa
e decomposto em seus componentes na Fase I. Algumas
fases (como, por exemplo, a preliminar e a terminal) po-
dem ser irrelevantes para o problema central e, por isso,
podem ser omitidas. Além disso, algumas articulações do
corpo podem ser irrelevantes (ex.: quando o interesse da
análise está no efeito da ação dos braços no bloqueio do
voleibol sobre a postura da coluna vertebral e da cintura
escapular, a análise da ação da articulação do tornozelo
pode ser omitida).
48
Terminologia das ações articulares: Deve ser sem-
pre empregada uma nomenclatura cinesiológica padrão.
A “elevação do braço” tem diferentes conotações depen-
dendo da posição do corpo, mas a “flexão da articulação
do ombro” tem um significado preciso, independente-
mente da posição corporal.
Ação articular observada: sobre os apontamentos
analíticos, deve ser registrada a parte correspondente às
“ações articulares” observadas, valendose de uma inspe-
ção precisa do movimento. Isto não indica qual o grupo
muscular ativo, caso exista algum, pois quando as forças
externas (como a gravidade) produzirem ações articu-
lares, o movimento pode estar aumentando através da
contração concêntrica dos “motores” desta ação articu-
lar, ou pode ser bloqueado pela contração excêntrica de
antagonistas, ou ainda consistir de uma pura queda sem
nenhuma contração muscular. Ordinariamente, já se co-
nhecerá o suficiente sobre as ações observadas, o que irá
induzir a uma dedução dos resultados seguintes.
Tendência da ação articular por forças externas: O regis-
tro, nessa etapa, será determinado pela notificação da exis-
tência e direção das forças externas. O peso de um segmen-
to corporal, juntamente com o peso de qualquer objeto ou
equipamento externo superposto ou suspenso, iniciará um
torque gravitacional dirigido para o centro da Terra.
Quando o corpo de um atleta se move e colide com
um objeto ou equipamento externo (futebol americano,
futebol, lutas, saltos) tem que ser lembrado que o objeto,
contra o qual se choca, transmite uma força igual em mag-
nitude e em direção oposta à força aplicada pelo corpo do
atleta, contra este mesmo objeto ou equipamento.
Grupo muscular ativo: Por “grupo muscular” preten-
de-se dar significado aos músculos que, coletivamente,
são os motores primários e acessórios para determinada
ação articular. Os flexores do cotovelo, por exemplo, são
como um grupo, porém, sem que sejam especificados os
músculos separadamente.
 Tipos de contração: Para o cinesiologista, o termo contração refere-se ao desenvolvimento de tensão dentro de
um músculo. Isto não implica, necessariamente, no encurtamento visível do mesmo.

As possibilidades de contração são:

Contração isométrica (I) – dá-se quando um músculo desenvolve uma tensão que é suficiente para mover uma
parte do corpo para uma dada resistência;
Contração concêntrica (C) – dá-se quando um músculo desenvolve tensão suficiente para superar uma resistência,
de modo que se encurte visivelmente e mova uma parte do corpo vencendo uma determinada resistência. Ex:- o bíceps
braquial se contrai concentricamente quando realizamos uma flexão de cotovelo a 90 graus. Neste caso, a resistência
é o peso do antebraço e a fonte de resistência é a força da gravidade.

Contração excêntrica – ocorre quando uma dada resistência é maior que a tensão do músculo, de maneira que
este, na verdade, se aumente. Embora desenvolvendo tensão (contraindo-se), o músculo é superado pela resistência.
Ex:- quando um jogador de voleibol realiza a preparação para o salto no bloqueio, em todos os momentos que ante-
cedem o salto há uma contração excêntrica dos músculos dos membros inferiores.
Neste caso, a contração muscular não é essencial.

OBS - as contrações concêntricas e excêntricas são denominadas de isotônicas.

Contração estática (ET) – ocorre quando o músculo desenvolve tensão sem sofrer encurtamento, ou seja, o mús-
culo desenvolve tensão, mas não há alteração em seu comprimento externo ou no ângulo da articulação em que age.
Ex:- ao se carregar um peso de um para outro local, os músculos estão sobre tensão, mas estão estáticos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

49
 Relaxamento (R) – ocorre com a distensão da mus-
culatura que acontece naturalmente após uma contração
muscular.
Tipos de movimento corporal
A determinação é feita pela observação, pelas sensa-
ções subjetivas durante o desempenho de uma atividade
ou gesto motor, desportivo ou não desportivo. Os movi-
mentos corporais podem ser assim expressos:
Movimento de força contínua – os movimentos
de força contínua podem ser rápidos ou lentos, poten-
tes ou débeis. A força contínua é aplicada contra uma
resistência, contraindo os músculos motores. Ex:- a fase
de propulsão num movimento de braçada na natação, o
impulso dado por uma das pernas (de arranque) na saída
de um bloco de partida do atletismo, a sustentação de
uma extensão do corpo num movimento do balé.
Movimento passivo – qualquer movimento do cor-
po, embora obrigado, que ocorra sem uma contração
muscular contínua, pode ser classificado como passivo e
pode identificar-se em 3 subdivisões principais:
Movimento passivo de manipulação - a origem da
força para a manipulação é outra pessoa ou outra força
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
exterior distinta da gravidade. Ex:- a elevação ou a osci-
lação durante o relaxamento, por um (a) companheiro (a)
na dança de balé ou na patinação.
Movimento de inércia - é uma continuidade de um
movimento preestabelecido, sem uma contração muscu-
lar concorrente. Este movimento compreende influência
da fricção, resistência do ar, viscosidade dos tecidos, ten-
são residual nos ligamentos e músculos distendidos. Ex:-
a fase de deslizamento da braçada de peito na natação;
movimento contínuo do corpo na parada de um skatista.
50
Movimento gravitacional ou queda - na realidade,
este é um caso especial de movimento manipulativo, ao
qual se atribui uma consideração particular, porque ele
é o resultado de uma força de aceleração constante (em
direção e magnitude) em todas as situações terrestres
práticas. Ex:- queda livre após a transposição do sarra-
fo no salto com vara ou salto em altura; movimentos de
todo o corpo numa sessão de ginástica de solo.
Movimento balístico – é um movimento composto
por fases, onde a primeira fase é a de um movimento de
força contínua, com as partes do corpo aceleradas pela
contração concêntrica de músculos agonistas e antago-
nistas. A segunda fase é um movimento de inércia, sem
contração muscular. A fase final é uma desaceleração
resultante da contração excêntrica dos antagonistas. As
três fases se superpõe somente nos estágios da transição,
onde um tipo de movimento se confunde, impercepti-
velmente. Ex:- movimentos sucessivos de golpes para
devolução de uma bola no tênis de campo ou baseball.
Movimento dirigido – quando se requer uma grande
exatidão, mas sem a necessidade de força ou velocidade,
são ativos, para o movimento, os músculos antagonistas
assim como os motores principais. Na tentativa de segurar
um equipamento desportivo com a maior firmeza possí-
vel, contraemse, conjuntamente, em ambos os membros,
um par de grupos musculares antagonistas. Um equilíbrio
exato entre estes segmentos é de difícil execução e, quan-
do surgem erros, como a dominância alternada dos pares
musculares antagonistas, surge o tremor, ao passo que a
ausência desses erros traduz-se em firmeza. Ex:- escrever;
inserir a linha no orifício da agulha.
Movimento equilibrado dinâmico – os fusos muscu-
lares detectam os desvios da posição de equilíbrio desejada
e iniciam um sistema de autocontrole para realizar as corre-
ções. O resultado é uma série de oscilações irregulares, pre-
cisamente mediada pela contração reflexa de grupos mus-
culares apropriados, a fim de manter-se o equilíbrio. Ex:- o
movimento realizado pelo goleiro no momento de segurar
uma bola chutada diretamente em sua direção.
 Movimento oscilatório – o movimento se insere rapidamente no final de cada excursão curta, com uma co-contra-
ção dos grupos musculares antagonistas que se alternam na dominância. Ex:- movimentos de punho de um esgrimista
ao segurar e manipular o equipamento (florete).

FISIOLOGIA GERAL E DO EXERCÍCIO: FISIOLOGIA CELULAR. FISIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO.

FISIOLOGIA MUSCULAR. FISIOLOGIA CARDIOVASCULAR.

As atividades ou exercícios físicos que realizamos em diferentes situações da vida (cotidiana, laboral, recreativa),
assim como os programas de exercício com fins de saúde e sobretudo o esporte competitivo em diferentes idades e
níveis de competição, requerem liberação energética leve, moderada ou intensa, dependendo da duração e da intensi-
dade do exercício e da relação carga do exercício-descanso, frequência da atividade, estado de saúde, idade e condição
física atuais do indivíduo.
Como visto no capítulo anterior, a energia necessária para fosforilar o ADP em ATP é proporcionada pela degrada-
ção aeróbia de carboidratos, gorduras e proteínas. Caso não se consiga um ritmo estável entre a fosforilação oxidativa e
as necessidades energéticas da atividade, desenvolve-se um desequilíbrio anaeróbio-aeróbio, acumula-se ácido láctico,
a acidez nos tecidos aumenta e sobrevém rapidamente a fadiga.
A capacidade de manter um alto nível de atividade física sem fadiga demasiada depende de dois fatores:
-Da capacidade de integração de diferentes sistemas fisiológicos (respiratório, circulatório, muscular, endócrino)
para realizar o exercício.
-Da capacidade das células musculares específicas de gerar ATP de modo aeróbio.
 
Regulação e integração do corpo durante o exercício

Observam-se  na Tabela 2.1 os ajustes químicos, neurais e hormonais que ocorrem antes e durante a prática de
exercícios. No início e até antes de começar o exercício (pré-arranque), principiam-se alterações cardiovasculares a
partir dos centros nervosos que estão acima da região medular. Tais ajustes proporcionam um aumento significativo
na frequência e na força de bombeamento do coração, bem como promovem alterações previsíveis no fluxo sanguí-
neo  regional, que são proporcionais à intensidade do exercício. Com o prosseguimento da atividade física, a saída de
informação simpática colinérgica, junto com fatores metabólicos locais que atuam sobre os nervos quimiossensíveis,
além de atuar diretamente sobre os vasos sanguíneo s, causa a dilatação dos vasos de resistência dentro dos músculos
ativos. Essa resistência periférica reduzida permite que as áreas ativas recebam maior irrigação sanguínea. Quando o
exercício se prolonga, há ajustes constritores adicionais nos tecidos menos ativos, que, assim, mantêm uma pressão de
perfusão adequada, mesmo com uma grande vasodilatação muscular. Essa ação constritora permite a correta redistri-
buição do sangue para satisfazer às necessidades dos músculos ativos.
 

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os fatores que afetam o retorno venoso são tão importantes quanto os que regulam o fluxo sanguíneo arterial.

51
 A ação das bombas musculares e ventilatórias e a
crescente rigidez das próprias veias (provavelmente re-
gulada pela atividade simpática) aumentam imediata-
mente o retorno sanguíneo  ao ventrículo direito. Na
verdade, ao aumentar o débito cardíaco, o tônus venoso
também aumenta proporcionalmente, tanto nos múscu-
los que trabalham como nos que não trabalham. Com
esses ajustes, mantém-se o equilíbrio entre o débito car-
díaco e o retorno venoso. Os fatores que afetam o fluxo
sanguíneo  no sistema venoso são especialmente impor-
tantes em exercícios realizados de pé, nos quais a força
da gravidade tende a se contrapor à pressão venosa nas
extremidades.
O sistema cardiovascular proporciona uma regulação
rápida da frequência cardíaca, além de uma distribui-
ção eficaz do sangue no circuito vascular, como respos-
ta às necessidades metabólicas e fisiológicas do corpo.
As catecolaminas simpáticas (adrenalina ou epinefrina e
noradrenalina ou norepinefrina) atuam para acelerar a
frequência cardíaca e aumentar a contratilidade do mio-
cárdio. O neurotransmissor parassimpático acetilcolina,
por meio do nervo vago, diminui a frequência cardíaca.
Os fatores extrínsecos (neurais e hormonais) modifi-
cam o ritmo inerente do coração, permitindo-lhe acele-
rar rapidamente em antecipação ao exercício e aumentar
até duzentos batimentos por minuto ou mais durante
o exercício máximo. Como mencionado anteriormente,
uma grande parte do ajuste da frequência cardíaca de-
ve-se, provavelmente, à influência cortical exercida antes
e durante as etapas iniciais da atividade.
Os nervos, os hormônios e os fatores metabólicos
atuam sobre as bandas de músculo liso nos vasos san-
guíneos. Isso causa uma alteração de seu diâmetro in-
terno regulando o fluxo sanguíneo: as fibras simpáticas
adrenérgicas liberam noradrenalina, que causa vaso-
constrição, e os neurônios simpáticos colinérgicos secre-
tam acetilcolina, que produz vasodilatação.
O exercício físico produz dois tipos de reação do pon-
to de vista fisiológico, segundo o tempo de duração em
que se desenvolve: um tem ação aguda, como a resposta
imediata ao estímulo do exercício, e o outro tem ação
cumulativa, progressiva e sistemática no organismo, que
age de forma crônica quando a atividade física é realiza-
da por 24 semanas ou mais.
 
Reação aguda ao exercício
A resposta biológica às cargas do treinamento de-
nominase reação aguda. É quando estudamos o modo
como o corpo responde a um treinamento individual,
como caminhar, trotar em uma pista, nadar, correr so-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bre uma esteira ergométrica ou realizar uma repetição de
força máxima com peso, como no halterofilismo.
 
Adaptações crônicas durante o exercício
Quando se realizam seis meses ou mais de treinamen-
to de forma individualizada, sistemática e progressiva,
ocorrem modificações importantes no organismo, como
as que ocorrem nos sistemas cardiorrespiratório, endó-
crino-metabólico, imunológico e musculoesquelético.
 
52
Tais modificações estão relacionadas aos seguintes
princípios:
-Individualidade (incluindo herança genética)
-Especificidade do treinamento (com predomínio ae-
róbio, anaeróbio ou misto)
-Relação entre volume e intensidade
-Progressão da carga
-Manutenção (a perda é reversível)
 
Ajustes cardiovasculares ao esforço
A realização de qualquer exercício físico pressupõe
o estabelecimento de uma situação de sobrecarga para
o sistema cardiovascular. A atividade física traduz-se na
existência de um aumento de substâncias nutritivas e no
aumento do aporte de oxigênio necessário para os mús-
culos ativos. Secundariamente, aumentam também os
níveis de anidrido carbônico e de metabólitos, os quais
precisam ser eliminados. Para responder a isso, é neces-
sária uma série de ajustes no sistema cardiovascular e em
sua inter-relação com os diferentes órgãos e sistemas do
corpo.
 
Frequência cardíaca
O controle da frequência cardíaca (FC) durante o re-
pouso e o exercício é um bom indicador do nível de in-
tensidade em que o coração está trabalhando e é uma
informação importante do estado de saúde de uma
pessoa. O músculo cardíaco responderá diretamente à
necessidade de oxigênio e de fluxo sanguíneo  do orga-
nismo em diferentes momentos da vida, tanto para rea-
lizar um exercício de determinado nível de intensidade
como durante períodos de doença ou de necessidade
externa, em que o organismo responde enviando fluxo
sanguíneo  aos músculos e/ou órgãos que necessitem do
aporte de sangue e de O2. A frequência cardíaca é parte
importante de diferentes variáveis fisiológicas. Por exem-
plo, junto ao volume sistólico forma o débito cardíaco. A
frequência cardíaca é também parte do duplo produto.
Existe uma correlação linear entre o aumento do con-
sumo máximo de O2 (VO2máx) durante o exercício e o
aumento da frequência cardíaca. Nesse caso, com respei-
to ao percentual da FC máxima. A seguir, abordaremos a
importância do controle da frequência cardíaca.
 
Frequência cardíaca de repouso
Considerações importantes:
-A frequência cardíaca de repouso (FCR) é de 60 a
80 batimentos por minuto (bpm) em média. Em
indivíduos sedentários e de meia-idade, ela pode
superar 100 bpm. Esportistas em forma e de mo-
dalidades de resistência podem apresentar entre
28 e 40 bpm, pelo aumento do volume sistólico, a
partir de uma hipertrofia ventricular esquerda de
caráter fisiológico.
-A FC normalmente diminui com a idade, tanto em
repouso como durante exercícios submáximos e
máximos (principalmente neste último, em conse-
quência  do processo biológico do envelhecimen-
to).
 Fatores como aumento de temperatura e altitude aumentam a FC de repouso.
-Antes do exercício, a FC costuma aumentar acima dos valores normais, o que se denomina resposta antecipatória.
Devido a isso, as verificações de FC de repouso prévias ao exercício devem ser desconsideradas. A verdadeira FC
de repouso deve ser verificada nas primeiras horas da manhã, quando a pessoa levanta.
-Se quando estivermos deitados nossa FC de repouso for de 50 bpm, quando estivermos sentados aumentará
para 55 bpm e, quando estivermos de pé, para 60 bpm. A FC de repouso aumenta porque, quando nosso corpo
passa de uma posição, deitado, para outra, de pé, o volume sistólico cai imediatamente. Isso se deve sobretudo
ao efeito da gravidade, que faz com que o sangue se acumule nas pernas, reduzindo o volume de sangue que
retorna para o coração. Isso, ao mesmo tempo, produz um aumento da FC de repouso, para manter o débito
cardíaco de repouso.
-Por fim, determinadas doenças e medicamentos podem aumentar ou diminuir a FC de repouso.
 
Frequência cardíaca durante o exercício

Algumas considerações que devemos lembrar:

-Quando se inicia um exercício, a FC aumenta proporcionalmente à sua intensidade (de acordo com a capacidade
física atual).
-Existe uma correlação direta entre a intensidade da FCmáx e o VO2máx durante o exercício, embora próximo do
VO2máx se perca a linearidade.
-A frequência cardíaca máxima é muito importante para o planejamento do treinamento e seu controle, assim como
para determinados testes de laboratório e de campo, tanto para esportistas como para a população em geral.
-Segundo a fórmula da  OMS-Karvonen,  a FCmáx é 220 – idade (fórmula aplicada pela Organização Mundial de
Saúde [OMS]). No entanto, isso é uma estimativa, e os valores individuais variam consideravelmente em relação a
esses valores médios. Por exemplo, em uma pessoa com 40 anos de idade, a FCmáx seria estimada em 180 bpm.
No entanto, segundo estudos realizados, dentre pessoas de 40 anos, 68% apresentam uma FCmáx entre 168 e
192 bpm e 95% entre 156 e 204 bpm. O próprio Karvonen possui outra fórmula para avaliar o VO2máx ou a FC
de reserva: FCmáx – FCR. Ambas as fórmulas são importantes para conhecer o potencial cardiovascular, mas as
duas possuem margem de erro. A partir desses resultados planeja-se o pulso de treinamento.
-A fórmula da OMS é a mais utilizada na população (FCmáx = 220 – idade).
-Perde-se 1 bpm por ano de vida.
-Quando o ritmo de esforço se mantém constante, em níveis submáximos de exercício, a FC aumenta muito rapida-
mente, até estabilizar-se. O ponto de estabilização é conhecido como estável da FC e é o ritmo ideal do coração
para satisfazer as exigências circulatórias a esse ritmo específico de esforço. Para cada incremento posterior de
intensidade, a FC alcançará um novo valor dentro de um ou dois minutos.
-Apesar disso, quanto mais intenso é o exercício, mais se demora para alcançar o estado estável.
-Nesse princípio de cargas crescentes, utiliza-se um teste de laboratório para o diagnóstico da capacidade funcional.
-Após seis meses de treinamento moderado a moderadointenso, a FC durante o exercício submáximo costuma
diminuir cerca de 20 a 40 bpm. A FC submáxima de uma pessoa reduz-se proporcionalmente à quantidade de
treinamento realizado.
-O período de recuperação da FC diminui aumentando-se o treinamento de resistência; é uma variável considerada
para avaliar o progresso do treinamento.
-Wilmore e Costill (2000) referem que quando se passa da posição de pé, em relativo repouso, a caminhar, a FC
pode aumentar de 60 para 90 bpm aproximadamente.
-Fazendo jogging (trote) a um ritmo moderado de 140 bpm, pode-se chegar a 180 bpm ou mais se passamos a cor-
rer a uma grande velocidade. O débito cardíaco (DC) aumentará por duas causas: maior volume sistólico e maior
FC durante o exercício, em virtude da demanda de fluxo sanguíneo  e O2 dos músculos que estão trabalhando.
-Vários fatores afetam a FC durante o repouso e durante o exercício, como temperatura, umidade, horário do exercí-
cio, modificação de posição, ingestão de alimentos, etc. O uso de determinados medicamentos pode alterar a FC
durante a prática de exercícios; por exemplo, os beta-bloqueadores diminuem a FC. Situações parecidas também
ocorrem durante o repouso (ver Tabelas 2.2 e 2.3).
-Fatores como as modificações de posição durante o exercício (posição ortostática – como ocorre durante a corrida
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

–, ou sentado – como ocorre no ciclismo e durante a natação) afetam a frequência cardíaca em uma intensidade
similar de trabalho (ver Tabela 2.7).
 

53
 Como podemos determinar a frequência cardíaca máxima prevista de uma pessoa e o pulso de treinamento?
Tanto no esporte de rendimento como nos programas de saúde direcionados à população utilizamos diferentes
fórmulas, como as seguintes:
 -FCmáx = 220 – idade (OMS-Karvonen)
-FCmáx de reserva ou VO2máx = FCmáx – FC de repouso (Karvonen)
-FCmáx = 208 – (0,7 × idade) (fórmula da Universidade do Colorado, EUA)
 
A aplicação dessas fórmulas é abordada em outros capítulos, principalmente nos Capítulos 4 e 13.
De posse dessa informação, o médico com conhecimentos de fisiologia do exercício, o professor de educação física
ou o técnico do esporte, entre outros profissionais da área, podem planejar de forma simples em que faixa do percen-
tual de intensidade da FCmáx devem treinar seu atleta, cliente ou paciente para obter os resultados esperados, criando
um nível inferior e outro superior de intensidade, controlado, nesse caso, pelos bpm, o que constitui, então, a banda
ou faixa de pulso de treinamento.

 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

54
 Em casos de doença, trabalha-se a partir da frequên-
cia de trabalho submáximo, e a fórmula que se utiliza
para obtê-la é:
FC submáxima= FC máxima x 0,85
 
Em cardiologia e em medicina do esporte,  utilizam-
-seas fórmulas de Vivacqua e Spagna para a reserva cro-
notrópica (RC) e o déficit cronotrópico (DF).
RC = FCmáx – FC de repouso (também conhecida
como FCmáx de reserva ou percentual de VO2máx, utili-
zado por Karnoven)
DC = FCmáx prevista – FCmáx alcançada / FCmáx pre-
vista
 
Débito cardíaco: a capacidade funcional do sistema
cardiovascular
O débito cardíaco é o primeiro indicador da capaci-
dade funcional da circulação para satisfazer as demandas
da atividade física. Os dois fatores que determinam a ca-
pacidade do débito cardíaco são a frequência cardíaca e
o volume sistólico (VS). A relação é:
DC = FC x VS
 
Dispõe-se de vários métodos, invasivos (como o mé-
todo de Fick) e não-invasivos (como o método de reina-
lação), para medir o débito cardíaco. Cada um tem suas
vantagens e desvantagens, sobretudo quando utilizados
durante a prática de exercícios.
A fórmula do método de Fick é esta:
DC = VO2máx x 100 = mL/min / Diferença a-vO2
 
Em condições de repouso, o organismo dispõe de
aproximadamente 250 mL de VO2máx, os quais são uti-
lizados durante um minuto em repouso para responder
ao gastoenergético, e a diferença arteriovenosa duran-
te esse tempo é de 5 mL de O2 por 100 mL de sangue.
Assim, conforme a fórmula de Fick, teríamos um DC de
5.000 mL/min de sangue, ou seja, de 5 L/min.
 
Débito cardíaco em condições de repouso e duran-
te o exercício
O DC aumenta proporcionalmente à intensidade do
exercício, desde 5 L em condições de repouso a um má-
ximo de 20 a 25 L/min em homens jovens e que reali-
zam atividade física; em esportistas de elite o DC é maior,
sendo mais evidente nos esportistas de resistência, que
podem ter entre 35 e 40 L/min de sangue de DC. Essas
diferenças devem-se inteiramente ao grande volume sis-
tólico de indivíduos treinados, já que o exercício físico
contínuo de características aeróbias produz hipertrofia
fisiológica do ventrículo esquerdo, com aumento do vo-
lume sistólico, gerando um batimento mais forte.
Em consequência  disso, aqueles que realizam exercí-
cios aeróbios possuem um DC de repouso mais econô-
mico, com menor FC do que pessoas sedentárias, uma
vez que seu VS é maior (de 70 a 71 mL em indivíduos se-
dentários e de aproximadamente 100 mL em indivíduos
treinados). Os valores médios do DC em condições de
repouso são resumidos a seguir:
 
Repouso
–Débito cardíaco = frequência cardíaca x volume sis-
tólico
–Indivíduos sedentários: 4.970 mL/min = 70 bpm x 71
mL/batimento
–Indivíduos treinados: 5.000 mL/min = 50 bpm x 100
mL/batimento
 
Durante o exercício máximo, a diferença não é só de
economia, mas também de quantidade e qualidade do
DC. Ao possuir um VS maior, a pessoa treinada tem um
DC maior diante de um esforço máximo. Em homens se-
dentários, o VS médio fica entre 103 e 113 mL de sangue
por batimento, enquanto em pessoas treinadas pode ser
entre 150 e 210 mL/batimento. Como exemplo, conside-
remos duas pessoas que realizam um esforço máximo de
195 bpm:
 
Esforço máximo
–Débito cardíaco = frequência cardíaca x volume sis-
tólico
–Indivíduos sedentários: 21.450 mL/min = 195 bpm x
110 mL/batimento
–Indivíduos treinados: 34.950 mL/min = 195 bpm  x
179 mL/batimento
 
Devemos salientar que a eficiência do trabalho é mui-
to diferente entre os exemplos que podemos apresentar,
já que o que é um esforço máximo para um sedentário
(por exemplo, correr 2 km em 13 minutos e 30 segundos)
pode ser um esforço submáximo ou moderado (correr
esses 2 km em 12 minutos e 45 segundos) para uma pes-
soa que realiza atividade física aeróbia de forma siste-
mática e pode ser um esforço leve para um esportista
de alto rendimento (que percorra 2 km em 11 minutos
e 20 segundos). Os mecanismos de recuperação da FC,
do VS e, por conseguinte, do DC são mais rápidos em
indivíduos treinados.
Durante exercícios realizados em pé, o volume sistó-
lico aumenta durante a transição do repouso ao exer-
cício leve, com valores máximos que chegam a 45% do
VO2máx. Depois desse ponto, o débito cardíaco intensi-
fica-se conforme aumenta a frequência cardíaca. Os au-
mentos no volume sistólico em exercícios realizados em
pé devem-se geralmente a um esvaziamento sistólico mais
completo, em lugar de um maior enchimento dos ventrícu-
los durante a diástole. A ejeção sistólica aumenta por meio
dos hormônios simpáticos. O treinamento de fundo me-
lhora a força miocárdica, que também contribui considera-
velmente para a potência do batimento durante a sístole.
A frequência cardíaca e o consumo de O2 estão rela-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cionados de maneira linear, tanto em indivíduos treina-
dos como em não-treinados, durante a maior parte do
exercício. Com o treinamento de resistência, essa rela-
ção desloca-se significativamente para a direita, devido à
melhora no volume sistólico cardíaco. Por conseguinte, a
frequência cardíaca reduz-se consideravelmente, em ní-
vel de trabalho submáximo, nos indivíduos treinados em
exercícios de resistência aeróbia.
Na Tabela 2.4, observa-se o comportamento do vo-
lume sistólico em condições de repouso e durante o
exercício em pessoas sedentárias, em pessoas ativas que
55
 treinam para melhorar o condicionamento cardiorrespi-
ratório e em esportistas de alto rendimento de moda-
lidades de resistência. Vê-se que o volume sistólico de
repouso das pessoas ativas que treinam o condiciona-
mento aeróbio ou cardiorrespiratório e o dos esportistas
de resistência é praticamente igual ou superior ao vo-
lume sistólico dos sedentários durante o exercício. Se a
pessoa tiver uma maior atividade de resistência aeróbia,
terá um maior volume sistólico de repouso e durante o
exercício.
 
Após um treinamento de resistência cardiorrespirató-
ria, o volume sistólico aumenta em repouso, assim como
ao realizar exercícios de nível submáximo ou máximo de
intensidade. Durante o treinamento aeróbio, ocorre um
aumento do volume diastólico final, causado principal-
mente pelo aumento do volume plasmático.
O ventrículo esquerdo é a câmara do coração mais
modificada em resposta ao treinamento de resistência.
As dimensões internas do ventrículo esquerdo aumen-
tam sobretudo como resposta a um aumento no enchi-
mento ventricular. Durante o treinamento de resistência
cardiorrespiratória, a espessura da parede ventricular es-
querda também aumenta, intensificando o potencial de
força das contrações do ventrículo esquerdo.
A lei de Frank Starling descreve que o fator principal
no controle e no desenvolvimento do volume sistólico é
o grau de estiramento dos ventrículos. Quando os ventrí-
culos se estiram mais, eles se contraem com mais força.
Por exemplo, se um grande volume de sangue entra na
câmara quando os ventrículos se enchem durante a diás-
tole, as paredes dos ventrículos se distenderão mais do
que quando entra um volume menor de sangue. Com o
objetivo de expulsar essa quantidade maior de sangue,
os ventrículos devem reagir ao estiramento, contraindo-
-se com mais força.
O trabalho sistemático de treinamento de resistência
aeróbia ou de condicionamento cardiorrespiratório pro-
duz uma hipertrofia cardíaca esquerda com predomínio
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O volume sistólico avaliado durante um teste de es-
forço é obtido, para ambos os sexos:
 
VS = 1.000 x DC / FCmáx = mL/bpm
 
Distribuição do débito cardíaco
O sangue que flui para os diferentes tecidos do orga-
nismo é geralmente proporcional à atividade metabólica
realizada em estado de repouso ou em atividade física.
Problemas de saúde podem alterar o fluxo sanguíneo
, em condições de repouso, para diferentes órgãos. O
exercício físico modifica o volume de fluxo sanguíneo  no
organismo, deslocando uma quantidade significativa de
sangue para os músculos que trabalham.
O fluxo sanguíneo  de 5 L, em condições de repouso,
distribui-se em proporções aproximadas às ilustradas na
Tabela 2.5. Cerca de um quinto do débito cardíaco diri-
ge-se ao tecido muscular, ao passo que a maior parte
do sangue irriga o baço, o fígado, o intestino, o trato
gastrintestinal e o cérebro.
O fluxo sanguíneo   durante o exercício possui uma
distribuição diferente, dependendo de o exercício ser
leve, moderado, intenso ou máximo (Tabela 2.6). Embo-
ra a irrigação sanguínea durante a atividade física varie
consideravelmente segundo o tipo de exercício, sua in-
tensidade e duração, o nível de condicionamento físico,
o estado de saúde e a idade do indivíduo e as condições
ambientais, a maior parte do débito cardíaco desvia-se
para os músculos ativos.
Em repouso, em torno de 4 a 7 mL de sangue são for-
necidos a cada minuto para cada 100 g de músculo. Esse
débito aumenta constantemente; com esforço máximo,
o fluxo sanguíneo  muscular pode ser tão alto quanto 50
a 75 Ml por 100 g de tecido. Isso representa em torno de
85% do débito cardíaco total. Na Tabela 2.6, observamos
as diferenças marcadas no fornecimento de sangue aos
vários órgãos e o percentual que representam do débi-
to cardíaco total nos diversos níveis de intensidade do
exercício.
 

do ventrículo esquerdo, o que garante um coração mais

forte e eficiente em condições de repouso e durante o
exercício submáximo e máximo.
O volume ou débito sistólico previsto pode ser cal-
culado (Ellestad) por meio da seguinte fórmula indireta:
 
Volume sistólico previsto em homens: VSp = 112 –
(0,363 x idade) mL/min
Volume sistólico previsto em mulheres: VSp = 74 –
(0,172 x idade) mL/min
 

56

 
Observamos como órgãos importantes, como o co-
ração, aumentam gradualmente a quantidade de fluxo
sanguíneo que necessitam e, ao mesmo tempo, mantêm
constante o percentual (4%) durante os diferentes níveis
de intensidade de exercício. Mesmo durante o repouso,
podem aumentar de 4 a 5 vezes de condições de repou-
so ao exercício vigoroso. Já o cérebro aumenta apenas 50
mL de condições de repouso ao exercício leve, manten-
do-se constante nos exercícios moderados e máximos.
O débito cardíaco, ou volume cardíaco por minuto, pode
ser previsto pelas seguintes fórmulas indiretas de Hossack:
 
DC previsto (homens) = 26,5 – (0,17 × idade) L/min
DC previsto (mulheres) = 15 – (0,071 × idade) L/min
O débito cardíaco durante um teste de esforço car-
diorrespiratório é avaliado de forma indireta por meio da
seguinte fórmula de Hossack e colaboradores:
DC previsto (homens) = (VO2máx/kg × peso kg ×
0,0046) + 5,31 = L/min
DC previsto (mulheres) = (VO2máx/kg × peso kg ×
0,00407) + 4,72 = L/min
DC cardiopatas = (VO2máx/kg × peso kg × 0,0046) +
3,10 = L/min
O débito cardíaco informa quanto sangue abandona
o coração a cada minuto, enquanto a diferença arterio-
venosa de oxigênio (dif a-vO2) indica quanto oxigênio é
extraído do sangue pelos tecidos. O produto desses dois
fatores indica o ritmo de consumo de oxigênio (VO2), ex-
presso na seguinte fórmula:
 
VO2 = VS × FC × dif a-vO2
 
Existe uma relação direta entre o exercício e o aumen-
to do DC, porque este assegura o aumento de O2 duran-
te o exercício.
Na Tabela 2.7,  observam-se,  durante a prática de
exercícios intensos, as alterações na FC, no VS e no DC de
uma pessoa ativa, saudável e com bons indicadores de
condicionamento cardiorrespiratório (não-esportista de
rendimento). Tais alterações dependem da posição ana-
tômica e do percentual de músculos usados na corrida,
no ciclismo e na natação.
Fluxo sanguíneo e exercício
O fluxo sanguíneo  aumenta durante o esforço, prin-
cipalmente pelo exercício que desenvolve o condiciona-
mento cardiorrespiratório, com um aumento do volume
sistólico e do débito cardíaco. Esse aumento é devido a
três fatores:
-Maior capilarização
-Maior abertura dos capilares existentes
-Redistribuição mais efetiva do sangue
Nas Tabelas 2.5 e 2.6, podem-se observar a distribui-
ção e a redistribuição do fluxo sanguíneo   durante re-
pouso e durante exercícios de intensidades leve, mode-
rada e intensa.
Pressão arterial e exercício
A pressão sistólica (PAS) aumenta em proporção ao
consumo de O2, ao débito cardíaco e à progressão do
exercício, enquanto a pressão diastólica (PAD) permanece
relativamente igual ou aumenta apenas levemente. Com a
mesma carga relativa de trabalho, as pressões sistólicas são
maiores quando o trabalho se realiza mais com os braços
do que com as pernas, devido à menor massa muscular e à
menor vascularização que existe nos membros superiores.
Em pacientes hipertensos ou com predisposição, o
estímulo do exercício escalonado, com o objetivo de le-
var à frequência cardíaca máxima durante um teste de
esforço, pode produzir uma resposta hipertensiva tanto
sistólica como diastólica, como ilustra a Tabela 2.8.
Em pessoas treinadas em exercícios aeróbios com a
finalidade de prevenir doenças ou recuperar a saúde, e
sobretudo em esportistas de competição, principalmen-
te nas modalidades de resistência, durante exercícios de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
grande intensidade, aumenta consideravelmente a pres-
são arterial diferencial, elevando a sistólica e diminuindo
a diastólica e produzindo uma diminuição da resistência
periférica geral com o propósito de levar um maior fluxo
sanguíneo  e de O2 aos tecidos que trabalham (em es-
pecial aos músculos) de uma forma econômica e efetiva.
Durante o exercício isométrico (estático), com pesos e
com máquinas hidráulicas, as pressões sistólica e diastó-
lica aumentam o estado hipertensivo, o que constitui um
risco para o indivíduo hipertenso ou com outra doença
cardiovascular.
57
 Como se sabe, a hipertensão arterial sistêmica (HAS)
impõe uma carga crônica sobre a função cardíaca. O trei-
namento aeróbio (caminhada, trote, natação, ciclismo,
etc.) regular, de forma individualizada e conservadora
para cada paciente, produz melhora da hipertensão ar-
terial, tanto em condições de repouso como no exercício
submáximo. Devemos ser cuidadosos com os estágios
graves e muito graves da HAS; apenas com acompanha-
mento médico a prática de exercícios físicos é indicada
para esses indivíduos.
Pacientes com hipertensão arterial leve podem reali-
zar, sem exageros, exercícios de força, de caráter isotô-
nico ou dinâmico (ver Capítulo 4), sempre sob prescrição
médica e com pressão arterial normal.
 
Devem-se observar as seguintes considerações:
-Antes de mais nada, deve-se recordar que a pres-
são sistólica de repouso oscila entre 135 e 100
mmHg e que a diastólica ou mínima, entre 85 e 60
mmHg.Podem-se observar valores tensionais nor-
mais, principalmente no sexo feminino, entre 100
e 90 mmHg de sistólica e 60 mmHg de diastólica.
Uma pressão normal típica é de 120/80 ou 110/70
mmHg, o que assegura uma pressão diferencial de
40 mmHg.
 
-A pressão (ou tensão) arterial sistólica aumenta, du-
rante o exercício, proporcionalmente ao consumo
de O2 e ao débito cardíaco, que aumenta durante
o exercício progressivo. A pressão diastólica per-
manece relativamente igual, aumenta levemente
ou diminui, dependendo do grau de atividade da
pessoa, do estado de saúde e do tipo de exercício
realizado.
-Em esportistas submetidos a esforços máximos, po-
de-se obter 200 a 250 mmHg de PAS. Relataram-
-se 240 a 250 mmHg em esportistas de alto nível
e saudáveis.
-A atividade física sistemática melhora a qualidade da
resposta da PAS e da PAD durante o exercício, ele-
vando a pressão arterial diferencial.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
-Durante um exercício máximo progressivo, podemos
encontrar em esportistas, sobretudo de modalida-
des de resistência, valores de 250 mmHg na sis-
tólica e de 30 ou menos na diastólica, garantindo
uma pressão arterial diferencial grande, para obter
a eficiência do aumento do débito cardíaco com
um maior fluxo de sangue e de oxigenação para
os músculos.
-Indivíduos sedentários e/ou com hipertensão arte-
rial não respondem de forma fisiológica ao exer-
cício aeróbio, com dificuldades na pressão arterial
58
diastólica, que geralmente aumenta, diminuindo a
pressão arterial diferencial, que torna o trabalho
menos econômico.
-Na hipertensão arterial leve ou moderada, a ativida-
de física aeróbia sistemática diminui, em condições
de repouso, uma média de 11 mmHg da PAS e de
8 mm da PAD, reduzindo, assim, a pressão média
(ver Capítulo 6).
-Um aumento de 15 mm na pressão arterial diastóli-
ca durante o exercício é considerado uma resposta
anormal ao exercício, sobretudo em pessoas “apa-
rentemente saudáveis”.
-A resposta ao trabalho de halterofilismo de grande
intensidade e volume pode chegar até o valor pa-
tológico de PAS de 480 e de PAD 350 mm (480/350
mmHg), segundo refere Wilmore (2000), em pes-
soas hipertensas e que praticam halterofilismo ou
fisiculturismo de forma intensa e perigosa.
-O treinamento de força isotônico bem-realizado não
gera problemas de saúde em pessoas saudáveis. É
um método importante de exercícios para melho-
rar de forma notável o condicionamento musculo-
esquelético e também colabora com o condicio-
namento cardiorrespiratório (ver Capítulos 4 e 6).
Veja no Capítulo 6 a classificação da pressão arterial e
da hipertensão arterial segundo a Organização Mundial
de Saúde.
-A pressão diferencial é obtida subtraindo-se a pres-
são arterial diastólica da pressão arterial sistóli-
ca; por exemplo: se a PA de repouso for 120/80
mmHg, a pressão diferencial será 40; para uma PA
de 220/30 durante o exercício de um atleta de es-
porte de resistência, em um teste de esforço má-
ximo progressivo, a tensão ou pressão diferencial
será de 190 mmHg.
-A pressão ou tensão arterial média (PAM ou TAM; ver
Capítulo 6) é obtida por meio da seguinte fórmula:
 
PAM = PAS + (2 x PAD) / 3
 
-Vivacqua e Spagna (Lamb, 1985) propuseram uma
avaliação de parâmetros da pressão arterial com
respeito à pressão arterial durante repouso (basal)
e esforço, relacionada aos equivalentes metabóli-
cos de tarefa (METs) alcançados durante o esforço,
que se expressam em mmHg/MET. Essa avaliação
é usada principalmente em cardiologia, mas tam-
bém em medicina do esporte. As fórmulas são as
seguintes:
 
– Variação da pressão arterial sistólica (VAR PAS):
VAR PAS = PAS máxima – PAS repouso / METs
 
– Variação da pressão arterial diastólica (VAR PAD):
VAR PAD = PAD máxima – PAD repouso / METs
 
Lembrar que 1 MET equivale ao consumo metabólico
de uma pessoa sentada e em condições de repouso (1
MET= 3,5 mL O2/kg/min).
Para garantir que uma pessoa possa caminhar a um
passo normal, necessita-se de 5 METs (17,5 mL de O2/kg/
min). Esse tema é abordado nos Capítulos 4 e 6.
Duplo produto
O consumo de O2 pelo miocárdio e o fluxo miocárdi-
co de sangue são diretamente proporcionais ao produto
da frequência cardíaca e da pressão arterial sistólica, o
que é definido como duplo produto (DP).
 
DP = FC x PAS
 
O DP é uma estimativa do trabalho do miocárdio e
do VO2máx.
Em cardiologia, utiliza-se o duplo produto para ava-
liar o risco cardiovascular ao esforço físico, tanto por au-
mento da FC quanto da PAS.
O DP é utilizado para análise comparativa em um
mesmo indivíduo, para avaliar a ação terapêutica de um
medicamento e sua utilização ou não e para a prescri-
ção de exercícios físicos e de procedimentos clínicos de
cardiologia, como a evolução da revascularização mio-
cárdica.
Durante exercícios contínuos, a FC e a PAS aumentam
paralelamente com a intensidade do esfoço, como ocor-
re nos testes máximos de ergonomia funcional.
Nos esportistas, sobretudo das modalidades de re-
sistência, e em pessoas ativas e saudáveis que realizam
exercício de forma sistemática para melhorar o condicio-
namento cardiorrespiratório, o duplo produto diminui
em condições de repouso. O DP é utilizado pelos cardio-
logistas e pelos médicos do esporte.
Segundo Ellestad, obtemos o duplo produto (mmHg/
bpm) por meio das seguintes fórmulas:
DPmáx previsto = 360 – (0,54 x idade) x 100
DPmáx avaliado = PAS x FCmáx
A partir da obtenção do DP, podemos saber de for-
ma indireta o VO2máx do miocárdio (Hellesterns et al., in
Lamb, 1985), que se expressa em unidade de mL x 100 g
de ventrículo esquerdo, e o déficit funcional do ventrícu-
lo esquerdo (DFVE), que se expressa em porcentagem;
ambos são muito utilizados em cardiologia, mediante as
seguintes fórmulas:
 
VO2máx do miocárdio = (DP x 0,0014) – 6,3 mL
DFVE = 100 x DPmáx previsto – DPmáx alcançado  /
DPmáx previsto
 
Utilização de oxigênio pelo miocárdio
Em repouso, cerca de 80% do oxigênio que flui pelas
artérias coronárias é extraído pelo miocárdio. Essa extra-
ção de alto nível significa que as demandas elevadas de
O2  para o miocárdio, durante o exercício, só podem ser
atendidas com um aumento proporcional da irrigação
sanguínea coronariana. Durante esforço intenso, a quan-
tidade de fluxo sanguíneo   coronariano aumenta cinco
vezes para atender a demanda de O2 acima do nível de
repouso.
Como o miocárdio é um tecido essencialmente ae-
róbio, deve ter uma provisão contínua de O2. O impedi-
mento do fluxo sanguíneo  coronariano causa dor angi-
nosa e pode provocar um dano irreversível ao músculo
cardíaco, como no infarto do miocárdio.
Os principais substratos que geram energia no mio-
cárdio são a glicose, os ácidos graxos e o ácido láctico. O
percentual de utilização desses substratos dependerá da
intensidade e da duração do exercício.
 
Algumas considerações sobre variações hematológi-
cas no exercício
Durante a atividade física, ocorrem alterações hema-
tológicas, dependendo do tipo de exercício, da duração,
da intensidade, da temperatura ambiental, do grau de
treinamento, do nível de hidratação, da postura, etc. Tais
alterações podem modificar esses parâmetros.
O treinamento bem-planejado permite modificações
necessárias nas variações hematológicas, tanto com fins
de alto rendimento como nos programas de saúde dirigi-
dos à população. Essas modificações são menos bruscas
pela adaptação ao exercício, como se verá a seguir.
 
Hemoconcentração e hemodiluição
A hemoconcentração refere-se ao aumento progres-
sivo dos componentes intravasculares devido à perda
contínua de líquido plasmático da corrente sanguínea. A
hemodiluição é o contrário, o conteúdo vascular aumen-
ta graças a um ganho resultante de líquido proveniente
do espaço intersticial. Os elementos figurados e os solu-
tos diluem-se.
O trânsito de líquidos pelos tecidos depende do equi-
líbrio entre pressões hidrostáticas e coloidosmóticas capi-
lares e teciduais. Assim, a tendência à hemodiluição ou à
hemoconcentração depende de vários fatores específicos:
- Quanto maior a temperatura ambiental maior será
a tendência à hemoconcentração, devido, logica-
mente, à eliminação de suor.
- Gravidade e duração: a magnitude da hemoconcen-
tração costuma ser propocional ao exercício inten-
so e prolongado. Durante trabalho intenso e curto,
também a observamos.
- A postura de execução pode condicionar a resposta.
Um exercício em posição ortostática facilita a he-
moconcentração, porque predomina a filtração no
leito capilar da parte inferior do corpo.
- O estado de hidratação pode influir qualitativa e
quantitativamente nas respostas do volume intra-
vascular ao exercício. Comprovou-se que reposi-
ções líquidas durante o esforço podem atenuar a
hemoconcentração gerada no treinamento e na
competição.
 
Capacidade de transporte de oxigênio pelo sangue
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É um fator determinante da capacidade física e tem
como base a concentração de hemoglobinas (Hb), o nú-
mero de hemácias circulantes e a eficácia de suas fun-
ções. O exercício físico gera aumentos na concentração
de hemoglobina, no hematócrito e na contagem de eri-
trócitos no sangue periférico, por:
- Desidratação.
- Catecolaminas, que provocam contrações de re-
servatórios sanguíneo s como o baço ou o fígado,
capazes de liberar certa quantidade de eritrócitos
para a circulação.
59
 - Duração do exercício (em exercícios prolongados,
observou-se redução nos parâmetros hematológicos,
por causas que serão explicadas posteriormente).
 
Índices hematológicos
Os estudos realizados nos índices de volume cor-
puscular médio (VCM), hemoglobina corpuscular média
(HCM) e concentração hemoglobínica corpuscular média
(CHCM) mostram resultados contraditórios. Esforços cur-
tos até o esgotamento parecem não modificar a concen-
tração, e exercícios muito prolongados levam à desidra-
tação do eritrócito, para compensar a hiperosmolaridade
plasmática, razão pela qual se podem observar VCM di-
minuído e CHCM aumentada.
 
Anemia esportiva
A anemia esportiva ocorre com mais frequência nos
esportes de resistência, principalmente no atletismo de
fundo e na natação, devido ao treinamento prolongado
e intenso em determinadas etapas. As causas são as se-
guintes:
 - Expansão plasmática pós-treinamento
- Aumento da hemólise durante esforço
- Hemorragias digestivas e urinárias repetidas em al-
gumas ocasiões (seu efeito principal é por efeito
mecânico)
- Alterações na eritropoese
Considera-se anemia esportiva valores próximos à
anemia clínica:
- Hb < 12 g/100 mL de sangue nas mulheres
-  Hb < 14 g/mL nos homens
 
No treinamento adequado com bons mecanismos de
recuperação, inclusive uma alimentação balanceada, evi-
tase consideravelmente a anemia.
 
Eritropoese
O exercício é um importante regulador do sistema
eritrocitário, ajudando a eliminar os eritrócitos mais ve-
lhos e alterados e estimulando a produção e o rejuvenes-
cimento dos elementos circulantes. Após o exercício e o
treinamento, ocorre um aumento da eritropoese, já que
aumenta, no sangue periférico, o número de eritrócitos
jovens e de reticulócitos. As catecolaminas têm um efei-
to liberador de reticulócitos sobre a medula óssea, e as
modificações de pressão nesta, pelas contrações muscu-
lares, ajudam na sua liberação.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A eritropoetina é um hormônio sintetizado nos rins, o
qual regula a proliferação dos eritrócitos e cujo aumento
se atribui a vários fatores:
- Hipoxia tecidual (principalmente renal). Há esportes
treinados em uma altura média de 2.000 a 2.500 m,
para estimular a eritropoese.
- Presença de diferentes hormônios: catecolaminas,
T3, T4, costicosteroides, androgenona, etc.
- Hipoglicemia pós-exercício.
 - Aparecimento de produtos da hemólise.
 
60
Efeitos do treinamento no sistema eritrocitário
Os esportistas de elite, submetidos a fortes treina-
mentos com uma adequada recuperação das cargas, de
forma geral, apresentam valores iguais ou mais baixos
do que os da população normal, provavelmente devido
a uma adaptação de seu volume plasmático, expandido
até cerca de 20% (hemodiluição).
Isso melhora consideravelmente as condições físicas
do sangue em sua circulação pelos vasos, eleva a capa-
cidade de resistência ante o esgotamento e melhora a
eficiência da sudorese. Também pode aumentar a pro-
dução de elementos figurados, que é proporcionalmente
menor do que a expansão do volume plasmático. Essa
expansão depende, a princípio, da atividade da aldoste-
rona, hormônio que facilita a retenção de água, e man-
tém-se posteriormente por maior síntese de albumina, a
qual aumenta a pressão coloidosmótica do plasma e ma-
nifesta-se também por uma conservação da água a longo
prazo.
A prática de exercícios, por meio do desenvolvimento
do condicionamento físico cardiorrespiratório (aeróbio),
apresenta também esse benefício.
 
Sistema leucocitário
Ocorre um grande aumento de glóbulos brancos após
a realização de exercícios. Durante exercícios intensos e
de curta duração, observa-se elevação dos linfócitos. Em
exercícios prolongados, ocorre aumento dos neutrófilos.
Essa leucocitose é atribuída aos seguintes fatores:
  - Mobilização de leucócitos, que, em condições
normais, se encontram marginados na parede
vascular. Em última instância, a adrenalina seria a
responsável por essa desmarginação. É muito mar-
cada em atletas de maratona.
- Hemoconcentração generalizada.
- Resposta inflamatória a uma lesão tecidual local. Os
impactos repetidos e a tensão muscular elevada
podem provocar uma neutrofilia, que é a respon-
sável pela leucocitose nos maratonistas.
- A acidose também foi implicada na produção de
leucócitos e na mobilização de plaquetas. Dessa
forma, exercícios com menor nível de acidose pa-
recem provocar menores leucocitoses.
 
Plaquetas
O treinamento de alta intensidade e de curta dura-
ção pode aumentar as plaquetas. O exercício moderado
e prolongado não parece modificá-las.
 
Adaptações respiratórias durante o exercício
A respiração é uma função vital do organismo, que
tem como fim primordial o aporte de O2 da atmosfera
até os tecidos e a eliminação de CO2 destes para o ex-
terior. Para isso, o sistema respiratório usa uma série de
músculos (músculos respiratórios), que produzem varia-
ções de pressão e volume na cavidade torácica, possibili-
tando a aeração dos alvéolos.
O processo respiratório pode ser dividido em duas
fases, uma externa e outra interna. A respiração externa
ocorre em três etapas: ventilação pulmonar, que significa
troca de ar (entrada e saída) entre a atmosfera e os alvéo-
los pulmonares; difusão de O2 e CO2 entre os alvéolos e
o sangue e perfusão dos alvéolos; e transporte de O2 até
as células e de CO2 dos líquidos corporais até o pulmão.
A respiração interna, ou respiração celular, implica
a utilização de O2 e a produção de anidrido carbônico
(CO2) pelos tecidos, reações metabólicas essenciais para
a produção de energia a partir dos alimentos. Todas es-
sas etapas da respiração são reguladas e controladas pe-
los centros respiratórios.
Alguns aspectos merecem ser relembrados:  frequência respiratória de adultos jovens sadios aumenta
- Os volumes pulmonares variam com a idade, com
o sexo, com o tamanho corporal e especialmente
com a altura e devem ser avaliados apenas com
relação às normas que consideram esses fatores.
-A ventilação pulmonar é ajustada para favorecer
concentrações alveolares de oxigênio e dióxido de
carbono que assegurem a aeração adequada do
sangue que passa pelos pulmões.
-Não é possível avaliar o rendimento respiratório em
indivíduos sadios a partir das medidas da função
pulmonar sempre que estas se encontrem dentro
da normalidade, seja em pessoas sedentárias sa-
dias, treinadas ou esportistas de elite. A natação e
o mergulho são os esportes que mais aumentam
a capacidade vital e diminuem o volume residual,
porque os músculos respiratórios lutam contra a
pressão exercida pela água e melhoram sua capa-
cidade aeróbia com o treinamento.
-Volumes pulmonares acima do normal e capacida-
des pulmonares em alguns esportistas parecem
ser devidos ao genótipo. Isso, acompanhado do
treinamento específico dos músculos respirató-
rios, melhora o rendimento físico. O treinamento
dos músculos respiratórios favorece a manutenção
de altos níveis de ventilação submáxima, uma vez
que melhora a resistência ventilatória ao aumen-
tar o número de enzimas aeróbias dos músculos
ventilatórios. Assim, consegue-se um retardo no
aparecimento da fadiga ventilatória, a qual está
relacionada com uma sensação de “falta de ar” e
com um mal-estar local provocado pelos níveis de
lactato sanguíneo .
-O volume de ar corrente aumenta durante o exercí-
cio, invadindo tanto o volume inspiratório de re-
serva como o volume expiratório. Em uma inspira-
ção máxima, mesmo quando uma pessoa respira
com toda sua capacidade vital, o ar permanece nos
pulmões. Esse volume pulmonar residual permite
trocas contínuas de gás durante todas as fases do
ciclo respiratório.
-A ventilação alveolar é a parte da ventilação pulmo-
nar por minuto que entra nos alvéolos e está impli-
cada na troca gasosa com o sangue. A relação da
ventilação alveolar com o fluxo sanguíneo  pulmo-
nardenomina-se relação ventilação/perfusão. Em
repouso e durante exercícios leves, a relação man-
tém-seem torno de 0,8 L. Isso indica que cada litro
de sangue pulmonar se relaciona a uma ventilação
alveolar de 0,8 L. No exercício vigoroso, a ventila-
ção alveolar em pessoas sadias aumenta de manei-
ra desproporcional, e a relação pode alcançar 5 L.
-A ventilação pulmonar ou volume ventilatório máxi-
mo (VVM) por minuto em repouso é de 6 L, embo-
ra possa chegar até 10 L. A fórmula é:
 
VVM = frequência respiratória x volume de ar corren-
te =6 L/min = 12 x 0,5 L
 
O aumento significativo da ventilação pulmonar por
minuto resulta de um aumento na profundidade, na fre-
quência ou em ambas. Durante o exercício vigoroso, a
normalmente para 35 a 45 respirações/min (embora te-
nham sido registradas, em esportistas de elite, frequên-
cias respiratórias tão altas quanto 60 a 76 durante exercí-
cio máximo). Volumes correntes de 2 L/min são comuns
durante o exercício.
Homens jovens sadios treinados alcançam, durante
um exercício intenso, um volume ventilatório máximo de
140 a 180 L/min, e as mulheres, de 80 a 120 L/min. A dife-
rença diminui nas esportistas de alto rendimento. Foram
relatados valores de 200 L/min em homens esportistas
de competição de alto nível. Diminuem em pacientes
com patologia obstrutiva até 40% do considerado nor-
mal para sua idade e tamanho corporal.
 
Regulação da ventilação durante o exercício
A realização do exercício produz modificações na
dinâmica respiratória que se traduzem em taquipneia e
hiperpneia (aumento na frequência e na amplitude res-
piratórias, respectivamente); com isso, pretende-se satis-
fazer às grandes necessidades de O2existentes durante a
atividade física. Normalmente, existe uma fase precoce
de desequilíbrio entre as exigências e os aportes, que é
a dívida de O2. Quando a demanda é satisfeita, entra em
uma fase de equilíbrio entre a captação e o consumo de
oxigênio. Se o trabalho é de grande intensidade, chega o
momento em que a adaptação respiratória é insuficiente
para compensar as necessidades. Nesse caso, volta a se
criar a dívida de O2, passase ao metabolismo anaeróbio
e surge uma intensa dispneia (sensação de dificuldade
para respirar).
Nas competições esportivas, costuma-se realizar um
trabalho máximo que cria rapidamente dívida de O2, de-
sembocando no metabolismo anaeróbio, o que pode
acarretar uma rápida depleção quando as necessidades
de O2 superam amplamente os aportes. A dívida criada
será compensada no período de recuperação, como se
verá mais adiante neste capítulo.
Embora aumentem tanto a frequência como a am-
plitude respiratórias, esta última é a que mais aumenta,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sendo denominada hiperpneia do exercício.
Antes do exercício, da mesma forma que ocorre no
sistema cardiovascular, ocorrem fenômenos de pré-ar-
ranque, aumentando o volume ventilatório expiratório
(VVE) à custa da frequência respiratória, principalmente.
Durante atividades moderadas, a ventilação aumenta
em relação ao VO2. Em uma respiração de até 30 L/min, o
trabalho respiratório é realizado pelos músculos inspira-
tórios, uma vez que a expiração é passiva, devido à elas-
ticidade toracopulmonar. Daí em diante, a respiração tor-
nase ativa, entram em jogo os músculos expiratórios e,
61
 ao chegar aos 100 L/min, intervêm também os músculos
respiratórios acessórios. Essa participação em bloco de
todos os músculos respiratórios condiciona um VO2 que
pode privar o resto do organismo de oxigênio, ou seja, a
mobilização de ar durante o esforço físico consome O2,
o que constitui um limite ventilatório para a realização
do trabalho. Em indivíduos treinados, esse limite chega
a 150 a 200 L/min; a mobilização de qualquer volume
adicionado requer um aporte de O2 que repercute sobre
o rendimento do organismo.
Uma conclusão prática é que a realização de um tra-
balho aeróbio máximo nunca desenvolve níveis extremos
de ventilação pulmonar. Por outro lado, a ventilação é
limitada pela circulação, ou seja, pelo tempo que o eri-
trócito permanece em contato com a barreira hematoga-
sosa e pode captar O2 alveolar (hematose).
A regulação da respiração durante o exercício é o re-
sultado da combinação de fatores neurais e químicos:
-Regulação pré-exercício de origem neural (similar ao
sistema cardiovascular), o que aumenta o incre-
mento ventilatório antes do exercício a partir de
informações das regiões do córtex motor que esti-
mulam os neurônios respiratórios medulares.
-Uma resposta reflexa, cuja origem se encontra na es-
timulação dos quimiorreceptores e dos mecanor-
receptores musculares.
-Elevação da temperatura muscular, que tem um efei-
to estimulador sobre os neurônios do centro res-
piratório, tendo relevância em exercícios de certa
duração.
-Mais tarde, os metabólitos procedentes dos múscu-
los (CO2, ácido láctico) estimulam, diretamente ou
por mediadores (H+), os quimiorreceptores aórti-
cos e carotídeos e até mesmo os centros respira-
tórios, aumentando a ventilação. Como demoram
um certo tempo para ser produzidos, não podem
ser a única causa de hiperventilação. Além disso,
apenas sua presença não é suficientemente poten-
te para desencadear as modificações que ocorrem
em um exercício vigoroso.
-A pressão de oxigênio (PaO2) aumenta e não consti-
tui um estímulo para a ventilação.
-A hiperventilação produz uma redução da PaCO2,
circunstância que inibe a hiperventilação. No en-
tanto, esses fatores estimulantes sofrem oscilações
entre o final da inspiração e o final da expiração
(PaCO2 capilar e alveolar, mais alta no final da ex-
piração e mais baixa no final da inspiração). Isso,
associado a um provável aumento na sensibilidade
dos quimiorreceptores periféricos, provoca parte
do estímulo hiperventilatório durante o exercício.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 
Regulação respiratória do equilíbrio ácido-bási-
co durante o exercício
O pH do sangue mantém-se levemente alcalino (7,4),
qualidade que não pode sofrer modificações importan-
tes para a correta homeostase do organismo. A realiza-
ção do exercício sempre gera um aumento na produção
de CO2 e quase sempre de ácido láctico, com um aumen-
to da concentração do íon hidrogênio (H+); por isso, du-
rante o exercício há uma tendência à acidose metabólica.
62
Isso pode ser compensado com sistemas tamponadores,
presentes nos líquidos corporais, como o tampão bicar-
bonato, o fosfato e as proteínas plasmáticas. Esses sis-
temas químicos esgotam-se com certa rapidez, razão pela
qual necessitam de tamponadores físicos, como os pulmões
e os rins, os quais atuam a médio e longo prazos e, além dis-
so, potencializam a atividade dos tamponadores químicos.
Qualquer aumento dos H+ nos líquidos extracelula-
res e no plasma estimula o centro respiratório e provoca
uma hiperventilação. Isso reduz rapidamente o CO2 do
sangue que sai com o ar expirado e facilita a recombina-
ção de H+ com HCO3– , desaparecendo valências ácidas
do meio.
A magnitude potencial do pulmão como tamponador
foi estimada como o dobro de todos os tampões quími-
cos juntos.
O treinamento anaeróbio permite desenvolver uma
adaptação no esportista, que suporta níveis mais altos de
ácido láctico e mais baixos de pH do que os que suporta-
va antes do treinamento.
Em resumo, os principais mecanismos que operam
durante a regulação da ventilação pulmonar são:
  -Os centros respiratórios no tronco encefálico, que
estabelecem a frequência e a profundidade da res-
piração.
-Os quimiorreceptores centrais (no bulbo), que res-
pondem às alterações de CO2 e H+. Quando qual-
quer um dos dois aumenta, o centro respiratório
intensifica a respiração.
-Receptores periféricos no arco da aorta e na bifurca-
ção da artéria carótida, que respondem a modifica-
ções do O2, mas também do CO2 e dos H+.
 
Durante o exercício, a ventilação aumenta quase ime-
diatamente, devido à atividade muscular que estimula o
centro respiratório. A isso, segue-se um aumento gradual
por elevação da temperatura e das alterações químicas
no sangue arterial produzidas pela atividade muscular.
Entre os problemas associados com a respiração du-
rante o exercício, encontram-se: dispneia, hiperventila-
ção e execução da manobra de Valsalva.
 
Dispneia (respiração curta)
-Sensação de dispneia durante o exercício. Isso se
apresenta com maior frequência em pessoas com
má condição física que tentam fazer exercícios in-
tensos.
-As concentrações de CO2 e H+ aumentam de forma
importante.
-Enviam estímulos fortes ao centro respiratório para
aumentar a frequência e a profundidade da venti-
lação.
-Esses indivíduos não apresentam uma resposta ade-
quada para restabelecer a homeostase normal,
pelo mau condicionamento dos músculos respira-
tórios.
 
Hiperventilação
-Produz um incremento de ventilação, que aumenta
a necessidade metabólica de O2, o que, em condi-
ções de repouso, reduz a PaCO2 no sangue arterial
de 40 para 15 mmHg. Esse comportamento tam-
bém reduz H+ com aumento do pH (alcalose).
 -Aumento do PO2 alveolar, não aumentando o
PO2 sanguíneo , já que o sangue que sai dos pul-
mões está saturado com O2 a 98%.
-A respiração rápida e profunda pode provocar ton-
tura e até perda de consciência, pela sensibilidade
da regulação do sistema respiratório ao CO2 e ao
pH.
 
Exemplos no esporte:
-Natação: hiperventilação antes da competição com
a finalidade de melhorar a mecânica das braçadas
durante os primeiros 8 a 10 s da prova. Isso é se-
guramente uma desvantagem em provas de 200 m
ou mais, pois caem os níveis de PaO2, o que dificul-
ta a oxigenação muscular.
-Imersão/esporte subaquático: perigoso, pois o O2 no
sangue reduz criticamente antes que o acúmulo de
CO2 indique que se deve subir à superfície.
 
Manobra de Valsalva
Ocorre quando se tenta levantar um objeto pesado
ou quando se tenta estabilizar a parede do tórax. Isso
ocorre por:
-Fechamento da glote.
-Aumento da pressão intra-abdominal, contraindo
o diafragma e os músculos abdominais de forma
forçada.
-Aumento da pressão intratorácica, contraindo os
músculos respiratórios de forma forçada.
 
Tudo o que foi mencionado anteriormente diminui
o retorno venoso, colapsando as veias grandes. Quando
se mantém durante um tempo prolongado, o volume de
sangue que volta ao coração diminui, reduzindo o débi-
to cardíaco, o que é muito perigoso para pacientes com
HAS e doenças cardiovasculares. Pode ser uma razão
para que um percentual importante dos atletas de halte-
rofilismo apresente HAS.
 
Utilização de energia durante o exercício: sistema
de medição
A produção de energia nas fibras musculares não
pode ser medida diretamente no corpo, mas podem ser
utilizados vários métodos indiretos de laboratório. Um
desses é a calorimetria direta e indireta.
 
Calorimetria direta
Apenas cerca de 40% da energia liberada durante o
metabolismo de HC e gorduras é usada para produzir
ATP. Os outros 60% são utilizados para obter calor; por
isso, um modo de estimar o ritmo e a intensidade da
produção de energia é medir a produção direta de calor
pelo corpo. Esse método chama-se calorimetria direta.
Os equipamentos utilizados são muito caros.
 
Calorimetria indireta
O metabolismo dos carboidratos e das gorduras de-
pende da disponibilidade de O2 enquanto produz CO2 e
H2O. A quantidade de O2 e CO2 trocados nos pulmões é
similar à usada e liberada pelos tecidos do corpo, res-
pectivamente. A partir disso, o consumo calórico pode
ser obtido medindo os gases respiratórios, por isso é cal-
culado a partir do intercâmbio respiratório de CO2 e O2.
Os equipamentos utilizados são os analisadores de
gases respiratórios de esforço, o que revela a quantidade
de CO2 liberada e de O2 consumido, o que é denominado
relação de trocas respiratórias ou quociente respiratório.
QR = VCO2/ VO2
O valor do QR durante o repouso é de 0,78 a 0,80.
 
Algumas considerações sobre o quociente respirató-
rio e sua equivalência calórica a partir de carboidratos e
gorduras
-A combustão de uma molécula de gordura requer
significativamente mais O2 do que a combustão de
carboidratos.
-Durante a combustão de carboidratos,  produz-se
aproximadamente 6,3 moléculas de ATP por cada
molécula de O2 usada (38 ATP por 6 moléculas de
O2), em comparação com 5,6 moléculas de ATP por
molécula de O2  durante o metabolismo do ácido
palmítico (129 ATP por 23 de O2).
-Embora as gorduras proporcionem mais energia do
que os carboidratos, é necessária mais energia para
oxidar as gorduras. Isso significa que o valor do
quociente respiratório para as gorduras é substan-
cialmente mais baixo do que para os carboidratos.
-Se forem oxidadas apenas as gorduras, serão produ-
zidas 4,69 kcal/L de O2. O valor de QR para o ácido
palmítico é 0,7. A oxidação das proteínas produzi-
ria 4,46 kcal/L de O2 consumidos.
-Se as células utilizam apenas glicose ou glicogênio,
cada molécula de O2 origina 5,05 kcal. O valor de
QR para os carboidratos é de 1.
-O valor do QR de repouso é de 0,78 a 0,8 (uma pes-
soa que se alimente de forma saudável possui um
QR de 0,8).
-À medida que a atividade física aumenta, o QR tam-
bém aumenta, com predomínio de carboidratos,
primeiro de forma aeróbia, posteriormente me-
diante a combinação aeróbia e anaeróbia, e, final-
mente, o aporte de carboidratos com predomínio
anaeróbio. Na Tabela 2.9, observa-se como o quo-
ciente respiratório aumenta e correlaciona-se com
o aumento dos carboidratos.
-O QR é uma das variáveis importantes para ter em
conta no diagnóstico dos limiares aeróbio e anae-
róbio, por meio do estudo dos gases respiratórios
durante o exercício máximo ou submáximo duran-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
te a calorimetria indireta.
-A elevação do QR até 1 reflete a demanda de glico-
se e de glicogênio muscular durante um exercício
intenso, mas também pode indicar que está elimi-
nando mais CO2 do sangue do que está sendo pro-
duzido nos músculos, por acúmulo de ácido láctico
no sangue, motivo pelo qual poderia ser maior que
1 e, às vezes, maior que 1,25.
 
63
 Ritmo metabólico basal
É a quantidade mínima de energia requerida pelo
corpo para manter as funções celulares básicas. O ritmo
metabólico basal (RMB) tem uma estreita relação com
a massa magra e com a superfície do corpo; por isso,
o sexo feminino possui um RMB menor de forma geral,
pois apresenta um percentual de gordura maior e esta-
tura menor.
O RMB:
-Diminui com o avanço da idade.
-Aumenta com elevações da temperatura.
-Aumenta pelo estresse, ao ativar o sistema simpá-
tico.
-Aumenta pelo incremento dos hormônios tiroxina,
da glândula tireoide, e adrenalina, da medula adre-
nal.
-Encontra-se geralmente entre 1.200 e 2.400 kcal/ dia.
Porém, quando se acrescenta a atividade diária, o
consumo calórico típico é de 1.800 a 3.000 kcal/
dia.
-O metabolismo aumenta com a intensificação do
exercício, mas o consumo de O2 é limitado. Seu va-
lor máximo é o VO2máx.
-As melhoras no rendimento com frequência signifi-
cam que o indivíduo pode render durante longos
períodos a um percentual mais elevado de seu VO-
2
máx.
-A capacidade do rendimento também pode melho-
rar com o aumento da economia do esforço.
 
Consumo máximo de oxigênio absoluto (VO2máx) e
relativo (VO2máx/kg): um indicador importante na fisio-
logia do exercício
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nos estudos biomédicos do exercício em esportistas
e também na população, é importante realizar teste de
esforço cardiorrespiratório máximo (ergometria ou er-
goespirometria funcional) para determinar o VO2máx e
o VO2máx/kg, o que será explicado neste capítulo e nos
Capítulos 4 e 13.
Como se sabe, o sucesso nos esportes de resistência
está relacionado:
 -A valores elevados de VO2máx e VO2máx/kg, assim
como à eficiência do limiar anaeróbio.
64
-À economia do gesto esportivo, como a eficácia da
passada para um corredor ou da braçada para um
nadador.
-À capacidade para manter um esforço submáximo
por tempo prolongado.
 
O VO2máx/kg é uma variável de grande importância
aos programas de saúde na população com o fim de co-
nhecer o condicionamento cardiorrespiratório.
Existem circunstâncias que limitam o VO2 no homem,
entre as quais se destacam:
  -A velocidade do transporte de nutrientes para os
tecidos em atividade, que depende da função cardiovas-
cular e respiratória.
-A capacidade de utilização do O2 pelas células ativas.
-A capacidade de difusão de O2 nos pulmões.
-A inatividade, a idade, o condicionamento físico e as
doenças.
 
A Tabela 2.10 mostra diferentes fatores que podem
limitar o rendimento esportivo durante o VO2máx.
Há diferentes métodos  não-invasivos  para obter o
VO2máx de forma direta (com a utilização de analisado-
res respiratórios durante testes de esforço, em condições
de laboratório e de campo) e indireta (mediante teste de
laboratório com a relação da carga utilizada e sua res-
posta biológica). Em testes de campo, a partir da velo-
cidade rea lizada em diferentes distâncias,  calcula-se  o
VO2máx absoluto e relativo como nos testes de Cooper e
de Tokmakidis, entre outros.
Existem múltiplos protocolos nos testes de labora-
tório para a obtenção do VO2máx, de forma direta ou
indireta.
O consumo de 1 L de O2 gera 5 kcal, existindo uma
relação perfeita entre o O2 consumido e a energia pro-
duzida. Portanto, quanto maior for o VO2, maior será o
rendimento energético.
Consumo de oxigênio
É a quantidade necessária para responder à deman-
da energética de uma determinada atividade. O VO2 au-
menta de forma linear com a intensidade da carga e com
a FC, até um limite. É medido em litros (L).
 
Consumo máximo de oxigênio ou potência aeróbia
máxima
É a medição, em L/min, da capacidade máxima de
transporte de O2 do coração e dos pulmões de um indi-
víduo, assim como a capacidade dos músculos para uti-
lizar e consumir o O2. Quando o VO2máx chega até seus
limites ocorre um platô: apesar de aumentar a carga, não
há aumento do VO2máx.
Em condições de repouso, o consumo de O2 basal é
de 0,25 L de O2/min; é igual para indivíduos sedentários
e para os que praticam qualquer tipo de esporte. Durante
o exercício leve, uma pessoa normal pode triplicá-lo para
0,75 L de O2/min. Se o exercício for moderado ou submá-
ximo, pode multiplicá-lo 8 a 12 vezes, ou seja, até valores
de 2 a 3 L de O2/min. O indivíduo treinado pode chegar
até 4 a 5 L/min. Atletas de capacidade superior podem
atingir 6,2 L/min. Os valores vão diminuindo com a idade
e aumentando com o treinamento.
 
Consumo máximo de oxigênio relativo
É o VO2máx por kg de peso, expresso em mL/kg/min.
É o indicador biológico mais importante de saúde e da
condição física da população. No Capítulo 15 observare-
mos várias classificações para os diferentes grupos, por
idade e sexo, segundo o American College of Sport Me-
dicine (ASCM). Como média, resulta um pouco inferior
para as mulheres, 33 a 45 mL de O2/kg/min, do que para
os homens, 42 a 52 mL de O2/kg/min.
É um indicador importante para o esporte de alta
competição, sobretudo para as modalidades de resistên-
cia. Na Figura 2.1 observa-se a relação entre o conteúdo
de fibras musculares lentas, ou do tipo l, e o VO2 /kg, em
diferentes modalidades esportivas. Existe uma relação di-
reta entre ambas.
 
Fatores que influenciam o VO2máx e o VO2máx/kg
Os seguintes fatores influenciam o VO2máx e o VO-
2
máx/kg: genéticos, constitucionais (composição corpo-
ral), sexo, idade, atividade física ou modalidade esporti-
va, nível de treinamento, temperatura ambiental, pressão
atmosférica, estado de saúde, esforço realizado durante
a prova ou teste e habilidade e técnica para realizar o
gesto esportivo.
 
Estado estável, déficit de O2 e dívida de O2
Quando se realiza uma atividade física de forma eco-
nômica, em que existe um equilíbrio da relação gasto
de energia/ produção, mantém-se o trabalho do meta-
bolismo aeróbio sem ultrapassar o limiar anaeróbio (3,4
mmol/L de ácido láctico). Quando a intensidade da ati-
vidade ultrapassa o nível de produção de ácido láctico,-
depende-se do metabolismo anaeróbio para responder
ao déficit de O2, que finalmente leva a uma dívida de O2.
 
Estado estável
Equilíbrio existente entre a energia requerida pelos
músculos que trabalham e o ritmo de produção de ATP.
Mantêmse constantes as variáveis: FC, FR, PA, DC, volu-
me respiratório por minuto, VO2máx/kg, lactato, gesto
esportivo, etc.
No esporte de alto rendimento, sobretudo em mo-
dalidades de resistência, é importante trabalhar em um
percentual elevado do VO2máx em condições de estado
estável, uma vez que se está trabalhando com uma alta
eficiência, deixando de usar, nesse momento, uma fonte
energética importante de caráter anaeróbio.
 
Déficit de oxigênio
É a diferença entre as necessidades de O2 e a quanti-
dade real fornecida e consumida. Ocorre no início de um
trabalho determinado (mesmo muito leve). A energia é
proporcionada pelo metabolismo anaeróbio. Às vezes o
déficit de O2 mantém-se todo o tempo durante provas
intensas de pouca duração, como 100 até 800 m rasos no
atletismo e entre 50 e 200 m na natação, etc. Em esportes
de resistência na aceleração final, para melhor tempo e
êxito esportivo, necessita-se de energia anaeróbia.
Dívida de oxigênio
Define-se como a quantidade de O2 consumida após
o exercício, acima do consumo basal prévio à prática es-
portiva.
Reflete o pagamento do organismo, pelo metabolis-
mo aeróbio, do gasto energético que se acumulou du-
rante o trabalho (o qual foi facilitado pela via anaeróbia
para responder ao déficit), assim como de ajustes endó-
crino-metabólicos, cardiorrespiratórios e neuromuscula-
res durante a recuperação.
A restituição da dívida é rápida no início, sendo de-
pois mais lenta. A dívida de O2 máxima de cada indivíduo
limita a realização do exercício por ser um fator que con-
diciona o aparecimento da fadiga. O treinamento físico
aumenta o volume da dívida antes que apareça a fadiga.
Observa-se a diferença marcada no déficit e na dívi-
da de O2 no exercício leve e moderado (Figura 2.2) e no
exercício intenso (Figura 2.3), sendo, nesse último caso,
mais marcado pela necessidade do metabolismo anaeró-
bio de responder às necessidades energéticas desse tipo
de exercício.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por esse motivo, a recuperação integral do organis-
mo para compensar a dívida de O2 seria mais lenta na
atividade intensa. Na Figura 2.4 observa-se a mesma si-
tuação.
65
 Figura 2.1- Porcentagem de fibras musculares lentas e do VO2máx/kg em diferentes modalidades esportivas. Fon-
tes: Karlsson et al., 1975. Retirada do Master de resistência do COE, prof. Navarro, 1994.
 
Classificação da intensidade do exercício dinâmico

Na Tabela 2.11 apresenta-se a relação entre o VO2máx absoluto e relativo com respeito a esportistas de alto rendi-
mento, assim como em indivíduos treinados com fins de saúde e em pessoas sedentárias com determinadas enfermi-
dades e fatores de risco de doenças crônicas não-transmissíveis.
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Figura 2.2- Déficit e dívida de oxigênio durante exercícios leves a moderados.

 

66
 Figura 2.3- Déficit e dívida de oxigênio durante exercícios intensos.
 

Figura 2.4 - Evolução do consumo da dívida de oxigênio durante o exercício e a recuperação.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

67
 Um método simples para medir a intensidade do tra- duração (Green, 1994). Ou seja, se o esgotamento ocorrer
balho é a obtenção da FCmáx e sua posterior relação com em menos de dois minutos, a quantidade de ATP forneci-
o VO2máx, uma vez que, como visto anteriormente, existe da pelo metabolismo anaeróbio provavelmente não será
uma correlação de aumento linear de ambas as variáveis máxima. O termo capacidade anaeróbia indica o máximo
expressa em percentual. Essa correlação diminui a partir de de ATP que o metabolismo anaeróbio pode fornecer.
90% do VO2máx. As variáveis relacionam-se com a percep-
ção do esforço segundo a escala de Borg (Tabela 2.2).
 
Como podemos medir a frequência cardíaca máxi-
ma de uma pessoa?
Tanto para o esporte de rendimento como para pro-
gramas de saúde direcionados à população, podemos
utilizar a seguinte fórmula:
 
Frequência cardíaca máxima
FCmáx = 220 – idade
Por exemplo, a FCmáx de um atleta de 22 anos é 198.
 
O conhecimento da FCmáx permite que o médico do
esporte, o treinador, o professor de educação física ou o
preparador físico possa planejar a faixa do percentual de
intensidade da FCmáx, ou seja, a faixa de bpm ante de-
terminada carga de exercícios, em função do desenvolvi-
mento de diferentes objetivos individualizados no esporte
de competição ou em programas de atividade física para a Potência anaeróbia
saúde. Para pessoas da terceira idade e para portadores de
doenças, o exercício deve ser prescrito pelo médico. É a velocidade máxima na qual o metabolismo
O limiar anaeróbio de um indivíduo normal (3 a 4 anaeróbio pode ressintetizar ATP durante um esforço
mmol/L de ácido láctico), em boas condições físicas, deve máximo de curta duração.
estar entre 75 e 85% do VO2máx. Um atleta de alto nível  
e bemtreinado pode ter seu LA em 90% da FCmáx ou Capacidade anaeróbia aláctica
discretamente mais elevado. Na Tabela 2.12 mostra-se a
classificação de Pollock e Wilmore da intensidade rela- É a quantidade de ATP que pode ser ressintetizada
tiva, uma forma fácil e completa para avaliar a resposta por processos metabólicos anaeróbios à custa de CP,
biológica à carga de treinamento recebida, assim como sem a produção de lactato.
também do ponto de vista psicofisiológico, ao incluir o  
grau de percepção do esforço realizado por Borg. Tudo Capacidade anaeróbia láctica
isso pode ser relacionado com outras respostas biológi-
cas às cargas de treinamento do ponto de vista bioquí- É a quantidade de ATP que pode ser ressintetizada
mico, como o ácido láctico, a ureia, etc. Os treinadores e pela via glicolítica, em um esforço de máxima intensida-
médicos do esporte devem considerar a informação ofe- de até o esgotamento, com a produção de lactato.
recida por Pollock e Wilmore e  adequá-laàs avaliações  
diárias do treinamento com o objetivo de correlacionar Metabolismo do ácido láctico
essas variáveis de respostas com as cargas, tanto de for-
ma quantitativa como qualitativa, podendo fazer parte É de grande importância, pois permite ao músculo
do diário do treinamento de cada atleta. obter energia de maneira muito rápida e sem depender
  dos mecanismos de transporte de O2. A quantidade to-
Importância do metabolismo anaeróbio tal de energia produzida nessa via (glicolítica anaeróbia)
é menor do que quando há uma oxidação completa. O
No esporte de competição, é muito importante o trei- acúmulo de lactato no músculo é um mecanismo indutor
namento, em qualquer modalidade esportiva, por meio de fadiga.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

do metabolismo anaeróbio, sendo mais predominante  

nos esportes que dependem da velocidade e/ou da for-
ça. Como mencionamos no Capítulo 1, as fontes principais
são a via anaeróbia aláctica, mediante a CP, e a via glico-
lítica anaeróbia láctica, com o acúmulo de ácido láctico.
 
Capacidade anaeróbia
É a quantidade máxima de ATP ressintetizada pelo
metabolismo anaeróbio (da totalidade do organismo)
durante um tipo específico de esforço máximo de curta
Limiar anaeróbio: um indicador importante no alto
rendimento
É o percentual do VO2máx utilizável durante um pe-
ríodo prolongado. Esse limiar é superado quando se tra-
balha a uma intensidade superior, que resulta em rápido
acúmulo de ácido láctico e na perda do limiar anaeróbio.
O limiar também pode ser superado quando o tempo
de trabalho é muito longo, esgotando as reservas ener-
géticas.

68
 O LA é o ponto de intensidade em que o lactato co-
meça a se acumular, sendo sua concentração de aproxi-
madamente 3 e 4 mmol/L. Esse limiar define duas zonas,
uma inferior e outra superior. É um indicador importante
de eficiência no esporte de alto rendimento, até superior
ao VO2máx/kg.
Trabalhar em uma intensidade elevada no LA do per-
centual do VO2máx garante uma velocidade maior, sem
o acúmulo de lactato e com demora no aparecimento de
fadiga.
O estado estável pode ser encontrado dentro do LA.
O limite inferior desse limiar é o limiar aeróbio, com
valores aproximados entre 1,5 e 2,9 mmol/L.
O LA de uma pessoa saudável e ativa encontra-se en-
tre 75 e 85% do VO2máx. Em um atleta de alto nível de
modalidades de resistência pode-se encontrar 90% do
VO2máx.
 
Ventilação e metabolismo energético durante o exer-
cício
Denominamos equivalente ventilatório para o oxigê-
nio (VE/ VO2) a proporção entre o volume de ar ventilado
(VE) e a quantidade de O2 consumido pelos tecidos (VO2),
o qual indica a economia do O2.
Em condições de repouso, o VE/VO2 pode oscilar en-
tre 23 e 28 L de ar por L de O2 consumido.
Durante exercícios de intensidade leve, com estado
constante, a ventilação reflete com precisão o ritmo do
metabolismo energético.
O ponto máximo de tensão ventilatória tolerável é o
momento em que a ventilação aumenta abruptamente,
embora o consumo de O2 não o faça. Esse aumento refle-
te a necessidade de eliminar o excesso de CO2.
O equivalente respiratório do O2 (VE/VO2) é uma das
variáveis respiratórias utilizadas para determinar o limiar
aeróbio e o limiar anaeróbio.
 
Critério de determinação de limiares ventilatórios
A fisiologia respiratória revela os limiares ventilató-
rios aeróbios e anaeróbios por meio de cargas crescen-
tes (teste progressivo) em equipamentos de laboratório a
partir do uso de bicicleta ergométrica, esteira rolante ou
remoergômetro, etc., sempre acoplados a equipamentos
analisadores de gases respiratórios com monitorização
eletrocardiográfica. É um teste não-invasivo e de caráter
máximo (embora se possa dar certo valor ao submáximo)
e é utilizado principalmente em esportes de competição.
São levadas em conta diferentes variáveis respiratórias
durante o esforço físico, como consumo de O2, consumo
de CO2, volume expiratório, equivalente respiratório de
O2, equivalente respiratório de CO2, pressão de O2 do ar
final da expiração (PET O2), pressão de CO2 do ar final da
expiração (PET CO2), quociente respiratório e consumo
máximo de O2 (VO2máx), as quais são relacionadas com
variáveis cardiovasculares durante o repouso, o exercício e
a recuperação, como a FC, a PA e a eletrocardiografia. Às
vezes, realiza-se a medida de ácido láctico sanguíneo  du-
rante diferentes cargas, segundo a metodologia aplicada,
com a finalidade de relacionar os resultados bioquímicos
com os respiratórios e cardiovasculares. A partir de todas
essas variáveis obtemos outras, como VO2máx/kg, pulso
de O2/VO2máx/FCmáx, duplo produto, etc.
Quando se submete o esportista a um teste progres-
sivo de cargas (1 a 4 minutos em cada carga crescente de
acordo com a metodologia), ocorre uma série de altera-
ções das variáveis respiratórias, tais como:
 
- Até 40 a 50% do VO2máx:
aumenta VE, diminuiPET O2, aumentaPET CO2, dimi-
nuiVE/VO2
 
- Entre 50 e 70% do VO2máx:
Aumenta aumenta VE, diminui PET O2, aumentaPET
CO2, aumentaQR
 
- Acima de 70% do VO2máx:
Aumenta Aumenta Aumenta VE, Aumenta PET CO2,
Aumenta VE/VO2, Aumenta QR, diminuiPET O2
 
Quando a intensidade do exercício de esforço máxi-
mo aumenta com cada carga incrementada, observamos
modificações, como:
-O VO2 aumenta linearmente até alcançar um valor
máximo, onde se mantém (VO2máx) na forma de
platô.
-O VE e o VCO2 aumentam linearmente até um ponto
crítico (zona de transição), a partir do qual o au-
mento é maior do que o do VO2.
-O VE/VO2 e a pressão de O2 do PET O2 diminuem nas
primeiras cargas, para depois aumentarem pro-
gressivamente.
No nível bioquímico, as modificações em um teste
progressivo obedecem ao imperativo muscular de obter
energia para realizar a contração muscular e, portanto, o
movimento.
As vias de utilização prolongada de energia submá-
xima vão passando da utilização inicial de fosfogênicos,
passando pela glicólise anaeróbia, pela glicólise aeróbia
e a pela utilização de ácidos graxos como fonte principal
para obtenção de energia.
O momento em que a energia proporcionada pela
glicólise aeróbia cruza com a proporcionada pela oxida-
ção de ácidos graxos denominou-se recentemente cros-
s-over (Brooks e Mercier, 1994). Durante o tempo de um
teste de esforço (20 a 25 minutos), o cross-over ocorre a
60 a 70% do VO2máx.
Se o exercício prossegue até intensidades máximas,
começa o recrutamento maciço de fibras do tipo II, au-
menta a glicólise anaeróbia e ocorre um aumento da
produção de ácido láctico.
O tamponamento do ácido láctico formado é reali-
zado predominantemente pelo sistema do bicarbonato:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 
Ácido láctico + bicarbonato sódico = lactato sódico
+ ácido carbônico
 
O ácido carbônico passa rapidamente a anidrido car-
bônico e água por ação da anidrase carbônica.
O aumento na produção de CO2 e, portanto, do VE
tem sido classicamente descrito como o fundamento
bioquímico das alterações respiratórias nesse tipo de
testes de esforço (Wasermann, 1973).
 
69
 Existem diferentes métodos para se obter os limiares
ventilatórios aeróbios e anaeróbios. A seguir, o método
Davis (Córdoba, 1985) será abordado.
 
Limiar ventilatório (LV1) – limiar aeróbio
-Primeiro aumento não-linear da ventilação.
-Aumento do VE/VO2 sem um aumento simultâneo
do VE/VCO2.
-Elevação de PET O2 sem uma redução recíproca de
PET CO2.
 
A produção de lactato no sangue fica entre 1,5 e 2,9
mmol/L.
 
Limiar ventilatório (LV2) – limiar anaeróbio
-Segundo aumento desproporcional e não-linear da
ventilação.
-Aumento não-linear do VE/VO2 com aumento simul-
tâneo do VE/VCO2.
-Elevação da PET O2 com uma redução recíproca da
PET CO2.
 
A produção de lactato no sangue fica entre 3 e 4
mmol/L. No Capítulo 13 abordaremos com exemplos
mais precisos a melhor forma de determinar os limiares
aeróbio e anaeróbio, levando em conta também outras
variáveis importantes, como o QR, a FC durante cada es-
tágio de intensidade no teste de laboratório, a intensida-
de de trabalho, os percentuais da FCmáx e do VO2máx, a
modalidade esportiva e o nível do atleta, o grau de per-
cepção do esforço e, quando for possível, o lactato san-
guíneo . No Capítulo 13 também abordaremos a inter-
pretação do teste de ergoespirometria máxima, citando
exemplos e recomendações ao treinador.
Devemos ter claros os conceitos de testes de esforço
máximo do ponto de vista respiratório e cardiovascular.
Devese considerar que o ideal é realizar o teste até 100%
da FCmáx. Também poderiam ser critérios para finalizar
o teste: alterações importantes no eletrocardiograma
(depressão do segmento ST, extras-sístolesventriculares
importantes), resposta hipertensiva grave ao esforço, dor
precordial, etc.
 
Critérios de testes de esforço máximo em ergoespi-
rometria
-Obter 100% da FCmáx
-Platô na curva do VO2
-VO2máx x pico de VO2
-Quociente respiratório > 1,1 (1,18 e 1,19)
 
Na Tabela 2.13, observa-se a classificação dos limiares
respiratórios a partir do percentual de VO2máx atingido
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em cada limiar. Essa classificação é para esportistas de
alto rendimento. Na população normal praticante de ati-
vidade física aeróbia (condicionamento cardiorrespirató-
rio), alcançar uma avaliação normal ou satisfatória nessa
classificação pode ser considerada boa ou muito boa de-
pendendo da idade e do estado de saúde.
Nessa classificação,  devem-se  levar em conta, para
os atletas, a modalidade esportiva, as características in-
dividuais do atleta, a idade e o nível esportivo, a etapa
do treinamento, os estudos anteriores sobre ele e seu
esporte, etc.
70
Os esportistas mais talentosos e mais bem-treina-
dosnas modalidades de resistência possuem limiares
anaeróbios mais eficientes (> 90%). Nos Capítulos 6 e 7
será abordada a importância do limiar anaeróbio.
Respostas fisiológicas acima do limiar ventilatório
anaeróbio: acidose metabólica, diminuição da resistên-
cia aeróbia, aceleração da utilização do glicogênio e da
regeneração anaeróbia de ATP (depleção das reservas
de glicogênio e acúmulo de ácido láctico), redução da
extração de O2, atraso no estado estável do VO2, aumen-
to na produção de CO2, aumento do volume expiratório,
aumento das catecolaminas e do duplo produto cardio-
vascular e hemoconcentração(deve-se ao aumento de
líquido intracelular).
 
Limiar láctico
Na realização do teste progressivo, ocorre uma sé-
rie de processos metabólicos observáveis em amostras
seriadas de lactato no sangue. As quantidades obtidas
obedecem à interação entre o lactato produzido e o de-
purado (Broocks, 1985).
A maior produção de lactato pelo recrutamento das
fibras musculares rápidas, junto à diminuição de fluxo
sanguíneo  para o fígado e rins (órgãos fundamentais
para sua depuração) e à dificuldade dos músculos que
realizam o exercício para extrair e oxidar o lactato, são as
causas do aumento exponencial do lactato em um deter-
minado momento, que é denominado limiar láctico (LT).
A produção de lactato cai, uma vez que seu acúmulo
produz uma acidez metabólica, gerando fadiga nos ní-
veis bioquímico e respiratório, a qual não permite a con-
tinuação de um exercício tão intenso.
As Figuras 2.5 e 2.6 mostram, respectivamente, um
teste escalonado de lactato, assim como a interpretação
da curva de lactato com o correspondente aumento do
ácido láctico a partir do aumento da intensidade do exer-
cício.
A Figura 2.5 mostra a relação entre a concentração
de lactato sanguíneo  e a intensidade do esforço, o que
seria o esquema de um protocolo típico de esforço pro-
gressivo escalonado.
Com baixas intensidades de esforço, o nível de lactato
sanguíneo  é muito próximo ao do repouso. Ao chegar a
uma determinada intensidade, que varia entre indivíduos,
a concentração de lactato começa a aumentar. Quando
a intensidade do trabalho aumenta ainda mais, o lactato
aumenta progressivamente durante todo o período de
exercício. O ponto de intensidade em que se começa a
acumular lactato se denomina limiar anaeróbio, o qual
tem sido situado entre 3 e 4 mmol/L pela maioria dos
especialistas.
O LA define duas regiões, a primeira, inferior, corres-
ponde à produção de energia pedominantemente pelo
sistema aeróbio, com o auxílio, de forma leve, do siste-
ma anaeróbio, que produz ácido láctico. Nessa primeira
zona, a eliminação e o aparecimento de ácido láctico no
sangue caminham lado a lado, mantendo um equilíbrio
estável. Na segunda zona (superior ao LA),  observa-
-se um desequilíbrio entre a produção de lactato, seu
aparecimento na corrente circulatória e sua eliminação.
 As variações da curva de lactato durante o treinamento podem dar indicações para o planejamento posterior do
treinamento (Grasser et al., 1989). Na Figura 2.6 mostrase uma curva típica de lactato que oferece as seguintes inter-
pretações: 
-Deslocamento para a direita, especialmente na parte baixa da curva (1). Melhora a resistência de base.
-Deslocamento para a direita na metade da curva (2). Possível melhora da resistência específica e/ou VO2máx.
-Deslocamento para a direita e para cima, especialmente na parte alta da curva (3). Melhora no nível anaeróbio.
 

Figura 2.5 - Teste escalonado de lactato.

 

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

 
Figura 2.6 - Curva de lactato.

71
 Algumas considerações sobre lactato, pH e regulação respiratória do equilíbrioácido-básico
-Em condições de repouso, o lactato no sangue é de 0,8 a 1,5 mmol/L.
-O lactato saguíneo recupera-se mais rapidamente durante a recuperação ativa do que durante a passiva. A recupe-
ração regenerativa (60 a 70% da FCmáx) mantém elevado o fluxo de sangue através dos músculos ativos, o que,
por sua vez, favorece a difusão do lactato para fora dos músculos e sua oxigenação.
-Embora o lactato sanguíneo  permaneça elevado por 1 a 2 horas após um exercício extremamente anaeróbio, as
concentrações de H+ no sangue e nos músculos voltam a seus valores anteriores dentro de 30 a 40 minutos de
recuperação.
-Essa homeostase ácido-básica normal ocorre principalmente em consequência  do tamponamento químico pelo
bicarbonato e pelo aumento da respiração, eliminando CO2, o que é um meio essencial para a redução de H+. No
equilíbrio do pH também intervêm quimicamente proteínas, fosfatos, hemoglobinas e a atividade renal.
-O excesso de concentração de H+ (mais do que o lactato) é o que diminui o pH, dificultando a contratilidade mus-
cular e a formação de ATP.
 
A Tabela 2.14 apresenta o nível tolerável de pH em repouso e durante o exercício no sangue arterial e nos músculos.
Abaixo desses valores predomina um pH de acidose.
A Tabela 2.15 mostra cinco exemplos de esportistas voluntários do sexo masculino, possivelmente atletas universi-
tários que não são de alto rendimento, uma vez que, na distância de 400 m rasos, a produção de lactato no sangue é
maior que 15 mmol/L, durante um esforço máximo, em atletas de elite em geral.
 
Nível máximo de lactato sanguíneo  no estado estável

Além do conceito de limiar anaeróbio, surgiu um novo conceito no esporte de alto rendimento, denominado MLSS
(maximal lactate steady state), o nível máximo de lactato sanguíneo  no estado estável. Define-se como a intensidade
do exercício em que se produz o máximo nível de lactato em estado estável no sangue e relaciona-se com a veloci-
dade máxima que pode ser mantida durante um tempo prolongado sem um contínuo aumento de lactato, ou seja, a
formação e a eliminação de lactato estão equilibradas e não ocasionam fadiga muscular. Utilizaram-se protocolos em
laboratório e em campo com cargas submáximas: a primeira geralmente entre 60 e 65% do VO2máx e a segunda entre
75 e 80%, existindo diferentes metodologias que não discutiremos neste capítulo. Os limiares nesses estudos oscila-
ram entre 2,2 e 6,8 mmol/L de ácido láctico. Isso dependia de fatores como modalidade esportiva, genótipo, etapa
do treinamento, grau de treinamento e rendimento esportivo, etc., sendo os mais dotados para melhorar um tempo
determinado os que podiam desenvolver uma velocidade ótima em um MLSS determinado.
No esporte de alto rendimento isso é importante, sobretudo para as modalidades que necessitam do metabolismo
anaeróbio durante uma prova intensa, cíclica e de certa duração, como as provas de 400-800 m rasos no atletismo,
100-200 m na natação, 500 m na canoagem e 1 km no ciclismo de pista, modalidades de resistência de curta duração
(RCD). Elas se desenvolvem em uma velocidade intensa, em um tempo compreendido entre 35 s até 2 min, mas tam-
bém podem ocorrer em provas de maior duração (2 a 6 min), como as modalidades que se desenvolvem dentro do
conceito de resistência de média duração (RDM), com a finalidade de manter uma velocidade adequada e terminar
de forma estável durante uma faixa de tempo determinado (45 s a 2 min). Isso pode ocorrer em modalidades como
os 1.500 m no atletismo, os 400 m na natação, os 1.000 m na canoagem, etc. Para obter um MLSS ideal, é necessário
possuir potência e capacidade glicolítica adequadas e tolerância ao lactato e à acidez.
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

72
Alto rendimento em provas supramáximas de carga constante

Esse comportamento, segundo exposto por Medbo e Tabata (Córdoba, 1995), pode ser explicado por fatores rela-
cionados com as qualidades anaeróbias, como, por exemplo, um aumento de:
 -Velocidade da glicólise
-Depósitos musculares de fosfocreatina
-Capacidade de tamponamento muscular
-Capacidade de tamponamento sanguíneo
-Capacidade ATPase da miosina, graças a um aumento da expressão de isoformas mais rápidas
-Capacidade de transporte de lactato para o espaço extracelular, graças ao aumento da concentração da proteína
transportadora de lactato do sarcolema
 
Porém, também é explicável por fatores alheios ao metabolismo anaeróbio, como:
-Aumento do VO2máx
-Deslocamento da cinética do VO2 para a esquerda
-Melhora da eficiência mecânica
-Maior motivação
 
Adaptação endócrina ao exercício

O sistema endócrino é um dos grandes mecanismos de controle de que o organismo dispõe. Fundamenta-se na

existência de mensageiros químicos, denominados hormônios, que são produzidos em glândulas especializadas. Eles
são liberados diretamente no sangue e, assim, distribuem-se por todo o organismo e exercem suas ações a distância,
nos órgãos-alvocorrespondentes. A secreção dos diferentes hormônios ocorre em resposta às alterações específicas
do meio.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os hormônios são classificados, de acordo com sua estrutura química, em peptídeos e derivados dos aminoácidos
(que correspondem à maioria dos hormônios) e esteroides, derivados do colesterol (que incluem hormônios do cór-
tex supra-renal, hormônios sexuais e hormônios metabólitos ativos da vitamina D).
As células-alvo reconhecem os hormônios devido:
-A receptores específicos para os peptídeos que podem ser localizados na membrana plasmática celular.
-Ao estímulo da produção de mensageiros intracelulares ou, por meio de receptores intracelulares, para os esteroi-
des, graças ao estímulo da síntese de RNAmensageiro específico.
 
A liberação hormonal pode ser precedida por um estímulo nervoso central, sendo que o controle da produção hor-
monal por meio de sistemas de retroalimentação é a característica fundamental do sistema endócrino.
 

73
 Mecanismos reguladores durante o exercício
Inicialmente, Galbo (Wilmore e Costill, 2000) pro-
pôs que impulsos procedentes de centros motores e da
zona de trabalho muscular (por estímulo de receptores
de pressão, de volume plasmático, osmolaridade e tem-
peratura) modulam a atividade de centros superiores do
sistema nervoso central, provocando um aumento da
atividade simpática supra-renal e hipofisária. Essas alte-
rações, por sua vez, controlam a resposta secretória das
células endócrinas subordinadas.
Atualmente esse esquema pode ser modificado, pois:
 -Existem substâncias procedentes do metabolismo
da célula muscular, como o ácido láctico, capazes
de estimular vias aferentes.
-A área do sistema nervoso central implicada no me-
canismo de controle localiza-se principalmente no
hipotálamo e foi denominada “comando central”.
-A resposta do hipotálamo ao exercício possui crono-
logicamente três componentes:
  –Uma resposta rápida, a cargo do sistema simpáti-
co supra-renal, com a liberação de catecolaminas
(adrenalina, noradrenalina, etc.), que se produz até
antes do exercício em resposta a ordens recebidas
de centros motores ou do sistema límbico. No iní-
cio do exercício incorporam-se estímulos proce-
dentes dos proprioceptores.
–Uma resposta intermediária (após algum tempo de
exercício) por meio da secreção de hormônios hi-
pofisários: hormônio de crescimento (GH), adreno-
corticotropina (ACTH), prolactina (PRL), hormônio
antidiurético (ADH), TSH hipofisário (hormônio
tireoestimulante), etc. Estes, por sua vez, acompa-
nham-se da produção de suas glândulas periféri-
cas correspondentes, como, por exemplo, o ACTH
da hipófise e a produção de cortisol.
–Um componente lento, depois de pelo menos 60
minutos de exercício, procedente das modificações
do meio interno, como a hipoxia, o ácido láctico
e, em especial, a hipoglicemia, que modula as res-
postas anteriores e estimula a atividade vagal, com
secreção dos hormônios gastrenteropancreáticos,
como glucagon, insulina e peptídeo inibidor vaso-
ativo (VIP).
 
Funções da resposta hormonal e modificações da
sensibilidade celular
O início de um exercício caracteriza-se pelo aumento
plasmático da concentração da maioria dos hormônios,
embora alguns diminuam.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A resposta hormonal não é determinada pelo exercí-
cio por si mesmo, mas pelas próprias necessidades das
células musculares ativas, mediante sinais que provocam
as modificações orgânicas. Desse modo, por exemplo, o
exercício físico prolongado aumenta a afinidade dos re-
ceptores para a insulina nos músculos.
A duração e a intensidade do exercício estão muito
relacionadas com a produção e com o equilíbrio dos
hormônios. Com o treinamento, a célula muscular au-
menta a sensibilidade aos hormônios. Quando existe
uma relação equilibrada entre treinamento e recupera-
74
ção, os mecanismos de adaptação endócrina ao exercício
funcionam adequadamente. Sabe-se que a atividade da
proteinoquinase (PKC) aumenta na membrana da célu-
la muscular com o exercício, sendo esse fenômeno mais
evidente em indivíduos treinados. Provavelmente, duran-
te o fenômeno da contração mecânica, ocorre a translo-
cação da PK-C do citosol para a membrana plasmática da
célula muscular, por meio da produção de diacilglicerol.
A PK-C participa do crescimento e das modificações da
célula muscular e ativa a subunidade beta do receptor de
membrana para a insulina.
Sabe-se que o exercício aeróbio (atividade leve e mo-
derada) produz um fenômeno  insulin-like,  produzindo
uma maior avidez da célula pela glicose sanguínea circu-
lante, proporcionando um trabalho mais econômico na
produção de insulina.
Quando existe um acúmulo de fadiga residual com o
aparecimento da fadiga crônica, esta se forma precisa-
mente por desequilíbrios endócrino-metabólicos, com a
depleção de glicogênio, elevação da ureia e amônia, com
aumento do cortisol e queda da testosterona, predomi-
nando os processos catabólicos sobre os anabólicos. No
Capítulo 20 abordaremos amplamente esse assunto.
 
Considerações sobre os hormônios e o exercício
Hormônio do crescimento
Apresenta aumento com o exercício aeróbio (condi-
cionamento cardiorrespiratório) e responde a estímulos
leves como 30 a 40% do VO2máx ou potência aeróbia.
Apresenta aumento em exercícios de longa duração.
Existe contradição em relação ao treinamento anaeróbio,
mas, durante o treinamento específico de força, ele deve
aumentar, já que existe um aumento de testosterona.
Suas principais funções durante o exercício são:
 -Opor-se à ação da insulina, podendo favorecer a
manutenção dos níveis de glicose como aporte
energético ao tecido nervoso, assim como cola-
borar para manter as reservas de glicogênio. Pode
ajudar na substituição do metabolismo glicídico
pela obtenção de energia a partir dos ácidos gra-
xos livres e dos corpos cetônicos, uma vez que o
GH tem efeito lipolítico no tecido adiposo, com li-
beração de ácidos graxos esterificados no plasma,
diminuição do quociente respiratório e aumen-
to da cetogênese. Isso ocorre principalmente no
exercício aeróbio moderado e de forma marcada
entre 60 e 75% do VO2máx.
-Intervir na reparação de proteínas contráteis e teci-
dos em geral depois do exercício, assim como na
preparação do tecido muscular para uma próxima
e adequada ação.
-Melhorar o rendimento esportivo no adulto treinado
com uma maior produção de testosterona, o que
ocasiona um aumento da massa muscular, com
hipertrofia muscular (aumento na quantidade de
miofibrilas e no tamanho, provocando a hipertrofia
do músculo). A administração direta de GH é con-
siderada doping.
 
 Devemos lembrar que o GH possui um efeito diabe-
togênico, uma vez que favorece a glicogenólise hepática
e diminui a utilização de glicose pela célula muscular ati-
va, alterando a função do receptor de insulina. Por esse
motivo, não devemos administrá-lo a nenhum esportista
diabético. Além disso, é uma substância proibida pelo
Comitê Olímpico Internacional (COI).
 
Prolactina
O exercício físico é um estímulo para a secreção de
prolactina, observando-se paralelismo entre a produção
de betaendorfinas e prolactina após exercícios de grande
intensidade e breve duração, sendo o início da produção
de PRL posterior à de  beta-endorfinas.  Relaciona-se  o
aumento da
PRL, em esportistas do sexo feminino, a:
 
-Estímulo provocado pelo movimento repetitivo das
mamas durante a realização de diferentes exercí-
cios, especialmente os prolongados.
-Foi sugerido que ocorre amenorreia secundária em
esportistas por meio da PRL, pelo bloqueio da ação
das gonadotropinas sobre os ovários.
 
Hormônios tireoidianos
Os hormônios tireoidianos estimulam o consumo de
O2 na maioria das células, participando da regulação do
organismo. São importantes para as diferentes etapas do
crescimento e do desenvolvimento.
Embora durante o exercício possam ser observadas
algumas modificações desses hormônios, eles não apre-
sentam grandes oscilações como as que ocorrem com
outros hormônios, uma vez que se encontram sob con-
trole homeostático.
O TSH hipofisário controla a função tireoidiana, sen-
do os principais hormônios secretados pela glândula ti-
reoide a tiroxina (T4) e a triiodotironina (T3), que é mais
ativo do que o T4 e considerado um pró-hormônio.
O TSH aumenta durante o exercício a partir de 50%
do VO2máx, principalmente com aumentos progressivos
das cargas. O aumento do TSH não é acompanhado de
uma elevação imediata dos hormônios tireoidianos.
Com o treinamento sistemático, os níveis de T4 livre
reduzem-se,  sugerindo que o treinamento físico bem
programado e controlado aumenta sua degradação.
O excesso continuado dos hormônios tireoidianos
pode causar debilidade muscular durante o exercício fí-
sico, produzida pelo aumento do catabolismo proteico e
alterações no tipo da proteína contrátil miosina.
 
Hormônio adrenocorticotrópico
Após 60 minutos de exercício realizado a 65% do
VO2máx, encontram-se valores plasmáticos elevados de
ACTH, com um padrão muito similar ao cortisol plasmá-
tico, o que sugere que o ACTH é o estímulo primário da
secreção de cortisol durante o exercício. No entanto, em
condições de hipoxia, o aumento de ACTH não se rela-
ciona com os aumentos de cortisol plasmático.
 
Cortisol
Durante o exercício físico, a cortisolemia varia em
consequência   de diversas ações, às vezes opostas, tais
como o aumento da destruição periférica de cortisol, a
diminuição de sua taxa de depuração hepática ou o au-
mento na secreção de ACTH, a maioria derivados de me-
canismos relacionados com o estresse.
O comportamento do cortisol durante o exercício é
variável. No exercício de pouca intensidade, o aumento
da cortisolemia é muito pequeno. Se o exercício for aci-
ma de 65% do VO2máx, o cortisol plasmático aumenta
mais quanto maior for a intensidade do treinamento. De-
pois do exercício, o cortisol demora para recupe  rar seus
valores de repouso.
Geralmente, na fadiga crônica ou na síndrome de
overtraining há uma elevada cortisolemia, produzida
pelo desequilíbrio endócrino-metabólico, em que pre-
dominam os processos catabólicos.
Nas lesões esportivas observam-se quantidades ele-
vadas de cortisol.
 
Catecolaminas
A concentração de catecolaminas (epinefrina ou adre-
nalina e norepinefrina ou noradrenalina) aumenta, tanto
em exercícios dinâmicos como estáticos, a partir de uma
carga de trabalho próxima a 50% do VO2máx. O aumento
é maior, com a mesma intensidade de trabalho, quando
o exercício se realiza mais com os braços do que com as
pernas, pois parece existir uma correlação inversa entre a
massa muscular ativa e as alterações nas catecolaminas.
Isso pode ser a causa do aumento da pressão arterial no
trabalho estático realizado com os pesos. As variações da
posição corporal produzem diferentes respostas cateco-
laminérgicas, maiores na posição ortostática do que na
posição supina, provavelmente secundárias a modifica-
ções da pressão arterial detectadas pelos barorrecepto-
res. Pode ser uma das causas de valores menores de fre-
quência cardíaca na natação, quando se realiza o mesmo
esforço que o realizado durante a corrida, o ciclismo, etc.
Durante os mecanismos de pré-arranque ao exercício,
as catecolaminas são elevadas como parte dos mecanis-
mos de auto-regulação.
Observa-se um aumento progressivo da concentra-
ção das catecolaminas quando o exercício é prolongado
até o esgotamento. Os níveis basais recuperam-se 30 mi-
nutos após o fim do exercício. Os níveis hormonais atin-
gidos são menores em indivíduos treinados, ocorrendo
uma certa estabilização em três semanas de atividade
muscular.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
-O sistema simpático supra-renal participa na adapta-
ção cardiovascular, na termorregulação e no equilí-
brio hidreletrolítico durante o exercício, influencian-
do também a contração muscular e a respiração.
-A atividade simpática supra-renal é essencial na gli-
cogenólise e na gliconeogênese hepáticas, e essa
função parece proceder mais das catecolaminas
plasmáticas do que da ação nervosa simpática.
Além disso, parece ser responsável pela redução
da secreção de insulina e pelo aumento da renina
plasmática.
75
 As cargas físicas e psíquicas dão motivo para a libe-
ração de catecolaminas da medula supra-renal para o
sangue. A adrenalina aumenta principalmente a frequên-
cia cardíaca e a contração do músculo cardíaco, degrada
o glicogênio no fígado e no músculo (glicogenólise) e
mobiliza os ácidos graxos livres procedentes do tecido
adiposo. A noradrenalina estreita os vasos (vasoconstri-
ção), aumenta a pressão sanguínea e mobiliza, junto com
a adrenalina, os ácidos graxos livres do tecido adiposo.
 
Hormônios sexuais
Aatividade física sistemática moderada, 60 a 85% do
VO2máx, que se utiliza nos programas de saúde para au-
mentar o condicionamento cardiorrespiratório (aeróbia)
e o condicionamento musculoesquelético (treinamento
isotônico de força), eleva de forma moderada a testoste-
rona, o estrogênio e a progesterona, sobretudo a primei-
ra, colaborando nos processos anabólicos do organismo.
A testosterona também responde ao exercício acima de
85% do VO2máx.
O treinamento de força isométrica bem-planejadoco-
labora na elevação da testosterona plasmática.
No caso de fadiga crônica por uma má relação treina-
mento-recuperação, os níveis de testosterona costumam
diminuir drasticamente devido ao predomínio dos pro-
cessos catabólicos. Isso ocorre em ambos os sexos.
As principais ações desses hormônios, no que diz res-
peito ao exercício, estão comentadas a seguir:
-Existe uma relação proporcional ao aumento da tes-
tosterona plasmática, da hipertrofia muscular e da
eficiência do sistema musculoesquelético no trei-
namento para o desenvolvimento da força isomé-
trica.
-Ao elevar-se a testosterona, principalmente no trei-
namento sistemático de esportistas de alto rendi-
mento, com o aumento da força muscular e com
a diminuição do percentual de gordura corporal,
podem ser afetados os níveis dos hormônios fe-
mininos com sua redução (inibição do LH), geran-
do problemas como oligomenorreia, amenorreia,
anovulação e atraso na puberdade, entre outros,
que podem aumentar quando as atletas são sub-
metidas a programas de diminuição de peso cor-
poral com dietas hipocalóricas. Isso será abordado
no Capítulo 17.
-Estimular os hormônios sexuais, durante a atividade
física moderada nos programas de saúde, colabora
com a longevidade e com a qualidade de vida em
ambos os sexos.
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O treinamento físico praticado habitualmente nos es-
portes de competição causa profundos efeitos sobre o
sistema hormonal das mulheres e pode produzir efeitos
transitórios sobre sua capacidade reprodutiva.
A fisiologia endócrina do sexo feminino, representada
no ciclo menstrual, é o que determina a diferença quanto
a estatura, tamanho do coração e dos pulmões e maior
peso (com predomínio magro no sexo masculino e um
maior percentual de gordura corporal no feminino). Tudo
isso é determinado pelas diferenças hormonais entre os
sexos.
76
 Hormônio antidiurético
Esse hormônio é secretado fundamentalmente em
resposta a situações que aumentam a osmolaridade
plasmática. Por isso, aumenta consideravelmente du-
rante o exercício físico em resposta a múltiplos fatores,
como estímulo dos osmorreceptores, dos barorrecepto-
res atriais e dos barorreceptores carotídeos, aórticos e
pulmonares, redistribuição do volume sanguíneo , modi-
ficações no hematócrito e aumento da concentração iô-
nica do sangue por uma sudorese não-compensada com
uma adequada ingesta líquida.
A liberação do ADH relaciona-se com o exercício a
partir de 40% do VO2máx. A resposta secretora é mais
sensível às alterações da osmolaridade em indivíduos
treinados do que em não-treinados.
Ao mesmo tempo que o ADH controla a osmolaridade
dos líquidos extracelulares, controla também as concen-
trações de sódio nesses líquidos, restaurando a volemia
do esportista ao reduzir a emissão de urina e normalizar as
concentrações osmóticas do espaço extracelular.
 
Beta-endorfinas
Geralmente se encontram níveis elevados de beta-
-endorfinas após o exercício, principalmente em exercí-
cios submáximos (85% do VO2máx) e máximos.
Foi proposta uma relação entre a anaerobiose e as
betaendorfinas. Abaixo de 4 mmol/L de lactato, não há
uma resposta das  beta-endorfinas  ao exercício; no en-
tanto, ao superar esse limiar, o aumento é considerável.
Encontrou-se uma redução da percepção da dor após o
exercício que se relaciona com o aumento das beta-endorfinas.
Existem possíveis inter-relações entre exercício mus-
cular, produção de  beta-endorfinas,  estímulo da secre-
ção de testosterona e inibição de LH que podem estar
ligadas ao aparecimento de alterações da menstruação
em esportistas.
 
Insulina e glucagon
São dois dos determinantes mais importantes do flu-
xo de combustível dentro e fora das células dos tecidos
de armazenamento do organismo. O glucagon e a insu-
lina são hormônios antagônicos, os quais desempenham
um papel fundamental na regulação fina de muitos pro-
cessos do metabolismo intermediário, e o quociente in-
sulina/glucagon possui importância crítica na regulação
metabólica. Isso é relevante durante o exercício físico,
uma vez que essa regulação depende da duração, da
intensidade e do grau de treinamento dos esportistas,
e nos programas de saúde na população, nos quais se
deve tomar precauções com os pacientes diabéticos (ver
Capítulo 7).
O exercício físico diminui os valores da insulina plas-
mática até menos de 50% dos valores normais em estado
de repouso. Essa diminuição relaciona-se com a intensi-
dade e com a duração do exercício.
Durante o exercício, ocorre o fenômeno de avidez das
células dos tecidos pela glicose circulante e  reduz-se  a
resistência à insulina (o que permite um trabalho mais
econômico, com menor produção de insulina e mais efi-
ciente).
 A redução da insulina, junto com a elevação de glucagon, GH, catecolaminas e cortisol, favorece a liberação de gli-
cose hepática por aumento da glicogenólise e da gliconeogênese, assim como por uma maior e mais rápida captação
de glicose nos músculos ativos durante o exercício. Além disso, são liberados ácidos graxos livres do tecido adiposo
por lipólise em exercícios do tipo leve-moderado, entre 60 e 75% de intensidade do VO2máx e de duração prolongada.
Resumindo, a insulina plasmática diminui com o treinamento de trabalho moderado e prolongado e recupera-sede
3 a 5 minutos após o exercício. A redução da insulina é menos marcada em indivíduos treinados. Observou-se em de-
terminados indivíduos que exercícios muito intensos e de curta duração podem elevar a insulinemia.
O glucagon é estimulado pelo exercício, aumentando de forma gradual e proporcional a sua intensidade e duração;
isso é evidente especialmente em exercícios com VO2máx superior a 75% e de longa duração. Exercícios realizados por
mais de 60 minutos e a 50% do VO2máx aumentam os níveis plasmáticos até 300% em relação aos valores de repouso.
Os níveis de glucagon retornam aos valores de repouso 30 minutos após o exercício. Os indivíduos treinados apresen-
tam uma resposta menor do glucagon plasmático. Propõe-se que pacientes diabéticos não realizem exercícios físicos
a mais de 75% da FCmáx.
 
Capacidades fisiológicas em um esforço máximo segundo a duração

A Tabela 2.16 apresenta uma explicação dos testes fisiológicos induzidos pelo rendimento em um esforço único.
Os diferentes esportes são caracterizados pela especificidade de trabalho que determina a variabilidade da duração
das cargas de trabalho. Por exemplo, a duração do trabalho para a potência e para a capacidade anaeróbia aláctica na
canoagem e no remo deveria ser relativamente maior devido à maior lentidão os movimentos.
A duração das cargas de trabalho é obtida da pesquisa sobre rendimentos máximos, o que se ajusta a um treina-
mento intensivo elevado.
O planejamento e a regulação da intensidade são de vital importância para a elaboração dos treinamentos aeróbio
e anaeróbio. Grande parte do treinamento de resistência realiza-se por deslocamentos, sendo possível avaliar a inten-
sidade por meio da velocidade. Durante muitos anos, e mesmo atualmente, a opção do nível de velocidade adequado
para os distintos tipos de treinamento tem sido realizada empiricamente e até aleatoriamente. No entanto, uma escala
para a avaliação da velocidade do treinamento de cada tipo de resistência pode ser de grande ajuda para definir com
profundidade o regime dos treinamentos. A base para a escala das velocidades deve ser a relação “velocidadetempo”.
No entanto, essa relação é específica para os exercícios em terra e/ou água. Para calcular a escala de velocidades de-
ve-se levar em conta:
-As durações das cargas de trabalho que correspondem a diferentes níveis de velocidade: máxima, submáxima, etc.
-O valor médio das velocidades correspondentes a cada duração de carga de trabalho e seus percentuais do valor
máximo.
 
Do ponto de vista científico, é importante a equivalência das velocidades correspondentes a diferentes tipos de
treinamento sob características metabólicas de potência.
 
Genótipo e adaptação funcional à modalidade esportiva

Nas Tabelas 2.17 a 2.19, observa-se o princípio de seletividade quanto às condições morfológicas, funcionais e bio-
químicas dependendo da especialização dentro de um mesmo esporte, como, por exemplo, o ciclismo, existindo uma
estreita relação com as necessidades energéticas para a execução da prova em que competem. Os velocistas, de forma
geral, são os mais corpulentos e de maior estatura, com maior quantidade de fibras do tipo II e de menor VO2máx/kg,
assim como de melhor perfil bioquímico para o trabalho anaeróbio que suas fibras rápidas devem desempenhar. O
inverso ocorre para o outro extremo: os ciclistas de estrada, que necessitam de maior condicionamento aeróbio, sendo
os mais magros para sua relação peso/estatura, são os que possuem o maior VO2máx/kg e os com maior quantidade de
fibras do tipo I. Esse princípio de seleção e especialização é observado muito claramente nos quatro grupos de ciclistas
apresentados na Tabela 2.17.
Na Tabela 2.20, mostra-se como o treinamento durante seis meses, com predomínio do treinamento de resistência
anaeróbia aláctica e láctica, em um corredor semifundista de 1.500 m rasos modifica de forma parcial suas capacidades
aeróbias para o rendimento relacionado à velocidade em função da resistência anaeróbia, do ponto de vista fisiológico
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

e bioquímico. É possível que ele fosse um esportista com uma base sólida funcional aeróbia e que necessitasse me-
lhorar as qualidades anaeróbias para melhorar os tempos na distância. Nesse exemplo, pode existir um aumento no
tamanho das fibras II e, em particular, uma possível especialização das fibras IIA.
Na Tabela 2.21 são apresentados os valores aproximados do VO2máx em esportistas de competição por grupos es-
portivos metodológicos (ver Capítulo 9), que possuem semelhanças nas necessidades bioenergéticas para a execução
da modalidade, por sexo e por peso corporal aproximado.
No Capítulo 13 abordaremos amplamente dois subprodutos muito importantes do VO2máx, o VO2máx/kg e o limiar
anaeróbio.

77
78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

 
 
 METABOLISMO.

Muitas pessoas vivem lutando contra a balança. Algumas querem perder peso e emagrecer, outras, por incrível que
pareça, tem dificuldade para engordar. Estas coisas nem sempre são tarefas fáceis, principalmente à medida em que
vamos envelhecendo. E o culpado por você não estar conseguindo atingir o seu objetivo pode ser o seu metabolis-
mo, que pode estar lento ou rápido demais. Mas, o que é e como funciona o metabolismo? É mais ou menos assim:
substâncias químicas e nutrientes sofrem transformações no interior do nosso corpo o tempo todo e a esta ação dá-se
o nome de metabolismo. É através destes processos que é produzida energia para manter o corpo funcionando.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Em outras palavras, podemos dizer que para o corpo se manter vivo, ele precisa queimar calorias e isso ocorre
devido ao metabolismo. Mesmo que você não malhe ou faça qualquer atividade física, todos os dias, o tempo todo, o
corpo está queimando calorias 24 horas por dia. Até mesmo quando se está dormindo.
O metabolismo das pessoas é diferente e depende de alguns fatores como genética, altura, sexo, idade, peso,
temperatura ambiente, dieta e prática de exercícios. Por isso é que algumas pessoas têm mais facilidade para emagre-
cer do que outras, já que elas conseguirão gastar mais energia por possuírem um metabolismo mais rápido, enquanto
outras lutarão contra a balança para perder alguns quilos. Ou seja, algumas pessoas têm o metabolismo mais lento,
por isso demoram mais ou não conseguem emagrecer, apesar de fazer dietas.
A falta de músculos, ou se preferir, a perda de tecido muscular é a causa principal da diminuição do metabolismo.
Por isso, a recomendação é fazer alguma atividade física para que os músculos se mantenham ou se desenvolvam.
Outro fator que interfere no metabolismo é a diminuição do nível de atividade à medida que se fica mais velho. Por

79
 isso, é fundamental fazer algum tipo de exercício regu-
larmente. Há ainda outras causas como uma alimentação
inadequada, já que é muito comum as pessoas pularem
refeições ou ficarem muito tempo sem se alimentar. E
quando isso ocorre, o corpo obtém a energia necessária
consumindo também o seu próprio tecido muscular (o
chamado catabolismo).
Anabolismo X Catabolismo
O metabolismo é dividido em dois estágios: anabo-
lismo (metabolismo construtivo) e catabolismo (me-
tabolismo destrutivo). Os objetivos e os resultados são
opostos. Assim sendo, enquanto que o anabolismo é
um processo metabólico que implica na construção de
moléculas a partir de outras, no catabolismo o proces-
so corresponde a quebra de substâncias complexas em
substâncias mais simples, ou seja, existe a “quebra” das
proteínas do tecido muscular para obter energia.
Com a construção de moléculas a partir de outras,
ocorre o crescimento, regeneração e manutenção de te-
cidos e órgãos. Mas, para que essa reação dê certo, é
necessária a presença de substratos como a energia. Um
exemplo do anabolismo é a síntese proteica (que ocor-
re a partir de aminoácidos dentro do tecido muscular),
a síntese de ácidos graxos e a síntese de hormônios. A
formação de estoques de glicogênio através de molécu-
las de glicose é outro exemplo de anabolismo. Quando
termina a atividade física também acontece um proces-
so metabólico construtivo. Isto porque para repor o que
foi gasto durante o treinamento, os carboidratos são
convertidos em glicose e as proteínas fornecem os ami-
noácidos à hipertrofia muscular (resposta do organismo
provocada pelo aumento do volume dos músculos de-
correntes do exercício físico).
Já um exemplo de catabolismo é o processo digesti-
vo, pois os nutrientes presentes nos alimentos são que-
brados em moléculas mais simples que, posteriormente,
serão usadas pelo metabolismo construtivo. No caso de
um treinamento, se você malhar sem ter se alimentado,
ou seja, sem ter conseguido adquirir energia suficiente,
o organismo tentará suprir sua carência energética des-
truindo suas próprias reservas. E aí a forma encontrada
para fornecer energia ao organismo será através dos
aminoácidos e da glicose.
Existem fatores que favorecem tanto o anabolismo
quanto o catabolismo. Você vai notar que o que é bom
para o anabolismo, por exemplo, pode ter o efeito con-
trário no catabolismo. Confira.
1 – Fatores que favorecem o anabolismo
• Treinamento adequado, com o intuito de ganho de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
massa muscular.
• Alimentação adequada com a ingestão principal-
mente de alimentos ricos em proteína de origem
animal. Esta proteína deve ser ingerida juntamente
com carboidrato após o treinamento e sozinha à
noite. Agindo desta forma, cria-se condição para
uma melhor síntese proteica.
• Uma boa noite de sono, em ambiente escuro e
tranquilo, é importante para que o metabolismo
ocorra corretamente.
80
2 – Fatores que favorecem o catabolismo
• Treinamento longo e extenuante. A sessão de trei-
namento não deverá exceder 60 minutos.
• Alimentação inadequada. Não se deve treinar com
fome ou mais de duas horas depois da última re-
feição. Antes da atividade física, deve-se ingerir
uma fonte de carboidrato. O ideal é que a pessoa
não fique muito tempo sem se alimentar depois do
treinamento.
• Sono inadequado ou insuficiente, noites mal dor-
midas.
• Consumo de bebida alcoólica.
O que afeta o metabolismo?
A genética é responsável por cerca de 80% da taxa
metabólica. O índice é bastante alto, mas não se pode
mudar a genética. Então a solução é adquirir novos há-
bitos no seu dia a dia para ajudar a acelerar o metabo-
lismo. Confira então o que você pode fazer para ajudar
o seu organismo. Você verá que o tecido muscular é o
que mais afeta o metabolismo. Além disso, a alimenta-
ção, idade, sexo e atividade física também têm impacto
no metabolismo.
1. Tecido muscular – O gasto calórico será maior ou
menor dependendo do quanto você tem de mús-
culos. Ou seja, se você tiver mais músculos, maior e
mais veloz será o gasto calórico. Afinal, os múscu-
los trabalham queimando calorias 24 horas por dia.
2. Alimentação – Não se deve exceder no açúcar
após a refeição, já que a digestão de proteínas e
gorduras fica prejudicada. Além do mais, o açúcar
retarda a digestão de outros alimentos e engana
o cérebro, já que o açúcar é digerido mais rapida-
mente, por isso a pessoa fica com a sensação de
que está com fome novamente em pouco tempo.
Além do açúcar, os alimentos gordurosos também
devem ser controlados. No entanto, não é reco-
mendável reduzi-los drasticamente da dieta diária,
pois a deficiência desse nutriente diminui a produ-
ção de certos hormônios, levando à diminuição do
metabolismo. A dica então é ingerir gorduras que
fazem bem à saúde, como provenientes de nozes,
castanhas e azeite de oliva.
3. Frequência das refeições – O tempo entre uma
refeição e outra deve ser de três em três horas. Isto
porque quanto maior for o tempo entre as refei-
ções, mais lento será o seu metabolismo, pois ele
diminui para poupar energia. Ao ficar muito tem-
po sem comer ou pular refeições, o corpo tem que
encontrar uma nova fonte de energia, por isso, ele
consome o seu próprio tecido muscular.
4. Atividade física – Para acelerar o metabolismo, o
ideal é combinar exercício aeróbico e ginástica lo-
calizada ou musculação. Mas, é preciso que o exer-
cício seja feito regularmente. Isto porque a ativida-
de física feita continuamente ajuda a transformar
glicose e gordura em energia, sem a necessidade
de produzir o hormônio insulina, que ajuda a en-
gordar.
5. Água – Mais de 70% das funções do corpo aconte-
cem na presença de água. Transportar hormônios,
vitaminas e minerais, facilitar o trânsito intestinal e
 eliminar toxinas são algumas funções da água. O
metabolismo desacelera se tiver falta de água no
organismo. Por isso, o recomendável é beber pelo
menos 8 a 10 copos por dia.
6. Sexo – O metabolismo feminino é mais lento do
que o masculino. Isto porque os homens apresen-
tam maior percentual de massa muscular e me-
nor de gordura do que as mulheres. Por isso, para
ajudar no desenvolvimento de massa muscular, as
mulheres devem praticar atividade física.
7. Idade – A partir dos 30 anos o metabolismo come-
ça a ficar mais lento. Por isso, a partir dessa idade
deve-se fazer maior controle alimentar e praticar
atividade física regularmente. 8º) Temperatura am-
biente Em dias mais frios, o corpo consome mais
energia para se manter aquecido.
TERMORREGULAÇÃO.
O principal mecanismo de termorregulação humana
durante exercícios realizados na superfície terrestre é a eva-
poração do suor. Esse importante mecanismo fisiológico de
manutenção da homeostase térmica, todavia, pode levar
a uma perda significativa de fluidos corporais, causando
a desidratação. O estado normal de hidratação é normal-
mente referido como euidratação e variações neste estado
são definidas como hiper ou hipoidratação. Em ambientes
quentes e úmidos a evaporação do suor é reduzida e, con-
sequentemente, a taxa de elevação da temperatura corpo-
ral é aumentada, levando a uma perda ainda maior de água.
A tolerância individual à desidratação é variável, mas
existem evidências de que a perda de líquido correspon-
dente a 2% da massa corporal seja suficiente para levar
um indivíduo do estado euidratado para hipoidratado e
causar redução na capacidade de desempenho físico1,2.
Quando a desidratação ultrapassa 3% da massa corporal,
além de uma redução ainda mais acentuada na capaci-
dade de desempenho físico, surgem riscos de problemas
de saúde relacionados à hipertermia1,3. Portanto, evitar
a hipoidratação ingerindo líquido durante o exercício
é importante não só para manter a capacidade de de-
sempenho físico. Por outro lado, a ingestão excessiva de
água deve ser evitada, pois pode causar problemas como
desconforto gástrico e, em casos extremos, pode causar
redução dos níveis sanguíneos de sódio (hiponatremia)4.
Sendo assim, o objetivo desta revisão é discutir os
efeitos da desidratação no desempenho físico de atle-
tas e pessoas que praticam exercícios com o objetivo de
obter melhoras na aptidão física. Secundariamente apre-
sentaremos formas de identificar e avaliar o estado de hi-
dratação e a magnitude da desidratação em praticantes
de exercícios. Por fim, apresentaremos aspectos relevan-
tes para a elaboração de uma estratégia eficiente de hi-
dratação para evitar a hipoidratação e também o consu-
mo excessivo de líquidos (hiperidratação) antes, durante
e após o exercício. Para a elaboração desta revisão foram
realizadas buscas nas bases de dados Scielo e Pubmed,
utilizando-se palavras-chave como “thermoregulation”,
“heat stress”, “exercise”, “performance”, “dehydration”,
“hydration”, “fluid balance”.
Termorregulação e balanço hídrico
Para manter a temperatura corporal dentro de limi-
tes fisiológicos (~37- 37.5˚C), o corpo humano utiliza
vias termorregulatórias de troca de calor com o ambien-
te como radiação, condução, convecção, respiração e
evaporação5. A evaporação do suor destaca-se como a
mais eficiente em relação às demais vias termorregulató-
rias devido ao fato de a evaporação permitir somente a
perda de calor. Não obstante, a eficiência da evaporação
do suor é dependente da magnitude da umidade relati-
va do ar. Quanto maior a umidade relativa do ar, menor
será a taxa de evaporação6. Assim, a evaporação do suor
produzido pelas glândulas sudoríparas écrinas torna-se
um mecanismo fundamental para a regulação da tempe-
ratura corporal7,8. Por outro lado, embora a evaporação
do suor seja um importante mecanismo de termorregu-
lação, ela resulta em desidratação, caracterizada pela re-
dução do volume de sangue corporal9,10.
A desidratação decorrente do processo de sudorese
promove sobrecarga aos sistemas fisiológicos e pode
prejudicar o desempenho físico e promover riscos tran-
sitórios ou permanentes para a saúde, principalmente
em níveis significativos de desidratação. É evidente que
a forma mais eficiente de evitar os efeitos indesejados
da desidratação é a reposição hídrica. Desde a década
de 60, pesquisadores vêm comparando bebidas com di-
ferentes concentrações de carboidratos e minerais em
busca da composição ideal para contrapor os efeitos da
desidratação, bem como o momento mais adequado
para se consumir determinada bebida11 e a temperatura
ideal da bebida1.
Desidratação induzida pelo exercício físico
Efeitos da desidratação sobre o desempenho ae-
róbio
A desidratação é um termo utilizado para descrever
um processo de redução no conteúdo total de água no
corpo humano. Cheuvront et al.12 propuseram que
uma redução >2% da massa corporal corresponde a uma
alteração além da flutuação normal do conteúdo total de
água corporal (hipoidratação) e demonstra redução do
rendimento em atividades de endurance.
É consistentemente reportado que a desidratação
prejudica o desempenho aeróbio em ambientes tempe-
rados13 e ambientes quentes14,15. Um aspecto relevante
dessas investigações é o fato de que quanto maior a
magnitude da desidratação, maior a redução no rendi-
mento. Por exemplo, Craig & Cummings submeteram os
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
participantes a caminhada até a exaustão em ambiente
quente com os participantes em estado de euidratação
ou hipoidratação de ~2% da massa corporal ou 4%. O
tempo total de exercício foi reduzido em 22% e 48%, e o
VO2máx foi reduzido em 10% e 22% com desidratação de
2% e 4% respectivamente14.
Outro estudo que demonstrou efeito de queda no
desempenho aeróbio induzido por desidratação foi rea-
lizado por Cheuvront et al. que submeteram os partici-
pantes a 30 minutos de exercício em cicloergômetro com
intensidade constante (~50% do VO2máx) seguido por
81
 um teste de contrarrelógio com duração constante em
ambiente temperado. Os participantes foram desidrata-
dos a 3% da massa corporal pela exposição ao calor com
restrição de líquidos. A desidratação reduziu a distância
total coberta no teste em 8%13.
Below et al. submeteram os participantes a exercício
em cicloergômetro por 50 minutos em intensidade cons-
tante (~80% VO2máx) seguido por teste de rendimento.
Os participantes ingeriram líquidos para repor a perda
hídrica por meio da sudorese, ou não consumiram líqui-
dos resultando em desidratação de 2% da massa corpo-
ral nessas sessões de exercício. A desidratação resultou
em queda de 7% no desempenho físico5. Da mesmo for-
ma, Walsh et al. submeteram os participantes a exercício
em cicloergômetro a 70% do VO2máx por 60 minutos se-
guido por um teste de tempo até a exaustão a 90% do
VO2máx em ambiente quente. Antes do teste de desem-
penho, os participantes permaneceram desidratados (2%
da massa corporal) ou ingeriram líquido em volume sufi-
ciente para repor as perdas de suor. A desidratação redu-
ziu o rendimento no teste de desempenho em 31%16. Os
resultados dos estudos descritos acima são consistentes
com o posicionamento de que a desidratação prejudica a
capacidade de realizar exercício em ambiente temperado
e no calor.
Embora esses estudos demonstrem que a desidrata-
ção prejudica o desempenho físico em ambiente tempe-
rado e no calor, outros pesquisadores contestam esses
estudos e propõem que o desenvolvimento da sede é
o que limita o rendimento17. Esses autores argumentam
que os estudos que demonstram que a desidratação li-
mita o desempenho físico não refletem a realidade de
esportes competitivos e atividades recreacionais, pois os
desenhos experimentais forçam comportamentos que os
atletas nunca adotariam como, por exemplo, o uso de
estratégias para induzir desidratação antes do exercício
tais como o uso de diuréticos, exposição prévia ao calor,
restrição no consumo de água18.
Essas contestações tem promovido um intenso de-
bate entre especialistas, mas o paradigma que apresenta
maior número de evidências científicas até o momento,
indica que uma desidratação >2% na massa corporal
prejudica o desempenho aeróbio em ambiente tempera-
do e quente18, conforme descrito graficamente na Figura
1. Além disso, os estudos que não demonstram efeito da
desidratação sobre o rendimento, normalmente utilizam
modelos de exercício com grande componente anaeró-
bio10.
Efeitos da desidratação sobre o desempenho
anaeróbio
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Enquanto a maior parte das evidências indicando que
a desidratação prejudica o desempenho são provenien-
tes de estudos que utilizaram atividades com predomi-
nância aeróbia, alguns estudos determinaram os efeitos
da desidratação sobre a capacidade anaeróbia, com re-
sultados conflitantes indicando que a desidratação limi-
ta19,20 ou não limita o desempenho em atividades com
predominânia anaeróbia21-23.
Com o objetivo de quantificar os efeitos da desidrata-
ção sobre o desempenho em exercícios resistidos,
82
Judelson et al.24 submeteram participantes a três ses-
sões de treinamento de força em diferentes estados de
hidratação: hidratado, desidratado a 2,5% e 5% da massa
corporal. Ambos os níveis de desidratação reduziram o
desempenho da força nas séries finais de exercícios.
Da mesma forma, Rodrigues et al.25 submeteram par-
ticipantes a duas sessões de exercício em cicloergômetro
no calor com carga constante de 100 W com e sem a
reposição de líquidos. A sessão com restrição de líquidos
induziu desidratação de aproximadamente 2% da massa
corporal. Os participantes realizaram avaliações da força
dos extensores de joelho e flexores de cotovelo após as
sessões de exercício no calor. A desidratação promoveu
redução de ~16% do torque dos extensores de joelho
sem afetar o desempenho dos flexores do cotovelo.
Caterisano et al.19 demonstraram que 3% de desidra-
tação reduziu a resistência muscular isocinética do qua-
dríceps em atletas de potência e controles sedentários,
mas não observaram efeitos sobre o desempenho de
atletas de endurance. Parece que as adaptações promo-
vidas pelo treinamento de endurance (ex.: expansão do
volume plasmático e aumento nas reservas de glicogê-
nio muscular) fornecem uma reserva extra de água para
contrapor os efeitos causados pela desidratação. Outro
estudo corroborou essa hipótese20, pois reportou uma
relação significativa e inversa entre massa corporal ma-
gra e reduções na força após desidratação de 1,7% da
massa corporal.
Alguns autores especulam que a redução da massa
corporal induzida pela desidratação pode ser benéfica
para atividades caracterizadas pelo deslocamento do
corpo (ex. tiros de velocidade)22, pois carregar um menor
peso, poderia representar uma vantagem biomecânica e
fisiológica durante determinados gestos esportivos. Por
outro lado, evidências não suportam esta especulação.
Por exemplo, em um estudo a desidratação de 2,5% da
massa corporal não apresentou efeito sobre o desempe-
nho de tiros de velocidade e potência sugerindo que a
desidratação não fornece vantagem para atividades com
características de transporte da massa corporal. Da mes-
ma forma, não houve correlação entre redução da massa
corporal e altura do salto vertical26.
Apesar das limitações e discussões apresentadas aci-
ma, o consenso mais recente indica que a desidratação
pode reduzir a força em ~2%, a potência em ~3% e en-
durance de alta intensidade em ~10%23.

Figura 1. Painel A - Representação gráfica dos esta-
dos de hidratação (euidratado, hipoidratado e hiperidra-
tado) e sua relação com o % de desidratação. Note que
é possível desidratar, mas permanecer em euidratação,
normalmente quando a desidratação é < do que 2% de
redução na massa corporal total. Painel B - Efeito da
desidratação sobre o desempenho aeróbio. Note que
até 2% de desidratação pouca ou nenhuma queda no
rendimento é observada. Desidratação >2% de queda
na massa corporal total promove queda progressiva no
desempenho físico, principalmente em ambiente quente
e úmido.
Mecanismos da desidratação e queda do desem-
penho físico
Sobrecarga cardiovascular
Durante o exercício aeróbio, principalmente em am-
biente quente, muitos dos efeitos deletérios da desidra-
tação ocorrem por alteração na função cardiovascular. A
desidratação reduz o volume plasmático total, aumen-
tando a frequência cardíaca submáxima e reduzindo o
débito cardíaco máximo27. Além disso, alterações no flu-
xo sanguíneo devido a perda hídrica podem diminuir a
entrega de nutrientes para a musculatura ativa e diminuir
a remoção de metabólitos, alterando o metabolismo ce-
lular27. Entretanto, a magnitude em que essas alterações
afeta a força e a potência não está bem definida na lite-
ratura. Sessões de força e potência ocorrem com maior
predominância do metabolismo anaeróbio. Esses exercí-
cios dependem principalmente do adenosina trifosfato
antes da abreviação - (ATP) e creatina fosfato (CP) esto-
cados no músculo para energia.
Embora seja improvável que a sobrecarga cardiovas-
cular esteja envolvida nas limitações do desempenho
anaeróbio causados pela desidratação, é muito provável
que este seja um dos principais mecanismos explicando
as limitações de desempenho em atividades aeróbias de
alta intensidade, uma vez que sessões repetidas de exer-
cício necessitam de uma entrega adequada de oxigênio
e a remoção de produtos metabólicos na musculatura
ativa.
Sobrecarga metabólica
A alteração do volume celular induzida pela desidra-
tação influencia drasticamente o metabolismo celular27,
sugerindo que a desidratação pode alterar o metabolis-
mo e afetar até mesmo sessões curtas de exercício5. Em-
bora uma alteração no metabolismo dos lipídios tenha
sido sugerida como possível mecanismo para explicar
os efeitos na desidratação sobre a atividade muscular
máxima15, a maioria das evidências científicas examina as
alterações no metabolismo dos carboidratos.
Evidências experimentais refutam a possibilidade de a
desidratação alterar os estoques intramusculares de ATP
e CP28 ou as concentrações circulantes de glicose sanguí-
nea29. Existe controvérsia sobre os efeitos da desidrata-
ção nas concentrações de lactato pós-exercício. Apesar
de um estudo6 indicar maior concentração de lactato
com a desidratação, a grande maioria demonstra que a
desidratação não altera15,21,26,29 ou diminui5 o lactato pós-
-exercício. Em muitos casos, a redução na produção de
lactato é resultante da menor intensidade ou duração de
exercício com desidratação ao invés de um efeito fisioló-
gico da desidratação sobre a produção, efluxo ou consu-
mo de lactato7. Por outro lado, a redução na produção de
lactato pode ocorrer de maneira secundária às reduções
nos estoques de glicogênio induzidos pela desidratação
e não porque a desidratação afeta o metabolismo de
carboidratos29. O fato de a depleção de glicogênio estar
aumentada com a hipertermia e com a restrição calórica,
interfere na interpretação conclusiva dos efeitos isolados
da desidratação sobre o metabolismo dos carboidratos30.
Mais recentemente, estudos têm indicado que a desi-
dratação apresenta potencial para alterar o equilíbrio en-
tre substâncias pró e antioxidantes no músculo esquelé-
tico e no sangue e causar estresse oxidativo3,31. É sabido
que o estresse oxidativo pode causar danos importantes
em estruturas celulares e ao mesmo tempo pode ser um
sinal para adaptações celulares32. Por isso, os resultados
das pesquisas que descrevem o aumento no estresse oxi-
dativo com a desidratação são de difícil interpretação,
pois podem tanto representar uma via de impacto nega-
tivo para o desempenho como um mecanismo celular de
adaptação ao estresse promovido pela desidratação31,33.
Sobrecarga neuromuscular
Parece lógico que a principal limitação exercida pela
desidratação que resulta em redução do desempenho
seja explicada por uma sobrecarga no sistema nervoso
central (SNC). É escasso o número de estudos que ava-
liou os efeitos da desidratação sobre o SNC em huma-
nos. Em um estudo recente, Trangmar et al.34 determina-
ram os efeitos da desidratação sobre o fluxo sanguíneo
e taxa metabólica cerebral durante exercício máximo. Os
resultados apontam que embora a desidratação tenha
sido capaz de reduzir o fluxo sanguíneo cerebral, houve
um aumento na extração de oxigênio do sangue e manu-
tenção da taxa metabólica cerebral, possivelmente para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
compensar a redução do fluxo de sangue no cérebro.
Muitos estudos indicam que a perda de água corpo-
ral afeta algum componente do sistema neuromuscular.
Todavia, dados eletromiográficos durante contração má-
xima em desidratação são limitados e inconclusivos21 e
pesquisas que examinaram os efeitos da desidratação
sobre a excitabilidade da membrana muscular refutam
a hipótese de a desidratação afetar o sinal eletromiográ-
fico9.
83
 Hiponatremia

A hiponatremia é caracterizada por queda nas concentrações sanguíneas de sódio (Na+). Normalmente, o sangue
contém em torno de 140 mEq/L de Na+ e uma queda para 136 mEq/L já caracteriza clinicamente a hiponatremia4.
Durante o exercício, a hiponatremia tem sido descrita após atividades como maratona, triatlons e outros eventos
esportivos de longa duração4. Como estes eventos têm se tornado mais populares, a incidência de hiponatremia e a
ocorrência de fatalidades tem aumentado uma vez que as complicações da hiponatremia estão associadas a encefalo-
patia e edema pulmonar4.
As causas da hiponatremia durante o exercício são atribuidas a desidratação por perda excessiva de suor contendo
grandes concentrações de sódio e também ao consumo excessivo de líquidos contendo baixa concentração de ele-
trólitos por período prolongado de tempo4. Os fatores de risco para a hiponatremia incluem: sexo feminino, uso de
anti-inflamatórios não esteroidais, baixa velocidade de corrida e consumo excessivo de líquidos. Condições ambientais
e orientações dadas aos corredores também apresentam profundo impacto na incidência da hiponatremia. Pessoas
que apresentam a síndrome de secreção inapropriada do hormônio antidiurético também possuem risco aumentado
de desenvolver hiponatremia por consumo excessivo de líquidos com baixa concentração de sódio. Por isso, uma das
justificativas para se utilizar de uma estratégia planejada de hidratação é justamente evitar o consumo excessivo de
líquidos e reduzir os riscos de hiponatremia.

Como identificar a desidratação?

Os estágios iniciais da desidratação são caracterizados por sinais e sintomas que vão de sede a desconforto e re-
clamações. Esses são seguidos de pele corada, cansaço, cãibras e apatia. Em níveis mais avançados, tontura, dor de
cabeça, vômitos, nausea e sensação de calor podem estar presentes35. Como a desidratação afeta o volume de sangue,
parâmetros sanguíneos como a osmolaridade do sangue, o hematócrito e a hemoglobina são medidas consideradas
padrão ouro para a determinação da desidratação36. Contudo, essas medidas são dependentes de equipamentos que
estão acessíveis apenas em laboratórios de bioquímica e fisiologia. Por isso, o foco nesta revisão será em formas prá-
ticas de identificação da desidratação em cenários esportivos e de práticas de atividade física conforme destacado em
etapas na Figura 3.
Normalmente a desidratação é expressa relativa a alteração percentual na massa corporal, assumindo que 1 kg de
massa corporal corresponde a 1 L de água. Assim, uma equação simples para se determinar o % de desidratação é:
Equação 1:

Onde: MCF = massa corporal final em kg e MCI = Massa corporal inicial em kg.

Enquanto a sudorese termorregulatória é a fonte primária de redução da massa corporal durante o exercício, exis-
tem outros fatores que contribuem para tal redução, incluindo perda de vapor de água e dióxido de carbono (CO2)
pelo ar expirado. Por outro lado, essas perdas são muito pequenas e normalmente são negligenciadas nos cálculos de
determinação do percentual de desidratação, mas existem equações que permitem estimar a contribuição das perdas
de massa via respiração e metabolismo36,6 .
Uma limitação do uso da massa corporal para determinação do percentual de desidratação é o fato de assumir que
a massa corporal inicial representa um estado ótimo de hidratação. Muitas vezes, atletas e praticantes de atividades
físicas já iniciam a prática da atividade desidratados. Por isso, uma forma eficiente de se determinar o estado inicial de
hidratação é por meio da gravidade específica da urina (GEU). A GEU é a medida da concentração de todas as partículas
químicas na urina realizada por um instrumento denominado refratômetro (Tabela 1).

Tabela 1. Hidratação inicial com base na gravidade específica da urina e a respectiva classificação de desidratação35.

Hidratação Inicial Classificação

< 1.010 Bem hidratado
1.010 - 1.020 Desidratação mínima
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

1.021 - 1.030 Desidratação signifi-

cativa
>1.030 Desidratação severa

Muitas vezes o refratômetro pode não estar a disposição em cenários esportivos ou de práticas de atividade física.
Nestes casos, uma medida simples e acessível para mensurar o estado inicial de hidratação é por meio da observação
da coloração da urina37 (Figura 2).

84
 Figura 2. Escala da cor da urina para determinação do nível inicial de hidratação.

Reidratação

O primeiro passo para se elaborar uma estratégia de hidratação é a determinação da perda de suor para posterior
cálculo da taxa de sudorese. Lembrando que a perda de suor é calculada a partir da variação da massa corporal entre
uma sessão de exercício:

Equação 2: Perda de suor (l) = MCI -MCF

Onde MCI = Massa corporal inicial e MCF = Massa corporal final, ambos em kg.

A taxa de sudorese pode então ser determinada em litros por hora utilizando-se a seguinte equação:

Equação 3 :

Onde PS = Perda de suor em litros, CL = consumo de líquidos em mililitros, T = tempo de atividade em minutos.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Figura 3 - Etapas do teste de suor.

1) Coleta de amostra de urina para análise da cor e gravidade específica da urina para determinação do estado de
hidratação pré-exercício;
2) registro da massa corporal pré exercício bem como da massa das garrafas para determinação do volume de
bebida ingerido;

85
 3) Aplicação de adesivo com gaze absorvente (3M
Tegaderm + pad, ref. 3582) para coleta de suor.
Note que nesta etapa a pele do avaliado deve ser
previamente limpa com água deionizada e com-
pletamente seca antes da aplicação do adesivo.
Normalmente os adesivos são aplicados no lado
direito do corpo nas regiões peitoral, subescapular,
antebraço e coxa e é feita uma média das concen-
trações dos eletrólitos dessas regiões;
4) Durante o exercício é importante monitorar a in-
tensidade, temperatura e umidade relativa do ar.
Além disso, caso o avaliado deseje urinar durante
o exercício, o volume de urina deve ser registrado
para posterior inclusão nas equações;
5) Os adesivos devem ser retirados com pinças es-
terilizadas e inseridos em seringas para obtenção
da amostra de suor. O suor é então analisado para
sódio, cloreto e potássio em laboratório por foto-
metria de chama ou íon seletivo; 6) Por fim, a mas-
sa corporal e das garrafas deve ser registrada após
o exercício para determinação da taxa de sudorese
e volume de líquido consumido, respectivamente.
O objetivo da estratégia de hidratação é tentar manter
um percentual de desidratação < 2% da massa corporal
total para evitar os efeitos indesejados da desidratação
sobre o desempenho38, conforme discutido anteriormen-
te. Assim, a taxa de sudorese serve como uma valiosa
referência sobre o volume que um atleta precisa consu-
mir para atingir essa meta. Quando a taxa de sudorese é
muito elevada (ex.: 2 a 3 l/h), torna-se impossível manter
o corpo hidratado, já que a taxa de suor extrapola a taxa
de esvaziamento gástrico39.
O consumo de líquidos para reduzir a desidratação
e a temperatura corporal durante o exercício se torna
cada vez mais importante à medida que a temperatura
do ambiente e a duração do exercício aumentam. Duran-
te o exercício de longa duração, o consumo de líquido
contendo carboidrato é vantajoso para reduzir os efeitos
negativos da depleção no conteúdo de glicogênio mus-
cular e hepático. Porém, a absorção do líquido ingerido é
limitada39. O esvaziamento do líquido do estômago para
o intestino, onde o líquido é absorvido, é dependente de
diversos fatores incluindo atemperatura ambiental bem
como o volume, a temperatura e a composição da be-
bida6,11.
A taxa de esvaziamento gástrico aumenta conforme
o aumento no volume de líquido ingerido até o limite de
aproximadamente 300 ml de líquido a cada 15 minutos.
A taxa máxima e esvaziamento gástrico é em torno de
1,2 l/h de líquido e é atingida com o consumo de água
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pura ou contendo baixas concentrações de carboidra-
tos39. Além disso, quanto maior temperatura ambiente,
menor a taxa de esvaziamento gástrico apesar da maior
necessidade de líquidos em temperaturas mais elevadas6.
Com o aumento da concentração de carboidratos na
bebida, a taxa de absorção de líquido é reduzida40. Os
carboidratos têm o efeito de reter líquido no intestino
e também favorecem o transporte de água por osmo-
se da corrente sanguínea para o intestino40. Para superar
o problema da necessidade simultânea de consumo de
carboidratos e líquidos, bebidas contendo tipos distintos
86
de carboidratos (ex.: glicose + frutose) que minimizem a
queda na taxa de esvaziamento gástrico devem ser pre-
feridas. Além disso, é importante ressaltar a dependência
de sódio para a absorção de glicose no intestino pelos
receptores SGLT-1. Assim, a presença de sódio em solu-
ções de hidratação tem como objetivo, além de repor o
sódio perdido pelo suor, favorecer a absorção intestinal
de glicose.
Antes do exercício prolongado (> 60 minutos), o
tipo de líquido consumido deve ser cuidadosamente es-
colhido. Normalmente, em ambiente frio, uma solução
contendo de 5-8% carboidratos deve ser consumida11. O
elevado conteúdo de carboidratos pode reduzir a absor-
ção de água, mas a perda hídrica por meio do suor neste
caso não é elevada, e a baixa temperatura ambiente tam-
bém aumenta a taxa de esvaziamento gástrico40. No calor
a perda hídrica é maior e a taxa de esvaziamento gástrico
é menor. Por isso, o consumo de água pura ou conten-
do concentrações mais baixas de carboidratos (ex.: 2-3%)
é recomendada para potencializar a absorção de água.
Embora essa recomendação limite o déficit de líquido, a
entrega de carboidrato para a musculatura ativa é míni-
ma. Por isso, nessas condições, é particularmente impor-
tante que os estoques de glicogênio muscular estejam
completos antes do início do exercício.
Existe uma grande variação individual na capacidade
de transferir líquido do estômago para o intestino en-
tre indivíduos. Por isso, a bebida usada em competições
deve ser experimentada em treinamentos primeiramen-
te. Várias bebidas e volumes podem ser experimentados
no treinamento e o corpo pode ser treinado a tolerar um
maior consumo de líquidos. Um estudo recente de nosso
grupo de pesquisa, demonstrou que o consumo prévio
(20 minutos antes do exerício) de água de coco foi capaz
de melhorar o rendimento em teste até a exaustão reali-
zado em cicloergômetro no calor2.
Em geral, a magnitude de priorização do consumo de
líquidos e carboidratos durante o exercício deve conside-
rar os seguintes aspectos:
• a duração da atividade;
• as condições ambientais;
• a capacidade de sudorese;
• a capacidade individual de absorção de líquidos;
Atletas e praticantes de exercício devem consumir
quantidades suficientes de líquidos antes do exercício
independente da sensação de sede. Um consumo de lí-
quidos de 0,5-1 L, 60 a 90 minutos antes de treinos e
competições é normalmente apropriado. Durante ativi-
dades com duração maior do que 30 minutos, líquidos
devem ser consumidos frequentemente, mas em peque-
nas quantidades (150-250 ml a cada 10-15 minutos) para
evitar o acúmulo excessivo de líquido no estômago39. Da
mesma forma, após o exercício, reestabelecer o balanço
hídrico é importante. Este processo pode ser demorado
e, algumas vezes, pode ser necessário beber mais do que
o estabelecido pela sede. Após o exercício, os riscos do
consumo excessivo de líquidos são minimizados, pois o
sistema renal é eficiente em eliminar o excesso de líquido
por meio da urina.
 Considerações finais
A evaporação do suor é um importante mecanismo
de regulação térmica durante o exercício em ambiente
terrestre. Por outro lado, este mecanismo pode levar a
desidratação. Uma desidratação >2% da massa corpo-
ral prejudica o desempenho em atividades aeróbias e
anaeróbias. O principal mecanismo de limitação de ren-
dimento associado a desidratação é a sobrecarga cardio-
vascular, embora aspectos metabólicos também possam
estar envolvidos. A identificação do nível de desidratação
pode ser realizada por técnicas bioquímicas laborato-
riais ou por observações nas alterações de sinais clínicos
como cor da urina e flutuações na massa corporal após
uma sessão de exercícios. A estratégia de hidratação
deve ser elaborada levando-se em consideração a taxa
de sudorese do indivíduo bem como o tipo de exercício
e o ambiente onde o exercício é realizado. O consumo
de líquidos contendo carboidratos e eletrólitos pode ser
necessário para pessoas que praticam atividades prolon-
gadas em ambientes quentes e úmidos.
BIOENERGÉTICA E METABOLISMO DO
EXERCÍCIO.
A dificuldade de cálculo do custo energético durante
a maioria das atividades físicas reside no fato da solicita-
ção energética ser mista. Assim, importa saber identificar
em que condição é possível medir ou estimar o custo
energético e em que condição tal não é possível. Por ou-
tro lado, existe uma utilização imprecisa e até abusiva
de diferentes termos associados a esta temática como,
por exemplo, gasto energético, gasto calórico, dispêndio
energético, ou custo energético. Dos anteriores, devemos
descartar desde logo o termo gasto calórico. Com efei-
to, não me parece que faça sentido associar ao primei-
ro vocábulo (gasto) uma unidade de medida (caloria). A
unidade de medida pode variar mas várias unidades de
medida podem ser usadas para um mesmo parâmetro
de medida. O uso desta expressão (gasto calórico) seria
o equivalente a utilizar o termo comprimento métrico ou
volume em litros. A utilização dos termos gasto energético
ou dispêndio energético parece pacífica e julgo que am-
bos refletem a mesma entidade. Os dois vocábulos (gasto
e dispêndio) podem ser considerados sinónimos pelo que
ambas as expressões são aceitáveis.
Na continuação deste texto, usarei o termo gasto
calórico. Já não concordo com o uso indiferenciado de
gasto energético e de custo energético. Acho que é pos-
sível distinguir ambos concetualmente e, sobretudo,
operacionalmente. Por outro lado, o uso de qualquer um
dos termos anteriores deverá ser complementado com
a especificação da bioenergética em causa (aeróbia ou
anaeróbia).
O objetivo deste artigo foi proceder a uma brevíssima
recordatória dos métodos mais populares de quantifica-
ção do custo energético, bem como propor um maior
rigor e uniformização na nomenclatura a usar no ensino
e investigação associado a esta temática. diretamente o
gasto energético atribuível às fontes de energia aeróbias.
Aqui temos logo uma primeira limitação à utilização des-
te conceito. É que a maioria dos esforços envolvidos nos
diversos esportes e diversos tipos de prática física pos-
suem uma solicitação que é mista e na qual, usualmente,
a fração anaeróbia de energia não pode ser desprezada.
Por isso, defendo que é mais correto usar o termo custo
energético. O custo energético representaria a quantidade
de energia necessária para o indivíduo realizar a tarefa
em causa. É óbvio que, também, esse custo energético
terá uma fração aeróbia e uma fração anaeróbia. E é ób-
vio que enquanto a fração aeróbia pode ser medida dire-
tamente sem erro (além do erro tecnológico) através da
medição direta do VO2; a fração anaeróbia apenas pode
ser quantificada por estimativa. Ao ser quantificada por
estimativa assume-se que contem margens de erro adi-
cionais (já que o erro tecnológico do instrumento perma-
nece sempre).
Assim, não me oponho de todo ao uso do termo
gasto energético, mas apenas nas condições em que se
cumprem os seguintes pressupostos: i) o esforço tem
uma intensidade constante e uma duração necessária e
suficiente para que o VO2 estabilize; ii) exista medição
direta do VO2 durante todo o período de esforço; iii) a
contribuição anaeróbia para o esforço seja limitada ao
défice de O2 inicial. Quando não se reúnam os 3 pressu-
postos anteriores, é preferível usar o termo custo ener-
gético. Entretanto, mesmo quando verificados os mes-
mos pressupostos, a utilização do termo custo energético
nunca poderá ser considerada incorreta ou imprecisa.
Alerto, ainda, para o fato de que o VO2, quando medido
em períodos de recuperação (seja entre séries ou entre
exercícios ou mesmo no final de uma sessão de treina-
mento), já não traduz quantitativamente e sem erro a
fração de energia aeróbia. Com efeito, em períodos de
recuperação pós-esforço, o VO2 traduz um somatório de
mecanismos a que o organismo recorre para recuperar
a homeostasia. Logo, o VO2 pós-esforço não quantifica
sequer o custo energético do exercício e muito menos
mede o gasto energético real.
Pelo exposto, considero mais preciso e informativo o
termo custo energético que será usado neste artigo a par-
tir do presente parágrafo.
CUSTO ENERGÉTICO AERÓBIO
O custo energético aeróbio é usualmente determina-
do por calorimetria indireta, através da medição do VO2,
nos gases expirados durante o esforço. A utilização do
VO2, enquanto quantificador do custo energético, assu-
me que as trocas gasosas sejam feitas sob condições de
equilíbrio metabólico; ou seja, em que o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
VO2 permanece constante. Em termos práticos, isto
significa que a medição do custo energético aeróbio tem
melhor validade quanto menor a intensidade do esforço
e quanto maior a sua duração. Grosso modo, poderemos
dizer que em intensidades abaixo do limiar de lactato e
de duração de, pelo menos, 3 min e em intensidades aci-
ma do limiar de lactato, mas abaixo do VO2max desde
que com uma duração superior a 5min (duração neces-
sária e suficiente para que ocorra estabilização nas trocas
gasosas), é possível medir com rigor o custo energético
aeróbio.
87
 Se na corrida, no ciclismo, no nado e em alguns ou-
tros modos de exercício (remo, caminhada) a cinética do
VO2 em função da intensidade e da duração do estímulo
estão muito estudadas; o mesmo não acontece em ou-
tros tipos de atividade física. Por outro lado, a intensidade
correspondente a uma acumulação exponencial e rápida
de lactato está igualmente pouco estudada. Com efeito,
o limiar de lactato no sangue, que tipicamente é referido
para a corrida ou ciclismo como estando entre 70 e 80%
do VO2 máximo, carece de ser melhor investigado em
outras atividades físicas. Rocha et al.1 confirmaram, num
estudo rigoroso, o valor de cerca de 32% para o limiar
de lactato na prensa de pernas inclinada (45°). Acresce
que o próprio conceito de VO2 máximo, enquanto cara-
terizador da intensidade do esforço, perde a sua eficácia
no contexto de outras atividades como, por exemplo, o
dos exercícios resistidos. Assim, importa igualmente des-
cobrir qual será o pico de VO2 específico de cada tipo de
atividade física (exercício) que constituirá, então, o limite
máximo de potencial oxidativo daquele mesmo exercício.
CUSTO ENERGÉTICO ANAERÓBIO
Os métodos para calcular a energia anaeróbia duran-
te o esforço são menos precisos do que os referidos an-
teriormente. Tem sido usada uma variedade de métodos
indiretos, mas nenhum deles é universalmente aceito.
O método padrão ouro para quantificação da energia
anaeróbia aláctica e láctica exigiria o recurso à biópsia
muscular, permitindo a medição quer dos substratos
energéticos presentes no músculo (ex. fosfatos de alta
energia e glicogénio) e igualmente, a mediação da acu-
mulação de metabolitos intramusculares (ex. lactato). As
limitações desta técnica devem-se ao facto de só apenas
um reduzido número de músculos poderem ser sujeitos
à mesma e por vezes verifica-se a necessidade de recolha
de amostra de tecido muscular a diferentes profundida-
des para que se garanta uma quantidade representati-
va do músculo global e que seja representativa da sua
heterogeneidade em termos de composição das fibras2.
Por outro lado, o fato de ser uma técnica invasiva, desa-
conselha-se.
Para estimativa isolada da fração láctica da energia
anaeróbia em esforço, o indicador mais referido na li-
teratura é o equivalente energético do pico de lactato
medido no sangue após o esforço. Usualmente, este é
complementado com a assunção de um valor pré-de-
finido para a produção de energia anaeróbia aláctica,
com um valor que pode variar segundo o exercício e é
usualmente estimado a partir da constante temporal de
resposta rápida da cinética do VO2 em esforço e segun-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do di Prampero et al.3 , pode atingir 36.8 mlO2∙kg-1. Os
estudos pioneiros de Margaria et al.4, seguidos, depois,
por Cerreteli et al.5 e complementados, mais tarde, por
di Prampero3 permitiram a definição de um equivalente
energético para a acumulação de lactato após o esforço,
que poderia ser usado para quantificar a energia produ-
zida em corrida ou no nado pela via anaeróbia láctica
(geralmente entre 2.7 e 3.3 ml O2 kg-1∙mM-1). Convém re-
cordar que este equivalente se refere à acumulação de
lactato após o esforço e não a uma medida energética
da produção de lactato durante o esforço.3,6 Assim, em
88
intensidades submáximas, especialmente, em intensida-
des nas quais a concentração de lactato no sangue pode
ser mantida durante algum tempo (independente de ser
acima ou abaixo do limiar de 4 mM), não é necessário
contabilizar o equivalente energético do lactato no san-
gue para estimar o custo energético total. Com efeito,
nestas condições de exercício, o lactato acumulado no
sangue é provavelmente devido a uma formação duran-
te a fase inicial do esforço.6 Subsequentemente, o VO2
aumenta progressivamente até atingir o steady-state e
ser capaz de fornecer toda a energia necessária para o
esforço. Apesar das várias margens de erro associadas a
este método e que podem ser consultadas na literatura7,
em minha opinião, a principal limitação da sua aplicação
é o fato dos estudos que deram origem ao mesmo te-
rem sido feitos exclusivamente na corrida, nado ou ciclis-
mo. Por exemplo, nos exercícios resistidos este método
tem sido usado sobretudo por Scott.8 Todavia, não existe
qualquer evidência experimental com este tipo de exer-
cício que confirme o valor de equivalente energético do
lactato no sangue.
A alternativa ao equivalente do lactato no sangue e
a assunção da fração aláctica para estimativa da energia
anaeróbia é o défice de O2 acumulado. Esta é uma me-
dida que inclui as duas componentes, láctica e aláctica
e que dispensa qualquer meio invasivo. A sua determi-
nação é possível a partir da medição do VO2 e permite a
quantificação das frações de energia aeróbia e anaeróbia
relativamente ao custo energético total do esforço.9 Este
método, pouco estudado na musculação10, é utilizado há
mais de 20 anos em exercícios cíclicos, tais como cor-
rida11,12, ciclismo13 e Natação14 e é considerada por vá-
rios autores como a medida disponível mais realista para
quantificação da produção de energia anaeróbia15. Como
outros, o modelo teórico em que assenta o défice de O2
acumulado baseia-se em assunções que não são fáceis
de provar, mas que também não diferem das que supor-
tam grande parte da investigação em fisiologia do esfor-
ço, como por exemplo o pressuposto de que a análise
dos gases expirados reflete o metabolismo dos músculos
ativos.
Parece-me evidente que é indispensável a utilização
do O2 expirado como quantificador do custo energéti-
co aeróbio. Urge, todavia, aduzir mais atenção à forma
como esta medida é aplicada. Urgem, por exemplo, es-
tudos sobre a cinética do O2 em função da intensidade
da carga, do tempo de exercício ou mesmo de outras
variáveis. A medição do VO2 após o esforço apenas terá
interesse em estudos comparativos e quando se anali-
sem sessões de treinamento e nunca na caraterização
bioenergética de um exercício isolado, porquanto esta
medida traduz simultaneamente metabolismo aeróbio e
anaeróbio e envolve mecanismos de retorno à homeos-
tasia corporal que não refletem quantitativamente a ne-
cessidade de energia durante o próprio esforço.
Quanto à estimativa da produção de energia anaeró-
bia láctica, entendo que devem prosseguir estudos quer
usando o método do défice de O2 acumulado, quer usan-
do o equivalente energético de lactato no sangue. Toda-
via, esses estudos devem, antes de mais nada, ter cariz
metodológico, analisando diferentes variações de cada
método para se poder perceber qual dos dois é o mais
apropriado em cada tipo de atividade física. A fração aláctica poderá ser investigada com recurso à modelação da
cinética do O2 durante o esforço (défice de O2) ou durante a recuperação (dívida de O2). Todavia, esta deverá ser com-
plementada com estudos rigorosos com quantificação da massa muscular envolvida nos vários exercícios (já que qualquer
estimativa da fração aláctica é grandemente afetada pela assunção da massa muscular em esforço).
Em minha opinião, deve-se utilizar sempre o termo custo energético, de preferência associado à indicação de qual
o tipo de fonte energética em causa (aeróbia ou anaeróbia). O termo gasto energético tem um espectro de utilização
mais limitado e na maioria das vezes, é usado de forma imprecisa e até abusiva.

VIAS DE PRODUÇÃO DE ATP.

Conjunto das vias catabólicas, a partir das quais os organismos obtêm energia a partir da oxidação de uma molécula
orgânica sendo o aceitador final de eletrões e protões uma molécula inorgânica externa. Na respiração a glicose é o
substrato mais comum. Os organismos oxidam a glicose na presença de oxigénio de acordo com a seguinte reação:

C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O + energia

As vias metabólicas associadas à respiração ocorrem nas células das plantas e dos animais, gerando cerca de 38
moléculas de ATP por cada molécula de glicose oxidada. Nem toda a energia produzida é aproveitada, apenas cerca de
metade é conservada sob a forma de energia química (ATP) e o resto é libertado sobre a forma de calor.
Nas células eucariotas as necessidades energéticas são maiores, e a presença de organelos como as mitocôndrias
permitem uma oxidação completa do ácido pirúvico obtido na glicólise, originando compostos mais simples (água e
dióxido de carbono) com libertação de energia. Esta via metabólica ocorre na presença de oxigénio e denomina-se
respiração aeróbia.
O metabolismo aeróbico é bastante mais eficiente do ponto de vista energético que o metabolismo anaeróbico,
partilham as primeiras reações da glicólise e depois o metabolismo aeróbico continua a degradação do ácido pirúvico
através do ciclo de Krebs e da fosforilação oxidativa, que decorre nas mitocôndrias das células eucariotas e no citoplas-
ma das células procariotas.
A degradação oxidativa completa da glicose pode ser compartimentada em quatro etapas bioquímicas principais:
a glicólise, a formação do acetil-CoA, o ciclo de Krebs (ciclo do ácido cítrico ou dos ácidos tricarboxílicos) e a cadeia
transportadora de eletrões onde se dá a fosforilação oxidativa. Durante a respiração um composto orgânico (geral-
mente açúcar) é completamente oxidado formando CO2 e H2O. Na respiração aeróbia, o oxigénio molecular, O2 serve
como aceitador final de eletrões. Na respiração anaeróbia, o aceitador final de eletrões pode ser o NO3- (ião nitrato),
SO42- (ião sulfato), CO2 ou fumarato. Se o substrato oxidado durante a respiração for uma proteína então forma-se
também amónia.
As bactérias, ao contrário das cianobactérias e dos eucariotas, possuem vias metabólicas alternativas à oxidação da
glicose: a via oxidativa da pentose fosfato e a via de Entner-Doudoroff. Aqui apenas iremos reportar a glicólise.

Etapas da respiração aeróbia:

Glicólise
Via metabólica comum a todos os seres vivos consiste na oxidação incompleta da glicose em piruvato e ocorre no
citosol de eucariotas e procariotas. A glicólise ocorre na presença ou ausência de oxigénio. Consiste em 10 reações que
convertem a molécula de glicose com 6 átomos de carbono (6C) em duas molécuredução de 2 NAD+ em NADH + H+.
A glicólise pode ser divida em dois grupos de reações:
• fase de ativação, em que é fornecida energia da hidrólise do ATP à glicose para que se torne quimicamente ativa
e se dê início à sua degradação
• fase de rendimento, em que a oxidação dos compostos orgânicos permite aproveitar energia libertada para a
produção de ATP.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

89
90
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 Na presença de oxigénio, o piruvato entra na mitocôndria, e é oxidado formando um composto de 2 carbonos, o
acetato, com libertação de energia e CO2. Durante este processo o acetato liga-se a uma coenzima – coenzima A (CoA)
– formando o acetil-coenzima A.
1. piruvato é oxidado e forma acetato com libertação de CO2
2. a energia libertada na oxidação do piruvato é armazenada na reação de redução do NAD+ a NADH + H+
3. a molécula de acetato combina-se com a coenzima A formando o acetil-coenzima A.
Ciclo de Krebs

O ciclo de Krebs é o conjunto de reações que conduz à oxidação completa da glicose. Ocorre na matriz da mito-
côndria dos eucariontes e no citoplasma dos procariontes. Os principais reagentes do ciclo de Krebs são o acetato na
forma de acetil-CoA, água e transportadores de eletrões. As reações são catalisadas por enzimas donde se destacam as
descarboxilases (catalisadores das descarboxilações) e as desidrogenases (catalizadores das reações de oxidação-redu-
ção que conduzem à formação de NADH).
Cada molécula de glicose conduz à formação de duas moléculas de piruvato, que originam duas moléculas de
acteil-CoA, dando inicio a dois ciclos de Krebs. Por cada molécula de glicose degradada, resultam no final do ciclo de
Krebs:
• 2 moléculas de FADH2
• 2 moléculas de ATP
• 4 moléculas de CO2
• 6 moléculas NADH
Reações do Ciclo de Krebs

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

91
 O acetilCoA com dois carbonos no seu grupo acetato reage com o oxaloacetato (ácido com 4 carbonos) formando
um composto de 6 carbonos, o ácido cítrico (citrato). As seguintes reações catalizadas por várias enzimas irão continuar
a degradação do ácido citríco até à formação de uma nova molécula de 4 carbonos, o oxaloacetato. Esta nova molécula
de oxaloacetato vai reagir com outro acetilCoA e assim sucessivamente. Os reagentes iniciais e os produtos intermédios
e finais permitem a manutenção e continuação do ciclo, com reciclagem de compostos que serão úteis mais tarde no
ciclo. Os compostos intermediários do ciclo de Krebs podem ser utilizados como percursores em vias biossintéticas,
por exemplo, o oxaloacetato e o α-cetoglutarato irão formar aminoácidos, respetivamente o aspartato e o glutamato.

Cadeia respiratória ou transportadora de eletrões e fosforilação oxidativa

As moléculas de NADH e FADH2 resultantes do ciclo de Krebs (pela redução, respetivamente, de NAD+ e FAD) trans-
portadoras de eletrões e protões (e- e H+), são oxidadas nas reações finais da respiração celular, e os eletrões e protões
são captados pelo oxigénio, aceitador final.
Esta última fase é tripartida:
1. os eletrões passam por uma série de proteínas transportadoras de eletrões – cadeia respiratória – que se encon-
tram na membrana interna da mitocôndria.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O fluxo de eletrões ao longo da cadeia respiratória provoca o transporte ativo de protões ao longo da cadeia através
da membrana interna da mitocôndria
2. os protões regressam à matriz mitocondrial por difusão – quimioosmose – e, simultaneamente, o ADP sofre uma
fosforilação oxidativa formando ATP.

A cadeia transportadora de eletrões contém 3 grandes complexos proteicos na membrana interna da mitocôndria;
uma pequena proteína – o citocromo c; e um componente não proteico – a ubiquinona (Q).
1. O NADH + H+ cede eletrões à ubiquinona (Q) numa reação catalisada pela enzima NADH-Q reductase.

92
 2. a citocromo reductase transfere os eletrões da ubi-
quinona para o citocromo c
3. do citocromo c os eletrões passam para o oxigénio
numa reação catalisada pela citocromo oxidase.
Por cada par de eletrões transportado na cadeia res-
piratória provenientes de NADH + H+ até ao aceitador
final, o oxigénio, formam-se 3 ATPs. Durante o transporte
de eletrões os H+ são transportados contra gradiente de
concentração através da membrana interna da mitocôn-
dria do interior para o exterior, o espaço intermembra-
nar da mitocôndria. O aumento de concentração de H+
no espaço intermembranar irá promover a difusão dos
protões de volta ao interior da mitocôndria, através de
canais proteicos específicos, as sintetases de ATP, pro-
movendo a fosforilação do ADP em ATP.
RESPOSTAS HORMONAIS AO EXERCÍCIO.
Todas as funções do corpo humano e são os efeto-
res finais de cada ação determinada dos vertebrados de
uma maneira geral são pelo sistema nervoso, os hormô-
nios funcionam permanentemente controladas - em es-
tado como intermediários entre a elaboração da resposta
fisiológico - por dois grandes sistemas que atuam pelo
sistema nervoso e a efetuação desta resposta de forma
integrada: o sistema nervoso e o sistema pelo órgão-al-
vo. Por isso, considera-se o sistema hormonal (Guyton &
Hall, 1997). hormonal o outro controlador das funções
O sistema nervoso é responsável corporais (Guyton
& Hall, 1997; Wilson & Foster, basicamente pela obten-
ção de informações a partir 1988). do meio externo e
pelo controle das atividades Para entendermos melhor
o corporais, além de realizar a integração entre essas
funcionamento desse sistema e o conceito de funções e
o armazenamento de informações órgão-alvo, torna-se
importante o conhecimento do (memória). A resposta
aos estímulos (ou que é um hormônio. Um hormônio é
uma informações provenientes do meio externo ou subs-
tância química secretada por células mesmo do meio in-
terno) é controlada de três especializadas ou glândulas
endócrinas para o maneiras, a saber:
1) contração dos músculos sangue, para o próprio
órgão ou para a linfa em esqueléticos de todo o
corpo;
2) contração da quantidades normalmente pequenas
e que musculatura lisa dos órgãos internos e
3) secreção provocam uma resposta fisiológica típica
em outras de hormônios pelas glândulas exócrinas
e células específicas.
Os hormônios são reguladores endócrinas em todo
o corpo (Berne & Levy, 1996; fisiológicos - eles aceleram
ou diminuem a velocidade de reações e funções bioló-
gicas que Diferentemente dos músculos, quen aconte-
cem mesmo na sua ausência, mas em ritmos diferentes,
e essas mudanças de velocidades são fundamentais no
funcionamento do corpo humano (Schottelius & Schot-
telius, 1978).
Os hormônios não formam um grupo específico de
compostos químicos. Alguns são aminoácidos modifi-
cados, outros são pequenos peptídeos, alguns são po-
lipeptídeos e outros são proteínas simples ou conjuga-
das. Existem, ainda, hormônios não-protéicos, como os
esteróides, que são derivados do colesterol. Há também
hormônios menos conhecidos e que pertencem a outras
classes de compostos químicos (Schottelius & Schotte-
lius, 1978).
Somente as glândulas endócrinas secretam hormô-
nios. As exócrinas, como as sudoríparas e as lacrimais
secretam substâncias que não podem ser consideradas
hormônios, por não atuarem em células específicas (Guy-
ton & Hall, 1997).
O modo de atuação dos hormônios em todo o corpo
consiste numa conjugação intimamente interrelacionada,
podendo essa relação entre mais de um hormônio ser
cooperativa ou antagônica. Como todos os hormônios
são transportados pelo sangue, virtualmente todas as cé-
lulas estão expostas a todos os hormônios. No entanto,
apenas certos tecidos têm a capacidade de responder a
determinados hormônios. São os receptores hormonais,
moléculas com conformações específicas, localizados
dentro de cada célula ou nas membranas citoplasmá-
ticas, que lhes dão a capacidade de “reconhecer” cada
hormônio e, a partir daí, iniciar uma resposta. A nível ce-
lular, essa resposta pode ser:
a) a alteração da velocidade da síntese protéica in-
tracelular;
b) a mudança do ritmo da atividade enzimática;
c) a modificação do transporte através da membrana
citoplasmática e
d) a indução da atividade secretória (atividade essa
que pode ser inclusive a secreção de outro hormô-
nio) (McArdle, Katch & Katch, 1988).
Os hormônios são divididos em esteróides e não-este-
róides. O esteróides são lipossolúveis e, com isso, passam
facilmente através da membrana citoplasmática, sendo
que seus receptores encontram-se dentro da célula. O
complexo hormônio-receptor entra na célula e ligase a
uma determinada parte do DNA, ativando determinados
genes. A esse processo dá-se o nome de ativação genéti-
ca direta. Os não-esteróides não ultrapassam a membra-
na, e é nela que encontramse seus receptores. Uma vez
ativados, esses receptores sofrem uma mudança confor-
macional que ativa a formação intracelular de um segun-
do mensageiro (o mais estudado deles é o monofosfato
de adenosina cíclico, ou AMPc), e é esse segundo mensa-
geiro que intermedeia a resposta da célula (por exemplo,
síntese protéica) (Guyton & Hall, 1997; Wilmore & Costill,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1994).
A regulação na liberação dos hormônios se dá, na
maioria das vezes, pelo mecanismo de “feedback” n e -
gativo, ou retroalimentação negativa. Segundo esse prin-
cípio, a secreção do hormônio A, que estimula a secreção
do hormônio B, será inibida quando a concentração de B
estiver alta (Berne & Levy, 1996).
Um pouco menos comum é a regulação por “fee-
dback” positivo, que age para amplificar o efeito bioló-
gico inicial do hormônio e funciona da seguinte maneira:
93
 o hormônio A, que estimula a secreção do hormônio B,
pode ser inicialmente estimulado a maiores quantidades
de secreção pelo hormônio B, mas só numa faixa limitada
de resposta de dose. Uma vez obtido o impulso biológico
suficiente para a secreção do hormônio B, outras influên-
cias, inclusive o próprio “feedback” negativo, reduzirão a
resposta do hormônio A até os níveis adequados para o
propósito final (Berne & Levy, 1996).
A secreção hormonal também pode ser regulada pelo
controle neural, que age para evocá-la ou suprimi-la em
resposta a estímulos internos ou externos, que podem
ser de origem sensorial e podem ser percebidas cons-
ciente ou inconscientemente. Alguns hormônios, ainda,
são secretados por pulsos, ou padrões ditados por ritmos
geneticamente definidos (Berne & Levy, 1996; Guyton &
Hall, 1997).
O exercício serve de estímulo para a secreção de de-
terminados hormônios e de fator inibitório para outros.
Não se sabe o motivo das alterações nos ritmos de secre-
ção hormonal em todas as glândulas nem nos seus níveis
plasmáticos. No entanto, é muito mais sensato acreditar
que de fato existam motivos para essas alterações - em-
bora ainda desconhecidos pela ciência - do que consi-
derar que elas simplesmente acontecem a esmo (Gould,
1989).
Analisaremos agora as influências do exercício em
alterações na secreção hormonal de cada uma das prin-
cipais glândulas do corpo humano, bem como, quando
for o caso, o efeito inverso, ou seja, a influência destas
secreções no exercício.
HIPÓFISE
A hipófise, ou pituitária, é, no homem, uma glândula
dividida em duas partes, a hipófise anterior, ou adeno-hi-
pófise, e a hipófise posterior, ou neuro-hipófise, fica locali-
zada na sela túrsica, na base do cérebro, e tem cerca de 1
cm de diâmetro (Guyton & Hall, 1997). Em vários outros
mamíferos, há uma terceira parte, a hipófise intermédia,
bastante desenvolvida e importante, mas no homem
esta parte é insignificante (Gould, 1989). Além disso, a
hipófise trabalha em íntima relação com o hipotálamo,
sendo controlada por ele, que secreta hormônios especi-
ficamente para estimular a produção de hormônios pela
hipófise (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997).
A hipófise anterior é responsável pela secreção de
seis hormônios importantes, que são o hormônio do
crescimento humano, o hormônio tíreo-estimulante, a
adrenocorticotropina, o hormônio folículoestimulante, o
hormônio luteinizante e a prolactina, além de vários ou-
tros menos importantes. Esses hormônios têm importan-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tes funções metabólicas por todo o corpo (Berne & Levy,
1996; Guyton & Hall, 1997). Além desses seis hormônios
liberados pela hipófise anterior, existem outros dois im-
portantes, que são armazenados e liberados pela hipó-
fise posterior, embora sejam, na realidade, produzidos
pelos neurônios do hipotálamo e transportados para lá
através de seus axônios. Esses hormônios são a vasopres-
sina e a oxitocina (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall,
1997; Schottelius & Schottelius, 1978; Wilson & Foster,
1988). A seguir estudaremos a função de cada um deles.
94
Hormônio do crescimento humano
O hormônio do crescimento humano, ou GH (de “hu-
man Growth Hormone”), ou ainda somatotropina, leva
o nome de ‘humano’ por ser um dos únicos que tem a
estrutura molecular diferente daqueles sintetizados por
outros animais. Sua liberação é controlada por um hor-
mônio hipotalâmico, o GHRH (“growth hormone relea-
se hormone”). Segundo alguns autores, Berne e Levy,
(1996), Guyton e Hall (1997), Schottelius e Schottelius
(1978), suas funções são: a) aumento de captação de
aminoácidos e da síntese protéica pelas células e redu-
ção da quebra das proteínas; b) acentuação da utilização
de lipídios e diminuição da utilização de glicose para ob-
tenção de energia; c) estimulação da reprodução celular
(crescimento tecidual); e d) estimulação do crescimento
da cartilagem e do osso.
O GH estimula o fígado a secretar pequenas proteí-
nas chamadas de somatomedinas, ou fatores de cresci-
mento semelhantes à insulina (também IGF-I e IGF-II, de
“Insulin-like Growth Factor”). As somatomedinas e o GH
atuam em conjunto, acentuando mutuamente seus efei-
tos (Guyton & Hall, 1997).
É sabido que, com o exercício, a liberação de GH é
estimulada (Deuchle, Blum, Frystyk, Orskov, Schweiger,
Weber, Korner, Gotthardt, Schmider, Standhardt & Heu-
ser, 1998;
Férnandez-Pastor, Alvero, Pérez, Ruiz, FérnandezPas-
tor & Diego, 1992; Fox & Matthews, 1983; Tsuji, Curi
& Burini, 1993; Wilmore & Costill, 1994). Além disso, a
quantidade deste hormônio liberada é tanto maior quan-
to mais intenso for o exercício. O mecanismo pelo qual
isso ocorre é que o exercício estimula a produção de
opiáceos endógenos, que inibem a produção de soma-
tostatina pelo fígado, um hormônio que reduz a libera-
ção de GH (McArdle et alii, 1988). Por exemplo, numa
sessão de treinamento de um corredor velocista (basica-
mente anaeróbia), os níveis de GH normalmente atingem
valores mais altos do que numa sessão de um fundista
(essencialmente aeróbica). Especula-se que isso ocorra
porque as adaptações necessárias ao primeiro envolvam
mais síntese tecidual (i.e. formação de massa muscular)
do que as necessárias para o segundo. É comprovado,
também, que indivíduos destreinados apresentam uma
liberação maior de somatotropina do que indivíduos
treinados, e que esse aumento na liberação acontece
antes mesmo do início da sessão de treinamento (para
os treinados, o aumento só começa a ocorrer de cinco
a dez minutos depois do início) e é provável que seja
pelo mesmo motivo citado acima, ou seja, os indivíduos
já treinados necessitam de uma menor síntese tecidual
do que os destreinados, em termos de massa muscular,
principalmente (Fernández-Pastor et alii, 1992; Tsuji, Curi
& Burini, 1993). Em idosos, não se sabe o motivo, mas
mesmo quando treinados, os níveis diminuem com a
idade, durante o exercício. A diminuição da secreção de
GH é associada com o envelhecimento, só não se sabe
se como causa ou como conseqüência (Deuchle et alii,
1998). Durante o sono, a secreção de GH também é au-
mentada, porém, o nível de treinamento não tem rela-
ção com a intensidade desse aumento (McArdle, Katch &
Katch, 1988). É importante ressaltar que esse hormônio
só pode cumprir a sua função adequadamente quando
acompanhada de uma dieta rica em proteínas (Berne &
Levy, 1996). Foi mostrado recentemente que o exercício
provoca uma liberação ainda maior de GH se for efetua-
do num ambiente quente (Brenner, Shek, Zamecnik &
Shephard, 1998). Em crianças, uma hipersecreção de GH
pode provocar gigantismo, enquanto a hipossecreção
pode causar nanismo. Uma criança ativa, portanto, tem
mais tendência a atingir uma altura maior do que outra
sedentária, desde que essa vida ativa seja acompanha-
da de uma dieta adequada. É, inclusive, aconselhável a
crianças que apresentem nanismo que se estimule-as a
dormirem e a exercitarem-se (McDermott, 1997).
O GH é utilizado freqüentemente como agente ergo-
gênico exógeno, principalmente entre atletas de moda-
lidades que requerem mais força, como lutadores e os
próprios velocistas. Problemas referentes à sua utilização
como tal incluem a acromegalia, que acontece em adul-
tos com hipersecreção (ou administração exagerada do
exógeno), e que é caracterizada por um crescimento de-
masiado dos ossos em espessura - já que na idade adulta
as epífises já fundiram-se com as diáfises ósseas e os os-
sos não podem mais crescer em comprimento. Também
é atribuída ao uso exagerado do GH a causa de casos
de morte súbita por parada cardíaca em atletas (Berne
& Levy, 1996; Fernández-Pastor et alii, 1992; Fox & Mat-
thews, 1983; Guyton & Hall, 1997), podendo ainda ter
um efeito diabetogênico por estimular as células-β das
ilhotas de Langerhans a secretar insulina extra (Guyton
& Hall, 1997).
Hormônio tíreo-estimulante
Outro hormônio liberado pela hipófise anterior é a ti-
reotropina, hormônio tíreoestimulante, ou TSH (“Thyreo-
-Stimulating Hormone”). O TSH controla o grau de absor-
ção de iodo pela glândula tireóide e, com isso, a secreção
de seus hormônios, a tiroxina (T4) e a triiodotironina (T3),
cujos efeitos serão estudados mais adiante. De uma ma-
neira geral, o TSH faz aumentar o metabolismo do indiví-
duo (Guyton & Hall, 1997), e é observado, por exemplo,
que em climas frios, a taxa de metabolismo basal, esti-
mulada por níveis aumentados de TSH, aumenta de 15 a
20% acima da normal. O efeito do exercício sobre a sua
liberação é de aumentá-la, embora não se saiba como
esse mecanismo funciona (Guyton & Hall, 1997; McArdle,
Katch & Katch, 1988; Wilmore & Costill, 1994). Apesar
de a temperatura corporal aumentar com o exercício - e
sabemos que o frio estimula o aumento do metabolis-
mo corporal através da secreção de TSH - os níveis deste
hormônio sobem também com o exercício, talvez como
meio de o corpo aumentar o seu metabolismo, adapta-
ção necessária para as maiores necessidades quando o
corpo está em atividade (McArdle, Katch & Katch, 1988).
Adrenocorticotropina
O ACTH (“adrenocorticotrophic hormone”) tem a
função de regular o crescimento e a secreção do córtex
adrenal, do qual a principal secreção é o cortisol, do qual
falaremos mais tarde. O exercício estimula a liberação de
ACTH de acordo com Wilmore e Costill, 1994. Entretanto,
outros autores (Fox & Matthews, 1983; McArdle, Katch
& Katch, 1988) dizem que não ocorre mudança ou que
não há evidências científicas que comprovem uma coi-
sa ou outra. O que é de fato aceito é que a regulação
da liberação deste hormônio se dá com o ritmo circa-
diano: um dos maiores estímulos é a transição entre os
estados sono-vigília. A sua liberação é determinada pelo
CRH, também conhecido como hormônio de liberação do
ACTH ou fator hipotalâmico de liberação da corticotropi-
na. Os maiores picos de secreção de todo o dia aconte-
cem cerca de seis horas depois de a pessoa adormecer.
Além disso, vários outros fatores estimulam sua produ-
ção, como aumentos cíclicos naturais, diminuição do
cortisol (o “feedback” negativo deste hormônio), estresse
físico, ansiedade, depressão e altos níveis de acetilcolina.
Por outro lado, existem vários fatores inibitórios, como as
encefalinas, os opióides e a somatostatina, por exemplo.
Por todas essas razões, não é totalmente seguro afirmar
que o exercício estimula a produção de ACTH, mesmo
que existam alguns estudos que mostrem isso (Guyton &
Hall, 1997; Wilmore & Costill, 1994).
Gonadotropinas
O hormônio folículo-estimulante (FSH, de “follicle
-stimulating hormone”) tem como função provocar o
crescimento dos folículos e a produção de estrogênio
nos ovários, ao passo que, nos homens, ele estimula o
desenvolvimento dos espermatozóides (espermatogê-
nese) dentro dos testículos. Nas mulheres, baixas taxas
de FSH estimulam a produção de estrogênio, enquanto
altas taxas a inibem (Berne & Levy, 1996; Fox & Mattews,
1983; Guyton & Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988;
Schottelius & Schottelius, 1978; Wilmore & Costill, 1994;
Wilson & Foster, 1988).
Além do FSH, existe outra gonadotropina - hormônio
que atua sobre as gônadas, daí o nome -, que é o hor-
mônio luteinizante, ou LH (“luteinizing hormone”), que
tem como função promover a secreção de estrogênio e
progesterona, além da ruptura do folículo, ocasionando
a liberação do óvulo, na mulher. Com isso, fica eviden-
te que esses hormônios têm uma relação clara com o
ciclo menstrual. No homem, o LH causa a secreção de
testosterona pelos testículos (Berne & Levy, 1996; Fox &
Matthews, 1983; Guyton & Hall, 1997; McArdle, Katch &
Katch, 1988; Schottelius & Schottelius, 1978; Wilmore &
Costill, 1994; Wilson & Foster, 1988).
A regulação da secreção das gonadotropinas é bas-
tante complexa, envolvendo elementos pulsáteis, pe-
riódicos, diurnos e cíclicos, além do estágio da vida. A
sua secreção é controlada pelo hormônio de liberação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das gonadotropinas (GnRH), secretado pelo hipotálamo
e que age na adeno-hipófise. Os efeitos das alterações
nos níveis de cada um destes hormônios é relativamente
similar em ambos os sexos. No entanto, o sintoma resul-
tante de uma alteração menstrual em uma mulher é mais
claro do que um sintoma comparável de alterações mi-
croscópicas no sêmen de um homem (Shangold, 1984).
Em relação ao exercício, os estudos referentes a al-
terações em níveis de liberação de gonadotropinas são
inconsistentes e são em várias ocasiões confundidos
com a natureza pulsátil desses hormônios. Como o LH
95
 é liberado em intervalos de 90 a 110 minutos, fica difí-
cil separar mudanças induzidas pelo exercício daquelas
causadas por causa da pulsação endógena. Há também
confusão na tentativa de separar a influência de ansie-
dade, que pode tanto baixar quanto aumentar os níveis
LH. Por exemplo, a norepinefrina (estudada adiante), que
é aumentada no estado de estresse, promove a liberação
de GnRH - que induz à liberação de LH. Por outro lado,
opióides endógenos (opióides são substâncias parecidas
com os derivados do ópio, e que exercem efeitos anal-
gésicos; os endógenos incluem as encefalinas, as endor-
finas e a dinorfina, (Berne & Levy, 1996), que também
são liberados durante o estresse, suprimem a liberação
de GnRH e a subseqüente liberação de gonadotropinas.
Assim, o estresse e o exercício agudo podem tanto au-
mentar como diminuir os níveis de gonadotropina (Shan-
gold, 1984).
O exercício praticado regularmente, no entanto, pode
levar a aberrações menstruais. Sabe-se que mulheres
atletas têm uma propensão de 10 a 20% a esse tipo de
problema, ao passo que, em não-atletas, esse número
baixa para 5%. Embora seja muito difícil precisar os moti-
vos para isso, um programa de exercício que dure algum
tempo (de semanas, meses ou mais tempo) normalmente
vem acompanhado de uma perda de gordura corporal, e
um nível de gordura baixo pode causar amenorréia (au-
sência de menstruação) ou oligomenorréia (menstruação
em intervalos maiores que o normal) (Shangold, 1984).
Prolactina
Responsável pela estimulação do desenvolvimento
das mamas e produção de leite, a prolactina é produzida
naturalmente e não necessita de estímulo para isso. Sua
regulação funciona através da atuação do fator hipotalâ-
mico inibidor de prolactina, que diminui a sua secreção.
A prolactina (PRL) também inibe a testosterona e mo-
biliza os ácidos graxos, mas com os objetivos de, antes
da gravidez, promover a proliferação e a ramificação dos
ductos da mama feminina; durante a gravidez, causa o
desenvolvimento dos lóbulos dos alvéolos produtores
de leite e, após o parto, a prolactina estimula a síntese e
a secreção de leite (Berne & Levy, 1996; Fox & Matthe-
ws, 1983; Guyton & Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch,
1988).
Com o exercício, os níveis de PRL sobem (Fox & Mat-
thews, 1983; McArdle, Katch & Katch, 1988; Shangold,
1984). Como sua meiavida é bastante curta (aproxima-
damente 10 minutos), seus níveis costumam baixar aos
níveis iniciais cerca de 45 minutos depois do final do
exercício. Além disso, aumentos induzidos pelo exercício
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
são amplificados em mulheres que correm sem sutiã do
que com ele, e esses dois são maiores que aqueles em
mulheres que exercitam-se em bicicletas ergonômicas
(estacionárias). É sugerido que a movimentação das ma-
mas propriamente ditas estimularia a produção de leite
(Shangold, 1984).
Ainda, os níveis de PRL aumentam em corredoras
com eumenorréia (menstruação normal), mas não em
corredoras amenorréicas. Propõe-se que isso acontece
porque não haveria sentido uma produção de leite se na
96
mulher não existe a possibilidade da geração de um filho.
Por último, o aumento na PRL induzido pelo exercício é
acentuado ainda mais quando em jejum ou acompanha-
do de uma dieta rica em gorduras (Shangold, 1984).
Vasopressina
Também conhecido como hormônio antidiurético,
ADH e arginina-vasopressina (Berne & Levy, 1996), seu
principal papel é conservar a água corporal e regular a
tonicidade dos líquidos corporais. Sua atuação aconte-
ce nos túbulos coletores e dutos renais, que tornam-se
muito permeáveis à água, estimulando sua reabsorção e
evitando sua perda na urina (Guyton & Hall, 1997). Para
essa ação de antidiurese, são necessárias quantidades
minúsculas - de até 2 ng - mas quando o ADH está pre-
sente em quantidades mais altas, ele provoca uma po-
tente constrição das arteríolas de todo o corpo e, com
isso, um aumento da pressão arterial. Daí é que vem o
outro nome, de vasopressina (Berne & Levy, 1996; Guyton
& Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988).
O efeito do exercício sobre os níveis de ADH é inten-
so, no sentido em que os aumenta drasticamente. Isso
acontece como maneira de aumentar a retenção de líqui-
dos, extremamente em dias mais quentes, e a sua libe-
ração seria feita pela sudorese. O mecanismo de atuação
deste hormônio seria, basicamente, o seguinte:
a) a atividade muscular provoca a transpiração;
b) a perda de suor causa perda de plasma sangüíneo,
resultando em hemoconcentração e osmolalidade
aumentada;
c) a alta osmolalidade estimula o hipotálamo;
d) o hipotálamo estimula a neuro-hipófise;
e) a neurohipófise libera ADH;
f) o ADH atua nos rins, aumentando a permeabilidade
à água dos túbulos coletores renais, levando a uma
reabsorção aumentada de água e
g) o volume plasmático aumenta, e a osmolalidade
sangüínea diminui (Wilmore & Costill, 1994 ).
Oxitocina
A oxitocina atua sobre as células musculares do útero
e das glândulas mamárias, tendo papel importante, em-
bora não fundamental, durante o parto, já que provoca
poderosas contrações no útero no final da gestação. Sua
função poderia prolongar-se até a evacuação total da
placenta (Berne & Levy, 1996). Além disso, ela faz com
que o leite seja espremido dos alvéolos para dentro dos
dutos, fazendo com que a criança possa alimentar-se por
sucção. Não se tem conhecimento suficiente a respeito
da influência do exercício sobre a regulação da oxitocina,
e nem de motivos para eventuais alterações (McArdle,
Katch & Katch, 1988).
TIREÓIDE
A tireóide fica localizada na face anterior da região
cervical, no seu terço médio, próxima à traquéia, e é divi-
dida em dois lobos. Essa glândula pesa aproximadamente
20 g, e sua atuação é controlada pela ação do TSH, que já
foi abordado anteriormente. Sua função depende, tam-
bém, da absorção do iodo, elemento químico essencial
na síntese de seus dois hormônios mais importantes: a
tiroxina (também chamado de T4) e a triiodotironina (T3).
Esses dois hormônios são responsáveis, respectivamente,
por 90% e 10% do débito total da tireóide. Além desses
dois, a tireóide produz a chamado T3 reverso, ou rT3. Es-
ses três funcionam de maneira conjugada. O T4 funciona
sobretudo como um pré-hormônio, sendo que a mono-
deiodinação do anel externo de sua estrutura molecular
fornece 75% da produção diária de T3, que é o principal
hormônio ativo. Alternativamente, a monodeiodinação
do anel interno fornece rT3, que é biologicamente inativo.
A proporção de T4 entre T3 e rT3 regula a disponibilidade
do hormônio tireóideo ativo. Por essas razões, tratare-
mos dos três também de forma conjunta, referindo-nos
a eles com o termo hormônio tireóideo (Berne & Levy,
1996; Wilson & Foster, 1988).
Além desses três hormônios, a tireóide fabrica a cal-
citonina, que tem efeito sobre a regulação do íon cálcio
no corpo. A descoberta desse hormônio remonta à déca-
da de 1960 (Guyton & Hall, 1997) e falaremos a respeito
dele separadamente. Portanto, não é dele que tratamos
quando nos referimos ao hormônio tireóideo.
Hormônio tireóideo
Grosso modo, a função do hormônio tireóideo consis-
te em regular o metabolismo corporal. Ele atua em todos
os tecidos do corpo e pode chegar a aumentar a taxa
metabólica basal em até 100%. Esse hormônio também
aumenta a síntese protéica e, com isso, a síntese de en-
zimas, aumenta o tamanho e o número de mitocôndrias
na maioria das células, aumenta a atividade contrátil do
coração, promove a absorção rápida de glicose pelas cé-
lulas e, por fim, incrementa a glicólise, a gliconeogênese
e a mobilização de lipídios, aumentando a disponibilida-
de de ácidos graxos livres para oxidação como forma de
obtenção de energia. O hormônio tireóideo tem papel
importante na maturação, estimulando a ossificação en-
docondral, o crescimento linear do osso e a maturação
dos centros ósseos epifisários. Além disso, o T3, especifi-
camente, pode acelerar o crescimento facilitando a sín-
tese e secreção do GH (Berne & Levy, 1996; Guyton &
Hall, 1997).
Em exercício, a liberação de TSH, que estimula a libe-
ração de hormônio tireóideo, aumenta. No entanto, esse
aumento na liberação de hormônio tireóideo não acon-
tece imediatamente depois do aumento da liberação de
TSH, pois acontece um atraso. Além disso, durante ses-
sões de exercício submáximas prolongadas, os níveis de
T4 permanecem relativamente constantes em aproxima-
damente 35% a mais do que os níveis de repouso, depois
de um pico inicial no começo do exercício, e os níveis de
T3 tendem a aumentar (Fox & Matthews, 1983; McArdle,
Katch & Katch, 1988).
Calcitonina
Esse hormônio, de maneira geral, tem como função
diminuir a concentração plasmática de cálcio, função
oposta à do hormônio paratireóideo, que veremos a se-
guir. Ele atua principalmente nos ossos e nos rins. Nos
ossos, inibindo a atividade absortiva dos osteoclastos,
favorecendo a deposição de cálcio nos sais de cálcio per-
mutáveis no osso. Ademais, a calcitonina diminui a for-
mação de novos osteoclastos. Nos rins, a calcitonina au-
menta a excreção de cálcio pela urina, devido à sua ação
de diminuir a reabsorção desse íon pelos túbulos renais
(Berne & Levy, 1996; Fox & Matthews, 1983; Guyton &
Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988; McDermott et
alii, 1997).
Em relação a alterações na liberação desse hormônio
durante o exercício, não existem, atualmente, estudos su-
ficientes para comprovar nenhuma teoria proposta, ao
menos na literatura pesquisada.
PARATIREÓIDES
As glândulas paratireóides existem normalmente em
número de quatro no homem e situam-se atrás da glân-
dula tireóide. Cada uma delas mede aproximadamente
6 mm de comprimento, 2 mm de espessura e 3 mm de
largura. Elas secretam o PTH (“parathyroid hormone”),
hormônio paratireóideo ou ainda paratormônio (Guyton
& Hall, 1997).
Hormônio paratireóideo
Esse hormônio regula a concentração plasmática de
cálcio e de fosfato. Sua liberação é desencadeada por
uma baixa nos níveis plasmáticos de cálcio. Seus efeitos
são exercidos em três órgãos-alvo: os ossos, os rins e o
intestino (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997).
Nos ossos, o PTH estimula a atividade dos osteoclas-
tos, causando reabsorção óssea, o que causa a libera-
ção de cálcio e fosfato para o sangue. Nos rins, o PTH
aumenta a reabsorção de cálcio e diminui a de fosfato,
o que promove a excreção urinária deste último. Já no
trato gastrointestinal, ele aumenta a absorção de cálcio
indiretamente, estimulando uma enzima que é necessá-
ria nesse processo (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall,
1997).
A longo prazo, o exercício causa a formação óssea.
Isso resulta primariamente da absorção intestinal au-
mentada de cálcio, junto com uma diminuição de sua
excreção pela urina e com níveis aumentados de PTH.
Ao contrário, imobilização ou repouso completo na cama
promove diminuição óssea, já que seus níveis diminuem
nesses casos. Este é todo o conhecimento que se tem,
mesmo que obtido indiretamente, a respeito da relação
do exercício com o PTH, ou seja: a longo prazo, sua pro-
dução é aumentada, como forma de adaptação do corpo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ao exercício. Neste caso, essa adaptação seria em relação
ao fortalecimento ósseo (Wilmore & Costill, 1994).
SUPRA-RENAIS
As glândulas adrenais, ou suprarenais, situam-se so-
bre os rins e são compostas internamente pela medula
adrenal e externamente pelo córtex adrenal. Por terem
funções bem diferenciadas, merecem um estudo em se-
parado (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997).
97
 A medula adrenal produz dois hormônios, a epinefri-
na e a norepinefrina (também conhecidos como adrena-
lina e noradrenalina), que são chamados, em conjunto,
de catecolaminas. Já o córtex adrenal secreta mais de 30
hormônios esteróides diferentes, chamados de corticos-
teróides e essa secreção é estimulada pelo ACTH, abor-
dado anteriormente. Esses hormônios são separados em
três grandes grupos: os glicocorticóides, os mineralocor-
ticóides e os androgênios (Berne & Levy, 1996; Guyton
& Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988; Wilson &
Foster, 1988).
Catecolaminas
Da secreção total da medula suprarenal, cerca de 80%
é de epinefrina e 20% de norepinefrina, embora essas
quantidades possam variar em diferentes condições fi-
siológicas. As catecolaminas têm efeito similar entre si,
e esse efeito é quase o mesmo de estímulos provenien-
tes do sistema nervoso simpático, embora, pela nature-
za dos hormônios, de serem removidos do sangue de
maneira mais lenta, tenham um efeito mais duradouro.
Inclusive, a secreção desses hormônios é regulada pelo
próprio sistema nervoso simpático. A norepinefrina é até
considerada um neurotransmissor, quando liberada pe-
las terminações de determinados neurônios do sistema
nervoso simpático. A atuação das catecolaminas se dá de
maneira conjunta, e seus efeitos incluem:
a) aumento da taxa de metabolismo;
b) aumento da glicogenólise tanto no fígado quanto
no músculo que está em exercício;
c) aumento da força de contração do coração;
d) aumento da liberação de glicose e ácidos graxos
livres para a corrente sangüínea;
e) vasodilatação em vasos nos músculos em exercício
e vasoconstrição em vísceras e na pele (especifica-
mente a norepinefrina);
f) aumento de pressão arterial (idem) e, por fim,
g) aumento da respiração (Berne & Levy, 1996; Guyton
& Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988).
Como poderíamos esperar, os níveis de catecolami-
nas sobem durante o exercício. A produção de epinefrina
aumenta conforme aumenta também a intensidade e a
magnitude (duração) do exercício, de forma quase ex-
ponencial. A norepinefrina também aumenta conforme
a duração do exercício, mas em relação à sua intensida-
de, ela permanece em níveis muito próximos aos basais
quando a intensidade é de até 75% do VO2 máx, para, a
partir dessa intensidade em diante, aumentar linearmen-
te. Ao final da sessão de exercício, a epinefrina volta a
valores iniciais depois de alguns minutos, mas a norepi-
nefrina pode continuar alta durante várias horas (Martin,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1996).
Os efeitos desses aumentos são evidentes, incluindo
principalmente a adequada redistribuição do fluxo san-
güíneo para suprir as necessidades dos músculos em ati-
vidade, o aumento na força de contração cardíaca e a
mobilização do substrato como fonte de energia Fox &
Matthews, 1983; Martin, 1996; McArdle, Katch & Katch,
1988).
Com o treinamento, os níveis de catecolaminas plas-
máticas de indivíduos em exercício tende a diminuir, sen-
do que, após apenas três semanas, a epinefrina diminui
98
de cerca de 6 ng/ml para aproximadamente 2 ng/ml em
um programa de treinamento aeróbico, mantendo-se
perto desse patamar daí em diante. Quanto à norepine-
frina, seus níveis também diminuem, de cerca de 1,8 ng/
ml para 1,0 ng/ml após três semanas, mas essa diminui-
ção não é tão evidente (DP = 0,35). Depois das três sema-
nas, esses níveis não se mantêm tão constantes quanto
os da epinefrina, embora a diminuição de fato aconteça
(Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997; Martin, 1996;
Wilmore & Costill, 1994).
Mineralocorticóides
Como sugere o nome, esses hormônios regulam os
sais minerais, o sódio e o potássio nos líquidos extra-
celulares. O mais importante deles é a aldosterona, res-
ponsável por 95% do total de mineralocorticóides. O ór-
gão-alvo dela são os rins, sua ação acontece regulando a
reabsorção de sódio nos túbulos distais dos rins. Em pre-
sença de grandes quantidades de aldosterona, é dimi-
nuída a excreção de sódio e água pela urina, e aumenta-
da a de potássio. Ela contribui também para o equilíbrio
homeostático, regulando as concentrações de potássio
sérico e o pH, bem como os níveis de K+ e H+, importan-
tíssimos para a atividade neuromuscular (Berne & Levy,
1996; Guyton & Hall, 1997; McArdle, Katch & Katch, 1988;
Wilmore & Costill, 1994).
Durante o exercício, os níveis plasmáticos de aldos-
terona aumentam progressivamente, chegando a seis
vezes mais que os níveis de repouso, como forma de
manter os níveis de líquidos corporais e a homeostasia
(McArdle, Katch & Katch, 1988; Wilmore & Costill, 1994).
A secreção de aldosterona é provocada pela angio-
tensina, um hormônio renal que trabalha conjuntamente
com a renina, também produzida pelos rins e que es-
timula a produção de angiotensina. O mecanismo re-
nina-angiotensina é estimulado durante o exercício de
maneira que ele entre em ação também como forma de
manter os níveis de líquidos corporais e de aumentar a
pressão arterial (McArdle, Katch & Katch, 1988; Wilmore
& Costill, 1994).
Glicocorticóides
O cortisol é o mais importante desses hormônios, tem
sua liberação influenciada pelo ACTH. Suas ações com-
preendem:
a) a adaptação ao estresse;
b) a manutenção de níveis de glicose adequados
mesmo em períodos de jejum;
c) o estímulo à gliconeogênese (especialmente a par-
tir de aminoácidos desaminados que vão, através
da circulação, para o fígado);
d) mobilização de ácidos graxos livres, fazendo deles
uma fonte de energia mais disponível;
e) diminuição da captação e oxidação de glicose pe-
los músculos para a obtenção de energia, reser-
vando-a para o cérebro, num efeito antagônico ao
da insulina;
f) estímulo ao catabolismo protéico para a liberação
de aminoácidos para serem usados em reparação
de tecidos, síntese enzimática e produção de ener-
gia em todas as células do corpo, menos no fígado;
 g) atua como agente antiinflamatório;
h) diminui as reações imunológicas, por provocar di-
minuição no número de leucócitos;
i) aumenta a vasoconstrição causada pela epinefrina;
j) facilita a ação de outros hormônios, especialmente
o glucagon e a GH, no processo da gliconeogênese
(Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997).
A resposta do cortisol ao exercício é um pouco com-
plicada de ser diagnosticada. Existe muita variabilidade
em relação ao tipo e intensidade do exercício, nível de
treinamento, estado nutricional e ritmo circadiano. Pode-
-se dizer, com mais certeza hoje em dia, que os níveis de
cortisol aumentam durante o exercício físico intenso. Em
exercícios moderados, no entanto, há ainda muita con-
trovérsia (Brenner et alii, 1998; McArdle, Katch & Katch,
1988; Wilmore & Costill, 1994), não sendo possível, por
isso, definirmos o papel e alterações nos níveis de corti-
sol.
RINS
Apesar de não serem considerados glândulas, os rins
são responsáveis pela produção de um hormônio cha-
mado de eritropoietina, ou EPO (além da aldosterona,
cuja função foi comentada no item sobre mineralocorti-
cóides) (Guyton & Hall, 1997).
Eritropoietina
A EPO atua sobre a medula óssea hematopoiética
(vermelha), e como o próprio nome já diz, é responsável
pelo estímulo para a produção de eritrócitos, ou glóbulos
vermelhos. Sua secreção é estimulada através da hipoxia
sangüínea (Berne & Levy, 1996). O conhecimento a res-
peito desse hormônio é relativamente novo, e o interesse
a respeito dele e sua relação com o exercício aumentou
drasticamente durante a década de 80, quando começou
a ser usado como forma de “doping” para atletas de es-
portes de resistência (De Rose, Natali & Rassier, 1996).
Não foi comprovado o fato de que o exercício físico
estimula ou inibe a liberação de EPO. No entanto, é fato
que habitantes de lugares altos, como a Cidade do Mé-
xico (situada a 2.400 metros de altitude), têm um hema-
tócrito médio mais alto do que os habitantes de cidades,
por exemplo, ao nível do mar. O ar rarefeito de lugares
em altitudes elevadas provoca hipoxia, que, por sua vez,
causa a liberação de EPO para a produção de mais gló-
bulos vermelhos, para que se consiga um transporte mais
eficiente de oxigênio. Também não é notada diferença
significativa entre níveis de EPO entre fundistas e velocis-
tas. Como um transporte eficiente de oxigênio é bastan-
te interessante para atletas de fundo - modalidades em
que a sua disponibilidade é um fator limitante -, ciclistas
europeus e americanos iniciaram o uso desse hormônio
de maneira exógena. Isso seria um doping praticamente
perfeito, pois não seria detectável (já que a EPO é produ-
zida pelo próprio corpo). Porém, começaram a ocorrer,
em virtude disso, casos sérios de o hematócrito ficar tão
alto que o sangue chega a tornar-se viscoso, provocando
dezenas de casos de morte súbita por falha no coração
(que teve que trabalhar em demasia). Chegou a ser pro-
posto por médicos e cientistas um hematócrito-limite de
50% como forma de proteger a saúde dos atletas, mas
muitas pessoas podem ter níveis maiores que esses na-
turalmente, o que dificulta ainda mais a resolução desse
problema (Arrese & Valdivieso, 1998; De Rose, Natali &
Rassier, 1996; McArdle, Katch & Katch, 1988; Pardos, Gal-
lego, Del Rio Maior & Martin, 1998; Wilmore & Costill,
1994).
PÂNCREAS
Localizado posteriormente ao estômago, o pân-
creas libera secreções exócrinas no trato gastrointestinal
para contribuir na digestão dos alimentos e também en-
dócrinas. Estas últimas são produtos das células situadas
nas ilhotas de Langerhans. Os hormônios liberados por
essa glândula são extremamente importantes no contro-
le da glicose plasmática. São eles o glucagon e a insulina,
produzidos pelas células têm efeitos mais ou menos an-
tagônicos e trabalham em constante controle um em re-
lação ao outro (Berne & Levy, 1996; Guyton & Hall, 1997).
Glucagon
Sua principal função consiste em aumentar a concen-
tração de glicose no sangue, através da glicogenólise e
gliconeogênese hepáticas, por causa disso, ele é deno-
minado o “antagonista da insulina” (McArdle, Katch &
Katch, 1988). A sua secreção é controlada principalmente
pelo nível de glicose plasmática do sangue que flui pelo
pâncreas. Em situações de jejum ou de exercício, as célu-
las são estimuladas, liberando glucagon e imediatamente
depois, glicose pelo fígado na corrente sangüínea. Além
dele, contribuem para a elevação da glicose até patama-
res adequados as catecolaminas e o cortisol (Guyton &
Hall, 1997). No princípio do exercício, o glucagon é, den-
tre esses três, o que tem incremento mais rápido, até o
15o. minuto, e depois tende a estabilizar-se (Fernández-
-Pastor et alii, 1992). Ainda assim, o mesmo estudo mos-
trou que, quanto maior a duração do exercício, maior a
liberação de glucagon, sendo que em exercícios mode-
rados de curta duração, observa-se uma diminuição nos
seus níveis plasmáticos. Apesar de ser claro que os níveis
de glucagon aumentam durante o exercício, um estudo
demonstrou que o treinamento aeróbico estimula uma
liberação mais contínua e com menos oscilações do que
aquela ocorrida em indivíduos não-treinados, mas não
se descobriu se essa liberação é maior ou menor em um
grupo ou em outro (Fernández-Pastor et alii, 1992), em-
bora os autores (Fox & Matthews, 1983) demonstrem
que, após o treinamento, a liberação de glucagon após
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o 10o. minuto de exercício é maior do que antes do trei-
namento.
Insulina
Com efeitos antagônicos aos do glucagon, as con-
centrações plasmáticas da insulina também são inversa-
mente proporcionais às suas. Sempre que a insulinemia
for alta, os níveis de glucagon serão baixos, e vice-versa.
Sua principal função é, portanto, regular o metabolismo
da glicose por todos os tecidos, com exceção do cére-
99
 bro. Seus efeitos decorrem do aumento da velocidade
de transporte da glicose para dentro das células mus-
culares e do tecido adiposo. Com a captação dessa gli-
cose, se ela não for imediatamente catabolizada como
forma de obtenção de energia, gera-se glicogênio nos
músculos e triglicerídios no tecido adiposo. Em resumo,
o efeito da insulina é hipoglicemiante, ou seja, de baixar
a glicemia sangüínea. A insulina normalmente é liberada
em ocasiões nas quais existam altos índices de glicose
plasmática, como acontece após as refeições. Ela funcio-
na primeiramente reabastecendo as reservas de glicogê-
nio nos músculos e no fígado. Depois disso, se os níveis
de glicose sangüínea ainda forem altos, ela estimula sua
captação pelas células adiposas e elas a transformam em
triglicerídios como forma de armazenar a energia ocu-
pando menos espaço (Berne & Levy, 1996; Guyton &
Hall, 1997).
Como o exercício estimula a liberação de glucagon, e
esse hormônio atua de forma antagônica à insulina, esta
última tem sua liberação diminuída quando existe tra-
balho muscular, principalmente como forma de tornar a
glicose mais disponível para a atividade. Além disso, as
catecolaminas, cuja concentração é aumentada durante
o exercício, têm a propriedade de baixar os níveis de in-
sulina. A supressão de insulina é proporcional à intensi-
dade do exercício, sendo que, em exercícios mais pro-
longados, existe um aumento progressivo na obtenção
de energia a partir da mobilização de triglicerídios, de-
corrente da baixa observada nos níveis de glicose - que
foram sendo degradados - e da ação do glucagon, que
aumenta (Deuschle et alii, 1998; FernándezPastor et alii,
1992; McArdle, Katch & Katch, 1988).
A secreção de insulina é também estimulada quan-
do os níveis sangüíneos de aminoácidos são altos, tendo
praticamente o mesmo efeito anterior, de glicogênese e
lipogênese, só que a partir de aminoácidos desaminados
(Fernández-Pastor et alii, 1992; McArdle, Katch & Katch,
1988).
Em relação ao funcionamento da insulina, a doen-
ça diabetes mellitus constitui um problema com o qual
devemos ter cuidado. A diabetes mellitus do tipo I, cha-
mada também de insulino-dependente, é associada com
uma deficiência na produção de insulina e ocorre, nor-
malmente, em jovens, sendo responsável por 10 a 20%
dos casos. A do tipo II, ou não-insulinodependente (DM-
NID), tem início em idades mais avançadas e representa
os 80 a 90% restantes dos casos. Ela constitui-se de uma
deficiência nos receptores celulares de exercício, que in-
duzem o pâncreas a secretar cada vez mais insulina, já
que a glicose plasmática não diminui adequadamente,
chegando a um ponto em que ele falha e não a produz
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mais. Em relação ao exercício, ele pode trazer benefícios
e malefícios ao paciente diabético (Fernández-Pastor et
alii, 1992; Fox & Matthews, 1983; McArdle, Katch & Katch,
1988).
Entre os benefícios, o exercício agudo estimula uma
queda substancial nos níveis de glicose, por estimular
a sua utilização pelas células musculares. Já o exercício
crônico (treinamento) diminui os fatores de risco para
doenças cardiovasculares, às quais o paciente está mais
propenso, provoca diminuição de peso (também um fa-
tor de risco), além de prevenir o início da ocorrência de
100
resistência à insulina, fator causador da diabetes melli-
tus (Borrego, 1998; Fernández-Pastor et alii, 1992; Fox &
Matthews, 1983; McArdle, Katch & Katch, 1988).
Também existe o risco de cetose ácida, quando se
inicia uma sessão de exercício com índices glicêmicos
muito altos, devido a um aumento nos níveis de corpos
cetônicos causados pela lipólise acentuada (Berne &
Levy, 1996; Borrego, 1998; Guyton & Hall, 1997; McArdle,
Katch & Katch, 1988).
GÔNADAS
Os testículos, nos homens, e os ovários, nas mulheres,
são os órgãos responsáveis pela produção de gametas.
Entretanto, eles são também glândulas e liberam im-
portantes hormônios relacionados ao desenvolvimento
sexual e a função reprodutiva, que são a testosterona, o
estradiol e a progesterona (Berne & Levy, 1996).
Testosterona
Hormônio presente em quantidades dez vezes su-
periores em homens do que em mulheres, é conhecido
como o hormônio masculino. Sua produção acontece,
na maioria, nos testículos. Suas funções são a esperma-
togênese, o desenvolvimento de características sexuais
secundárias, como a voz grave e os pêlos corporais. Seus
efeitos são associados, em parte, com a retenção de pro-
teínas pelos músculos e desenvolvimento da massa mus-
cular, principalmente em atletas submetidos a treina-
mento de força. A testosterona é responsável ainda, pelo
crescimento da próstata, pela libido e pelo desenvolvi-
mento de glândulas cutâneas, responsáveis pela acne e
pelo odor corporal (Guyton & Hall, 1997; McArdle, Katch
& Katch, 1988; Wilmore & Costill, 1994).
Sabe-se que o exercício intenso, como o de velocistas,
eleva os níveis de testosterona, como maneira de auxiliar
o GH na síntese muscular. Em indivíduos destreinados,
mesmo o exercício aeróbico moderado contribui para a
sua elevação (pois a musculatura desses indivíduos mui-
tas vezes não é adequada, e o exercício teria que acarre-
tar hipertrofia mesmo em intensidades mais baixas). No
entanto, há muita controvérsia a respeito do treinamento
de resistência, como maratonistas. Sugere-se que o au-
mento seja pequeno ou inexistente, já que tais atletas
necessitam muito menos de aumento de massa muscu-
lar, já que seu desempenho é limitado por outros fatores,
na realidade. Assim como o GH, a testosterona exógena
é amplamente utilizada como “doping” ( esteróides ana-
bolizantes), como forma de promover o desenvolvimento
muscular e a diminuição da gordura tanto em mulheres
quanto em homens atletas. Riscos relativos à sua utiliza-
ção ilícita podem incluir danos e tumores no fígado, de-
correntes de hepatite química, cardiomiopatia (músculo
cardíaco doente) e drásticas alterações de personalidade
(Berne & Levy, 1996; McArdle, Katch & Katch, 1988).
Estrogênios
Fazem parte do grupo dos estrogênios o estradiol, o
estriol e a estrona e os prostagênios, progesterona e 17
hidroxiprogesterona, que são produzidos nos ovários e
são considerados hormônio femininos. Eles são respon-
sáveis pela regulação da menstruação e ajustes fisioló-
gicos que ocorrem durante a gestação. Os estrogênios
também estimulam a deposição de gordura corporal,
como forma de preparar o corpo da mãe para a gravidez,
e estimula o desenvolvimento de características sexuais
femininas. Sua regulação é relacionada com o FSH e o
LH e depende também da época da vida, assim como a
testosterona. A secreção deles aumenta com o exercício,
mas não se sabe a função desse aumento e também não
existem ainda dados suficientes a respeito das intensida-
des desses aumentos (Berne & Levy, 1996; Fox & Matthe-
ws, 1983; McArdle, Katch & Katch, 1988; Shangold, 1984).
TESTES DE ESFORÇO.
1 - Introdução
O Teste Ergométrico é método hoje universalmente
aceito para o diagnóstico das Doenças Cardiovasculares,
sendo também útil na determinação prognóstica, na ava-
liação da resposta terapêutica, da tolerância ao esforço
e de sintomas compatíveis com arritmias ao exercício.
Seu baixo custo no Brasil e alta reprodutibilidade pos-
sibilitam sua disseminação por todas as regiões do país,
tornando-o instrumento importante na tomada de deci-
são, em várias situações clínicas. As suas indicações vêm
sendo progressivamente ampliadas, precedendo ou em
associação a métodos de imagem e de análise de gases
expiratórios, o que pressupõe a necessidade de atuali-
zação periódica das recomendações e diretrizes para a
sua utilização na prática clínica, baseada nas melhores
evidências cientificas disponíveis. O termo Teste de Exer-
cício tem sido sugerido por especialistas da área como a
expressão mais adequada para substituir o termo Teste
Ergométrico, que é entendido como limitado para desig-
nar o exame. Essa denominação é a preferida por alguns
elaboradores desta diretriz. Entretanto o leitor poderá
utilizar-se da denominação que desejar, uma vez que
ambas empregam a abreviação TE que será utilizada no
texto que se segue.
 
2 - Histórico
O TE em cicloergômetro foi introduzido no Brasil em
1960, no Instituto de Cardiologia do Estado da Guana-
bara, atual Instituto Estadual de Cardiologia Aloyzio de
Castro, e as duas primeiras comunicações na área encon-
tram-se nos anais do XVIII Congresso Brasileiro de Car-
diologia de 1962, realizado em Belo Horizonte, e são de
autoria dos doutores Eugênio da Silva Carmo, Emílio L.
Eirin e Fábio Maciel. Entretanto, é sabido que somente a
partir de 1972, com a criação do Serviço de Reabilitação
Cardiovascular do Instituto Dante Pazzanese de Cardio-
logia, pelos doutores Jozef Fehér e Hélio M. Magalhães,
que treinaram outros pioneiros na área, o TE passou a
ser incorporado à prática clínica, sendo utilizado na ro-
tina de diversos serviços em todo o país. Os dois pri-
meiros trabalhos científicos, a partir dessa difusão do
método, foram apresentados também em 1972, como
temas livres, no congresso da Sociedade Brasileira de
Cardiologia, pelos autores principais, os doutores Fehér
e Magalhães, respectivamente. Em 1978 o Dr. Gilberto
Marcondes publicou o primeiro livro texto sobre ergo-
metria no país1. Na sequência surgiram outros excelentes
compêndios, entre os quais os editados pelos doutores
Claudio Gil Araújo2, Washinton B. Araujo3, Luiz Eduardo
Mastrocolla4, Raimundo Hespanha5 e Ricardo Vivacqua
C. Costa, conjuntamente com a Dra. Maria Ângela M. Q.
Carreira6, que contribuíram de forma significativa para di-
vulgação do método entre os cardiologistas brasileiros.
A formação do Grupo de Estudos em Ergometria e Rea-
bilitação, inicialmente coordenado pelo Dr. Álvaro José
Bellini e sua posterior evolução para o atual Departamen-
to de Ergometria, Exercício e Reabilitação Cardiovascular
(SBC/DERC), com seu congresso anual, configurou-se em
marco relevante para consolidação definitiva do méto-
do em nosso meio. Em 1994, foi realizado na cidade de
Florianópolis, SC, sob a coordenação do Dr. Luiz Eduar-
do Mastrocolla, o Consenso Nacional de Ergometria, pu-
blicado em agosto de 1995 nos Arquivos Brasileiros de
Cardiologia7. Em novembro de 2000 na cidade de Recife,
PE, sob a coordenação do Dr. Jadelson Andrade, ocorreu
a revisão e atualização do Consenso de 1995, tendo sido
elaboradas então as II Diretrizes da SBC/ DERC (2001).
Elas receberam nova formatação, obedecendo aos prin-
cípios que regiam as Normatizações e Diretrizes da So-
ciedade Brasileira de Cardiologia, bem como ao modelo
dos consensos internacionais e foram publicadas nos
Arquivos Brasileiros de Cardiologia em 20028. Essas dire-
trizes tornaram-se, a partir de então, fonte permanente
de referência e consultas dos cardiologistas brasileiros,
de forma especial por aqueles com interesse na área de
Ergometria e Reabilitação Cardíaca. A presente revisão,
denominada III Diretrizes da Sociedade Brasileira de Car-
diologia Sobre Teste Ergométrico, atualiza o estado da
arte nesse campo, segundo o consenso dos especialis-
tas que dela participaram. A despeito de terem sido for-
mados grupos para relatarem tópicos específicos, todos
os participantes tiveram a possibilidade de opinar sobre
todo o documento e as eventuais divergências foram so-
lucionadas por meio de votação, considerando-se apro-
vadas as posições defendidas pela maioria simples de
todos os membros.
 
3 - Indicações e contraindicações
O TE é um procedimento onde o indivíduo é subme-
tido a um esforço físico programado e individualizado
com a finalidade de se avaliar as respostas clínica, hemo-
dinâmica, autonômica, eletrocardiográfica, metabólica e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
eventualmente ventilatória ao exercício. Essa avaliação
possibilita: detectar isquemia miocárdica, reconhecer ar-
ritmias cardíacas e distúrbios hemodinâmicos induzidos
pelo esforço; avaliar a capacidade funcional e a condi-
ção aeróbica; diagnosticar e estabelecer o prognóstico
de determinadas doenças cardiovasculares; prescrever
exercício; avaliar objetivamente os resultados de inter-
venções terapêuticas; demonstrar ao paciente e aos seus
familiares as suas reais condições físicas e fornecer dados
para perícia médica. Além dessas indicações genéricas
reconhecem-se indicações em grupos e situações espe-
101
 cíficas que serão a seguir pormenorizadas. Consideran-
do-se a realidade social de vários municípios do país, o
mesmo poderá ter outras indicações além daquelas que
são descritas nestas diretrizes.
3.1 - Recomendações para o diagnóstico da doen-
ça arterial coronária obstrutiva pelo TE
Classe I
Pacientes com probabilidade pré-teste intermediária
para doença arterial coronária obstrutiva (DAC), baseada
em idade, sexo e sintomas, incluindo aqueles com blo-
queio de ramo direito ou depressão <1 mm do segmen-
to ST no eletrocardiograma (ECG) de repouso (Nível B).
Pacientes com Síndromes Coronárias Agudas consi-
derados de baixo risco, após completa estabilização clí-
nica e hemodinâmica, sem sinais de isquemia eletrocar-
diográfica ativa, sem sinais de disfunção ventricular ou
arritmias complexas e com marcadores sorológicos de
necrose normais (Nível B).
Pacientes com doença coronária antes da alta hospi-
talar, para avaliar risco e prescrever atividade física (Nível
B).
No diagnóstico diferencial de pacientes admitidos
em unidade de dor torácica com sintomas atípicos e com
possibilidade de doença coronária. (Nível B)
A qualquer momento no auxílio da avaliação do
prognóstico em pacientes com doença cardiovascular
estável (Nível C).
Classe IIa
Pacientes com suspeita de angina vasoespástica.
Pacientes após a realização de cinecoronariografia
para a tomada de decisão em lesões intermediárias (Ní-
vel B).
Avaliação seriada de pacientes com DAC em progra-
mas de reabilitação cardiovascular (Nível B).
Avaliação de indivíduos assintomáticos com mais de
dois fatores de risco clássicos (Nível B).
Avaliação de terapêutica farmacológica (Nível B).
Classe IIb
Pacientes com alta probabilidade de DAC baseada em
idade, sexo e sintomas (Nível B).
Pacientes com baixa probabilidade de DAC baseada
em idade, sexo e sintomas (Nível B).
Pacientes com critérios eletrocardiográficos para hi-
pertrofia ventricular esquerda com depressão do seg-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mento ST <1 mm (Nível B).
Avaliação prognóstica após intervenção coronária
percutânea e após cirurgia de revascularização miocár-
dica (Nível B).
Avaliação prognóstica e evolutiva de DAC, anual, de
acordo com a condição clínica (Nível B).
Investigação de alterações de repolarização ventricu-
lar no ECG de repouso (Nível C).
Complementação de outros métodos que tenham
evidenciado suspeita de DAC (Nível B).
102
Avaliação de risco em cirurgia não cardíaca, em pa-
cientes com baixo risco cardiovascular (Nível C).
Perícia médica: pesquisa de DAC obstrutiva para fins
trabalhistas ou de seguro (Nível C).
Classe III
Diagnóstico de DAC em pacientes com bloqueio de
ramo esquerdo (BRE), Wolff-Parkinson White (WPW), rit-
mo de marcapasso (MP), depressão do segmento ST> 1
mm no ECG de repouso, hipertrofia ventricular esquerda
no ECG de repouso e terapêutica com digitálicos (Nível
B).
Em pacientes com Síndromes Coronárias Agudas não
estabilizados clínica ou hemodinamicamente ou ainda
com alterações eletrocardiográficas persistentes ou mar-
cadores de necrose não normalizados (Nível B).
Na presença de lesão de tronco de coronária esquer-
da ou equivalente conhecida (Nível B).
3.1.1 - Probabilidade pré-teste de DAC
A análise clínica pré-teste é fundamental para a cor-
reta interpretação do TE. Para tanto é necessário deter-
minar a probabilidade da presença de DAC significativa
baseando-se na análise de dados pessoais, idade e gêne-
ro, e a avaliação conjunta da história clínica, dos fatores
de risco e dos dados do exame físico. Nessa fase uma das
prioridades é a caracterização da dor torácica que pode
ser: típica, atípica ou dor provavelmente não cardíaca. A
dor torácica típica é reconhecida como desconforto ou
dor retroesternal, desencadeada por exercício ou estres-
se e aliviada com repouso ou nitratos de ação rápida. A
dor torácica atípica é aquela que não preenche todos os
critérios acima. A dor torácica provavelmente não car-
díaca caracteriza-se pela presença apenas de uma das
características da dor típica ou ausência de todas elas.
Em relação aos fatores de risco os mais importantes são:
diabete melito, hipertensão arterial sistêmica, tabagismo,
dislipidemia, história familiar de DAC precoce (presença
de eventos em parentes de primeiro grau antes dos 55
anos em homens e antes de 65 anos em mulheres) e se-
dentarismo. Além disso, outros dados relevantes podem
ser obtidos do exame físico e dos exames laboratoriais,
como achados clínicos compatíveis com pericardite, val-
vopatias, hipertrofia miocárdica, doença arterial perifé-
rica, doença da aorta, entre outros. Deve-se considerar
também que a presença de terceira e quarta bulhas,
ritmo de galope, sopro mitral, hipotensão arterial e de
sinais de congestão pulmonar indicam maior gravidade
e por si já estratificam a DAC como sendo de alto risco.
Outros achados como sopro carotídeo, pulsos periféricos
diminuídos, aneurisma da aorta, índice tornozelo-bra-
quial alterado e disfunção erétil aumentam a probabi-
lidade de DAC. A análise de exames laboratoriais como
a glicemia de jejum, o perfil lipídico com dosagem do
colesterol total, HDL, LDL e dos triglicérides podem aju-
dar no reconhecimento dos fatores de risco. A probabi-
lidade pré-teste de DAC pode ser determinada pela ta-
bela derivada do estudo de Diamond-Forrester9 onde se
comparam dados clínicos como as características da dor,
idade e sexo com os achados angiográficos (Tabela 1). A
American Heart Association também estabeleceu uma tabela combinando alguns estudos relacionados à estimativa de
probabilidade (%) em pacientes sintomáticos de acordo com sexo, idade e características da dor10 (Tabela 2.) Em pacien-
tes assintomáticos, na ausência de dados referentes à população brasileira, o risco pré-teste pode ser estimado pelo
escore de Framingham, levando-se em conta os fatores de risco11. A experiência clínica do executor do teste também
faz parte da avaliação pré-teste, podendo auxiliar na acurácia diagnóstica do método.
 

 
3.1.2 - Sensibilidade, especificidade e valor preditivo do TE para DAC

A maioria dos estudos realizados12-15 demonstrou sensibilidade entre 50% e 72% (média de 67%) e especificidade
entre 69% e 74% (média de 71%). É importante, no entanto, ressaltar as limitações desses valores uma vez que o pa-
drão-ouro de comparação foi a cineangiocoronariografia que identifica apenas a anatomia da árvore arterial coronária
e não a isquemia miocárdica que está associada a uma menor fração de reserva de fluxo coronário. O TE é capaz de
identificar a presença de isquemia com mais propriedade do que o percentual de obstrução da luz da artéria coronária,
dependente da experiência do observador. É conhecimento vigente que estágios iniciais de DAC podem determinar
disfunção endotelial e desencadear respostas anormais da vasculatura coronariana, mesmo na ausência de doença
obstrutiva significativa. Outra dificuldade é a grande diversidade das populações estudadas, nem sempre superponí-
veis16. Acrescente-se ainda que os valores médios de sensibilidade se originam de meta-análises nas quais, comumente,
populações muito heterogêneas são incluídas.
O valor preditivo do TE está diretamente relacionado à prevalência da doença na população estudada17-19. Caso
a prevalência para DAC seja de 5%, com sensibilidade de 50% e especificidade de 90%, o valor preditivo para um TE
positivo para isquemia será apenas de 21%. No entanto, se a prevalência de DAC for de 50%, em condições iguais de
sensibilidade e especificidade, o valor preditivo positivo passará para 83% (Tabela 3).
 

 
3.2 - Indicações do TE em Indivíduos assintomáticos ou atletas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Embora exista uma correlação fraca entre as alterações eletrocardiográficas observadas nos diferentes testes de
exercício com lesões obstrutivas detectadas pela arteriografia coronária nessa população, dados sugerem que pacien-
tes com risco intermediário pelo Escore de Framingham11, podem se beneficiar com a realização do exame. Resposta
hemodinâmica inadequada, baixa capacidade funcional, comportamento anormal da frequência cardíaca (FC) no es-
forço e na recuperação e ectopia ventricular significativa ocorrida durante um teste podem ser superiores ao escore de
Framingham para evidenciar DAC11. Estudo prospectivo envolvendo 25927 homens assintomáticos e saudáveis, de 20
a 82 anos, seguidos em média por 8,4 anos, revelou que o teste considerado anormal evidenciou um risco relativo de
morte por DAC de 21 para aqueles sem fatores de risco, de 27 para os com um fator de risco e de 54 e 80, respectiva-
mente, para os que tinham dois e três fatores de risco20. Entretanto a U.S. Preventive Services Task Force declara não
existirem suficientes evidências para recomendar, rotineiramente, o TE em adultos assintomáticos21.

103
 Classe I
Avaliação de indivíduos com história familiar de DAC
precoce ou morte súbita (Nível B).
Indivíduos classificados como de alto risco pelo esco-
re de Framingham (Nível B).
Avaliação de indivíduos com história familiar de DAC
a serem submetidos a cirurgia não cardíaca com risco in-
termediário a alto (Nível C).
Classe IIa
Avaliação de candidatos a programas de exercício
(homens acima de 40 anos e mulher acima de 50 anos)
(Nível C).
Avaliação de indivíduos com ocupações especiais res-
ponsáveis pela vida de outros como pilotos, motoristas
de coletivos, embarcações etc. (Nível C).
Classe IIb
Avaliação inicial de atletas de competição (Nível B).
Avaliação funcional seriada de atletas para ajustes de
cargas de exercícios (Nível B).
Deve-se ressaltar que os objetivos principais do TE
nessa população são: avaliação funcional; motivação
para mudança de hábitos de vida; prescrição otimizada
do treinamento; complementação de avaliação clínica
rotineira e identificação de indivíduos sob risco de morte
súbita na atividade desportiva22-24. Recomenda-se, pre-
ferencialmente, para avaliação funcional, seguimento
evolutivo e prescrição do treinamento em atletas, a uti-
lização do TE com medidas diretas dos gases expirados
(Teste Cardiopulmonar de Exercício) devido às mensu-
rações mais acuradas do consumo de oxigênio, dos li-
miares ventilatórios e das demais variáveis ventilatórias
e cardiovasculares obtidas que podem ser úteis para a
programação do treinamento.
3.3 - Indicações de TE na hipertensão arterial sis-
têmica
A hipertensão arterial sistêmica (HAS) continua sen-
do um fator de risco maior para o desenvolvimento de
doença cardiovascular e, principalmente, cerebrovas-
cular. O TE, além de poder confirmar o diagnóstico de
DAC em pacientes com sintomas sugestivos de isquemia
miocárdica, permite uma avaliação de maior acurácia e
mais segura para a prática de atividade física regular. En-
tretanto, em hipertensos com alterações no ECG de re-
pouso compatíveis com sobrecarga ventricular esquerda
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(SVE), o valor preditivo positivo do TE para diagnóstico
de DAC pode ser prejudicado devido a maior incidência
de infradesnivelamento do segmento ST, mesmo na au-
sência de obstrução coronária significativa. Em pacientes
hipertensos com hipertrofia ventricular esquerda e al-
teração da repolarização ventricular tipo “strain” é pos-
sível encontrar infradesnível adicional do segmento ST
ou cancelamento do desnível de repouso. Tais achados
são usuais em pacientes sem lesão obstrutiva significa-
tiva, podendo ser atribuídos a desequilíbrio entre oferta
e consumo de oxigênio ou desarranjo de fibras miocár-
104
dicas. Nesses pacientes é recomendável a associação de
método de imagem para investigação de isquemia mio-
cárdica25. Deve-se ressaltar que quando o exame é indi-
cado para diagnóstico de DAC, este deverá ser realizado
após interrupção de medicações que reduzem resposta
isquêmica (bloqueadores dos canais de cálcio e nitratos)
ou que interferem no comportamento da frequência car-
díaca como os betabloqueadores. Em hipertensos leves
é possível a suspensão da medicação antes do TE, entre-
tanto, em hipertensos moderado e graves, a suspensão
prolongada dos fármacos poderá impossibilitar a realiza-
ção do exame devido à elevação significativa da pressão
arterial, seja na fase de repouso ou na fase de esforço.
Nesses casos é recomendável o uso de inibidores da en-
zima conversora da angiotensina ou antagonistas dos
receptores de angiotensina II, que não interferem nas
variáveis eletrocardiográficas e na frequência cardíaca.
Pacientes com hipertensão arterial limítrofe ou lábil, que
apresentam resposta exagerada ao esforço, apresentam
maior risco de desenvolver hipertensão arterial em cinco
anos (40% dos pacientes)26. Aumentos da pressão sistóli-
ca e diastólica no segundo estágio do protocolo de Bruce
e a pressão arterial sistólica (PAS) do terceiro minuto de
recuperação foram os melhores preditores para o de-
senvolvimento de hipertensão arterial, segundo estudo
de Framingham27. No entanto, cabe salientar que o TE
não constitui o método de escolha para o diagnóstico de
hipertensão arterial. Nos últimos anos a Monitorização
Ambulatorial da Pressão Arterial (MAPA) e a Monitoriza-
ção Residencial da Pressão Arterial (MRPA) estabelece-
ram-se como métodos mais eficazes para o diagnóstico
e avaliação terapêutica da HAS. Entretanto o TE pode
contribuir significativamente na avaliação prognósti-
ca para o desenvolvimento de hipertensão, na escolha
da terapêutica adequada, na avaliação terapêutica e na
prescrição de atividade física nos pacientes hipertensos.
A cuidadosa observação da resposta da pressão arterial
ao esforço poderá identificar pacientes que necessitam
investigação complementar ou otimização de conduta
terapêutica. Considerando-se que inúmeros estudos clí-
nicos comprovam os benefícios da atividade física para
os pacientes com HAS, a realização do TE pode permitir a
otimização da prescrição da carga de trabalho.
Classe I
Investigação de DAC em indivíduos hipertensos ou
com mais de um fator de risco (Nível A).
Classe IIa
Estudo do comportamento da PA frente ao exercício
em indivíduos com história familiar de HAS ou com sus-
peita de síndrome metabólica (Nível B).
Estudo do comportamento da pressão arterial em pa-
cientes diabéticos (Nível C).
Classe IIb
Investigação de HAS em pacientes com evidência de
comportamento anômalo da pressão arterial (Nível B).
Diagnóstico de DAC em pacientes com HAS e SVE no
ECG (Nível B).
 Diagnóstico de DAC em pacientes com HAS em uso
de fármacos que alteram a resposta cardiovascular (be-
tabloqueadores, bloqueadores do canal de cálcio e nitra-
tos) (Nível B).
Avaliação de pacientes idosos hipertensos para pro-
grama de atividade física (Nível B).
Classe III
Avaliação de pacientes com HAS descompensada (PA
> 240/120mmHg) (Nível C).
3.4 - Indicações do TE em valvopatias
A principal intervenção do cardiologista na história
natural das valvopatias, juntamente com o tratamento
clínico otimizado, é a definição do momento da indica-
ção cirúrgica. O TE pode fornecer informações valiosas
nos pacientes com doença cardíaca valvar, especialmen-
te naqueles onde a quantificação da sintomatologia é
de difícil definição. Os avanços da ecocardiografia têm
permitido maior acurácia na quantificação não invasiva
de lesões valvares. Em paciente com grande limitação
funcional, a decisão pode ser simples, mas em pacientes
com sintomas atípicos ou que limitam naturalmente sua
atividade física, a quantificação objetiva da classe fun-
cional através do TE pode ser de grande utilidade. Nas
valvopatias, a investigação de doença arterial coronária
objetivando as alterações do segmento ST é limitada e
se disponível, uma associação com a cintilografia é pre-
ferível28. Na estenose aórtica grave sintomática, o TE está
contraindicado. No entanto, em pacientes com estenose
aórtica moderada a grave, sem sintomas ou com sinto-
mas atípicos, ele pode ser útil e tem se mostrado seguro.
A ocorrência de sintomas e sinais de baixo débito como
tontura, precordialgia, platô ou queda da pressão arterial
sistólica, e o infradesnivelamento significativo do seg-
mento ST podem indicar maior incidência de sintomas
na evolução, maior probabilidade de cirurgia e menor
sobrevida29-31. Recomenda-se que esses testes sejam fei-
tos em ambiente hospitalar por médicos experientes no
método, com rigorosa monitorização eletrocardiográfica
e da pressão arterial32 e com recuperação ativa.
Pacientes com insuficiência aórtica (IAo) conseguem
manter a capacidade funcional preservada mesmo em
fases avançadas da doença33. No entanto, em pacientes
com sintomas questionáveis, a avaliação da resposta de
sintomas e/ou fração de ejeção durante o exercício, atra-
vés do TE, com ou sem ventriculografia radioisotópica ou
ecocardiografia de esforço, pode contribuir para identifi-
car insuficiência ventricular esquerda mais precoce. Se o
paciente tem insuficiência aórtica grave, é sedentário ou
apresenta sintoma mal definido, o TE pode ser útil para
avaliar a capacidade funcional, presença de sintomas e
resposta hemodinâmica ao esforço. O TE não está reco-
mendado rotineiramente em paciente sintomático com
função sistólica preservada, a não ser quando for neces-
sário o estabelecimento da capacidade funcional.
O TE pode ser de grande utilidade nos pacientes com
estenose mitral, especialmente quando existir divergên-
cia entre o sintoma encontrado e os dados hemodinâ-
micos obtidos através do ecocardiograma de repouso, já
que a indicação cirúrgica para essa lesão depende, fun-
damentalmente, do seu impacto na capacidade funcio-
nal33. O aumento acentuado da FC, resposta inadequa-
da da pressão arterial e indução de dor torácica podem
representar comprometimento hemodinâmico grave,
secundário à obstrução da via de entrada do ventrículo
esquerdo.
O comprometimento da capacidade funcional é tam-
bém um dos principais critérios para indicação cirúrgica
na insuficiência mitral. Em pacientes com insuficiência
mitral grave ao ecocardiograma e com poucos sintomas,
a demonstração objetiva da capacidade funcional redu-
zida e a queda da pressão arterial sistólica ao exercício
podem auxiliar na decisão terapêutica.
Classe I
Avaliação da capacidade funcional e de sintomas em
pacientes com IAo com sintomas duvidosos ou de ori-
gem não esclarecida (Nível B).
Classe IIa
Avaliação da capacidade funcional de pacientes com
valvopatia leve a moderada para esclarecer sintomas (Ní-
vel B).
Avaliação da capacidade funcional para auxílio na in-
dicação cirúrgica (Nível B).
Avaliação da capacidade funcional antes da participa-
ção em atividades físicas (Nível B).
Avaliação em pacientes com IAo para detectar piora
na capacidade funcional (Nível B).
Avaliação de pacientes com estenose aórtica mode-
rada a grave, assintomáticos ou com sintomas atípicos
(Nível B).
Classe IIb
Avaliação de pacientes com estenose mitral leve (área
entre 1.5 e 2.0 cm2), sintomáticos (classe funcional III/V)
quando associado ao ecocardiograma (Nível B).
Avaliação do comportamento hemodinâmico para
determinar os efeitos da troca valvar na função ventri-
cular (Nível B).
Avaliação prognóstica antes da troca valvar em pa-
cientes com IAo e insuficiência ventricular esquerda (Ní-
vel B).
Classe III
Diagnóstico de DAC em pacientes com valvulopatia
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(Nível B).
Avaliação da capacidade funcional em pacientes sin-
tomáticos com estenose aórtica ou mitral grave (Nível C).
3.5 - Indicações do TE em pacientes com insufi-
ciência cardíaca e cardiomiopatias
Nas últimas décadas houve grande avanço no conhe-
cimento da fisiopatologia do exercício na IC = insuficiên-
cia cardíaca (IC) com o acúmulo de grande experiência
na realização de TE nesse cenário. O método se mostrou
105
 útil na avaliação objetiva da capacidade funcional e na
avaliação de sintomas como dispnéia e fadiga, consoli-
dando-se como de grande utilidade no manejo de pa-
cientes com IC, quando realizado simultaneamente com
a análise dos gases expirados, no teste cardiopulmonar
de exercício (TECP). O métodopermite: diagnóstico de
isquemia como fator etiológico na IC; avaliação objeti-
va da capacidade funcional34; avaliação prognóstica para
indicação de transplante cardíaco; avaliação para progra-
mas de exercício e diagnóstico diferencial da dispnéia ao
esforço. A classificação da New York Heart Association
(NYHA), obtida facilmente através da anamnese do pa-
ciente, permite a avaliação da gravidade da IC, apesar da
baixa reprodutibilidade. Entretanto, a classificação obje-
tiva da capacidade funcional, através da medida direta do
VO2 no TECP é fundamental quando implicarem decisões
importantes, como a indicação de transplante cardíaco.
Em pacientes com qualquer tipo de cardiomiopatia, o TE
é utilizado para determinação da vulnerabilidade e ava-
liação do comportamento de arritmias desencadeadas
pelo esforço35. A capacidade funcional avaliada pelo TE
tem-se mostrado um bom preditor de mortalidade. Na
disfunção sistólica ventricular esquerda, não se observa
relação entre o grau de disfunção avaliada em repouso,
pela fração de ejeção, e a tolerância ao esforço, a qual
pode ser influenciada pelas modificações na captação
periférica de oxigênio. Na cardiomiopatia idiopática di-
latada, as aplicações são semelhantes àquelas para IC.
No entanto, na cardiomiopatia restritiva e na hipertró-
fica com obstrução da via de saída do VE, o TE pode ser
contraindicado36. A despeito de existirem pesquisas na-
cionais sobre o assunto, ainda não há elementos, defini-
tivamente, conclusivos para a segurança dos testes nessa
situação. Nas formas não obstrutivas, os protocolos con-
vencionais podem ser aplicados com cuidados especiais
para o aparecimento de sinais de obstrução dinâmica
como: queda da PAS e sinais de baixo débito (tontura,
alterações visuais, etc.), além da ocorrência de arritmias.
Na cardiomiopatia chagásica, o TE poderá ser realizado
com protocolos convencionais, sendo que a presença de
arritmias ventriculares no ECG de repouso não contrain-
dica de modo absoluto o exame.
Existe uma forte correlação entre o VO2 no pico do
exercício e o prognóstico da IC, valorizando o resultado
do exame como um excelente marcador prognóstico in-
dividual e utilizado na seleção para transplante cardíaco.
Classicamente, o VO2 tem sido expresso em unidades de
volume (L ou mL) em relação à massa corpórea (kg) em
função do tempo (minutos). Pacientes com VO2 de pico
> 18 ml.kg-1. min-1 têm excelente prognóstico e os com
VO2 pico < 10 ml.kg-1.min-1 têm prioridade para trans-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
plante. Aqueles com o VO2 entre 11 e 18 ml.kg-1. min-1,
entretanto, estão em uma zona onde o VO2, pelo me-
nos na forma como tem sido avaliado, não parece ser o
melhor marcador prognóstico. A maneira como habitual-
mente se expressa o VO2 (ml.kg-1. min-1) pode não permi-
tir correção para diferenças de idade ou sexo, podendo
refletir graus diferentes de gravidade nos extremos das
faixas etárias. Um VO2  de 15 ml.kg-1. min-1 pode repre-
sentar um pior prognóstico em um jovem de 20 anos de
idade quando comparado ao mesmo valor em um indi-
víduo de 50 anos. Apesar das limitações mencionadas,
106
a Sociedade Internacional de Transplante de Coração e
Pulmão recomenda que pacientes com VO2 pico < 14
ml.kg-1. min-1 sejam aceitos em listas de transplante. Em
pacientes usando betabloqueadores esse limite pode ser
mais baixo, < 12 ml.kg.min-1. Já foi publicado algoritmo
nacional com o intuito de otimizar a estratificação de ris-
co para fins de transplante cardíaco na IC de diferentes
etiologias37. A recomendação é que o VO2 seja expresso
nas duas formas: em referência a um valor previsto por
equações, para idade, peso e sexo (% do previsto) e em
relação ao peso (ml.kg-1.min-1). Outras variáveis do TECP
podem ser úteis em muitos casos e são comentadas na
seção específica destas diretrizes.
Classe I
Investigação de DAC como causa da IC em pacientes
sem etiologia indefinida (Nível B).
Seleção de pacientes para transplante cardíaco atra-
vés do teste com análise dos gases expirados.
Classe IIb
Elaboração da prescrição de exercício (Nível B).
Determinação do nível necessário de supervisão e
monitorização do programa de exercício (Nível B).
Avaliação da gravidade da síndrome (Nível B).
Avaliação da resposta a intervenções terapêuticas
(Nível B).
Identificação de mecanismos fisiopatológicos e escla-
recimento de sintomas (Nível B).
Classe III
Miocardite e pericardite aguda (Nível C).
Seleção para transplante cardíaco, com base nos va-
lores de VO2 estimados e não medidos (Nível B).
Diagnóstico de insuficiência cardíaca (Nível C).
Miocardiopatia hipertrófica com obstrução na via de
saída o VE (Nível C).
Apesar de o ideal ser a realização do exame acom-
panhado da análise dos gases expirados e da ventilação,
o TE convencional pode ser empregado com as devidas
restrições e adequações. A principal delas diz respeito a
não valorização das estimativas de VO2 por fórmulas, que
podem apresentar grandes variações quando compara-
das às medidas diretas. Também deve ser observada a
adequação dos protocolos de esforço, com incrementos
iguais ou menores que 1 MET por minuto, idealmente
em protocolos em rampa. A III Diretriz de Insuficiência
Cardíaca da SBC contém maiores informações sobre ava-
liação funcional em IC38. Alguns aspectos parecem ser
fundamentais na avaliação funcional na IC: realizar TE
apenas em pacientes clinicamente estáveis; individualizar
os protocolos (preferir protocolos em rampa ou protoco-
los atenuados); aplicar pequenos incrementos de carga
(<1 MET por minuto); estabelecer como duração ideal
entre 8 e 12 minutos; preferir testes com medida direta
do consumo de oxigênio.
 3.6 - O Teste Ergométrico na avaliação das arrit-
mias cardíacas
A interferência do exercício no ritmo cardíaco se faz
por modificações neuro-humorais representadas pelo
aumento do tônus adrenérgico, com redução da influen-
cia vagal, alterações eletrofisiológicas, em especial as que
modificam as propriedades elétricas das células de con-
dução e formação do estímulo cardíaco e através do ree-
quilíbrio hemodinâmico determinado pelas alterações de
pressão arterial, frequência cardíaca, consumo de oxigê-
nio do miocárdio, alterações no inotropismo, além de ou-
tras39,40. A interação desses mecanismos neuro-humorais,
eletrofisiológicos e hemodinâmicos se faz em intensida-
des variáveis a cada caso, explicando as diferentes res-
postas do ritmo cardíaco, em indivíduos aparentemente
com condições cardiológicas semelhantes. A extrema
variabilidade que se observa na modulação autonômica
do coração de um mesmo indivíduo, em momentos dife-
rentes, explica também o comportamento heterogêneo
e baixa reprodutibilidade das arritmias cardíacas quando
estudadas pelo teste de esforço. A arritmia induzida pelo
esforço seja durante ou imediatamente após o exercício,
pode ser totalmente assintomática, sendo detectada for-
tuitamente por um exame clínico ou se manifestar por
sintomas que podem variar desde simples palpitação
transitória até uma síncope.
3.6.1 - Indicações do TE na investigação das arrit-
mias induzidas pelo esforço ou sintomas que possam
ser dependentes de arritmias
Classe I
Palpitação, síncope, pré-sincope, equivalentes sinco-
pais, mal estar indefinido ou palidez relacionada a esfor-
ço físico (Nível B).
Assintomáticos que tiveram constatada ou suspeitada
arritmia de qualquer natureza durante ou imediatamente
após esforço físico (Nível B).
Classe IIa
Avaliação da terapêutica antiarrítmica médica ou
ablação que tenha sido eventualmente instituída em ca-
sos de arritmias induzida pelo esforço (Nível B).
Avaliação de adultos com arritmias ventriculares que
apresentam uma probabilidade intermediária ou alta de
doença coronária, considerando-se o sexo, idade e sin-
tomas (Nível B).
3.6.2 - Recomendações para o uso do TE na es-
tratificação do risco para morte súbita cardíaca, nas
síndromes arritmogênicas e síndromes elétricas pri-
márias
Reconhecem-se hoje algumas síndromes arritmogê-
nicas com potencial para produzir arritmias ventriculares
e morte súbita cardíaca. O TE, em várias situações, nessas
síndromes, pode ter papel fundamental na estratificação
de risco para a morte súbita.
Classe I
Adultos com arritmias ventriculares e que apresentem
probabilidade intermediária ou elevada de doença arte-
rial coronária (Nível B).
Indivíduos com arritmias ventriculares conhecidas ou
suspeitadas durante o esforço, incluindo a taquicardia
ventricular catecolaminérgica, independentemente da
idade (Nível C).
Avaliação da terapêutica com betabloqueadores e
possível indicação de cardiodesfibrilador implantável em
casos de taquicardias ventriculares catecolaminérgicas
(Nível C).
Classe IIa
Avaliação de pacientes recuperados de parada car-
diorespiratória antes da liberação para vida normal e
para programação da atividade física recreacional e da
vida diária (Nível B).
Classe IIb
Avaliação de pacientes com síndrome de WPW para
estudo do comportamento da condução pela via anô-
mala e do potencial arritmogênico induzido pelo esforço
(Nível C).
Avaliação de pacientes com miocardiopatia hiper-
trófica sem obstrução grave para avaliação do potencial
arritmogênico e liberação e programação de atividade
física (Nível C).
Avaliação para estratificação de risco, potencial arrit-
mogênico e liberação para atividades físicas em casos de
displasia arritmogênica do ventrículo direito com diag-
nóstico firmado por método de imagem (Nível C).
Avaliação para estratificação de risco, potencial ar-
ritmogênico e de terapêutica com beta bloqueador em
pacientes com a síndrome do QT longo (Nível C).
Avaliação de pacientes com síndrome do QT longo
assintomáticos, mas com antecedentes familiares de
morte súbita ou síncope (Nível C).
Avaliação periódica de pacientes com arritmias co-
nhecidas em programas de reabilitação (Nível C).
Adultos com baixa probabilidade de doença coroná-
ria e que tenham arritmia ventricular conhecida (Nível C).
Investigação de pacientes de meia idade ou idosos
com extrassístoles ventriculares isoladas (Nível C).
Classe III
Arritmia não controlada, sintomática ou com com-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
prometimento hemodinâmico (Nível C).
3.6.3 - Recomendações para o uso do TE na ava-
liação de pacientes com fibrilação atrial permanente
A fibrilação atrial (FA), a mais prevalente arritmia após
a sexta década da vida, ocorre na presença de cardio-
patias como também em pessoas com coração estrutu-
ralmente normal. O teste pode ser indicado nesses pa-
cientes para avaliação de eventual isquemia miocárdica,
preferentemente associado a método de imagem, uma
107
 vez que os infradesnivelamentos do segmento ST podem
ocorrer em função da própria arritmia, sem interferência
possível nas demais variáveis, a menos que haja FA com
resposta ventricular não controlada ou insuficiência car-
díaca não compensada. A avaliação do comportamento
e grau de controle da frequência ventricular aparece, no
entanto, como a indicação mais importante do TE para os
pacientes com fibrilação atrial crônica. Este controle é fei-
to no nó atrioventricular e seu período refratário efetivo
determinará a quantidade de impulsos que alcançam os
ventrículos. É comum no teste de pacientes com FA ocor-
rer uma rápida e desproporcional elevação da frequência
cardíaca frente a baixas cargas de exercício. O tempo de
persistência da resposta elevada após a interrupção do
exercício também é variável que deve ser considerada. A
grande maioria dos pacientes em FA, no entanto, mesmo
sob a ação terapêutica medicamentosa apresentará fre-
quentemente respostas cronotrópicas anormais durante
o teste. Também relevante será o comportamento clínico
e a tolerância desses pacientes durante a realização do
esforço, elementos estes muito importantes para a pro-
gramação de atividade física e reabilitação. Considera-se
que um caso de FA estará tanto melhor controlado quan-
to mais seu comportamento cronotrópico se aproximar
daquele esperado para o paciente sem FA. Ajustes na te-
rapia farmacológica se farão necessários caso a frequên-
cia cardíaca máxima atingida ultrapasse 110% em relação
à frequência máxima prevista.
Classe IIb
Avaliação da resposta de frequência ventricular frente
a esforço físico para adequação da terapêutica farmaco-
lógica e programação de atividade física ou reabilitação
(Nível C).
3.6.4 - Avaliação de pacientes com disfunção do
nó sinusal, bradiarritmias e marcapasso cardíaco
O TE é de grande utilidade para o estudo de bradi-
cardia quando significativa e importante em repouso.
A resposta cronotrópica normal é esperada em espor-
tistas, atletas bem treinados e indivíduos vagotônicos e
anormal nos pacientes com disfunção sinusal que po-
dem apresentar resposta cronotrópica deprimida. De um
modo geral, a resposta da FC ao TE é apenas um dos
elementos para o diagnóstico preciso da disfunção do
nó sinusal, mas é seguramente o de maior importância
na escolha do tipo e características do sensor, caso haja a
indicação para o implante de MP. Nos casos de bloqueio
atrioventricular total (BAVT) congênitos, a avaliação da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
resposta da frequência do foco juncional que comanda
o ritmo ventricular é fundamental para a escolha do mo-
mento ideal da indicação do implante do MP. O TE ainda
é útil na indicação do tipo de MP a ser implantado em
pacientes com bloqueio atrioventricular total. Se durante
o esforço físico do teste a ativação atrial se faz de modo
habitual, a melhor indicação será um marcapasso de
dupla câmara (DDD), com estimulação sincronizada ao
ritmo atrial do paciente. Quando a ativação atrial não au-
menta com o esforço deve-se indicar um dispositivo com
a elevação da frequência de estimulação comandada
108
por biossensores. O teste pode também ser útil na ava-
liação do paciente com marcapasso objetivando o fun-
cionamento do próprio dispositivo, incluindo a presença
de arritmias, perdas de comando, programações, como
também na adequação do marcapasso com biossensores
às atividades físicas. Não é incomum a necessidade da
realização de novo exame para avaliação de uma repro-
gramação dos biossensores. Cuidado específico deve ser
tomado com portadores de desfibriladores implantáveis,
pois o aumento da frequência cardíaca durante um TE
nesses pacientes pode atingir níveis de deflagração do
disparo do desfibrilador. É necessário conhecer o limiar
de ativação do desfibrilador para que o esforço físico
possa ser interrompido 10 a 20 batimentos abaixo.
Classe I
Avaliação da resposta cronotrópica ao exercício em
portadores de BAVT congênito (Nível B).
Avaliação da resposta cronotrópica da ativação atrial,
em portadores de BAVT congênito (Nível C).
Avaliação da resposta cronotrópica ao exercício em
portadores de doença do nó sinusal (Nível B).
Classe IIa
Avaliação funcional de portadores de marcapasso
com biossensores (Nível B).
Classe IIb
Avaliação de portadores de desfibrilador cardíaco im-
plantável (Nível B).
Grau III
Avaliação de pacientes com marcapasso de frequên-
cia fixa. (Nível B).
BAVT com baixa resposta da frequência ventricular
(Nível B).
3.7- TE em sala de emergência
O TE pode ser indicado na avaliação de pacientes
que procuram o setor de emergência de um hospital
em decorrência de dor torácica ou de algum potencial
equivalente anginoso41. Pacientes com dor torácica, es-
tratificados inicialmente como de baixo risco podem ser
submetidos a TE, cujo resultado normal confere risco
muito baixo de eventos cardiovasculares em um ano.
Isso permite alta hospitalar mais precoce e segura, jus-
tificando o emprego do TE nessa situação42. Entretanto,
para a sua realização devem ser afastadas as situações
de síndrome coronária aguda de moderado e alto risco,
doenças agudas da aorta, tromboembolismo pulmonar,
miocardite e pericardite. Essas condições habitualmen-
te cursam com dor torácica e são contraindicações ab-
solutas para a realização do TE43. A suspeita da possível
origem da dor torácica por doenças agudas que con-
traindicam o TE é necessária investigação com métodos
propedêuticos adequados a cada condição.
 As seguintes condições são pré-requisitos para reali-
zação do TE na sala de emergência:
1) Duas amostras normais de marcadores de necrose
miocárdica (Troponina I) em seis e 12 horas após o
início dos sintomas
2) Ausência de modificações do traçado do ECG de
repouso da admissão e imediatamente anterior ao
TE.
3) Ausência de modificações do ECG imediatamente
antes do esforço, em relação ao prévio.
4) Ausência de sintomas no intervalo entre a coleta e
resultado da segunda amostra dos marcadores 5)
Ausência de dor torácica sugestiva de isquemia no
momento do início do esforço.
6) Completa estabilidade hemodinâmica
Os protocolos indicados devem ser os que se iniciam
com baixa intensidade de exercício, em relação à con-
dição física do paciente, sendo recomendáveis os pro-
tocolos que atendem a condição em rampa, embora a
maioria dos estudos publicados sobre o assunto tenha
utilizado o protocolo de Bruce e o de Bruce modificado.
A despeito de interferirem na resposta hemodinâmica, o
uso de alguns medicamentos, como betabloqueadores
e antagonistas dos canais de cálcio, parece não interferir
no valor do TE na estratificação de risco dos pacientes
com dor torácica na emergência44.
São consideradas contraindicações para a realização
do TE na sala de emergência45:
• Alterações do segmento ST no ECG de repouso, no-
vas ou em evolução.
• Marcadores séricos de necrose miocárdica acima
dos valores normais.
• Incapacidade ou limitação para o paciente se exer-
citar.
• Piora ou persistência dos sintomas de dor torácica
sugestiva de isquemia até a realização do TE.
• Perfil clínico indicativo de alta probabilidade para
realização de coronariografia .
• Arritmia complexa.
• Sinais de disfunção ventricular.
Considerando-se todos os cuidados, restrições e con-
traindicações anteriormente relatados, a indicação do TE
em sala de emergência é Classe I (Nível B).
3.8 - Indicações especiais
A despeito das amplas indicações já relatadas são
reconhecidas situações onde é possível a realização do
teste, notadamente no nosso meio, em condições em
que se deseja realizar uma avaliação funcional. Entre elas
podemos citar:
• Cardiopatias congênitas46.
• Doenças não cardíacas.
• Crianças com sopro ou disfunções leves, arritmias
ou pós-operatório de cardiopatias congênitas.
3.9 - Contraindicações gerais
São consideradas contraindicações a presença das
seguintes situações47,48.
• Embolia pulmonar.
• Enfermidade aguda, febril ou grave.
• Limitação física ou psicológica.
• Intoxicação medicamentosa.
• Distúrbios hidroeletrolíticos e metabólicos não cor-
rigidos.
3.10 - Contraindicações relativas
São situações que determinam a adoção de precau-
ções adicionais para a realização do TE:
• Dor torácica aguda, exceto quando os protocolos
disponíveis em unidades de dor torácica forem se-
guidos.
• Estenoses valvares moderadas e graves em assin-
tomáticos.
• Insuficiências valvares graves.
• Taquiarritmias, bradiarritmias e arritmias ventricula-
res complexas.
• Afecções não cardíacas capazes de agravamento
pelo TE e/ou de impedimento para realização do
TE (ex: infecções, hipertireoidismo, insuficiência
renal, hepática ou respiratória, obstrução arterial
periférica, lesões musculares, ósseas ou articulares,
deslocamento da retina e afecções psiquiátricas).
3.11 - Condições de alto risco para o TE
Consideram-se condições de alto risco para o TE
aquelas que determinam a realização do mesmo sob
cuidados especiais,obedecidos os parâmetros da relação
risco/benefício49-51. O TE deve ser realizado somente em
ambiente hospitalar, com retaguarda cardiológica ade-
quada, obrigatoriamente com consentimento escrito,
depois do adequado esclarecimento ao paciente e/ou de
seus responsáveis sobre a indicação do exame. São elas:
• IAM não complicado52-54.
• Angina instável estabilizada55,56.
• Dor torácica aguda em sala de emergência segundo
recomendações na seção 3.7.
• Lesão conhecida e tratada de tronco de coronária
esquerda ou equivalente.
• Arritmias ventriculares complexas.
• Arritmias com repercussões clínicas e hemodinâmi-
cas sob controle.
• Síncopes por provável etiologia arritmogênica ou
bloqueio atrioventricular de alto grau.
• Presença de desfibrilador implantado.
• Insuficiência cardíaca compensada avançada (classe
III NYHA).
• Lesões valvares estenóticas moderadas e graves em
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
indivíduos assintomáticos e nas insuficiências val-
vares graves.
• Hipertensão pulmonar.
• Cardiomiopatia hipertrófica não obstrutiva.
• Insuficiência respiratória, renal ou hepática.
 
4 – Implicações médico-legais do TE
A despeito do baixo risco inerente à realização do TE
em populações não selecionadas, menor que uma morte
a cada 10.000 exames57 e de mínima morbidade, deve-se
109
 conhecer as possíveis implicações jurídicas relacionadas
ao procedimento. O tema é abordado no Código de Éti-
ca Médica (Resolução do Conselho Federal de Medicina
Nº 1931/2009 publicada no D.O.U. de 24 de setembro
de 2009, Seção I, p. 90), no Código Civil Brasileiro e no
Código de Proteção ao Consumidor, nos artigos abaixo
relacionados e mencionados na lei 8.078 de 11/09/1990.
4.1 – Artigos pertinentes do Código de Ética Mé-
dica
Art.2 – É vedado ao médico delegar a outros profissio-
nais atos ou atribuições exclusivos da profissão mé-
dica.
Art.3– É vedado ao médico deixar de assumir respon-
sabilidade sobre o procedimento médico que indicou
ou participou mesmo quando vários médicos tenham
assistido ao paciente.
Art. 22 – Deixar de obter consentimento do paciente
ou de seu representante legal após esclarecê-lo sobre
o procedimento a ser realizado, salvo em caso de risco
iminente de morte.
Art.32 – É vedado ao médico deixar de utilizar todos os
meios disponíveis de diagnóstico e tratamento ao seu
alcance em favor do paciente.
Art. 87 – Deixar de elaborar prontuário legível para
cada paciente.
Princípios fundamentais, Item III. Para exercer a me-
dicina com honra e dignidade, o médico deve ter boas
condições de trabalho e ser remunerado de forma justa.
4.2 – Artigo pertinente do Código Civil Brasileiro
Art. 159– Aquele que, por ação ou omissão voluntá-
ria, negligência ou imprudência, violar direito, ou causar
prejuízo a outrem, fica obrigado a reparar o dano.
4.3 – Artigos pertinentes do Código de Proteção
ao Consumidor
Art. 6.1– São considerados direitos básicos do consu-
midor: a proteção da vida, saúde e segurança contra
os riscos provocados por práticas no fornecimento de
produtos e serviços considerados nocivos ou perigosos.
Art. 6.3 – É obrigação de o fornecedor informar ade-
quada e claramente sobre os produtos e serviços
prestados, com especificação correta de quantidade,
características, composição, qualidade e preço, bem
como os riscos que apresentam.
Art. 14– O fornecedor de serviços responde, indepen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dente da existência de culpa, pela reparação dos da-
nos causados ao consumidor, por defeitos relativos à
prestação de serviços, bem como por informações in-
suficientes ou inadequadas sobre sua função e riscos.
4.4 – Recomendações relacionadas aos aspectos
médico-legais do TE
Considerando as informações anteriormente expostas
como verdadeiras, sob o ponto de vista legal e, portanto,
passíveis de serem aplicadas a um serviço prestado, há
110
necessidade de se definir as responsabilidades médicas
básicas. Estas podem ser traduzidas de duas maneiras:
1) o paciente deve ser informado e conscientizado dos
riscos previsíveis do procedimento e consentir a sua rea-
lização; 2) o procedimento deve ser realizado cuidadosa-
mente e todas as providências tomadas para minimizar
os possíveis riscos. Adicionalmente recomenda-se que as
medidas explicitadas a seguir sejam tomadas:
1) O TE somente deve ser realizado com a solicitação
médica escrita.
2) Recomenda-se a obtenção prévia de termo de
consentimento livre e esclarecido assinado pelo
paciente ou seu representante legal, no caso de
menores de 18 anos de idade.
3) Recomenda-se que, em se tratando de menores de
idade, o seu representante legal deva permanecer
na sala de exame.
4) O TE deve ser realizado, em todas as suas etapas,
exclusivamente por médico habilitado e capacitado
para atender a emergências cardiológicas, incluin-
do parada cardiorrespiratória, portanto, torna-se
imprescindível, para tal, sua presença física na sala.
5) O esforço físico só deve ser realizado, conforme
solicitado, após história clínica, exame físico e ele-
trocardiograma de 12 derivações em repouso que
não contraindiquem a sua realização.
6) Os registros eletrocardiográficos e a monitorização
das demais variáveis deverão ser realizados tam-
bém no período pós esforço.
7) O paciente deve ser liberado da sala de exame
após o restabelecimento das suas condições de re-
pouso adequadas.
8) A emissão de laudo deverá ser precedida de inter-
pretação clínica, hemodinâmica, metabólica, auto-
nômica e eletrocardiográfica, além de orientação
do indivíduo para retorno ao médico assistente.
9) A remuneração do profissional deve contemplar
honorários médicos justos e custo operacional.
10) Na eventualidade de acidentes de natureza grave
ou fatal decorrentes do procedimento, sugere-se a
comunicação e solicitação de parecer da comissão
de ética e do Conselho Regional de Medicina.
11) Se arguido pelo paciente ou seu representante le-
gal, o médico é obrigado a informar de forma clara
o resultado do teste.
 
5 - Métodos
A aplicação do TE objetivando avaliar respostas clíni-
cas, hemodinâmicas, metabólicas, autonômicas e eletro-
cardiográficas, necessita, obrigatoriamente, de rigorosa
obediência às condições metodológicas básicas do pro-
cedimento. Somente assim podem ser obtidos resulta-
dos válidos e reprodutíveis.
5.1 - Condições básicas para a programação do
teste
As referidas condições básicas contemplam aspec-
tos relacionados a: a) equipe executora; b) ambiente; c)
equipamentos da sala de ergometria; d) material e me-
dicamentos para eventuais emergências; e) orientações
ao paciente.
a) Equipe executora: A equipe que executará o TE
deve ser composta de médico com experiência no
método, responsável pela condução da prova, de-
vendo ser auxiliado por pessoal técnico, especifica-
mente treinado, para o exame e auxílio ao médico
em atendimento de emergência. Cabe ao médico
executante, após conhecer as informações do pa-
ciente fornecidas pelo médico solicitante, realizar
uma breve e dirigida anamnese e exame físico,
com a finalidade de classificar o risco pré-teste e
também de identificar eventuais contraindicações
absolutas e relativas e fazer a escolha do protoco-
lo. O médico ainda deve, em poucas palavras e de
fácil entendimento, esclarecer o paciente sobre o
procedimento, informando que o esforço é inicial-
mente baixo, gradativo e sempre adaptado à sua
situação e vontade, de forma que lhe transmita se-
gurança e tranquilidade.
b) Ambiente: deve ser adequado quanto à lumino-
sidade, ventilação e dimensões suficientes para
acomodação da aparelhagem necessária e per-
mitir circulação de pelo menos três pessoas, com
temperatura ambiente entre 18 e 22ºC e umidade
relativa em torno de 40% a 60 %.
c) Equipamentos:
1) cicloergômetro de frenagem mecânica ou eletro-
magnética com resistências variáveis e/ou esteira
rolante, com velocidade e inclinação variáveis. O
cicloergômetro para membros superiores permi-
tirá a realização de testes em indivíduos que não
possam pedalar ou caminhar;
2) monitor para observação contínua do ECG e ava-
liação do comportamento da frequência cardíaca;
3) sistema para registro em papel do traçado eletro-
cardiográfico;
4) esfigmomanômetro calibrado e estetoscópio;
4) cronômetro, se esse não fizer parte do sistema es-
pecífico computadorizado.
d) Material e medicamentos para eventuais emergên-
cias: deverão estar disponíveis para o adequado
tratamento de emergências todos os materiais in-
cluídos no suporte básico e avançado de vida. A
equipe de apoio deve ter treinamento em suporte
básico de vida.
e) Orientações ao cliente: cabe ao médico assistente a
solicitação por escrito do teste, o motivo para a sua
realização e a decisão se o exame será feito com a
medicação habitual ou com sua suspensão. Na Ta-
bela 4 sugere-se o tempo de suspensão de alguns
fármacos que podem interferir no resultado de
testes diagnósticos quando o médico solicitante
deseja que a suspensão seja feita58-60. Ao laborató-
rio cabem as recomendações sobre não fumar três
horas antes do teste, utilizar vestimenta adequada
e abstenção de esforço físico não habitual por no
mínimo 12 horas antes do teste, além de outras de
ordem operacional.
 
 
5.2 - Registros eletrocardiográficos
Os registros devem obedecer a uma sequência ló-
gica com a obtenção dos seguintes traçados: repouso,
durante cada estágio de exercício, em protocolos em
rampa a cada um ou dois minutos, recuperação, por
tempo mínimo de 6 minutos; na presença de arritmias
documentando e relatando sua provável origem, com-
plexidade, frequência e momentos de aparecimento e
desaparecimento. Recomenda-se que a pressão arterial
e a frequência cardíaca devem ser registradas quando o
paciente referir início de dor torácica ou outra manifesta-
ção de possível origem isquêmica, no intuito de identifi-
car o duplo produto que possibilitará inferir o consumo
de oxigênio miocárdico do limiar isquêmico durante o
exercício graduado.
5.3 - Sinais e sintomas
Observação e anotação dos sinais e sintomas, tais
como palidez, tonturas, sudorese, estafa física e dispnéia,
relacionando-os à condição hemodinâmica e à resposta
eletrocardiográfica frente ao esforço. Há necessidade de
caracterização pormenorizada do sintoma dor torácica
(se angina ou dor atípica), seu modo de aparecimento,
momento, intensidade, evolução, caráter, fenômenos as-
sociados e irradiação. As auscultas cardíaca e pulmonar,
além de obrigatórias no exame clínico inicial devem ser
repetidas no pós-esforço imediato.
5.4 - Sensação subjetiva de cansaço
A percepção subjetiva da intensidade do esforço pelo
cliente pode ser expressa através de valores numéricos,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
contribuindo significativamente para a interpretação dos
resultados. Mais comumente se emprega uma das duas
escalas de Borg, que variam entre zero e 10 ou de 6 a
20, representando respectivamente, sensação subjetiva
de esforço do muito, muito fácil até exaustivo. O ques-
tionamento ao paciente sobre a sensação de esforço a
cada minuto ou estágio e no pico do exercício deve ser
considerado.
111
 5.5 - Critérios de interrupção do esforço
A decisão para interromper ou não o esforço deverá
ser tomada pelo médico executante, ponderando riscos e
benefícios. Em linhas gerais, podem ser considerados cri-
térios relativos para sugerir o término do exercício: ele-
vação da pressão arterial diastólica (PAD) até 120mmHg
nos normotensos; elevação da PAD até 140mmHg nos hi-
pertensos; queda persistente da PAS maior que 10mmHg
com o incremento de carga, elevação acentuada da PAS
até 260mmHg; manifestação clínica de desconforto to-
rácico, exacerbada com o aumento da carga ou que as-
sociada a alterações eletrocardiográficas de isquemia,
ataxia, tontura, palidez, cianose e pré-síncope; dispnéia
desproporcional à intensidade do esforço; infradesnível
do segmento ST de 0,3 mV ou 3 mm, adicional aos valo-
res de repouso na presença de DAC suspeita ou conhe-
cida; supradesnível do segmento ST de 0,2mV ou 2 mm
em derivação que observe região sem presença de onda
Q; arritmia ventricular complexa; aparecimento de ta-
quicardia supraventricular não sustentada e sustentada,
taquicardia atrial, fibrilação atrial, bloqueio atrioventri-
cular de segundo ou terceiro graus; sinais sugestivos de
insuficiência ventricular esquerda, com atenção especial
no indivíduo idoso, uma vez que o achado de esterto-
res crepitantes à ausculta pulmonar não é infrequente,
mesmo na ausência de sintomas; falência importante dos
sistemas de monitorização e/ou registro.
5.6 - Escolha do ergômetro e do protocolo
A escolha do ergômetro e do protocolo a ser aplicado
deve sempre levar em consideração as condições especí-
ficas do indivíduo. Na escolha do tipo de ergômetro a ser
empregado deve-se considerar que a resposta fisiológica
é diferente para a esteira e o cicloergômetro. O cicloer-
gômetro pode ser mais adequado para os indivíduos
com determinadas limitações ortopédicas, neurológicas,
com déficit de equilíbrio, com alterações vasculares peri-
féricas e quando se deseja adquirir, durante o esforço, o
ecocardiograma ou imagens cintilográficas para estudo
da função ventricular. Esse ergômetro é ainda indicado
para aqueles indivíduos que praticam ciclismo ou que
participam, regularmente, de aulas de “spinning”. Entre-
tanto, há, por vezes, uma precoce interrupção do esforço
por exaustão dos membros inferiores, especialmente nas
pessoas que não tem hábito de pedalar, como é o caso
de muitos brasileiros. A escolha do protocolo deve ser
individualizada, de tal forma que a velocidade e a incli-
nação da esteira ou a carga do cicloergômetro possam
ser aplicadas em acordo com a capacidade do indivíduo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
testado e tendo como objetivo terminar o esforço com
o tempo ideal de 10 minutos, com variações entre oito e
12 minutos61. Para isso, podem ser utilizados diferentes
protocolos escalonados de cargas crescentes ou proto-
colos em rampa. Nos escalonados de cargas crescentes,
os incrementos, de menor ou maior intensidade ocorrem
a cada um ou mais minutos e nos em rampa os incre-
mentos são pequenos, mas aplicados a intervalos curtos
de tempo, variando de segundos até um máximo de um
minuto61.
112
5.6.1 - Protocolos para cicloergômetro
a) Protocolos escalonados: uma sugestão de protoco-
lo escalonado a ser utilizado em cicloergômetro é
o protocolo de Balke com incremento de cargas de
25 watts (w) a cada 2 minutos. Em nosso meio exis-
tem serviços que utilizam o intervalo de 3 minutos
em cada estágio. Em homens sadios recomenda-se
iniciar com 50 w, e em mulheres e pacientes em
geral, com 25 w. Em indivíduos limitados sugere-
-se iniciar com o cicloergômetro não oferecendo
qualquer resistência ao movimento dos pedais.
b) Protocolos em rampa: os protocolos em rampa em
cicloergômetro geralmente utilizam incrementos
de 5 a 50 w a cada minuto, dependendo da capa-
cidade funcional do cliente. É recomendável que
esses incrementos possam ser subdivididos em
valores iguais e aplicados em intervalos regulares,
menores que 60 segundos. Uma das fórmulas re-
comendadas para se calcular o incremento da ram-
pa a cada 60 segundos é a de Wasserman et al.62:
Incremento em w a cada minuto para homens= [(al-
tura em cm – idade em anos) x 20] – [150 + (6 x massa
corporal em kg)]/100
Incremento em w a cada minuto para mulheres= [(al-
tura em cm – idade em anos) x 14] – [150 + (6 x massa
corporal em kg)] /100.
O incremento obtido, para cada sexo, pode ser divi-
dido pela metade quando o indivíduo a ser testado tem
limitação funcional importante e multiplicado por 1,5 a 2
quando se trata de atletas.
Sistemas computadorizados que permitem o controle
automático do cicloergômetro são de melhor acurácia e
facilitam a aplicação do protocolo em rampa. Nos cicloer-
gômetros de frenagem mecânica ou de frenagem ele-
tromagnética, mas sem mecanismo de compensação de
cargas, a velocidade de pedalagem preconizada é de 60
rpm, para que se possam empregar as fórmulas para se
estimar o consumo de oxigênio. Quando há mecanismo
de compensação de cargas a velocidade recomendada
é o intervalo definido pelo fabricante do equipamento.
O consumo de oxigênio pode ser estimado no ci-
cloergômetro pela fórmula:
VO2 (ml/(kg min)) = 1,8 (carga em kpm)/massa corpo-
ral em kg + VO2 de repouso (3,5 (ml/(kg min)) + pedala-
gem sem carga (3,5 (ml/(kg min))63
O VO2 pico mensurado no cicloergômetro é menor
que o medido na esteira61,64-66
Assim, para a comparação do VO2pico obtido em estei-
ra e em cicloergômetro pode-se utilizar a seguinte fór-
mula: MET em esteira = (0,98 x MET em cicloergômetro)
+ 1,85 67.
O resultado deve ser multiplicado por 3,5 ml/kg min,
para se obter o VO2 pico equivalente na esteira. Os pro-
tocolos para cicloergômetros de manivelas são indica-
dos em situações especiais como em atletas que utilizam
predominantemente os membros superiores ou indiví-
duos que apresentem limitações físicas nos membros
inferiores. Nesses ergômetros a aplicação do esforço se
faz através dos braços. Quando não existem ergômetros
específicos, pode-se posicionar o cicloergômetro de tal
modo a permitir a realização do exercício com os braços.
São utilizados os mesmos protocolos de cicloergômetros
para realização dos exercícios com as pernas, sendo que
os incrementos de cargas são reduzidos à metade.
5.6.2 - Protocolos para esteira rolante
a) Protocolos escalonados:
Protocolo de Bruce:  é o mais utilizado em nosso
meio e apresenta aumentos progressivos da velocidade e
da inclinação. O incremento de trabalho não é linear, com
grandes e súbitos aumentos entre os estágios, devendo
ser usado com prudência em indivíduos clinicamente
limitados. Preferencialmente indicado para estabeleci-
mento de diagnóstico e ou avaliação da capacidade fun-
cional, em indivíduos que possuam algum grau de condi-
cionamento físico. A estimativa do VO2 máximo para esse
protocolo pode ser calculada pelas fórmulas:
Protocolo de Bruce modificado: A mais conhecia
modificação do protocolo de Bruce é a sugerida por She-
field que estabelece o primeiro estágio com a velocida-
de de 1,7 MPH ou 2,7 Km/h, a mesma do Bruce original,
mas sem inclinação, por 3 minutos. O segundo estágio é
constituído da velocidade de 2,7 Km/h, com inclinação
de 5 %. A partir do estágio três segue-se o protocolo
original. Existem serviços que utilizam como Bruce modi-
ficado um estágio inicial com velocidade de 1 milha/hora
(1,61 km/h) e 5% de inclinação pelo fato do 1º estágio do
protocolo clássico ter gasto energético de 5 METS, o que
é demasiado para pacientes com insuficiência cardíaca.
As modificações do protocolo de Bruce objetivam aten-
der a pacientes com capacidade mais baixa e idosa.
Protocolo de Ellestad: possui aplicação semelhante
ao de Bruce, mas com menor utilização na prática; em-
prega aumentos expressivos de carga a partir do está-
gio 3 e só pode ser indicado para indivíduos fisicamente
ativos, jovens aparentemente saudáveis ou para pessoas
que tenham a capacidade de correr. Para que o esforço
dure, pelo menos os 8 minutos recomendados, deve-se
atingir o quarto estágio que corresponde à velocidade de
8 km/h e inclinação de 10%.
Protocolo de Balke: aplica velocidade constante e
inclinação com aumentos de 1% a cada minuto. Indicado
para indivíduos com baixa capacidade funcional.
Protocolo de Naughton: tem aumentos de carga
equivalente ao incremento de 1 MET por estágio. Está
indicado para indivíduos com limitações físicas impor-
tantes, especialmente idosos e sedentários, bem como
aqueles com insuficiência cardíaca compensada ou com
infarto agudo do miocárdio recente.
Protocolo em rampa: com a introdução dos siste-
mas computadorizados que permitem o comando auto-
mático da esteira, o protocolo em rampa, teve sua utili-
zação incrementada em nosso meio, especialmente no
TCPE, por permitir um aumento constante e gradativo do
trabalho, o que se aproxima mais do comportamento do
consumo de oxigênio frente ao exercício gradativamente
crescente. A grande dificuldade na sua utilização é a esti-
mativa do limite máximo do esforço suportado pelo pa-
ciente, embora os programas possuam equações que fa-
cilitam o trabalho do médico executor do exame. Existem
questionários americanos que podem também estimar
a capacidade funcional máxima do cliente como escala
de atividade de Duke ou o questionário Veterans Specific
Activity Questionaire - VSAQ. Entretanto, a correta aplica-
ção desse tipo de protocolo depende da experiência do
médico executor do teste.
Protocolo de Bruce modificado em rampa: outra
modificação do protocolo original, que permite grande
aplicabilidade, reduzindo os grandes incrementos de car-
ga, com maior duração do tempo de exercício e adequa-
ção ao ergômetro.
Protocolos para pacientes desabilitados: o uso de
esteiras rolantes adaptadas para cadeirantes e modalida-
des de esforço com os braços (por exemplo, a bicicleta
que pode ser acionada com os membros superiores, ou
ergômetros de manivela) permitem que o TE possa ser
realizado em indivíduos que não podem fazer o exame
convencional. Entretanto, os mesmos princípios já des-
critos para os protocolos anteriores devem ser seguidos.
 
6 – Interpretação do TE
A interpretação do TE deve ser baseada em dados
clínicos, metabólicos, hemodinâmicos, autonômicos e
eletrocardiográficos, analisados à luz do quadro clínico e
dados epidemiológicos. Nos testes que têm como obje-
tivo principal o diagnóstico de doença arterial coronária
deve-se levar em conta os valores preditivos positivo e
negativo das variáveis, que dependem da prevalência da
doença na população estudada, bem como a sensibilida-
de e a especificidade do exame. Como se afirmou na se-
ção 3.1.1, a probabilidade pré-teste pode ser estabelecida
pelos dados do trabalho de Diamond e Forrester9 ou pelo
escore de Framingham11 em indivíduos assintomáticos.
6.1 – Variáveis clínicas
Os sintomas e sinais relatados e constatados durante
o TE devem ser descritos minuciosamente e se possível
correlacionados com achados sumários do ECG corres-
pondente. A ocorrência de dor implica na descrição do
seu caráter, localização, irradiação, fatores de agrava-
mento e alívio, duração, demais sintomas concomitantes
e as fases do teste em que ela ocorreu. Recomenda-se
que se descreva também se a dor foi limitante ou não
e a frequência cardíaca do seu início e pressão arterial
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sistólica com a identificação do duplo produto corres-
pondente.
Os sinais clínicos tais como sudorese, palidez, cianose,
estertores pulmonares, novos sopros, agravamento de
sopros preexistentes também devem ser mencionados.
A ocorrência de angina típica, por si só é considerada
como compatível com resposta isquêmica ao exercício.
As intercorrências que levaram à interrupção da fase de
exercício do TE devem ser mencionadas com o respec-
tivo grau de percepção do esforço, pela escala de Borg,
permitindo-se aferir o grau de esforço realizado.
113
 6.2 - Eletrocardiograma no esforço e na recupe-
ração
Na interpretação eletrocardiográfica do teste devem
ser observadas as eventuais modificações durante o es-
forço e na fase de recuperação. As modificações da recu-
peração têm o mesmo significado diagnóstico daquelas
ocorridas durante o exercício. Na detecção de isquemia
miocárdica, valorizam-se as modificações do segmento
ST e da onda U. As alterações do segmento ST incluem
infradesnivelamento e supradesnivelamentos aferidos
em relação à linha de base. A linha de base considerada
no esforço não pode ser aquela observada em repouso,
geralmente entre o final da onda T ou U e a onda P se-
guinte devido ao seu desaparecimento com frequências
cardíacas mais elevadas. Assim é considerada como linha
de base, a linha que une as junções PQ (final do segmen-
to PR e início do complexo QRS), levando-se em consi-
deração, pelo menos, quatro complexos sucessivos, no
mesmo nível horizontal e sem artefatos. Consideram-se
anormais e sugestivas de isquemia induzida pelo esforço,
as seguintes alterações do segmento ST, na fase de exer-
cício ou recuperação:
1) Infradesnivelamento com morfologia horizontal ou
descendente (>1 mm, aferido no ponto J);
2) Infradesnivelamento com morfologia ascenden-
te >1,5 mm, em indivíduos de risco moderado ou
alto de doença coronária; > 2 mm em indivíduos
de baixo risco de doença coronária; aferido no
ponto Y, ou seja, a 80 ms do ponto J:
Os infradesnivelamentos de ST traduzem isquemia
subendocárdica eletrocardiográfica. Geralmente, consi-
deram-se menos relevantes para diagnóstico de isque-
mia miocárdica induzida pelo esforço os infradesnivela-
mentos de convexidade superior durante o esforço. Em
indivíduos sem cardiopatia e assintomáticos, este achado
é provavelmente um resultado “falso positivo” para lesão
arterial coronária obstrutiva e implica em bom prognós-
tico68. Entretanto, pode não ser essa a evolução de pa-
cientes com miocardiopatia hipertrófica. Uma publicação
recente relatou que nos pacientes com essa patologia e
que tiveram infradesnivelamento com convexidade su-
perior durante TCPE, morte súbita ocorreu em 19% deles
durante um seguimento médio de 5,3 anos e nenhuma
no grupo sem essas características69. Os supradesnivela-
mentos do segmento ST são infrequentes, podendo tra-
duzir a ocorrência de grave isquemia miocárdica, espas-
mo coronário ou discinesia ventricular70,71. Na ausência
de onda Q, salvo em aVR e V1, os supradesnivelamentos
de ST representam isquemia transmural, sendo achados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pouco prevalentes nos laboratórios de ergometria, mas,
associam-se a doença coronária grave, lesões de tronco
de coronária esquerda ou lesões graves proximais, fre-
quentemente envolvendo a artéria descendente anterior,
ou a espasmo coronariano. O supradesnivelamento de ST
associado a lesões coronárias graves ocorre em localiza-
ções específicas: V2 a V4 (artéria descendente anterior),
derivações laterais (artéria circunflexa) e DII, DIII e aVF,
(artéria coronária direita). Quando ocorre em derivações
com onda Q resultante de infarto do miocárdio prévio,
o significado do supradesnivelamento do segmento ST
114
é controverso. Tem-se sugerido que a sua ocorrência se
deve à anormalidade da contratilidade ventricular (dis-
cinesia, acinesia ou presença de zona aneurismática) ou
então, à presença de viabilidade miocárdica residual71.
Mais recentemente, algumas publicações destacaram
que o supradesnivelamento na derivação aVR pode se as-
sociar com uma maior probabilidade de lesão obstrutiva
da artéria descendente anterior, especialmente quando
ele ocorre, concomitantemente a um infradesnivelamen-
to na derivação V572,73. O desaparecimento de infrades-
nivelamento do segmento ST basal e ou a normalização
de onda T invertida (pseudonormalização de onda T e/ou
de segmento ST) podem ocorrer durante episódios angi-
nosos ou durante o exercício em alguns pacientes com
doença coronária obstrutiva. Este evento é infrequente
e ocorre devido ao “efeito de cancelamento de vetores”,
situação na qual, a normalização do infradesnível prévio
do ST é na verdade sua elevação associada à isquemia
transmural74. Essa pseudonormalização pode ser melhor
valorizada se ocorre em presença concomitante de dor
anginosa ou equivalente anginoso. A existência de prévio
infradesnivelamento do segmento ST reduz a correlação
entre o infradesnivelamento adicional desencadeado
pelo esforço e doença arterial coronária obstrutiva. En-
tretanto, na sua mensuração, do valor máximo observa-
do durante o esforço ou na recuperação deve ser subtraí-
do o valor do infradesnivelamento de repouso.
Consideram-se anormais, mas inespecíficos para o
diagnóstico de isquemia miocárdica, a ocorrência de ar-
ritmias cardíacas complexas, bloqueios de ramo, dor to-
rácica atípica, hipotensão e incompetência cronotrópica.
As seguintes situações ou condições podem classi-
ficar o teste como inconclusivo quando seu objetivo é
correlacionar os dados obtidos com isquemia miocárdi-
ca: persistência de bloqueio de ramo esquerdo existente
previamente, sem outros comemorativos; síndrome de
WPW nos traçados de controles, com sua persistência
no esforço e na recuperação; ausência de alterações do
segmento ST em pacientes que não atingiram 85% da
frequência cardíaca máxima preconizada, e traçados ele-
trocardiográficos com qualidade técnica insatisfatória.
Na vigência de bloqueio de ramo direito, não deve
ser valorizada a análise do segmento ST nas derivações
V1, V2 e V3.
No contexto da doença arterial coronária, são con-
siderados sugestivos de mau prognóstico e ou doença
multiarterial, na presença de:
1) Incapacidade de realizar exercício com gasto ener-
gético estimado de pelo menos cinco MET, a não
ser que o indivíduo seja um idoso sedentário;
2) Incapacidade de se atingir pressão arterial sistóli-
ca >120mmHg;
3) Segmento ST infradesnivelado com morfologia
descendente >2 mm, com duração igual ou supe-
rior a 5 minutos na recuperação, em cinco ou mais
derivações, em indivíduo com capacidade funcio-
nal menor que 6 MET;
4) Hipotensão igual ou maior que 10mmHg em rela-
ção aos níveis de repouso;
5) Elevação de segmento ST, na ausência de infarto
prévio com onda q;
6) Sintoma de angina típica limitante;
 7) Taquicardia ventricular sustentada (mais que 30 se-
gundos), reprodutível ou sintomática.
A onda P torna-se apiculada durante o esforço. O au-
mento da fase negativa da P nas derivações V1 e/ou V2
tem sido considerado indicativo de disfunção ventricular
esquerda. O segmento PR tem sua duração diminuída,
tornando-se infradesnivelado por influência da onda Ta
representativa da repolarização atrial, que pode também
interferir no segmento ST.
A observação do complexo QRS pode fornecer tam-
bém informações adicionais segundo várias publicações
disponíveis. A deflexão Q aumenta de amplitude durante
esforço em indivíduos normais na derivação MC5, mas
em coronariopatas, mais frequentemente, ela não se mo-
difica ou até diminui75. O comportamento da onda R é
considerado normal quando ocorre diminuição da sua
amplitude durante níveis máximos de esforço; os corona-
riopatas mantêm a mesma amplitude mais comumente,
ou apresentam um incremento76,77. A resposta normal da
onda S, também na derivação MC5, é representada pelo
aumento de sua amplitude com o exercício, ocorrendo,
em geral, uma diminuição nos coronariopatas.78. A medi-
da da amplitude das ondas Q, R e S torna-se mais difí-
cil quando ocorrem grandes modificações morfológicas
decorrentes da postura e dos movimentos respiratórios,
preconizando-se utilizar a média de vários complexos
nesses casos.
O emprego dessas variáveis na interpretação dos tes-
tes não tem ainda aceitação unânime79.
A inversão de onda U é de ocorrência rara, está re-
lacionada à doença coronária80 e se associa à lesão de
tronco de coronária esquerda ou lesão proximal de ar-
téria descendente anterior81. Estudos adicionais amplos
sugeridos como necessários no final da década de 1970
para esclarecer o seu real papel na interpretação dos tes-
tes ergométricos ainda não foram publicados82. O que
limita o emprego desse critério é o fato de que, durante o
esforço, ocorre o desaparecimento da onda U na maioria
dos pacientes, quando do aumento da frequência car-
díaca.
A relação entre o infradesnivelamento do segmento
ST e a elevação da frequência cardíaca tem sido estudada
por diversos autores, mas sua utilização é pouco difundi-
da. Embora o emprego da razão entre o segmento ST e
frequência cardíaca possa ter melhorado a sensibilidade
e especificidade nos testes em mulheres83, ela não foi in-
centivada, pelo menos para pacientes sintomáticos, por
ser equivalente à interpretação convencional dos testes,
segundo um relato84. Outra publicação, entretanto, indi-
ca que o índice  ΔST/ΔFC maior que 1,6  µV/bpm pode
indicar reestenose após angioplastia coronária85.
A dispersão do intervalo QT, diferença entre o maior
e o menor valor dos intervalos QT encontrados, nas 12
derivações do eletrocardiograma, em repouso e durante
o esforço pode estar ligada a aumento de sensibilidade e
especificidade do teste ergométrico86,87. Numa investiga-
ção de Stoletniy et al.86, considerando-se a dispersão de
QT maior que 60 ms como indicativa de isquemia mio-
cárdica por DAC, a sensibilidade foi de 85% e a especi-
ficidade de 100%. Nessa mesma população, a presença
de depressão do segmento ST > a 1,0 mm mostrou sen-
sibilidade de 55% e uma especificidade de 63%. Apesar
de esses resultados serem promissores, há um número
limitado de estudos com pequeno número de pacientes.
Existe ainda a limitação técnica na aferição exata do in-
tervalo QT em todas as derivações e em todas as fases do
esforço, especialmente com frequências cardíacas mais
elevadas.
Os bloqueios de ramo, especialmente o de ramo di-
reito, dependentes da frequência cardíaca, podem surgir
em indivíduos sem cardiopatia detectável. Dois estudos
recentes88,89 foram realizados a partir de amostra de mais
de 8.400 veteranos americanos seguidos por mais de
oito anos. Neles, foram avaliadas a prevalência e o prog-
nóstico dos bloqueios de ramo direito e esquerdo indu-
zidos pelo esforço. Em ambos os estudos, após ajustes
para idade e comorbidades cardiovasculares (doença co-
ronária e insuficiência cardíaca), a ocorrência de bloqueio
de ramo induzido pelo esforço não foi variável indepen-
dente para morte cardiovascular e por outras causas. No
entanto os autores consideraram que os pacientes que
apresentam esses achados merecem investigação adicio-
nal.
As arritmias cardíacas e os transtornos de condução
do estímulo no nível da junção AV e dos ventrículos não
constituem resposta isquêmica específica do miocárdio,
mas indicam presença de potencial anormalidade car-
diovascular. Ressalta-se, entretanto, que a presença de
extrassístoles supraventriculares e ventriculares, quan-
do raras, durante o esforço, não implica a coexistência
obrigatória de cardiopatia. As extrassístoles ventriculares
polifocais, bigeminadas, trigeminadas, em salva e a ta-
quicardia ventricular, quando surgem no TE devem ser
valorizadas, pois podem ter importante implicação prog-
nóstica, especialmente quando surgem na fase de recu-
peração90.
6.3 - Variáveis hemodinâmicas
6.3.1 Frequência cardíaca
A FC aumenta linearmente com a intensidade do es-
forço tal como o consumo de oxigênio, na faixa entre
50% e 90% do consumo de oxigênio máximo. A FC pode
ser considerada máxima para um indivíduo quando, du-
rante o esforço, é atingida a exaustão. Entretanto, na prá-
tica, a situação de exaustão não é fácil de ser reconhecida
e a demoninação de FC pico é mais adequada para a FC
atingida ao final do esforço. A FC máxima predita, mas
que apresenta elevado desvio padrão e que pode ser ina-
dequada para um paciente individual pode ser determi-
nada pelas fórmulas: [FCMAXIMA PREDITA = 220 – idade (DP =
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
11 bpm]. Outra maneira de se aferir a FC máxima predita
é a utilização da equação de regressão obtida a partir
de uma meta-análise realizada por Tanaka et al.91envol-
vendo 351 estudos [FCMAXIMA PREDITA = 208 – 0,7 x idade]. A
elevação exacerbada da FC, desproporcional à carga de
trabalho, é usualmente encontrada em sedentários, em
pacientes com elevado grau de ansiedade, na distonia
neurovegetativa, no hipertiroidismo, nas condições que
reduzem o volume vascular ou a resistência periférica, na
anemia, nas alterações metabólicas, além de outras. Esse
achado pode estar presente em testes precoces realiza-
115
 dos em pacientes após infarto e/ou cirurgia de revascula-
rização. A redução do incremento da frequência cardíaca
frente ao esforço pode ser resultante do treinamento fí-
sico, aumento do volume sistólico, doenças que afetam
o nó sinusal, hipotiroidismo, doença de Chagas, e pelo
uso de drogas como os betabloqueadores, bloqueado-
res do canal de cálcio, amiodarona e outras. Descartadas
as situações possíveis de reduzir a elevação da frequên-
cia cardíaca, esse comportamento deve ser considerado
como anormal e preditor de eventos futuros. Denomi-
na-se essa condição de incompetência cronotrópica. Ela
pode ser definida quando: 1) A FC atingida está abaixo
de dois desvios padrão da FC máxima prevista92,93; 2) Não
se atinge 85% da FC prevista pela idade92,94. 3) O índice
cronotrópico for inferior a 0,80, definido pela fórmula95.
A queda da FC com a progressão do esforço, apesar
de rara, apresenta alta correlação com doença isquêmica,
sendo critério absoluto para interrupção do esforço. A
redução lenta da FC na fase de recuperação do TE pode
ser relacionada à diminuição da atividade vagal e tem
sido associada à maior mortalidade94,96. Entretanto, a
queda da FC na recuperação varia, de acordo com o pro-
tocolo utilizado. Assim, são encontrados valores de corte
de normalidade diferentes e que devem ser levados em
consideração. Não há estudos relevantes disponíveis na
população brasileira. Quando de recuperação ativa, na
velocidade de 1,5 MPH ou 2,4 KPH e 2,5% de inclinação,
o valor da recuperação da FC (RFC) no primeiro minuto
(FC pico – FC no 1º minuto) deve ser igual ou maior que
12 bpm, para ser considerado normal94. Se a recuperação
for passiva, com o indivíduo sentado ele deve ser igual
ou maior que 22 bpm, no final do segundo minuto97.
Com o paciente deitado após o esforço, o valor da RFC
deve ser superior a 18 no primeiro minuto98.
6.3.2 - Pressão arterial
A avaliação da resposta da pressão arterial permite
estimar o desempenho ventricular esquerdo frente ao
esforço físico. Em condições normais, durante o TE, a
PAS aumenta com a intensidade crescente do trabalho
aplicado (em geral até 220 mmHg) e a PAD mantém-se
constante ou oscila cerca de 10 mmHg. Não existe con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
senso sobre os valores normais de variação da PA com
esforço. Conceitua-se resposta hiperreativa ao esforço o
achado de valores de PAS >220 mmHg e/ou elevação de
15 mmHg ou mais de PAD, partindo-se de valores nor-
mais de pressão em repouso. Sugere-se que indivíduos
que apresentam resposta hiperreativa frente ao esforço
têm probabilidade futura quatro a cinco vezes maior de
se tornarem hipertensos, em relação aqueles com curvas
normais de pressão arterial27,99,100. Considera-se a respos-
ta da PAS deprimida quando o incremento durante o TE
é inferior a 35 mmHg, na ausência de acentuada queda
116
na PAD, podendo, em indivíduos com suspeita ou diag-
nóstico de cardiopatia isquêmica, representar disfunção
contrátil do miocárdio99. A queda do componente sis-
tólico da PA durante o esforço tem valor preditivo para
doença cardíaca grave. Quando os valores de PAS no
exercício caem a níveis inferiores aos de repouso podem
indicar mau prognóstico. Hipotensão sistólica discreta
no esforço máximo pode ocorrer em jovens bem con-
dicionados. A hipotensão arterial pós-esforço em indi-
víduos aparentemente sadios, a despeito de aumentar
a incidência de arritmias, não tem associação com mor-
bimortalidade cardiovascular, sendo mais frequente em
indivíduos jovens exercitados até a exaustão. A elevação
da PAS nos três primeiros minutos pós-teste, acima dos
valores máximos atingidos durante a fase de esforço
(resposta paradoxal), e a recuperação lenta da PAS pós-
-esforço têm sido correlacionadas à presença de DAC101.
Esta resposta paradoxal é caracterizada quando a razão
entre o valor da PAS no terceiro minuto pós-esforço pelo
valor do primeiro minuto pós-esforço é igual ou maior
que um. As mulheres apresentam variações da PAS no
esforço sensivelmente menores que os homens. Níveis fi-
xos ou comportamento em platô e eventualmente queda
da PAS podem ser registrados em mulheres, sem outras
evidências de cardiopatias, inclusive em casos com boa
tolerância ao esforço. Crianças e adolescentes também
podem apresentar resposta deprimida ou em platô da
PAS sem significado patológico.
6.4 - Escores
Nos últimos anos, particular interesse existe, no esta-
belecimento do prognóstico do paciente, principalmente
em relação à ocorrência de eventos cardiovasculares e
mortalidade, após a realização de uma prova de esfor-
ço. Esse conhecimento permite o estabelecimento de
estratégias mais ou menos agressivas objetivando otimi-
zar os recursos disponíveis para a melhor prática médi-
ca. Os estudos realizados geralmente envolvem número
expressivo de pacientes e utilizam técnicas estatísticas
avançadas, resultando em equações simplificadas com
variáveis derivadas exclusivamente do TE ou em associa-
ção com outros dados clínicos. No Brasil essas equações
são denominadas de escores. Entre mais de trinta esco-
res publicados84, o mais citado na literatura médica é o da
Universidade de Duke dos Estados Unidos102. Esse escore
é calculado pela fórmula:
O tempo de exercício é medido em minutos para o
protocolo de Bruce, o segmento ST é medido em sua
maior depressão ou elevação em milímetros, em qual-
quer derivação, com exceção de aVR, e o índice de an-
gina segue a escala: 0 = sem angina, 1 = angina surgi-
da no teste, mas que não determinou a interrupção do
exercício, 2 = angina limitante que determinou a inter-
rupção do esforço. Se o protocolo de Bruce não foi utili-
zado deve-se empregar o tempo do protocolo de Bruce
corresponde ao gasto energético em MET atingidos no
protocolo utilizado. O escore varia de - 25 (alto risco) a +
15 (baixo risco). Habitualmente são classificados três ní-
veis de risco: baixo, intermediário e alto. Estão sob baixo
risco os pacientes com escore igual ou superior a cinco,
que são os que apresentam mortalidade anual estima-
da de 0,5%. Em risco intermediário estão aqueles com
escore entre 5 e -11, com mortalidade anual estimada
entre 0,5% e menor que 5%. E o grupo de alto risco são
os que têm escore <11. Para esse grupo, a mortalidade
anual estimada é > 5%. A população estudada para o
estabelecimento da equação proposta e as dos estudos
para sua validação foram constituídas predominante-
mente de homens, permitindo supor que a validade do
escore nas mulheres deveria ser verificada. Alexander et
al.103 avaliaram o escore da Universidade de Duke em
uma população incluindo grande número de pessoas
do sexo feminino (979 mulheres e 2.249 homens). Todos
os indivíduos foram submetidos à angiografia coronária
em um período máximo de três meses após a realização
do teste. O protocolo utilizado foi também o de Bruce
original. Os resultados encontrados foram diferentes
para ambos os grupos. As mulheres apresentaram uma
prevalência de doença coronária de 32% e os homens
de 72%. A mortalidade global em dois anos foi de 1,9%
para as mulheres e de 4,9% para os homens. A taxa de
mortalidade em dois anos para as mulheres, de acordo
com o risco estabelecido, foi de 1% para aquelas classi-
ficadas como baixo risco, 2,2% para risco intermediário,
e 3,6% para alto risco. Para os homens, elas foram, res-
pectivamente, de 1,7% para baixo risco, 5,8% para risco
intermediário e de 16,6% para alto risco. A frequência
de angina foi semelhante entres os dois grupos, porém
a correlação com coronariopatia foi menor para as mu-
lheres. A frequência de doença triarterial ou doença de
tronco de coronária esquerda foi de 3,5%, 12,4%, e 46%
para baixo, moderado e alto risco, respectivamente, nas
mulheres, e de 11,4%, 38,7% e 71,5%, nos homens. A
capacidade de exclusão da doença foi mais significativa
nas mulheres com baixo risco do que nos homens com
baixo risco. Essa investigação demonstra a utilidade do
emprego do escore da Universidade de Duke em ambos
os sexos, desde que se considerem os riscos menores, do
que estabelece a publicação original, para o sexo femini-
no. Os valores prognósticos podem também não ser os
mesmos para subgrupos como diabéticos e idosos. Ou-
tra limitação para aplicação do escore em nosso meio é
o numero ainda pequeno de publicações validando a sua
utilidade104-106. Uma tendência atual é também a obten-
ção de escores que determinam a probabilidade pré-tes-
te doença coronária e a probabilidade diagnóstica após
uma prova de esforço107-110.
A utilização dos escores na interpretação do TE é con-
si-derada Classe IIb (Nível C).
 
7 – Testes associados a outros métodos
Os métodos complementares não invasivos associa-
dos ao TE que fazem parte da metodologia de avaliação
dos cardiopatas, são a cintilografia de perfusão miocár-
dica, a ventriculografia radioisotópica, a ecocardiografia
com estresse farmacológico ou com o exercício e o teste
cardiopulmonar de exercício (ergoespirometria). Sua uti-
lização permite obter informações adicionais às do TE,
quer por condições inerentes ao método, quer por carac-
terísticas peculiares da população estudada.
Classe IIa
Testes anormais por infradesnivelamento do segmen-
to ST na vigência de boa capacidade funcional, sem ou-
tros comemorativos, em indivíduos com doença cardía-
ca valvar; doença cardíaca congênita; cardiomiopatias e
hipertrofia ventricular esquerda, incluindo a dos atletas.
Situações em que não é possível utilizar os critérios
eletrocardiográficos: BRE; síndrome de WPW; variantes
da síndrome de pré-excitação; supradesnível do seg-
mento ST em área eletricamente inativa; utilização de
fármacos específicos (compostos digitálicos, hormônios
femininos).
Situações em que é preciso definir anatomicamente
a zona isquêmica: na presença de sintomas sugestivos
de DAC, em pacientes submetidos à revascularização do
miocárdio incompleta, cirúrgica ou por intervenção per-
cutânea.
Situações em que o TE não revelou alterações do seg-
mento ST em pacientes com incompetência cronotrópica
e/ou capacidade funcional < 5 METS e/ou queda pro-
gressiva da pressão sistólica ao exercício e/ou arritmias
complexas induzidas pelo esforço.
Classe IIb
Situações em que há discordância entre a probabi-
lidade pré-teste e o resultado: em indivíduos com alta
probabilidade de DAC pré-teste e TE normal ou baixa
probabilidade pré-teste de DAC e TE anormal (Nível B).
7.1 - Cintilografia do miocárdio
A cardiologia nuclear tem já o seu papel estabeleci-
do na avaliação diagnóstica, funcional e prognóstica dos
pacientes com suspeita ou com cardiopatias. Ao longo
dos anos e em especial nos indivíduos com DAC, as ima-
gens da perfusão miocárdica pelas técnicas de medicina
nuclear têm contribuído importantemente para o conhe-
cimento e avaliação da doença isquêmica do coração. As
informações adicionais provenientes da função ventricu-
lar global, da detecção de alterações na contratilidade
segmentar e da reserva funcional ventricular esquerda
estão também consolidadas. Esses dados integrados
possibilitam o melhor manejo de pacientes em investi-
gação ou tratamento nos quais a perfusão coronária e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a função cardíaca possam estar afetadas direta ou indi-
retamente. A realização complementar da cintilografia
miocárdica associada ao estresse físico ou farmacológico
está indicada na avaliação pré e pós-procedimentos de
revascularização miocárdica; como complementação de
TE não conclusivo em indivíduos com probabilidade in-
termediária de DAC111  na caracterização da intensidade
dos defeitos de perfusão e da extensão da área isquê-
mica112  em situações em que fica prejudicada a identi-
ficação dos sinais de isquemia, como as áreas extensas
de necrose113, pesquisa de viabilidade miocárdica, entre
117
 outras. Os graus de recomendação e níveis de evidências que suportam as principais aplicações da cintilografia miocár-
dica de perfusão e função encontram-se descritos nas diretrizes nacionais da especialidade114, 115 exemplificados nas Ta-
belas 5, 6, 7, 8 e 9 onde são consideradas situações especiais como a doença arterial coronária crônica, as síndromes
isquêmicas miocárdicas instáveis e a avaliação após infarto do miocárdio.
 

 
 

 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

118
  

 
7.1.1 - Aspectos metodológicos e acurácia

Os radiofármacos disponíveis para injeção intravenosa no pico do esforço ou durante hiperemia coronária máxima
por fármacos são o tálio 201 (201Tl) e os agentes marcados pelo tecnécio 99m (99mTc) como a 2 - metoxi - isobutil -iso-
nitrila (MIBI), o Tetrofosmin e o Teboroxime, todos com acurácia similar para a caracterização dos defeitos de perfusão
miocárdica na DAC. Na pesquisa de viabilidade miocárdica há preferência pelo tálio 201 em relação ao MIBI. O estresse
físico deve ser sempre o preferido, desde que possível, realizado em esteira rolante ou em cicloergômetro, segundo
critérios anteriormente definidos. Em situações de impedimento físico ou médico ao exercício, a associação da cinti-
lografia miocárdica com dipiridamol ou adenosina é a alternativa de escolha, reservando-se a dobutamina quando há
doença pulmonar obstrutiva116. As principais indicações para o estresse farmacológico são: a doença vascular periférica
sintomática ou cerebral (acidente vascular cerebral ocorrido há mais de seis meses); ; distúrbios músculoesqueléticos
e neurológicos; baixa capacidade funcional; HAS moderada a grave; vigência de fármacos que limitam a resposta fun-
cional ao esforço (betabloqueadores, bloqueadores do canal de cálcio). Na presença de bloqueio do ramo esquerdo
ou de marcapasso elétrico artificial a maior especificidade é encontrada quando a associação é com o dipiridamol ou
adenosina. As contraindicações para o uso de dipiridamol ou adenosina são: asma brônquica, DPOC dependente de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

derivados das xantinas, hipotensão arterial sistólica (<90 mmHg), bradicardia significativa, bloqueio atrioventricular
de segundo e terceiro graus não protegidos por marcapasso elétrico artificial, angina instável, lesão obstrutiva grave
bilateral das artérias carótidas ou unilateral grave e contralateral moderada; e para o uso de dobutamina: angina instá-
vel, fase aguda do IAM, cardiomiopatia hipertrófica obstrutiva, arritmias complexas, HAS não controlada, dissecção de
aorta e aneurismas arteriais.
Na avaliação global da acurácia da cintilografia de perfusão do miocárdio extensa revisão de literatura117eviden-
ciou sensibilidades para imagens planares variando de 67% a 96% e para a tomografia de 83% a 98%; as especifici-
dades variaram de 40% a 100% e de 53% a 100% respectivamente. Não foi incluída na análise a potencial melhora
de acurácia implementada pelos programas de quantificação das imagens, no estudo mencionado. Quanto à vaso-
dilatação farmacológica com adenosina, as evidências estão predominantemente ligadas à cintilografia tomográfica
do miocárdio com  201Tl, evidenciando-se sensibilidade e especificidade médias de 88% e 85% respectivamente118,119.

119
 Quando o método foi comparado ao exercício associado
à cintilografia nos mesmos pacientes, em dias separados,
observou-se elevado grau de concordância, com acurá-
cia de 81% para o exercício e 84% para a adenosina120.
A presença de defeitos transitórios ou reversíveis refle-
te isquemia, que por si só associa-se à maior incidência
de eventos futuros, quando são comparadas imagens
normais ou com defeitos persistentes de perfusão. Da
mesma forma, em pacientes com suspeita ou doença
coronária crônica comprovada, a estimativa da quanti-
dade de miocárdio em risco, avaliada por análises semi
e quantitativa do número, extensão, intensidade e grau
de reversibilidade dos defeitos existentes, bem como a
medida da fração de ejeção pós-estresse físico ou após
provas farmacológicas provocativas, têm valor prognós-
tico, indicando risco de eventos no seguimento clínico121.
Outros marcadores cintilográficos de gravidade podem
ainda ser destacados, como a dilatação transitória do
ventrículo esquerdo, induzida ou acentuada por exercí-
cio ou provas farmacológicas e ou hipercaptação pulmo-
nar que podem traduzir disfunção ventricular esquerda.
Mais recentemente, o aumento da captação em parede
ventricular direita em pacientes multiarteriais com pre-
domínio de lesões em território de coronária esquerda
tem sido considerado marcador de gravidade, sugerindo
desbalanço das perfusões entre os ventrículos122. Para a
comparação dos métodos não invasivos de maior utili-
zação prática no diagnóstico de DAC, importante meta-
-análise123 avaliou 82 trabalhos, comparando adenosina,
dipiridamol e dobutamina associados à cintilografia do
miocárdio ou à ecocardiografia, para caracterização da
acurácia diagnóstica. As sensibilidades e especificidades
do dipiridamol e cintilografia comparado com dipirida-
mol e ecocardiografia foram de 89% x 70% e 65% x 90%,
respectivamente, ressaltando-se a melhor sensibilidade,
mas limitada especificidade, para a cintilografia associa-
da à vasodilatação farmacológica. Para a adenosina, em
nove estudos envolvendo 1207 pacientes, a sensibilida-
de foi de 90% e a especificidade de 75%. Ainda, nessa
meta-análise, a melhor combinação entre sensibilidade e
especificidade foi encontrada para a ecocardiografia as-
sociada à dobutamina, 80% e 84% respectivamente.
7.2 - Ecocardiografia de estresse
Método eficiente para a avaliação da função sistólica
global e segmentar do VE, na pesquisa de isquemia mio-
cárdica124 e para a avaliação funcional de cardiomiopatias
e valvopatias. É considerado equivalente àquele dispo-
nibilizado pela cardiologia nuclear, com sensibilidade e
especificidade similares. Pode ser associada tanto ao es-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
forço físico quanto à utilização de drogas, seguindo os
mesmos critérios já descritos para a cintilografia. Atual-
mente, alguns centros estão utilizando contrastes, o que
permite a avaliação conjunta da perfusão miocárdica e
da contratilidade. Ainda não existe consenso sobre a uti-
lização de contraste na ecocardiografia.
Classe I
Avaliação de viabilidade miocárdica (Nível B).
Avaliação de áreas de risco no pós-IAM (Nível B).
120
ECG basal com alterações significativas (hipertrofia
ventricular esquerda, BRE) (Nível B).
TE de indivíduo assintomático com marcadas altera-
ções no ECG de esforço (Nível B).
Classe IIa
Avaliação de valvopatias (Nível B).
Avaliação de miocardiopatias (Nível B).
TE de indivíduos sintomáticos e com ECG de esforço
normal (Nível B).
Classe IIb
Avaliação pré-operatória de grandes cirurgias em pa-
cientes idosos e/ou incapazes de realizar exercício (uso
do eco de estresse com drogas) (Nível B).
7.3 - Teste cardiopulmonar de exercício
O teste cardiopulmonar de exercício (TCPE), ou ergoes-
pirometria, resulta da adição de medida e análise de gases
expirados ao TE e possibilita obter valores do consumo de
oxigênio (VO2), gás carbônico (VCO2) e da ventilação por
minuto (VE). A partir da relação entre essas variáveis e de
outros dados hemodinâmicos, como a relação entre o con-
sumo de oxigênio e a FC, conhecida como pulso de oxi-
gênio, é possível obter informações complementares que
contribuem para a avaliação funcional, o diagnóstico e o
prognóstico de determinadas afecções cardiovasculares e
pulmonares e para uma prescrição otimizada e individuali-
zada de exercício físico. Embora o TCPE possa ser utilizado
nas mesmas indicações do teste ergométrico convencio-
nal, objetivando a melhor relação custo/efetividade, esse
procedimento tem sido mais frequentemente indicado em
nosso meio nas seguintes situações:
Classe I
Avaliação de pacientes com (estratificação de risco e
indicação de transplante cardíaco) (Nível B).
Classe IIa
Prescrição otimizada de exercício através das deter-
minações dos limiares ventilatórios (anaeróbico e ponto
de compensação respiratória), assim como da razão de
troca respiratória igual a 1125 não só de atletas, mas em
indivíduos normais, cardiopatas e pneumopatas que vão
iniciar programa de exercícios regulares (Nível B).
Diagnóstico diferencial da etiologia da dispnéia (Nível B).
Classe IIb
Avaliação funcional de cardiopatas e de pneumopa-
tas (Nível C).
7.3.1 - Consumo máximo ou pico de oxigênio
Umas das principais vantagens na utilização do TCPE
é a drástica redução da margem de erro – menor do que
5% versus cerca de 20% a 30% no TE convencional – para
a determinação do VO2 máximo. Considerando o signifi-
cado clínico, diagnóstico e prognóstico do VO2 máximo,
esse erro, que equivale à melhora que pode ser obtida
após alguns meses de participação em programas de
exercício físico regular, pode ser eliminado pela medida
direta dessa variável. Nesse particular e no outro extre-
mo em se tratando de saúde, quando se avaliam atletas
de modalidades desportivas predominantemente aeró-
bicas, medidas mais precisas do VO2 máximo se tornam
relevantes, especialmente quando o que se busca é a
melhora no desempenho e uma otimização do treina-
mento. Classicamente, o VO2 tem sido expresso em uni-
dades de volume (L ou mL) em relação à massa corpórea
(kg) em função do tempo (min), utilizando-se a unida-
de mL.kg-1. min-1 . Classicamente o maior consumo de
oxigênio é denominado de máximo apenas quando não
há aumento ou ocorre um acréscimo inferior a 150mL.
min-1 ou 2,1mL.kg-1.min-1 em decorrência do aumento
da intensidade de exercício, contudo, é possível que esse
conceito e valores não se apliquem quando é utilizado
um protocolo em rampa, com pequenos e sucessivos in-
crementos de carga ou intensidade de esforço. Embora
não seja consensual em nosso meio, existem especialis-
tas que preferem o termo VO2 pico para o maior valor
observado no teste onde os critérios de VO2 máximo não
são preenchidos.
7.3.2 - Limiar anaeróbico
Uma das vantagens do TCPE é a identificação não in-
vasiva do limiar anaeróbico e do ponto de compensação
respiratória. Baseado no princípio fisiológico de que o
tamponamento da acidose metabólica induzida pela mo-
bilização do metabolismo anaeróbico do exercício afeta
o controle ventilatório, desencadeando um incremento
desproporcionalmente maior na ventilação pulmonar, a
análise das curvas ventilatórias permite caracterizar dois
limiares. O primeiro limiar ou limiar anaeróbico, pode ser
identificado pela técnica ventilatória ou pela técnica da
troca gasosa, também denominada de método do “V slo-
pe”. Pela técnica ventilatória, utiliza-se a exponenciação
da ventilação pulmonar ou a plotagem do equivalente
ventilatório de oxigênio, ou seja, a relação VE/VO2 (média
de 10 ou 20 segundos), a partir do início do exercício, ao
longo do tempo. O nadir, ou o ponto mais baixo desse
traçado que coincide com o nadir da PET O2 é o mo-
mento do limiar anaeróbico. Em pacientes com IC pode
não ser fácil a identificação do limiar anaeróbico por esse
método, especialmente naqueles que apresentam oscila-
ções ventilatórias significativas durante o esforço. O cál-
culo do limiar anaeróbico empregando-se a técnica das
trocas gasosas ou «V slope» é feito pela plotagem do
VCO2 (y) contra o VO2 (x) em mL.min-1 ou L.min-1, como
média de cinco a oito respirações ou 10 a 15 segundos.
Recomenda-se desprezar as medidas iniciais do exercício
e as obtidas após o ponto de compensação respiratória.
Traça-se a melhor reta a partir dos pontos à esquerda
e outra, a partir dos pontos mais à direita. A intersec-
ção das duas identifica o ponto do limiar anaeróbico
que geralmente é menor ou equivalente ao obtido pela
técnica ventilatória126. Esse método quando utilizado em
pacientes com sofre menor influência das oscilações ven-
tilatórias, por vezes características desses indivíduos. Al-
guns programas de interpretação efetuam os cálculos da
equação de regressão entre o VCO2 e o VO2 automatica-
mente, entretanto os resultados devem ser confrontados
com aqueles de uma análise visual127. O segundo limiar
ou ponto de compensação respiratória para acidose me-
tabólica é calculado pela técnica ventilatória. Utiliza-se a
plotagem do equivalente ventilatório de gás carbônico,
ou seja, a relação VE/VCO2 (média de 15 a 20 segundos),
a partir do início do exercício, ao longo do tempo. O na-
dir, ou o ponto mais baixo desse traçado que coincide
com o ponto de maior valor da PET CO2 é o momento
do ponto de compensação respiratória ou segundo li-
miar. Os valores de consumo de oxigênio e de frequência
cardíaca obtidos nos limiares são muito frequentemente
utilizados para a prescrição de programas de exercícios
dinâmicos.
7.3.3 - Variáveis Prognósticas do TCPE na IC
São diversas as variáveis provenientes do TCPE que
têm sido utilizados como ferramentas prognósticas, além
do VO2 máximo ou de pico, cuja valorização implica em
se atingir níveis mais intensos de esforço. Assim, outras
variáveis obtidas em níveis submáximos têm sido valori-
zadas com o decorrer dos anos. Isso ocorre pelo fato de-
las sofrerem menos influência dos diferentes mecanismos
que podem comprometer o real esforço máximo quando
da realização de um TCPE no cenário da IC de diferentes
etiologias128. Dados recentes indicam que a quantificação
do valor máximo ou do percentual do máximo previsto
efetivamente alcançado do pulso de oxigênio contribui
para a estratificação de risco do paciente com IC129, 130.
A inclinação do VE/VCO2 (VE/VCO2 «slope»), que mede a
eficiência ventilatória do paciente, é um dessas variáveis
de grande importância, sendo ela muito utilizada na es-
tratificação de pacientes avaliados para transplante car-
díaco131-133. Como o verificado em relação a outras variá-
veis, existe um contínuo de pontos de corte com valores
de inclinação entre a VE e o VCO2, os quais servem para
delimitar valores com níveis prognósticos diferentes. Re-
centemente, foi proposta uma classificação ao se dividir a
inclinação VE/VCO2 em quatro grupos distintos, de acor-
do o risco: muito baixo risco:< 30; baixo risco: 30 a 35,9;
moderado risco: > 36 a 44,9; alto risco: > 45134,135. Outro
estudo37, com o objetivo de agrupar as diversas variá-
veis prognósticas obtidas a partir de um TCPE, propôs
um fluxograma visando conferir uma maior abrangência
e um maior poder de estratificação para os pacientes
com IC. Nesse particular podemos citar o VO2 no limiar
anaeróbico, a potência circulatória, expressa pelo produ-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
to do VO2 pico pela pressão arterial sistólica mensurada
no final do esforço, a presença de ventilação periódica, a
inclinação da eficiência do consumo de oxigênio (OUES),
assim como a cinética do consumo de oxigênio na recu-
peração. Todos esses dados derivados do TCPE poten-
cialmente adicionam informações relevantes e auxiliam
o clínico na tomada de decisões terapêuticas de impacto
real para os pacientes com IC.
121
 7.3.4 - Detecção de isquemia através do TCPE
O TE convencional nos fornece informações clínicas
e eletrocardiográficas relevantes para a identificação de
isquemia, contudo é possível que algumas informações
exclusivamente do TCPE possam aumentar o poder para
o diagnóstico de isquemia miocárdica. Nesse particular, a
curva do pulso de O2, variável obtida de forma não inva-
siva pela simples razão entre o VO2 e a FC e que estima o
inotropismo do ventrículo esquerdo pode estar atenuada
ao esforço de intensidade progressivamente crescente e
ser um indicativo indireto de isquemia136, decorrente, por
exemplo, de uma obstrução severa ou de uma reesteno-
se após angioplastia137,138. No entanto, se observam algu-
mas dificuldades no que diz respeito à acurácia do pulso
de oxigênio na detecção de isquemia leve e moderada,
sendo, no entanto, o achatamento do pulso em inten-
sidades mais altas, mais frequentemente, em conjunto
com outras variáveis, um potencial indicador de isquemia
miocárdica grave139.
8 - Siglas utilizadas no texto e nas tabelas
AR = alto risco
BAVT = bloqueio atrioventricular total
BR = baixo risco
BRE = bloqueio de ramo esquerdo
Classe = classe de recomendação
CPM = a de perfusão do miocárdio - tomográfica sin-
cronizada com o eletrocardiograma
DAC = doença arterial coronária obstrutiva
DDD = um marcapasso de dupla câmara
E = estresse
ECG = eletrocardiograma
Evidência = nível de evidências.
FA = fibrilação atrial
FC = frequência cardíaca
FDG = flúor-deoxiglicose
FN = falso negativo
FP = falso positivo
Gated – SPECT = cintilografia de perfusão do mio-
cárdio - tomográfica e sincronizada com o eletrocardio-
grama
HAS = hipertensão arterial sistêmica
IAo = insuficiência aórtica
IAM = infarto agudo do miocárdio
IC=insuficiência cardíaca
ICP = intervenção coronária percutânea
MAPA = Monitorização Ambulatorial da Pressão Ar-
terial
MIBI = 2 - metoxi - isobutil - isonitrila
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Min = minuto
MP = marcapasso
MRPA = Monitorização Residencial da Pressão Arte-
rial
NYHA = classificação da New York Heart Association
OUES = inclinação da eficiência do consumo de oxi-
gênio
PAD = pressão arterial diastólica
PAS = pressão arterial sistólica
RFC = recuperação da frequência cardíaca
R = repouso
122
Re = redistribuição
Rei = reinjeção
SVE = sobrecarga ventricular esquerda
201Tl = tálio-201
99mTc = tecnécio-99m
TCPE = teste cardiopulmonar de exercício
TE = teste ergométrico ou teste de exercício
TE + = teste positivo
TE - = teste negativo
VO2 = consumo de oxigênio
VCO2 = gás carbônico 
VE = ventilação por minuto
VN = verdadeiro negativo
VP = verdadeiro positivo
VE = ventrículo esquerdo
VR = ventriculografia radioisotópica
VD = ventrículo direito
W = watts
WPW = Wolff-Parkinson White
COMPOSIÇÃO CORPORAL.
Medidas de composição corporal podem ser utiliza-
das para avaliar tanto padrões de crescimento e desen-
volvimento quanto para quantificar a gordura corporal
relativa em criança. O aumento da prevalência da obe-
sidade infantil e o fato de se tratar de um fator de risco
para a obesidade adulta, além de preditor de doenças
cardiovasculares, torna a avaliação cuidadosa da com-
posição corporal na criança uma importante variável de
promoção da saúde.
O interesse em medir a quantidade dos diferentes
componentes do corpo humano iniciou-se no século 19
e aumentou no final do século 20 devido à associação
entre o excesso de gordura corporal e o aumento do ris-
co de desenvolvimento de doenças coronarianas, diabe-
tes melito tipo 2, ósteo-artrites e até mesmo alguns tipos
de câncer.
Até o início do século 20, a análise da composição
corporal ainda era feita por meio de dissecação de ca-
dáveres, considerada até hoje a única maneira direta de
medir os principais componentes do corpo humano. Em
1940, Behnke iniciou estudos que objetivavam estabe-
lecer métodos indiretos para determinar a composição
corporal. Os trabalhos pioneiros de Behnke e Brozek ob-
tiveram dois resultados ainda válidos: o estabelecimento
da pesagem hidrostática como padrão-ouro para todos
os outros métodos indiretos e o estabelecimento do mo-
delo de dois componentes (peso gordo e peso magro)
como base para estudos de composição corporal.
A maioria dos métodos utilizados para avaliar a com-
posição corporal é validada em adultos, sendo em menor
número os estudos de validação em crianças. Este artigo
tem como objetivo revisar as técnicas mais utilizadas de
análise de composição corporal em crianças, enfocando
os estudos de validação desses métodos para o referido
grupo etário.
 Técnicas de análise da composição corporal
Segundo Martin e Drinkwater, essas técnicas são di-
vididas em três grupos: diretas, indiretas e duplamente
indiretas. O método direto, apesar de apresentar elevada
precisão, tem utilidade limitada, pois a análise é realizada
por dissecação física ou físico-química de cadáveres.
Análise indireta da composição corporal
As técnicas indiretas são precisas, possuem uma li-
mitada aplicação prática e um alto custo financeiro. São
utilizadas principalmente para validar as técnicas du-
plamente indiretas. No presente artigo, serão revisadas
as seguintes técnicas de análise indireta da composi-
ção corporal: pesagem hidrostática, hidrometria, plesti-
mografia e absortometria radiológica de dupla energia
(DEXA). Existem outras técnicas indiretas de avaliação da
composição corporal, porém só foram contempladas as
supracitadas por serem as mais utilizadas em crianças.
Pesagem hidrostática
A pesagem hidrostática é considerada o padrão-ou-
ro na análise da composição corporal. Sua fidedignidade
com a dissecação de cadáveres é excelente (r=0,99). Esta
técnica considera que o corpo é formado por dois com-
ponentes distintos: massa de gordura e massa livre de
gordura. A massa de gordura é constituída por todos os
lipídeos que são extraíveis e a massa livre de gordura in-
clui água, proteína e componentes minerais. A densidade
corporal é determinada por meio da relação do peso no
ar e o peso na água. Sabendo-se o valor da densidade
corporal, é possível estimar o percentual de gordura cor-
poral por meio dos modelos matemáticos de Siri e Bro-
zek. Tais modelos foram baseados nos estudos iniciais de
cadáveres, os quais supõem que a massa livre de gordura
é constante. Nas crianças, este modelo é especialmente
limitado devido às alterações nas proporções e densi-
dade dos componentes da massa livre de gordura, que
ocorrem durante o crescimento e maturação, evidencia-
das principalmente pela redução na água corporal total
e pelo aumento do conteúdo mineral. Além disso, esta
técnica requer uma grande cooperação do avaliado, tor-
nando-a inviável para lactentes e pré-escolares.
Hidrometria
A hidrometria é um método invasivo de estimativa da
água corporal total, devido à necessidade de ingerir ou
aplicar uma substância (isótopo de hidrogênio) no indiví-
duo, a qual será distribuída igualmente por toda a água
contida no corpo. O método mais comum de medir a
água corporal total em crianças é o da diluição de isóto-
pos, podendo ser utilizados isótopos estáveis de deuté-
rio (D2O) ou oxigênio 18 (H218O). O deutério superestima
a água corporal total em torno de 0,5 a 5%, contudo é
mais utilizado por possuir custo mais baixo do que o oxi-
gênio 18. É preciso empregar constantes de hidratação
de acordo com sexo e com a idade.
Plestimografia
A plestimografia estima o volume corporal por meio
do deslocamento de ar. Este método utiliza a relação in-
versa entre pressão e volume com base na lei de Boyle
para determinar o volume corporal. Definido esse volu-
me, é possível aplicar os princípios da densitometria para
determinar a composição corporal por meio do cálculo
da densidade corporal. O aparelho de plestimografia é
feito de fibra de vidro e acoplado a um computador, o
qual determina as variações no volume de ar e de pres-
são no interior para a câmara vazia e ocupada, fazendo
ajustes para variáveis pulmonares necessárias na estima-
tiva do volume corporal.
Durante a avaliação, é importante que o indivíduo es-
teja descalço e usando o mínimo de roupa possível para
não haver disparidades. Vários estudos têm demonstra-
do a validade dos resultados de composição corporal
apresentados pela plestimografia em comparação à pe-
sagem hidrostática, determinando assim a validade deste
método para diferentes populações.
A plestimografia é um método de determinação da
composição corporal rápido e fácil, depende menos da
cooperação do avaliado e possui menor duração (três a
cinco minutos contra 30 a 60 minutos da pesagem hi-
drostática).
Demerath et al(19) avaliaram a validade e a reproduti-
bilidade da plestimografia em relação à pesagem hidros-
tática. Foram avaliadas 39 crianças e adolescentes com
idade entre oito e 17 anos. Para avaliar a reprodutibili-
dade do método, os participantes foram avaliados dois
dias consecutivos. O coeficiente de reprodutibilidade
(CR) foi 90%, sendo maior nas meninas (CR=93%) do que
nos meninos (CR=87%), com coeficiente de variação de
6,5 e 10,8%, respectivamente. A correlação encontrada
entre os dois métodos para a densidade corporal foi 0,75
e, para o porcentual de gordura corporal, foi 0,76, com
erro padrão de estimativa para esse último porcentual
de 4,3%.
A plestimografia apresentou uma tendência a supe-
restimar o porcentual de gordura corporal nos indivíduos
com maior proporção de gordura e a subestimar tal por-
centual naqueles com menor proporção de gordura no
corpo.
Em outro estudo, avaliaram 36 crianças pela plestimo-
grafia e pela hidrometria. Os autores não encontraram
diferença significativa na mensuração do porcentual de
gordura corporal entre os dois métodos (R2=0,76). O erro
padrão estimado encontrado neste estudo foi de 3,3%.
Nos dois estudos, os autores concluem que a ples-
timografia pode ser utilizada para avaliar a composição
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
corporal em crianças em substituição à pesagem hidros-
tática e à hidrometria por ser menos invasiva e depender
em menor escala da cooperação do avaliado.
Absortometria radiológica de dupla energia
(DEXA)
O DEXA é uma técnica de “escaneamento” que mede
diferentes atenuações de dois raios X que passam pelo
corpo(21). Os raios X são emitidos por uma fonte que pas-
sa por baixo do indivíduo, o qual permanece em posição
123
 supina sobre a mesa. Após passar pelo indivíduo, os raios
X atenuados são medidos por um detector discriminante
de energia. O DEXA faz análises transversas do corpo, em
intervalos de 1cm da cabeça aos pés. Esta é uma técnica
não invasiva considerada segura e que pode medir três
componentes corporais: massa de gordura, massa livre
de gordura e massa óssea.
Segundo Bottaro et al(22), o DEXA é uma tecnologia
que vem sendo recentemente reconhecida como mé-
todo de referência na análise da composição corporal.
Alguns fatores limitantes, como custo elevado do equi-
pamento e exposição à radiação, devem ser levados em
consideração em se tratando de crianças.
Sopher et al compararam o porcentual de gordura
corporal medido pelo DEXA e pelo modelo de quatro
compartimentos (4C) em 411 crianças e adolescentes
com idade entre seis e 18 anos. Os autores encontraram
uma diferença no porcentual de gordura corporal medi-
do pelos dois métodos, mas com uma forte correlação
(R2=0,85) e erro padrão estimado em 3,6%. Neste estudo,
o DEXA tendeu a superestimar o porcentual de gordura
corporal nos indivíduos com alta porcentagem de gordu-
ra e a subestimá-la naqueles com baixa porcentagem de
gordura. A etnia, o gênero, a idade, o estágio de matura-
ção sexual, o peso, a altura e o índice de massa corporal
(IMC) não afetaram a relação entre os dois métodos. Os
autores concluíram que o DEXA deve ser utilizado em es-
tudos epidemiológicos e clínicos para avaliar o porcen-
tual de gordura corporal em crianças com o intuito de
atenuar as desordens metabólicas causadas pelo excesso
de gordura.
Análise duplamente indireta da composição cor-
poral
Procedimentos laboratoriais oferecem estimativas
muito precisas sobre os componentes de massa de gor-
dura e massa livre de gordura sendo a primeira opção
para a análise de composição corporal. No entanto, em
razão do alto custo dos equipamentos, da sofisticação
metodológica e das dificuldades em envolver os avalia-
dos nos protocolos de medida, sua utilização tem sido
limitada. Assim, houve maior encorajamento ao emprego
do método antropométrico para analisar a composição
corporal devido à sua simplicidade, inocuidade, relativa
facilidade de interpretação e menores restrições cultu-
rais.
As técnicas duplamente indiretas são menos rigoro-
sas, porém apresentam melhor aplicação prática e me-
nor custo financeiro, podendo ser empregadas tanto em
pesquisas de campo quantos em estudos clínicos. Neste
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
grupo, destacamse a bioimpedância elétrica e a antropo-
metria, incluindo o IMC, as pregas cutâneas, as medidas
de perímetros (circunferência da cintura, relação cintura/
quadril), o índice de conicidade e a relação cintura/esta-
tura.
Bioimpedância elétrica (BIA)
Este método se baseia na condução de uma corrente
elétrica de baixa intensidade através do corpo. A impe-
dância ou resistência ao fluxo da corrente elétrica é me-
124
dida pela bioimpedância elétrica. Como a impedância va-
ria de acordo com o tecido que está sendo mensurado e,
sendo a massa magra um bom condutor de energia por
possuir alta concentração de água e eletrólitos e a massa
gorda um mau condutor de energia, pode-se dizer que
a impedância é diretamente proporcional ao porcentual
de gordura corporal.
A validade e a precisão do método de bioimpedância
elétrica são influenciadas por vários fatores como tipo de
instrumento, colocação do eletrodo, nível de hidratação,
alimentação, ciclo menstrual, temperatura ambiente e
equação de predição. Várias equações foram desenvol-
vidas e validadas com um r variando de 0,60 a 0,98 e
um erro padrão estimado de 1,37 a 3,47. Assim, para não
comprometer o resultado da análise da composição cor-
poral pela bioimpedância elétrica, alguns cuidados pré-
vios são importantes: não comer ou beber quatro horas
antes do teste, não fazer exercícios 12 horas antes do
teste, urinar 30 minutos antes do teste, não consumir ál-
cool nas 24 horas anteriores ao teste e não ter feito uso
de medicamentos diuréticos nos últimos sete dias(3).
Wu et al avaliaram 47 crianças e adolescentes com
idade entre oito e 20 anos pela bioimpedância elétrica
e pela pesagem hidrostática e encontraram uma corre-
lação de 0,98 nos meninos e 0,97 nas meninas para a
massa livre de gorduras. Em outro estudo Okasora et al
avaliaram 104 crianças pela bioimpedância elétrica e pelo
DEXA para mensurar o percentual de gordura corporal, a
massa livre de gordura e a massa de gordura. Os autores
encontraram um coeficiente de correlação de 0,90 para
o percentual de gordura corporal, 0,95 para massa livre
de gordura e 0,95 para a massa de gordura. Os autores
concluíram que a bioimpedância elétrica deve ser utiliza-
da para analisar a composição corporal de crianças, mas
destacam a importância de se respeitar o protocolo de
mensuração para não haver erros de medida.
Em outro estudo que comparou o percentual de
gordura corporal medido pela bioimpedância elétrica e
pelo DEXA, os autores encontraram uma baixa correlação
(0,30) entre os dois métodos. Nesse estudo, os pesquisa-
dores concluem que a bioimpedância elétrica é limitada
para estimar a composição corporal e que o IMC e as
pregas cutâneas devem ser usados de modo preferencial.
Antropometria
A antropometria consiste na avaliação das dimen-
sões físicas e da composição global do corpo humano.
Esta técnica tem sido a mais utilizada para o diagnóstico
nutricional em nível populacional, principalmente na in-
fância e na adolescência, pela facilidade de execução e
inocuidade.
Índice de massa corporal
O IMC resulta da divisão do peso corporal, em quilos,
pela altura em metros ao quadrado. No âmbito epide-
miológico, os valores de IMC são os mais utilizados para
a análise da composição corporal, mas sua interpretação
no contexto individual deve ser feita com cautela. Nes-
sa perspectiva, é importante salientar que os valores de
IMC não são mais do que uma manipulação matemática
das medidas de peso corporal e de estatura baseada no
pressuposto de que toda medida de peso corporal que
excede os indicadores de referência deverá oferecer in-
dicações do excesso de gordura corporal. Ou seja, um
maior acúmulo de gordura corporal frequentemente in-
duz a um aumento nas medidas do peso corporal e, por
sua vez, nos valores do IMC.
Um estudo realizado nos EUA, com 373 crianças com
idade entre cinco e nove anos de idade, comparou o per-
centual de gordura corporal medida pelo DEXA com o
IMC. Os autores observaram correlação de 0,94 em me-
ninos e 0,92 nas meninas. Eisenman et al avaliaram 75
crianças com idade entre três e oito anos e encontraram
correlação de 0,75 entre o porcentual de gordura cor-
poral medido pelo IMC e pelo DEXA, correlação de 0,61
entre o IMC e a massa livre de gordura e de 0,85 para a
massa de gordura e o IMC. Pecoraro et al tiveram como
objetivo comparar a massa de gordura medida pela
bioimpedância elétrica e sua correlação com o IMC. Os
autores avaliaram 228 crianças de seis anos de idade e
encontraram r=0,92 entre os dois métodos.
O IMC é um instrumento muito importante para ava-
liar a composição corporal em crianças, principalmente
em estudos epidemiológicos com grande amostragem,
por se tratar de um método barato, fácil de mensurar
e não invasivo. Entretanto, para crianças hospitalizadas,
seu uso como indicador de adiposidade é limitado, pois
um baixo valor de IMC não indicará perda de gordura
corporal, mas de massa magra. Portanto, para avaliar a
composição corporal de crianças hospitalizadas, devem-
-se utilizar outros métodos.
Pregas cutâneas
A maior proporção de gordura corporal é localizada
no tecido subcutâneo e, dessa forma, a mensuração da
sua espessura é utilizada como indicador de quantidade
de gordura corporal localizada em determinada região
do corpo. Como a disposição da gordura localizada no
tecido subcutâneo não é uniforme por toda a superfície
corporal, as medidas de espessura das pregas cutâneas
devem ser realizadas em várias regiões a fim de se obter
uma visão mais clara sobre sua disposição.
A medida de pregas cutâneas tem sido muito utili-
zada para estimar a gordura corporal em situações de
campo e clínicas devido à sua fácil utilização, elevada
precisão e custo relativamente baixo em comparação às
outras técnicas. Sua exatidão e precisão dependem do
tipo de compasso utilizado, da familiarização dos avalia-
dores com as técnicas de medida e da perfeita identifica-
ção do ponto anatômico a ser medido.
Daniels et al avaliaram 201 crianças e adolescentes
com idade entre sete e 17 anos, comparando a distribui-
ção da gordura corporal pelo DEXA e pelas pregas cutâ-
neas tricipital, subescapular e suprailíaca. Encontrou-se
uma correlação de 0,68, 0,80 e 0,77, respectivamente. Em
ambos os sexos, a prega cutânea subescapular foi a que
obteve maior correlação com a distribuição de gordura
corporal medida pelo DEXA.
Um estudo italiano realizado com 228 crianças de seis
anos de idade comparou a massa de gordura mensurada
pela bioimpedância elétrica e pela prega cutânea trici-
pital, encontrando r=0,79. Nesse estudo, os autores não
relatam a realização de protocolo específico para medir
a gordura pela bioimpedância elétrica e não informam a
equação utilizada para mensurar a gordura corporal por
meio da prega cutânea tricipital. Portanto, deve-se ava-
liar com cautela o resultado encontrado.
Comparando o percentual de gordura corporal medi-
do pelo DEXA ao medido pelas pregas cutâneas tricipital
e subescapular em 75 crianças, Eisenmann et al obser-
varam correlação de 0,82 entre os métodos. Ressalta-se
que a equação de Deurenberg et a) foi utilizada para o
cálculo do porcentual de gordura corporal por meio dos
valores das pregas cutâneas tricipital e subescapular.
As equações mais utilizadas para cálculo do porcen-
tual de gordura corporal por meio das pregas cutâneas
são as propostas por Deurenberg et al), que consideram
sexo, etnia, idade e estágio de maturação sexual (pré-pú-
bere ou pós-púbere), e a equação proposta por Slaughter
et al), na qual são considerados gênero e etnia.
Medidas de perímetros
As medidas de perímetro mais utilizadas na avaliação
da composição corporal de crianças são: circunferência
da cintura e relação cintura/quadril. A preocupação com
o padrão de distribuição regional da gordura corporal
justifica-se em razão da associação entre complicações
para a saúde decorrentes de disfunções metabólicas e
cardiovasculares e um maior acúmulo de gordura na re-
gião central do corpo, independentemente da idade e da
quantidade total de gordura corporal.
Vários estudos sobre diagnóstico de obesidade e de-
terminação de tipo de distribuição da gordura utilizam,
de forma simultânea ou não, o IMC, a circunferência da
cintura e a relação cintura/ quadril(36,37). Estudos mostram
que a circunferência da cintura pode ser um instrumento
mais seguro para determinar a adiposidade central tanto
em adultos como em crianças.
Daniels et al avaliaram a distribuição da gordura cor-
poral pelo DEXA, a circunferência da cintura e a relação
cintura/quadril. Os autores encontraram um coeficiente
de correlação de 0,80 para a circunferência da cintura e
0,39 para a relação cintura/quadril, sendo que a correla-
ção das duas medidas foi maior nas meninas.
Taylor et al analisaram a sensibilidade da circunferên-
cia da cintura e da relação cintura/quadril em compa-
ração à gordura abdominal medida pelo DEXA em 580
crianças e adolescentes entre três e 19 anos de idade. A
área abaixo da curva ROC (Receiver Operating Characte-
ristics Curve) para a circunferência da cintura em meni-
nas e meninos foi significativamente maior do que a área
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para a relação cintura/quadril (área abaixo da curva de
0,97 para a circunferência da cintura em ambos os sexos
e área baixo da curva de 0,73 e de 0,71 para a relação
cintura/quadril em meninas e meninos).
Em estudo realizado no Brasil, Soar et al avaliaram 419
crianças entre sete e nove anos de idade e correlaciona-
ram o IMC com a circunferência da cintura e a relação
cintura/ quadril dos escolares, encontrando correlação
de 0,87 entre IMC e circunferência da cintura e de 0,46
entre IMC e relação cintura/quadril.
125
 Uma grande limitação para a utilização da circunfe-
rência da cintura em crianças é a inexistência de um pon-
to de corte recomendado mundialmente para avaliar o
risco de desenvolvimento de doenças cardiovasculares e
metabólicas.
Índice de conicidade
O índice de conicidade baseia-se no pressupos-
to de que o perfil morfológico do corpo humano, ao
apresentar maior concentração de gordura corporal na
região central, mostra um formato de duplo cone com
uma base comum, ao passo que, ao evidenciar meno-
res quantidades de gordura na região central do corpo,
tem aparência similar a um cilindro. Para o seu cálculo,
são envolvidas as medidas de circunferência da cintura
e estatura em metros (m) e peso corporal em quilos (kg).
Encontrou-se apenas um estudo que avaliou a corre-
lação do índice de conicidade com a gordura abdominal
medida pelo DEXA, no qual se notou uma área abaixo
da curva ROC de 0,80 para as meninas e de 0,81 para os
meninos. O estudo concluiu que a circunferência da cin-
tura deve ser utilizada para mensurar a gordura corporal
abdominal devido à sua facilidade, rapidez e praticidade.
Para adultos, o ponto de corte de 1,73 indica risco de
desenvolvimento de doenças cardiovasculares e meta-
bólicas(40), porém, não existe um valor recomendado para
crianças, o que limita a sua utilização nesta faixa etária.
Relação cintura/estatura
A relação cintura/estatura é calculada dividindo-se a
circunferência da cintura (cm) pela medida da estatura
(cm). Alguns autores têm demonstrado que esta relação
está fortemente associada a diversos fatores de risco car-
diovasculares em adultos e crianças. A relação cintura/
estatura é um indicador simples e efetivo para mensu-
rar a obesidade abdominal tanto em adultos quanto em
crianças, discriminando risco coronariano melhor do que
o IMC e a circunferência da cintura, nessas faixas etárias.
Essas pesquisas apresentam algumas razões para tal fato:
a relação cintura/estatura mostrou alta correlação com
a gordura visceral e com fatores de risco para doenças
cardiovasculares em crianças e adultos; a relação cintu-
ra/estatura apresenta baixa correlação com idade e sexo
e, sendo assim, o ponto de corte seria o mesmo para
adultos e crianças. Um valor maior de 0,50 é sugerido
como ponto de corte para o risco de desenvolvimento
de doenças cardiovasculares em indivíduos de ambos os
sexos a partir dos seis anos de idade. Tal ponto de corte
não pode ser utilizado para crianças menores de cinco
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
anos, pois estudos mostram que este valor superestima o
risco de desenvolvimento de doenças cardíacas.
Considerações finais
Por meio da revisão realizada, observa-se que existem
vários métodos para se avaliar a composição corporal em
crianças, cada um com suas vantagens e desvantagens.
Ao definir o melhor método, deve-se eleger aquele que
melhor detecte o problema que se pretende corrigir, le-
vando em consideração os custos, o nível de treinamento
126
dos avaliadores, o tempo de execução, a receptividade
da população e os possíveis riscos à saúde que o méto-
do pode acarretar. É imprescindível, ainda, que o método
escolhido seja validado para a população que se quer
estudar, principalmente aqueles relacionados à antropo-
metria.
PRESCRIÇÃO DE EXERCÍCIOS.
Para que o treino muscular seja proveitoso e efetuado
em segurança é necessário ter em consideração vários
aspectos e respeitar algumas regras. 
Intensidade
Indica a carga média absoluta movimentada em cada
repetição durante a sessão de treino. Para melhor quan-
tificar a carga, ela deverá ser expressa como a percenta-
gem da carga máxima que um indivíduo pode levantar
uma vez mas que já não consegue levantar na vez se-
guinte uma repetição máxima (lRM). E é assim que, por
exemplo, o maior peso que o indivíduo consegue mo-
vimentar 5 vezes mas que já não consegue movimentar
pela sexta vez é chamado (5RM).
Vejamos um exemplo: RM = 100 Kg
O atleta executa 3 séries com apenas 5 repetições e
com uma carga igual a 80 Kg
Intensidade = 80 / 100 = 80% RM ou Intensidade =
80 Kg.
Volume do exercício
Indica a quantidade de trabalho realizado durante os
exercícios de levantamento. O trabalho realizado depen-
de da força aplicada e da distância a que a carga é mo-
vimentada.
Trabalho = força x distância
O volume pode ser calculado ou pelo número de re-
petições efectuadas durante um período de treino (uma
sessão de treino, uma semana, etc.) ou através do produto
resultante do número de repetições efectuadas pela carga
usada em cada uma delas. O volume depende então de:
• Carga usada em cada repetição
• Número de repetições por série
• Número de séries e
• Número de sessões de treino por semana.
Continuando o exemplo anterior, teremos:
3 série x (5 repetições/série) x (80Kg/repetição) = 1200Kg/
sessão 1200Kg x (3 sessões/semana) = 3600Kg/semana.
Um grande volume do exercício, utilizando intensida-
des moderadas, (70%-80% de 1RM) ou elevadas (85%-
90% de 1RM), origina hipertrofia muscular e é um esque-
ma utilizado pelos atletas de culturismo, por exemplo.
Número de séries
Geralmente varia entre 3 e 6 séries por cada sessão
de treino, mas inicialmente e durante as primeiras 6 a
10 semanas, 1 a 2 séries será provavelmente o mais ade-
quado para aqueles que se iniciam nesta actividade, pois
permite não só melhorar progressivamente o estado de
treino como também evitar o aparecimento das tão de-
sagradáveis dores musculares. Posteriormente será mais
adequado utilizar várias séries na mesma sessão, já que
são mais eficazes para o desenvolvimento de força, de
endurance e de potência muscular.
Número de repetições por série
O número de repetições máximas efectuadas por sé-
rie irá influenciar o tipo de desenvolvimento muscular.
Sabe-se que poucas repetições EOr série (2 a 6) origi-
na ganhos principalmente na força muscular. A medida
que se eleva o número de repetições vai havendo um
aumento## progressivo no desenvolvimento da endu-
rance muscular, com diminuição progressiva no ganho
em força. Um atleta que realize 10 ou mais repetições por
série estará a privilegiar o treino de resistência muscular.  to à medida que a força/potência aumenta também a
Parece, no entanto, que um treino contínuo com car-
gas extremamente elevadas (IRM, por exemplo) induz
um menor ganho em força do que um treino com 4 a 6
repetições máximas por série.
Frequência
Refere-se ao número de sessões por semana e de-
pende em alguma medida da experiência prévia do in-
divíduo, bem como da leitura que ele faz do seu corpo.
Considera-se que 3 sessões semanais para cada grupo
muscular são suficientes, intercaladas por períodos ade-
quados de repouso. Todavia, este valor poderá ser exa-
gerado por aqueles que se iniciam nesta prática, o que
faz com que haja dores musculares e fadiga aquando da
nova sessão de treino. Nestes casos é aconselhável dimi-
nuir o número de sessões, principalmente nas primeiras
semanas. Por outro lado, atletas bem treinados e experi-
mentados, como por exemplo os halterofilistas, os atletas
do culturismo, poderão suportar 6 sessões por semana.
O que eles habitualmente fazem é adoptar exercícios di-
ferentes para o mesmo grupo muscular ou, então, treinar
diferentes grupos musculares em cada dia de treino.
Períodos de repouso
Os períodos de repouso dependem do esforço efec-
tuado, mas no caso concreto do treino muscular a du-
ração do período de repouso depende da finalidade a
atingir. Se se pretende um treino cardiovascular, de ca-
racterísticas aeróbicas, para além de se adoptarem vá-
rias repetições com cargas baixas (40%-60% de IRM), os
períodos de repouso deverão ser sempre inferiores a 30
segundos, para que durante os mesmos a frequência car-
díaca não baixe demasiado. Mas se o treino se destina a
desenvolverendurance muscular dever-se-á usar cargas
moderadas, 70%-80% de IRM, várias repetições por série
e períodos de repouso entre as séries inferiores a um mi-
nuto. Neste tipo de exercício, de características anaeró-
bicas, formam-se grandes quantidades de ácido láctico.
Finalmente, se se pretende desenvolver uma força má-
xima, para além de se utilizar cargas elevadas, 85%-90%
de IRM, em séries com poucas repetições, dever-se-á
adoptar períodos de repouso com duração igual a 2-3
minutos, pois os estudos referem ser o tempo necessário
para a reposição dos stocks fosforados.
Exercício de resistência progressiva
Este conceito é de primordial importância, porquanto
permite uma adaptação progressiva ao esforço, ao mes-
mo tempo que previne o aparecimento de situações inca-
pacitantes. Ele adopta um aumento progressivo na inten-
sidade e no volume do exercício e baseia-se no princípio
da sobrecarga, o qual refere que para haver ganhos na
força e potência o músculo deverá ser sobrecarregado de
modo a realizar trabalho próximo das suas capacidades
máximas. Se a intensidade é prescrita como uma percen-
tagem de IRM dever-se-á, periodicamente, determinar o
valor deste RM, para que haja uma permanente actuali-
zação das cargas a utilizar durante o exercício, porquan-
RM aumenta. Como seria de esperar, os iniciadores nesta
prática desportiva deverão começar com programas que
incluam intensidades e volumes mais baixos e, progressi-
vamente, ir aumentando aquelas variáveis, à medida que
a sua força também aumenta.
Amplitude do movimento
Os exercícios de tonificação muscular deverão ser
efectuados ao longo de toda a amplitude do movimento
permitido pelas articulações e pela posição do corpo en-
volvida no exercício. Deste modo assegura-se que os ga-
nhos em força/potência aconteçam em todos os ângulos
articulares e evita-se que a flexibilidade seja afectada de
um modo negativo. Em relação à flexibilidade há autores
que referem que o treino de força não tem influência so-
bre a mesma desde que o treino seja efectuado ao longo
de toda a amplitude articular e desde que o treino inci-
da quer nos músculos agonistas quer nos antagonistas
da articulação em causa. ## Se eventualmente o treino é
efectuado estaticamente num determinado ângulo arti-
cular, o ganho em força apenas acontecerá numa ampli-
tude angular muito próxima do ângulo de treino, o que
não é de modo algum correcto.
Forma adequada
A realização incorrecta dos exercícios poderá ter três
causas:
• desconhecimento da técnica de execução;
• existência de fadiga e dores musculares;
• uso das cargas superiores às capacidades do indi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
víduo.
A realização correcta dos exercícios tem duas finali-
dades:
a) Isolamento do músculo, ou grupo muscular, que
se pretende estimular durante o exercício. Se tal
não acontecer outros músculos irão entrar em fun-
cionamento, o músculo em causa não será devida-
mente estimulado e a adaptação ao exercício será
inevitavelmente deficiente. Um exemplo que se
pode apontar é o que acontece com a realização
127
 dos chamados abdominais. Se aquando da ele-
vação do tronco não houver concomitantemente
flexão das ancas, parte do movimento é efectua-
do pelos músculos flexores das ancas, diminuindo
assim o estímulo sobre os músculos abdominais
e, consequentemente, a tonificação dos mesmos.
Deste modo impõe-se que os abdominais sejam
efectuados com a elevação do tronco e flexão si-
multânea das ancas, para que os músculos flexores
da anca sejam neutralizados.
b) Prevenção de lesões. O exemplo mais esclarecedor
acontece com o levantamento dos pesos, em que
o movimento deverá ser efectuado com as costas
direitas, ou seja, com a coluna vertebral em posi-
ção vertical, pois se for efectuado com a coluna ar-
queada irá sobrecarregar a coluna lombar, dando
origem a lombalgias e a hérnias discais.
Respiração
A suspensão da ventilação pulmonar com o aumen-
to concomitante da pressão intra-abdominal (manobra
de Valsalva) aquando da realização do exercício de força
não é aconselhável, pois esta atitude leva a um aumento
da tensão arterial, sistólica e diastólica, e a uma diminui-
ção do retorno venoso ao coração.
A hipertensão arterial temporariamente induzida por
este tipo de esforço vai constituir uma sobrecarga de
pressão sobre o ventrículo esquerdo, podendo haver al-
guns ventrículos que não suportem esta situação, acon-
tecendo consequências desagradáveis. Esta é a principal
razão que leva ao aconselhamento da norma de expi-
rar durante a elevação do peso e de inspirar durante a
descida do mesmo, a ser adoptada principalmente pelos
atletas de recreação.
Spotter
O treino de força muscular envolve cargas progres-
sivamente maiores atingindo valores bastante elevados.
Os pormenores técnicos da execução dos movimentos
deverão ser respeitados. Estes dois juízos constituem
duas boas razões para a presença permanente de um
segundo elemento junto do atleta executante. Como é
de esperar, o treino muscular em aparelhos/máquinas de
musculação elimina esta necessidade, sendo a sua pre-
sença mais importante quando os exerCÍcios são realiza-
dos com pesos ou halteres.
Este segundo elemento é de primordial importância
pois ajuda o executante a realizar correctamente os exer-
cícios, a completar uma repetição terminal, e será o pri-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
meiro a socorrer o atleta em caso de acidente. Ele tem de
ser forte, ou seja, suficientemente forte para suportar as
cargas que estão em jogo, ser conhecedor das várias téc-
nicas de execução, do número de repetições que o atleta
está a executar, de noções elementares de socorrismo e
estar permanentemente atento aos exercícios.
128
ADAPTAÇÕES FISIOLÓGICAS AO EXERCÍCIO
E AO TREINAMENTO SISTEMÁTICO.
A prática regular de atividades físicas é parte primor-
dial das condutas não medicamentosas de prevenção
e tratamento da hipertensão arterial (HA). Segundo di-
retrizes nacionais e internacionais, todos os pacientes
hipertensos devem fazer exercícios aeróbicos comple-
mentados pelos resistidos, como forma isolada ou com-
plementar ao tratamento medicamentoso.
Entende-se por atividade física qualquer movimento
corporal que eleve o gasto calórico acima do basal. Exercí-
cios físicos são atividades físicas estruturadas com objetivo
específico de melhorar a saúde e a aptidão física. Dentre
os tipos de exercício, o aeróbico envolve atividades com
grandes grupos musculares, contraídos de forma cíclica,
em intensidade leve a moderada por longa duração, e os
resistidos são aqueles em que há contração muscular de
um segmento corporal contra uma força que se opõe.
Este artigo discutirá os efeitos desses tipos de ativi-
dades físicas na pressão arterial (PA) e finalizará com sua
aplicação na população hipertensa.
ATIVIDADE FÍSICA E PREVENÇÃO DA HIPERTEN-
SÃO ARTERIAL
Estudos epidemiológicos têm demonstrado rela-
ção inversa entre prática ou aptidão física e os níveis de
PA. Nesse sentido, já na década de 1980, Paffenbarger,
acompanhando por 6 a 10 anos a incidência de HA em
alunos de Harvard, relatou que indivíduos que não se
engajavam em atividades esportivas vigorosas tinham
um risco 35% maior de desenvolver HA que aqueles que
praticavam esse tipo de atividade. Na mesma época, ob-
servaram que sujeitos com menor aptidão física tinham
risco relativo de 1,5 para a incidência de HA em relação
aos sujeitos com maior aptidão. A partir desses estudos,
concluiu que níveis elevados de atividade física de lazer
reduzem em aproximadamente 30% a incidência de HA.
Além das atividades de lazer, os efeitos de outros ti-
pos de atividade física (ocupacional e de locomoção ou
comunitárias) na incidência de HA têm sido estudados,
porém os resultados ainda são escassos e controversos.
Não encontrou relação entre a incidência de HA e as
atividades como subir escadas, caminhar etc. Por outro
lado, observaram redução de 12% do risco de HA quan-
do o tempo de caminhada aumentava 10 min. A relação
inversa entre o risco de HA e a atividade física ocupacio-
nal, mas não com a comunitária. Existem também estu-
dos que avaliaram a PA ambulatorial, que é melhor para
a predição de risco. O estudo de HARVEST verificou que
indivíduos ativos tinham PA de vigília em torno de 3 mmHg
menor que inativos. Da mesma forma, dados recentes de
um grande estudo mostram que sujeitos com aptidão físi-
ca moderada ou alta têm PA sistólica/diastólica de vigília
8-9/4-5 mmHg menores que sujeitos com aptidão baixa.
Dessa forma, maiores níveis de atividade física, espe-
cialmente de lazer, estão associados à redução na inci-
dência de HA, o que foi considerado uma evidência de
nível C pelo American College of Sports Medicine (ACSM).
TREINAMENTO AERÓBICO
Estudos têm demonstrado reduções significantes das
PA sistólica/ diastólica com o treinamento aeróbico. Uma
metanálise de 2005 verificou reduções médias de 3,0/2,4
mmHg após o treinamento aeróbico, sendo essa redução
mais expressiva nos hipertensos (6,9/4,9 mmHg). A dimi-
nuição da PA com o treinamento tem sido evidenciada
nos dois sexos, parecendo não depender de outros fato-
res, como perda de peso, e tem magnitude semelhante à
observada com o tratamento medicamentoso.
Considerando-se a monitorização ambulatorial da PA,
os benefícios do treinamento aeróbico também têm sido
verificados. Encontraram menor PA de 24 horas e de vigí-
lia em indivíduos ativos que em inativos. Além disso, uma
metanálise identificou reduções médias de -5/-7 mmHg
nas PA sistólica/ diastólica de vigília após o treinamento
aeróbico.
Além de reduzir as PA clínica e de 24 horas, o treina-
mento aeróbico diminui a PA em situações estressantes.
Assim, a PA para a mesma intensidade absoluta (carga)
de exercício e durante manobras de estresse mental é
menor após um período de treinamento.
Todas essas ações hipotensoras do treinamento ae-
róbico colocam-no num papel privilegiado como coad-
juvante no tratamento da HA. Assim, em alguns casos
o treinamento pode levar ao controle da PA indepen-
dentemente do uso de medicamentos, em outros, pode
promover a redução da dose e/ou do número de medi-
camentos utilizados.
É importante ressaltar, no entanto, que, como qual-
quer conduta terapêutica, uma parcela da população hi-
pertensa (cerca de 25%) não responde com redução da
PA ao treinamento aeróbico, o que parece se associar a
mudanças genéticas do sistema renina-angiotensina-al-
dosterona.
As características do treinamento podem afetar seu
efeito hipotensor. Numa revisão anterior, conclui-se que
maiores reduções da PA são conseguidas com:
a) modalidades que envolvam maiores grupos mus-
culares, como caminhada/corrida ou ciclismo;
b) intensidades mais baixas (40% a 60% do VO2 pico)
e validados para esse fim, é necessário se minimizar o au-
c) volumes de treinamento maiores, com maior fre-
quência semanal e/ou com maior duração das ses-
sões.
Diante do exposto, os efeitos hipotensores do treina-
mento aeróbico são evidentes, sendo considerados pelo
ACSM como uma evidência de nível A. Assim, esse treina-
mento é o preferencial para a HA.
EFEITO DO TREINAMENTO RESISTIDO
Como o exercício resistido era contraindicado para
indivíduos com problemas cardiovasculares, o estudo
de seus efeitos sobre a PA foi negligenciado por muito
tempo. Entretanto, no ano de 2000, Kelley e Kelley19 fize-
ram uma metanálise e concluíram que esse treinamento
reduzia a PA sistólica/diastólica em -2%/-4%. Essa cons-
tatação acendeu o interesse na área e o número de tra-
balhos científicos aumentou. Entretanto, o número total
de investigações ainda é pequeno, muitos dos estudos
apresentam limitações metodológicas importantes e os
resultados são bastante controversos.
Uma nova metanálise publicada em 2005 também
observou redução das PA, na ordem de -3,2/-3,5 mmHg,
após o treinamento resistido, porém essa revisão incluiu
apenas nove trabalhos controlados e aleatórios, envol-
vendo diferentes populações e protocolos de treinamen-
to, o que não permite a extrapolação dos resultados para
nenhuma situação específica. No âmbito nacional, uma
metanálise feita na Universidade Estadual de Londrina
em 2009 também encontrou redução da PA com o trei-
namento resistido. Ela incluiu 19 estudos, o que demons-
tra o aumento da produção na área nos últimos anos.
É importante salientar, no entanto, que poucos estu-
dos com treinamento resistido envolveram hipertensos
sem outras complicações. Van Hoof et al. não observa-
ram redução da PA e Harris e Holly obtiveram uma dis-
creta queda da PA diastólica, que deixou de ser signifi-
cante quando corrigida pela variação ocorrida no grupo
controle. Os demais estudos com hipertensos que veri-
ficaram efeito hipotensor incluíram amostras mistas de
hipertensos e normotensos ou hipertensos com comor-
bidades, como diabetes ou obesidade. Da mesma forma,
os estudos com PA ambulatorial também não têm relata-
do efeitos hipotensores significantes.
Embora não se comprovem efeitos hipotensores em
longo prazo, é fundamental destacar que nenhum estu-
do evidenciou aumento da PA de repouso com o treina-
mento resistido. Além disso, ele tem se mostrado eficaz
em atenuar o aumento da PA para a mesma carga abso-
luta de exercício.
É importante enfatizar, ainda, que durante a execução
do exercício resistido ocorre um pico de PA bastante ele-
vado, o que pode representar um risco para o paciente,
pois esse pico pode levar ao rompimento de aneurismas
preexistentes, causando acidente vascular encefálico
hemorrágico. Trata-se de uma preocupação importante
nessa população, porque hipertensos têm mais chances
de ter aneurismas que normotensos.
Como a PA não pode ser mensurada durante a execu-
ção do exercício resistido, pois não há métodos indiretos
mento da PA, controlando-se as características do exer-
cício. Nos últimos anos, tem-se estudado esse assunto e
numa revisão sobre ele conclui-se que:
a) a intensidade é um fator importante, pois para o
mesmo número de repetições, quanto maior for a
intensidade, maior será o aumento da PA;
b) contudo, mesmo com intensidade baixa, os exer-
cícios não devem ser realizados até a fadiga con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cêntrica (quando não se consegue mais fazer o
movimento);
c) a maior massa muscular também promove maior
elevação da PA e;
d) o período de pausa entre as séries e os exercícios
deve ser longo para permitir que a PA retorne aos
valores basais.
Diante do exposto, observa-se que o treinamento re-
sistido não possui comprovados benefícios à PA de hi-
pertensos e ainda apresenta um risco potencial durante
129
 sua execução. Por esse motivo, ele não é o treinamento
de escolha na HA, mas devido a seus benefícios para a
saúde global, ele é recomendado em complemento ao
aeróbico para os hipertensos.
A argumentação anterior deixou clara a utilidade e a
relevância da prática regular de atividades físicas e, mais
especificamente, de exercícios físicos para a prevenção
e o tratamento da HA. Para a prevenção primária, reco-
menda-se que todo adulto pratique pelo menos 30 mi-
nutos de atividades físicas moderadas em pelo menos 5
dias da semana, o que pode ser feito de forma contínua
ou acumulada. Para indivíduos com propensão à HA, re-
comenda-se o envolvimento em atividades de lazer mais
vigorosas que trazem mais benefícios preventivos. Con-
siderando-se o tratamento da HA, o treinamento aeró-
bico é o de escolha para o hipertenso. Esse treinamento
deve ser realizado pelo menos três vezes por semana
por pelo menos 30 minutos em intensidade leve a mo-
derada (40% a 60% do consumo pico de oxigênio ou da
frequência cardíaca de reserva). O treinamento resistido
deve ser feito em complemento ao aeróbico de duas a
três vezes por semana, envolvendo a execução de 8 a
10 exercícios para os principais grupos musculares em
intensidade leve (50% de 1 RM) e com séries de 10 a 15
repetições até a fadiga moderada (interrompidas quando
a velocidade de movimento diminuir). Entre as séries e os
exercícios deve-se observar um período de 1 a 2 minutos
de intervalo passivo.
O hipertenso deve realizar uma avaliação clínica antes
do início do treinamento e o teste ergométrico é reco-
mendado para aqueles que tiverem outro fator de risco
associado à HA. Esse teste deve ser realizado em uso da
medicação regular do paciente. Para pacientes com a PA
não totalmente controlada em repouso ou hiper-reativos
ao exercício, sugere-se a medida da PA durante o exer-
cício aeróbico e evitar o exercício no meio líquido. Na
prática, por segurança, o exercício só é iniciado se a PA
estiver menor que 160/105 mmHg.
DIABETES E ATIVIDADE FÍSICA.
Durante o exercício, o consumo de oxigênio pelo or-
ganismo pode aumentar cerca de 20 vezes e aumentos
ainda maiores podem ocorrer nos músculos em ativida-
de. Para satisfazer essas demandas energéticas, o múscu-
lo esquelético utiliza de uma forma muito intensa as suas
próprias reservas de glicogênio e triglicerídeos, além dos
ácidos graxos livres derivados da quebra dos triglicerí-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deos do tecido adiposo e da glicose liberada pelo fíga-
do. Para preservar a função do sistema nervoso central,
os níveis de glicose sanguínea devem ser mantidos ri-
gorosamente dentro de uma determinada concentração
durante o exercício. A hipoglicemia durante o exercício
ocorre raramente em indivíduos não diabéticos. Os ajus-
tes metabólicos que preservam a normoglicemia durante
o exercício são em grande parte mediados por hormô-
nios. A redução da insulina plasmática e a presença do
glucagon parecem ser necessárias para o aumento inicial
130
da produção hepática de glicose durante o exercício; já
durante um exercício de duração prolongada, aumentos
das catecolaminas e do glucagon plasmáticos parecem
ser fundamentais. Essas respostas hormonais estão es-
sencialmente ausentes nos pacientes com diabetes tipo
I, com deficiência de insulina. Conseqüentemente, quan-
do tais indivíduos tiverem uma concentração muito baixa
de insulina circulante por tratamento inadequado, uma
liberação excessiva de hormônios antagonistas da insu-
lina durante o exercício pode aumentar mais ainda os já
altos níveis de glicemia e de corpos cetônicos, podendo
até precipitar uma cetoacidose diabética. Ao contrário, a
presença de altos níveis de insulinemia devido à admi-
nistração exógena de insulina pode atenuar ou mesmo
evitar a maior mobilização de glicose e outros substratos
que é induzida pelo exercício, causando hipoglicemia.
Podem-se aplicar conceitos semelhantes aos pacientes
com diabetes tipo II em tratamento com insulina ou sul-
foniluréias; entretanto, de uma forma geral a hipoglice-
mia durante o exercício tende menos a ocorrer nos dia-
béticos tipo II. Sem dúvida, neste grupo o exercício pode
aumentar a sensibilidade à insulina e auxiliar na redução
dos níveis de glicemia para a faixa normal.
O objetivo deste documento é o de atualizar e sinte-
tizar o pensamento atual sobre o papel do exercício nos
pacientes com diabetes tipos I e II. Com a publicação de
novas revisões clínicas, está-se tornando cada vez mais
claro que o exercício pode ser um instrumento terapêuti-
co em uma série de pacientes com diabetes ou com risco
para o desenvolvimento de diabetes, mas, como ocorre
com qualquer método terapêutico, os seus efeitos devem
ser completamente compreendidos. De um ponto de vis-
ta prático, significa que a equipe de saúde que cuida de
um diabético deverá ser capaz de compreender como
analisar os riscos e benefícios do exercício em um deter-
minado paciente. Além disso, a equipe, que deve contar
com médicos, enfermeiros, nutricionistas, profissionais
de saúde mental e o paciente, entre outros, se beneficia-
rá de trabalhar com um indivíduo com conhecimento e
treinamento em fisiologia do exercício. Finalmente, tam-
bém se tornou claro que será papel desta equipe educar
médicos generalistas e outros profissionais de saúde en-
volvidos no cuidado desses pacientes.
AVALIAÇÃO PRÉ-PARTICIPAÇÃO
Antes de iniciar um programa de exercícios, o indiví-
duo diabético deve ser submetido a uma avaliação médi-
ca detalhada com métodos diagnósticos adequados. Esta
avaliação deve pesquisar cuidadosamente a presença de
complicações micro e macrovasculares que podem ser
agravadas pelo programa de exercícios. A identificação
dessas condições permitirá a elaboração de uma pres-
crição individualizada de exercícios que pode minimizar
o risco para o paciente. A maioria das recomendações a
seguir foi extraída do Guia do Profissional de Saúde para
Diabetes e Exercício3.
O cuidado maior na história e no exame clínico deve
estar dirigido aos sintomas e sinais de doenças cardio-
vasculares, oftalmológicas, renais e neurológicas.
 Sistema cardiovascular
Um teste de esforço máximo pode ser útil se o pa-
ciente que está para iniciar um programa de exercícios
de intensidade moderada a alta (veja a tabela 1)4-6 estiver
na categoria de alto risco para doenças cardiovasculares,
com base em um dos seguintes critérios:
 
• Idade > 35 anos
• Diabetes tipo II com mais de 10 anos de duração
• Diabetes tipo I com mais de 15 anos de duração
• Presença de qualquer outro fator de risco para
doença arterial coronariana
• Presença de doença microvascular (retinopatia ou
nefropatia, incluindo microalbuminúria)
• Doença vascular periférica
• Neuropatia autonômica
Para alguns pacientes que apresentem alterações
eletrocardiográficas não específicas durante o exercício
ou alterações inespecíficas de ST-T no ECG de repouso,
outros exames complementares, como a cintilografia de
perfusão miocárdica com esforço, podem ser realizados.
Nos pacientes diabéticos que planejem iniciar exercícios
de baixa intensidade (< 60% da freqüência cardíaca má-
xima) como a caminhada, deve ficar a cargo do médico
decidir se indicará um teste de esforço. Os pacientes com
doença arterial coronariana diagnosticada devem ser
submetidos a uma avaliação da resposta isquêmica ao
exercício, do limiar isquêmico e da ocorrência de arrit-
mias durante o esforço. Em muitos casos a função sis-
tólica do ventrículo esquerdo em repouso e durante o
exercício deve também ser avaliada.
Doença arterial periférica (DAP)
A avaliação da DAP baseia-se nos sinais e sintomas,
entre os quais podemos incluir claudicação intermitente,
redução da temperatura dos pés, redução ou ausência
dos pulsos periféricos, atrofia do tecido subcutâneo e re-
dução dos pêlos. O tratamento básico para claudicação
intermitente é não fumar e manter um programa super-
visionado de exercícios. A presença de um pulso pedioso
e tibial posterior não descarta alterações isquêmicas no
antepé. Se houver alguma dúvida em relação ao fluxo
sanguíneo para o antepé e dedos durante o exame clíni-
co, as pressões arteriais nos dedos e no tornozelo devem
ser avaliadas pelo doppler.
Retinopatia
A rotina para exame oftalmológico deve seguir as Di-
retrizes de Prática Clínica da Associação Americana de
Diabetes. Para os pacientes que desenvolverem retino-
patia diabética proliferativa (RDP) em atividade, ativida-
de física muito intensa pode causar hemorragia vítrea ou
descolamento da retina por tração. Esses indivíduos de-
vem evitar exercício anaeróbico e exercício que envolva
esforço muito intenso, colisões ou manobras semelhan-
tes à de Valsalva.
Com base na experiência da Clínica Joslin, o grau de
retinopatia diabética tem sido utilizado para estratificar
o risco de exercício e para elaborar a prescrição indivi-
dualizada de exercícios. A  tabela 2  é reproduzida com
pequenas modificações do Guia do Profissional de Saúde
para Diabetes e Exercício1.
Nefropatia
Não há recomendações em termos de exercícios es-
pecíficas para pacientes com nefropatia incipiente (mi-
croalbuminúria < 20mg×min-1 de excreção de albumina)
ou franca (> 200mg×min-1). Pacientes com nefropatia
franca com freqüência possuem uma capacidade funcio-
nal reduzida que leva a uma autolimitação do nível de
atividade. Embora não haja uma razão clara para limitar
atividade física de intensidade leve a moderada, exercí-
cios de alta intensidade devem provavelmente ser deses-
timulados para esses indivíduos.
Neuropatia periférica (NP)
A neuropatia periférica pode resultar na perda da
sensibilidade protetora nos pés. Uma NP importante é
um indicador para limitar exercícios nos quais se susten-
te o próprio peso. Movimentos repetitivos utilizando pés
com redução de sensibilidade podem levar à formação
de úlceras e fraturas. A avaliação da NP pode ser reali-
zada através da avaliação dos reflexos profundos, sensi-
bilidade vibratória e propriocepção. A sensibilidade tátil
pode ser avaliada utilizando monofilamentos. A inca-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pacidade de perceber um monofilamento 5.07 (10g) é
indicativa da perda da sensibilidade protetora. A tabela
3 lista exercícios contra-indicados e recomendados para
pacientes com perda da sensibilidade protetora dos pés.
131

Neuropatia autonômica
A presença de neuropatia autonômica pode limitar a
capacidade funcional de um indivíduo e aumentar o risco
de um evento cardiovascular adverso durante o exercício.
A neuropatia autonômica cardiovascular (NAC) pode ser
indicada por taquicardia em repouso (FC > 100bpm), hi-
potensão ortostática (queda da pressão arterial sistólica
> 20mmHg ao levantar) ou outros distúrbios do siste-
ma nervoso autônomo envolvendo a pele, pupilas, tubo
gastrintestinal ou sistema geniturinário. A morte súbita
e a isquemia miocárdica silenciosa têm sido atribuídas
à NAC no diabético. Um teste não-invasivo interessante
para avaliar a presença e a extensão de doença arterial
coronariana macrovascular nesses indivíduos é a cintilo-
grafia de perfusão miocárdica de esforço. A hipotensão
e a hipertensão arterial após exercício intenso têm maior
probabilidade de ocorrer em indivíduos com neuropatia
autonômica, particularmente no início do programa de
exercícios. Pelo fato de esses indivíduos poderem apre-
sentar problemas com a termorregulação, estes devem
ser aconselhados a evitar o exercício em ambientes quen-
tes ou frios e sempre estar atentos a uma boa hidratação.
 
PREPARAÇÃO PARA O EXERCÍCIO
A preparação do indivíduo diabético para um progra-
ma seguro e agradável de exercícios é tão importante
quanto o próprio exercício. O indivíduo jovem e meta-
bolicamente compensado pode participar com seguran-
ça da maioria das atividades. O indivíduo diabético de
meia-idade e o de terceira idade devem ser estimulados
a ser fisicamente ativos. O processo de envelhecimento
leva à degeneração dos músculos, ligamentos, ossos e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
articulações; o mau uso dessas estruturas e o diabetes
podem acelerar esse problema. Antes de iniciar o progra-
ma de exercícios, o indivíduo diabético deve ser avaliado
cuidadosamente para as co-morbidades descritas acima.
Uma recomendação padronizada para pacientes dia-
béticos, bem como para não diabéticos, é que o exercí-
cio deve incluir um período adequado de aquecimento
e resfriamento ou volta à calma. O aquecimento deve
consistir de cinco a dez minutos de atividade aeróbica
(caminhar, pedalar, etc.) em baixa intensidade. A sessão
de aquecimento serve para preparar os músculos esque-
132
léticos, coração e pulmões para um aumento progres-
sivo da intensidade do exercício. Após o aquecimento,
pode-se realizar uma sessão de alongamento muscular
por mais cinco a dez minutos. Devem-se alongar princi-
palmente os músculos que serão utilizados na atividade
principal, mas o ideal é utilizar todos os grupos muscu-
lares. O aquecimento ativo pode ser realizado antes ou
após o alongamento. Após a atividade principal, deve-se
planejar um resfriamento ou volta à calma semelhante
ao aquecimento. Esta fase deve durar entre cinco e dez
minutos e gradualmente trazer a freqüência cardíaca de
volta aos níveis pré-exercício.
Há várias considerações que são particularmente im-
portantes e específicas para o indivíduo com diabetes.
O exercício aeróbico deve ser recomendado, mas algu-
mas medidas de precaução para os pés são fundamen-
tais para muitos pacientes diabéticos. Devem-se utilizar
calçados com palmilhas e solas de silicone, ar ou outros
sistemas de amortecimento e meias de poliéster ou al-
godão-poliéster para prevenir o aparecimento de bolhas
e manter os pés secos, de modo a reduzir os trauma-
tismos para os pés. Um calçado adequado é fundamen-
tal e o seu uso deve ser enfatizado nos indivíduos com
neuropatia periférica. Os indivíduos devem ser instruídos
a monitorizar sempre o estado dos seus pés, se houver
bolhas ou outras lesões, antes e após o exercício. Du-
rante o exercício, deve estar sempre visível uma pulseira
ou adesivo no tênis identificando o indivíduo como dia-
bético. É fundamental também uma boa hidratação, já
que a desidratação pode causar efeitos adversos sobre a
glicemia e sobre a função cardíaca. Deve-se ter atenção
especial com a hidratação durante o exercício no calor.
Recomenda-se hidratação adequada antes do exercício
(por volta de meio litro de líquidos duas horas antes do
exercício). Durante o exercício, deve-se consumir líquido
precocemente (sem esperar pela sede) e com freqüência
em quantidade suficiente para compensar as perdas pelo
suor, refletidas na redução do peso corporal, ou a quantidade
máxima de líquido que for tolerada. Devem-se tomar precau-
ções com o exercício em temperaturas extremamente baixas
ou altas. O exercício contra resistência de alta intensidade uti-
lizando pesos pode ser aceitável para indivíduos jovens com
diabetes, mas não para indivíduos mais idosos ou diabéticos
de longa data. Programas de exercícios com pesos de inten-
sidade moderada, utilizando baixa carga e grande número de
repetições, pode ser utilizado para manter ou melhorar a for-
ça muscular em quase todos os pacientes diabéticos.
 
EXERCÍCIO E DIABETES TIPO II
Os possíveis efeitos do exercício para o paciente com
diabetes tipo II são substanciais e estudos recentes re-
forçam a importância de programas de exercício a longo
prazo para o tratamento e prevenção desse comum dis-
túrbio metabólico e suas complicações. Podem-se realçar
alguns efeitos metabólicos específicos:
Controle da glicemia
Vários estudos a longo prazo demonstraram um efei-
to benéfico consistente do exercício físico regular sobre
o metabolismo dos carboidratos e sobre a sensibilidade
à insulina que pode ser mantido pelo menos por cinco
anos. Esses estudos utilizaram programas de exercício
com intensidades de 50 a 80% do VO2  máximo, três a
quatro vezes por semana, com duração da sessão entre
30 e 60 minutos. Melhoras da HbA1c foram observadas
na faixa entre 10 e 20% e foram maiores nos pacientes
com diabetes leve tipo II e nos pacientes com maior re-
sistência à insulina. É verdade, infelizmente, que a maio-
ria desses estudos não contou com uma randomização e
controle adequados e os resultados sofrem influências de
alterações associadas ao estilo de vida. Não há dados dis-
poníveis sobre os efeitos do exercício contra resistência no
diabetes tipo II, embora resultados iniciais em indivíduos
normais e com diabetes tipo I sugiram um efeito benéfico.
Parece agora que programas a longo prazo de exer-
cícios regulares são indubitavelmente factíveis para pa-
cientes com intolerância à glicose ou diabetes tipo II não
complicado com taxas de aderência aceitáveis. Os estudos
que obtiveram melhor aderência utilizaram um período
inicial supervisionado, seguido por programas de exercício
domiciliar relativamente informais com freqüentes reava-
liações para acompanhamento. Muitos desses programas
mostraram aumentos mantidos do VO2 máximo ao longo
de vários anos, com poucas complicações.
Prevenção de doenças cardiovasculares
Nos pacientes com diabetes tipo II, a síndrome de re-
sistência à insulina continua a ganhar importância como
um importante fator de risco para doença arterial coro-
nariana precoce, particularmente com hipertensão arte-
rial concomitante, hiperinsulinemia, obesidade central e
a sobreposição de anormalidades metabólicas, como a
hipertrigliceridemia, HDL baixo, LDL elevado e elevação
dos ácidos graxos livres. A maioria dos estudos mostra
que esses pacientes possuem um baixo nível de aptidão
física comparados com indivíduos controles, mesmo quan-
do pareados por níveis de atividade cotidiana, e que a baixa
aptidão aeróbica está associada com muitos dos fatores de
risco cardiovasculares. A melhora de muitos desses fato-
res de risco tem sido associada a uma redução dos níveis
de insulina plasmática e é provável que muitos dos efeitos
benéficos do exercício sobre o risco cardiovascular estejam
relacionados com melhoras da sensibilidade à insulina.
Hiperlipidemia
Tem sido consistentemente demonstrado que o exer-
cício físico regular é eficiente na redução dos níveis de
colesterol VLDL. Entretanto, os efeitos do exercício sobre
os níveis do colesterol LDL ainda não foram consistente-
mente documentados. Com uma importante exceção, a
maior parte dos estudos não conseguiu demonstrar uma
melhora importante dos níveis de HDL em pacientes com
diabetes tipo II, talvez devido às intensidades de exercí-
cio relativamente baixas que foram utilizadas.
Hipertensão
Há evidências associando a resistência insulínica à hi-
pertensão arterial em pacientes diabéticos. Os efeitos do
exercício na redução dos níveis de pressão arterial foram
demonstrados mais consistentemente em indivíduos hi-
perinsulinêmicos.
Fibrinólise
Muitos pacientes com diabetes tipo II apresentam
uma atividade fibrinolítica prejudicada, associada com
níveis elevados de inibidor do ativador do plasminogê-
nio-1 (IAP-1), o principal inibidor natural do ativador do
plasminogênio tecidual (TPA). Estudos demonstraram
uma associação entre a aptidão aeróbica e a fibrinólise.
Ainda não há consenso se o treinamento físico provoca
uma melhora da atividade fibrinolítica nesses pacientes.
Obesidade
Há uma quantidade expressiva de dados sugerindo
que o exercício pode otimizar a redução e particularmen-
te a manutenção do peso quando utilizado em conjunto
com um planejamento dietético com controle calórico.
Há poucos estudos que analisaram especificamente este
assunto no diabetes tipo II e muitos dos dados disponí-
veis sofrem influência do uso simultâneo de dietas pou-
co usuais e outras intervenções comportamentais. Parti-
cularmente interessantes são estudos que sugerem um
efeito desproporcional do exercício na redução da gor-
dura intra-abdominal, cuja presença tem sido associada
a anormalidades metabólicas. Há dados interessantes
sobre o uso de exercícios contra resistência na redução
de peso, mas ainda faltam estudos abordando particular-
mente pacientes com diabetes tipo II.
Prevenção do diabetes tipo II
Há muitas evidências apoiando a hipótese de que o
exercício, entre outros tipos de tratamento, pode ser útil
na prevenção ou no retardo das manifestações clínicas
do diabetes tipo II. Atualmente, um estudo prospectivo
e randomizado do Instituto Nacional de Saúde Norte-A-
mericano está sendo conduzido para esclarecer a factibi-
lidade dessa abordagem.
 
EXERCÍCIO E DIABETES TIPO I
Todos os níveis de exercício, incluindo atividades de
lazer, esportes recreacionais e esportes em nível compe-
titivo podem ser realizados por indivíduos com diabetes
tipo I sem complicações e que estejam com bom contro-
le da glicemia (veja a seção anterior). A capacidade de
ajustar o regime terapêutico (insulina e dieta) de modo a
permitir uma participação segura e alto desempenho foi
recentemente reconhecida como uma importante estra-
tégia nesses pacientes. Particularmente, o importante pa-
pel desempenhado pelo paciente em obter seus próprios
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dados de glicemia em resposta ao exercício e a utilização
dessas informações para melhorar o desempenho e au-
mentar a segurança é hoje inteiramente aceito.
A hipoglicemia, que pode ocorrer durante, imediata-
mente após ou muitas horas depois do exercício, deve
ser evitada. Isso requer que o paciente possua conhe-
cimentos sólidos sobre as respostas metabólicas e hor-
monais ao exercício e habilidades de autocuidado bem
desenvolvidas. O uso cada vez maior da terapia intensiva
com insulina proporciona aos pacientes a flexibilidade
de determinar ajustes adequados das doses de acordo
133
 com a atividade. A recomendação rígida de utilizar su-
plementação com carboidratos, calculada a partir da in-
tensidade planejada e da duração do exercício, sem levar
em conta o nível da glicemia ao iniciar o exercício, a res-
posta metabólica ao exercício previamente avaliada ou a
insulinoterapia do paciente, não é mais preconizada. Tal
procedimento freqüentemente neutraliza os efeitos be-
néficos do exercício em reduzir a glicemia nos pacientes
com diabetes tipo I.
Orientações gerais que podem revelar-se úteis na
regulação da resposta glicêmica ao exercício podem ser
resumidas da seguinte forma:
1. Controle metabólico antes do exercício
• Evitar o exercício se os níveis de glicemia em je-
jum estiverem > 250mg×dl-1 e houver presença
de cetose ou se os níveis de glicemia estiverem >
300mg×dl-1, independente de haver cetose.
• Ingerir carboidratos se os níveis de glicemia estive-
rem < 100mg×dl-1.
2. Monitorizar a glicemia antes e após o exercício
• Identificar quando alterações da dose da insulina
ou da ingestão de alimentos forem necessárias
• Aprender a resposta glicêmica a diferentes condi-
ções de exercício
3. Ingestão de alimentos
• Consumir carboidratos de acordo com a necessi-
dade para evitar hipoglicemia
• Alimentos ricos em carboidratos devem estar pron-
tamente disponíveis durante e após o exercício
Já que o diabetes está associado a maior risco de
doença macrovascular, o benefício do exercício em re-
verter os fatores de risco conhecidos para doença ate-
rosclerótica deve ser altamente valorizado. Isto é particu-
larmente verdadeiro em relação ao papel do exercício na
melhora do perfil lipídico, na redução da pressão arterial
e na melhora da aptidão cardiovascular. Entretanto, deve
ser levado em conta que vários estudos não conseguiram
mostrar um efeito independente do exercício na melhora
do controle glicêmico, através da avaliação da HbA1c em
pacientes com diabetes tipo I. Sem dúvida, esses estu-
dos foram valiosos na mudança do foco do exercício no
diabetes do controle glicêmico para um importante com-
portamento de vida com múltiplos benefícios. O desafio
é desenvolver estratégias que permitam que indivíduos
com diabetes tipo I participem de atividades compatíveis
com o seu estilo de vida e cultura de uma forma segura
e agradável.
De uma forma geral, os princípios recomendados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para o exercício em adultos com diabetes tipo I não
complicado se aplicam às crianças, com a ressalva de que
estas podem estar suscetíveis a uma maior variabilidade
dos níveis de glicemia. Nas crianças, deve-se estar espe-
cialmente atento ao equilíbrio do controle glicêmico de
acordo com as suas brincadeiras e nesse aspecto o pa-
pel dos pais, professores e treinadores é importante. No
caso dos adolescentes, as alterações hormonais podem
contribuir para a dificuldade no controle dos níveis de
glicemia. Apesar desses problemas adicionais, está claro
que com instruções sobre o autocuidado e o tratamen-
134
to da hipoglicemia o exercício pode ser uma experiên-
cia segura e recompensadora para a grande maioria das
crianças e adolescentes com diabetes mellitus insulino-
-dependente.
 
EXERCÍCIO NO IDOSO
Há evidências acumuladas que sugerem que a redu-
ção progressiva da aptidão e da massa e força muscu-
lares com o envelhecimento é em parte prevenível pela
manutenção de atividade física regular. A redução da
sensibilidade à insulina com o envelhecimento é também
parcialmente devida à falta de atividade física. Menores
níveis de atividade física estão mais associados a um
maior risco de diabetes tipo II. Vários estudos recentes
sobre treinamento físico incluíram um número grande de
pacientes idosos. Esses pacientes tiveram bons resulta-
dos com boas respostas ao treinamento e boas respos-
tas metabólicas, níveis de aderência no mínimo tão bons
quanto a população em geral e um índice aceitável de
complicações. É provável que mantendo melhores níveis
de aptidão nessa população haverá menor incidência de
doença vascular crônica e uma melhor qualidade de vida.
O recente documento do Surgeon General sobre Ati-
vidade Física e Saúde realça o papel fundamental da ati-
vidade física na promoção da saúde e na prevenção de
doenças. Esse documento recomenda que os indivíduos
acumulem 30 minutos de atividade física de intensida-
de moderada na maioria dos dias da semana. No con-
texto do diabetes, está-se tornando progressivamente
mais claro que a epidemia de diabetes tipo II que var-
re o mundo está associada a níveis baixos de atividade
física e uma prevalência crescente de obesidade. Desta
forma, a importância de promover o exercício como um
componente fundamental das estratégias de prevenção
e no tratamento do diabetes tipo II deve ser enxerga-
da como uma prioridade. Deve-se também reconhecer
que o benefício do exercício na melhora das anormali-
dades metabólicas do diabetes tipo II é provavelmente
maior quando é utilizado precocemente no processo de
progressão da resistência insulínica para a intolerância à
glicose, desta para hiperglicemia franca que exige trata-
mento com hipoglicemiantes orais e desta para o trata-
mento com insulina.
Para indivíduos com diabetes tipo I, deve-se dar ên-
fase ao ajuste do regime terapêutico de modo a permitir
uma participação segura em todas as formas de ativida-
de física compatíveis com os desejos e objetivos do in-
divíduo. Em suma, todos os pacientes diabéticos devem
ter a oportunidade de beneficiar-se dos muitos efeitos
valiosos do exercício.
HIPERTENSÃO E ATIVIDADE FÍSICA.
Os estudos relacionando os prováveis fatores de ris-
co (FR) envolvidos nas doenças cardiovasculares (DCV)
foram já observados em 1948, quando o  United States
Public Health Service referia em seus achados a presença
da aterosclerose e da hipertensão arterial sistêmica (HA)
e escolheram a cidade de Framingham, situada a 38km
de Boston, onde avaliaram cerca de 6.600 indivíduos1.
Iniciavam-se assim as primeiras investigações destas úl-
timas décadas. De acordo com a United States National
Health and Nutrition Examination Survey (NHANESI), en-
tre 1971 e 1974 estimava-se a população norte-america-
na em 18% portadora de HA. No Brasil cerca de 15% a
20% da população adulta apresentam HA. Para o correto
diagnóstico da HA é sempre importante obedecer à me-
todologia propedêutica adequada, pois o esfigmomanô-
metro não aferido, bem como as condições de ansieda-
de dos pacientes e/ou uso de drogas que podem alterar
suas medidas, devem sempre ser observados4. Esta falta
de uma metodologia correta pode ser responsável por
resultados conflitantes na literatura quanto aos efeitos
benéficos do exercício. Nos jovens o registro de HA sistó-
lica (HAS) elevada poderá indicar estado hiperdinâmico,
ocorrendo posterior normalidade. São necessárias aferi-
ções em duas ou três situações ou dias diferentes. O Se-
gundo Consenso Brasileiro para o Tratamento da Hiper-
tensão Arterial Sistêmica determina como hipertensos
em adultos valores acima de 160mmHg e de 90mmHg,
respectivamente para sistólica e diastólica, após seguidas
as recomendações acima referidas.
A incidência de DCV prematura e de morte aumenta
pronunciadamente na vigência de níveis pressóricos sis-
tólicos e diastólicos de repouso aumentados. Portanto,
intervenções farmocológicas ou não devem ser empre-
gadas no manuseio clínico e terapêutico da HA com o
obejetivo de diminuir a morbimortalidade inerente a esta
patologia. O Programa Nacional de Controle da Hiper-
tensão Arterial mostrou diminuição desta morbimorta-
lidade por DCV quando verificou que se elevou de 51%
em 1972 para 84% em 1990 o número de hipertensos
sob cuidados médicos6, restando como grande desafio
para os cardiologistas a obtenção da aderência ao trata-
mento. Levy et al.em 5.143 pacientes seguidos em média
por 14 anos verificaram em 392 o desenvolvimento de
insuficiência cardíaca, na qual a HAS precedeu a instala-
ção do quadro em 91% destes pacientes.
O manuseio clínico e terapêutico da HA inclui, além
das medidas farmacológicas, também as não farmaco-
lógicas como a restrição salina orientada (<6g de NaCl/
dia), do fumo, combate ao estresse, perda de peso e do
sedentarismo, este último obtido pela prática regular de
exercício físico. Sabemos que muitas vezes é mais fácil in-
troduzir um conceito novo do que combater um antigo;
por esta razão cabe ao médico o incentivo para a prática
da atividade física, pois não sabendo fazê-lo, por certo
poderá não obter a aderência do paciente e perder assim
um meio para auxiliá-lo. O papel do exercício regular tem
sido apontado como benéfico para o controle da HA.
Estudos pioneiros como o de Morris12,13 já apontavam
o papel importante e preventivo da atividade física na
DCV, aos quais se seguiram os de Shepard14 e de Tip-
ton15. No estudo clássico de Paffenbarger et al., alunos de
Harvard que se exercitavam semanalmente com gastos
calóricos acima de 2.000kcal apresentavam riscos dimi-
nuídos em 39% para DCV16.
O treinamento físico, como o endurance, tem de-
monstrado moderada redução na pressão arterial sistóli-
ca (PAS) e diastólica (PAD) em cerca de 10mmHg17.
As respostas aos ajustes cardiocirculatórios são di-
ferentes entre os normotensos e hipertensos durante a
prática de exercício. Assim, a PAS aumenta no normoten-
so, porém mais intensamente no hipertenso; a resistên-
cia vascular periférica não se altera no normotenso ou
até diminui, porém aumenta no hipertenso; a freqüência
cardíaca (FC) tem aumento maior nos hipertensos em
exercícios submáximos, enquanto o volume sistólico (VS)
aumenta mais intensamente no normotenso; a diferença
arteriovenosa de O2 tem aumento maior no hipertenso.
Essas diferenças devem serem lembradas para orienta-
ção à prática de exercício ao hipertenso.
Os reais mecanismos da redução da PA pelo exercí-
cio ainda não estão totalmente esclarecidos. Não parece
que esta redução seja somente devida a ações indiretas
do exercício como redução do peso, diminuição do es-
tresse, do perfil lipídico, da mudança do estilo de vida,
dentre outros, porém relacionados a alterações diretas
do exercício, das quais destacamos: diminuição da ati-
vidade simpática e redução da resistência à insulina18;
participação dos barorreceptores, embora estejam mais
relacionados aos ajustes agudos do exercício; participa-
ção do endotélio com maior produção de óxido nítrico,
como demonstrado por Sessa et al. no exercício crônico
em cães por maior produção gênica da enzima óxido-
-nítrico-sintetase a partir do endotélio. Uma abordagem
importante vem sendo pesquisada e avaliada com a par-
ticipação de neurotransmissores pelo sistema nervoso
central, pois poucos estudos têm sido referidos durante
o exercício a estes ajustes, conhecendo-se mais e com
ênfase maior as modificações cardiocirculatórias e em
nível periférico muscular esquelético. O papel exercido
pelas monoaminas (adrenalina, noradrenalina, dopamina
e serotonina ou 5-hidroxitriptamina 5-HT) vem sendo re-
lacionado ao controle da PA e sua participação durante
a prática desportiva. A atividade física quando realizada
em níveis submáximos tem demonstrado concentrações
plasmáticas menores de adrenalina e noradrenalina nos
indivíduos treinados. O aumento da resistência à insulina
tem papel reconhecido na participação da gênese da HA
e o exercício físico pode reduzir esta resistência através
de mecanismos ainda não totalmente esclarecidos. In-
voca-se a menor participação das fibras musculares tipo
IIB, de contração rápida em exercícios isotônicos, pois as
mesmas são menos sensíveis à ação da insulina, levando
a uma diminuição da resistência à insulina e redução da
PA, assim como a um aumento da atividade da enzima
glicogênio-sintetase.
O exercício físico tem tido papel importante não só
na prevenção da morbimortalidade por DCV, como tam-
bém por outras causas, como em estudo bem conduzido
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por Kushi et al. em 42.000 mulheres pós-menopausa25.
O American College of Sports Medicine (ACSM) recomen-
da a prática de atividade física como estratégia impor-
tante na terapêutica para os portadores de HA.
Para orientação classificatória dos estágios da HA
adotamos as determinações do Joint National Commit-
tee.
É importante o conhecimento das medicações em
uso pelo paciente, pois, dependendo da classe utilizada,
podem interferir nos ajustes cardiocirculatórios e ventila-
tórios do exercício. De uma maneira didática e sem que a
135
 ordem refira preferência por grupos de drogas, mencio-
naremos seus efeitos mais importantes quando da prá-
tica da atividade física e que devem ser conhecidos para
uma adequada prescrição do exercício a estes pacientes.
Simpatolíticos de ação central _ Neste grupo temos
a alfametildopa, tendo como ação durante o exercício
uma redução da liberação de adrenalina; não modifica a
FC em repouso e pouco durante o exercício; pode reduzir
a PAS no exercício máximo; tem sido útil para gestantes
com HA e que participam de exercício físico programado.
Hoje utilizada por pacientes idosos com contra-indicação
a outros medicamentos. A clonidina, hoje menos utiliza-
da, interfere pouco na FC e PA em repouso e exercício.
Não modificam o K+ sérico e atenuam o aumento da PAD
no exercício isométrico. Em geral têm boa tolerância e
em especial nos pacientes idosos durante atividade física.
Diuréticos  _ Tiazídicos, de alça, poupadores de po-
tássio. Clinicamente os mais freqüentemente utilizados
são os tiazídicos isolados ou associados aos poupado-
res de K+ ou a outros grupos de medicamentos. Durante
o exercício pode ocorrer aumento da FC induzido pela
diurese excessiva e também a ocorrência de hipotensão
postural pela hipovolemia, esta contestada por alguns
autores28; cãibras e dores musculares prejudicando a per-
formance. Também são em geral bem tolerados durante
prática do exercício. Importante observar o horário de
sua administração em relação ao horário do exercício.
Monitorar o K+ sérico sempre que necessário e cuidados
em pacientes em uso de redutores de peso. Lembrarmos
da possibilidade de desenvolver arritmias pela hipopo-
tassemia. Uma vantagem pode ser o preço.
Betabloqueadores _ Grupo farmacológico que mais
interfere nos ajustes cardiocirculatórios e respiratórios
ao exercício. Podem não atenuar a resposta da PAD, VO-
2
máx e limiar anaeróbio no exercício máximo; reduzem a
resposta da PAS e da FC no exercício máximo; redução
do DC (débito cardíaco). O atenolol e o metoprolol dimi-
nuem o aumento da PAS durante o exercício dinâmico;
propranolol poderá aumentar o K+  sérico ao exercício;
fadiga devida a menor utilização de substratos energé-
ticos; podem inibir a resposta aumentada do metabolis-
mo da glicose durante o exercício e, portanto, diminuir o
seu rendimento; hipoglicemia pode surgir em exercícios
mais prolongados, principalmente nos diabéticos, embo-
ra estudos atuais indiquem segurança em seu emprego
nestas circunstâncias e em pacientes idosos29. Seria pre-
ferencial a utilização de betabloqueadores com ação car-
diosseletiva como o atenolol e o metoprolol, devendo-se
sempre individualizar o paciente, bem como o ajuste po-
sológico. Nesse sentido, como um guia prático em rela-
ção ao propranolol às dosagens de 40mg, 80mg, 120mg
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e 160mg diárias, que geralmente são as mais utilizadas,
resultaram em um percentual de redução aproximada da
FC de 14%, 18%, 22% e 26%, respectivamente. Emprega-
mos com certa cautela em pacientes idosos com graus
de insuficiência vascular periférica engajados em progra-
mas de atividade física. Merece comentário adicional que
a utilização destas drogas é tida como dopping durante
competições esportivas oficiais. Somos de parecer con-
trário a esta colocação e que apenas em esportes como
tiro ao alvo, arco e flexa, por exemplo, mereceriam tal
classificação.
136
Antagonistas dos canais de cálcio _ Possuem efeito
na redução da PA e, portanto, favorecem a realização de
exercício, bem como melhoram a tolerância ao exercício
pela ação coronariodilatadora, sendo, pois úteis nos hi-
pertensos com coronariopatias. Verapamil e diltiazem di-
minuem a resposta PAD em exercício isométrico; lembrar
sua ação depressora ao miocárdio. Mencionamos a ação
circadiana da amlodipina como boa opção terapêutica
para aqueles com maiores dificuldades em seus ajustes
de horários diários para a realização de exercício. Dro-
gas como a felodipina têm também apresentado bons
resultados na HA (hot study em andamento com cerca
de 19.000 pacientes) e com pouca interferência durante
a prática de exercícios quando bem tolerada. Alguns me-
dicamentos deste grupo têm sido implicados em maiores
incidências de complicações cardiocirculatórias, porém
são contraditórios os trabalhos, exceção aos de ação rá-
pida.
Inibidores da enzima de conversão da angioten-
sina _  Produzem redução da PAS e PAD no exercício,
moderando a resposta hipertensiva pela diminuição da
angiotensina II (A-II); reduzem a produção da aldostero-
na no repouso e exercício; não interferem com a FC em
exercícios submáximos e máximos, pois não modificam
a produção de noradrenalina e adrenalina. São drogas
com ótimo perfil farmacológico nos hipertensos que ob-
jetivam a prática regular de exercício e com margem de
segurança, não sendo registradas em geral hipotensão
postural durante a atividade física. É o grupo de medi-
camentos com melhores resultados na redução da HVE,
quando comparados aos bloqueadores de canais de cál-
cio, betabloqueadores e diuréticos, o que também seria
uma vantagem adicional à ação do exercício e este benefí-
cio pode independer tão somente de sua ação hipotenso-
ra. Lembramos sua contra-indicação absoluta na gestante,
além da tosse, com qualquer medicamento deste grupo,
bem como o fato de produzirem hipercalemia principal-
mente em portadores de comprometimento renal.
Bloqueadores dos receptores da angiotensina
II _ Podem ser também indicados durante a prática des-
portiva com efeitos hemodinâmicos semelhantes aos
inibidores da ECA, embora os relatos da literatura ainda
sejam iniciais neste grupo. “Rash” cutâneo é raro; tam-
bém são contra-indicados na gestante. Seu preço pode
ser um fator limitante.
A HAS em cerca de 95% dos casos é de causa primária
dita essencial e sobretudo a esta população são referidas
as observações citadas, pois as secundárias apresentam
particularidades específicas, embora também se benefi-
ciem de um programa de atividades físicas após a corre-
ção da causa da HA. Nos atletas jovens e competitivos o
achado de HA é raro, principalmente entre 25 e 35 anos.
A grande meta é o incentivo à prática regular do exercí-
cio, em geral de caráter não competitivo, dirigida à maio-
ria desta população que a realiza com o objetivo de ma-
nutenção da saúde e também de sua performance física.
 
PRESCRIÇÃO DO EXERCÍCIO
Como em qualquer orientação para a realização de
exercícios físicos, todo o paciente portador de HA deverá
realizar screening para sua avaliação clínica e sempre no
sentido de sua repercussão sob órgãos-alvos e especifi-
camente no coração a detecção da HVE, e notadamente
nos atletas, como é rotina no Setor de Cardiologia de
Esporte do Instituto Dante Pazzanese de Cardiologia.
Metodologia com anamnese detalhada, nível de exer-
cício físico, ECG em repouso, teste ergométrico (TE), RX
de tórax, ecocardiograma, análises bioquímicas e outros
como MAPA, fundoscopia, medicina nuclear, ressonância
nuclear magnética (RNM) e até exames invasivos como
cinecoronarioventriculografia, estudo eletrofisiológico,
se necessários, pesando sempre a relação custo-benefí-
cio30,31. A MAPA tem demonstrado efeito benéfico agudo
do exercício mais intenso nos níveis de PA nas 24h após a
realização, dependendo também da duração e freqüên-
cia32, embora outros estudos com a MAPA não tenham os
mesmos resultados.
A prescrição do exercício ao hipertenso obedece aos
princípios gerais de intensidade, freqüência e duração,
sempre respeitando o princípio da individualidade. A fre-
qüência de três a cinco sessões semanais com duração
entre 20 e 30 minutos, podendo atingir tempo maior,
dependendo do paciente e do tipo de exercício. A inten-
sidade do exercício é referida em relação ao nível de FC
e também aos dados de obtenção do VO2máx. A World
Hypertension League34  orienta que a FCmáx poderá ser
obtida pela fórmula FCmáx = 220 _ idade ou pela FC de
treinamento (FCt), através da fórmula FCt = FCr + X%
(FCmáx _ FCr), onde FCr é a FC de repouso, X% a per-
centagem de intensidade em leve, moderada ou alta. A
FCmáx poderá ser obtida pela orientação acima e com
melhor segurança pelo TE. O índice de esforço percebi-
do (IEP), isto é, simplesmente mantendo conversa natural
durante o esforço como metodologia prática e de boa
compreensão pelo paciente e com boa correspondência
ao nível de FC, próxima da FCmáx. Como prática do aci-
ma exposto, temos referido como orientação geral entre
45% e 60% do VO2máx, o que corresponde em média a
65% a 70% da FCmáx.
 
Fórmula de Lange-Andersen:
FCmáx = 210 _ (idade x 0, 65) ± 1 desvio-padrão.
 
A preferência quanto ao tipo de exercício é para o
isotônico (caminhadas, corridas, natação, ciclismo) pelos
seus conhecidos efeitos condicionantes cardiocirculató-
rios. Devem ser evitados os exercícios isométricos pela
possibilidade de aumentarem a PA, porém não podem
ser confundidos somente com exercícios de musculação,
como levantamento de pesos e outros. Estudos têm de-
monstrado efeitos benéficos de sua realização em pro-
gramas de reabilitação cardíaca e sem a utilização de
cargas elevadas e sempre acompanhados35.
Lembramos que a prática de exercícios físicos não
está isenta de riscos. Os dados do estudo MILIS36de-
monstraram que em 14,4% a atividade física moderada e
em 8,7% a atividade física intensa foram fatores desenca-
deantes de IAM em avaliação de 849 pacientes. Em ou-
tro estudo, Tofler et al, o IAM ocorreu em 18,7% durante
atividade física (de moderada intensidade em 12,9% e de
pesada intensidade em 5,8%).
O estudo ONSET (“Determinants of Onset of Myocar-
dial Infarction Study”), em que 1.800 pacientes sobrevi-
ventes a um IAM foram pesquisados, observou-se que
o risco era maior em atividades superiores a 6 METS,
porém este risco foi estimado ser 107 vezes maior no
sedentário e apenas 2 vezes maior nos que praticavam
atividade física regular.
Os hipertensos com níveis leves e moderados de hi-
pertensão e sem lesões de órgãos-alvos podem partici-
par de esportes de maior intensidade e até competitivos.
Já os com hipertensão grave e comprometimento de
órgãos-alvos devem ser orientados à prática de exercí-
cios de baixa intensidade e proibidos para competições.
Entretanto, tanto os pacientes com HA leve a moderada
e controlada participantes de programas de atividades
físicas regulares deverão ser reavaliados a cada três me-
ses ou sempre que necessário. Gostaríamos de fazer uma
observação ao hipertenso em relação ao futebol, hábito
inserido em nossa cultura, onde trabalhos de monitoriza-
ção da FC durante a competição profissional39 têm registra-
do FC em 73% da FCmáx. por 10 minutos (11% do tempo
total), entre 73 e 92% por 57 minutos (63% do tempo total)
e maior que 92% por 23 minutos (26% do total). Não esta-
mos contra-indicando sua prática, porém é importante o
conhecimento destas observações para a orientação aos
seus pacientes. A natação, além de ser uma atividade aeró-
bia, mantém a FC em níveis mais baixos e, portanto, pacien-
tes sintomáticos poderiam exercitar-se mais, além do que
não sofre ação da gravidade e facilita o retorno venoso; há
baixas incidências de lesões osteomusculares e tem menor
custo energético, sendo, portanto, uma opção favorável.
A HA é uma doença multifatorial e talvez em função
disto alguns trabalhos na literatura sejam conflitantes em
relação aos benefícios do exercício, além da utilização de
metodologia variável. Finalizando, gostaríamos sempre
de reiterar o critério da individualidade para a orientação
de atividade física ao hipertenso e as possíveis interferên-
cias pelo uso de medicamentos. A prática de exercícios
deve ser obrigatoriamente incentivada e bem orientada
a este subgrupo da população, bem como à população
em geral, pois temos a convicção de que será e, já o é, a
melhor prevenção utilizada para as DCV, pois é simples,
barata e a única que age favorável e simultaneamente
nos principais fatores de risco para DCV.
OBESIDADE E ATIVIDADE FÍSICA.
A Obesidade
É “uma enfermidade crônica, que se caracteriza pelo
acúmulo excessivo de gordura a um nível tal que a saúde
esteja comprometida”. A obesidade é caracterizada por
excesso de peso corpóreo devido ao acúmulo de tecido
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
adiposo regionalizado ou em todo o corpo causado por
doenças genéticas, endócrino-metabólicas ou por altera-
ções nutricionais. A importância de distinguir os termos
obesidade e sobrepeso, caracterizando obesidade como
uma condição na qual a quantidade de gordura corporal
ultrapassa os níveis desejáveis, enquanto no sobrepeso,
o peso corporal total é que excede determinados limites.
A obesidade tem se caracterizado como a disfunção
orgânica que mais apresenta aumento em seus números,
não apenas em países industrializados, mas particular-
137
 mente nos países em desenvolvimento. Evidências mos-
tram que a adoção de vida inadequada vem favorecendo
este tipo de acontecimento, sobretudo no que se refere
ao sedentarismo e aos hábitos alimentares. O aumento
excessivo de peso costuma manter paralelismo muito
mais com uma atividade física reduzida do que com a
ingestão alimentar. Existem no mundo mais de um bilhão
de pessoas com sobrepeso e delas trezentos milhões são
obesas e que esta doença não distingue classe social ou
raça.
Obesidade infanto-juvenil
Nas últimas décadas o número de crianças e adoles-
centes obesos tem aumentado de tal maneira que tem
se tornado um problema de saúde pública. Tem-se dado
grande ênfase ao estudo da gordura corporal e aos ín-
dices de adiposidade em crianças e adolescentes devi-
do a sua associação com o desenvolvimento orgânico e
funcional do corpo, e também hábitos alimentares mais
saudáveis, para conquistar melhor qualidade de vida. Ao
contrário do que ocorria até recentemente, quando a
preocupação básica em relação à criança obesa era o ris-
co de ela se tornar um adulto obeso, atualmente cresce
a cada dia o receio quanto às repercussões da obesidade
ainda durante a infância.
É necessário controlar a obesidade desde a infância,
principalmente as que mostram predisposição para o de-
senvolvimento da doença, a fim de tomar medidas efeti-
vas para o controle de risco, impedindo que o prognósti-
co seja desfavorável, a longo prazo. A obesidade não era
considerada condição que necessitasse ser tratada, pois
era atribuída a maus hábitos alimentares, sedentarismo e
até mesmo descuido por parte do indivíduo. Atualmente
a obesidade é considerada como um dos principais pro-
blemas de saúde pública em países desenvolvidos, pois
tem aumentado de forma significante, geralmente em
coexistência com a desnutrição. Nos países industriali-
zados, os gastos com doenças relacionadas à obesidade
na idade adulta consomem entre 1% e 5% de todo o or-
çamento de saúde.
Portanto intervenções na infância e adolescência, por
serem períodos críticos para o desenvolvimento da obe-
sidade, têm sido recomendadas como forma de evitar os
desfechos desfavoráveis na idade adulta, a incidência de
doenças cardiovasculares como hipertensão na adoles-
cência tem relação com a crescente aparição da obesida-
de. Evidencia-se que uma criança ao se tornar obesa no
período da pré puberdade, mantendo-se neste estado
durante a adolescência, terá mais chance de se tornar um
adulto obeso.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Atividade Física
A atividade física é qualquer movimento corporal,
produzido pelos músculos esqueléticos, que resulte em
gasto energético maior que os níveis de repouso. Pode-
mos acrescentar que é também qualquer esforço mus-
cular pré-determinado, destinado a executar uma tarefa,
seja ela um “piscar dos olhos”, um deslocamento dos pés,
e até um movimento complexo de finta em alguma com-
petição desportiva. Modernamente, o termo refere-se em
138
especial aos exercícios executados com o fim de manter
a saúde física, mental e espiritual; em outras palavras a
“boa forma”. No dia 6 de abril a Organização Mundial da
Saúde (OMS) celebra o Dia Mundial da Atividade Física.
Benefícios: Atividade física em geral regular contro-
lada por profissionais da Educação Física, está associada
diretamente a melhorias da saúde e condições físicas dos
praticantes. A redução dos níveis de ansiedade, stress,
um sistema imunológico fortalecido, tornando o organis-
mo menos sujeito a doenças como o câncer e causar ao
seu tratamento redução das náuseas e a dor. Sendo que
a inatividade física associada a dietas inadequadas, ao
tabagismo, ao uso do álcool e outras drogas são deter-
minantes na ocorrência e progressão de doenças crôni-
cas que trazem vários prejuízos ao ser humano, como, por
exemplo, redução na qualidade de vida e morte prema-
tura nas sociedades contemporâneas, principalmente nos
países industrializados e também nas cidades grandes.
Atividade física adaptada por vezes, torna-se, neces-
sária aos sujeitos que apresentem algumas contra in-
dicações médicas ou dificuldades físicas momentâneas
ou definitivas, mas tendo em conta o diagnóstico feito
pelos médicos, o profissional da educação física deverá
ser capaz de criar ao paciente atividade física adaptada
sem prejudicar a saúde do paciente melhorando-a, ha-
vendo uma interação de conhecimentos com as ciências
médicas. Atividade física de recuperação é usada como
um meio de melhorar as condições físicas de um sujeito
momentaneamente debilitado, sendo tratada pelos pro-
fissionais da fisioterapia e educação física. Tendo em vista
uma esquematização, classificamos as atividades em:
- Exercício aeróbico;
- Exercício anaeróbico.
A atividade física quando é feita de forma continua e
programada resulta no ganho de força física, incremento
da capacidade cardiorrespiratório, da flexibilidade entre
outros fatores responsáveis pela melhoria da qualidade
de vida de um indivíduo no que diz respeito à perfor-
mance humana.
Exercício aeróbico: O exercício aeróbico é aquele
que refere-se ao uso de oxigênio no processo de ge-
ração de energia dos músculos. Esse tipo de exercício
trabalha uma grande quantidade de grupos musculares
de forma rítmica. Andar, correr, nadar e pedalar, são al-
guns dos principais exemplos de exercícios aeróbicos. Os
exercícios aeróbicos típicos são contínuos e prolonga-
dos, realizados com movimentos não muito rápidos. Esta
categoria de exercício é a que traz mais benefícios ao
organismo, diminuindo a chance de doenças cardiovas-
culares e melhorando qualidade e expectativa de vida,
pois somente os exercícios aeróbicos de longa duração
queimam as reservas de gordura do corpo humano.
Como o exercício aeróbico atua na queima de gor-
duras
Quando se pratica exercícios aeróbicos, ocorre que as
células musculares consomem mais oxigênio para pro-
duzir energia. Comparando com o exercício anaeróbico,
que são de maior intensidade e de menor duração ocor-
re que, neste caso, nos primeiros segundos o organismo
quebra o ATP (molécula que armazena energia) que exis-
te em estoque dentro das células musculares e só depois
passa a transformar a glicose existente no corpo em ATP
para poder continuar a usá-la. Em exercícios aeróbicos,
que são de menos intensidade porém de grande dura-
ção, o corpo irá exigir muito mais energia porém terá
mais tempo para produzi - lá. Neste caso a glicose se
transforma em ácido pirúvico que entra na mitocôndria
(uma estrutura da célula) e produz a enzima Aacetil-coA
que por fim reage com o oxigênio da respiração e produz
em torno de dezoito vezes mais ATP do que os exercí-
cios anaeróbicos. Mas, como a glicose é uma substância
vital para o funcionamento do cérebro, o corpo evita uti-
lizá-la em grande quantidade e então passa a utilizar às
moléculas de gordura no lugar da glicose para produzir
energia. Por isso, o exercício aeróbico consome não só a
gordura dos músculos como também a de outras partes
do corpo. E assim é feito o esquema dos músculos.
Benefícios para a saúde
Entre os benefícios para a saúde de fazer regularmen-
te exercícios aeróbicos estão:
- Fortalecimento dos músculos envolvidos na respi-
ração.
- Fortalecimento e aumento do músculo cardíaco.
- Tonificação da musculatura.
- Diminuição da pressão arterial.
- Elevação do número de células vermelhas do san-
gue.
- Melhoria da circulação sanguínea.
- Elevação das reservas de energia nos músculos, o
que aumenta a resistência.
- Aumento do fluxo sanguíneo nos músculos.
Benefícios dos exercícios
Aumentando o Metabolismo: Algumas pessoas er-
roneamente acreditam que exercícios não valem a pena
o esforço por causa do pequeno número de calorias
gastas. Por exemplo, andar queima aproximadamente 5
calorias por minuto. Devido ao fato de ter 7700 calorias
em um quilo de gordura, iria parecer que você teria que
andar 25 horas e 36 minutos para perder 1 quilo de gor-
dura. Porém a verdade é que mesmo os exercícios mode-
rados aumentam seu metabolismo (queimando calorias)
3 a 8 vezes, durante horas depois do exercício. O efeito
residual do exercício, e não o próprio exercício, é o maior
responsável pela queima de calorias.
Mantendo os Músculos Ativos: Já que cada quilo
de músculo requer 110-220 calorias para se sustentar
e que a gordura é queimada quase que exclusivamente
nos músculos, manter seus músculos torna-se crucial se
você deseja perder gordura. Os exercícios requerem que
você use seus músculos, o que te permite manter (ou
ainda aumentar) a quantidade de massa muscular que
você tem. Não fazendo exercício, você irá perder massa
muscular e reduzir sua habilidade de queimar gordura.
Lembre-se que exercícios podem lhe permitir aumentar
sua massa muscular ao mesmo tempo em que você está
perdendo gordura, e seu peso pode não alterar. Você irá
aproveitar todos os benefícios (visuais e de saúde) de
uma melhor proporção gordura/músculo, e é isso o que
importa.
Aumentando as enzimas que oxidam gorduras:
Você não pode perder gordura sem que a queime em
seus músculos. Os músculos têm enzimas muito especí-
ficas que queimam apenas gordura. Pesquisas demons-
tram que pessoas que se exercitam regularmente tem
muito mais enzimas que queimam gordura nos mús-
culos do que pessoas que não se exercitam. Em outras
palavras, os exercícios aumentam a habilidade do corpo
queimar gordura mais eficientemente. Isto significa que
quanto mais você se exercitar, quanto mais você usar
seus músculos, mais enzimas que queimam gordura seus
músculos irão desenvolver para queimar mais gordura.
Exercício anaeróbico: O exercício anaeróbico é qual-
quer atividade física que trabalhe diversos grupos mus-
culares durante um determinado e constante período de
tempo, de forma contínua e ritmada. O treino aeróbico
melhora significativamente o funcionamento do coração,
pulmões e todo o sistema cardiovascular contribuin-
do para uma entrega de oxigênio mais rápida por todo
o corpo. São atividades breves de alta intensidade nas
quais o metabolismo anaeróbico acontece nos múscu-
los. Durante períodos de tempo mais longos de exercício
físico, o metabolismo aeróbico provê a energia, o que é
chamado de exercício aeróbico.
Exemplos de exercícios anaeróbicos incluem mus-
culação, sprints, saltos; qualquer exercício que consista
de movimentos rápidos de alta intensidade. Exercícios
anaeróbios são geralmente usados por atletas para de-
senvolver força e bodybuilders para construir massa
muscular. Músculos que são treinados sob condições
anaeróbias desenvolvem melhor performance em ati-
vidades de curta duração e alta intensidade. Exercícios
aeróbicos, por outro lado, incluem atividade realizadas
por longos períodos de tempo em menor intensidade.
Exercícios como caminhar, correr, nadar e pedalar reque-
rem grande quantidade de oxigênio para gerar energia
por período prolongado de tempo.
Há dois tipos de sistema de geração de energia
anaeróbica: o ATP-CrP, que tem a creatina fosfatada
como principal fonte de energia, e o ácido lático (ou gli-
cólise anaeróbia), que usa glicose na ausência de oxigê-
nio. O segundo é um uso ineficiente da glicose e produz
sub-produtos que, acredita-se, sejam prejudiciais ao fun-
cionamento muscular. O sistema de ácido lático é o do-
minante durante exercícios de intensidade alta a máxima,
durante curto período de tempo (em torno de um mi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nuto), mas ele também é responsável por uma parte da
energia durante exercício aeróbio, uma vez que o orga-
nismo é capaz de livrar-se dos sub-produtos anaeróbios
até um certo nível. A eficiência da remoção dos sub-pro-
dutos pelos músculos melhora através do treinamento.
A Importância da Informação
A atividade física prescrita para o indivíduo obeso em
processo de tratamento deverá ser ao máximo, fonte de
prazer, de forma que o mesmo venha adotar hábitos de
139
 vida saudáveis. Estimular atividade física no meio infan-
til, uma vez que é a partir desta fase que se tem maior
possibilidade de desenvolvimento de hábitos saudáveis
durante a vida adulta, além de reduzir o nível de desen-
volvimento da obesidade nesta fase. A dieta isolada pro-
picia um balanço energético negativo para controle de
peso quando comparada ao exercício físico isolado, visto
que a criança pode estar reduzindo sua ingestão calórica
em 1.000 kcal (por exemplo) durante as vinte e quatro
horas do dia, mas ficaria muito difícil essa mesma criança
aumentar seu gasto energético com atividade física em
1.000 kcal por dia. Portanto, a curto prazo a restrição ca-
lórica favorece a perda peso.
Entretanto, indivíduos que realizam dieta por um pe-
ríodo prolongado diminuem o metabolismo de repouso,
e há perda de massa magra, podendo assim “estacionar”
seu peso e até mesmo voltar a engordar. Assim, sugere-
-se que crianças obesas realizem atividades leves e mo-
deradas, as quais propiciam vias metabólicas oxidátivas
e conseqüentemente utilização da gordura como predo-
minância de substrato energético, podendo, com isso,
aumentar o tempo de realização das sessões de exercí-
cio. Portanto, a prática regular de atividade física pode
interferir positivamente no balanço energético, como
também prevenir e tratar o quadro de fatores de risco
associados à obesidade.
O papel da Educação Física na promoção de quali-
dade de vida Tratando de crianças e adolescentes, cons-
tata-se com as aulas de Educação Física escolar utilizam
pouco tempo de esforço físico, o que impossibilita o apa-
recimento de adaptações orgânicas benéficas a essa popu-
lação. Em compensação, estas aulas criam à consciência de
que as atividades físicas são e devem ser praticadas. A pro-
moção da saúde no âmbito escolar poderá estar incluída na
proposta político-pedagógica das escolas, já que esta tem
papel relevante em relação à educação da personalidade e,
como consequência, no estilo de vida das pessoas
Neste sentido, faz-se necessário proporcionar aos
adolescentes a aquisição de conhecimentos e estimular
atitudes positivas em relação aos exercícios físicos. Cons-
cientizar a comunidade escolar de que a aptidão física, a
prática de atividade física e bons hábitos alimentares são
importantes a todos os indivíduos em todas as idades,
principalmente para os que mais necessitam: os seden-
tários e os obesos.
Propiciar independência e oportunizar experiências
de atividades físicas agradáveis, sem grandes habilidades
motoras que estimulem a prática continuada, com isto,
resguardando a percepção de competência nos alunos.
Se o objetivo é que os adolescentes, que mais precisam
da atividade física (sedentários e obesos), adotem uma
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
atividade física em seu estilo de vida e se as atividades
praticadas neste programa exigirem grandes habilidades,
esses alunos poderão se inibir e não praticar a atividade,
nem durante as aulas e nem além dos anos escolares.
Nenhum exercício físico será incorporado aos hábitos re-
gulares se este não trouxer alguma forma de prazer ou
recompensa. Toda a atividade física quando iniciada com
sacrifício ou obrigação será, possivelmente abandonada,
por mais consciente que o indivíduo possa estar do seu
benefício para a saúde.
Texto adaptado de Colaço, N.S. e Santos, S.L.C.
140
CARDIOPATIAS E ATIVIDADE FÍSICA.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, reabili-
tação cardíaca é o somatório das atividades necessárias
para garantir aos pacientes portadores de cardiopatia as
melhores condições física, mental e social, de forma que
eles consigam, pelo seu próprio esforço, reconquistar
uma posição normal na comunidade e levar uma vida ati-
va e produtiva 1. Há quatro décadas, quando esta defini-
ção foi estabelecida, os pacientes acometidos de infarto
do miocárdio apresentavam grande perda da capacidade
funcional, mesmo após serem submetidos ao tratamen-
to daquela época, que implicava até 60 dias de repouso
no leito. Por ocasião da alta hospitalar, os pacientes en-
contravam-se fisicamente mal condicionados, sem con-
dições para retornar às suas atividades familiares, sociais
e profissionais. Os programas de reabilitação cardíaca
foram desenvolvidos com o propósito de trazer esses
pacientes de volta às suas atividades diárias habituais,
com ênfase na prática do exercício físico, acompanhada
por ações educacionais voltadas para mudanças no estilo
de vida. Atualmente, as novas técnicas terapêuticas per-
mitem que a maioria dos pacientes tenha alta hospita-
lar precocemente após infarto, sem perder a capacidade
funcional. Excluem-se desta condição os pacientes com
comprometimento miocárdico grave e instabilidade he-
modinâmica, distúrbios importantes do ritmo cardíaco,
necessidade de cirurgia de revascularização miocárdica
ou outras complicações não-cardíacas.
Nos últimos anos, foram descritos inúmeros benefí-
cios do exercício regular para portadores de cardiopatia,
além da melhora na capacidade funcional. A presente
Diretriz abordará o papel da reabilitação cardíaca com
especial ênfase no treinamento físico, ressaltando os
seus efeitos cardiovasculares e metabólicos, os seus be-
nefícios, indicações e contra-indicações. Em relação aos
aspectos operacionais da reabilitação cardíaca, recomen-
damos a leitura da recente publicação da Sociedade Bra-
sileira de Cardiologia “Normatização dos equipamentos e
técnicas da reabilitação cardiovascular supervisionada” .
 
Abordagem multidisciplinar
Além de dar ênfase à prática da atividade física, os
programas de reabilitação cardíaca também envolvem
outras ações desenvolvidas por profissionais das áreas
de enfermagem, nutrição, assistência social e psicologia
visando modificar outros aspectos que contribuem com
a diminuição do risco cardíaco de forma global. O pa-
ciente e, eventualmente, membros de sua família, recebe
informações sobre a fisiopatologia da doença cardíaca,
os mecanismos de ação das drogas em uso, a relação da
doença com a atividade física diária e as possíveis impli-
cações na sua vida sexual e profissional. Quando neces-
sário, os hábitos alimentares e aspectos nocivos do estilo
de vida são reformulados, com especial ênfase na cessa-
ção do tabagismo. As intervenções psicológicas também
devem ser consideradas, visando ao controle do estresse,
o que pode ser obtido por meio de técnicas de relaxa-
mento, terapia de grupo e tratamento da depressão.
 Apesar de parecer muito lógico agregar uma aborda-
gem multidisciplinar para melhorar o desempenho dos
programas de reabilitação que utilizam somente o exer-
cício, uma recente revisão sistemática demonstrou maior
redução das mortalidades total e cardíaca nos programas
que utilizaram somente exercício físico, quando compa-
rados aos que também agregaram a abordagem multi-
disciplinar 5. A explicação para esta aparente contradição
parece ser a grande diversidade de abordagens encon-
tradas nos trabalhos publicados até o momento, dificul-
tando a utilização da técnica de metanálise. Enquanto
não houver confirmação desses resultados através de es-
tudos melhor delineados, não devem ser abandonados
os esforços para melhorar o estilo de vida dos pacientes,
sempre que os recursos estiverem disponíveis.
 
Aspectos fisiológicos: adaptações ao treinamento
físico
A realização do exercício constitui um estresse fisio-
lógico para o organismo em função do grande aumento
da demanda energética em relação ao repouso, o que
provoca grande liberação de calor e intensa modifica-
ção do ambiente químico muscular e sistêmico. Conse-
qüentemente, a exposição regular ao exercício ao longo
do tempo (treinamento físico) promove um conjunto
de adaptações morfológicas e funcionais que conferem
maior capacidade ao organismo para responder ao es-
tresse do exercício. Desta forma, após essas adaptações,
um exercício de mesma intensidade absoluta (mesma ve-
locidade e inclinação na esteira, por exemplo), provocaria
menores efeitos agudos após um período de treinamen-
to.
É importante destacar que os efeitos crônicos do
exercício dependem, fundamentalmente, de uma adap-
tação periférica, que envolve tanto um melhor controle
e distribuição do fluxo sangüíneo, como adaptações es-
pecíficas da musculatura esquelética. Ocorrem modifica-
ções histoquímicas na musculatura treinada dependen-
tes do tipo de treinamento, fazendo com que a atividade
enzimática seja predominantemente oxidativa (aeróbica)
ou glicolítica (anaeróbica lática).
Nesta seção, apresentaremos as adaptações típicas
ao treinamento físico, lembrando que elas podem ser
muito heterogêneas, dependendo não só das caracterís-
ticas do exercício a ser realizado, mas também do tipo
de cardiopatia e da sua gravidade, da presença de outras
condições médicas associadas e da capacidade funcional
prévia do paciente.
Os dados que serão apresentados nesta seção são
resultados de estudos clássicos que avaliaram processos
fisiológicos. Em geral, são estudos experimentais presen-
tes na grande maioria dos livros-texto de fisiologia do
exercício. Sendo assim, essas informações apresentam
nível de evidência B.
Adaptações ao treinamento aeróbico
Freqüência cardíaca - O treinamento aeróbico reduz
tanto a freqüência cardíaca em repouso como durante o
exercício realizado em cargas submáximas de trabalho.
Esses efeitos parecem ser devidos à redução da hiperati-
vidade simpática, aumento da atividade parassimpática,
mudança no marca-passo cardíaco ou mesmo melhora
da função sistólica. Apesar de o treinamento físico indu-
zir melhora da potência aeróbica máxima, ele não modi-
fica, de modo apreciável, a freqüência cardíaca máxima.
Ou seja, pacientes treinados aerobicamente alcançarão a
mesma freqüência cardíaca máxima de antes do treina-
mento, porém serão necessários níveis mais intensos de
esforço para que essa freqüência cardíaca máxima seja
alcançada.
Pressão arterial - O treinamento físico reduz a pressão
arterial de repouso e durante exercício submáximo. Da
mesma forma que ocorre com a freqüência cardíaca, o
treinamento físico parece provocar pouca alteração na
pressão arterial máxima aferida no pico do esforço.
Consumo de oxigênio - O consumo máximo de oxi-
gênio (VO2 máx) avalia de forma específica a capacidade
aeróbica de um indivíduo. O sistema de transporte do
oxigênio sofre uma adaptação favorável com o treina-
mento físico, que se exterioriza através de maiores valo-
res de VO2  máx. O consumo de oxigênio é determinado
pelo débito cardíaco e pela diferença arteriovenosa de
oxigênio. O treinamento físico aumenta a diferença ar-
teriovenosa de oxigênio através do aumento da volemia,
da densidade capilar, do débito cardíaco e da extração
periférica de oxigênio durante o exercício. Nos pacientes
portadores de cardiopatia, o treinamento aumenta em
10% a 30% o VO2 máx, sendo este aumento mais eviden-
te nos primeiros três meses de treinamento. A melhora
da potência aeróbica máxima costuma ser inversamente
proporcional à capacidade física antes do treinamento,
sendo os pacientes mais comprometidos os que, propor-
cionalmente, obtêm as melhorias mais significativas.
Função ventricular - Para uma mesma intensidade
de esforço submáximo, o indivíduo treinado apresenta
o mesmo débito cardíaco, porém às custas de freqüên-
cia cardíaca mais baixa e volume sistólico maior. A maior
extração periférica de oxigênio durante o exercício pode
permitir que o indivíduo treinado atinja a mesma inten-
sidade de exercício com menor débito cardíaco. Como a
freqüência cardíaca no esforço máximo é semelhante no
indivíduo treinado e no destreinado, o aumento do débi-
to cardíaco ocorre devido a aumento no volume sistólico.
A maioria dos estudos mostra mínima ou nenhuma
melhora da fração de ejeção do ventrículo esquerdo em
resposta ao treinamento físico. Nos pacientes portadores
de insuficiência cardíaca, a melhora da classe funcional
obtida com o treinamento físico é secundária às adap-
tações periféricas ao exercício, não havendo correlação
entre a fração de ejeção do ventrículo esquerdo em re-
pouso e a capacidade funcional 9,10.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Metabolismo - Com o treinamento físico, a muscula-
tura esquelética desenvolve grandes adaptações na den-
sidade capilar, na estrutura protéica miofibrilar e na sua
composição enzimática. Isso resulta em maior eficiência
na utilização de lipídios como substrato energético, re-
tardando a utilização de glicogênio muscular, prolon-
gando o tempo de exercício e aumentando a intensidade
de esforço que pode ser sustentado.
Considerando as adaptações aqui apresentadas, po-
demos concluir que um indivíduo treinado aumenta o
volume sistólico máximo, o débito cardíaco máximo e
141
 a tolerância à acidose muscular, permitindo atingir um
VO2  máximo mais elevado. Desta forma, mesmo que o
limiar anaeróbico (intensidade do esforço a partir da qual
a produção do lactato muscular suplanta a capacidade
do organismo em removê-lo) continue a ocorrer no mes-
mo percentual do esforço máximo, este ocorrerá durante
um consumo absoluto de oxigênio mais elevado. Sendo
assim, o desencadeamento de acidose ocorrerá em in-
tensidade mais elevada de exercício. Com o treinamen-
to aeróbico, o aumento do limiar anaeróbico pode ser
proporcionalmente maior que os aumentos obtidos do
VO2  máximo, caracterizando um aumento da tolerância
ao exercício submáximo. Essas adaptações têm repercus-
sões práticas, permitindo ao indivíduo treinado suportar
cargas submáximas maiores por mais tempo, retardando
o desenvolvimento de acidose e fadiga.
Adaptações ao treinamento de força
localizada) parece ser bastante seguro (A), promovendo
melhora da força muscular e da endurance, sem desen-
cadear episódios de isquemia miocárdica, anormalidades
hemodinâmicas, arritmias ventriculares complexas ou
outras complicações cardiovasculares.
A força muscular é fundamental para a saúde, para a
manutenção de boa capacidade funcional e para atingir
qualidade de vida satisfatória. Ela pode ser aumentada
através de exercícios contra sobrecargas progressivas de
trabalho com componente estático cada vez mais eleva-
do (sem ultrapassar 50-60% da força de contração vo-
luntária máxima). Nos últimos anos, o treinamento com-
plementar de força passou a fazer parte dos programas
de reabilitação cardíaca, ajudando a melhorar a enduran-
ce muscular, a função cardiovascular, o metabolismo, os
fatores de risco coronariano e o bem estar geral. A tabela
I resume estes benefícios.

A maioria das atividades físicas que envolve contra-

ção muscular não é puramente dinâmica ou estática. Os
dois tipos de contração produzem diferentes respostas
hemodinâmicas, conforme será descrito a seguir. As ati-
vidades com componente estático envolvem movimen-
tos de baixa repetição contra resistências elevadas, em
que predominam contrações do tipo estáticas ou isomé-
tricas, nas quais se desenvolve tensão sem encurtamen-
to do ventre muscular. Essa tensão muscular aumentada
leva à restrição do fluxo sangüíneo muscular durante a
contração, devido à compressão das arteríolas e capilares
que perfundem o leito muscular, desencadeando respos-
ta pressórica desproporcional ao consumo de oxigênio
local. A pressão arterial sobe bruscamente ao início de
uma contração estática, quando esta tende a limitar o
fluxo sangüíneo arterial, na tentativa de manter a pressão
de perfusão para a musculatura em atividade. Essa eleva-  
ção ocorre tanto na pressão arterial sistólica quanto na
diastólica, resultando em maior pós-carga e menor pré-  
-carga por diminuição do retorno venoso, sendo obser- Apesar de os mecanismos de melhora serem diferen-
vadas pressões arteriais médias de até 320/250 mmHg tes, tanto o treinamento aeróbico quanto o treinamento
em contrações máximas dos membros inferiores. A mar- de força produzem efeitos favoráveis sobre a densidade
cada elevação da pressão diastólica é uma das principais mineral óssea, tolerância à glicose e a sensibilidade à in-
diferenças fisiológicas entre estes dois tipos básicos de sulina. Para o controle do peso corporal, o treinamento
contração. de força aumenta o gasto calórico através do aumento
Durante a contração isométrica, observa-se aumento da massa muscular magra e do metabolismo basal. Em
da freqüência cardíaca, que varia de acordo com a massa indivíduos jovens, o treinamento de força eleva a resis-
muscular envolvida na contração, com a força voluntária tência muscular, mas afeta pouco o VO2 máx. Em idosos,
máxima e com a duração da contração. Esse aumento, Vincent e cols.  demonstraram aumento superior a 20%
que não costuma ultrapassar valores entre 62,7% e 85,2% na capacidade aeróbica após o treinamento de força du-
da freqüência cardíaca atingida durante um teste de es- rante 24 semanas, provavelmente secundário à elevação
forço máximo em esteira, é o responsável pela elevação da atividade das enzimas oxidativas e por diminuição da
fraqueza da musculatura nos membros inferiores, permi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

do DC, já que o volume sistólico, em geral, não se eleva

durante a contração isométrica, podendo, inclusive, di-
minuir. Durante a contração isométrica, o aumento da
pressão arterial diastólica aumenta a perfusão coronaria-
na durante a diástole, reduzindo os episódios de isque-
mia miocárdica durante esse tipo de treinamento. Uma
revisão de 12 estudos sobre o uso do treinamento de for-
ça em programas de reabilitação cardíaca mostrou que,
em portadores de doença arterial coronariana estável,
já em treinamento aeróbico por pelo menos três meses,
adicionar o treinamento de força (resistência muscular
tindo o prolongamento do tempo de exercício.
 
Limitações cardiovasculares ao exercício
Limitações fisiológicas
O exercício físico caracteriza-se, fundamentalmente,
pela contração muscular esquelética. A contração mus-
cular é um processo ativo que requer energia para a mo-
vimentação das miofibrilas e pode chegar a aumentar,

142
em muitas vezes, a demanda energética em repouso, que
equivale a um consumo de oxigênio de 3,5 ml.kg-1.min-1,
ou 1 equivalente metabólico (MET).
Os mecanismos fisiológicos que limitam a capacida-
de funcional durante a realização de exercícios dinâmicos
podem estar relacionados à intensidade ou à duração do
exercício. Durante exercícios com cargas progressivas de
trabalho, como no teste de esforço, a intensidade má-
xima de esforço é determinada por fatores de nature-
za hemodinâmica e metabólica muscular, responsáveis
pela transferência de oxigênio do ar atmosférico para
as células musculares. A intensidade máxima possível
de exercício é definida pelo débito cardíaco e pelo vo-
lume sistólico máximo e pela concentração das enzi-
mas oxidativas, particularmente aquelas que participam
do ciclo de Krebs. Muito embora seja adequado consi-
derar o consumo máximo de oxigênio como indicador
da potência aeróbica máxima, a intensidade de esforço
máximo atingida no teste de esforço depende também
da potência anaeróbica, dependente da concentração
de enzimas glicolíticas. Quando consideramos exercícios
submáximos sustentados por longos períodos de tempo,
a integridade dos mecanismos termorregulatórios e a
depleção do glicogênio muscular adquirem maior impor-
tância na limitação do esforço. No treinamento de força,
os mecanismos anaeróbicos da ressíntese de adenosina
tri-fosfato (ATP) são mais importantes na limitação do es-
forço do que os aspectos hemodinâmicos. Desta forma,
as funções anaeróbicas alática e lática são os principais
determinantes da intensidade de esforço nos exercícios
estáticos e resistidos. Além dos mecanismos metabóli-
cos periféricos envolvendo a musculatura em atividade,
a fadiga muscular também sofre grande influência da ca-
pacidade subjetiva de sustentar a contração, fazendo da
motivação para o exercício outro determinante da capa-
cidade funcional.
Limitações relacionadas à presença de doenças
cardiovasculares
Grande parte dos pacientes com doença cardiovascu-
lar estabelecida refere diminuição da capacidade funcio-
nal, a qual se relaciona com redução no VO2 máximo ob-
tido durante realização de teste ergométrico (B). Nesses
pacientes, a capacidade de exercício é determinada pela
complexa interação entre os sistemas cardiovascular, res-
piratório, metabólico e muscular, somada à modulação
pelo sistema nervoso autônomo. Dessa forma, qualquer
desequilíbrio nessa interação pode diminuir a capacida-
de funcional do indivíduo (B).
Nos pacientes portadores de insuficiência cardíaca,
a perda da capacidade funcional é dependente de alte-
rações centrais e periféricas. As alterações centrais são
decorrentes da incapacidade desses pacientes em au-
mentar adequadamente o volume sistólico e a freqüên-
cia cardíaca, resultando em menor fração de ejeção e
menor débito cardíaco. Nos portadores de cardiopatia
isquêmica, o exercício também é limitado pelo eventual
desencadeamento de isquemia miocárdica (B). Do ponto
de vista periférico, a perda da capacidade funcional re-
sulta da diminuição da capacidade oxidativa do músculo
esquelético, da menor perfusão muscular, da presença
de disfunção endotelial, favorecendo o aparecimento de
acidose ainda nas fases iniciais do exercício. A intolerân-
cia ao exercício observada nos pacientes com função sis-
tólica preservada e déficit diastólico pode ser explicada
pela redução do débito cardíaco secundária à limitação
ao enchimento ventricular, com conseqüente prejuízo do
mecanismo de Frank Starling (B). Pacientes com insufi-
ciência cardíaca e hiperatividade simpática apresentam
maior intolerância ao exercício quando comparados a
pacientes sem disautonomia (B).
Outro importante fator de limitação durante o exer-
cício é a presença de sintomas. Pacientes portadores de
cardiopatias referem mais sensação subjetiva de cansaço
e de dispnéia quando comparados a indivíduos saudá-
veis de mesma idade e peso, (B). Muitos destes pacientes
também apresentam atrofia e falta de condicionamento
da musculatura respiratória.
 
Benefícios da reabilitação cardiovascular
Isquemia miocárdica
Entre os benefícios fisiológicos proporcionados pelo
exercício, em pacientes com doença arterial coronariana
estável, incluem-se a melhora da angina em repouso (I),
a atenuação da gravidade da isquemia induzida pelo es-
forço (IIa), a melhora da capacidade funcional (I) e o con-
trole de alguns dos fatores de risco para doença cardio-
vascular (IIa). A melhora da isquemia miocárdica resulta
do aumento do volume sistólico (A), da atenuação da
taquicardia durante o exercício para cargas submáximas
de esforço (B), da melhora na resposta vasodilatadora
dependente do endotélio (B) e no aumento de perfusão
na microcirculação coronariana (B). Esse último benefí-
cio deve-se, provavelmente, ao recrutamento de vasos
colaterais durante o exercício, clinicamente evidenciado
pela atenuação da depressão do segmento ST durante
o exercício (IIa, B) 18,19 e melhora na perfusão miocárdica
observada durante a cintilografia com tálio (B)  20. Além
disso, o treinamento físico associado à dieta pobre em
gorduras pode reduzir a progressão da placa ateroscle-
rótica, após um ano de acompanhamento (IIa, B), ou até
regredir a placa aterosclerótica em pacientes coronaria-
nos que realizam atividade física com gasto calórico de
1784 kcal 7 a 2200 kcal/semana, após 6 anos de segui-
mento (B) 20. A melhora da isquemia miocárdica com o
treinamento pode elevar os limiares isquêmicos relativo
(limiar isquêmico atingido com carga mais elevada) e ab-
soluto (surgimento de isquemia miocárdica com duplo
produto maior).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Insuficiência cardíaca
Em pacientes portadores de insuficiência cardíaca,
o surgimento de fadiga muscular e dispnéia durante o
esforço limita a execução das atividades diárias, reduzin-
do a qualidade de vida. Após um período de treinamen-
to físico regular, ocorre melhora na relação ventilação/
perfusão pulmonar, na atenuação da hiperativação de
receptores musculares quimiossensíveis e melhora da
função respiratória por fortalecimento da musculatura
respiratória (B). Nesses pacientes, o treinamento ajuda a
143
 reverter a disfunção endotelial (B), aumenta o consumo
de oxigênio de pico (A) e a potência aeróbica máxima (B),
melhora a capacidade oxidativa do músculo esquelético
(B) e reduz a exacerbação neuro-humoral (B). Devido a
esses efeitos, o exercício físico regular foi incorporado às
medidas não-farmacológicas para o tratamento da insu-
ficiência cardíaca (I, B), resultando em redução da respos-
ta ventilatória durante o esforço, melhora da qualidade
de vida e do prognóstico (I, B).
Dislipidemia
A atividade física exerce uma ação favorável sobre o
perfil lipídico (D), principalmente nos casos de hipertrigli-
ceridemia, níveis diminuídos de HDL-colesterol e altera-
ções nas subfrações do LDL-colesterol (B).
Triglicérides e HDL-colesterol - Uma única sessão de
exercício pode diminuir os níveis de triglicérides e au-
mentar os níveis de HDL-colesterol de forma fugaz (B),
desaparecendo o efeito num período em torno de dois
dias. Isso ressalta a importância da realização regular de
exercício físico no combate às dislipidemias (B). Progra-
mas de treinamento físico com um gasto calórico sema-
nal de 1200 a 2200 kcal são suficientes para provocar um
efeito favorável nos níveis de lípides séricos (B). Mesmo
com mudanças mínimas no peso corporal, quanto maior
o gasto calórico semanal, maiores os benefícios para a
lipemia (I, B).
LDL-colesterol - O exercício não parece alterar os ní-
veis plasmáticos de LDL-colesterol total, mas provoca
uma diminuição das partículas pequenas e densas de
LDL-colesterol e um aumento do seu tamanho médio (B).
A carga de treinamento necessária para obter esse bene-
fício equivale a um gasto calórico equivalente a 23 kcal/
kg por semana, o que para uma pessoa com 75 kg equi-
valeria a um gasto semanal de 1700 kcal. A mudança nas
partículas do LDL-colesterol provocada pelo exercício é
independente de alterações nos valores do LDL-coleste-
rol total (B).
Hipertensão arterial
Estudos epidemiológicos têm revelado uma associa-
ção entre o baixo nível de atividade física e a presença
de hipertensão arterial. Por outro lado, grandes ensaios
clínicos aleatórios e metanálises  24 têm confirmado que
o exercício físico regular pode reduzir os níveis pressóri-
cos (A). Dessa forma, a partir dos «anos 1990», diversas
diretrizes passaram a recomendar a prática de ativida-
de física como meio de prevenção e tratamento da hi-
pertensão arterial (I). Esse efeito hipotensor do exercí-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cio pode ser observado após uma única sessão aguda
de exercício dinâmico, perdurando por até 24 horas (B) .
Resultados recentes de uma metanálise, envolvendo 53
estudos clínicos controlados, mostraram que o exercício
aeróbio regular leva a uma redução de 4,9 e 3,7 mmHg
nos níveis de pressão sistólica e diastólica de repouso,
respectivamente. Esta redução é ainda mais dramática
em indivíduos de etnia negra e asiática que apresentam
redução da pressão arterial sistólica em torno de 10,9 e
6,2 mmHg, respectivamente, e da pressão arterial diastó-
lica em torno de 3,2 e 6,6 mmHg, respectivamente.
144
Obesidade
Embora a obesidade esteja relacionada a fatores ge-
néticos, estudos comportamentais associam o cresci-
mento do número de indivíduos obesos ao estilo de vida
adotado pelo mundo moderno, incluindo como fator
importante o estilo de vida sedentário (A). A obesidade
está fortemente relacionada à prevalência de diabetes
mellitus tipo II, hipertensão e doenças cardiovascula-
res, entre outras doenças  ). Está bem estabelecido que
o exercício físico regular tem efeitos favoráveis sobre as
co-morbidades da obesidade, particularmente naquelas
relacionadas às doenças cardiovasculares e ao diabetes
mellitus Tipo II (B). Indivíduos com sobrepeso ou obe-
sos que se mantêm ativos apresentam menores níveis de
mortalidade quando comparados aos indivíduos com so-
brepeso ou obesos que não se exercitam (B). O exercício
aumenta o metabolismo basal e a oxidação de lipídios e
glicose (B), aumenta a sensibilidade à insulina, favorecen-
do o tratamento da síndrome metabólica muitas vezes
associada à obesidade (B). Portanto, dieta hipocalórica
com baixo teor de gorduras associada ao exercício físico
regular constitui a base do tratamento não-farmacológi-
co para o controle das co-morbidades associadas ao so-
brepeso e obesidade, com conseqüente diminuição dos
riscos de doenças cardiovasculares (I, D).
Mortalidade cardiovascular
Estudos epidemiológicos indicam que o estilo de
vida sedentário associa-se a um risco duplamente ele-
vado de doença arterial coronariana (I, B). Foi observada
uma redução em torno de 20% a 25% no risco de morte
nos pacientes pós-infarto do miocárdio que estavam em
programa de reabilitação cardiovascular, quando com-
parados aos pacientes submetidos a tratamento conven-
cional, não utilizando exercício (I, B). Em 1999, Belardi-
nelli e colaboradores realizaram o primeiro ensaio clínico
randomizado a demonstrar que a reabilitação cardíaca
tem impacto sobre a mortalidade, como desfecho duro
nesse subgrupo de pacientes. Dos 99 sujeitos que partici-
param do estudo, os cinqüenta indivíduos randomizados
para programa de exercício físico por 14 meses apresenta-
ram redução na mortalidade por todas as causas (42%), por
causas cardíacas (22%), além de diminuição consistente na
taxa de re-internação hospitalar por insuficiência cardíaca
(19%), quando comparados aos 49 arrolados para o grupo
controle (A). Tanto em pacientes portadores de cardiopatia,
como em indivíduos saudáveis, observa-se uma forte asso-
ciação entre baixa capacidade física e risco de morte (I, B).
Osteomusculares
Além de melhorar o condicionamento aeróbio dos
pacientes, os programas de reabilitação cardiovascular
também desenvolvem a coordenação motora, aumen-
tam a amplitude de movimentos, a flexibilidade, a resis-
tência e a força muscular (I, B). Como resultado, pode
melhorar o padrão de movimento, diminuir o gasto
energético e reduzir os distúrbios músculo-esqueléticos,
freqüentemente encontrados em pacientes com doen-
ças cardiovasculares, melhorando muito o bem-estar e a
qualidade de vida (II, B).
 Diabetes mellitus
Indivíduos ativos apresentam diminuição dos fatores
de risco para o desenvolvimento de diabetes mellitus (I,
A), sendo este risco diminuído em 32% quando o gasto
calórico semanal é equivalente a 2.000 kcal 35 (B). Adicio-
nalmente, a realização de 150 minutos de exercício por
semana, associada à dieta, redução ponderal e controle
de estresse, reduz em 53% o desenvolvimento de dia-
betes mellitus tipo 2 em indivíduos intolerantes à glico-
se (A). O treinamento físico melhora a sensibilidade à in-
sulina e o controle glicêmico em diferentes populações,
independentemente de sexo, idade e peso corporal (IB).
Em pacientes diabéticos tipo 2, a melhora na sensi-
bilidade à insulina possibilita diminuição da dose ou até
mesmo eliminação de hipoglicemiantes orais 38 (B). Em
pacientes diabéticos tipo 1 ou tipo 2 insulino-dependen-
tes, a melhora na sensibilidade à insulina possibilita redu-
ção da dose e do número de aplicações de insulina (B).
Essas adaptações, no entanto, podem ser perdidas caso
o treinamento físico seja interrompido (B).
Tabagismo
Resultados de estudos abordando a interferência do
exercício físico sobre o hábito de fumar são unânimes em
demonstrar que a abolição deste hábito não é significa-
tiva, isto é, apenas 3% dos fumantes deixaram de fumar
durante um programa de exercício físico (B). No entanto,
estes mesmos estudos ressaltam a importância do trei-
namento físico em minimizar as implicações nutricionais
atribuídas ao abandono do tabagismo, principalmente
aquelas relacionadas aos riscos de aumento do peso.
Aspectos psicossociais
De uma forma geral, a prática regular de exercícios
é responsável por mudanças nos estados de humor, tais
como diminuição na fadiga e na raiva, e aumento no vi-
gor, no estado de alerta e na energia. Essas mudanças
positivas são maximizadas com exercícios prolongados
e de baixa intensidade 42. Em pacientes envolvidos em
programas de reabilitação cardíaca, o treinamento físico
relaciona-se à redução do estado de ansiedade, do nível
de depressão, da instabilidade emocional, da ansiedade
traço e dos vários sintomas de estresse (irritabilidade,
hostilidade, tensão, comportamento tipo A). Em se tra-
tando de pacientes acometidos de infarto do miocárdio,
eles tendem a retornar com mais rapidez ao trabalho,
mantendo a mesma qualificação profissional.
 
Indicações para reabilitação cardíaca
Insuficiência cardíaca
Diversos estudos têm demonstrado que a reabilita-
ção cardíaca melhora a qualidade de vida e a capacidade
funcional. Em janeiro de 2004, foi publicada uma meta-
nálise colaborativa denominada ExTraMATCH. O objetivo
primário desta publicação que reuniu os dados de nove
ensaios clínicos randomizados (ECR) de grupos parale-
los foi o de determinar o efeito do treinamento aeróbico
por, pelo menos, oito semanas na sobrevida de pacientes
com insuficiência cardíaca congestiva (ICC), decorrente
de disfunção sistólica do ventrículo esquerdo. Oitocen-
tos e um indivíduos de ambos os sexos compuseram a
amostra, sendo 395 randomizados para o grupo exercí-
cio e 406 para o grupo controle. O desfecho principal foi
mortalidade total e o desfecho secundário, a combina-
ção de morte e internação por ICC. Os pacientes foram
seguidos por 705 dias em média, ocorrendo 88 mortes
no grupo exercício (22%) e 105 no grupo controle (26%).
O hazard ratio (razão de azar) foi de 0,65 (IC 95% 0,46-
0,92). Foram verificadas 127 internações no grupo exercí-
cio versus 173 no controle (razão de azar de 0,72 com IC
95% entre 0,56-0,93). Foi constatada uma clara evidência
de que o treinamento físico supervisionado é seguro e
que reduz tanto a mortalidade quanto as internações por
descompensação da ICC, com um NNT de 17 para pre-
venir uma morte em dois anos (I, A). Muito recentemen-
te, foi publicada uma revisão sistemática   composta por
29 ensaios clínicos randomizados, que arrolou um total de
1126 pacientes com classe funcional NYHA II e III. Os auto-
res concluíram que os programas de reabilitação cardíaca,
mesmo aqueles de pequena duração, melhoram a capaci-
dade funcional em média em 2,16 ml.kg-1.min-1 de consumo
máximo de oxigênio, aumento médio de 2 minutos e 38
segundos no tempo de exercício e de 41 metros na distân-
cia percorrida no teste de caminhada de seis minutos (I, A).
Revascularização percutânea
Hambrecht e colaboradores compararam um grupo
de indivíduos com doença arterial coronariana submeti-
do a um programa de exercício por 12 meses, associado
com terapia farmacológica, com outro submetido à inter-
venção percutânea associada à terapia farmacológica. Os
autores constataram que os pacientes do grupo exercício
apresentaram uma sobrevida livre de eventos de 88%,
obtiveram um aumento na capacidade funcional de 16%,
além de um ganho custo-efetivo de aproximadamente
100% (U$ 3429 grupo exercício versus U$ 6956 grupo
intervenção percutânea)  (IIa, A).
Transplante cardíaco
Programas de reabilitação cardíaca com duração de 8
a 12 meses podem aumentar em até 50% a capacidade
funcional de pacientes submetidos a transplante cardía-
co, através do desenvolvimento de adaptações centrais
e periféricas que melhoram a extração periférica de oxi-
gênio e o desempenho hemodinâmico. Para esse grupo
de pacientes, os programas formais de exercício parecem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ser mais proveitosos do que somente a prática da ativi-
dade física domiciliar, pois, além de recuperarem a capa-
cidade funcional, eles beneficiam-se do suporte educa-
cional, nutricional e do apoio psicológico disponíveis em
programas estruturados de reabilitação cardíaca (I, A) .
Valvopatias
Os pacientes que necessitam de reparo ou de troca
valvar comumente se encontram em classe funcional III
ou IV da NYHA, apresentando uma redução considerá-
145
 vel da capacidade funcional máxima (4 METs ou menos).
Nesses pacientes, as características hemodinâmicas e os
sintomas referidos apresentam muita semelhança com a
dos pacientes portadores de insuficiência cardíaca. Nos
primeiros seis meses após serem submetidos a uma ci-
rurgia valvar de sucesso, observa-se uma melhora impor-
tante na classe funcional e nos parâmetros hemodinâ-
micos, tanto em repouso quanto em exercício, os quais
tendem a evoluir até 12 meses após a cirurgia. Os indiví-
duos submetidos ao treinamento físico após troca valvar
apresentam melhora da capacidade funcional entre 19%
e 38%, quando comparados aos pacientes que não se
exercitam (I, A).

Doença arterial coronariana

Ao ingressarem em um programa de reabilitação car-

díaca, os pacientes portadores de cardiopatia isquêmica
podem esperar melhora dos sintomas de angina (I), a
atenuação da gravidade da isquemia induzida pelo es-
forço (IIa), a melhora da capacidade funcional (I) e me-
lhor controle de diversos fatores de risco para doença
cardiovascular (IIa). De acordo com as conclusões de re-
cente metanálise, envolvendo 8940 pacientes oriundos
de 48 estudos sobre o impacto da reabilitação cardíaca
sobre a mortalidade, o exercício tende a reduzir em 20%
a mortalidade por todas as causas e em 26% a mortali-
dade cardíaca (I, A).

Estratificação de risco cardiovascular

Antes de iniciar um programa de exercício físico para
portadores de cardiopatia, é preciso estabelecer se o
exercício pode representar algum risco para o paciente.
Após a realização da anamnese e do exame físico, é fun-
damental a realização de um teste de esforço progressivo
máximo para identificar o desencadeamento de isquemia
miocárdica, disfunção ventricular, arritmias cardíacas e
distúrbios da condução atrioventricular. Este teste pos-
sibilita a determinação do V02, da freqüência cardíaca e
da pressão arterial sistólica de pico que também são im-
portantes na avaliação do paciente cardiopata. Quando
disponível, a avaliação pulmonar e metabólica através de
análise dos gases expirados durante o teste de esforço
deve ser realizada. Ela permite avaliar, com mais preci-
são, a capacidade funcional do paciente, em especial, o
V02 máx e os limiares ventilatórios, as quais também po-
derão ser muito úteis na prescrição do exercício. A partir
da anamnese, do exame físico e do teste de esforço, os
pacientes deverão ser estratificados como sendo de risco
baixo, moderado ou alto para iniciarem um programa de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Contra-indicações à prática da atividade física
Após a estratificação de risco inicial, os pacientes de-
vem ser reavaliados no início de cada sessão de exercí-
cio, para a detecção de sinais e sintomas sugestivos de
descompensação cardiovascular, que possam resultar
em risco aumentado de complicações durante o treina-
mento. Nos portadores de cardiopatia isquêmica, de-
ve-se estar atento a mudanças no padrão de angina e,
nos portadores de insuficiência cardíaca, o aumento do
peso corporal adverte para a presença de congestão pul-
monar. O comportamento da pressão arterial sistólica e
da freqüência cardíaca em repouso e durante o esforço
também devem ser monitorados.
Em pacientes com infarto do miocárdio anterior ex-
tenso, um estudo recente mostrou um aumento no ven-
trículo esquerdo quando submetidos precocemente a
um programa de exercício (3 dias), provavelmente por
interferência no processo de remodelamento ventricular.
Para esse grupo específico de pacientes, parece ser mais

reabilitação cardíaca (tab. II). Os pacientes de baixo ris- seguro aguardar, pelo menos, oito semanas após o even-
co cardiovascular devem ser reavaliados a cada ano, en- to agudo para iniciar o treinamento físico. As contra-indi-
quanto aqueles classificados como de moderado a alto cações absolutas ao exercício são mostradas no quadro I.
risco, devem ser avaliados mais precocemente (a cada
seis meses ou sempre que ocorrer alguma modificação
clínica).
 

146
  
Custo / Efetividade

Por serem uma das mais importantes causas de morte e incapacidades física, social, psicológica e laborativa, as
doenças cardiovasculares têm merecido a aplicação de elevados recursos financeiros, por vezes, incapazes de atender às
necessidades globais diagnósticas e terapêuticas. Ao considerar um índice de aderência de 100% aos programas de rea-
bilitação, foi possível estabelecer a relação custo/efetividade, ou seja, o valor pecuniário investido para cada vida salva em
um ano, levando-se em conta o gênero, a faixa etária, o tipo de supervisão e a presença ou não de doença cardiovascular
(tab. III). Como referência, considera-se como excelência em custo/efetividade um determinado procedimento bem suce-
dido que resulta em um custo anual inferior a $20.000 dólares norte-americanos. Entre $20.000 e $40.000 considera-se de
acordo com as intervenções habituais. Acima de $40.000 é indicativo de pobre relação custo/efetividade.
 

 
A análise dos dados apresentados na tabela III sugere que o treinamento com exercício físico como intervenção primária
e secundária de doença cardiovascular é custo/efetivo, desde que seja considerada uma aderência adequada ao programa.
Com ausência de absenteísmo, um programa não supervisionado pode efetivamente salvar vidas e economizar custos. Um
programa supervisionado, obviamente mais caro do que um sem supervisão, também é considerado altamente custo/efetivo
para a grande maioria dos pacientes com doença cardiovascular. Mesmo levando-se em conta condições mais realistas em
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

termos de aderência ao programa de exercícios, como valores entre 50% após um ano e 30% após 5 anos, persiste uma ótima
relação custo/efetividade para homens com doença cardiovascular, tanto para os programas sem supervisão, como para os
com supervisão. O benefício potencial do treinamento com exercício físico no que tange à expectativa de vida nas mulheres é
menor que nos homens, considerando-se uma mesma faixa etária e mesma condição da doença. O exercício supervisionado
somente é custo/efetivo para as mulheres na faixa etária entre 55 e 74 anos. O exercício não supervisionado possui excelente
custo efetividade em todas as mulheres com doença cardiovascular e nas mais jovens sem doença cardiovascular.
O seguimento de pacientes portadores de insuficiência cardíaca em classe funcional II e III, durante 14 meses, reve-
lou que o grupo de pacientes que foi submetido a um programa de exercícios teve um incremento na expectativa de
vida de 1,82 ano, em relação aos que não se exercitaram. A intervenção mostrou excelente relação custo/efetividade,
com um custo estimado em $1.773 por vida salva ao ano 63.

147
 No Brasil, mesmo havendo grande disparidade en-
tre os serviços de reabilitação cardíaca, no que se refere
à disponibilidade de recursos materiais e de pessoal, o
custo do serviço prestado é muito inferior ao dos servi-
ços de reabilitação norte-americanos aqui usados como
referência. Dessa forma, podemos inferir que a relação
custo/efetividade dos nossos programas de reabilitação
cardíaca seja muito mais favorável do que a dos norte-
-americanos. Conseqüentemente, deve ser amplamente
difundida a importância da reabilitação cardíaca no tra-
tamento eficiente dos pacientes com doença cardiovas-
cular e incentivada a proliferação de programas no terri-
tório nacional.
OSTEOPOROSE E ATIVIDADE FÍSICA.
Com o aumento da expectativa de vida, a osteoporo-
se é uma doença cada vez mais diagnosticada em mulhe-
res e homens de todo o mundo. Fala-se muito do papel
da deficiência dos esteróides sexuais na gênese da os-
teoporose, principalmente a da menopausa, mas sabe-se
também que a falta de atividade física é um fator de risco
importante.
Seja por ação direta ou indireta, a atividade física
apresenta efeito potente e complexo sobre o tecido ós-
seo, mas os resultados de pesquisa ainda são contraditó-
rios e dependentes da freqüência, duração e intensidade
do exercício. O efeito do exercício sobre alguns ossos,
avaliado por densitometria ou por biópsias ósseas, é in-
suficiente para prover conclusões sobre a resposta de
todo o esqueleto ao estímulo físico. Por isso, os estudos
histológicos e morfométricos de diferentes ossos e com
metabolismos distintos são fundamentais para melhor
compreensão do efeito benéfico do exercício físico so-
bre todo o esqueleto, já que os ossos têm metabolismo
diferenciado e podem apresentar respostas distintas aos
mais variados estímulos, sejam eles nutricionais, hormo-
nais e físicos.
O objetivo desta revisão é descrever os efeitos da ati-
vidade física no tecido ósseo normal e na prevenção e
tratamento da osteoporose.
O TECIDO ÓSSEO NORMAL
O osso é um tecido multifuncional constituído por
três tipos celulares: os osteoblastos, os osteócitos e os
osteoclastos. O primeiro tipo celular deriva-se das célu-
las osteoprogenitoras da medula óssea e se localiza na
superfície das trabéculas, no canal de Havers do tecido
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ósseo osteônico e no periósteo, e tem a função princi-
pal de sintetizar matriz óssea não mineralizada (aposição
óssea) constituída por colágeno tipo I, por proteínas não
colagênicas (fibronectina, tenascina e osteopontina), por
proteínas λ-carboxiladas (osteocalcina e proteína Gla) e por
proteoglicanos (sulfato de condroitina), dentre outros (4).
Cerca de 70% da matriz óssea são mineralizados logo após
a sua síntese e o restante sofre mineralização gradual.
À medida que a matriz óssea é sintetizada, os osteo-
blastos ficam envoltos por ela e passam a ser chamados
osteócitos. Essas células têm como função manter a via-
148
bilidade do tecido ósseo e reabsorver a matriz e os mi-
nerais do osso pela osteólise osteocítica, mecanismo de
reabsorção profunda, essencial para manter constantes
os níveis de cálcio extracelulares. Os osteócitos se alojam
em lacunas no interior do tecido ósseo mineralizado e se
comunicam com outros osteócitos e osteoblastos atra-
vés de projeções intercanaliculares, as junções gap). Es-
sas junções são canais intramembranosos formados por
proteínas conhecidas como conexinas (Cx) e que promo-
vem a comunicação entre o citoplasma de duas células
vizinhas, permitindo a passagem de metabólitos, íons e
moléculas sinalizadoras intracelulares, tais como o cálcio
e o AMPc.
Os osteoclastos são células multinucleadas derivadas
da fusão dos precursores das células mononucleares he-
matopoéticas com diferenciação dependente dos fatores
liberados pelas células da linhagem osteoblástica. Os os-
teoclastos localizam-se na superfície das trabéculas e dos
canais de Havers e no periósteo, alojados nas lacunas de
Howship. Sua função principal, quando ativado, é pro-
mover a reabsorção óssea por osteoclasia.
Por ser um tecido multifuncional, o osso é responsivo
a uma variedade de estímulos, dentre eles, os biológicos,
bioquímicos e biomecânicos.
O TECIDO ÓSSEO E A OSTEOPOROSE
O osso é um tecido metabolicamente dinâmico e sua
higidez depende do equilíbrio entre os processos ana-
bólicos (aposição) e catabólicos (reabsorção). Sabe-se
que a constituição genética, a dieta e os estímulos físicos
são fatores que influenciam o metabolismo ósseo, mas
o controle efetivo da aposição e da reabsorção ósseas
é mediado por hormônios, produtos celulares e pelos
constituintes da matriz óssea.
O processo catabólico ou reabsorção óssea tem a
função vital de manter constantes os níveis de cálcio ex-
tracelulares. J á a aposição óssea (síntese e mineralização
da matriz óssea) tem dois principais objetivos, que são:
repor o tecido ósseo perdido pelo processo catabólico e
suprir as necessidades do órgão em se adaptar às con-
dições funcionais. Ao longo da vida do indivíduo, vão
sendo acumulados desequilíbrios entre esses dois pro-
cessos, principalmente em função da isocalcemia. Com
a supremacia do processo catabólico, a perda óssea se
instala, principalmente se fatores inibidores da neofor-
mação óssea como os inerentes à senescência estiverem
associados. Assim, alterações no metabolismo, na absor-
ção de cálcio e no perfil hormonal, principalmente em
mulheres após a menopausa, associadas à inatividade fí-
sica, contribuem para um balanço negativo no equilíbrio
da remodelação óssea(13), tendo a osteoporose como
principal conseqüência.
A osteoporose é uma doença metabólica generali-
zada, caracterizada por menor aposição óssea devido à
insuficiência osteoblástica, com redução da massa óssea
por unidade de volume e de etiologia multifatorial. É
dada muita atenção no que concerne à deficiência dos
hormônios sexuais na gênese da osteoporose da meno-
pausa, uma vez que, após, cessada a produção dos hor-
mônios sexuais, a massa óssea da mulher diminui rapi-
damente nos primeiros 10 anos e lentamente nos anos
subseqüentes, havendo, a cada ciclo de remodelação,
menor quantidade de osso formado e maior quantida-
de de osso reabsorvido. O estrógeno e a progesterona
atuam na remodelação óssea, porém por mecanismos
ainda não totalmente elucidados. A presença de recep-
tores para estrógeno em osteoblastos e osteócitos su-
gere efeito direto desse hormônio sobre o tecido ósseo.
Em relação aos osteoblastos, o estrógeno aumenta a
diferenciação dessas células e estimula a síntese e a mi-
neralização da matriz óssea, regulando a expressão de
genes que codificam o colágeno tipo I e as proteínas não
colagênicas como osteopontina, osteocalcina, osteonec-
tina, etc. Além disso, o estrógeno inibe indiretamente
a reabsorção óssea ao regular tanto a síntese quanto a
liberação de citocinas, prostaglandinas e de fatores de
crescimento. A progesterona também participa do meta-
bolismo ósseo, sobretudo da síntese de matriz óssea. Ela
estimula a proliferação e diferenciação das células osteo-
progenitoras e atua nos osteoblastos, regulando a secre-
ção de fatores de crescimento e estimulando a aposição
e mineralização ósseas. Assim, a osteopenia observada
na deficiência de progesterona parece ser decorrente da
diminuição da aposição óssea.
A redução da massa óssea decorrente do hipogona-
dismo também está relacionada com a diminuição da
absorção intestinal de cálcio. O estrógeno tem ação di-
reta sobre a mucosa intestinal e indireta, mediada pela
vitamina D. Sendo assim, espera-se, na deficiência de es-
trógeno, diminuição do número de receptores para vita-
mina D no intestino e menor conversão renal da vitamina
D inativa em sua forma ativa. Então, no hipogonadismo,
há menor formação da proteína ligadora de cálcio, dimi-
nuindo sua absorção intestinal.
Os hormônios tireoidianos T3 e T4 controlam o me-
tabolismo ósseo e a homeostasia mineral de indivíduos
adultos e, há muitos anos, a relação tireóide-osteoporo-
se vem sendo estudada. Os hormônios tireoidianos, as-
sim como os hormônios sexuais, controlam a expressão
de genes, nos osteoblastos, aumentando a atividade da
fosfatase alcalina e a produção de colágeno tipo I e das
proteínas não colagênicas e de fatores de crescimento
semelhantes à insulina, elevando subseqüentemente a
síntese e a mineralização da matriz óssea. Nas hipofun-
ções tireoidianas, há redução do metabolismo geral, o
que afeta diretamente o recrutamento, a diferenciação,
a maturação e o metabolismo das células responsáveis
pela aposição, mineralização e reabsorção ósseas, com
conseqüente osteoporose. No hipotireoidismo, a dimi-
nuição da mineralização da matriz óssea parece ser devi-
da à redução dos valores plasmáticos de cálcio e fósforo,
já que os hormônios tireoidianos (T3 e T4) são importan-
tes no transporte intestinal do cálcio e do fósforo media-
do pelo 1,25(OH)2D3.
Não somente fatores hormonais estão envolvidos na
gênese da osteoporose; acredita-se que a falta de ativi-
dade física seja um fator de risco, uma vez que inúmeros
relatos vêm correlacionando inatividade física com perda
óssea. Em humanos, foi demonstrada redução de 0,9% /
semana do volume ósseo trabecular associado à dimi-
nuição de 1,3% /dia da força de contração muscular após
imobilização prolongada. Devido à existência de forte
relação entre atividade física, densidade óssea mineral
e massa óssea, a atividade física tem sido preconizada
como estratégia para impedir a perda óssea e para man-
ter a integridade esquelética. Contudo, alguns mecanis-
mos pelos quais a atividade física exerce seu efeito no
tecido ósseo e pelos quais a inatividade física promove
perda óssea ainda não foram esclarecidos.
EFEITO DA ATIVIDADE FÍSICA SOBRE O TECIDO ÓS-
SEO
A maioria dos pesquisadores concorda que a ativi-
dade física apresenta efeito potente e complexo sobre
o osso, mas os resultados de pesquisa ainda são con-
traditórios. Nenhuma alteração, aumento e, até mesmo,
redução da massa óssea já foram descritos em ratas sub-
metidas à atividade física. Há ainda a comprovação de
que, em humanos, exercícios físicos, desenvolvidos nas
fases de crescimento e de desenvolvimento, determinam
ganho de 7 a 8% de massa óssea no indivíduo adulto,
reduzindo substancialmente os riscos de fratura na idade
avançada. É claro que, dependendo do tipo e da intensi-
dade do exercício, os efeitos sobre o tecido ósseo variam,
podendo ser deletérios. A atividade esportiva intensa
pode conduzir à osteoporose, ao comprometimento da
pulsação do hormônio gonadotrópico (GnRH) e à disfun-
ção gonadal no indivíduo jovem e não proteger a mulher
contra a perda óssea da menopausa. Ginastas pré-púbe-
res submetidas a exercício intenso apresentam retardo
do crescimento e maior freqüência de distúrbios loco-
motores, além de redução do fator de crescimento seme-
lhante à insulina-1 (IGF-1) e dos hormônios tireoidianos e
elevação do cortisol séricos. Resultados semelhantes fo-
ram observados em ratas na fase de crescimento, subme-
tidas à atividade física de impacto moderado (corrida em
esteira). Esses animais apresentaram osteoporose nos
ossos nasais e vértebras torácicas, provavelmente, pela
supressão do eixo hipotálamo-hipófise-ovário.
Há indícios de que a atividade física minimiza a os-
teopenia decorrente do avançar da idade e do declínio
dos esteróides sexuais. Contudo, não são todos os tipos
de exercício que promovem efeito benéfico sobre o es-
queleto de mulheres na pós-menopausa. Há estudos que
demonstram que exercícios com carga de peso modera-
da como caminhadas, cooper, promovem aumento do
conteúdo mineral nos ossos dessas mulheres. Ao con-
trário, foi observado em mulheres na pós-menopausa,
submetidas a exercícios físicos de baixa carga de peso
como natação, que são satisfatórios no condicionamen-
to cardiovascular, mas não promovem alteração no con-
teúdo mineral do esqueleto. A relação da atividade física
com os esteróides sexuais na gênese da osteoporose é
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bastante estudada. Em ratas castradas com osteoporose
submetidas, diariamente, a corrida em esteira automáti-
ca, de forma controlada e sistemática, o exercício físico
não somente promoveu ganho de massa óssea, em todo o
esqueleto, quando comparada com a quantidade de osso
antes de iniciar o exercício, como também fez com que a
quantidade de tecido ósseo em alguns sítios do esqueleto se
igualasse ou até mesmo superasse a do grupo normal(35).
Além disso, também é comprovado que os exercí-
cios físicos, com carga de peso moderada, ajudam na
manutenção ou no ganho de massa óssea em mulheres
149
 na pós-menopausa. Nessa mesma fase, a atividade física
quase sempre causa efeito anabólico sinérgico, quando
associada a um tipo de tratamento convencional da os-
teoporose.
A atividade física promove alterações no metabolis-
mo ósseo por efeito direto, via força mecânica, ou indi-
reto, promovido por fatores hormonais. A força mecâni-
ca, quando aplicada sobre o tecido ósseo, forma sinais
endógenos que interferem nos processos de remode-
lação óssea. Esses sinais são captados por um sistema
mecanossensorial no qual o osteócito é a principal célula
responsável por traduzir a força mecânica em sinais bio-
químicos que regulam o turnover ósseo. Acredita-se que
a deformação celular causada pela força direta sobre a
célula, o aumento da pressão intracanalicular provoca-
do pela força dinâmica e o incremento da velocidade do
fluxo do fluido intersticial sejam fatores que afetam dire-
tamente o osteócito, sendo esse último o maior estímulo
ao osteócito em resposta à carga mecânica. O fluxo de
fluido intersticial pelos canalículos ao redor do osteócito
parece ser responsável pela deformação da matriz extra-
celular e por alterações nas membranas celulares. A ativi-
dade física também promove aumento das conexões das
ramificações canaliculares dos osteócitos, aumentando a
viabilidade da matriz óssea.
No que concerne ainda ao efeito da força mecânica
sobre os osteócitos, muito se especula sobre a função
autócrina da prostaglandina E2 (PGE2) na regulação das
junções gap e na expressão da Cx43 na membrana dos
osteócitos. Com a aplicação da força mecânica há, no
osteócito, a conversão do ácido araquidônico em pros-
taglandina E2 e a sua liberação atuaria como fator autó-
crino, uma vez que já foi relatado, em humanos, aumen-
to de prostaglandina liberada no osso imediatamente
após a submissão de uma força mecânica imposta pelo
levantamento de peso. A PGE2 se liga ao seu receptor ex-
presso na membrana do osteócito, elevando as concen-
trações de AMPc e estimulando a formação da proteína
Cx43 e de novas junções gap. Contudo, o efeito da pros-
taglandina sobre o esqueleto é controverso. Geralmente,
ela atua como agente anabólico, já que a administração
de prostaglandina em culturas de osteoblastos aumenta
o número e a atividade dessas células, com conseqüente
incremento da síntese de matriz óssea. Porém, seu efei-
to catabólico estimulando a formação e a atividade dos
osteoclastos também já foi descrito. Acreditase que os
efeitos distintos da PGE2 sobre o osso sejam devidos aos
seus vários subtipos de receptores, dentre eles o EP1,
EP2, EP3 e o EP4, acoplados às proteínas G específicas.
A função exata desses receptores sobre a célula óssea,
principalmente sobre o osteócito, ainda é desconhecida.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Já foi demonstrado que a expressão do receptor EP2 au-
menta em resposta ao fluxo de fluido intersticial. Embora
já tenha sido descrito que a prostaglandina, in vivo, ativa
a remodelação óssea, tanto em animais intactos quanto
ovariectomizados, não se conhece qual seria a participa-
ção da prostaglandina como intermediária dos efeitos da
atividade física no esqueleto com osteoporose.
Numa avaliação, em todo o esqueleto, do efeito da
atividade física no tratamento da osteoporose, foi obser-
vado que, após três meses de atividade física, a espessura
do osso nasal das ratas com osteoporose, submetidas a
150
atividade física diária, era significativamente maior em
relação aos animais com osteoporose sedentários e até
mesmo em relação aos animais normais. Contudo, o osso
nasal não sofre qualquer tipo de impacto durante o exer-
cício, sugerindo, assim, que o efeito benéfico provocado
pela atividade física seja mediado, não somente pela for-
ça mecânica, mas também, por hormônios e fatores de
crescimento.
O efeito indireto da atividade física sobre o osso efeti-
vado por fatores hormonais compreende a produção de
citocinas e a liberação de fatores de crescimento pelas
células ósseas, com conseqüente aumento da atividade
osteoblástica. Além disso, o exercício físico desencadeia
uma série de respostas fisiológicas envolvendo o eixo hi-
potálamo-hipófise-adrenal e hipotálamo-hipófise-gôna-
das. A atividade física estimula a secreção do hormônio
de crescimento (GH) que tem efeito anabólico direto ou
indireto, via fator de crescimento semelhante à insulina 1
(IGF1). O IGF-1 é uma citocina que estimula a síntese de
DNA e conseqüentemente promove a síntese de coláge-
no pelas células osteogênicas, aumentando a formação
de matriz óssea in vivo. Estudos relatam que seis horas
após o exercício há aumento dos níveis de RNAm de IGF-
1; contudo, há controvérsia sobre a liberação de IGF-1 na
atividade física. Em seres humanos, postulase que, mes-
mo não havendo elevação plasmática, a liberação local
de IGF-1 é a responsável pelo efeito anabólico do exercí-
cio sobre o tecido ósseo.
Os hormônios tireoidianos circulantes e a secreção
de cortisol também se elevam durante a atividade física.
Entretanto, nenhuma menção é feita sobre a participação
deles como intermediários do efeito da atividade física
no metabolismo ósseo. O mesmo se diz do paratormônio
(PTH), cujas concentrações não se alteram ou se elevam
durante ou após a atividade física. J á os esteróides se-
xuais podem ter sua secreção inibida pela atividade física,
com retardo da maturidade sexual) e, se a atividade for
realizada com intensidade inadequada, pode causar hi-
poestrogenismo e hipoprogesteronismo.
O exercício físico não afeta o osso somente como te-
cido, mas também o osso como órgão, por sua ação nas
cartilagens de crescimento. O estresse mecânico regula a
homeostasia da cartilagem não somente durante o cres-
cimento endocondral, mas também durante o reparo de
fraturas. O processo de crescimento da cartilagem en-
volve basicamente três estágios: o primeiro consiste na
ativação dos condrócitos em repouso e na produção de
colágeno tipo II e de agrecan pelas células. O segundo
estágio é marcado pela parada da proliferação celular,
com maturação dos condrócitos e aumento da síntese
de matriz cartilaginosa. O último estágio do crescimento
caracteriza-se pela hipertrofia dos condrócitos e sínte-
se de colágeno tipo X. Ainda nesse estádio, os condró-
citos entram em apoptose, a matriz óssea é sintetizada
sobre o arcabouço cartilaginoso, que posteriormente é
removido. O mecanismo pelo qual a força mecânica re-
gula o crescimento da cartilagem, alterando a prolifera-
ção, maturação, hipertrofia e apoptose dos condrócitos
ainda não foi totalmente esclarecido. Há relatos de que
a força mecânica promove, na cartilagem, deformações
da matriz, efeitos eletrocinéticos, alterações da pressão
hidrostática e aumento do fluxo de fluido intersticial. Se-
gundo esses pesquisadores, todos esses fatores seriam
importantes no processo de mecanotransdução do si-
nal mecânico. Há relatos, também, de que canais iôni-
cos, principalmente os de cálcio, seriam responsáveis em
transmitir o sinal mecânico até a célula, estimulando a
proliferação, maturação e hipertrofia dos condrócitos, e
que o controle da abertura e fechamento desses canais
iônicos seria feito pela deformação da matriz de coláge-
no causada pelo estresse mecânico.
EFEITO DA ATIVIDADE FÍSICA SOBRE A MEDULA
ÓSSEA
O osso, como órgão, é composto por várias células
mesenquimais; dentre elas estão os osteoblastos, os
condrócitos, os mioblastos e as células do estroma da
medula, incluindo os adipócitos. Acredita-se que todas
essas linhagens celulares sejam originadas de células
progenitoras comuns, chamadas de células tronco do
estroma da medula óssea (MSCs). O tecido ósseo está
em constante renovação durante a vida de um indivíduo
e este processo requer o recrutamento e a proliferação
de células-tronco com capacidade para se diferenciar em
osteoblastos, os quais irão sintetizar e mineralizar a ma-
triz óssea. As MSCs fornecem células osteoprogenitoras
e há na literatura comprovação de que transplantes de
células da medula na epífise de ossos longos de camun-
dongos promoveram repopulação de células com capa-
cidade para se diferenciarem em osteoblastos funcionais,
o que reafirma a importância das células do estroma da
medula na diferenciação osteoblástica.
Os principais fatores que estimulam a diferenciação
de células da medula em células osteoprogenitoras têm
sido alvo de pesquisas. Embora nem todos os fatores que
estimulam a medula óssea no fornecimento de células
ósseas sejam conhecidos, já se sabe que a prostaglandi-
na E2, o hormônio do crescimento, o IGF1 e as proteínas
morfogenéticas do osso (BMPs) são fatores importantes
para o recrutamento de células osteoprogenitoras da
medula. Além disso, estudos recentes mostraram que
culturas de células do estroma da medula óssea, in vitro,
submetidas à estimulação mecânica, apresentam maior
diferenciação para células capazes de produzir matriz ós-
sea. Resultado semelhante foi observado, in vivo, no qual
a atividade física promoveu, no esqueleto osteopênico,
hiperplasia osteoblástica e aumento da razão medula ós-
sea vermelha / medula óssea amarela. A atividade física
aumenta a velocidade dos fluidos intracanaliculares por
entre os osteócitos e conseqüentemente eleva os níveis
de prostaglandina E2, que apresenta ação autócrina im-
portante no osso, estimulando a diferenciação das célu-
las do estroma da medula em células osteoprogenitoras.
Embora alguns resultados sejam contraditórios, a lite-
ratura não deixa dúvidas quanto aos efeitos benéficos da
atividade física sobre o tecido ósseo, tanto em indivíduos
normais quanto na prevenção e tratamento da osteopo-
rose. Os mecanismos pelos quais a atividade física esti-
mula a diferenciação osteoblástica a partir das células do
estroma da medula óssea devem ser melhor elucidados.
Aliás, esse é um campo de pesquisa promissor, principal-
mente com o aumento da expectativa no que concerne
ao uso de células-tronco para o tratamento de doenças.
Uma vez elucidados os fatores e mecanismos pelos quais
a atividade física aumenta a massa óssea em indivíduos
osteopênicos, terapêuticas mais adequadas podem ser
desenvolvidas para o tratamento de indivíduos com os-
teoporose, principalmente daqueles que possuem restri-
ções para a prática de atividade física ou de mulheres
na pós-menopausa, já que a restrição quanto ao uso da
reposição hormonal vem aumentando a cada dia, devido
aos amplos efeitos colaterais
MULHER E ATIVIDADE FÍSICA.
Em tempos modernos a busca por meios que prome-
tem/auxiliam na melhoria da qualidade de vida (QV) es-
tão sendo bastante discutidos e procurados, até mesmo
porque a mídia vem enfatizando essas questões.
No entanto, um ritmo de vida moderno tende a ser
pouco saudável, podendo provocar um desgaste físico e
emocional. A rotina diária das pessoas acaba comprome-
tendo suas vidas e sua saúde em vários aspectos. Dentre
eles, observa-se uma insuficiência da prática de ativida-
de física (AF) semanal, assim como um padrão alimentar
inadequado e um alto nível de estresse, que acabam fa-
vorecendo uma incidência considerável de doenças car-
diovasculares. A Organização Mundial da Saúde (OMS)
supõe que há um risco aumentado de morte por doenças
crônicas, entre 20 e 30% nos sedentários.
Por causa de todos estes entraves, observa-se que a
procura por academias vem aumentando com o passar
dos anos. As orientações médicas passaram a enfatizar
a necessidade de se movimentar, para promover tanto a
saúde corporal, quanto a saúde mental.
Acompanhando esse desenvolvimento, o universo
fitness ganhou grande destaque. Pesquisas indicam que
cada vez mais as pessoas procuram as academias não
somente pela promoção da saúde, mas também por uma
melhoria da imagem corporal.
Segundo dados apresentados pelo Sistema de Vigi-
lância de fatores de risco e proteção para doenças crôni-
cas por inquérito telefônico, 19% dos adultos optam por
uma prática de AF em academias, enquanto que apenas
15% preferem atividades ao ar livre. Destaca-se o au-
mento considerável dos frequentadores das academias.
Outra pesquisa informa que a procura por academias au-
mentou cerca de 50% entre 2006 e 2013, enquanto que
as atividades ao ar livre declinaram em 28%. As mulheres
apresentaram maior incidência na procura pelas acade-
mias no mesmo período (27%).
Apesar de a mulher iniciar, ainda que timidamente,
sua atuação no mercado de trabalho, a visão sobre estilo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de vida, imagem corporal e autoestima vem ganhando
novos espaços no cotidiano feminino.
Por isso, faz-se importante reconhecer a relação entre as
mulheres e a atividade física. Sabe-se que a atividade física é
benéfica para todos os indivíduos; e para as mulheres muitas
vezes surge como uma opção de lazer ou promoção da saúde.
Talvez a falta de procura seja por tempo cheio de tare-
fas familiares, ou pela falta de acesso a uma academia. A
procura talvez aconteça ora pela comodidade de conseguir
reservar um tempo somente pra ela, ora pela necessidade
de promover a saúde, ora pela busca de corpo bonito.
151
 Desta forma, objetiva-se identificar qual a relação
entre as mulheres e a atividade física. Para tal, abordá-
-se-à  a expansão das academias no Brasil e sua contex-
tualização, os benefícios e os entraves que interferem na
adesão às academias e, por fim, o papel do profissional
de  educação física na motivação e no atendimento às
mulheres.
A EXPANSÃO DAS ACADEMIAS NO BRASIL E SUA
CONTEXTUALIZAÇÃO
A idealização de se investir em uma academia veio
acompanhada de vários paradigmas. Um deles era de se
praticar uma AF em local fechado, muitas vezes sozinho
ou sendo auxiliado por um desconhecido. Observava-se
nas academias uma grande rotatividade de clientes, de-
vido à dificuldade de persistência e até mesmo motiva-
ção (SANTOS, 2010). No entanto, para se ter resultado é
preciso ter uma rotina e persistência, que muitas vezes é
dada por esta motivação.
Autores afirmam que a AF beneficia os aspectos bio-
lógicos e psicológicos, ativando os hormônios do prazer,
correlacionando-os à motivação, que é essencial para a
manutenção do indivíduo na academia. Contudo, a mes-
ma motivação que gera prazer pode gerar um fracasso se
não for bem orientada.
Para se iniciar qualquer tipo de AF é necessário ter um
incentivo vindo de pessoas próximas ao indivíduo ou por
orientação médica. Nos dias atuais tem-se a mídia tele-
visiva e outros meios de comunicação/informação que
influenciam a sociedade a se movimentar, divulgando os
benefícios e a promoção da saúde das pessoas.
Para entender as vantagens de se frequentar as aca-
demias, faz-se necessário entender como foi seu proces-
so de implementação na sociedade e a forma de pro-
gressão deste estabelecimento de saúde.
A expansão das academias se deu a partir da década
de 70, devido a crescente adesão dos indivíduos às práti-
cas esportivas, ou por aptidão às atividades da Educação
Física Escolar, ou por recomendações médicas (MARCEL-
LINO, 2003). Também, a procuro veio pela vontade de se
melhorar a estética corporal, tanto de homens quanto de
mulheres, tendo-se a busca por um corpo bonito.
Dados informados pela Revista Exame, de Março de
2011, informaram que o número de academias no Brasil
era inferior apenas em relação aos Estados Unidos. Eram
mais de 15 mil estabelecimentos em todo o país, que
tiveram sua ascensão devido ao progresso das classes
C e D, que representava mais da metade da população
brasileira da época. Tornaram-se, então, promotoras de
habilidades motoras e/ou físico-esportivas. Caíram na
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
graça do brasileiro, tornando-se presente no cotidiano
dos indivíduos por serem uma opção prática para aque-
les que procuram por melhor desempenho físico, psico-
lógico e biológico.
A função das academias de ginástica da época era
promover a atividade de uma população sedentária,
diminuir a carga de estresse diária e promover a saúde
como um todo, oferecendo locais equipados e apropria-
dos para a prática de diferentes modalidades esportivas,
com orientação ou supervisão de um profissional capa-
citado.
152
Mesmo a AF sendo reconhecida como meio de pre-
venção de doenças, de promoção da saúde e do trata-
mento de doenças crônicas, observava-se que nem todos
indivíduos frequentavam as academias particulares. Des-
ta forma, o Governo percebeu que os espaços públicos
poderiam servir de academias ao ar livre, diminuindo as
distâncias físicas e econômicas entre a AF e a população.
Pesquisas mostram a discordância das informações
quanto à adesão de homens e mulheres às atividades
ao ar livre. Estudo realizado em Curitiba-PR identificou
que as mulheres são mais adeptas, contradizendo outro
estudo que identificou que os homens americanos são
mais apreciadores das AF. Talvez esta divergência seja
explicada pelo tipo de atividade física que são analisadas
nos estudos.
Para muitos pesquisadores as academias ao ar livre
são projetos importantes, que demonstram a preocupa-
ção do Governo em investir em recursos públicos liga-
dos à saúde da população. Contudo, deve-se primar pela
qualidade da atividade, sendo necessário um profissional
da educação física para orientar os praticantes.
O estado de São Paulo possui o maior número de
academias ao ar livre do país, contrastando com o Nor-
te brasileiro que possui a maior prevalência de sedentá-
rios. Mesmo com este contraste negativo, o presidente
do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) afirma
que o interesse das pessoas em se movimentar alavancou
a criação, por meio das políticas públicas, das academias
ao ar livre. Sobretudo, pesquisas afirmam que indivíduos
com renda baixa optam por esse tipo de academia, per-
mitindo que um maior número de pessoas tenha acesso
as atividades esportivas. A pesquisa ainda afirma que a
realização das Olimpíadas e da Copa do Mundo no Brasil
nos últimos anos foi um estímulo à prática de esportes
ou AF; no entanto, essa adesão ainda é baixa não contri-
buindo, significantemente, para a redução das taxas de
sedentarismo e obesidade (DAVID, 2014).
OS BENEFÍCIOS E OS ENTRAVES QUE INTERFEREM
NA ADESÃO DAS MULHERES ÀS ACADEMIAS
Em meados da década de 70, a mulher insere-se no
mercado de trabalho ganhando autonomia para decidir
sobre suas ações, afastando-se dos afazeres domésticos
que deixam de ser, então, prioridade.
Por volta de 1980 vários estudos descobria-se que a
prática sistemática de AF não só beneficiava o corpo, mas
prevenia o aparecimento de doenças estimulando a ação
do sistema imunológico.
Hoje as mulheres buscam as academias com o intuito
de ter um padrão de corpo diferenciado, para fazer parte
de um rol de indivíduos que empenham-se com a saúde
e QV na era da Modernidade. Ou ainda, como motivo
mais plausível, para controle de peso, redução do estres-
se e melhoria da saúde.
Autores informam que a estética corporal faz parte de
uma lista de fatores que preocupam as mulheres. A ado-
ção de hábitos alimentares e de vida saudável, sempre
buscando promover uma QV satisfatória.
Neste contexto, tem-se noção de que elas buscam,
inicialmente, uma prática orientada por um instrutor
ou personal trainer para alcançar um padrão de beleza,
pautado na opinião da maioria da sociedade: a magre-
za. Salienta-se que os aspectos relacionados à forma e
ao peso da mulher, desconsideram as peculiaridades de
cada indivíduo.
O comércio fitness também é um fator que leva as
mulheres às academias. Percebe-se que a comerciali-
zação de alimentos, suplementos e roupas específicas
fazem parte, na atualidade, de uma tendência de moda
feminina, onde estar inserido e por dentro de todas as
inovações fitness deixa-as em destaque para a socieda-
de.
Contudo, além de querer melhorar o corpo, as mulhe-
res, passaram a aderir as AF diárias, tornando-se habitual,
associando beleza à saúde e bem-estar físico-psíquico-
-biológico. A visão de um belo corpo, com o passar do
tempo deve ser desmistificado, entendendo-se que para
um corpo bonito é necessário outras ações, como ter há-
bitos de vida saudáveis e uma alimentação adequada.
Praticar AF não significa apenas trabalhar grupos
musculares e articulares. Com isso, faz-se relevante uma
prática sistematizada que trabalhe corpo, mente e alma.
Desta forma, abordar-se-á a seguir os benefícios da prá-
tica da AF orientada e os entraves que podem compro-
meter a adesão da mulher à academia.
BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA PARA AS MU-
LHERES
Um dos grandes problemas, que afetam especifica-
mente as mulheres, é a não adesão a um programa de
AF. Apesar desse processo ser demorado, pois há vários
fatores que influenciam este início, os benefícios são tan-
tos que deveriam ser mais expressos nas mídias sociais.
Mesmo assim, o número de adeptos às academias para
a prática de musculação e outras formas de esporte está
crescendo timidamente.
Define-se AF como uma forma de movimentação cor-
poral que resultada na contração dos músculos esquelé-
ticos, com gasto energético entre 15% a 40%. É reconhe-
cida como uma maneira de aliviar o estresse emocional,
reduzindo o número de fatores de risco para doenças
crônicas.
Segundo estudos realizados em Curitiba, em 2010,
os principais motivos para as mulheres procurarem uma
academia foram a saúde, a disposição, a aptidão física e
a atratividade. Ainda os autores afirmam que as mulheres
buscaram a adesão às academias devido à insatisfação
com seu corpo e com sua imagem corporal, associan-
do essa insatisfação com o bem-estar de cada mulher.
Ainda, a proximidade do estabelecimento com a residên-
cia, a qualidade e o nível das aulas oferecidas são fatores
atrativos.
Reconhecer os benefícios da prática regular das ati-
vidades é necessário para a redução desta tensão, para
a melhoria do humor, para a estabilidade emocional e,
principalmente, para a melhoria da saúde física. Ainda, há
o aumento da capacidade cardiorrespiratória, com uma
melhoria da capacidade psicológica, estimulando a au-
toestima e a imagem corporal.
Sabe-se que quanto mais se praticar uma AF, maiores
serão os benefícios adquiridos, compreendendo que de-
ve-se respeitar um índice máximo de frequência cardíaca
entre 60% e 90% batimentos por minuto (bpm). A AF so-
mente tornar-se-à eficiente quando houver um aumento
da frequência cardíaca e da frequência respiratória por
meio da prática de exercícios considerados de nível mo-
derado, como os que acontecem quando se caminha
rápido, quando se pedala ou se faz uma atividade que
leva ao cansaço, como na jardinagem. As atividades mais
intensas são aquelas que aumentam mais a frequência
cardiorrespiratória como trabalhar em serviço pesado ou
correr.
Exercitar-se atingindo até 70% da frequência cardíaca
por um período mais longo tornar-se seguro e saudável
para o desenvolvimento da resistência do indivíduo. Estu-
dos realizados pela American College of Sports Medicine
retratam que se a AF for realizada duas vezes por sema-
na com intensidade cardíaca inferior a 60% num período
curto de tempo não se consegue manter a resistência
cardiorrespiratória corporal; se interromper este ritmo de
AF por até oito meses todos os benefícios adquiridos se
tornam nulos, voltando o indivíduo à estaca zero.
A prática da modalidade musculação entre as mulhe-
res vem provocando sensações e opiniões controversas.
No passado a musculação era considerada um esporte
masculino, e as mulheres eram estigmatizadas pelo novo
contorno do corpo e ganho de músculos. No entanto,
fisiologicamente, as mulheres produzem quantidades
inferiores de testosterona, o que sozinho é insuficiente
para o aumento dos músculos. Este desenvolvimento
muscular pode acontecer com o uso de hormônios sin-
téticos.
Atualmente, é grande a porcentagem de mulheres
que praticam a musculação. É considerado um treina-
mento resistido muito importante na prevenção tanto de
doenças crônicas quanto no fortalecimento corporal. A
comparação em relação ao homem é o desenvolvimento
da resistência muscular e da força relativa. Estudos mos-
traram que as mulheres possuem mais força nos mem-
bros inferiores, enquanto os homens possuem mais força
nos membros superiores.
Outro grupo de mulheres que também podem des-
frutar dos benefícios da AF são as mulheres menopau-
sadas. Cerca de 60% destas mulheres apresentam sinais
e sintomas vasomotores, ou do climatério. As ondas de
calor e de suores noturnos podem se estender por até 20
anos após a última menstruação. Estudos mostraram que
praticar AF sistematizadas frequentemente pode reduzir
em até 70% a sensação destes sinais e sintomas, melho-
rando a QV. Outro estudo identificou retardo na perda
óssea da coluna vertebral e poucas alterações no colo do
fêmur, sendo menos consistentes e significativos.
Com estes relatos, pode-se verificar que a muscula-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ção auxilia na prevenção da osteoporose, aumentando a
massa muscular, melhorando a flexibilidade, a coordena-
ção motora e o equilíbrio. Pessoas ativas possuem me-
nos incidências de fraturas na região pélvica do que os
sedentários, porém esta perda óssea, com todas as suas
consequências, torna-se efetiva ao cessar ou diminuir o
nível de AF.
A AF para as mulheres menopausadas deve ser con-
siderada um tratamento terapêutico hormonal comple-
mentar e independente dos tratamentos dietéticos e
medicamentosos.
153
 ENTRAVES QUE DIFICULTAM A ADESÃO DAS MU-
LHERES À PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA EM ACA-
DEMIA
Muitos são os fatores que desmotivam as mulheres
à frequentarem as academias, e muito mais numerosos
são aqueles que não permitem o início de uma rotina de
AF sistematizada e acompanhada. Desta maneira estes
entraves tornam-se interesse de pesquisa em várias áreas
que abordam temas afins.
As mulheres nos dias atuais assumem diversos pa-
péis na sociedade o que pode contribuir no adiamento
da prática de atividades físicas. É reconhecida como elo
familiar; e manter com vigor todos os papeis da mulher
moderna pode se tornar um desafio para superar os pró-
prios limites.
O público feminino, principalmente as brasileiras,
busca por um físico bonito e uma melhor qualidade de
vida, compreendendo que estes desejos não são ques-
tões impossíveis. Pesquisadores encontraram em seus
estudos que mesmo tendo pouca disponibilidade de
tempo as mulheres ainda se organizam para praticar a
ginástica nas academias, reconhecendo a importância de
um tempo individual para elas.
Uma outra barreira existente que pode evitar este
tipo de lazer é a formação educacional, que define o
que a aceitação para o lazer representa, desenvolvendo
o indivíduo nos seus aspectos sociais e pessoais. Esta
concepção dá a ideia de que quanto maior for o nível
educacional do indivíduo, maior a consciência da impor-
tância de se desfrutar de momentos de lazer, não tendo
a condição financeira como fator determinante, mas sim
complementar.
Alguns autores encontraram que a questão financeira
pode ser uma influência negativa. Nos dias atuais prati-
ca-se muito o lazer doméstico, que envolve toda a diver-
são da família e não é dispendioso.
Para ter um corpo bonito muitas encontram soluções,
talvez provisórias, por meio das plásticas que vendem a
ideia de serem menos trabalhosas e menos doloridas. Por
isso, dados demonstram que em 2015 foram realizados
cerca de 1,2 milhões de cirurgias reparadoras/plásticas,
deixando o Brasil em segundo lugar no ranking de países
que mais realizam estes procedimentos.
Quanto à melhoria da qualidade de vida, deve-se
orientá-las que a AF é uma aliada importantíssima da
saúde corporal e mental, melhorando, inclusive o desem-
penho em casa e no trabalho.
Após a primeira barreira ser quebrada, a de se matri-
cular na academia e se adaptar com a rotina de AF e de
dores musculares, é necessário desenvolver a parte social
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da aluna. Esta socialização é que determinará ou não, em
sua maioria, a permanência da mulher na academia. Este
papel deve ser bem desenvolvido por toda a equipe que
trabalha no local, ou até mesmo de quem frequenta a
academia, para que a motivação se alie a parte social,
favorecendo esta a tríade academia, AF e mulher.
Dentro deste cenário as academias usam de eventos
ou atividades lúdicas para quebrar a rotina do local. Es-
tratégias serão positivas para selar alguns laços de ami-
zade que auxiliam na adesão e permanência da aluna
dentro da academia.
154
Ainda há aquelas mulheres que frequentam as aca-
demias, ou se matriculam, simplesmente por status. Au-
tores comentam que existem mulheres que procuram as
academias mais caras, mais frequentadas e movimen-
tadas, sem se preocupar com a infraestrutura ou com a
qualidade do profissional do local. E é a partir desta in-
formação que se confirma que muitas mulheres praticam
atividades supervisionadas por profissionais da educação
física no intuito de obter ou manter um padrão corporal/
físico imposto pela sociedade.
O PAPEL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NA MOTIVAÇÃO E NO ATENDIMENTO ÀS MULHE-
RES.
A profissão Educação Física ganha destaque por se
tratar de uma área da saúde e do lazer que tem como
objetivo fazer com o indivíduo movimente-se.
O profissional de educação física é uma figura passí-
vel que incentiva, propõe e auxilia nas mudanças dos há-
bitos de vida das pessoas. Além disso, é capaz de orien-
tar a prática da AF e/ou do exercício físico sistematizado.
Propõem-se medidas públicas acessíveis para que a po-
pulação também desperte o interesse em abandonar/
diminuir o sedentarismo, pois como uma grande parte
da população não possui recursos para a prática de ativi-
dade física oferecida particularmente.
Independente do local da academia ou da prática de
AF escolhida e praticada pela mulher é importante que o
profissional que a acompanhe construa uma relação de
confiança entre ele e a aluna. Desta forma, o interesse e
a motivação serão construídos baseados na confiança de
um trabalho responsável. O profissional atuar na inten-
ção de sempre buscar o melhor para sua aluna, enten-
dendo todas as nuances que a permeiam, o caminho será
atrativo e a motivação auxiliará ao processo de adapta-
ção corporal e social na academia.
O profissional de educação física, então, deve assumir
seu papel diante à sociedade, reafirmando seu juramento
profissional. Deve trabalhar com vistas sempre ao alcan-
ce dos objetivos das alunas, promovendo sua saúde.
Seja como personal trainner ou como orientador, no
âmbito da academia ele deve diferenciar as mulheres, se-
gundo suas próprias limitações, permitindo-se trabalhar
as necessidades das alunas, segundo suas escolhas, ten-
do em vista elevar a autonomia das mulheres, com inde-
pendência intelectual e moral, auxiliando-as à superação
de seus próprios limites, com segurança.
Estudos mostram que muitas mulheres veem a AF
como uma forma de terapia ou como forma de fuga da
realidade estressante. A ginástica, modalidade que traba-
lha o próprio equilíbrio e peso, vem sendo diversificada,
ganhando várias adeptas diariamente. Movimentos rea-
lizados corretamente podem levar a liberação de vários
hormônios, como os responsáveis pelo bem-estar e pelo
prazer. O profissional de educação física deve atentar-se
aos movimentos das realizados, sempre incentivando-
-as a realizar movimentos corretos. Cabe ao profissional,
capacitado, adaptar seus exercícios e sempre levar no-
vidades nas suas aulas, mesmo que a infraestrutura da
academia não seja a ideal.
 A mediação entre o profissional e a aluna pode então
ser justificada como de extrema relevância, pois a aluna
só irá aderir as práticas de AF em uma academia se ela
se sentir à vontade, acolhida e orientada, sendo capaz
de fazer novas amizades num ambiente diferente do seu.
Desta forma, objetivou-se identificar na literatura
virtual publicada, quais os motivos que levam as mulhe-
res a procurarem ou não as academias, além de relatar
e contextualizar a expansão das academias no Brasil e
descrever o papel do profissional de educação física no
atendimento à mulher da academia.
Ao fazer a busca por material para embasar este estu-
do observou-se que há muitas publicações que retratam
o tema AF e o público feminino. No entanto, poucos re-
tratam a relação dos motivos que levam ou não as mu-
lheres às academias.
A expansão das academias aconteceu na década de
70 juntamente com o processo da feminização no Brasil.
As academias eram frequentadas por mulheres moder-
nas da época que procuravam se firmar diante à socie-
dade como seres livres. Na década de 80 que a prática
regular de AF estimulava, também, o sistema imunoló-
gico. Hoje as mulheres buscam as academias para perda
de peso, redução dos fatores estressantes e manutenção
da saúde.
A questão estética sempre é a mais citada como ob-
jetivos de se frequentar uma academia. Os padrões de
beleza estipulados pela sociedade muitas vezes faz com
a mulher busque soluções rápidas e talvez perigosas,
como nos casos das cirurgias plásticas. Isso por saber
que os resultados encontrados na academia dependem
de rotina, disciplina e adaptação. Contudo, os padrões
que definem a magreza não levem conta as particulari-
dades de cada mulher.
Posteriormente a adaptação da nova rotina, a mulher
passa a perceber que é importante também aliar hábi-
tos de vidas saudáveis com uma alimentação adequada.
No entanto para algumas procurar uma academia para
a prática de AF é motivo para diminuir o estresse ou até
mesmo como fuga da realidade.
Reconhece-se que os benefícios da prática regular de
AF são muitos, principalmente no que se refere ao tra-
balho do corpo, da mente e da alma. Mesmo após este
reconhecimento ainda verifica-se que ainda há entraves
que não permitem as mulheres serem assíduas na prática
de AF na academia. Os motivos reconhecidos foram o
tempo escasso, que é dividido entre o trabalho fora de
casa, os serviços domésticos e a criação dos filhos. Ainda,
a distância física da mulher em relação a academia e os
fatores financeiros que a fazem escolher ou ter um mo-
mento de lazer em família ou individual.
O profissional de educação física neste contexto é
responsável por intermediar a relação mulher versus aca-
demia, fazendo que ela se sinta à vontade, acolhida e
motivada. Desta forma, as relações interpessoais acabam
sendo estimuladas e sendo um dos pilares para a perma-
nência da aluna na academia.
Dado o primeiro passo, a mulher acaba percebendo
melhorias no corpo, no condicionamento físico, no hu-
mor e na saúde. Independentemente dos resultados ob-
tidos faz-se importante que a prática respeite o máximo
de eficiência da aluna, sua integridade física, mental e
social/moral para que o trabalho do profissional esteja
pautado nos princípios éticos.
Com este estudo foi possível observar que as mulhe-
res ainda precisam ser foco de estratégias não para fre-
quentarem uma academia, mas para terem coragem de
dar o primeiro passo rumo da mudança do estilo de vida.
Ainda há a necessidade de se pesquisar muito sobre a
temática para que os resultados possam servir de refe-
rência para as tomadas de decisões das políticas públicas
da saúde da mulher.
CRIANÇA E ATIVIDADE FÍSICA.
Independente da fase em que se encontra, a ativi-
dade física pode trazer inúmeros benefícios para quem
a pratica. Na infância, a atividade física pode melhorar
o desenvolvimento das crianças. Segundo a Sociedade
Brasileira de Pediatria (2008, p. 04) “A atividade física é o
comportamento que juntamente com a genética, nutri-
ção e o ambiente, contribuem para que o indivíduo atinja
seu potencial de crescimento, desenvolva plenamente a
aptidão física e tenha como resultante um bom nível de
saúde.”
Esta afirmação pode ser complementada com as pa-
lavras de De Rose Jr. (2009) quando cita que as atividades
físicas já trazem inúmeros benefícios quando praticadas
desde a infância, além de fazerem parte do desenvolvi-
mento humano.
Este mesmo autor explica que a atividade física in-
fluencia diretamente no desenvolvimento ósseo. Ele afir-
ma que a atividade física de forma adequada é essencial
para o crescimento normal do osso e imprescindível para
que o tal crescimento siga o padrão genético estabeleci-
do, sendo o sedentarismo prejudicial para a estatura final
do indivíduo. Conforme cita,
A atividade física regular e adequada promove o
crescimento saudável do esqueleto, fazendo com que
ele siga seu curso genético de aumento longitudinal e
transversal. Já a ausência ou excesso de atividades físicas
pode prejudicar o crescimento em estatura e promover
deformações ósseas. (DE ROSE Jr, 2009, p. 163)
Além de fatores diretamente ligados ao crescimento
e desenvolvimento, a atividade física pode diminuir as
chances de obesidade e do sedentarismo, fatores indese-
jáveis para nós. Segundo Lazzoli et al (1998, p.107) “ Em
crianças e adolescentes, um maior nível de atividade físi-
ca contribui para melhorar o perfil lipídico e metabólico
e reduzir a prevalência de obesidade. ”
De Rose Jr. (2009, p. 34) diz que além da obesidade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
outros problemas crônicos como a hipertensão arterial
podem ser evitados através da prática de atividade física.
Conforme se observa, manter uma vida ativa pode tra-
zer inúmeros benefícios para quem pratica. Alves e Lima
(2008) citam benefícios como
[...] estímulo ao crescimento e desenvolvimento, pre-
venção da obesidade, incremento da massa óssea, au-
mento da sensibilidade à insulina, melhora do perfil li-
pídico, diminuição da pressão arterial, desenvolvimento
da socialização e da capacidade de trabalhar em equipe.
(ALVES E LIMA, 2008, p. 384)
155
 De Rose Jr. (2009) afirma que as atividades físicas po-
dem contribuir inclusive para a melhora das atividades
diárias.
Um dos benefícios imediatos de maior magnitude
que a prática de atividades físicas oferece para crianças
e adolescentes é a melhora na aptidão física relacionada
à saúde. Benefícios advindos da melhora na aptidão car-
diorrespiratória, força muscular, flexibilidade e composi-
ção corporal contribuem para e melhora das atividades
da vida diária nessa faixa etária. (DE ROSE Jr,2009, p. 30)
Além de benefícios ligados diretamente à saúde físi-
ca, observa-se também que através dessas atividades as
crianças aumentam a socialização, visto que em algumas
práticas elas terão que conviver com outras crianças que
talvez nem conheçam, além da presença de um professor
que pode ser uma figura totalmente nova e significativa
em suas vidas.
Segundo de Rose Jr. (2009, p. 212) “Acrescida aos be-
nefícios para a saúde, a atividade física oferece oportu-
nidades de lazer e socialização, além de agregar valores
como autoestima, confiança e motivação para a partici-
pação futura em programas de atividade física. ”
Segundo Silva e Costa Jr. (2011, p.43) “Em relação às
crianças, a atividade física desempenha papel fundamen-
tal sobre a condição física, psicológica e mental. A prática
da atividade física pode aumentar a autoestima, a aceita-
ção social e a sensação de bem-estar entre as crianças. ”
Dependendo da atividade proposta, elas aprendem
a dividir, trabalhar em equipe e muitas vezes atra-
vés de pequenas competições, os alunos são estimula-
dos a aprenderem o perder e o ganhar respectivamente.
Segundo Lazzoli et al (1998, p.108) “ A competição
esportiva pode trazer benefícios do ponto de vista edu-
cacional e de socialização, uma vez que proporciona ex-
periências de atividade em equipe, colocando a criança
frente a situações de vitória e derrota. ”
Ghorayeb e Barros (1999, p. 352) afirmam que a ati-
vidade física desempenha papel muito importante na
parte psicológica “A atividade esportiva descarrega o
psiquismo explosivo, libera o introvertido, condiciona o
agressivo, une os extremos e ensina a vencer e perder. ”
A participação em atividades físicas proporciona con-
tatos sociais, e as crianças [...] aprendem que entre eles
e o mundo existem outras pessoas, que para a convi-
vência social é preciso obedecer a regras e ter determi-
nados comportamentos, aprendem a conviver com vitó-
rias e derrotas, aprendem a vencer por meio do esforço
pessoal, desenvolvem a independência e a confiança em
si mesmos e o sentido de responsabilidade. (MARTINS
2002, apud DE ROSE Jr, 2009, p. 36)
A prática de atividade física na infância pode trazer
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
benefícios também na vida adulta, quando relacionado
ao próprio processo de envelhecimento, pois segundo
De Rose Jr. (1999) a atividade física maximiza o pico de
massa óssea, o que é extremamente importante para a
prevenção de doenças caracteristicamente consideradas
de indivíduos idosos, como a osteoporose.
Lazzoli et al (1998) afirma que,
Existe associação entre sedentarismo, obesidade e
dislipidemias e as crianças obesas provavelmente se tor-
narão adultos obesos. Dessa forma, criar o hábito de vida
ativo na infância e na adolescência poderá reduzir a inci-
156
dência de obesidade e doenças cardiovasculares na vida
adulta. A atividade física também pode exercer outros
efeitos benéficos em longo prazo, como aqueles relacio-
nados ao aparelho locomotor. A atividade física intensa,
principalmente quando envolve impacto, favorece um
aumento da massa óssea na adolescência e poderá re-
duzir o risco de aparecimento de osteoporose em idades
mais avançadas, principalmente em mulheres pós- me-
nopausa. (LAZZOLI, 1998, p.107)
As crianças com baixos índices de AF parecem ser
mais susceptíveis para desenvolverem patologias dege-
nerativas em idade adulta; b) a AF nas crianças parece
induzir alterações biomecânicas, fisiológicas e psicoló-
gicas, as quais se manifestam como adaptações crôni-
cas benéficas, persistindo de forma vantajosa durante a
vida adulta; c) os hábitos da prática das atividades físicas
adquiridos na infância parecem persistir durante a vida
adulta. (SOUZA, 2010, p.53)
Da mesma forma, uma infância sedentária é associa-
da a um desfecho ruim para a saúde na vida adulta, como
baixa aptidão cardiorrespiratória, maior índice de massa
corporal, aumento nos níveis de colesterol total e tabagis-
mo. De Rose Jr. (2009). Além disto, crianças sedentárias po-
dem desenvolver coronariopatia, (FRANCA E ALVES,2006).
A obesidade pode ser definida como o acúmulo ex-
cessivo de gordura corporal que compromete a saúde,
e ocorre, principalmente, quando o consumo energético
é superior ao dispêndio de energia. Tem seu início, com
frequência, na infância, e a probabilidade de uma crian-
ça obesa desenvolver obesidade na vida adulta é muito
maior que em crianças com gordura corporal normal.
(MCARDLE et el 2003, apud PIERINE et al, 2006, p. 114)
De Rose Jr. cita de forma geral os benefícios que as crian-
ças têm ao praticar a atividade física (2009)
A prática de atividade física por crianças [...] contribui
não apenas para o controle de peso corporal, mas tam-
bém para uma série de fatores determinantes da saúde
individual e coletiva. A promoção de um estilo de vida
ativo tem forte influência positiva no padrão de cresci-
mento e desenvolvimento; [...] previne ou retarda o apa-
recimento de fatores de risco cardiovasculares; [...] me-
lhora o relacionamento em grupo; minimiza a depressão;
e aumenta a autoestima. Dessa forma, o desfecho para
esse conjunto de adaptações é um indivíduo com melhor
qualidade de vida e bemestar. (DE ROSE Jr, 2009 p. 220)
Como visto, crianças ativas tem maior chance de se
tornarem adultos ativos, mas para que isto aconteça de-
ve-se fazer com que esta atividade gere satisfação para
quem a pratica, além de mostrar aos alunos os benefícios
que eles têm ao fazer que esta atividade que está sendo
praticada se torne um hábito em suas vidas.
Ao ministrar uma aula para crianças, deve-se aten-
tar e tomar cuidado para evitar transtornos ou até gerar
traumas para as crianças. A atividade deve ser prazero-
sa e com acompanhamento constante do professor que
deve estar sempre atento as dúvidas as crianças e a for-
ma de execução da atividade proposta.
A execução dos movimentos não precisa ser perfeita,
mas devem-se evitar erros que podem ocasionar qual-
quer tipo de dor ou lesão as crianças, além de evitar ati-
vidades em locais que venham a ser perigosos de alguma
forma.
 Segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (2008, p.
10) “Quando a prática de atividade física é inadequada,
além das lesões físicas, podem ocorrer estresse, distúr-
bios alimentares e psicológicos”
Vale ressaltar que ao prescrever qualquer atividade
física para crianças, o objetivo é fazer com que elas vi-
venciem a prática que está sendo proposta. Devemos
também criar condições favoráveis para que possam
sentir gosto pela atividade praticada, o que aumenta as
chances de elas permanecerem na atividade ao longo de
sua vida.
Não se deve ver crianças como atletas, mas como
pessoas que desejam uma vida saudável e que neces-
sitam conhecer e vivenciar os benefícios que a atividade
física pode proporcionar.
Profissionais de saúde e educadores devem desesti-
mular a especialização precoce em uma única atividade
e a superação que podem prejudicar o desenvolvimen-
to normal do organismo em crescimento. As atividades
desportivas podem ser utilizadas para incrementar a ati-
vidade física em crianças e adolescentes, desde que não
seja maximizado o componente competitivo inerente a
elas, nem seja estimulado a especialização precoce. O es-
porte será benéfico se respeitar os limites fisiológicos de
cada faixa etária. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA,
2008, p. 10)
Deve-se fazer com que as crianças mantenham o in-
teresse pela atividade oferecendo sempre alternativas
para sua prática. Não pode esquecer-se de fornecer aos
alunos experiências motoras variadas além de contem-
plar os interesses individuais e buscar suprir o objetivo
do aluno ao ingressar nessa atividade física.
O objetivo principal da prescrição de atividade física
na criança e no adolescente é de criar o hábito e o in-
teresse pela atividade física, e não treinar visando o de-
sempenho. Dessa forma deve- se priorizar a inclusão de
atividade física no cotidiano e valorizar a Educação Físi-
ca escolar que estimule a prática de atividade física para
toda a vida, de forma agradável e prazerosa, integrando
as crianças e não descriminando os menos aptos. (LAZ-
ZOLI et al, 1998, p. 108)
A atividade física para crianças, quando ministrada de
forma inadequada, pode trazer prejuízos para a matura-
ção do indivíduo, conforme cita De Rose Jr. (2009, p. 161)
“condições extremas de treinamento, acompanhadas de
outros fatores negativos, muitas vezes presentes no es-
porte de alto rendimento, como subnutrição e sobrecar-
ga emocional, podem atrasar a maturação. ”
Alguns fatores podem interferir diretamente na não
adesão à prática de atividade física. Segundo Lazzoli et
al (1998, p.107) entre esses fatores estão a insegurança,
a maior disponibilidade tecnológica e a diminuição de
áreas livres nos centros urbanos que é onde vivem mui-
tas crianças.
Outro fator que pode interferir a não adesão de prá-
tica de atividade física em crianças é citado por Silva e
Costa Jr. (2011, p.45) “No entanto, o acesso facilitado
à televisão e videogame diminui a oportunidade de as
crianças praticarem atividades físicas”.
Nos dias atuais tem-se também maior acesso a ou-
tros equipamentos eletrônicos que distraem as crianças
e as deixam longe das práticas de atividade física, como
computadores, tablets e celulares, cada vez mais moder-
nos e com mais funções, jogos, entre outras funcionali-
dades, além de problemas como falta de segurança nas
ruas, e conforme citado por Koezuka (2006, apud SILVA E
COSTA Jr., 2011)
O acesso facilitado ao microcomputador, o desenvol-
vimento de videogames mais interativos e instigantes, as
atrações disponibilizadas por canais de televisão e pela
internet, bem como a percepção de falta de segurança
pública, retratada diariamente pela mídia, constituem fa-
tores para a mudança em relação às formas de lazer de
crianças e jovens. (SILVA E COSTA Jr, 2011, p. 47)
Conforme foi visto, a atividade física na infância con-
fere alguns benefícios que podem ser mantidos também
na vida adulta, porém, para que tais benefícios sejam
aproveitados é necessário que se mantenha uma vida
ativa durante todo o processo de envelhecimento.
TERCEIRA IDADE E ATIVIDADE FÍSICA.
As pesquisas têm demonstrado que a população
idosa no Brasil está aumentando, está é uma tendência
mundial, o mundo está envelhecendo. A melhora das
condições de saúde, bem como o avanço na tecnologia e
medicina faz com que a expectativa de vida da população
aumente. Segundo previsões da Organização Mundial da
Saúde, o Brasil terá 32 milhões de idosos entre 2020 e
2025, o sexto país do mundo em idosos. Sendo assim, as
pesquisas estão sendo direcionadas a fim de verificar os
aspectos que proporcionem uma melhor qualidade de
vida na velhice, sem doenças e com autonomia. A manu-
tenção de hábitos saudáveis durante a vida toda é muito
importante para envelhecer com saúde, o cuidado com
a alimentação, evitar vícios como o tabagismo, exage-
ros com bebidas alcoólicas, além da prática de exercícios
físicos regulares. Seguindo esta tendência, é necessário
conhecer estratégias e obter conhecimentos adequado
com objetivo de abordar questões referentes à prática
de exercícios físicos na terceira idade e sua importância.
Apresentar os processos fisiológicos do envelhecimento,
verificando de que forma esta prática melhora a quali-
dade de vida dos idosos, bem como observar quais as
atividades mais indicadas e os cuidados que se deve ter
com esta população.
Aspectos fisiológicos do envelhecimento
A terceira idade é marcada como uma fase pela dimi-
nuição da capacidade funcional do organismo, de cada
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sistema e, com o aparecimento das doenças crônico-de-
generativas, prevalecem às incapacidades. Esta queda na
capacidade funcional dos idosos pode ser acelerada ou
retardada de acordo com fatores genéticos bem como
do estilo de vida e o ambiente em que se vive. A terceira
idade é dominada pela diminuição de massa magra nos
tecidos e um aumento de massa gordurosa, além de uma
progressiva atrofia muscular, perda de minerais ósseos.
A soma destes fatores leva à diminuição da mobilidade
das articulações, o que leva à uma diminuição ainda mais
acentuada nas atividades físicas.
157
 Este declínio da massa muscular magra se dá tanto
pela diminuição do número de fibras quanto no tamanho
delas. Alguns autores colocam que as fibras de contração
rápida são mais prejudicadas. A força possui importantes
implicações para a massa óssea, bem como no padrão
morfofuncional do sistema de locomoção dos idosos, no
equilíbrio e risco de quedas, constituindo-se em uma ca-
pacidade física de fundamental importância para a qua-
lidade de vida dos idosos. O desempenho cardiovascular
também sofre os efeitos do envelhecimento, esta perda
é progressiva. A maioria das pessoas apresenta, com o
avanço da idade, um declínio no VO2 máx, este fato de-
termina que, por volta dos sessenta anos de idade esta
capacidade esteja bastante reduzida comprometendo
a autonomia do sujeito, pois prejudica a realização das
tarefas diárias. Há também uma diminuição da força e
massa muscular.
Os efeitos fisiológicos do envelhecimento são rela-
cionados como: O enfraquecimento do tônus muscular
e da constituição óssea leva a mudança na postura do
tronco e das pernas, acentuando ainda mais as curvatu-
ras da coluna torácica e lombar. As articulações tornam-
-se mais endurecidas, reduzindo assim a extensão dos
movimentos e produzindo alterações no equilíbrio e na
marcha. [...] Quanto ao sistema cardiovascular, é próprio
das fases adiantadas da velhice a dilatação aórtica, a hi-
pertrofia e dilatação do ventrículo esquerdo do coração,
associados a um ligeiro aumento da pressão arterial.
Terceira idade e o exercício físico
Os indivíduos que têm a mesma idade cronológica
não têm a mesma condição física, uma vez que ela é
determinada por uma série de fatores como a herança
genética, os hábitos de vida, prática de atividades físicas
etc. Uma prova disso é que pessoas fisicamente ativas
com 60 anos de idade, em geral, tem a idade biológica
de um sedentário 20 anos mais jovem. O sedentarismo é
o estilo de vida que traz os maiores problemas no enve-
lhecimento. Sendo assim, os benefícios da prática regular
de exercícios estão sendo amplamente divulgados pelos
meios de comunicação, bem como tornam-se alvo de
muitas pesquisas. A diminuição funcional e a redução na
qualidade de vida do idoso são atribuídas a três fatores:
envelhecimento normal, doenças e inatividade. Dentre os
fatores que ameaçam o bem-estar do idoso é a perda da
independência, seja por doença, acidente, a falta de uma
rede social, ou ainda as questões financeiras.
O exercício físico é de fundamental importância para
esta população, uma vez que possibilita a retomada da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
independência física, além de facilitar as relações entre
os participantes. Neste aspecto, os exercícios em grupos
são os mais interessantes e indicados. Há uma considerá-
vel melhora nas relações sociais, na saúde física e psico-
lógica, colaborando para retardar o processo de envelhe-
cimento e proporcionando uma velhice mais autônoma e
independente, com uma qualidade de vida elevada, além
de diminuir a incidência de doenças crônico-degenera-
tivas. O exercício regular tem a capacidade de reduzir a
idade biológica de 10 a 20 anos, e isso não é milagre. A
prática regular de exercícios físicos apresenta uma série
158
de benefícios: promove uma melhora fisiológica (contro-
le da glicose, melhor qualidade de sono, melhoras das
capacidades físicas relacionadas à saúde), psicológica
(relaxamento, redução dos níveis de ansiedade e estres-
se, melhora o estado de espírito, melhoras cognitivas) e
social (indivíduos mais seguros, melhora a integração so-
cial e cultural, integração com a comunidade, rede social
e cultural ampliadas, entre outros), além da redução ou
prevenção de algumas doenças como a osteoporose e os
desvios de postura.
Pesquisas recentes apontam para uma melhora na
consciência corporal, bem como um aumento do bem-
-estar físico e psicológico, diminuição dos níveis de es-
tresse e consequente redução de casos de depressão.
Que o exercício é imprescindível para a saúde e qualida-
de de vida dos idosos, mas de que exercício está nos re-
ferindo? Podem os idosos participar de qualquer progra-
ma de exercício? Quais aspectos devem ser enfatizados
quando da prescrição de exercícios para a terceira idade?
O objetivo da prática de exercícios na terceira idade é
preservar ou melhorar a sua autonomia, bem como mini-
mizar ou retardar os efeitos da idade avançada, além de
aumentar a qualidade de vida dos indivíduos. Um objeti-
vo muito importante de um programa de exercícios para
os idosos é elevar a expectativa ajustada à qualidade de
vida destes indivíduos. O ideal é que promova uma inte-
ração social, além de manter a mobilidade e autonomia
deste idoso.
Na verdade, a velhice é marcada por uma série de
limitações físicas e psicológicas, que devem ser anali-
sadas antes do início de um programa de exercícios. A
moderação e o bom senso são muito importantes neste
momento. O ideal é que o início seja lento e gradual,
respeitando sempre os limites de cada indivíduo. A ava-
liação inicial é importantíssima, uma vez que muitos ido-
sos têm doenças e tomam medicamentos. A hipertensão,
diabetes, osteoporose e doença cardiovascular e proble-
mas articulares, são algumas das mais comuns entre esta
população. Sendo assim o cuidado deve ser redobrado
para que cada exercício seja adequado àquele sujeito e
sua condição. A partir da avaliação podem-se iniciar as
atividades. Variados tipos de atividades físicas vêm sen-
do propostos, e entre elas a hidroginástica, a ginástica, a
dança, a musculação e a caminhada, ficando a cargo do
idoso escolher a que melhor se adapta.
Como vimos nesta fase da vida há uma sensível dimi-
nuição da massa muscular magra o que colabora, entre
outros fatores, com o surgimento da osteoporose. As ati-
vidades como caminhada e dança são bastante aprecia-
das pelos idosos, além de ser um ótimo exercício para a
melhora do sistema cardiovascular. Acrescentam-se ainda
exercícios resistidos, que promovem um aumento da mas-
sa muscular e melhora o equilíbrio. Não obstante, os exer-
cícios de musculação são bastante eficazes, uma vez que
melhoram a capacidade e força muscular, estimulando o
aumento da massa óssea, evitando, assim, as tão temidas
fraturas por quedas. Essa melhora na força também é um
fator de melhora da autonomia uma vez que o idoso con-
segue realizar suas tarefas diárias com mais facilidade.
Pesquisa realizada, verificou os benefícios da prática
regular de exercícios em idosas e concluíram que a pra-
tica de musculação e de hidroginástica reduzem a sar-
copenia (diminuição da função da musculatura esque-
lética que acompanha o envelhecimento) induzida pelo
envelhecimento. Com isso aumentando a qualidade da
marcha, e reduzindo assim o risco de quedas e adicio-
nando a eficiência na pratica de atividades da vida diá-
ria. O efeito de um programa combinado de atividade
física de força máxima, paralelamente à atividade física
generalizada em homens e mulheres idosos, utilizando
o trabalho resistido em máquinas de musculação é ideal,
uma vez que permite um maior controle da postura, além
de um ajuste facilitado das cargas apropriadas aos gru-
pos musculares. Concluiu ainda que o treino progressivo
de força, com intensidade moderada, pode ser efetuado
com elevada tolerância por idosos saudáveis, desempe-
nhando um papel importante enquanto estratégia para a
manutenção e/ou aumento da sua força.
Um outro tipo de exercício também é bastante in-
teressante é a hidroginástica. Este tipo de exercício é
bastante eficaz nos casos de pessoas que sofrem com
problemas articulares, onde o impacto nos membros
inferiores é sensivelmente diminuído. A resistência ae-
róbica, força e flexibilidade podem ser trabalhadas no
ambiente aquático, estes exercícios são mais fáceis de
realizar e menos dolorosos, as atividades aquáticas são
excelentes para as articulações e para os músculo, além
de promover a interação social que tanto lhes é impor-
tante. Enfim, as possibilidades são muitas, desde yoga,
alongamento, recreação, musculação, caminhada, de
exercitar-se na terceira idade. Exercício faz bem em todas
as idades, mas na velhice ele proporciona muitos bene-
fícios. O importante é dar o primeiro passo em favor da
saúde e contra o sedentarismo.
Prescrições de exercício
Até alguns anos atrás, a recomendação para a pres-
crição de exercícios predominantemente aeróbicos era
de que fossem realizados três a cinco vezes por sema-
na, com duração de 20 a 30 minutos, com intensidade
de leve a moderada. Alternativamente a essa prescrição
formal, podem-se acumular 2.000kcal ou mais de gasto
energético semanal, o que reduz de forma expressiva a
mortalidade geral e cardiovascular. Esse gasto energético
pode ser atingido tanto através de atividades programa-
das (por exemplo: caminhar, nadar, pedalar, hidroginás-
tica), como também através de atividades do cotidiano
e de lazer, como subir escadas, cuidar de afazeres do-
mésticos, cuidar do jardim, dançar, etc. Evidências mais
recentes sugerem que atividades de intensidade acima
de 4,5 equivalentes metabólicos (METs) proporcionam
redução adicional da mortalidade geral e cardiovascular
da ordem de aproximadamente 10%. Dessa forma, sair
da inatividade já traz consideráveis benefícios à saúde;
entretanto, para aqueles que já praticam AF regularmen-
te, incrementos de intensidade são capazes de gerar be-
nefícios ainda maiores.
Entretanto, em alguns indivíduos idosos, sua baixa
capacidade funcional não permite a prescrição de exercí-
cios da forma ideal. É, portanto, necessária uma fase ini-
cial de adaptação, na qual a intensidade e a duração se-
rão determinadas em níveis abaixo dos ideais. A AF deve
ser iniciada por uma fase de aquecimento, exercícios de
alongamento e de mobilidade articular, além da ativi-
dade principal em menor intensidade. O aquecimento é
uma fase importante, pois diminui os riscos de lesões e
aumenta o fluxo sanguíneo para a musculatura esque-
lética. A redução progressiva da intensidade do exercí-
cio é igualmente importante, por prevenir a hipotensão
pós-esforço. Esses efeitos podem ser exacerbados nos
idosos, pois estes apresentam mecanismos de ajustes
hemodinâmicos mais lentos e frequentemente utilizam
medicamentos de ação cardiovascular.
A intensidade da fase aeróbica pode ser determina-
da através do percentual do consumo máximo de oxi-
gênio (VO2máx) ou da frequência cardíaca máxima (FC)
efetivamente estabelecidos em um teste ergométrico ou
estimados através de fórmulas. O uso de medicamentos
de ação cardiovascular pode alterar a relação entre FC e
intensidade de esforço; nesse caso, pode-se utilizar a es-
cala de percepção subjetiva do esforço (escala de Borg),
uma excelente alternativa para qualquer indivíduo. Ge-
ralmente, é recomendada uma intensidade moderada,
como 40 a 75% do VO2máx ou 55 a 85% da FC máxima,
o que corresponde em geral à escala de Borg de 3 a 5 ou
de 12 a 13, conforme a escala preferida (0-10 ou 6-20,
respectivamente). Deve-se observar que sessões com in-
tensidade alta podem estar associadas a um maior risco
de desistência, devido a desconforto muscular, especial-
mente nas fases iniciais de um programa de exercícios.
A duração da atividade varia de 30 a 90 minutos, guar-
dando relação inversa com a intensidade. Os chamados
“idosos frágeis” e indivíduos em fase inicial do programa
de exercícios podem beneficiar-se de sessões de curta
duração (cinco a dez minutos) realizadas em dois ou mais
períodos ao dia. Idealmente, deve-se praticar exercícios
na maioria se possível em todos os dias da semana. Des-
sa forma, mais provavelmente pode-se atingir o gasto
energético necessário para obtenção dos benefícios para
a saúde. Na fase inicial de um programa é importante dar
segurança, educando quanto aos princípios do exercício
e estimulando a automonitorização. É importante fazer
com que o hábito do exercício se transforme em algo tão
natural como, por exemplo, cuidar da própria higiene.
Para o treinamento da força e da endurance muscu-
lares, devem-se trabalhar os grandes grupos musculares.
Duas a três séries de seis a 12 repetições aumentam tan-
to a força quanto a endurance musculares. Propõe-se a
realização de duas a três vezes por semana, utilizando
uma intensidade equivalente a aproximadamente 60%
de uma repetição máxima. Exercícios de alongamento
devem ser realizados sem movimentos balísticos, com
movimentos graduais até o ponto de ligeiro desconforto,
e devem acompanhar as sessões de exercícios aeróbicos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e de força. É necessário maior cuidado na execução dos
movimentos, para minimizar o risco de lesões. A segu-
rança é primordial, não só do ponto de vista cardiovas-
cular, mas também em relação ao aparelho locomotor. É
importante considerar sua menor capacidade de adap-
tação a extremos de temperatura e maior dificuldade de
regulação hídrica. Devemos orientar quanto ao vestuário
e calçados, estimular a hidratação durante a atividade e
assegurar ambientes ventilados, bem iluminados e com
pisos antiderrapantes. Finalmente, a AF deve ser incenti-
vada e estimulada para indivíduos idosos, inclusive atra-
159
 vés de iniciativas do poder público e/ou privado, como já
existente em várias cidades do Brasil, visto se constituir
em excelente instrumento de promoção da saúde. Não
existe nenhum segmento da população que obtenha
mais benefícios com a AF do que os idosos.
CARACTERÍSTICAS, PROGRESSÃO, PRIN-
CÍPIOS DE REABILITAÇÃO E BENEFÍCIOS
DA ATIVIDADE FÍSICA EM CRIANÇAS,
ADULTOS, IDOSOS: DISFUNÇÕES E LESÕES
OSTEOMIO ARTICULARES, DOENÇAS NEU-
ROMUSCULARES, LESÕES MEDULARES
(TRAUMÁTICAS OU CONGÊNITAS), LESÕES
ENCEFÁLICAS (TRAUMÁTICAS OU CONGÊ-
NITAS).
Deficiência:
“ Toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapaci-
dade para o desempenho de atividade, dentro do pa-
drão considerado normal para o ser humano. “ (Decreto
3.298/99)
1. Deficiência Mental:
Ela manifesta-se antes dos 18 anos e caracteriza-se
por registrar um funcionamento intelectual geral signi-
ficativamente abaixo da média, com limitações associa-
das a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente
às demandas da sociedade. (Associação Americana de
Deficiência Mental - AAMD).
A deficiência mental pode ser de nível:
LEVE: As pessoas com esse nível de deficiência podem
desenvolver habilidades escolares e profissionais. Chegan-
do, inclusive a prover a sua manutenção, muito embora
necessitem, algumas vezes, de ajuda e orientação em situa-
ções sociais diferentes daquelas a que estão acostumados.
MODERADO: O indivíduo com deficiência mental mo-
derada tem capacidade insuficiente de desenvolvimento
social. Mas poderá manter-se economicamente através
de programas supervisionados de trabalho.
SEVERO: As pessoas portadoras de deficiência men-
tal de nível severo, apresentam pouco desenvolvimento
motor e mínimo desenvolvimento de linguagem. Pode-
rão contribuir apenas parcialmente para sua subsistência,
em ambientes controlados.
- PROFUNDO: As pessoas com a deficiência nesse ní-
vel tem um retardo intenso e a capacidade senso-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rial motora mínima. Mesmo, com suas dificuldades
há possibilidades de adquirirem hábitos de cuida-
dos pessoais, através de programas de “ condicio-
namento operante”.
O diagnóstico oriundo da área da medicina e da psi-
cologia define o deficiente mental como: pessoas que
apresentam dificuldades psicológicas devido a patolo-
gias orgânicas neurológicas. A origem dessa patologia
orgânica está na gestação com problemas ou parto di-
ficil.
160
Apresento aqui uma classificação didática para os de-
ficientes mentais: DEFICIENTES MENTAIS
EDUCÁVEIS: Classificação pedagógica que pretende
definir uma parcela da população como alunos conside-
rados capazes de aprender conteúdos escolares equiva-
lentes aos dos primeiros anos escolares e a ter uma certa
autonomia, podendo, inclusive, exercer alguma forma de
trabalho integrado.
DEFICIENTES MENTAIS TREINÁVEIS: Inclui uma parcela
da população considerada incapaz de aprender qualquer
conteúdo da escola formal. Para estes alunos, em geral,
projeta-se um trabalho de socialização e aprendizagem
de condutas básicas para o convívio social. Comumente,
quando tem acesso à educação freqüentam escolas es-
peciais por toda sua vida escolar e, quando adultos, são
encaminhados para oficinas protegidas, onde exercem
pseudo atividades produtivas, geralmente gerenciadas
por organizações não governamentais da comunidade
diretamente envolvida.
DEFICIENTES MENTAIS DEPENDETES: Aqui se fala de
sujeitos que, especialmente por doenças com origens
neurológicas, se tomam incapazes de qualquer convívio
social, já que dependem de ajuda para atividades básicas,
tal como alimentar-se, ou vestir-se sozinho. Freqüentam
instituições de cuidado e assistência social, muitas vezes
sustentadas por entidades religiosas.
a) Síndrome de Down:
A Síndrome de Down constitui um arquétipo de dis-
túrbio genético relacionado à deficiência mental, sendo
descrita como uma forma específica de deficiência men-
tal associada com certas características físicas. Embora
tenha sido reconhecida desde 1866 por John Langdon
Down, a referida síndrome teve a sua causa esclareci da
apenas em 1959, quando o cientista francês Gerome Le-
jeune e colaboradores verificaram a sua associação com
a presença de cromossoma 21 adicional. Dados recentes
do Projeto Genoma Humano, mostram que o cromos-
somo 21 é o menor dos autossomos com cerca de 225
genes, o que pode explicar os efeitos fenotípicos menos
importantes nesta síndrome que em outras trissomias
dos cromossomos autossomos. A presença tripla da
banda cromossômica 21 q22 é considerada crítica para
a manifestação do fenótipo Down, incluindo o retarda-
mento mental.
O portador da Síndrome de Down apresenta carac-
terísticas fenotípicas que incluem deficiência mental, se-
veros problemas periodontais e malformações cardíacas.
Aproximadamente 40% dos indivíduos com síndrome de
Down possuem defeitos nas válvulas atrioventriculares.
A pessoa com síndrome de Down possui dificuldades
de adaptação social: atraso no desenvolvimento mental
(de leve a moderado) e motor; e crescimento físico len-
to, cessando numa idade mais precoce. A dificuldade de
adaptação social rápida a novas situações e ambientes,
causa dificuldades no aprendizado e lentidão na realiza-
ção de novas propostas.
b) Sindrome de Angelman:
Descrita em 1965, pelo médico inglês Harry Angel-
man, caracteriza-se por apresentar geralmente hiperto-
nia, ausência de fala, riso excessivo e crises convulsivas.
Incidência estimada de 1 caso para 15.000 - 3.000 nas-
cidos.
O diagnóstico é baseado em dados clínicos e no
achado de deleção do cromossoma 15 em aproximada-
mente 70% dos indivíduos com a Sindrome.
A Síndrome geralmente ocorre por genes ativados
herdados da mãe, porém tem-se visto hoje que existem
vários mecanismos genéticos que conduzem à Sindrome
de Angelman. Atinge ambos os sexos.
Dentre os aspectos clínicos mais relevantes desta-
cam-se: Atraso no desenvolvimento evidenciado entre
6 e 12 meses de idade, com diagnóstico mais freqüen-
te após os 3 anos de idade; A comunicação receptiva,
não verbal é mais eficiente do que a comunicação ver-
bal; Combinação de riso - sorriso imotivado, aparência
de felicidade; Personalidade excitável, gerando agitação
psicomotora, movimento de asas nas mão; Distúrbio da
atenção, se ligando à vários estímulos por pouco tempo.
c) Síndrome de Tourette:
A Síndrome de Tourette (ST) é um distúrbio neuro-
lógico ou “neuro-químico” que se caracteriza por tiques
- movimentos abruptos, rápidos e involuntários ou por
vocalizações que ocorrem repetidamente com o mesmo
padrão.
Seus sintomas incluem:
Tiques motores múltiplos e pelo menos um tique
vocálico precisam estar presentes por algum tempo du-
rante a doença, porém não necessariamente de forma
simultânea;
A periodicidade dos tiques é muitas vezes ao dia (ge-
ralmente em salvas), quase todo dia ou intermitentemen-
te ao longo de pelo menos um ano;
Há uma variação periódica no número, na freqüência,
no tipo e localização dos tiques; também a intensidade
dos sintomas tem um caráter flutuante. Os sintomas po-
dem chegar até a desaparecer por semanas ou alguns
meses; e início antes dos 18 anos de idade
O termo “involuntários”, usado para descrever os ti-
ques da ST, é fonte de alguma controvérsia, pois que se
sabe que a maioria dos portadores consegue um limi-
tado controle sobre seus sintomas. Porém se sabe que
este limitado controle, que se consegue exercer durante
alguns segundos ou até horas, se faz às custas de um
adiamento que resulta por fim em uma salva muito in-
tensa dos tiques que estavam sendo inibidos. Os tiques
são vivenciados como algo irresistível (como por exem-
plo a necessidade de espirrar) e que precisa por fim se
manifestar. As pessoas com ST muitas vezes procuram
um local escondido para dar vazão a seus tiques após
tê-Ios inibido a duras penas na escola ou no trabalho. É
típico dos tiques serem exacerbados (porém não causa-
dos) por estresse e diminuírem com o relaxamento ou
com a concentração em uma tarefa aprazível. Os indiví-
duos lutam não só contra a doença em si mesma, mas
também contra o estigma social de que são vítimas.
Há duas categorias de tiques na Síndrome de Touret-
te e eis alguns exemplos: Simples:
Motores - Piscar os olhos, repuxar a cabeça, encolher
os ombros, fazer caretas;
Vocais - Pigarrear, limpar a garganta, grunhir, estali-
dos com a língua, fungar e outros ruídos Complexos:
Motores - Pular, tocar pessoas ou coisas, cheirar, re-
torcer-se e, embora muito raramente, atos de auto-a-
gressão, tais como machucar-se ou morder a si próprio;
Vocais - Pronunciar palavras ou frases comuns porém
fora do contexto, ecolalia (repetição de um som, palavra
ou frase de há pouco escutados) e, em raros casos, co-
prolalia (dizer palavras ou expressões socialmente ina-
ceitáveis; podem ser insultos, palavras de baixo calão ou
obscenidades). A margem de expressão de tiques ou sin-
tomas assemelhados na ST é imensa. A complexidade de
alguns sintomas frequentemente surpreende e confunde
os familiares, amigos, professores e empregadores que
dificilmente acreditam que as manifestações motoras ou
vocais sejam “involuntárias”.
A frequência de distúrbios associados ainda é um
ponto controverso entre os especialistas porém alguns
dos portadores de ST podem ter problemas adicionais
tais como:
Obsessões - representações, ideias ou pensamentos
repetitivos, indesejados ou incômodos.
Compulsões - comportamentos repetitivos, frequen-
temente ritualizados em que o indivíduo tem a sensação
de que algo precisa ser executado de uma forma mui-
to específica e correta, e novamente. Exemplos incluem
tocar um objeto com uma mão e depois com a outra
para que “as coisas permaneçam iguais”, ou checar repe-
tidas vezes se a chama do fogão está apagada. As crian-
ças costumam pedir aos pais que repitam uma sentença
muitas vezes até que “o som fique certo”.
Transtorno de Déficit de Atenção (com ou sem Hipe-
ratividade) ou Transtornos Hipercinéticos - As crianças
podem apresentar sinais de hiperatividade antes do sur-
gimento dos sintomas da ST. Indícios do transtorno de
hiperatividade e déficit de atenção podem ser: dificulda-
de de se concentrar, não conseguir completar as tarefas
iniciadas, dar a impressão de que não escuta o que se lhe
é dito, distrair-se facilmente, agir de forma intempestiva,
frustar-se ou desistir facilmente, pular constantemente
de uma atividade para outra, necessitar de muita super-
visão para levar a cabo uma tarefa ou uma inquietação
generalizada. Os adultos podem exibir sinais de TDAH
tais como comportamento francamente impulsivo, difi-
culdades de concentração e necessidade de mover-se
constantemente. Transtorno de déficit de atenção sem
hiperatividade inclui todos os itens citados anteriormen-
te exceto pelo alto grau de atividade.
Transtornos Específicos do Aprendizado - em alguns ca-
sos podem estar presentes, tais como dislexia, dificuldades à
escrita ou leitura, ou problemas na integração visual-motora.
Problemas reativos - resultantes das dificuldades diá-
rias enfrentadas como estigmatização, baixa auto-estima
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
proveniente dos sintomas, dificuldades de atenção acar-
retando baixo rendimento acadêmico, são fatores que
podem levar a estados depressivos.
Distúrbios do sono - podem ocorrer como sonam-
bulismo, dificuldade em conciliar o sono ou despertares
frequentes. Dificuldade em controlar os impulsos - que
pode resultar em comportamentos impróprios, explosi-
vos ou excessivamente agressivos.
Na maioria das vezes o primeiro sintoma que aparece
é um tique facial, como por exemplo piscar muito rápi-
do dos olhos ou torções da boca. Todavia, sonorizações
161
 involuntárias, tais como pigarrear ou fungar, ou tiques
afetando os membros podem também ser os sintomas
iniciais. Em alguns casos o distúrbio irrompe abrupta-
mente com múltiplos sintomas de movimentos anôma-
los e tiques vocais.
A causa não foi ainda definitivamente encontrada,
mas as pesquisas atuais mostram forte evidência de que
o problema se origina de anomalias metabólicas de pelo
menos um neurotransmissor cerebral chamado dopami-
na. Provavelmente outros neurotransmissores, tais como
serotonina também estão implicados em sua gênese
O diagnóstico se faz observando-se os sinais e sin-
tomas e pelo histórico do surgimento dos sintomas. Ne-
nhum exame de sangue ou de imagem ou de qualquer
outro tipo estabelece o diagnóstico de ST. No entanto o
médico pode solicitar alguma investigação complemen-
tar (EEG, tomografia ou certas análises sanguíneas) para
descartar outras doenças raras que em um caso especí-
fico pudessem estar presentes e expressar sintomas se-
melhantes aos da ST.
Há estudos genéticos mostrando que os distúrbios de
tiques, incluindo ST, são herdados como gen ou genes
dominante(s) com a capacidade de produzir sintomato-
logia variada nos diversos membros da família. O indiví-
duo portador de ST tem uma chance de cerca de 50 por
cento de transmitir seu gen ou genes à sua prole. No
entanto este gen ou genes podem se expressar como
ST, ou uma síndrome de tiques bastante leve, ou como
um transtorno obsessivo compulsivo sem expressão de
tiques de espécie alguma. Sabe-se que a incidência de ti-
ques leves e manifestações obsessivo compulsivas é mais
elevada entre os familiares dos pacientes com ST. O sexo
da criança também influencia a expressão do gen ou ge-
nes. A chance de que o filho de um portador de TS venha
a ter o mesmo distúrbio é pelo menos três vezes maior.
Uma remissão dos sintomas pode ocorrer a qualquer
instante. Os dados atualmente disponíveis sugerem que
os tiques tendem a estabilizar-se e a ficar menos intensos
na idade adulta. As pessoas diagnosticadas têm o mes-
mo tempo de vida que as pessoas sem a síndrome.
A maioria das pessoas com ST não é prejudicada
de forma significativa pelos sintomas e por conseguin-
te não necessitam de tratamento medicamentoso. No
entanto, existem medicações eficazes que auxiliam no
controle dos sintomas quando estes prejudicam a vida
do paciente. Exemplos de fármacos úteis são haloperi-
dol, pimozida, clonidina, clonazepam. Estudos recentes
apontam a utilidade de novas drogas como risperidona e
paroxetina como eficazes no manejo do componente im-
pulsivo. Drogas como metilfenidato ou dextroanfetamina
prescritos para hiperatividade podem ser prescritos com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cautela. Sintomas obsessivo~ompulsivos podem tratar-
-se com clomipramina, fluoxetina e outras medicações
semelhantes.
Os estudantes com ST têm QI igual ao das outras
crianças e a maioria deles tem bom desempenho aca-
dêmico numa classe normal para sua idade. Algumas
crianças poderão necessitar de um apoio educacional
especial. Alguns alunos que possuem certos transtor-
nos de aprendizado que, combinados com o transtor-
no de déficit de atenção e com as dificuldades inerentes
de ter de lidar com tiques frequentes podem requisitar
162
uma atenção pedagógica mais intensa. Algumas crian-
ças podem requerer supervisão individual em uma sala
de estudos, por exemplo. Ou ainda exames orais quando
os sintomas da criança interferem em sua capacidade de
escrever. O uso nestes casos de gravadores, máquinas de
escrever ou computadores para os distúrbios da leitura e
da escrita (nos raros casos em que estes estiverem pre-
sentes no quadro clínico), provas e exames sem limite de
tempo (particularmente úteis quando as salvas de tiques
atrapalham a adequação ao tempo limite para responder
às perguntas), provas em aposento à parte (quando os
tiques vocais estiverem intensos e atrapalhando o curso
da prova) ou permissão para sair da sala para aliviar-se
da salva de tiques. Todas estas medidas pedagógicas são
simples de se executar e resolvem muitas dificuldades
práticas. Todos os estudantes com síndrome de Tourette
precisam de um ambiente compreensivo e tolerante, que
os encoraje a trabalhar para atingirem todo seu potencial
e que seja flexível o bastante para atender suas necessi-
dades específicas.
É importante tratar a Síndrome de Tourette precoce-
mente porque os sintomas são perturbadores ou assus-
tadores. Os sintomas retratados podem provocar rejei-
ção e ridículo por parte de colegas, vizinhos, professores
e até observadores ocasionais. Os pais podem se sentir
arrasados pelo caráter inusitado do comportamento de
seu filho. A criança corre o risco de ser ameaçada, excluí-
da das atividades familiares e privada de se envolver nas
atividades e relacionamentos corriqueiros de sua faixa
etária. Tais dificuldades tendem a aumentar na adoles-
cência, um período muito especial na vida dos jovens e
mais ainda na de uma pessoas que luta contra as difi-
culdades de uma doença neurológica. O diagnóstico e
tratamento precoces são recomendáveis para evitar ou
minimizar danos psicológicos.
2- Condutas Típicas:
“ Manifestações de comportamento típicos de porta-
dores de síndrome e quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvi-
mento e prejuízo no relacionamento social, em grau que
requeira atendimento especializado. “ (MEC,1994).
As pessoas com condutas típicas tem acentuado des-
vio de comportamento emocional e social ocasionando
problemas de desenvolvimento, dificuldades de adapta-
ção e aprendizagem escolar.
É indispensável diagnóstico rigorosamente científi-
co, através do qual seja possível detectar as causas dos
problemas emocionais. É importante ressaltar que a cau-
sa da presença ou severidade de distúrbios de conduta
pode decorrer de lesões neurológicas mais ou menos
importantes.
2.1 - Transtorno de Conduta:
Costuma-se confundir esta doença com algo próximo
a falta de educação; sendo, contudo, uma sintomatolo-
gia que pode aparecer indiferentemente da criação do
paciente. Os fatores biopsicossociais devem ser levados
em consideração, porém na maioria dos casos o que se
observa é uma debilidade biológica. O tênue limite entre
a doença e a simples falta de imposição de limites por
parte de pais e educadores é uma dificuldade no diag-
nóstico diferencial desta patologia. Fatores como a hipe-
ratividade e excesso de agressividade são encontrados
em ambos os casos.
2.2- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento:
Os transtornos Invasivos do Desenvolvimento carac-
terizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas
áreas do desenvolvimento: habilidades de interação so-
cial recíproca, habilidades de comunicação, ou presença
de comportamento, interesses e atividades estereotipa-
dos. Os prejuízos qualitativos que definem essas condi-
ções representam um desvio acentuado em relação ao
nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.
Esta seção contém Transtorno Autista e Transtorno de
Asperger.
a) Síndrome de Asperger:
Envolvendo comprometimento em três áreas básicas,
a saber: interação social, comunicação e comportamento,
se situa como a entidade nosológica que mais se apro-
xima clinicamente do autismo infantil, sendo por muitos
considerada como tendo o mesmo perfil psicopatológico
deste, havendo diferença apenas quanto à gravidade dos
sinais e sintomas.
O comprometimento da interação social se apre-
senta como o mais significativo, havendo tendência ao
isolamento, dificuldade em fazer amigos e perceber os
sentimentos dos outros, resistência em sair de casa e
dificuldade em conhecer e utilizar as regras básicas de
comportamento social.
Podem apresentar falhas psicomotoras de graus va-
riados e o desempenho escolar pode se fazer desde um
rendimento mais ou menos eficiente até um contínuo
convívio com o fracasso escolar.
Quanto à comunicação observa-se atrasos na fala e
linguagem de graus variados que posteriormente podem
ser progressivamente minimizados, até uma fala eficiente
e enriquecimento do vocabulário porém com a utilização
idiossincrática e palavras e expressões, além de eventual
fala estereotipada e repetitiva.
Critérios para o diagnóstico: solitário, prejuízo de in-
teração social, prejuízo na comunicação não - verbal, fala
peculiar.
b) Autismo:
O Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimen-
to que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É
incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros
anos de vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil
nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do
que meninas. É encontrado em todo o mundo e em
famílias de qualquer configuração racial, étnica e so-
cial. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa
psicológica no meio ambiente destas crianças que possa
causar a doença. Os sintomas são causados por disfun-
ções físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou
presentes no exame ou entrevista com o indivíduo.
São características do autismo:
Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades
físicas, sociais e linguísticas.
Reações anormais às sensações. As funções ou áreas
mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, ol-
fato, gustação e maneira de manter o corpo.
Fala e linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas
específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo
da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras
sem associação com o significado.
Relacionamento anormal com os objetos, eventos e
pessoas. Respostas não apropriadas a adultos ou crian-
ças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida.
Deficiências Sensoriais: subdividem-se em:
3- Deficiência Auditiva:
Perda total ou parcial da capacidade de ouvir. A perda
da audição pode ser divida em perda do tipo neuro -
sensitivo e perda do tipo condutivo. O tipo condutivo do
defeito permite, em geral, tratamento médico ou cirúrgi-
co. O indivíduo com esse tipo de perda usa muito bem,
na maioria dos casos, o aparelho de surdez e apresen-
ta problemas de reabilitação relativamente simples. Já a
pessoa como tipo neuro sensorial de perda da audição
apresenta maior número de problemas para sua perfeita
reabilitação. Esse tipo de perda pode ser congênito ou
de etiologia adquirida. Se o indivíduo adquiriu boa lin-
guagem antes da doença de que resultou a perda neuro
- sensorial da audição, provavelmente será otimamente
reabilitada. Se a perda é de origem congênita e grave,
não podemos esperar fala e linguagem normais, mas po-
demos prever comunicação efetiva como resultado de
medidas máximas para sua reabilitação.
4 - Deficiência Visual:
A deficiência visual engloba tanto a cegueira como a
baixa visão. Portanto apresenta-se nesse trabalho a defi-
nição de ambos os níveis de deficiência visual:
CEGOS: Apresentam perda total ou parcial da visão
em tal grau que necessitem de métodos Braille como
meio de leitura e escrita ou de outros métodos e recur-
sos para auxiliá-Ios.
A cegueira é geralmente definida com vista de 20/200
com 20 graus de visão periférica ou menos depois da
correção. A proporção 20/200 significa que o que a pes-
soa de visão normal enxerga a 200 pés pode ser visto
pela pessoa cega somente se estiver a 20 pés de algum
objeto ou de uma letra do cartaz.
A cegueira defini~se como defeito visual que tor-
ne relativamente impossível à pessoa usar a vista como
principal meio de aprendizado.
PARCIALMENTE CEGOS: Embora com distúrbios de
visão, possuem resíduos visuais em tal grau que lhes per-
mitam ler textos impressos à tinta, desde que se empre-
guem recursos didáticos e equipamentos especiais para
sua educação. Pessoas com visão parcial foram difinidas
como tendo” ... acuidade visual de 20170 ou menos no
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
olho melhor depois da correção possível e que possam
usar a vista como principal meio de aprendizado. li
Visão Parcial é um defeito visual que requer disposi-
ções educacionais especiais mas, mesmo assim, permite
à pessoa usar a vista como o principal meio de aprendi-
zado.
DALTONISMO: Resulta da sensibilidade diminuída a
certas faixas do espectro e torna impossível, difícil e mui-
to perigoso para a pessoa participar de certas atividades
de ocupações que exigem sensibilidade normal às cores
distinguidas pelas pessoas de vista normal.
163
 5 - Deficiência na Linguagem:
A fala é considerada defeituosa quando a maneira
de falar interfere na comunicação, quando a maneira de
falar da pessoa distrai a atenção daquilo que é dito, ou
quando a fala é de tal ordem que o próprio falante se
sente indevidamente constrangido ou apreensivo acerca
de sua maneira de falar.
Os defeitos não -orgânicos (funcionais) constituem a
maioria dos defeitos na linguagem, enquanto a gaguez
e as desordens da fala, juntas, compreendem apenas 2%
(dois por cento) da população total.
Essa deficiência pode ser causada por distúrbios neu-
rais, emocionais, sociais, fonoarticulatórios e após diag-
nosticada por uma equipe multidisciplinar, deverá rece-
ber atendimento especializado.
6- Deficiência Múltipla:
Para a Fundação Educacional do Distrito Federal -
FEDF, deficiência múltipla é aquela em que o indivíduo
apresenta distúrbios graves e profundos. Citando Gal-
lagher, a FEDF, considera que todos os indivíduos com
deficiência mental moderada ou profunda, que tem pelo
menos uma outra deficiência (auditiva, visual, paralisia,
etc.), são portadores de deficiência múltipla.
A deficiência múltipla caracteriza-se por retardo men-
tal associado com outra incapacidade física. Pode -se
observar nesse grupo problemas emocionais junto com
outras exepcionalidades.
Outra definição pertinente considera que deficiência
múltipla consiste em mais de uma deficiência nas áreas,
sensorial, física ou mental.
7-Deficiência Motora:
Refere-se ao comprometimento do aparelho locomo-
tor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que
afetam quaisquer sistemas, isoladamente ou em conjun-
to, podem produzir quadros de limitações físicas de grau
e gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de lesão ocorrida.
A pessoa com deficiência motora é incapaz, com al-
guma ou grande dificuldade permanente de caminhar
ou subir escadas e apresenta defeitos físicos com alte-
rações ortopédicas ou neurológicas, necessitando de
métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais
para sua educação. Ela ressente-se de uma variedade
de condições neuro - sensoriais que a afeta em termos
de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala,
como decorrência de lesões nervosas, neuromusculares
e osteoarticulares, ou ainda, de má - formação congênita
ou adquirida. Dependendo do caso, as pessoas que tem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
problemas de locomoção conseguem movimentar-se
com a ajuda de prótese, cadeira de rodas ou de outros
aparelhos auxiliares. Ao desenvolver determinadas habi-
lidades, essas pessoas podem ter condições de ir de um
lugar para outro, manipular objetos, trabalhar, ser autô-
nomas e independentes.
a) Lesão Medular:
A lesão medular, também chamada” lesão raqui - me-
dular”, causa dano ao tecido nervoso que está contido
dentro do canal existente na coluna vertebral, o que re-
164
sulta na perda dos movimentos e da sensibilidade, parcial
ou total, do tronco e dos membros (braços ou pernas).
A tetraplegia e paraplegia são duas amplas categorias
funcionais de lesões medulares, podendo existir outras
variações de comprometimento.
Suas causas são variadas, dentre elas as lesões trau-
máticas. No primeiro grupo incluem-se acidentes de
trânsito, quedas, ferimentos por armas, mergulhos em
água rasa, anestesias. Já tumores e disfunções vasculares
na medula ( embolia, trombose, hemorragia) fazem parte
do conjunto das lesões não traumáticas.
Os profissionais de saúde que atuam junto a pacien-
tes com lesão medular consideram fundamental a rea-
bilitação e a prevenção. No aspecto preventivo leva-se
em conta problemas como infecções, escaras, trombo-
ses, embolia, problemas circulatórios, que podem levar a
trombose, entre outros agravantes.
8.- Deficiência Física:
“ Pessoa Portadora de Deficiência Física é aquela que
apresenta alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprome-
timento da função fisica, apresentando-se sob a forma
de paraplegia, parapesia, monoplegia, monoparesia, te-
raplegia, tetraparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputa-
ção ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as de-
formidades estéticas e as que não produzam dificuldades
para o desempenho de funções. “(Lei n° 10.690 de 10 de
junho de 2003). As doenças terminadas em -plegia sig-
nifica que a pessoa perdeu o movimento do membro, a
- pares ia é quando se perde a sensibilidade no membro
atingido.
Refere-se à falta de membro ou de parte dele e tam-
bém a perda ou redução da capacidade motora. A defi-
ciência física engloba vários tipos de limitação motora.
Os principais são os seguintes:
Paraplegia: Paralisia total ou parcial da metade infe-
rior do corpo, comprometendo as funções das pernas.
Geralmente é causada por lesão da medula espinhal ou
por poliomielite.
Monoplegia: Somente um braço ou, às vezes, somen-
te uma perna ficam lesionadas. Tetraplegia: Paralisia total
ou parcial da metade inferior do corpo, comprometendo
as funções das braços e pernas. Possui as mesmas causas
da paraplegia. Hemiplegia: Paralisia total ou parcial das
funções de um só lado do corpo. As causas são as lesões
cerebrais por enfermidade, golpe ou trauma.
Amputação: Falta total ou parcial de um ou mais
membros do corpo.
Malformação congênita: Anomalia física desde o nas-
cimento.
“Os deficientes físicos são” pessoas que, por faltas ou
defeitos físicos ou psíquicos, ou por procedência anor-
mal (nascido, por exemplo, em meio perigoso),
precisam de assistência.” ( Pontes de Miranda In AL-
VES, Rubens Valtecides - O Deficiente Físico - Novas Di-
mensões da Proteção do Trabalhador, 1992.)
As deficiências físicas podem ser divididas em duas
espécies: congênitas, aquelas que acompanham o indiví-
duo desde a concepção, e adquiridas, todas que vierem
a se estabelecer ou afetar os “ modos de ser do físico” da
pessoa” normal”, ao longo de sua existência.
 Essa deficiência também pode ser causada por doen-
ças como: a poliomilite, lesões neurológicas, osteomie-
lite, tuberculose óssea. Enfim, a pessoa portadora defi-
ciência física possui uma limitação, para assegurar certas
necessidades da vida, como decorrência de” deficiên-
cias”, congênita ou não.
a) Paralisia Cerebral - P.C.: Termo amplo que designa
um grupo de limitações psicomotoras resultantes
de uma lesão do sistema nervoso central. A pa-
ralisia cerebral oferece diferentes níveis de com-
prometimento, dependendo da área da lesão no
cérebro. Embora haja casos de pessoas que tem
paralisia cerebral e deficiência mental, estas duas
condições não acontecem necessariamente ao
mesmo tempo.
A Paralisia Cerebral é o resultado de uma lesão ou
mau desenvolvimento ordenado. Isto resultará, essen-
cialmente, numa posterior alteração.
Durante o crescimento e ao maturação de uma crian-
ça ocorrem grandes alterações no desenvolvimento
normal, bem como no anormal. No primeiro caso, até
a idade de três anos, o aperfeiçoamento no equilíbrio e
habilidades manuais ocorrem bastante rápido. Crianças
com P.C. também apresentam progressos, mas num ritmo
vagaroso. Em casos mais graves, o corpo é afetado com as
alterações motoras se estendendo até a adolescência ou
mesmo na vida adulta. Sem uma evolução satisfatória de
tratamento, a funcionalidade nem sempre é possível.
A P.C. pode ser classificada dependendo da parte do
corpo na qual se manifesta. Diplegia: Quadro no qual as
pernas são mais gravemente afetadas que os braços.
Quadriplegia: Os membros superiores e o tronco são
mais afetados que os membros inferiores.
Hemiplegia: Somente um dos lados do corpo é com-
prometido.
Monoplegia: Somente um braço ou, às vezes, somen-
te uma perna ficam lesionadas.
Triplegia: Comprometem três membros.
A doença apresenta ainda algumas deformidades
comuns como desvio de coluna, problemas flexores dos
cotovelos, punhos, quadris, joelhos e nos pés.
Os sinais e sintomas do paralisado cerebral depen-
dem da área lesada do cérebro e da extensão da lesão
e se expressam em padrões anormais de postura e de
movimentos.
b) Talidomida: Algumas pessoas tem deficiências
causadas por malformações congênitas originadas
da ingestão, durante a gravidez, da droga deno-
minada T ALlDOMIDA. As características mais co-
nhecidas são as atrofias bilaterais dos membros
superiores elou inferiores, podendo também atin-
gir certos órgãos.
PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS:
1. Superdotado e Talentoso:
São indivíduos que, por suas finalidades evidentes,
são capazes de alto desempenho, tem capacidade e po-
tencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-
-Ios em qualquer área potencialmente valiosa da realiza-
ção humana, em qualquer grupo social. “ Referem - se a
indivíduos com capacidade notável, com possibilidades
raras para transferir conhecimentos ou modificar a expe-
riência em situações novas e dotadas de uma criativida-
de, que, quase sistematicamente, acompanha a superio-
ridade da inteligência. “ (Machado e Almeida;1971).
Será considerada superdotada e talentosa a criança
que apresentar desempenho notável ou elevada poten-
cialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados
ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão
acadêmica específica, criatividade ou produtividade, ca-
pacidade de liderança, talentos especiais (artes dramáti-
cas, música, etc.), capacidade psicomotora.
Pessoa Portadora de Altas Habilidades.
2. Pessoas com distúrbios de aprendizagem:
Refere-se a indivíduos que apresentam distúrbios em
um ou mais dos processos psicológicos básicos envol-
vidos na compreensão ou uso da linguagem falada ou
escrita, distúrbio este que se manifesta por uma capaci-
dade imperfeita para fixar atenção, raciocinar, falar, ler,
escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos. Estes
distúrbios incluem condições, tais como deficiências per-
ceptuais, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dis-
lexia e afasia de evolução. O termo não inclui indivíduos
com problemas de aprendizagem decorrentes primaria-
mente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de
retardo mental, de distúrbios emocionais ou de condi-
ções ambientais inferiores.
3. Distúrbio de Déficit de Atenção, Comportamen-
to I Conduta:
Os distúrbios de déficit de atenção (DDA) são tam-
bém conhecidos como DHDA - distúrbios de hiperativi-
dade com déficit de atenção, ou ainda como transtornos
de hiperatividade e déficit de atenção (THDA).
Esses distúrbios ocorrem, muito freqüentemente,
associados a problemas de memória, de linguagem re-
ceptiva e expressiva e de habilidades executivas, como o
manejo ineficiente do tempo e a desorganização do ma-
terial escolar. Sabe-se também que muitas crianças com
distúrbios de atenção tendem a ser hiperativas, apresen-
tam problemas grafomotores mais graves e por isso são
mais facilmente identificadas nos primeiros anos da escola
primária, ou ainda na pré-escola. Em ambos os casos, são
crianças com estratégias cognitivas deficientes, que ten-
dem a enfrentar problemas de aprendizagem sérios à me-
dida que o conteúdo ensinado se tomam mais abstrato e
os métodos didáticos mais auditivos e simbólicos.
“Os efeitos dos distúrbios de atenção e hiperatividade
sobre os aspectos comportamentais e sociais dos seus
portadores parecem decorrer do acúmulo de fracassos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em várias situações de suas vidas diárias e são ainda
mais devastadores do que os seus próprios prejuízos so-
bre os aspectos acadêmicos desses indivíduos. Quando
não tratados esses transtornos predispõem o indivíduo a
problemas psiquiátricos e sociais sérios. índices elevados
de problemas de conduta, delinqüência, uso de drogas
e outros comportamentos de risco tem sido observados
entre adolescentes e adultos portadores crônicos do dis-
túrbio”.(FEIFEL, 1996; Biederman et ai, 1996 In COES, Ma-
ria do Carmo Rabelo - Distúrbio de Déficit de Atenção e
Hiperatividade em crianças e adolescentes).
165
 Considera-se que as primeiras tentativas em concei-
tuar os déficits de atenção e hiperatividade foram feitas
pelo médico inglês George Still, que se referiu ao termo
“déficit de controle moral” para denominar um grupo de
crianças que apresentavam comportamentos evidentes de
agressividade, de oposição e dificuldades de autocontrole.
Crianças hiperativas são inquietas, estão sempre em
movimento, são barulhentas e falam em excesso. Estu-
dos resultantes do uso de medidas objetivas e de escalas
comportamentais não têm evidenciado a hiperatividade
como um fator ou dimensão separada da impulsividade,
seja ela cognitiva ou motora. Análises fatoriais de esca-
las comportamentais vêm mostrando, consistentemente,
que itens que se referem à impulsividade podem também
se enquadrar em um fator que abranja a hiperatividade.
“ O estabelecimento de critérios bem definidos para a
identificação dos déficits de atenção constitui ainda hoje
um dos temas importantes na teoria e na prática clínica
e educacional. O DSM-IV (American Psychiatric Associa-
tion, 1994 In COES, Maria do Carmo Rabelo - Distúrbio
de Déficit de Atenção e Hiperatividade em crianças e
adolescentes).define a desatenção em crianças como a
dificuldade em manter alerta a detalhes e a tendência a
cometer erros descuidados nas tarefas escolares; dificul-
dade em fixar atenção em tarefas ou jogos; inabilidade
para ouvir com atenção uma conversa; dificuldade em
seguir instruções ou em terminar tarefas escolares, que
não resultem de atitude de oposição ou de falta de en-
tendimento; dificuldade em organizar tarefas e ativida-
des; resistência ou rejeição a tarefas que requeiram maior
esforço mental, como tarefas escolares ou deveres de
casa; tendência a perder coisas necessárias às tarefas ou
atividades; tendência a distrairse com estímulos alheios;
tendência a esquecer-se das tarefas diárias. A hiperati-
vidade é operacionalmente definida como a tendência
a movimentar mãos ou pés nervosamente, ou a reme-
xer-se na cadeira; dificuldade em permanecer sentado
em seu lugar em situações nas quais isso é requerido;
tendência a andar de um lado para outro, excessivamen-
te, em situações inapropriadas; dificuldade em brincar ou
participar tranqüilamente de atividades de lazer; tendên-
cia a estar sempre em movimento e agir como se fosse
movido por um motor; tendência a falar excessivamente.
Já a impulsividade é definida como a tendência a respon-
der apressadamente antes de as perguntas terem sido
completadas; dificuldade em esperar pela vez de falar ou
de jogar; tendência a interromper conversas ou jogos de
outros e neles intrometer-se. “.
Desde o reconhecimento, na literatura, de que os dis-
túrbios de atenção e hiperatividade primários não resul-
tam necessariamente de danos ou lesões cerebrais, mas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
provavelmente de disfunções neurológicas, muitas teo-
rias e modelos vêm sendo propostos para explicá-I os. Os
estudos sobre as causas dos distúrbios de atenção têm
sido agrupados em quatro categorias: o primeiro grupo
de estudos considera a hiperatividade como fator causa-
dor; o segundo refere-se aos fatores orgânicos, ou seja,
às lesões e disfunções cerebrais; o terceiro grupo consi-
dera os déficits de atenção como secundários a outros
fatores médicos; e o quarto inclui as toxinas ambientais,
tais como o chumbo, o mercúrio e os pesticidas quími-
cos.
166
A falta de evidência conclusiva bem como a variedade
das manifestações dos déficits de atenção e as inúmeras
condições a ele associados parecem indicar, entretanto, que
não existe uma única, mas que há, provavelmente, uma inte-
ração de fatores biológicos e psicossociais que leva ao qua-
dro clínico do distúrbio. Enquanto isso, temos que admitir
que etiologia dos déficits de atenção é ainda desconhecida.
“ A evidência empírica mostra que dois terços das
crianças diagnosticadas como portadoras de déficit de
atenção também satisfazem o critério de diagnose de
outros distúrbios evolutivos ou psiquiátricos, dentre eles
a depressão, a ansiedade, o distúrbio de conduta, o com-
portamento rebelde e oposicionista, as disfunções da
linguagem, e os atrasos motores” (Feifel, 1996; Milberger
Biederman, Farone, Murphy, e Tsuang, 1995; Biederman
e Newcom, 1991 In COES, Maria do Carmo Rabelo, Dis-
túrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade em crian-
ças e adolescentes). A literatura atenta também para a alta
incidência de outras condições tais como o déficit de ha-
bilidade social, ou comportamento anti-social e os tiques
motores, entre portadores de déficit de atenção. “ (Levine,
1992 In COES, Maria do Carmo Rabelo, Distúrbio de Déficit
de Atenção e Hiperatividade em crianças e adolescentes).
“ Estatísticas baseadas em amostras americanas e
inglesas a esse respeito estimam que 60% das crianças
portadoras de déficit de atenção apresentam distúrbio
de comportamento oposicionista; 45% apresentam des-
vios de conduta; e cerca de 30% dos sujeitos mostram
sinais de ansiedade” ( Cooper e Ideus, 1995 In COES, Ma-
ria do Carmo Rabelo, Distúrbio de Déficit de Atenção e
Hiperatividade em crianças e adolescentes).
Fatores ambientais, como as intoxicações por chum-
bo e a alergia ao açúcar e aos aditivos alimentares, são
também propostos para explicar os déficits de atenção.
Embora evidências isoladas tenham sido apresentadas,
não há, entretanto, suporte empírico suficiente para
apoiar tais hipóteses. Diante do exposto, temos que con-
cluir que, não obstante os progressos da neurociência,
existe ainda um longo caminho a ser percorrido para o
estabelecimento definitivo das bases neurológicas dos
distúrbios de atenção.
4. Distrofia Muscular Progressiva:
A Distrofia Muscular Progressiva engloba um conjun-
to de doenças genéticas que se caracterizam por uma
degeneração do tecido muscular dos pacientes portado-
res e que evolui de forma progressiva, afetando gradual-
mente os diversos grupos musculares e comprometendo
as capacidades vitais dos portadores, levando-os, inclusi-
ve, à falência respiratória;
Considerando a necessidade de adotar medidas que
permitam retardar a perda da função vital dos pacientes
portadores de Distrofia Muscular Progressiva ou mesmo
evitá-Ia, bem como de promover a melhoria da qualida-
del expectativa de vida destes pacientes;
Considerando que pacientes portadores de Distrofia
Muscular Progressiva, de acordo com a fase da evolução
de sua doença, do comprometimento da função respira-
tória existente e outras determinadas situações clínicas
podem se beneficiar com a utilização de equipamentos
que propiciem a ventilação nasal intermitente de pressão
positiva, resolve:
 Art. 1° Instituir, no âmbito do Sistema Único de Saúde,
o Programa de Assistência Ventilatória Não Invasiva
a Pacientes Portadores de Distrofia Muscular Progres-
siva.
Art. 2° Determinar que as Secretarias de Saúde do es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios, em Gestão
Plena do Sistema Municipal, adotem as medidas ne-
cessárias ao cadastramento dos pacientes portadores
de Distrofia Muscular Progressiva em seus respectivos
âmbitos de atuação; à identificação daqueles pacientes
em que a utilização de ventilação nasal intermitente
de pressão positiva esteja indicada; ao cadastramento
de serviços de saúde aptos a realizar a manutenção e
acompanhamento domiciliar destes pacientes e à via-
bilização deste tipo de assistência.
Art. 3° Determinar que a Secretaria de Assistência à
Saúde estabeleça os critérios técnicos de implantação
do Programa e adote as medidas necessãrias ao fiel
cumprimento do disposto nesta Portaria.
Art. 4° Esta Portaria entra em vigor na data de sua
publicação, com efeitos financeiros a contar da com-
petência outubro/2001.
5. Lábio Leporino:
As fissura lãbio-palatal são aberturas uni ou bilaterais
na boca, devido a problemas na formação embrionãria (
3a a 7a semana para o lãbio e 4a a 12a semana para o
palato), associadas a defeitos genéticos ( 30 %) ou ge-
ralmente por fatores extrinsecos múltiplos( 70%), como:
doenças, estresse, uso de drogas/medicamentos, trau-
matismos, desnutrição e algumas não determinados.
Algumas orientaçãos devem ser observadas:
A cirurgia de platoplastia é realizada por volta dos 18
meses de idade. A criança deve estar em boas condições
de saúde, sem infecções agudas, gripes fortes ou outras
viroses( a otite média é muito comum nessa criança, o
que não contra-indica a cirurgia).
A criança deve rã estar de jejum por 5 horas para a
cirurgia que é realizada sob anestesia geral em mais ou
menos 3 horas, com 24 a 48 hs de internação.
No caso do paciente estar usando algum tipo de apa-
relho ortodôntico ou ortopédico fixo, deverã procurar o
dentista para a retirada do mesmo e orientação do uso
após a cirurgia.
Pós operatório.:
A presença de sangramento oral é uma constante
neste tipo de cirurgia, pois o palato é muito irrigado e
um grande deslocamento é realizado. Este sangramento
diminui no 2° dia de pós operatório, desaparecendo as
poucos. Usa-se líquidos gelados para aliviar.
A criança deverã ter muita dificuldade para engolir,
até mesmo a própria saliva, por isto é muito comum a
criança babar um pouco nos primeiros dias após a ci-
rurgia.
A dieta deverã ser líquida e pastosa nos primeiros 30
dias de pós operatório: sopas, mingaus, vitaminas, sucos,
etc..., sem no entanto, deixar cair a qualidade da dieta
oferecida ao paciente; a alimentação deverã ser rica em
vitaminas naturais e ferro, além de hidratação abundan-
te. Lembreseque o paciente perde muito sangue nesse
tipo de cirurgia.
O paciente deverã fazer repouso nos primeiros dias de
pós-operatório, evitar o sol forte assim como praticar ativi-
dades mais forçadas durante 15 a 20 dias. Um mês após a
cirurgia, deverã ser retomado (ou iniciar) o tratamento orto-
dôntico , fonoaudilológico e acompanhamento pediãtrico.
Cirurgias complementares poderão ser necessárias
(Iabioplastia, palatoplastia secundária, rinoplastia, enxer-
to ósseo maxilo-alveolar, etc. ) a partir de 4 a 6 meses
após uma intervenção.
6. Albinismo:
Chamamos de albinismo à um grupo de distúrbios
que estão presentes no indivíduo desde o nascimento.
Ele é caracterizado por uma diminuição da cor da pele,
cabelos e olhos.
Ele é causado por um grupo de defeitos genéticos,
de caráter hereditário recessivo, que acarretam uma di-
minuição da cor (pigmentação). Isto geralmente ocorre
na pele, resultando em uma coloração esbranquiçada, e
no cabelo que terá um tom loiro esbranquiçado. Tam-
bém pode afetar os olhos, criando uma íris clara (porção
colorida dos olhos), uma maior sensibilidade a luz, e al-
guns problemas como nistagmo (movimentos oculares
rápidos e incontroláveis) e a necessidade de usar óculos.
Os sintomas podem ser: coloração esbranquiçada da
pele, cabelos loiros esbranquiçados, olhos rosados, fo-
tofobia, tendência a desenvolver queimaduras solares
facilmente e problemas de visão que acarretam na ne-
cessidade de óculos.
Esta é uma patologia inerente, que é diagnosticada
por um exame minucioso da pele, e um delicado exame
nos olhos feito por um especialista.
Pessoas com albinismo possuem uma maior chance
de adquirirem câncer de pele porque eles não possuem o
pigmento que protege a pele. O albinismo é uma doença
hereditária, ou seja, esta patologia pode ser transmitida
de pai para filho. O tratamento indicado é proteção solar
e cuidados com os olhos. Este é para toda a vida, pois
infelizmente albinismo não tem cura.
Deve ser feito, periodicamente, um exame cuidadoso
tanto na pele, quanto nos olhos de um indivíduo albino,
checando assim a existência de câncer entre outras pos-
síveis alterações.
7. Hidrocefalia:
Hidrocefalia é comumente conhecida como ‘água no
cérebro’, embora este termo não seja preciso. É a condi-
ção onde os espaços de fluído no cérebro (ventriculos) se
tomam alargados. O sistema ventricular se dilata quando
o fluxo é obstruído.
O líquido cefaloraquidiano (líquor) é produzido cons-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tantemente dentro dos ventrículos cerebrais. Em pessoas
normais, o líquor normalmente flui através de vias de um
ventriculo ao próximo, e então para fora do cérebro, des-
cendo para a medula espinhal.
Se as vias de drenagem do líquor forem obstruídas
em algum ponto, o fluído se acumula nos ventriculos
do cérebro, causando neles um inchaço resultando na
compressão do tecido ao redor. Em bebês e crianças, a
cabeça se alargará; em crianças mais velhas e adultos, o
tamanho da cabeça não aumenta porque os ossos que
formam o crânio já estão completamente unidos.
167
 Ventriculos laterais. Secção coronal alargada em caso
de hidrocefalia Hidrocefalia: Alargamento da cabeça, as-
sociado com o acúmulo de Líquor dentro dos ventriculos
cerebrais.
A Hidrocefalia é causada pela inabilidade de drena-
gem do líquor na corrente sanguínea. Existem muitas ra-
zões pelas quais isto pode acontecer:
Tumor cerebral - Tumores do cérebro causam incha-
ço dos tecidos circundantes, resultando em pobre drena-
gem do líquor.
Meningite - Esta é uma infecção das membranas que
recobrem o cérebro. A inflamação e debridação desta
infecção pode bloquear as vias de drenagem causando
hidrocefalia.
Hidrocefalia Congênita- A hidrocefalia, neste caso,
está presente no nascimento mas isto não significa que
ela seja hereditária.
Prematuridade - Bebês nascidos prematuramente são
mais vulneráveis ao desenvolvimento de hidrocefalia do
que aqueles nascidos a termo, desde que muitas partes
do corpo ainda não estão amadurecidas. A atividade da
área que está logo abaixo da linha dos ventriculos no
cérebro apresenta um rico suprimento sanguíneo. Seus
vasos sanguíneos podem ser facilmente rompidos se o
bebê sofrer uma mudança na pressão sanguínea ou na
quantidade de fluído no sistema.
Tipos de Hidrocefalia:
Hidrocefalia Comunicante - Obstrução do fluxo do lí-
quor no espaço subaracnóide após sair do quarto ventri-
culo. As causas incluem infecções como meningite (a fi-
brose obstrui o espaço subaracnóide e o fluxo do líquor),
bem como falha de absorção, hemorragia subaracnóide
ou bloqueio do sangue através de aneurismas.
Hidrocefalia Não-Comunicante- Obstrução do flu-
xo do líquor no sistema ventricular ou na parte externa
do foramen. Geralmente, os sítios de estreitamento são
obstruídos. Exemplos incluem cistos colóides os quais
obstruem o terceiro ventriculo e tumores do tronco en-
cefálico os quais comprimem o canal entre o terceiro
ventrículo e o quarto ventriculo (Aqueduto cerebral, ou
de Sylvius).
Hidrocefalia Ex-Vacuo: Algumas vezes o cérebro se
retrai em tamanho (como no caso da Doença de Alzhei-
mer), e, como resultado, os ventrículos se alargarão para
compensar. Ainda que os ventriculos estejam dilatados,
eles não estão sob pressão.
O tratamento mais comum para a hidrocefalia é a
chamada derivação - um tubo plástico inserido intei-
ramente dentro da pele que cria uma nova via para o
líquor, do cérebro a outra parte do corpo. A derivação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
controla a pressão por drenar o excesso de líquor, preve-
nindo então, o agravamento da condição.
Entretanto, a derivação não cura a hidrocefalia e o
dano ao tecido cerebral permanece. Este procedimento
não é perfeito, pode ser mau funcionamento, pode coa-
gular, causar infecção e mesmo se quebrar.
DOENÇAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA MEN-
TAL, MAS QUE PODEM SER PREVINIDAS ATRAVÉS DO
“TESTE DO PEZINHO”. o teste do pezinho é realizado há
10 anos. A realização desse teste previne a deficiência
mental e a evolução de outras doenças graves no bebê e
168
representa para a família, evitar problemas sociais, eco-
nômicos, emocionais, e, para a comunidade e o Estado, a
redução de grandes recursos especializados que deverão
ser colocados à disposição, por toda uma vida de excep-
cional idade.
O teste do pezinho é regulamentado pela Lei Federal
n° 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e
do Adolescente), que determina no artigo 10 - 111 “Pro-
ceder a exame visando ao diagnóstico e terapêutica as
anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem
como prestar orientações aos pais”.
Através do teste do pezinho é possível triar doenças
como: Fenilcetonúria; Hipotireoidismo Congênito; Deficiên-
cia de Biotinidase; Hemoglobinopatias e a Fibrose Cística.
1. Fenilcetonúria:
Doença metabólica hereditária, na qual existe uma de-
ficiência de fenilanina hidorxilase que, quando não trata-
da, acarreta retardo mental ( Dicionário médico Blakiston)
Para desenvolvermos normalmente o cérebro, neces-
sitamos que o nosso organismo utilize adequadamente
entre outras, uma substância, a proteína fenilalanina, que
é um componente dos alimentos. A fenilalanina, absorvi-
da no intestino e transportada pelo sangue, deve sofrer
no fígado, a ação de outro produto, uma enzima, que
promoverá sua transformação numa nova substância. Se
esta enzima não atuar corretamente e a transformação
não acontecer, a fenilalanina e outros produtos se acu-
mularão no organismo e no cérebro, podendo causar de-
ficiência mental. Esta doença é a Fenilcetonúria.
O diagnóstico deve ser precoce, ou seja, antes de 2
meses de vida, de modo ideal entre o 5 o e 8 o dia e
pode ser realizado pela medida do nível de fenilalanina
no sangue (teste do pezinho ).
O tratamento, para se obter melhor resultado, deverá
ser realizado imediatamente após a confirmação do teste
positivo ainda nas primeiras semanas de vida e consiste
em uma dieta adequada e um leite especial, contendo
baixa quantidade de fenilalanina. Com esta medida, po-
demos reduzir a possibilidade do sistema nervoso ser
afetado e a criança se desenvolver satisfatoriamente.
2. Hipotireodismo Congênito:
Esta enfermidade é causada pela produção insuficien-
te ou falta dos hormônios tireoidianos, que são muito
importantes para o desenvolvimento normal do cérebro.
De modo geral não é de causa hereditária.
O hipotireoidismo congênito pode se manifestar já
após o nascimento ou semanas depois, principalmente
com atraso no desenvolvimento corporal e deficiência
mental. O diagnóstico pode ser feito antes de aparece-
rem as manifestações clínicas, através da dosagem do
hormônio TSH (ou T4) no sangue (teste do pezinho). O
tratamento deve ser realizado desde as primeiras sema-
nas de vida, utilizando o hormônio tireoidiano, podendo-
-se, com ele, evitar a deficiência mental.
3. Deficiência da Biotinidase:
É uma enfermidade hereditária do metabolismo da
biotina, que é uma vitamina do complexo B. Ela é impor-
tante na transformação de algumas outras substâncias,
fundamentais ao funcionamento da célula cerebral.
 A deficiência da biotinidase produz entre outras ma-
nifestações um retardo mental. A biotina para ser forma-
da e utilizada pelo organismo depende de sua transfor-
mação por uma enzima chamada biotinidase. Esta é a
substância que falta nesta enfermidade.
O diagnóstico precoce e o tratamento com o uso de
biotina podem prevenir esta causa de deficiência mental.
l.I Hemoglobinopatias:
Os glóbulos vermelhos são células do sangue que
contém uma substância chamada hemoglobina. A hemo-
globina é que dá a cor vermelha ao sangue e tem como
função o transporte de oxigênio para todas as células do
corpo. Essa substância normal é chamada de hemoglo-
bina.
Os glóbulos vermelhos são muito flexíveis e movem-
-se facilmente através dos vasos sanguíneos. Quando
ocorre algum problema na formação da hemoglobi-
na chamamos de hemoglobinopatias. A mais comum é
a anemia falciforme. Na anemia falciforme os glóbulos
vermelhos contém uma hemoglobina diferente, a hemo-
globina faz com que os glóbulos tomem a forma de uma
meia lua ou foice, depois que o oxigênio é libertado. Es-
sas células em foice tomam-se rígidas ou endurecidas e
tendem a formar grupos que podem fechar os pequenos
vasos sanguíneos dificultando a circulação do sangue. A
falta de irrigação sanguínea pode ocasionar lesão em vá-
rios órgãos como cérebro, ossos, pulmões, rins e outros.
A anemia falciforme é mais freqüente na população
negra e seus descendentes, mas ocorre também em
brancos. A anemia falciforme é hereditária. A maioria das
pessoas recebe de seus pais a hemoglobina normal
chamada hemoglobina A. Como recebe uma parte da
mãe e outra do pai, cada pessoa é (AA).
Também nos recém-nascidos é normal a presença da
hemoglobina F (fetal) que desaparece com o tempo. Já
as pessoas com anemia falciforme recebem de seus pais
(portadores de genes) hemoglobina anormal chamada
hemoglobina S. Como recebe uma parte do pai e outra
da mãe, elas são SS. Outras hemoglobinas anormais exis-
tem e quando transmitidas pelo pai e pela mãe ocorre na
criança a doença. Podem ser SS, SC, CC, SD, DO, e outras.
Pais da criança com anemia falciforme tem o traço fal-
ciforme. O traço falciforme não é uma doença, significa
que a pessoa herdou de um de seus pais a hemoglobina
A e do outro a hemoglobina S. É uma pessoa saudável e
pode levar uma vida normal.
5. Fibrose Cística:
A fibrose cística (FC), também conhecida como Muco-
viscidose, é uma doença genética hereditária autossômi-
ca recessiva mais comum nas pessoas da raça branca. É
menos freqüente entre negros e asiáticos. É uma doença
crônica, com manifestações sistêmicas. Ocorre por uma
disfunção das glândulas secretoras do corpo afetando
órgãos como os pulmões, pâncreas, fígado, sistema di-
gestivo e reprodutor. Os portadores de Fibrose Cística
produzem um muco muito viscoso, que causa obstrução
dos pulmões e do sistema digestivo, tomando difícil a
respiração e a correta absorção dos alimentos.
Em cada 50 indivíduos 1 é portador assintomático do
gene. Os portadores podem ser completamente sãos,
não padecem da enfermidade, porém podem transmitir.
Se o pai e a mãe são portadores de um gene da FC, existe
a probabilidade de um para quatro (25%) em cada nasci-
mento de que um filho tenha FC.
A triagem neonatal é feita pela dosagem no sangue
da IRT (tripsina imuno reativa) da criança através do Teste
do Pezinho. É importante que esse exame seja realizado
antes dos 30 dias de vida do bebê quando a substância
encontra-se mais elevada nos casos suspeitos da doen-
ça. O diagnóstico confirmatório pode ser feito pela do-
sagem de Cloro no suor da criança (Teste de Suor) já que
os pacientes com FC segregam grandes quantidades de
sal no suor. Também pode ser feito um exame genético
com amostra de sangue.
MEDIDAS E AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FÍSICA: DEFINIÇÃO E OBJETIVOS. CONCEI-
TUAÇÃO DE TESTES, MEDIDAS E AVALIA-
ÇÃO. SELEÇÃO DE TESTES E MEDIDAS. INS-
TRUMENTOS DE MEDIDAS E AVALIAÇÃO.
BIOMETRIA. AVALIAÇÃO DA APTIDÃO FÍSI-
CA E COMPOSIÇÃO CORPORAL. SOMATOTI-
PIA. AVALIAÇÃO POSTURAL.
A avaliação é um processo de fundamental importân-
cia dentro da Educação Física, seja escolar, esportiva, de
rendimento, entre outras.
MEDIDA:
É uma determinação de grandeza e se constitui no
primeiro instrumento para se obter informação sobre al-
gum dado pesquisado.
... é uma técnica que fornece, através de processos
precisos e objetivos, dados quantitativos que expri-
mem, em base numéricas, as quantidades que se de-
seja medir.
Ela proporciona dados crus.
Ex. O percurso realizado pelo aluno no Teste de Coo-
per.
A medida, em centímetros, da estatura do testado.
Obs.: Deve ser ressaltado que para a perfeita aplica-
ção da medida deve-se conhecer a resposta para 3 ques-
tões básicas:
- O que medir?
- Por que medir?
- Como medir?
AVALIAÇÃO:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Determina a importância ou o valor da informação
coletada. Classifica os testados.
... é um processo pelo qual, utilizando as medidas,
se pode subjetiva e objetivamente, exprimir e com-
parar critérios.
Ex.: O percurso realizado pelo aluno é classificado
como bom.
O testado é classificado como sendo de estatura alta,
média ou baixa.
169
 AVALIAÇÃO-ANÁLISE:
São técnicas que permitem visualizar a realidade do
trabalho que se desenvolve, criando condições para que
se entenda o grupo e situe-se um indivíduo dentro deste
grupo.
Indica se os objetivos estão ou não sendo atingidos,
indica se a metodologia de trabalho está sendo satisfa-
tória.
Ex. O aluno obteve melhora no condicionamento ae-
róbico.
A estatura do testado está na média do grupo.
TESTE:
É um instrumento, procedimento ou técnica usado
para se obter uma informação.
Forma: escrito, observação e “performance”.
Ex.: O teste de Cooper
O estadiômetro
PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE MEDIDA E AVALIA-
ÇÃO
Medida: Abrange um aspecto quantitativo.
Avaliação: Abrange um aspecto qualitativo.
TIPOS DE AVALIAÇÃO:
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: Nada mais é do que
uma análise dos pontos fortes e fracos do indivíduo ou
da turma, em relação a uma determinada característica.
Esse tipo de avaliação, comumente efetuado no início
do programa, ajuda o profissional a calcular as neces-
sidades dos indivíduos e, elaborar o seu planejamento
de atividades, tendo como base essas características ou,
então, a dividir a turma em grupos (homogêneos ou he-
terogêneos) visando facilitar o processo de assimilação
da tarefa proposta.
AVALIAÇÃO FORMATIVA: Esse tipo de avaliação in-
forma sobre o progresso dos indivíduos, no decorrer do
processo ensino-aprendizagem, dando informações tan-
to para os indivíduos quanto para os profissionais, indica
ao profissional se ele está ensinando o conteúdo certo, da
maneira certa, para as pessoas certas e no tempo certo.
A avaliação é realizada quase que diariamente. Quan-
do a performance do indivíduo é obtida e avaliada, em
seguida é feita uma retroalimentação, apontando e cor-
rigindo os pontos fracos até ser atingido o objetivo pro-
posto.
AVALIAÇÃO SOMATIVA: É a soma de todas as ava-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
liações realizadas no fim de cada unidade do planeja-
mento, com o objetivo de obter um quadro geral da evo-
lução do indivíduo.
OBJETIVOS DAS MEDIDAS E AVALIAÇÕES NA
EDUCAÇÃO FÍSICA:
- Avaliar o estado do indivíduo ao iniciar a progra-
mação;
- Detectar deficiências, permitindo uma orientação no
sentido de superá-la;
170
- Auxiliar o indivíduo n a escolha de uma atividade
física que, além de motiva-lo possa desenvolver
suas aptidões;
- Impedir que a atividade seja um fator de agressão;
- Acompanhar o progresso do indivíduo;
- Selecionar elementos de alto nível para integrar
equipes de competição;
- Desenvolver pesquisa em Educação Física;
Acompanhar o processo de crescimento e desenvol-
vimento dos nossos alunos.
PRINCÍPIOS DAS MEDIDAS E AVALIAÇÕES:
Para se avaliar, efetivamente, todas as medidas de-
vem ser conduzidas com os objetivos do programa em
mente.
Antes de se administrar testes, é preciso determinar
os objetivos do programa para se poder avaliar os resul-
tados advindos de acordo com os objetivos propostos.
Deve-se lembrar sempre a relação existente entre tes-
te, medida e avaliação.
A avaliação inclui testes e medidas. Entretanto, avaliar
é muito mais amplo do que simplesmente testar e medir.
A avaliação é uma tomada de decisão.
Devem ser conduzidos e supervisionados por pessoas
treinadas.
Não é qualquer pessoa que pode administrar efeti-
vamente um programa de medida e avaliação, que é um
assunto sério para ser desenvolvido por alguém não trei-
nado na área. Além do mais, as decisões poderão afetar
importantes aspectos da vida de um indivíduo.
Os resultados devem ser interpretados em termos do
indivíduo como um todo: social, mental, física e psicolo-
gicamente.
Se um indivíduo vai mal num teste, o profissional
consciente irá verificar quais as razões que levaram a tal
resultado e, na medida do possível e se necessário, pro-
ver assistência à pessoa.
Tudo que existe pode ser medido.
Em outras palavras, qualquer assunto incluído em
um programa de Educação Física deve ser medido. Exis-
tem, naturalmente, áreas da Educação Física que ainda
não são bem definidas e por esta razão ainda não fo-
ram desenvolvidas testes para medi-las (ex.: sociologia
do esporte). Mesmo algumas capacidades físicas ainda
necessitam o desenvolvimento de testes mais eficazes ou
reformulação de alguns testes já existentes.
Nenhum teste ou medida é perfeito.
Os profissionais, ás vezes, depositam tanta confiança
nos testes e medidas que acabam, acreditando que eles
são infalíveis. Deve-se usar sempre o melhor, mais atual
e adequado a população, teste possível, mas ter sempre
em mente que podem existir erros.
Não há teste que substitua o julgamento profissional.
Se não houvesse lugar para o julgamento em medi-
das e avaliação, então o profissional poderia ser substi-
tuído por uma máquina ou um técnico. Por outro lado,
julgamentos feitos sem dados substanciais são sempre
inaceitáveis. As medidas fornecem os dados que levam o
profissional a fazer um melhor julgamento ou tomar uma
melhor decisão.
Erro Sistemático: como erro sistemático pode-se
citar as diferenças biológicas; por exemplo, se a medida
da estatura de um indivíduo for realizada nas primeiras
horas da manhã ter-se-á uma medida diferente de outra
feita à tarde.

Deve sempre existir o re-teste para se observar o de- VARIÁVEIS DE PERFORMANCE

sempenho.
Se a habilidade inicial do indivíduo não for medida, - VARIÁVEL PSÍQUICA:
então não se terá conhecimento sobre o seu desem- Ansiedade
penho no programa de Educação Física. Não é possível Motivação
reconhecer as necessidades do indivíduo sem saber por Inteligência
onde começar, como também, não se pode determinar Personalidade
o que os indivíduos aprenderam ou melhoraram se não
soubermos sua evolução, por isso é necessário o re-teste. - VARIÁVEL METABÓLICA:
Sistema Aeróbico
Usar os testes que mais se aproximam da situação Sistema Anaeróbico
da atividade. Os testes devem refletir as situações
da atividade. - VARIÁVEL NEUROMUSCULAR
Força
CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE TESTES: Resistência
Velocidade
BATERIA DE TESTES: Conjunto de testes destinados Flexibilidade
a quantificar as variáveis de performance. Coordenação

CRITÉRIOS DE AUTENTICIDADE CIENTÍFICA: - VARIAÇÃO CINEANTROPOMÉTRICA

Composição Corporal
VALIDADE: O teste mede o que é destinado a medir. Somatipo
Se estabelecermos uma correlação entre o resultado de Proporcionalidade
um teste válido realizado por uma pessoa e, o resultado Crescimento e desenvolvimento
colhido em um teste que queremos validar com a mesma
pessoa, o coeficiente de correlação deve ser elevado. POR QUE FAZER UMA AVALIAÇÃO FÍSICA?

CONFIABILIDADE OU FIDEDIGNIDADE: Está ligada
a consistência da medição. A medida repetida duas ou
mais vezes dentro de um curto intervalo de tempo, sem
que tenha havido, entre os testes, atividades que possam
alterar a resposta, deve apresentar os mesmos resultados
ou serem altamente correlacionados.
OBJETIVIDADE: O teste deve produzir resultados
consistentes quando usado por diversos testadores; não
pode depender de uma única pessoa.
PRECISÃO DAS MEDIDAS
A precisão das medidas depende, em primeiro lugar,
da exatidão dos instrumentos. Quanto mais refinado ele
for melhor será o resultado da medida.
Existem dois erros mais comuns: Erro de Medida e
Erro Sistemático.
• Para verificar a condição inicial do aluno, atleta ou
cliente;
• Para obter dados para a prescrição adequada da
atividade;
• Para obter dados para incluir, excluir e indicar uma
atividade física;
• Para programar o treinamento;
• Para acompanhar a progressão do aluno durante o
treinamento (reavaliações);
• Para verificar se os resultados estão sendo atingi-
dos.
QUANDO FAZER UMA AVALIAÇÃO FÍSICA?
• Início de qualquer programa de atividade física;
• No decorrer do período de treinamento;
• Ao final de um ciclo de treinamento ou quando for
necessária uma reformulação do mesmo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Erro de Medida: nos erros de medida encontram-se

inserido:
a) Erro de Equipamento: quando o equipamento não
é aferido previamente.
b) Erro de Medidor: quando o medidor erra ao fazer uma
leitura do cronômetro, na leitura da trena, na conta-
gem do número de repetições de execução, etc.
c) Erro Administrativo: quando existe algo errado na
administração do teste; por exemplo, aquecimento
prévio para a execução do teste, quando não esta-
va contido nas normas do teste, etc.
QUANDO ENCAMINHAR PARA UMA AVALIAÇÃO
MULTIDISCIPLINAR?
• Quando, por algum motivo, seja fisiológico ou fí-
sico (anamnese) o aluno não puder ser submetido
a uma avaliação sem auxílio de uma equipe mul-
tidisciplinar (médicos, professores, etc) em local
específico.

171
 ONDE FAZER UMA AVALIAÇÃO FÍSICA?
• Laboratório
• Campo
• Academia
• Escola
PONTOS IMPORTANTES
• Instrumentos: A escolha correta garantirá êxito nas
medidas, escolher instrumentos válidos, fidedig-
nos, adequados à população e atualizados.
• Comparação de dados: se formos comparar dados,
devemos observar se foram coletados pelo mesmo
avaliador e se foi utilizado o mesmo método.
• Local adequado e limpo.
• Orientar o aluno/cliente que utilize a roupa ade-
quada para a avaliação e os procedimentos do tes-
tes.
• Seguir rigorosamente as indicações, normas e pa-
drões dos testes.
POR ONDE COMEÇAR UMA AVALIAÇÃO FÍSICA?
Como ponto de partida o interessante é fazer uma
Anamnese (questionário), onde constarão perguntas
simples, mas de fundamental importância.
Segundo o Colégio Americano de Medicina do Es-
porte (ACSM, 2000) alguns aspectos são importantes
para constar em uma anamnese:
• Diagnósticos clínicos;
• Exames físicos e clínicos anteriores;
• Histórico de sintomas;
• Enfermidades recentes;
• Problemas ortopédicos;
• Uso de medicamentos
• Alergias
• Outros hábitos (atividade física, profissão, dieta,
consumo de álcool, fumo...)
• Histórico Familiar.
Um exemplo de questionário muito utilizado é o Par-
-Q = Prontidão para atividade física. (Physical Activity
Readiness Questionnaire).
Tem sido recomendado para a entrada em programas
de exercício de intensidade branda e moderada, para
pessoas entre 15 a 69 anos.
QUESTIONÁRIO Par-Q
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Foi desenvolvido pela Sociedade Canadense de Fisio-
logia do Exercício (revisado em 1994).
O questionário consta de 7 perguntas de respostas
simples e diretas, se o aluno responder sim a uma (01)
ou mais questões, ele deve ser encaminhado a uma ava-
liação médica antes de iniciar qualquer atividade física.
O Par-Q, “SOMENTE” deverá ser utilizado por inteiro,
não deverá ter qualquer das perguntas excluídas.
172
Par-Q
1- Seu médico já mencionou alguma vez que você
tem uma condição cardíaca e que você só deve realizar
atividade física recomendada por um médico?
( ) Sim ( ) Não
2- Você sente dor no tórax quando realiza atividade
física?
( ) Sim ( ) Não
3- No mês passado, você teve dor torácica quando
não estava realizando atividade física?
( ) Sim ( ) Não
4- Você perdeu o equilíbrio por causa de tontura ou
alguma vez perdeu a consciência?
( ) Sim ( ) Não
5- Você tem algum problema ósseo ou de articulação
que poderia piorar em conseqüência de uma alteração
em sua atividade física?
( ) Sim ( ) Não
6- Seu médico está prescrevendo medicamentos para
sua pressão ou condição cardíaca?
( ) Sim ( ) Não
7- Você conhece alguma outra razão que o impeça de
realizar atividade física?
( ) Sim ( ) Não
TESTES DE AGILIDADE
É uma variável neuro-motora caracterizada pela ca-
pacidade de realizar trocas rápidas de direção, sentido e
deslocamento da altura do centro de gravidade de todo
o corpo ou de parte dele.
A agilidade é uma capacidade que requer uma mag-
nífica combinação entre força e coordenação para que
todo o corpo possa se mover de uma posição para a ou-
tra. O que determina o grau de dificuldade baseia-se nos
seguintes fatores: 1) manejo do centro de gravidade em
relação à altura; 2) manejo do centro de gravidade em
relação à distância; 3) troca na direção do movimento do
corpo; 4) troca de ritmo. Onde 1 e 2 requerem força e 3
e 4 requerem coordenação. A combinação destes qua-
tro elementos leva a uma variedade de padrões de mo-
vimento e de posições que são a forma mais avançada
para o desenvolvimento da agilidade.
Com relação a importância da agilidade, Sobral (1988)
afirma que essa capacidade física é de suma importân-
cia em disciplinas esportivas como boxe, tênis, ginástica,
handball, basquete, futebol, entre outros.
SALTO EM QUADRANTE
Objetivo: medir a agilidade na mudança da posição
do corpo através de um salto.
 Resultado: é dado pelo número de vezes que o testando aterriza nas zonas corretas, no espaço de dez segundos.
É computado o melhor resultado de duas tentativas executadas.
Penalidades: o testando é penalizado em meio ponto cada vez que aterriza sobre as linhas ou no quadrante errado.

3 2

1 4

Início

TESTE DE AGILIDADE DE “SEMO”

Objetivo: medir a agilidade geral do corpo movendo-se para frente, para trás e lateralmente.
Resultado: é computado o melhor resultado das duas tentativas executadas pelo testando.
Pontos adicionais: o testando não pode cruzar os membros inferiores durante a corrida lateral; na corrida de costas
o testando deve permanecer assim até cruzar pelo cone; são dadas tantas tentativas quanto necessárias para que o
testando execute o teste dentro do padrão estabelecido. É dad a cada testando uma tentativa de prática para familia-
rização com o teste.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

6
Equipamento: área de 3.60 por 5.80 metros, quatro cones dispostos nos cantos do retângulo, cronômetro.

Direções: o testando inicia o teste na posição em pé, atrás da linha de partida, de costas para o cone “A”. Ao ser
dado o comando “VAI” , ele desloca-se lateralmente até o cone “B”, passando por fora do cone e corre, de costas, até
o cone “D”, dando a volta por dentro desse. A seguir, corre de frente até o cone”A”, passando por fora, corre depois de
costas até o cone “C”, passando por dentro. Depois, corre de frente, do cone “C” até o cone “B”, passando por fora e
finalmente corre lateralmente do cone “B” até a linha de partida.

173
 RESISTÊNCIA MUSCULAR

Resistência muscular é a capacidade de um grupo muscular executar contrações repetidas por período de tempo
suficiente para causar a fadiga muscular, ou manter estaticamente uma percentagem específica de CVM por um perío-
do de tempo prolongado.

Teste de Resistência Abdominal (Sit up)

Este teste é um tanto controverso, pois sua execução não utiliza somente os músculos abdominais, mas também os
flexores do quadril, ainda assim ele é muito utilizado.
O teste consiste em executar o maior número de repetições em 1 minuto. O avaliado deve deitar em um colchonete,
joelhos flexionados, pés apoiados no solo a uma distância de 30 a 45cm dos glúteos, as mão apoiam a nuca ou coto-
velos flexionados sobre o peito (braços em x), o avaliador segura os pés do avaliado. O movimento deve ser completo,
até os cotovelos encostarem nas coxas.
Só serão validadas as repetições que foram completas.

Padrões de Teste “Abdominal” em 1 minuto para homens

CONCEITO
Idade Excelente Bom Regular Fraco Deficiente
20-29 ≥45 40-44 35-39 30-34 0-29
30-39 ≥37 32-36 27-31 22-26 0-21
40-49 ≥32 26-31 21-25 17-20 0-16
50-59 ≥29 23-28 17-22 12-16 0-11
60-69 ≥25 19-24 13-18 9-12 0-8

Padrões de Teste “Abdominal” em 1 minuto para mulheres

CONCEITO
Idade Excelente Bom Regular Fraco Deficiente
20-29 ≥40 35-39 30-34 26-29 0-25
30-39 ≥35 30-34 25-29 21-24 0-20
40-49 ≥30 25-29 20-24 16-19 0-15
50-59 ≥25 20-24 15-19 11-14 0-10
60-69 ≥20 15-19 10-14 6-9 0-5

Teste do Apoio de Frente sobre o Solo

Este teste consiste em executar o maior número de repetições em 1 minuto. A posição inicial varia para homem e
mulher. A mulher pode apoiar os joelhos no solo. Os cotovelos devem estender completamente na volta para a posição
inicial e devem flexionar até próximo ao solo. Só serão válidas as repetições executadas corretamente.

Padrões de Teste de flexão de braço para homens

CONCEITO
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Idade Excelente Bom Regular Fraco Deficiente

20-29 ≥50 40-49 30-39 17-29 0-16
30-39 ≥40 31-39 22-30 14-21 0-13
40-49 ≥35 27-34 18-26 11-17 0-10
50-59 ≥30 24-29 15-23 8-14 0-7
60-69 ≥25 17-24 10-16 5-9 0-4

174
 Padrões de Teste de flexão de braço para mulheres

CONCEITO
Idade Excelente Bom Regular Fraco Deficiente
20-29 ≥38 27-37 16-26 7-15 0-6
30-39 ≥35 24-34 13-23 5-12 0-4
40-49 ≥32 21-31 10-20 4-9 0-3
50-59 ≥29 18-28 8-17 3-7 0-2
60-69 ≥20 13-19 6-12 2-5 0-1

FLEXIBILIDADE

É uma capacidade física que pode ser relacionada à saúde e ao desempenho desportivo e descreve a Amplitude de
Movimento que uma articulação pode realizar.
Em 1998, a recomendação do Colégio Americano de Medicina Esportiva dizia que, um programa ótimo de ativi-
dade física deve incluir não somente exercícios cardiovasculares e de resistência muscular mas também exercícios de
alongamento.

“SE QUEREMOS MELHORAR A CAPACIDADE TEMOS QUE TREINÁ-LA”

Em relação aos desportos os principais estudos na área tem demonstrado a importância da flexibilidade para o
desempenho das outras capacidades físicas, cooperando para um menor gasto energético quando há uma amplitude
de movimento adequada do atleta.

MANIFESTAÇÃO DA FLEXIBILIDADE

A flexibilidade pode se manifestar de maneira ativa ou passiva.

ATIVA: A maior amplitude de movimento possível, que o indivíduo pode realizar devido à contração da musculatura
agonista.
PASSIVA: A maior amplitude de movimento possível que o indivíduo pode alcançar sob ação de forças externas.

Flexibilidade Flexibilidade
ativa passiva

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A flexibilidade passiva é sempre maior que a ativa

RESERVA DE FLEXIBILIDADE

É a diferença entre a flexibilidade passiva e a ativa, Ela explica a possibilidade de melhora da flexibilidade ativa atra-
vés da fortalecimento da musculatura agonista e pela maior capacidade de alongamento dos antagonistas.

175
 FATORES LIMITANTES DA MOBILIDADE ARTICU-
LAR
FATORE ENDÓGENOS:
a) Idade
b) Sexo
c) Estado do condicionamento físico
d) Individualidade biológica
As principais articulações corporais são relacionadas
são relacionadas morfológica e funcionalmente às cáp-
sulas articulares, aos tendões, aos ligamentos, aos mús-
culos, à gordura subcutânea, aos ossos e a pele.
a) Respiração
b) Concentração
FATORES EXÓGENOS:
a) Hora do dia
b) Temperatura ambiente
c) Exercício
MEDIDA E AVALIAÇÃO DA FLEXIBILIDADE
Os métodos para medida e avaliação da flexibilida-
de podem ser classificados em função das unidades de
mensuração dos resultados em três tipos principais: an-
gulares, lineares e adimensionais.
Testes Angulares
Os testes angulares são aqueles que possuem os
seus resultados expressos em ângulos (formados entre
os dois segmentos corporais que se opõem na articula-
ção). A medida dos ângulos é denominada GONIOME-
TRIA.
Testes Lineares
Os testes lineares se caracterizam por expressar os
resultados em uma escala de distância, tipicamente em
centímetros ou polegadas. Eles se utilizam primariamen-
te de fitas métricas, réguas ou trenas para a mensuração
dos resultados. Um importante teste linear é o sentar-e-
-alcançar descrito originalmente por Wells e Dillon, ava-
liando o componente ativo da flexibilidade. Neste teste
medese a distância entre a ponta dos maiores dedos e
o apoio utilizado para apoiar os pés na posição sentada
com as pernas estendidas, sendo a extensibilidade das
musculaturas posteriores da coxa e das pernas o princi-
pal fator limitante. Os testes lineares apresentam como
pontos fracos a incapacidade de dar uma visão global
da flexibilidade do indivíduo e a provável interferência
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das dimensões antropométricas sobre os resultados dos
testes.
Testes Adimensionais
Podemos definir um teste de flexibilidade como
adimensional quando não existe uma unidade conven-
cional, tal como ângulo ou centímetros, para expressar
o resultado obtido. Como regra eles não dependem de
equipamentos, utilizando-se unicamente de critérios ou
mapas de análise preestabelecidos.
176
FLEXITESTE
O Flexiteste foi obtido através de um estudo realiza-
do com mais de dois mil indivíduos com idades variando
entre 5 e 80 anos, de ambos os sexos, sem distinção de
morfologia corporal, entre atletas e sedentários.
O método consiste na medida e avaliação da mobi-
lidade passiva de 20 movimentos articulares corporais
(36 se considerarmos bilateralmente). Cada um dos mo-
vimentos é medido em uma escala crescente e descon-
tínua de números inteiros de 0 a 4, perfazendo um total
de cinco valores possíveis. A medida é feita através da
realização lenta do movimento até a obtenção do ponto
máximo da amplitude articular. Habitualmente, o ponto
máximo da amplitude de movimento é detectado com
facilidade pela grande resistência mecânica à continua-
ção do movimento e/ou pelo surgimento de desconforto
local no avaliado. A atribuição dos valores se dá de acor-
do com a comparação com os mapas de análise. Não
existem valores fracionários ou intermediários, ficando o
valor determinado de acordo com o ângulo articular já
alcançado.
As medidas são avaliadas de acordo com a seguinte
escala: 0-muito pequena, 1-pequena, 2-média, 3-gran-
de, 4-muito grande. Dessa forma, muito embora a aná-
lise do flexiteste possa ser realizada para cada um dos
movimentos, é válido somar os resultados obtidos no 20
movimentos isolados e obter um índice global de flexibi-
lidade denominado FLEXÍNDICE.
De acordo com os dados obtidos na pesquisa pode-
mos concluir que:
a) A flexibilidade é bastante semelhante entre meni-
nos e meninas até os seis ou sete anos de idade,
daí por diante, os indivíduos do sexo masculino
tendem a ser mais flexíveis do que os do sexo mas-
culino;
b) A flexibilidade é rapidamente reduzida na puber-
dade em ambos os sexos.
c) O ritmo de redução na flexibilidade global é sig-
nificativamente reduzido dos 16 aos 40 anos em
ambos os sexos;
d) Após os 40 anos de idade, há novamente uma ace-
leração na perda da flexibilidade, que é bastante
influenciada por outros fatores, tais como padrão
de atividade física e nível de saúde;
e) A hipermobilidade (mais de 70 pontos no flexíndi-
ce) é mais freqüente em mulheres do que em ho-
mens e muito mais comum na infância;
f) O treinamento físico específico de flexibilidade pro-
voca melhora na mobilidade específica e global em
qualquer faixa etária;
g) Um alto grau de mobilidade em determinados mo-
vimentos articulares favorece o aprendizado ou
aperfeiçoamento de alguns atos motores despor-
tivos;
h) Existe uma maior variabilidade na flexibilidade glo-
bal de indivíduos adultos do que em crianças;
j) O aquecimento físico melhora a amplitude máxima
passiva fisiológica de alguns movimentos, espe-
cialmente aqueles em que há uma restrição prima-
riamente muscular.
CAPACIDADE CARDIORRESPIRATÓRIA
Capacidade cardiorrespiratória é definida como a ca-
pacidade de realizar exercício dinâmico de intensidade
moderada a alta, com grande grupo muscular, por perío-
dos longos. A realização de tal exercício depende do es-
tado funcional dos sistemas respiratório, cardiovascular e
musculoesquelético.
Capacidade cardiorrespiratória relaciona-se com saú-
de porque (a) níveis mais baixos de aptidão física têm
sido associados a aumento notável do risco de morte
prematura por várias causas, principalmente por doenças
cardiovasculares, e (b) aptidão física mais alta associa-se
a uma prática de atividade física habitual que, por sua
vez, está diretamente associada a muitos benefícios para
a saúde.
CONSUMO MÁXIMO DE OXIGÊNIO – VO2máximo
O consumo máximo de O2 significa, em fisiologia do
exercício, o máximo de oxigênio que as células de uma
pessoa são capazes de captar, transportar e utilizar du-
rante um exercício de intensidade máxima.
O tradicional critério de avaliação da capacidade car-
diorrespiratória é a medida direta do consumo máximo
de O2. Mas podemos medi-lo indiretamente também, e
os resultados são consistentes.
Para a avaliação da capacidade cardiorrespiratória os
valores de VO2 máx. são expressos com relação ao peso
corporal ml x (kgxmin-1) ou ml/kg/min) Tabelas de refe-
rência ANEXO I.
COMO UTILIZAR ESSA UNIDADE METABÓLICA, O
VO2máx.?
Como vimos, o VO2max pode ser utilizado de forma
absoluta e relativa. As fórmulas utilizadas nos protoco-
los dos testes apresentam ambos resultados, e podemos
transforma-los.
Exemplo 1:
Peso = 80 kg VO2max = 35 ml (kg.min)–1
Qual o valor relativo?
VO2máx l.min –1 = Peso kg x VO2max ml (kg.min)-1
1000
VO2máx = 80 x 35 = 2800 = 2,8 l.min-1
1000 1000
Exemplo 2:
Peso = 55 kg VO2máx = 3,5 l.min-1
Qual o VO2 áx em ml(kg.min)-1
VO2máx = 1000 x VO2máx l.min -1
Peso
VO2máx = 1000 x 3,5 = 3500 = 63,6 ml (kg.min)-1
55 55
1- Protocolos de Campo
Uma das características mais positivas desses testes é
que são muito fáceis de administrar. Por outro lado, tais
testes baseados no desempenho têm algumas limitações
substanciais. Por exemplo, o nível individual de motiva-
ção e capacidade de ritmo pode ter um impacto profun-
do nos resultados.
Nos últimos anos, o teste de Aptidão para Andar Uma
Milha tem-se difundido como um meio eficaz de estimar
a capacidade cardiorespiratória. A tarefa primária envol-
vida nesse procedimento de avaliação é fazer com que
o indivíduo ande uma milha (1.600m) tão rápido quanto
possível, de preferência em uma trilha ou superfície nive-
lada. Imediatamente depois de completada a caminhada,
a FC é medida usando-se a técnica palpatória. O con-
sumo de O2 é estimado por uma equação de regressão
baseada em peso, idade, sexo, tempo de caminhada e
FC pósexercício. Veremos a seguir alguns protocolos de
teste de campo.
1.1 – Teste de Caminhada de 3 km
População alvo: indivíduos de baixa aptidão [VO2máx
inferior a 30 ml (kg.min)1. Normalmente encontramos
neste grupo, pessoas idosas, obesas, indivíduos pós ci-
rurgia e pacientes cardíacos.
Metodologia: o indivíduo deverá caminhar sempre
no plano horizontal registrando o tempo necessário para
caminhar 3 km. Fórmula (Leite, 1985):
VO2máx ml(kg.min)-1 = 0,35 x V2(km/h) + 7,4 ml (kg.
min)-1
Exemplo:
Peso = 58 kg, mulher, tempo gasto= 27 minutos.
Uniformizar Unidades:
3 km = 3000 m ÷ 27 = 111,11 m/min x 60 = 6666 ÷
1000 = 6,66 km/h
Empregaremos a fórmula:
VO2máx ml(kg.min)-1 = 0,35 x (6,66)² + 7,4 = 22,92 ml
(kg.min)-1
1.2 – Teste de Caminhada de 1600 do Canadian
Aerobic Fitness Test
População alvo: mesma citada no teste anterior. Ideal
para quem não faz atividade física há algum tempo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Metodologia: antes da aplicação do teste deve-se co-
letar os dados de peso e idade.
Aplicação: o teste inclui em uma caminhada de 1600
metros com tempo cronometrado. Depois de encerrado
o teste, deve-se, o mais rápido possível, fazer a contagem
de freqüência cardíaca (FC) durante 15 segundos; o re-
sultado é multiplicado por 4, e se obtém a FC do minuto.
Com todos os dados apurados, aplica-se a fórmula (Pol-
lock & Wilmore, 1993):
VO2máx = 6,952 + (0,0091 x P) – (0,0257 x I) +
(0,5955 x S) – (0,2240 x
177
 TI) – (0,0115 x FC) Onde:
P = libra (peso em libras = peso em kg x 2,205)
I = idade (ano mais próximo)
S = (1) masculino ou (0) feminino
TI = tempo gasto na caminhada
FC = freqüência cardíaca da última volta
Exemplo:
P = 90 kg x 2,205 = 198,45lb, S = masculino, FC = 135,
I = 45 anos, TI = 17min
VO2máx = 6,952 + (0,0091 x 198,45) – (0,0257 x 45) +
(0,5955 x 1) – (0,2240 x 17) – (0,0115 x 135)
VO2máx = 6,952 + (1,805) – (1,156) + (0,595) – (3,808)
– (1,552)
VO2máx = 2,836 l.min–1
1.3 – Teste de Corrida de 2,400 metros (Cooper)
População alvo: de 13 a 60 anos, para homens e mu-
lheres. O ideal que o testado esteja familiarizado com a
prática de atividade física regular. Para atletas também é
conveniente.
Metodologia: o teste consiste em cronometrar o tem-
po gasto pelo avaliador para percorrer a distância de
2,400 metros.
VO2máx ml(kg.min)-1 = (D x 60 x 0,2) + 3,5 ml (kg.min)-1
Duração em segundos
Onde:
D = distância em metros.
Exemplo:
Um indivíduo correu 2,400 metros em 11 minutos.
VO2máx = (2,400 x 60 x 0,2) + 3,5 = 43,6 ml (kg.min)-1
660
OBSERVAÇÃO:
Para transformar minutos em segundos, basta aplicar
uma regra de três.
1 minuto........................ 60 segundos
11 minutos..................... x
x = 11 x 60
x = 660
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1.4 – Teste de Andar e correr 12 minutos (Cooper)
População alvo: pessoas de baixo condicionamento e
atletas, idade entre 10 e 70 anos, ambos os sexos.
Metodologia: o avaliado deve correr ou caminhar
sem interrupção o tempo de 12 minutos, será computa-
do a distância percorrida nesse tempo. O ideal é aplicar
esse teste em pista já demarcada.
178
Fórmula para Cooper
VO2máx. = (D - 504) / 45
D = distância percorrida
Exemplo:
Distância percorrida = 3,000 metros
VO2máx ml(kg.min)-1 = 3000 – 504 = 55,47
45
1.5 - Teste de corrida de Balke
População alvo: Pessoas já condicionadas ou atletas,
pois o tempo de duração do teste é razoavelmente lon-
go, podendo ser aplicado em indivíduos de 15 a 50 anos
de ambos os sexos.
Metodologia: Basicamente a mesma do teste de
Cooper, com um tempo um pouco maior. Com o resul-
tado apurado, deve-se calcular a velocidade expressa em
metros por minuto, utilizando a seguinte fórmula.
Vm/min= distância percorrida (m) ÷ tempo (15 min)
VO2max ml (kg.min)-1 = 33 + [0,178 (v – 133)]
Exemplo:
Distância percorrida: 4000m
V = 4000/15 = 266,67 m/min
VO2max ml (kg.min)-1 = 33 + [0,178 (266,67 – 133)]
VO2max = 56,79 (kg.min)-1
1.6 - Teste de Corrida de Ribisl & Kachodorian
População alvo: Indivíduos com amplo nível de apti-
dão física e faixa etária bem variável, pois na fórmula de
cálculo de VO2 são levados em consideração a idade e o
tempo gasto na realização do teste.
Metodologia: Basicamente iguais as dos dois testes
anteriores. Entretanto, o que o diferencia dos demais
protocolos relaciona-se com a fixação da distância a ser
percorrida, no caso 3200 m, com o tempo gasto para a
realização da tarefa registrado em segundos e por leva-
rem em consideração, para o cálculo do VO2max, o fator
idade e o peso corporal. Para isso utiliza-se a fórmula:
VO2máx = 114,496 – 0,04689 (X1) – 0,37817 (X2) –
0,15406 (X3)ml(kg.min)-1
Onde:
X1 = tempo gasto para percorrer os 3200m, em se-
gundos.
X2 = Idade em anos.
X3 = Peso corporal em kilos.
Exemplo:
Idade: 25 anos, Peso: 70 kg, Tempo: 12min = 720 seg.
VO2máx = 114,496 – 0,04689 (X1) – 0,37817 (X2) –
0,15406 (X3) ml(kg.min)-1
 VO2máx = 114,496 – 0,04689 (720) – 0,37817 (25) – 0,15406 (70) ml(kg.min)-1
VO2máx = 114,496 – 33,7608 – 9,45425 – 10,7842
VO2máx = 60,49 ml (kg.min)-1

OBS:
Os resultados obtidos nos testes podem ser comparados com as tabelas de Classificação de Aptidão Cardiores-
piratória da American Heart Association. Estas tabelas podem ser utilizadas como referência tanto para testes de
campo quanto laboratoriais.

2-Protocolos submáximo em cicloergômetro

2.1- Protocolo da YMCA para bicicleta ergométrica

1ª 150 kgm/mim
Fase (0,5 kg)

FC < 80 FC 80-89 FC 90-100 FC > 100
2ª Fase 750 kgm/min (2,5 kg) 600 kgm/min (2,0 kg) 450 kgm/min (1,5 kg) 300 kgm/min (1,0 kg)
3ª Fase 900 kgm/min (3,0 kg) 750 kgm/min (2,5 kg) 600 kgm/min (2,0 kg) 450 kgm/min (1,5 kg)
4ª Fase 1.050 kgm/min (3,5 kg) 900 kgm/min (3,0 kg) 750 kgm/min (2,5 kg) 600 kgm/min (2,0 kg)

Orientações:
1 - Ajustar a primeira taxa de trabalho em 150 kgm/min (0,5 kg a 50 rpm).
2- Se a FC no terceiro minuto da fase for:
- Menor que 80, ajustar a segunda fase em 750 kgm/min (2,5 kg a 50 rpm);
- 80-90 ajustar a segunda fase em 600kgm/min. (2,0 kg a 50 rpm)
- 90-100 ajustar a segunda fase em 450 kgm/min (1,5 kg a 50 rpm) ¾ maior do que 100 ajustar a segunda fase a
300 kgm/min (1kg a 50 rpm).

3 - Ajustar a terceira e quarta fase (se necessário) de acordo com as taxas de trabalho nas colunas abaixo da segunda
fase.

O teste destina-se a aumentar a frequência cardíaca, de um estado estável do indivíduo para 110 a 150 bpm, por
dois estágios consecutivos. Um ponto importante a ser lembrado é que duas medidas consecutivas da frequência
cardíaca devem ser obtidas na variação de 110 a 150 bpm para prever o consumo máximo de O2. No protocolo da
YMCA, cada taxa de trabalho é realizada por 3 minutos, com FC registradas nos 15 e 30 segundos finais do segundo
e terceiro minutos. Se essas FCs não estiverem em 5 batimentos/minuto cada uma, então se mantém a taxa de traba-
lho por mais um minuto. A FC medida no último minuto de cada fase é demarcada contra taxa de trabalho. A pressão
arterial deve ser monitorada na última etapa de cada estágio.

CÁLCULO:
Valor absoluto (ml/min):

VO2máx. = SM2 + b (HR máx. - HR2)

Onde:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

SM2 = Trabalho referente ao último estágio.

SM1 = Trabalho referente ao penúltimo estágio.
HR1 = FC atingida no penúltimo estágio.
HR2 = FC atingida no último estágio.
HRmáx. = 220-idade= FCmáx.

Para encontrar b: b = SM2 - SM1 / HR2 - HR1

Para encontrar SM2:

SM2 = (carga do último estágio Kgm x 1,9) + (3,5 x peso) + 260 (ml/min)

179
 Para encontrar SM1: Para populações que não encontram-se relacionadas
SM1 = (carga do penúltimo estágio kgm x 1,9) + (3,5 na tabela o fator de correção pode ser calculado da
x Peso) + 260 (ml/min) seguinte forma:

VO2 relativo = VO2 ml/min. / Peso
VO2 em Mets = VO2 relativo / 3,5
2.2- Protocolo em cicloergômetro de Astrand-
-Ryhming
Entre as técnicas de testes submáximos é que tem
apresentado maior aceitação.
É um teste de fase única que dura 6 minutos. A taxa
de trabalho sugerida é selecionada de acordo com o
sexo e estado individual de atividade do testado:
Cargas Iniciais Possíveis
300 ou 600 kgm/mi-
Homens não condicionados
nuto (50 - 100 watts)
600 ou 900 kgm/min
Homens condicionados
(100 - 150 watts)
450 ou 600 kgm/min
Mulheres condicionadas
(75 - 100 watts)
300 ou 450 kgm/min
Mulheres não condicionadas
(50 - 75 watts)
- A freqüência de pedalada é ajustada em 50 rpm.
- A freqüência cardíaca é medida no quinto e sexto
minuto de trabalho. A média das duas freqüências
cardíacas é então usada para estimar o consumo
máximo de O2 a partir de um Nomograma.
- O valor encontrado deve então ser corrigido para
diferentes idades , principalmente após os 35 anos,
usando fatores de correção, conforme tabela.
Fator de correção (F) = - 0,009 x idade + 1,212
3- Protocolos em Banco
Este é um tipo de teste que não requer um custo mui-
to alto, e pode ser aplicado numa vasta população (ida-
de, sexo, etc.).
3.1.- Protocolo de Banco de Astrand
Neste protocolo também se utiliza um único estágio,
porém diferenciado segundo o sexo. Para o masculino a
altura do banco deverá ser de 40 cm, já para o feminino
recomenda-se um banco de 33 cm. Astrand indica seu
protocolo para ambos os sexos com idade compreendi-
da entre 15 e 40 anos.
O objetivo principal deste teste é identificar o nível
de aptidão física do avaliado através do VO2máx, com o
resultado expresso em l.min–1.
Procedimentos:
1. Antes da realização do teste deve-se mensurar o
peso corporal total;
2. O ritmo de trabalho deverá ser mantido em 30
passadas por minuto até o indivíduo completar 6
minutos;
3. A contagem da FC deverá ser feita inicialmente
após a interrupção do teste durante 15 segundos,
e seu resultado multiplicado por 4; 4.Com os dados
coletados deverá ser feito a determinação do VO-
utilizando o nomograma.
2max

Exemplificando:
Idade Fator de Correção Homem= FC = 162 bpm Peso = 70 kg
35-38 0,87 Resultado pelo nomograma: 2,9 l.min-1
Resultado em ml (kg.min)-1 = 41,42
39 0,86
40-42 0,83 3.2.-Protocolo de banco de Katch & McArdle
43 0,82 É constituído de carga única com altura de 41cm, sua
44 0,81 aplicação é indicada para homens e mulheres em idade
45-48 0,78 universitária.

49 0,77 Procedimentos:
50-51 0,75 1. O tempo de duração do teste é de 3 minutos
2. A freqüência de passada é de 24 e 22 passos por
52 0,74 minuto para homens e mulheres respectivamente.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

53 0,73 3. Aconselha-se o uso de metrônomo.

4. ao final do terceiro minuto o avaliado permanece
54 0,72
em pé enquanto o pulso é verificado num intervalo
55 0,71 de 15 segundos, começando 5 segundos após o
56 0,70 término do teste. O valo encontrado deve ser mul-
tiplicado por quatro.
57-58 0,69 5. O resultado final será do VO2max em ml(kg.min)-1.
59-60 0,68 6. Com o resultado da FCM apurada aplica-se a se-
guinte fórmula.
61 0,66
62-65 0,65

180
 HOMENS:
VO2max= 111,33 – 0,42 x FCdo final do teste

MULERES:
VO2max= 65,81 – 0,1847 x FCdo final do teste

4- Teste submáximo em esteira

4.1.-Protocolo em esteira de Bruce, 1992

Este protocolo apresenta um alto grau de intensidade por ter sua sobrecarga aplicada tanto em relação a inclinação
quanto a velocidade.
Este teste possui seis (6) estágios com duração de três (3) minutos cada e uma inclinação variável, iniciando-se em
dez (10) graus, e aumentando dois (2) graus ao final de cada estágio. A velocidade também se altera ao final de cada
estágio iniciando-se em 1,7 milhas/h (2,7 km/h) e indo até 6,0 milhas/h (9,6 km/h).
Antes de se iniciar o teste estima-se a FCM pela fórmula de Karvonen (220- idade), para após estabelecer 85% da
FCM para servir de referência para o final do teste.
As fórmulas para o cálculo do VO2max em ml . (kg.min-1), estão descritas abaixo:

HOMEM
VO2max ml(kg.min)-1 = (3,288 x tempo) + 4,07

MULHER
VO2max ml(kg.min)-1 = (3,36 x tempo) + 1,06

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

181
 OBSERVAÇÃO:

Foi desenvolvida uma pesquisa que contou com 351 estudos de 492 grupos, com um número amostral avaliado de
18,712 indivíduos entre 18 e 81 anos. Este estudo foi conduzido por Douglas Seals e Hirofumi Tanaka na Universidade
do Colorado - USA.

A nova fórmula: FCmáx. = 208 - (0,7 x idade)

TABELA DE REFERÊNCIA DE VO2máx.

HOMENS

Idade
18-25 26-35 36-45 46-55 56-65 >65

Excelente
>60 >56 >51 >45 >41 >37

Bom
52-60 49-56 43-51 39-45 36-41 33-37

Acima da
47-51 43-48 39-42 35-38 32-35 30-31
média
Média
42-46 40-42 35-38 32-35 30-31 25-28

Abaixo da
37-41 35-39 31-34 29-31 26-29 22-25
média
Baixo
34-36 30-34 26-30 25-28 22-25 20-21

Muito baixo
<30 <30 <26 <25 <22 <20

TABELA DE REFERÊNCIA DE VO2máx.

MULHERES

Idade
18-25 26-35 36-45 46-55 56-65 >65

Excelente
>56 >52 >45 >40 >37 >32

Bom
47-56 45-52 38-45 34-40 32-37 28-32

Acima da
42-46 39-44 34-37 31-33 28-31 25-27
média
Média
38-41 35-38 31-33 28-30 25-27 22-24

Abaixo da
33-37 31-34 27-30 25-27 22-24 19-22
média
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Baixo
28-32 26-30 22-26 20-24 18-21 17-18

Muito baixo
<28 <26 <22 <20 <18 <17

182
Definição em Km/h e m/min do que vem a ser andar, trotar e correr (Cooper 1982).

Atividade Distância
Andar 7,1km/h (118,33 m/min) ou menos
Andar/trotar 7,12 km/h (118,0 m/min) à 8,24 km/h (137m/min)
Trotar 8,25 km/h (137,5 m/min) à 11,22 km/h (186 m/min)
Correr 11,23 km/h (187,16 m/min) ou mais

Fórmulas para cálculo de Freqüência cardíaca máxima (FCM)

Autores Fórmula
Karvonen (1957) FCM = 220 – idade
Jones (1975) FCM = 210 – (0,65 x idade)
Sheffield (1965) Destreinado FCM = 205 – (0,41 x idade)
Treinado FCM = 198 – (0,41 x idade)
Seals e Tanaka (2001) FCM = 208 – (0,7 x idade)

Classificação de Aptidão Cardiorespiratória da American Heart Association

1. Mulheres Valores em ml. (kg . min)-1

Faixa Etária Muito Fraca Fraca Regular Boa Excelente
20-29 <24 24-30 31-37 38-48 ≥49
30-39 <20 20-27 28-33 34-44 ≥45
40-49 <17 17-23 24-30 31-41 ≥42
50-59 <15 15-20 21-27 28-37 ≥38
60-69 <13 13-17 18-23 24-34 ≥35

2. Homens Valores em ml. (kg . min)-1

Faixa Etária Muito Fraca Fraca Regular Boa Excelente
20-29 <25 25-33 34-42 43-53 ≥53
30-39 <23 23-30 31-38 39-48 ≥49
40-49 <20 20-26 27-35 36-44 ≥45
50-59 <18 18-24 25-33 34-42 ≥43
60-69 <16 16-22 23-30 31-40 ≥41

TRANSFORMAÇÕES:

“x” ml(kg . min)-1 “x” l . min-1

VO2max l.min-1 = Peso(kg) . Vo2max ml(kg . min)-1

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

_______________________________________1000

“x” l . min-1 “x” ml(kg . min)-1

VO2max ml(kg . min)-1 = 1000 . VO2max l.min-1

1000

MET VO2max ml(kg . min)-1

“x” mets . 3,5 ml(kg . min)-1

183
 VO2max ml(kg . min)-1 MET CINEANTROPOMETRIA
“x” VO2max ml(kg . min)-1
____________________________
3,5 ml(kg . min)-1
A premissa assume que 60 a 90% da FCMax sejam
equivalentes a 50 a 85% do VO2max.
CINEANTROPOMETRIA
HISTÓRICO:
Sem sombra de dúvida, o fenômeno que mais tem
captado a atenção do ser humano através da sua história,
tem sido o próprio homem, e tão complexo é analisar sua
totalidade que se faz necessário dividi-lo, e uma destas
divisões, é a cineantropometria.
* 400 a.C. Hipócrates faz as primeiras referências ao
conceito de estrutura humana, foi um dos primei-
ros a classificar os indivíduos segundo sua morfo-
logia.
- tísicos ou delgados com predomínio do eixo lon-
gitudinal.
- apopléticos ou musculosos com predomínio do
eixo transversal.
* século XVII Elsholtz emprega pela 1ª vez o termo
“antropometria” em uma série de estudos morfo-
lógicos realizados na Universidade de Pádua.
* 1930 desenvolve-se um “compasso”, similar a uma
pinça que permitia medir a gordura em determina-
das partes do corpo.
* 1972 pela primeira vez usa-se o termo “cineantro-
pometria” num artigo de Willian Ross na revista
científica belga Kinanthrpologie.
* 1976 no Congresso Científico Olímpico, celebrado
em Quebec por motivo dos Jogos Olímpicos de
Montreal e denominado “International Congress
of Physical Activity Sciences”. A cineantropometria
foi apresentada pela primeira vez como uma espe-
cialidade emergente e de grande aplicabilidade na
área da atividade física, nutrição e alto rendimento.
Na conferência principal deste simpósio, William
Ross desenvolveu o conceito de cineantropometria
como sendo “o uso da medida no estudo do ta-
manho, forma, proporcionalidade, composição
e maturação do corpo humano, com o objetivo
de ampliar a compreensão do comportamento
humano em relação ao crescimento, à atividade
física e ao estado nutricional” [DER 84].
* Em 1978 ocorreu o reconhecimento da Cineantro-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pometria como ciência pela “International Council
of Sport and Physical Education”. Foi realizado o
1o Congresso Internacional de Cineantropometria.
Apesar do Brasil ser considerado como o principal
pólo de desenvolvimento da cineantropometria na Amé-
rica Latina, o tema é ainda hoje pouco discutido e es-
tudado no país. Nossa produção bibliográfica e nossas
pesquisas na área são ainda bastante escassas, quase a
totalidade da bibliografia encontrada é estrangeira.
184
Palavra de origem grega que significa: “Medir o ho-
mem em movimento”
KINEIN: o sufixo significa “movimento” e reflete o es-
tudo do movimento, das trocas que ocorrem no homem.
É o símbolo da vida, da evolução e do desenvolvimento
do ser humano.
ANTHROPOS: o tema central cujo significado é “ho-
mem” o qual vamos medir, o objeto principal do nosso
estudo.
METREIN: o sufixo que tem um significado de fácil
compreensão, “medida”.
Somente através de uma análise de cada um dos
componentes que constituem o corpo humano - gordu-
ra, ossos, músculos e outros tecidos - de forma isolada
e em relação ao próprio peso corporal total, é que se
torna possível observar as alterações produzidas pelos
programas de atividades motoras e pelas dietas alimen-
tares no organismo de uma pessoa, oferecendo valiosas
informações quanto a sua eficiência ou, possivelmente,
indicando reformulações em seus princípios.
Um dos primeiros estudos a demonstrar a inadequa-
ção da utilização do peso corporal total na avaliação dos
efeitos dos programas de atividades motoras no organis-
mo foi realizado por WELHAM & BEHNKE (1942) que uti-
lizando-se de 25 jogadores profissionais de futebol ame-
ricano, dos quais 17 foram recusados para o serviço militar
por terem sido considerados obesos, observaram um peso
corporal médio em torno de 24,6% acima dos padrões es-
perados para os homens de mesma idade e estatura, o que
os enquadrariam numa faixa de obesidade.
Uma estimativa precisa da composição corporal
proporciona uma base importante para se formular um
programa adequado de aptidão física. O padrão que é
utilizado de forma bastante significativa, ainda nos dias
de hoje - as tabelas de peso e altura - são de valor mui-
to limitado na avaliação corporal. Estas tabelas que são
utilizadas para avaliar o grau de “excesso de peso”, se ba-
seiam essencialmente nas estatísticas das variações mé-
dias do peso corporal para pessoas entre 25 e 59 anos de
idade, quando a taxa de mortalidade é mais baixa, sem
levar em consideração as causas específicas da morte ou
a qualidade de saúde antes da morte.
MÉTODOS DE VALORAÇÃO CINEANTROPOMÉTRI-
COS
DIRETOS - Baseados na dissecação de cadáveres e
com lógicos problemas inerentes a estes protocolos, o
único absolutamente válido, porém com evidentes limi-
tações.
O estudo mais importante e significativo de disseca-
ção anatômica no âmbito da cineantropometria, foi reali-
zado na Universidade de Vrije- Bélgica- entre outubro de
1979 e junho de 1980.
- 25 cadáveres entre 55 e 94 anos.
INDIRETOS: - Também denominados “in vivo”, consi-
dera-se assim porque para calcular qualquer parâmetro,
o fazem à partir da medida de outro, como por exemplo
a densidade corporal total, pressupondo uma teórica e
constante relação quantitativa entre ambas variáveis.
 ex:
- Excreção de creatinina
- Radiologia convencional
- Densitometria (pesagem hidrostática)
Excreção de creatinina: A creatinina é um metabó-
lito da Creatina que está em uma proporção de 98% no
músculo. Tomando este valor como constante e medindo
sua concentração na urina ou no plasma sangüíneo, se
poderá estimar a massa muscular, já que cada mg. de
creatinina no plasma eqüivale a 0,88 kg. de músculo.
Pode ser prejudicada por dietas hiperproteícas, má
nutrição, exercício (especialmente os de contração ex-
cêntrica).
Radiologia convencional: A utilização de raios-x
permite, com a adequada duração e nível de intensida-
de de exposição, delimitar bastante claramente o tecido
subcutâneo, muscular e ósseo. Ainda que utilizada até
princípios dos anos 70 por significativos autores como
Tanner e Behnke, sua falta de contraste para com os teci-
dos macios e especialmente seu perigo de radiação, pro-
piciaram seu declínio.
Densitometria: A densitometria constitui sem dúvida
alguma, o método de laboratório mais amplamente utili-
zado para a estimativa da massa de gordura e da massa
livre de gordura.
Considerado o método padrão por excelência em
que todos os demais devem buscar validação científica, a
densitometria está baseada no modelo de “2 componen-
tes”: massa de gordura e massa magra.
Embora os termos massa magra e massa livre de gor-
dura serem utilizados em grande parte da bibliografia de
forma sinônima, isto não é correto.
• Massa Livre de Gordura (FFB fat-free body mass)- É
a massa corporal livre de toda gordura extraível,
inclusive a gordura essencial, não contém lipídios.
• Massa Magra (LBM lean body mass)- Contém uma
quantidade de lipídios de 2 à 4 %, gordura essen-
cial, sem a qual o organismo não consegue manter
um funcionamento fisiológico adequado.
DUPLAMENTE INDIRETOS: Se tem de classificar
desta maneira, porque resultam de equações ou normo-
gramas derivados por sua vez, de algum dos métodos
indiretos. A antropometria constitui um bom exemplo,
pois a partir das medidas de alguns parâmetros e da
densidade corporal de uma população determinada, se
calcula uma equação de regressão. Esta em teoria per-
mitirá valorar a porcentagem de massa de gordura de
outros grupos de população, a partir somente de medida
de suas pregas cutâneas.
exs: Impedância bio-elétrica.
Antropometria (principal objeto do nosso estudo)
Impedância bio-elétrica: Existe uma correlação en-
tre o conteúdo total de água corporal (TBW “total body
water”) e a impedância elétrica do organismo, ou o que é
igual, a resistência que os diversos componentes corpo-
rais oferecem a passagem de uma corrente alternada de
baixa intensidade e freqüência elevada. Coloca-se quatro
eletrodos superficiais nas mãos e nos pés do estudado,
através dos quais circula uma corrente elétrica.
Resulta evidente que, se levarmos em conta que a re-
sistência a passagem de uma corrente elétrica de baixa
intensidade e alta freqüência está diretamente relacio-
nada com o volume do condutor (em nosso caso massa
magra e gordura), o fator que limitará realmente a ca-
pacidade condutiva de nosso organismo será o número
de eletrólitos de água, ou seja os índices de hidratação e
desidratação influenciam grandemente no resultado do
teste.
Todos os testes citados acima com seus custos eleva-
dos e a dificuldade ou impossibilidade de transporte dos
materiais para que possam ser executadas avaliações de
campo, fazem com que pesquisas utilizando-os se limi-
tem a pesquisas de laboratório.
Antropometria: A técnica antropométrica, através
das medidas de circunferências, diâmetros e espessuras
de dobras cutâneas tem sido um recurso freqüentemen-
te utilizado no estudo da composição corporal, devido à:
•Simplicidade de suas medidas (fitas, antropômetros,
paquímetros e adipômetros).
•Inocuidade do método.
•Pouco ou nenhum sacrifício por parte do sujeito ava-
liado.
•Relativa facilidade de seus procedimentos.
•Condições de estudos de campo e levantamento de
um grande número de
sujeitos.
•Menores restrições culturais.
•Certa facilidade no treinamento de pessoal.
•Baixo custo operacional.
Tudo isso colaborou para que a antropometria fosse
eleita como a técnica de maior aplicabilidade em nosso
meio.
O ser humano pode ser descrito com grande preci-
são através de medidas de sua morfologia externa, tais
como alturas, diâmetros, perímetros e dobras cutâneas.
O uso da dobra cutânea é um dos mais práticos e hábeis
métodos na avaliação corporal em populações adultas
entre 20 e 50 anos de idade, isto porque 50% à 70% da
gordura corporal total está localizada subcutâneamen-
te. No entanto alguns cuidados devem ser tomados, a
dobra cutânea deve ser usada somente em adultos que
apresentem um percentual de gordura entre 10% à 40%
do peso corporal total, acima de 40% pode ocorrer uma
subestimativa no percentual de gordura.
CUIDADOS GERAIS :
- O local destinado ao estudo deve ser amplo e com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
regulação de temperatura para torná-lo confortá-
vel ao estudado.
- A pessoa estudada deverá estar descalça e com a
menor roupa possível.
- Os aparelhos deverão estar calibrados.
- Todas as medidas deverão ser tomadas no lado di-
reito, mesmo que este não seja seu lado dominan-
te.
- Antes de iniciar a tomada das medidas, marca-se os
pontos anatômicos com lápis dermográfico.
185
 RECOMENDAÇÕES:
- É conveniente explicar de forma geral os procedi-
mentos do estudo, assinalando a importância de
permanecer na posição determinada em cada uma
das medidas.
- A marcação dos pontos e a realização das medidas
deverá ser feita de cima para baixo.
- Os instrumentos devem ser manipulados com a
mão direita e devem ser aplicados de forma suave
sobre a pele.
- As trocas de posição do estudado devem ser feitas
de forma não brusca e se necessário com o auxílio
do antropometrista.
- Em estudos com medição ao longo do tempo, de-
vem ser respeitados os horários que estes foram
feitos pela primeira vez.
- É conveniente poder contar com a colaboração de
um ajudante.
- Manter uma distância respeitosa do estudado.
MATERIAIS E MÉTODOS:
- Estadiometro zona lateral dos músculos do glúteo, pode realizar uma
-Fita métrica
- Antropômetro to estudado para que fique mais fácil localizar o ponto.
- Paquímetro
- Balança (precisão 100g) pa-se para cima a fim de localizar o ponto superior do
- Compasso de dobras
O indivíduo estudado deverá estar inicialmente em
posição anatômica, marca-se primeiramente todos os
pontos anatômicos, somente depois iniciam-se as medi-
das pela parte superior do corpo.
PONTOS ANATÔMICOS
TRONCO
MESOESTERNAL: Situado no corpo do esterno ao
nível da 4ª costela. Esta estará localizada no espaço inter-
costal entre a 4ª e 5ª costelas.
ACROMIAL: Situado no bordo superior e externo do
acrômio.
Localizar primeiro o ponto superior e posteriormen-
te o ponto mais lateral do acrômio. Para localização po-
de-se ir apalpando ao longo do processo espinhoso da
escápula.
SUBESCAPULAR: Situado no bordo do ângulo infe-
rior da escápula.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
XIFOIDAL: Situado na extremidade inferior do pro-
cesso xifóide.
ILEOCRISTAL: Ponto mais lateral da crista ilíaca. So-
bre a linha axilar média.
Deve-se sempre usar as duas mãos para fazer a loca-
lização deste ponto, pois caso contrário o avaliado ficara
totalmente desequilibrado. Utiliza-se a face palmar dos
dedos para fazer a localização deste ponto.
186
ILEOESPINHAL: Localizada na espinha ilíaca ântero-
-superior, no seu extremo inferior (não na superfície mais
frontal).
MEMBRO SUPERIOR
RADIAL: Bordo superior e lateral da cabeça do rádio.
Para sua localização deve-se apalpar para baixo na
porção mais baixa da fossa lateral do cotovelo. Uma li-
geira pronação/supinação do antebraço provoca um
movimento de rotação na cabeça do rádio.
ESTILÓIDE: Ponto mais distal da processo estilóide
do rádio.
MEMBRO INFERIOR
TROCANTÉRICO: Localizado no ponto mais superior
do trocânter maior do fêmur (não é o ponto mais lateral).
Deve-se estabilizar o estudado com a mão oposta
ao lado no qual se vai realizar a apalpação, apalpa-se na
pequena oscilação lateral(direita/esquerda) com o sujei-
Após localizar-se o ponto mais lateral do trocânter, apal-
trocânter maior do fêmur.
TIBIAL MEDIAL: Localizado no ponto superior do
bordo medial do côndilo medial da tíbia.
Pode facilmente ser localizado, estando o estudado
sentado, cruzando a perna direita sobre a esquerda com
a tíbia paralela ao solo.
TIBIAL LATERAL: Localizado no ponto superior do
bordo lateral do côndilo lateral da tíbia.
Ponto de difícil localização em função, principal-
mente dos ligamentos localizados nesta região do joe-
lho. Deve ser localizado com o avaliado flexionando e
estendendo o joelho.
FICHA ANTROPOMÉTRICA
1.NOME:..........................................................................................
2. DATA DO EXAME:.................
3. Nº DO REGISTRO...............ALT. DO BANCO:..............
4. DATA DE NASCIMENTO:.....................
5. SEXO:..................HORA EXAME:...................
6. PESO CORPORAL:......................
7. ESTATURA: Plano de Frankfurt: Linha imaginá-
ria que passa pelo bordo inferior da órbita e pelo ponto
mais alto do conduto auditivo externo.
DOBRAS CUTÂNEAS
TRÍCEPS Ponto médio acrômio-radial.
Medida vertical.
SUBESCAPULAR 1 cm p/ baixo e 1 cm late-
ral ao ângulo inferior da es-
capula. Medida obliqua 45º
p/ baixo.
BÍCEPS Ponto médio acrômio-radial.
Medida vertical
PEITORAL Na linha que vai do mamilo
à prega axilar, medida entre
terço proximal e o médio, à
axila. Medida obliqua p/ bai-
xo.
AXILAR Localizada na linha axilar
média, à altura do ponto
anatômico xifoidal. Medida
vertical.
CRISTA ILÍACA 3 à 5 cm acima da crista ilía-
ca, sobre a linha médio axi-
lar. Medida 45º p/ baixo.
SUPRA-ESPINHAL Localizada na intercessão
da linha que vai do ponto
ileoespinhal até o bordo an-
terior da axila e da linha que
passa a altura da crista ilíaca.
Medida oblíqua em torno de
45º p/ baixo.
ABDOMINAL À direita da cicatriz umbilical.
Medida vertical.
14. COXA (anterior) Ponto médio entre a prega
inguinal, ao nível da espi-
nha ilíaca ântero-superior, e
o bordo proximal da patela.
Medida vertical.
PANTURRILHA Ao nível da máxima circun-
ferência da panturrilha, na
PERÍMETROS linha medial. Medida vertical
CABEÇA Acima das sobrancelhas,
atrás na parte mais saliente
do osso occipital.
PESCOÇO Cabeça na plano de Frank-
furt, logo acima da cartila-
gem tireóide.
BRAÇO RELAXADO Ponto médio acrômio-radial.
19. BRAÇO (flex. e ten- Perímetro máximo do braço
so) contraído voluntariamente
(maior vol. do bíceps).
ANTEBRAÇO (relax.) Máx. circunferência. Ante-
braço deve estar na posição
supinada.
PUNHO Ponto mais distal do ante-
braço, ao lado dos proces-
sos estilóides.
. TÓRAX Ao nível do ponto mesoes-
ternal. Medida feita ao final
de uma expiração.
CINTURA Circunferência que passa
imediatamente acima do
umbigo.
GLÚTEO (máximo) Circunferência que passa à
altura do trocânter do fêmur.
COXA (1 cm) Medida 1cm abaixo da pre-
ga glútea.
TORNOZELO Menor medida acima dos
maléolos.
DIÂMETROS
ÚMERO Medida realizada nos côndi-
los medial e lateral.
BIESTILÓIDE Antebraço em pronação.
Medida nas apófises estilói-
des do rádio e da ulna.
FÊMUR Medida realizada nos côndi-
los medial e lateral.
BIMALEOLAR Medida realizada nos ma-
léolos medial e lateral.
BIACROMIAL Medida realizada entre os
pontos acromiais direito e
esquerdo.
TRANSVERSO TÓRAX Dist. entre os pontos mais
laterais das costelas, medida
ao nível mesoesternal. O an-
tropometro deve estar a 45°.
ÂNT. POST. TÓRAX Medida entre o ponto me-
soesternal e a processo
espinhoso vertebral corres-
pondente, ao final de uma
expiração normal.
BIILIOCRISTAL Dist. entre as duas cristas
ilíacas.
PÉ (comprimento) Dist. entre a ponto mais
saliente do calcanhar e o
maior dedo(1ºou 2º).
SEGMENTOS
ACRÔMIO-RADIAL Distância entre o ponto
acromial e o ponto radial.
RÁDIO-ESTILÓIDE Distância entre o ponto ra-
dial e o ponto estilóide.
ESTILÓIDE-DACTÍLIO Distância entre o ponto es-
tilóide e o ponto e a falange
distal do dedo médio.
TROCÂNTERO-TIBIAL Distância entre o ponto tro-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cantérico e o ponto tibial
lateral.
TIBIAL-MALEOLAR Distância entre o ponto ti-
bial e o ponto maleolar.
ALTURAS
ACROMIAL Distância entre o ponto ana-
tômico acromial e o solo.
187
 RADIAL Distância entre o ponto
anatômico radial e o solo.
ESTÍLIO Distância entre o ponto ana-
tômico estilóide e o solo.
DACTÍLIO Distância entre o 3º dedo
(dedos estendidos) e o solo.
ESPINHAL Distância entre a ponto
ileoespinhal e o solo.
TROCANTÉRICA Distância entre o ponto tro-
cantérico e o solo.
TIBIAL Distância entre o ponto ti-
bial e o solo.
ALTURA SENTADO Distância entre o vertéx e o
plano de sustentação do in-
divíduo.
Procedimento técnico de medida da dobra cutâ-
nea: O compasso deve ser tomado na mão direita e o
gatilho do compasso manuseado com o dedo indicador,
com a mão esquerda pinçamos o tecido adiposo sub-
cutâneo entre o polegar e o indicador, cuidando para
que o músculo não seja pinçado junto, na dúvida soli-
cita-se uma leve contração e posterior relaxamento do
músculo. A prega deve ser pinçada no ponto determina-
do, as extremidades do compasso são ajustadas perpen-
dicularmente a prega 1 cm abaixo dos dedos, aguarda-se
dois segundos antes de efetuar a leitura. São realizadas
três medidas de cada prega cutânea, utilizando-se para
os cálculos o valor mediano. Se ocorrerem duas medidas
com valores iguais toma-se a moda, sendo estas as duas
primeiras não é necessário que se faça uma terceira. As
dobras cutâneas são tomadas sempre do lado direito, in-
dependente se este é o lado dominante, devendo o indi-
víduo estar com a musculatura relaxada.
Procedimento técnico para medida dos diâme-
tros: As ramas do paquímetro ou do antropômetro de-
vem estar colocadas entre os dedos polegar e indicador,
utiliza-se o dedo médio para localizar o ponto anatômico
desejado quando da utilização do paquímetro. Deve-se
aplicar uma pressão firme sobre as ramas para minimizar
o espessamento dos tecidos como músculos e gordura.
Procedimento técnico para medida dos períme-
tros: Tomar a fita métrica na mão direita e a extremidade
livre na mão esquerda. Deve-se ter o cuidado de manter
a fita formando um ângulo reto com o eixo do osso ou
com o segmento que se está medindo. A fita passa ao
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
redor do local onde se vai realizar a medida, cuidando
para não comprimir a pele.
Existem três pilares que formam a praxis da cinean-
tropometria:
• Estudo da proporcionalidade: Permite que se
faça comparações de indivíduos com o Phanton,
entre indivíduos, um indivíduo com um grupo.
• Estudo do somatotipo: Estuda as formas do cor-
po humano. Utiliza-se três cifras que quantificam
os três componentes primários do corpo humano.
188
- Componente Endomórfico: se refere a quantidade
relativa de gordura.
- Componente Mesomórfico: se refere ao desenvol-
vimento relativo músculo-esquelético.
- Componente Ectomórfico: se refere a relativa li-
nearidade, ao predomínio de medidas longitudi-
nais sobre as transversais.
• Estudo da composição corporal: A capacidade do
ser humano para realizar qualquer tipo de esfor-
ço, está intimamente relacionado com a maior ou
menor presença de seus tecidos corporais funda-
mentais.
FICHA ANTROPOMÉTRICA
1. NOME: ......................................................................................
2. SEXO: M ou F
3. DATA DE NASCIM.........................
4. DATA DO EXAME:................HORA DO EXAME:............
5. PESO CORPORAL:............................
6.ESTATURA:........................ ALTURA BANCO:.................
DOBRAS CUTÂNEAS
TRÍCEPS .................... ....................
SUBESCAPULAR .................... ....................
BÍCEPS .................... ....................
PEITORAL .................... ....................
AXILAR .................... ....................
CRISTA ILÍACA .................... ....................
SUPRA-ESPINHAL .................... ....................
ABDOMINAL .................... ....................
COXA (anterior) .................... ....................
PANTURRILHA .................... ....................
PERÍMETROS
CABEÇA .................... ....................
PESCOÇO ................... ....................
BRAÇO RELAXADO ................... ....................
BRAÇO (flex. e tenso) ..................... ....................
ANTEBRAÇO (máx. e relax.) .................... ....................
PUNHO .................... ....................
TÓRAX (mesoesternal) .................... ....................
CINTURA (mínimo) .................... ....................
GLÚTEO (máximo) .................... ....................
COXA (1 cm) .................... .................... .
PANTURRILHA ........................................ ......
TORNOZELO .................... ....................
DIÂMETROS ..................... ...................
ÚMERO .................... ....................
BIESTILÓIDE .................... ....................
 FÊMUR .................... .................... Jackson e Pollock (1980): Adultos, masculino e
feminino
BIMALEOLAR .................... ....................
BIACROMIAL ................... .................... . MULHERES: 18-55 anos
DC=1,0994921 - 0,0009929(Σ3) + 0,0000023(Σ3) 2 -
TRANSVERSO TÓRAX .................... .................... . 0,0001392(idade)
ÂNTERO POST. TÓRAX .................... .................... (Σ3)= somatório das dobras triciptal, supra-ilíaca, coxa
BIILIOCRISTAL .................... ....................
HOMENS: 18-61 anos
PÉ (comprimento) .................... .................... DC=1,109380 - 0,0008267(Σ3) + 0,0000016(Σ3)2 -
SEGMENTOS 0,0002574(idade) (Σ3)= somatório das dobras peitoral,
ACRÔMIO-RADIAL .................... .................... abdominal, coxa.
RÁDIO-ESTILÓIDE .................... .................... Fórmula para conversão de Densidade Corporal
ESTILÓIDE-DACTÍLIO .................... .................... em Percentual de Gordura:
TROCÂNTERO-TIBIAL .................... ....................
TIBIAL-MALEOLAR .................... ....................
ALTURAS
ACROMIAL .................... ....................
RADIAL .................... ....................
ESTÍLIO .................... ....................
Jackson e Pollock (1980): Negros masculino e fe-
DACTÍLIO .................... ....................
minino
ESPINHAL .................... ....................
TROCANTÉRICA .................... .................... HOMENS: 18-61 anos
DC=1,1120 - 0,00043499(Σ7) + 0,00000055(Σ7)2 -
TIBIAL .................... .................... 0,00028826(idade)
ALTURA SENTADO .................... ....................
MULHERES: 18-55 anos
Fórmulas para Predição da Composição Corporal DC=1,0970 - 0,00046971(Σ7) + 0,00000056(Σ7)2 -
0,00012828(idade)
Faulkner(1968): (Σ7) = somatório das dobras triciptal, subescapular,
%G = 5,783 + 0,153(Σ4) peitoral, axilar, supra-ilíaca, abdominal e coxa.
(Σ4) = somatório das dobras triciptal, subescapular,
supra-ilíaca e abdominal. Fórmula para conversão de Densidade Corporal
em Percentual de Gordura:
Yuhasz (1962): Adultos jovens 18-30 anos

HOMENS
%G = 3,64 + 0,097(Σ6)

MULHERES
%G = 4,56 + 0,143(Σ6)
(Σ6) = somatório das dobras triciptal, peitoral, subes-
capular, supra-ilíaca, abdominal, coxa.
CÁLCULO DO PESO ÓSSEO
Jackson e Pollock (1980): Atletas masculinos e fe-
mininos(18-29 anos) P.O.= 3,02 x (estatura 2 x D.B. x D.F. x 400)0,712 (obs.
valores em metros)
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

HOMENS P.O.= [(D.U. + D.B. +D.F. +D.M.)/4]2 x estatura x 0,92

DC=1,112 - 0,00043499(Σ7) + 0,00000055(Σ7)2 - x 0.001
0,00028826(idade) (obs. valores em centímetros)

MULHERES Onde:
DC=1,096095 - 0,0006952(Σ4) + 0,0000011(Σ4)2 -
0,0000714(idade) D.U. = diâmetro do D.F. = diâmetro do
(Σ7) = somatório das dobras triciptal, subescapular, úmero fêmur
peitoral, axilar, supra-ilíaca, abdominal e coxa.
(Σ4) = somatório das dobras triciptal, supra-ilíaca, ab-
dominal e coxa.

189
 D.B. = diâmetro D.M. = diâmetro ma- Mesomorfia = 0,858 U + 0,601 F + 0,188 B +0,161
biestilóide leolar P - 0,131 H + 4,5
CÀLCULO DO PESO
RESIDUAL Onde: U diâmetro do úmero em cm.
F diâmetro do fêmur em cm.
P.R. = P.T. x 24,1/100 P.R. = P.T. x 20,9/100 B perímetro corrigido do braço em cm.
(homens) (mulheres) P perímetro corrigido da perna em cm.
H estatura em cm.
CÁLCULO DO PESO
MUSCULAR Correções:
P.M.= P.T. - (P.G. + P.O. + B = Perímetro do braço - prega do tríceps em cm.
P.R) P = Perímetro da perna - prega da panturrilha.

Lee, 2000 Ectomorfia:

estatura
MME (kg) = A((0,00744 x CCB2) + (0,00088 x CCC2) + IP =
(0,0041 x CCP2)) + (2,4 x sexo) –(0,048 x idade) + raça + 7,8
3
peso

Onde: Se IP > 40,75

MME = Massa muscular esquelética Ecto = (IP x 0,732) - 28,58
A = Altura em metros Se IP < 40,75 e > 38,28
CCB2 = Circunferência do braço corrigida elevado ao Ecto = (IP x 0,463) - 17,63
quadrado. CCC2 = Circunferência da coxa corrigida eleva- Se IP ≤ 38,28
do ao quadrado. Ecto = Estipula-se o valor mínimo que será 0,1
CCP2 = Circunferência da perna corrigida elevado ao
quadrado. Plotagem no gráfico:
Correção: Circunferência corrigida = Circunferência X= III - I
do segmento – (π x Dobra cutânea em centímetros) Y= 2II - (III - I)

IDADE: Em anos Onde:

SEXO: 0 para mulheres I = componente Endomorfo
RAÇA: -2 para asiáticos II= componente Mesomorfo
1 para homens III= componente Ectomorfo
1,1 para negros
0 para brancos Distância de Dispersão do Somatotipo:

SOMATOTIPO DDS = 3(x x1 − 2)2 + ( y y1− 2)2

Descrição numérica da configuração morfológica de Onde: X1 e Y1 são as coordenadas do somatotipo es-

um indivíduo no momento de ser estudado.
Medidas necessárias para calcular o somatotipo:
- Estatura em centímetros.
- Peso em Kg.
- Prega cutânea do tríceps em mm.
- Prega cutânea subescapular em mm.
- Prega cutânea supra-espinhal em mm.
- Prega cutânea da panturrilha em mm. ¾ Diâmetro
do úmero em cm
- Diâmetro do fêmur em cm.
- Perímetro do braço flexionado em cm.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tudado.
X2 e Y2 são as coordenadas do somatotipo de refe-
rência.
O DDS permite verificar a distância entre um somato-
tipo estudado e o considerado padrão. Foi estabelecido
que a distância é estatisticamente significativa quando a
DDS é ≥ 2.
Bibliografia:
Antropometria – Técnicas e Padronizações. Petroski, E.
L. (Organizador), Porto Alegre: Pallotti, 1999.

- Perímetro da perna em cm. Advances in Body Composition Assessment.

Lohman,T.G., Champaign: Human Kinetics, 1992.
Cálculo do somatotipo: Anthropometrica. Norton, K., Olds, T. Sydney: Univer-
sity of South Wales Press, 1996.
Endomorfia = - 0,7182 + 0,1451(x) - 0,00068(x2) + Applied Body Composition Assessment. Heyward, V.
0,0000014(x3) H., Stolarczyk, L.M.
Champaign: Human Kinetics, 1996.
Onde: x é o somatório das pregas cutâneas do trí- Avaliação da Composição Corporal Aplicada. Hey-
ceps, subescapular e supraespinhal. ward, V. H., Stolarczyk, L.M. São Paulo: Manole, 2000.
Correção da endomorfia: Cineantropometria, Educação Física e Treinamento
/estatura\ Desportivo. De Rose, E. H., Et al. Rio de Janeiro: FAE, 1984.

190
 Composição Corporal: Princípios, técnicas e aplicações. Guedes, D. P. Londrina:
APEF, 1994.
Crescimento, Composição Corporal e Desenvolvimento Motor de Crianças e Adolescentes. Guedes, D. P., Guedes, J.
E. R. P. São Paulo: Balieiro, 1997.
Fisiologia del Deporte - Composicion del cuerpo, nutricion y rendimiento. Fox, E. L.
Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, 1989, cap. 9.
Human Body Composition. Roche, A . F., Heymsfield, S. B., Lohman, T. G.
Champaign: Human Kinetics, 1996.
Libro Olimpico de la Medicina del Deporte. Dirix, A ., Knuttgem, H. G., Tittel, K.
Barcelona: Doyma, 1998.
Manual de Cineantropometria. Ros, F. E. Espanha: GREC, 1993.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

191
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

192
ANEXOS
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

193
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

BIOESTATÍSTICA.

Quando se inicia a análise estatística dos dados a primeira pergunta óbvia é: “o que quer dizer estatística?”. Simplo-
riamente, a estatística significa o conjunto de relações calculadas com base nos dados de uma amostra adequada, que
deve ser parte representativa de uma população.
Nós podemos dividir a estatística, didaticamente, em dois grupos: 1- Descritiva; 2-Inferencial. Na estatística descri-
tiva, o objetivo é simplesmente descrever a amostra em questão. A descrição normalmente é feita na tentativa de se
resumir os dados obtidos, seja através das freqüências em percentual, médias e desvios padrão ou gráficos. Na maio-
ria dos trabalhos científicos o que se vê é apenas esta estatística descritiva. Estes trabalhos na sua maioria se limitam

194
a revisões de prontuários ou fichas apropriadas, e não
envolvem hipóteses a serem testadas. O papel da esta-
tística inferencial é transferir, generalizar as conclusões
da amostra para a população. Para sermos mais objetivo,
o interesse maior no dia-a-dia é de comparar dados en-
tre dois ou mais grupos para saber se houve diferença
estatisticamente significativa. Vale a pena comentar um
pouco sobre o que é significância. Se alguém disser que
a chance de algo acontecer é de 1 em 100 (probabilidade
de 0,01 ou p = 0,01), isto é pode ser considerado muito
ou pouco? Depende. Se esta for a probabilidade de um
avião cair, há de se concordar que é alta. Mas, se esta for
a chance de falha na melhora da cefaléia após a tomada
de uma aspirina, a probabilidade da falha é baixa. Quem
estipula o nível de significância é o pesquisador. No meio
acadêmico ficou tradicionalmente estipulado que se a
chance de algo ocorrer é menor que 5 % (p < 0,05) então
ela é pouco provável de acontecer. Por exemplo, no es-
tudo de um novo diurético distribuímos aleatoriamente
30 pessoas para o grupo de 5 medicamento ativo e 30
pessoas para o grupo placebo (medicamento inerte). A
média do volume urinário em 24 horas foi de 3600 ml no
primeiro grupo e de 3400 ml no segundo grupo.
Como existe a diferença de 200 ml, em média, logo
podemos afirmar que o medicamento realmente funcio-
na como diurético?. Claro que não! É necessário realizar
o teste estatístico apropriado (neste caso poderia ser o
t de student) e ver qual é a probabilidade desta distri-
buição ter ocorrido apenas ao acaso. No momento da
composição das amostras, pode ser que por acaso te-
nhamos escolhido para o grupo medicamento ativo os
indivíduos que naturalmente apresentam maior diurese
nas 24 horas - ou será que isso não ocorreu e o medica-
mento foi realmente eficaz? Para ajudar nesta decisão, os
testes estatísticos são usados para que possamos saber,
num determinado estudo, qual a probabilidade da distri-
buição ter ocorrido apenas pelo acaso. Após a realização
do teste de t de student, verificamos que a probabilidade
de encontrarmos uma diferença de 200 ml (1600 ml 1400
ml) nesta amostra de 60 (30 + 30) pessoas é de 3 % ( p
= 0,03 ), portanto p < 0,05. Como já foi colocado, nós
consideramos esta ocorrência pouco provável, ou seja, é
pouco provável ( p = 0,03 ) que esta distribuição tenha
ocorrido pelo acaso, logo, devemos ter outra explicação
para a questão e até que se prove o contrário a diferença
de 200 ml na média foi por causa do medicamento ativo.
E atenção: ainda temos 3 % de chance desta diferença de
ter sido pelo acaso e não pelo medicamento ativo - esse
é o risco (erro tipo alfa ou tipo I) que se corre nos testes
de hipóteses. Porém, se após a realização do teste de t de
student nós encontrássemos p = 0,15 ( p > 0,05) ao invés
de p = 0,03 , chegaríamos à conclusão de que a chance
da distribuição ter sido ao acaso não é pequena ( p > 0,05
), portanto não poderíamos afirmar que o medicamento
ativo teve efeito. Neste caso, por conta do resultado ser
não-significativo, deve-se observar o poder do teste es-
tatístico, que deve ser calculado a priori (antes da realiza-
ção do estudo). Quanto menor a amostra, menor o poder
para se afirmar que o tratamento não funciona, ou seja,
o tratamento pode ser de fato eficaz, porém o pequeno
número de participantes na amostra não é permite atin-
gir a significância estatística. Se o poder for menor que
80% (existem fórmulas específicas para calculá-lo) pode-
mos estar diante de um p > 0,05 falso, ou seja, p poderia
ser menor que 0,05, porém a amostra pode ter sido pe-
quena para atingir tal probabilidade - erro tipo II ou beta.
Como escolher o teste estatístico apropriado
Como já sabemos para o que serve o p fornecido pelos
testes estatísticos, vamos nos preocupar agora em quan-
do utilizar determinado teste. Para isto é fundamental
que saibamos qual o nível de mensuração das variáveis
envolvidas. Podemos dividir em três grupos: 1- Nominal ;
2 - Ordinal; 3 Intervalar/Razão. Na variável nominal, o nú-
mero não vale como número e sim como categoria, por
exemplo: 1 = solteiro; 2 = casado; 3 = divorciado 4 = des-
quitado e 5 = viúvo. Não se pode somar, subtrair ou tirar
médias. Esses números representam apenas categorias
diferentes. Os testes mais usados nestes casos são o qui-
-quadrado ( X2 ) e o teste de Fisher, este usado principal-
mente para amostras muito pequenas. Na variável ordi-
nal, os números já podem ser ordenados (p.ex. do menor
para o maior), porém não se deve tirar média ou desvio
padrão, como p.ex.: na classificação da endometriose, a
paciente que recebe 40 pontos não tem o dobro de en-
dometriose do que a paciente que recebeu 20 pontos,
porém pode-se dizer que a primeira tem mais endome-
triose que a segunda. Outro exemplo é a pontuação que
se dá para dor no pós-operatório (fraca = 1; média =2,
etc..). Os testes mais usados são o U de Mann-Whitney
(para dois grupos) e o teste de Kruskal - Wallis (três ou
mais grupos). Estes testes não se utilizam de parâmetros
da população (não requerem, por exemplo, distribuição
normal) e são denominados de não-paramétricos. O ter-
ceiro grupo inclui variáveis intervalares e de razão (a dife-
rença básica é que na razão o zero é absoluto (p.ex, peso)
e na intervalar o zero é relativo (p.ex., temperatura em
Celsius) - os testes estatísticos costumam ser os mesmos
para esses dois tipo de variáveis. Neste grupo os núme-
ros são realmente números, podendo-se somar, subtrair,
dividir, multiplicar, tirar médias e desvio padrão. Podem
ser contínuos (p.ex. peso em Kg) ou descontínuos, p.ex.
número de filhos (1, 2, 3, etc..). Nestes casos, 4 Kg é o
dobro de 2 Kg, assim como quatro filhos é o dobro de
dois. Os testes mais usados são o t de student (para dois
grupos) e o teste de análise de variância (três ou mais
grupos). Como estes testes utilizam parâmetros da po-
pulação (notadamente média e desvio padrão, assumin-
do que a população apresente uma distribuição normal),
eles são chamados de testes paramétricos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Entendendo intervalo de confiança
Outro assunto que merece ser abordado é o intervalo
de confiança. Para que possamos entender o intervalo de
confiança é necessário o conhecimento prévio do erro
padrão da média. Já foi comentado que o pesquisador
trabalha com amostras de uma população, e que através
dos dados destas amostras deseja conhecer a população
(extrapolação dos dados ou generalização). As melhores
amostras são aquelas selecionadas aleatoriamente da
população em questão. Acontece que estas amostras são
195
 diferentes uma das outras. Por exemplo, digamos que
um pesquisador A deseja saber qual é o peso médio dos
médicos de um determinado hospital. Neste hospital tra-
balham 100 médicos de cinco especialidades diferentes
(a , b , c , d , e), com 20 médicos cada . O pesquisador A
resolve selecionar ao acaso, cinco médicos de cada espe-
cialidade, totalizando 25 médicos - amostra estratificada
por especialidade. A média encontrada foi de 68 Kg. Ou-
tro pesquisador, chamado de B, resolve fazer um estudo
idêntico ao do A. Ele encontrou uma média de 70 Kg já
que obviamente os indivíduos selecionados ao acaso não
foram os mesmos. O pesquisador C num estudo idêntico
encontrou 72 Kg de média. Existe alguma coisa errada
com as médias encontradas? Não, apenas os indivíduos
selecionados ao acaso não são os mesmos nas três pes-
quisas. Portanto, quando um pesquisador seleciona a sua
amostra, ele sabe que existem muitas outras amostras e
que vão fornecer médias diferentes da que ele vai encon-
trar. O número de amostras diferentes é praticamente in-
finito. Se continuássemos a fazer outras pesquisas idên-
ticas, teríamos várias médias (p.ex., 66 Kg, 68 Kg, 70 Kg,
72 Kg e 74 Kg) que no seu conjunto apresentam a pro-
priedade da distribuição normal. Existe uma propriedade
estatística que diz que a média de todas estas médias é
igual à média da população, ou seja, a média verdadei-
ra, caso fossem pesados todos os 100 médicos. Digamos
que um outro pesquisador D com mais tempo resolveu
medir o peso de todos os médicos e encontrou 70 Kg de
média. As várias médias encontradas nas amostras pelos
outros pesquisadores vão ter distribuição normal em tor-
no da média real da população. Nós sabemos que é 70
Kg graças ao pesquisador D.
O desvio padrão das possíveis médias é chamado
de erro padrão da média (EPM) ou standard error of the
mean (SEM). Este erro expressa a variabilidade que pode
ser encontrada na média de uma amostra de um deter-
minado tamanho, pois, como já discutimos, a média de
uma amostra normalmente não é idêntica à média real
da população. O intervalo de confiança nada mais é que
o grau de confiança que o pesquisador tem que a média
da população (média verdadeira) está contida naquele
intervalo. Habitualmente se utiliza o intervalo de con-
fiança de 95% (a=5%). O pesquisador A, que encontrou
uma média de 68Kg na sua amostra, diria que a média da
população (100 médicos) deve estar entre 68 Kg e mais
ou menos algum erro. Este erro pode ser calculado usan-
do-se o valor correto da distribuição t para um intervalo
de confiança de 95%, ou um a = 5 %. Para uma amostra
de 25 indivíduos o valor fornecido pela tabela da distri-
buição t é igual a 2,06. Este valor deve ser multiplicado
pelo erro padrão da média (EPM), que pode ser calculada
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dividindo-se o desvio padrão da amostra pela raiz qua-
drada do número de indivíduos na amostra. Se o EPM
fosse igual a 1, o erro seria igual a 2,06. Portanto teríamos
95% de certeza que a média da população estaria entre
68 + 2,06kg, ou seja, aproximadamente entre 66 e 70kg
(neste caso o intervalo de 95% incluiu o valor verdadeiro
– 70kg).
Não devemos confundir o EPM com o desvio padrão
(DP) ou standard deviation (SD). O primeiro, como já foi
explicado, expressa a variabilidade, a incerteza, da média
obtida através de uma amostra. O DP, expressa a varia-
196
bilidade dos indivíduos (e não das médias) selecionados
em torno da média da amostra. No caso do pesquisador
A, o DP é calculado da seguinte forma: pegar o peso de
cada um dos 25 médicos escolhidos, subtrair da média
encontrada (68 Kg), e elevar ao quadrado esta diferença.
Se um indivíduo pesa 98kg, você deve subtrair 98 Kg - 68
Kg e elevar este resultado ao quadrado, ou seja, 302. Em
seguida deve ser feita a soma de todas essas diferenças
e dividir pelo número de indivíduos menos um (nesse
caso seria 25-1 = 24). Este valor é chamado de variância.
Depois disso basta encontrar a raiz quadrada da variân-
cia. Este número é o desvio padrão da amostra. Como foi
colocado anteriormente, para obter o EPM basta dividir o
DP pela raiz quadrada de N (neste caso seria a raiz qua-
drada de 25).
Quanto menor a amostra maior será o intervalo de
confiança, com conseqüente menor credibilidade do va-
lor encontrado. Por exemplo, digamos que o pesquisador
A encontrou 68 Kg de média e um intervalo de confiança
de 95% de + 2 kg . Portanto, ele pode ter uma confiança
de 95% que a média da população se encontra entre 66
Kg e 70 Kg. Neste exemplo, a média verdadeira (70 Kg)
realmente se encontra neste intervalo. Se ao invés de 5
médicos, ele selecionasse apenas 1 médico de cada es-
pecialidade (total de 5 médicos) e por acaso encontrasse
a mesma média de 68 kg, o intervalo de confiança de
95% poderia subir, por exemplo, de + 2 kg para + 8 kg e
o pesquisador teria que publicar seu resultado como 68
+ 8 Kg (IC 95%), que inclui também a média verdadeira.
O problema é que na maioria das vezes nós não sabemos
qual é a média verdadeira e, quanto menos incerteza, re-
fletida pelo menor o intervalo de confiança, melhor.
Problemas comuns com os testes estatísticos
Vamos comentar agora alguns problemas comuns na
aplicação dos testes estatísticos. Um dos testes mais usa-
dos é o t de student. Este teste é utilizado para comparar
médias de 2 grupos quando a variável é medida em nível
intervalar ou de razão e a amostra tem uma distribuição
normal. Não é adequado usar este teste para variáveis
com mensuração em nível ordinal (p.ex. pontuar dor no
pós-operatório) ou que os dados da amostra não te-
nham uma distribuição normal. No caso das variáveis or-
dinais devemos utilizar um teste não-paramétrico similar
ao t de student (por exemplo o teste de Mann-Whitney)
e no segundo caso podemos usar o Mann-Whitney ou
transformar a variável (log , raiz quadrada, entre outras..)
para que ela assuma uma distribuição normal. Outro erro
comum no teste de t de student é a comparação dois a
dois quando se tem três ou mais grupos. Por exemplo, ao
se comparar a média de peso de três grupos diferentes
(A, B, C) os pesquisadores usaram o t de student para
comparar a média do grupo A com a do grupo B, de-
pois B com C e posteriormente A com C. O pesquisador
assume habitualmente um erro de 5% para cada compa-
ração, tendo um erro global de 15%, o que é inaceitável.
O correto seria usar a análise de variância (ANOVA) para
comparar a média dos três grupos e constatar se há di-
ferenças. Com o uso da ANOVA nós podemos detectar
que existe uma diferença global, mas não sabemos qual
grupo difere de qual. Para saber qual grupo difere dos
outros poderíamos usar o teste t de student comparando
cada dois grupos, tendo o cuidado de não incorrer no
erro de múltiplas comparações. Para isso pode-se usar
vários artíficios estatísticos, como a correção de Bon-
ferroni, Tukey e Student-Newman-Keuls, entre outros.
Outro erro na escolha dos testes estatísticos é não le-
var em consideração se os grupos são dependentes (pa-
reados) ou independentes. Existe um teste t de student
diferente para cada uma dessas situações. O emprego
errôneo pode levar a um falseamento dos resultados e
consequentemente das conclusões. Os grupos pareados
normalmente se formam pela comparação de um grupo
pré-tratamento com o mesmo grupo pós-tratamento.
Para finalizar é importante citar algumas vantagens
da análises multivariadas sobre as análises univariadas.
Por enquanto comentamos somente sobre testes esta-
tísticos univariados. A desvantagem básica destes tes-
tes como o qui-quadrado, Fisher e t de student, é que
eles não fazem uma abordagem global do problema.
A maioria dos experimentos biológicos são complexos
e muitas vezes existem interações entre os fatores cau-
sais. Por exemplo, numa pesquisa para determinar se um
medicamento é eficaz para perder peso, selecionam-se
obesos para o grupo tratamento e grupo controle. Após
análise estatística com o teste t de student em relação à
diminuição do peso nos dois grupos, verifica-se que o
grupo tratamento é superior. Porém, quando se analisa
com testes multivariados observa-se que o medicamen-
to em questão não influencia a perda de peso quando
se controla (ou se ajusta) o experimento pelo grau de
vontade de emagrecer, que foi medido no questionário.
Esse controle estatístico é possível com uso de técni-
cas como a regressão múltipla. Nesta técnica é possível
a avaliação de várias variáveis ao mesmo tempo – uma
controla o efeito da outra. Mesmo que o teste t student
tenha sido aplicado corretamente, a conclusão do teste
foi equivocada porque não se levou em consideração ou-
tras variáveis que também influenciam na perda de peso.
Pela análise univariada a vontade de emagrecer também
foi estatisticamente significativa e, por isso, o pesquisa-
dor publica que tanto a vontade de emagrecer quanto
o medicamento são eficazes. Porém, como foi verificado
na análise multivariada, o efeito da vontade de emagre-
cer (p.ex., o paciente faz dieta mais rigorosa) anulou o
efeito do medicamento. Isto ocorre porque quase todo
efeito do emagrecimento pôde ser explicado pela vonta-
de de emagrecer e o efeito aditivo do medicamento não
foi suficiente para ser significativo. Este cenário só pode
ser captado pela técnica multivariada. Os testes estatís-
ticos multivariados são mais complexos e trabalhosos,
necessitando bom conhecimento de estatística para sua
aplicação e interpretação. Mal aplicados e interpretados
podem confundir mais que ajudar. Porém, sem dúvida,
são valiosos recursos na obtenção da verdade científica.
TREINAMENTO ESPORTIVO: PRINCÍPIOS
DO TREINAMENTO.
Os princípios do treino desportivo são basicamente
seis, havendo diferenciações pessoais de autores que
lidam com o treinamento, afirmando ainda mais a ne-
cessidade de aprofundamento nos meios teóricos para o
controle prático dos treinos.
Treinamento desportivo como estrutura lógica é a or-
ganização para a aplicação dos métodos científicos de
treinamento, que visam por meio de mecanismos pe-
dagógicos, atingir o mais alto rendimento humano, nos
aspectos e características técnicas, físicas, psicológicas,
sociais e espirituais do indivíduo ou equipe.
“O treinamento, já aceito há algum tempo como ciên-
cia, tem sua posição científica reforçada com referências
consideradas essenciais para todos os que buscam o alto
rendimento atlético”. Tubino ; 1979.
Toda e qualquer atividade necessita de normas para
uma conduta racional de aplicação. No caso do treina-
mento desportivo e musculação particularmente, algu-
mas normas e regras foram sendo criadas ou desen-
volvidas com base em princípios relacionados com a
constituição física humana e com as respostas orgânicas
aos estímulos aplicados.
Os princípios do treino desportivo são basicamente
seis e abaixo escalonados. Há diferenciações pessoais de
autores que lidam com o treinamento, afirmando ainda
mais a necessidade de aprofundamento nos meios teóri-
cos para o controle prático dos treinos. É comum o sur-
gimento de subdivisões dentro de algum dos princípios
do treinamento, situação esta que será visualizada em
alguns parágrafos abaixo.
1. Princípio da individualidade biológica
2. Princípio da adaptação
3. Princípio da sobrecarga*
4. Princípio da continuidade/reversibilidade
5. Princípio da interdependência volume X intensida-
de
6. Princípio da especificidade dos movimentos
Princípios específicos da musculação
A musculação possui particularidades no momento
da aplicação prática dos trabalhos, que estão sempre
vinculadas aos princípios do treinamento desportivo. Os
princípios do treino neste caso são singularmente apli-
cados de maneira mais qualificada e, encampando ba-
sicamente a individualidade biológica, a sobrecarga* e a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
especificidade dos movimentos. A estruturação das se-
quencias de exercícios, tornou-se um conceito paralelo e
considerado, como sendo um principio do treinamento
exclusivo dos trabalhos contra resistência.
Princípio da individualidade biológica
Cada ser humano possui estruturas físicas e psicoló-
gicas individualizadas ou diferenciadas dos demais, su-
gerindo que cada um de nós seja um ser único. O ser
197
 humano é a união entre as características do genótipo
(carga genética recebida) com o fenótipo (carga geral
de elementos que são adicionados ao indivíduo após o
nascimento) que criam o suporte de individualização hu-
mana. Abaixo no quadro 01 encontra-se algumas carac-
terísticas do genótipo e do fenótipo.
Quadro 01.
Genótipo Fenótipo
Habilidades motoras e
Estatura
esportivas
Biótipo ou estrutura cor-
Nível intelectual
poral
Aptidões físicas e intelec- Consumo máximo de oxi-
tuais gênio e limiar anaeróbio
Percentual de fibras mus-
Força máxima
culares
Composição corporal  
Percentual dos tipos de
fibras musculares
As respostas ao treinamento aplicado são determi-
nadas por características hereditárias associadas às in-
fluências do meio ambiente. Buscamos continuamente o
aperfeiçoamento das características técnico esportivas da
forma mais específica e individualizada possível. Quanto
mais o treino aproximar-se das características positivas
de respostas individuais, maiores serão as performances
alcançadas.
Cada ser humano é único e por este motivo necessita
de um direcionamento personalizado para o treinamento
visando o alto rendimento físico e desportivo. É inadmis-
sível a padronização de qualquer forma de treinamento,
para grupos inteiros de indivíduos.
O genótipo caracteriza os potenciais, a predisposição
inata ou aptidão. As habilidades são parte do fenótipo
ou das características possíveis de serem incorporadas
ao indivíduo. Os profissionais da Educação físicas são
bem familiarizados com os termos Aptidão e habilidade.
Entendemos por aptidão didaticamente expondo,
como sendo os potenciais ou as qualidades inatas do
homem, que são expressas continuamente por meio da
predisposição e do talento. Como exemplos citamos a
aptidão de força muscular máxima, a aptidão de resis-
tência cardiovascular máxima, flexibilidade e velocidade
máxima atingível.
“Evidentemente o treinamento físico não melhora a
capacidade de desempenho além daquele limite prees-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tabelecido pelo genótipo”. Hollmann & Hettinger; 1983.
As habilidades referem-se aos elementos que são
adquiridos ou aprendidos ao longo do tempo de vida,
somando-se e formando um quadro de experiências. O
ato de jogar ou praticar esportes, são transmitidos aos
indivíduos por meio de treinos e repetições contínuos, e
são bons exemplos do que sejam as habilidades.
198
“As condições neuromusculares, psico-cognitivas e
anâtomo-biomecânicas que são herdadas caracterizam
de uma forma geral a aptidão. Um desenvolvimento mui-
to acima da média dessas condições denomina-se talen-
to”. (Geese & Hillebrecht; 1995).
“Pode-se dizer que os potenciais são determinados
geneticamente e as capacidades ou habilidades expres-
sas são decorrentes do fenótipo”. Dantas; 1985).
Princípio da adaptação
O princípio da adaptação do organismo ao treina-
mento possui particularidades relacionadas com o nível
de estímulo a ele aplicado. Durante a aplicação de estí-
mulos de treinamento sobre o organismo deparamo-nos
com o conceito de síndrome de adaptação geral (SAG),
a qual possui fases correlacionadas com os estímulos ou
stresses. Os stresses podem ser de ordem física, bioquí-
mica e mental.
A síndrome de adaptação geral possui três fases dis-
tintas abaixo escalonadas.
1. Excitação ou choque - a presente fase poderá pro-
vocar dores e por este motivo queda momentânea
no rendimento provocando um período de reação
de alarme no organismo.
2. Resistência ou adaptação - esta fase tende a pro-
vocar uma adaptação ao estímulo aplicado com
elevação no rendimento.
3. Exaustão ou cansaço - nesta fase o corpo não res-
ponde positivamente aos estímulos por já estar
adaptado, possivelmente haverá queda de rendi-
mento nos casos de treinamento excessivo. Há o
risco de lesões temporárias ou permanentes.
Nos casos em que o estímulo seja muito fraco este
não produzirá adaptação satisfatória, e será classificado
como estímulo Débil.
Os estímulos de baixa intensidade que apenas exci-
tam o organismo e não produzem adaptações posterio-
res são classificados como Médios.
Os estímulos Fortes são exatamente aqueles que pro-
porcionam as adaptações mais seguras, plenas e prolon-
gadas. Busca-se no treinamento consciente e organiza-
do, na maior parte do tempo, exatamente a manutenção
desta forma de estímulo.
Os estímulos Muito Fortes acarretam sensíveis danos
ao organismo e podem seguramente causar lesões, se
não forem extremamente controlados por meio de testes
periódicos e avaliações generalizadas prévias relaciona-
das ao estado biológico maturacional e também psicoló-
gico do indivíduo.
Os conceitos acima descritos, trazem consigo um
alerta e a base para que sejamos cautelosos no momen-
to da aplicação de sobrecargas no organismo durante os
treinamentos.
A busca incessante por combinações ideais de alter-
nância entre os estímulos Médios e Fortes, são a base
para o sucesso do treinamento. Saber em qual momento
elevar o estímulo e ou reduzi-lo é a chave para as portas
do alto rendimento.
 A utilização de estímulos Muito Fortes é necessária O estresse no treinamento é necessário. As situações
para a ultrapassagem das barreiras que surgem no de- de estresse no cotidiano são pouco prováveis de serem
correr dos treinamentos dos atletas de alto nível. Não eliminadas. Resta ao treinador para que haja uma adap-
devemos utilizar treinamentos nesta faixa de estímulo tação plena do organismo de seu educando, concentrar
por mais de um ciclo (microciclo de choque) ou seja mais esforços e atenção, aos fatores que podem estar con-
do que sete dias, e muito menos utiliza-lo com atletas ou duzindo o organismo a um estado de treinamento ex-
praticantes novatos. Um ciclo de treinamento de 3 a 4 cessivo quer sejam eles durante as sessões de treino ou
anos consecutivos(lei dos quatro anos), faz-se necessário durante as horas fora do âmbito de controle técnico.
antes de arriscar estes níveis tão elevados de cargas nos
treinos. Não devemos esquecer que grandes performan- Princípio da sobrecarga
ces atléticas são alcançadas após 8 a 12 anos de treinos
intensivos e sistemáticos. Relaciona-se à aplicação das cargas de trabalho. O
Abaixo no quadro 02 apresenta-se uma proposta presente princípio está intimamente ligado ao treina-
classificatória com as condições de intensidade e carga mento diário do indivíduo em sala de aula, assim como
adicional referente aos estímulos proveniente do treina- possui estreita relação com o princípio da adaptação e
mento contra resistência. com o princípio da continuidade.
Após a aplicação de uma sobrecarga de treinamento
Quadro 02. o organismo necessita repor novamente a energia utili-
Condições de zada e reconstituir as estruturas desgastadas, para que
Carga adicional Estímulo no ato da aplicação das sobrecargas futuras o organismo
intensidade
esteja em condições favoráveis para receber um novo
Máxima 100% Muito forte
estímulo, com intensidade igual ou superior ao anterior
Submáxima 99% a 90% Muito forte aplicado.
Grande 1º subzona 89% a 80% Forte O fenômeno da supercompensação aplicado aos
mecanismos energéticos orgânicos, caracteriza-se por
Grande 2º subzona 79% a 70% Forte promover o armazenamento a níveis ligeiramente acima
Moderada daquele encontrado durante o início do treinamento. As
69% a 60% Forte reservas energéticas estarão, após uma relação equilibra-
1º subzona
da entre repouso e reposição alimentar adequada, com
Moderada
59% a 50% Médio um superávit ou estoque extra de energia, para ser utili-
2º subzona
zada prontamente no próximo treinamento.
Pequena Sabendo-se da possibilidade da supercompensação,
49% a 40% Médio
1º subzona procura-se ampliar a intensidade das cargas de treina-
Pequena mento sempre que possível, visando provocar maiores
39% a 30% Fraco volumes nos estoques energéticos, por meio de treina-
2º subzona
mentos periódicos com características específicas, contí-
O organismo humano responde de maneira diferen- nuas, crescentes, variadas, assim como exatas.
ciada a cada estímulo a ele aplicado. O estresse vivido O tempo que levará para o organismo repor energia
quotidianamente no meio ambiente, produz interferên- e estocá-la em suas reservas, esta intimamente relacio-
cias que devem ser consideradas em conjunto aos estí- nado com a sobrecarga imposta, abaixo no quadro 03a
mulos do treino. As respostas aos treinamentos podem encontra-se o período para a recuperação das fontes
ser negativas caso haja influência do meio sem um ade- energéticas utilizadas durante um treinamento máximo.
quado controle do treinador. No quadro 03b encontra-se uma classificação relaciona-
As respostas aos estímulos psíquicos e sociais são re- da às carga de treinamento em uma sessão.
levantes sobre a performance. As atitudes psicológicas
negativas como ansiedade, angustia, confiança excessiva, Quadro 03 a.
depressão etc, e fatores sociais como o abuso de bebidas Sobrecarga de característica máxima
alcóolicas, festas, excessos sexuais, tabagismo e outros,
necessitam estar sob controle do treinador. Aeróbia
A individualidade deverá possuir grande atenção aos Anaeróbia Anaeróbia
Fonte ener- alática
períodos de adaptação, como exemplo citamos as crian- láctica láctica
gética (glicogênio
(ATP-PC) (Glicogênio)
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ças e os adolescentes, que possuem um estado de pre- e gorduras)

disposição para adaptarem-se mais facilmente aos estí-
mulos de treino com predominância de volume alto com 3a5 15 minutos
Recuperação 2 a 3 dias
intensidade moderada a baixa. minutos a 2 horas
Em muitos casos surgem quedas sobre o rendimento
biológico, sem uma explicação plausível. Quando após Quadro 03 b.
uma minuciosa pesquisa dos hábitos de vida, surge o
diagnóstico preciso de excesso de atividades paralelas, Carga de treinamento por
que são degradantes sobre as respostas do treinamento. Tempo para restauração
sessão
A falta de repouso adequado e maus hábitos alimentares
são exemplos clássicos. Extrema Maior que 72 horas

199
 Grande De 48h a 72h
Substancial De 24h a 48h
Média De 12h a 24h
Pequena Menor que 12 horas
Nos trabalhos contra resistência é fundamental a es-
colha das cargas exatamente dentro dos objetivos pre-
determinados, ou seja os percentuais de carga devem es-
tar dentro dos padrões relacionados ao desenvolvimento
da qualidade física alvo.
Cada carga imposta ao organismo produz respostas
metabólicas, físicas e psicológicas específicas e em co-
mum acordo com a intensidade imposta. Sobrecargas
contra resistência (musculação) produzem modificações
principalmente sobre a estrutura protéica e metabolismo
glicolítico ou anaeróbio da fibra muscular principalmente
as do tipo IIb e IIa, em contrapartida treinos cíclicos e
contínuos de baixa e média intensidade, estimulam me-
lhorias sobre os aspectos metabólicos aeróbios, sobre as
fibras musculares do tipo I, e sobre o sistema cárdio-pul-
monar e circulatório. Verifica-se desta forma uma carac-
terística básica para o surgimento do princípio da carga
específica.
As sobrecargas de treinamento, podem ser classifica-
das como sobrecarga estimulante, sobrecarga de manu-
tenção ou sobrecarga de destreinamento. A sobrecarga
estimulante é sempre mais elevada que o nível neutro e
produz adaptações sobre o organismo. A sobrecarga de
manutenção é aquela onde o nível esta dentro da zona
neutra (compreende-se como zona neutra a sobrecarga
que não produz modificações significativas nem positi-
vas, nem negativas sobre o organismo do atleta) e por
este motivo não estimula melhorias sobre o organismo,
havendo apenas a manutenção do estado de treinamen-
to. A sobrecarga de destreinamento* localiza-se abaixo
da zona neutra e impossibilita a manutenção ou elevação
de um estado de treinamento, desta forma identifica-se
um decréscimo no rendimento. Verifica-se uma queda
na condição física mais acentuada nos primeiros dias de
sobrecargas de destreinamento, quando estas situam-se
em limiares próximos aos de repouso.
*O conceito de sobrecarga considera apenas as car-
gas de trabalho, que impõem aos sistemas orgânicos e
tecidos corporais, um estímulo acima daquele limite, ao
qual o organismo já esteja acostumado. Neste caso, se-
guindo-se o conceito proposto no presente parágrafo,
os estímulos que provocam destreinamento não seriam
classificados como sobrecargas e sim como estímulos
débeis. Forçosamente devemos empregar a estas condi-
ções que propiciam ao estado de destreinamento, o con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ceito de princípio da reversibilidade. Este princípio será
abordado juntamente com o princípio da continuidade.
Abaixo no quadro 04 encontram-se os percentuais de
cargas relacionados para o treinamento das valências físicas.
Quadro 04.
Valência física Repetições Grupos % de cargas
Força pura 1a3 4a6 90 a 100
200
Força
4 a 10 3a6 70 a 89
dinâmica
Força
11 a 15 3a6 60 a 69
explosiva
Resistência de
força muscu- 16 a 20 2a4 50 a 59
lar localizada
Busca-se na aplicação das cargas o momento mais
propício e exato em que o organismo esteja em seu mais
alto nível de recuperação física e psicológica. Esta forma
de aplicação das cargas é uma das variáveis que busca-
mos freqüentemente para elevar continuamente o nível
de rendimento. Esta forma de manipulação das cargas é
também aceita como um principio relacionado ao trei-
namento desportivo e conceituado como princípio da
sucessão exata das cargas.
Há uma grande dificuldade em predeterminar o exato
estado de recuperação orgânico individual, por este fato
devemos estar continuamente indagando com os nossos
alunos sobre sensações subjetivas relacionadas ao esta-
do de ânimo, sono, cansaço ou dores, que podem ser de
grande ajuda na determinação de uma recuperação ple-
na do organismo. Períodos muito curtos ou prolongados
de inatividade, podem produzir as reações citadas.
A recuperação plena do organismo poderá ocorrer
em momentos diferenciados, e em relação direta aos fa-
tores exógenos e intensidade do treinamento, vide qua-
dro 03b, como sono adequado, alimentação balancea-
da e suficiente volume calórico, estímulo ou sobrecarga
muito forte e periódica etc.
Para um controle mais racional deve-se fazer uso
constante dos testes para a determinação do estado
atual de desempenho, e avaliar a evolução/involução do
mesmo em relação ao estado de desempenho no início
de cada mesociclo de treino. A comparação dos resul-
tados pode ser a luz para o acerto das sobrecargas que
visam a elevação máxima da qualidade física alvo, e prin-
cipalmente dentro do tempo previsto para o desempe-
nho máximo.
As cargas de trabalho devem ser contínuas e variadas
na medida do possível. A manutenção desta forma de
dosagem de cargas é o princípio da aplicação contínua
das cargas. Cargas contínuas(estímulo de treino perma-
nente) criam a condição de treinamento crônico ou pro-
longado e estão diretamente relacionadas ao acumulo
de experiências motoras, que após serem assimiladas ao
longo dos anos, serão perdidas na mesma proporção em
que foram adquiridas em caso de interrupção do trei-
no, assim como, a recuperação será mais rápida após a
retomada dos trabalhos, mesmo que em condições de
intensidade inferiores.
Durante o período programado de transição do trei-
namento, não deve ser permitido ao atleta excluir-se dos
treinos por longos períodos, é preferível a redução dos
trabalhos em termos de volume, para que não seja atin-
gido o destreinamento, o qual ocorre com longos perío-
dos de inatividade.
Pelo motivo exposto acima, deve-se programar os
treinamentos com antecedência suficiente, para que se-
jam inclusos períodos mínimos de inatividade durante
todo o ciclo de treinamento. A mesma regra é válida não
só para o período de treinamento competitivo, mas tam-
bém para todo o ciclo da vida humana.
Não devemos manter os percentuais de treinamento
em níveis permanentes e muito menos as cargas serem
fixas. A aplicação do princípio das cargas variáveis ou va-
riadas, é para que não haja uma estabilização e acomo-
dação (queda) e seja um estímulo permanente ao desen-
volvimento do estado de treinamento.
Para que o estímulo de cargas torne-se permanente
e crescente há uma variação entre estímulos fortes, mé-
dios, e muito fortes, este ultimo no caso de atletas de eli-
te. Saber manipular com exatidão as cargas de trabalho
intenso e recuperativo faz a diferença no produto final
do treinamento.
Os ciclos de treinamentos divididos e organizados em
microciclos de choque, ordinário e recuperativo, criam as
condições para um maior controle e menor erro sobre a
aplicação de cargas elevadas e intermediárias.
A utilização de um ciclo de treino ordinário com in-
tensidade de estímulo forte é bem tolerado durante 04 a
06 semanas consecutivas. Sucessivamente a este período,
aplicamos um trabalho com cargas de estímulo médio
durante 04 semanas seguida de 2 a 4 semanas com estímulo
muito forte (neste caso as séries dos exercícios na muscula-
ção são repetidas no máximo duas vezes na semana).
Outra maneira de variação nas cargas de treinamento
para iniciantes é o treinamento em 4 semanas com es-
tímulos médios, 4 semanas com estímulo forte e assim
continuamente, até que identifique-se o inicio da estabi-
lização no rendimento, com as cargas de estímulo forte.
A partir deste momento começamos a mesclar estímulos
muito forte, durante ciclos de treinamentos curtos de 1
semana, com estímulos fracos ou recuperativos de 1 a 2
semanas.
Como observado no parágrafo anterior as cargas
possuem características diferenciadas, não sendo iguais
mesmo durante o treino contínuo, pelo fato de os atle-
tas submeterem-se a competições com fases distintas de
polimento e destreino programado. Por estes motivos
expostos surgiu o princípio da carga periódica.
As sobrecargas devem ser programadas com antece-
dência no plano geral de treinamento em ordem direta
com as competições alvo, feito isto saberemos com exati-
dão os momentos oportunos para a aplicação das sobre-
cargas específicas, visando o desenvolvimento da quali-
dade física mais importante para o presente momento.
O estado de treinamento ideal deverá ser atingido em
comum acordo com práticas de sobrecargas adequadas
de treinamento e no período exato para a sua utilização.
Caso as cargas de treinamento sejam de intensidade
muito forte nos períodos iniciais ou mesmo débil durante
a fase competitiva, as respostas orgânicas positivas para
o sucesso no desenvolvimento das mais altas performan-
ces não serão atingidas.
Princípio da continuidade/reversibilidade
As modificações induzidas pelo treinamento são
transitórias ou passageiras. Todas as características se-
cundárias adquiridas por meio do treino, perdem-se e
retornam aos limites iniciais pré treinamento, após deter-
minado período de inatividade. Pelo motivo exposto há
sempre a necessidade de manutenção do treinamento
em níveis contínuos para a manutenção de um estado de
treinamento mais elevado.
A perda nos níveis de adaptação adquiridos no trei-
no estão intimamente relacionados ao período de tempo
em que foram adquiridos. Como regra “quanto mais lon-
go o período de treinamento mais longo será o período
de destreino. Toda aquisição que se ganha lentamente e
em um tempo prolongado mantém-se com mais facili-
dade e perde-se com mais lentidão do que as aquisições
conseguidas rapidamente e em um tempo curto.
Alguns aspectos morfológicos e funcionais como no
caso das adaptações anaeróbias que perdem-se mais ra-
pidamente do que as adaptações aeróbias e de força má-
xima. A hipertrofia muscular é tanto quanto vagarosa em
sua evolução durante o treino quanto no destreinamento. A
redução da força durante o destreino dá-se em uma veloci-
dade inferior quando comparada com o tempo para aquisi-
ção no treino. Vale lembrar, que os níveis de força muscular
em períodos curtos de destreino, permanecem um pouco
acima daqueles encontrados no pré treinamento.
Para evitar uma drástica perda nos níveis de força al-
cançados, e criando condições para preservar um declí-
nio mais vagaroso da mesma, deve-se programar perío-
dos curtos de trabalhos contra resistência. A atitude de
criar microciclos breves de treinamento de força, visando
uma manutenção satisfatória da força com menor per-
da momentânea, faz-se lógica, necessária e econômica,
assim como aproveita de maneira otimizada os efeitos
residuais do treinamento.
Para a manutenção ou preservação da força durante
um breve período de destreino ou manutenção, deve-se
trabalhar contra resistência duas vezes por semana, sa-
lientamos que estas cargas de trabalhos possuem baixo
volume mas com intensidade elevada nos casos de atletas
de elite e praticantes assíduos. A escolha dos exercícios
torna-se valiosa, e é imprescindível a presença dos exer-
cícios principais no caso de atletas de elite. Dá-se prefe-
rência aos exercícios multiarticulares e de grandes massas
musculares, exceto nos casos específicos esportivos.
Princípio da interdependência volume X intensi-
dade
O presente princípio baseia-se na relação ótima de
aplicação do volume e da intensidade no treinamento,
comumente sempre que o volume de treino eleva-se
reduz-se a intensidade. Como regra geral de segurança
dá-se prioridade ao volume nas primeiras modificações
do treino, em seguida eleva-se a intensidade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Entendemos como volume a quantidade de treina-
mento, caracterizada por toda mudança ou modificação
relacionada ao número de repetições por série de exer-
cícios, número de exercícios em cada série ou seqüência,
número de grupos, número de treinos diários, semanais
e mensais do macrociclo.
A intensidade é reconhecida como a qualidade do
treinamento, possui estreita relação com as manipula-
ções sobre a sobrecarga de trabalho(percentual de car-
gas), intervalos de repouso, velocidade de execução dos
gestos etc.
201
 O volume de treinamento na atualidade encontra um
lugar de destaque tão alto quanto a intensidade. Em al-
guns esportes é elemento determinante do sucesso es-
portivo, e relacionado diretamente com a quantidade de
treinamento alcançado no decorrer da preparação do
atleta. Como exemplo os esportes de resistência (ma-
ratona, esqui de fundo, triatlon etc.) fazem parte desse
seleto grupo.
“ Elevar o volume de treinamento é uma necessidade
para qualquer desporto ou evento aeróbio”.
“ Uma característica adicional de treinamento, impor-
tante sob o ponto de vista prático, é o alto volume de
treinamento ou a quantidade total de peso levantado
durante uma sessão de treinamento”.
A intensidade do treinamento é prioritária e inerente
aos esportes de força e velocidade, por este motivo há
uma grande preocupação com o controle das sobrecar-
gas empregadas no cotidiano. Para que haja um acom-
panhamento periódico sobre a intensidade aplicada no
treinamento de força, devemos utilizar o calculo do coe-
ficiente de intensidade por meio da equação. Coeficiente
de intensidade em % = (média de peso levantado Kg x
100) / Soma (cargas máximas) do desempenho atlético
Kg.
Busca-se excepcionalmente no treinamento atual, a
manutenção dos treinos de atletas de elite, um alto vo-
lume associado a uma intensidade também elevada. A
presente forma de estímulo só deve ser utilizada durante
períodos breves de treinos, e visam principalmente ul-
trapassar os limites de estagnação ou estabilização da
performance física.
“A elevação contínua do volume de treinamento é
provavelmente uma das mais altas prioridades do treina-
mento contemporâneo”.
No quadro 05 encontra-se um modelo imaginário de
mesociclo, com os microciclos de intensidade e volume
elevados de treinamento.
Quadro 05.
Mesociclo específico         Percentual de cargas
Sema-
Microciclos Volume Intensidade
nas
1º Choque Alto Alta
2º Recuperativo Moderado Moderada
3º Choque Alto Alta
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4º Recuperativo Moderado Moderada
A aplicação de um estímulo de treinamento provoca
sobre o organismo uma resposta especifica e relacionada
diretamente à forma de exercício utilizado. Treinamento
de força provoca adaptações sobre os mecanismos neu-
romusculares, específicos das fibras musculares que fo-
ram solicitadas nos treinos. Contrariamente, os exercícios
de resistência provocam adaptações musculares sobre as
mitocôndrias e capilares para elevar a capacidade de ge-
rar energia aeróbia.
202
A própria flexibilidade possui elementos relacionados
com as respostas esperadas do treinamento. O treina-
mento de flexibilidade deve ser o mais próximo possível
da realidade do esporte praticado, ou seja, a posição do
movimento no treino poderá trazer respostas diferencia-
das caso não esteja adequada à posição normalmente
utilizada durante a prática esportiva. Os fusos musculares
reagem de maneira semelhante àquela já habituada (trei-
nada) e a cada novo processo de utilização diferenciado,
este deve ser ajustado ou regulado mediante a nova exi-
gência motora.
Mesmo nas atividades com a mesma característica de
movimento e energética, obtêm-se respostas diferentes,
e em comum acordo com a exigência motora aplicada.
As modificações induzidas por treinamento de corrida
e ciclismo, sobre o limiar de lactato sangüíneo. Foram
comparadas amostras por meio de testes realizados no
início e no final do tempo de treinamento. Os testes fo-
ram realizados em tapete rolante e bicicleta. Respecti-
vamente os resultados foram: o treinamento de corrida
aumentou 58%, e elevou em 20% os resultados dos tes-
tes na esteira e na bicicleta. O treinamento de ciclismo
elevou em 39% os resultados na bicicleta e sem nenhuma
melhoria no limiar na esteira.
“A transferência dos ganhos de treinamento pode
diferir significativamente, mesmo em exercícios muito
similares”.
Há a possibilidade de possibilitarmos melhorias sobre
a endurance intensa, quando esta for treinada paralela-
mente e principalmente em dias alternados com a força
muscular, neste caso detectamos uma transferência po-
sitiva da forma de treinamento e não da especificidade
do treino, justificando a utilização momentânea do Cross
training neste caso em particular. Necessitamos ainda
de mais pesquisas relacionadas à possível síndrome de
transferencia positiva para varias atividades de treina-
mento cruzado ou combinado.
Como exemplo clássico da especificidade do movi-
mento temos naturalmente uma diferença no desenvol-
vimento da força, relacionada com cada angulo do arco
do jogo articular. Por este fato, um treinamento voltado
apenas para o desenvolvimento das qualidades físicas
específicas do esporte, torna-se pouco produtivo ou po-
tencialmente inferior, caso não seja associado aos movi-
mentos e gestos específicos esportivos. A biomecânica
esportiva possui elementos determinantes no momento
da escolha dos exercícios, para serem introduzidos e trei-
nados a cada período do programa geral de treinamento
.
Nadadores devem destinar a maior parte do tempo
do treinamento, realizando e aperfeiçoando o nado pro-
priamente dito, corredores devem correr e assim logi-
camente os outros esportes devem fazer o mesmo, na
aplicação dos gestos e das técnicas inerentes ao esporte.
Na escolha dos exercícios para o desenvolvimento
dos jovens atletas, quase todos os exercícios são benéfi-
cos, e proporcionam melhorias da performance, devendo
ser usados na formação física de base ou geral durante os
primeiros anos de desenvolvimento esportivo. À medida
que o atleta aproxima-se de seu limite máximo genetica-
mente determinado, e passa a competir rotineiramente
buscando a superação de recordes, surge a necessidade
de otimizar a escolha dos exercícios, para que os mesmos
sejam produtivos na elevação do estado de treinamento.
A complexidade do exercício torna-o cada vez mais
estressante. À medida que os exercícios complexos são
introduzidos no treinamento, de forma lenta e gradual
passam a ser melhor compreendidos e assimilados por
parte do organismo do atleta, tornando-se mais plástico
e até certo ponto realizado de modo intuitivo.
As exigências para o treino de alta complexidade
técnica são inerentes aos esportes competitivos. Os trei-
namentos técnicos devem ser precedidos por período
de repouso pleno, para que a assimilação pelo sistema
nervoso central dos engramas motores dos gestos, seja
facilitada e não possua interferências geradas principal-
mente por cansaço extremo ou má adaptação.
“A transferência do ganho de treinamento é baixa em
bons atletas; para iniciantes quase todos exercícios são
úteis”.
Os exercícios para desenvolvimento da velocidade de
deslocamento, da força explosiva e coordenação moto-
ra, devem ser introduzidos no início da sessão de treina-
mento, exceto nos casos em que visa-se a capacidade de
resistência ou manutenção da eficiência dos gestos sobre
estresse ou fadiga competitiva.
Princípio da estruturação das sequencias de exer-
cícios
Esse princípio é responsável pela criação ou monta-
gem das séries ou seqüências de exercícios, na forma de
aplicação prática durante os treinos contra resistência.
Em função direta com os períodos ou fases de treina-
mento, deve-se selecionar e utilizar as seqüências mais
específicas e ou indicadas para com a realidade momen-
tânea do condicionamento ou estado de treinamento do
aluno/atleta.
Abaixo estarão enumeradas algumas das possíveis di-
visões, que podem ser utilizadas no ato da confecção das
séries ou seqüências de exercícios.
1. Seqüência Simples ou alternada por articula-
ção: realiza-se um exercício em uma região articular, o
próximo será executado em outra região distinta e após
repouso predeterminado. Alterna-se progressivamente
os exercícios durante a realização de toda a seqüência.
Utiliza-se esta forma de treinamento principalmente para
os iniciantes, objetivando por meio da alternância dos
grupos musculares não elevar demasiadamente o nível
de fadiga local. Os treinamentos visando força máxima,
força explosiva e força dinâmica são beneficiados quan-
do há pouca ou nenhuma fadiga acentuada no momento
da realização da exigência motora.
2. Seqüência Básica: dá-se ênfase aos exercícios que
envolvam os grandes grupos ou cadeias musculares,
especificamente exercícios biarticulares. A inclusão dos
exercícios que envolvam os músculos de característica
de sustentação corporal como coxas, glúteos, lombares,
abdominais, dorsais superiores e ombros, devem sempre
estar presentes nesta série, caso não haja impedimentos
de ordem anatomopatológica, para a inclusão dos mes-
mos.
3. Seqüência Prioritária: a escolha dos exercícios
dá-se frente a uma exigência específica sobre um gru-
pamento ou região muscular previamente selecionado.
Neste exemplo os exercícios são aglomerados em função
da característica de atuação do mesmo grupo muscular
sobre os movimentos.
4. Seqüência Parcelada: os exercícios são dispostos
em series distintas e divididos ou distribuídos ao longo
do dia (manhã, tarde , noite) ou durante a semana de
treino. Treinos ao longo do dia são basicamente utiliza-
dos por halterofilistas. A forma parcelada semanalmente
é alvo principal dos culturistas, por proporcionar maior
período de repouso entre as solicitações dos grupos
musculares selecionados em cada série. A presente série
também poderá ser utilizada nos trabalhos da muscula-
ção atual, nos casos daquelas pessoas que treinam a par-
tir de 3 dias na semana, deve-se dividir a série com muita
atenção garantindo que os músculos sejam solicitados
no mínimo ideal de duas vezes durante a semana.
5. Seqüência Seletiva: faz-se a seleção de exercícios
de característica biarticular ou multiarticular, com esse
treinamento visa-se atingir estados de fadiga extremos
sobre os músculos selecionados. Ao final da realização
do número de repetições predeterminados para cada
grupo, aplica-se duas contrações de caráter estático ou
isométrico em torno de 08 a 10 segundos. Esta maneira
de montagem e execução dos exercícios deve ser enco-
rajada apenas aos alunos experientes ou em fase de trei-
namento específico.
6. Seqüência Associada à articulação adjacente:
o segundo exercício é composto pela articulação que
foi utilizada durante o primeiro exercício, e adicionada
a uma articulação próxima ou adjacente, visando a ma-
nutenção máxima do fluxo sangüíneo na região articular
promovendo uma maior vascularização por meio de uma
elevada hiperemia local.
7. Seqüência Alternada por origem e inserção
muscular: esta forma de ordenação é aplicada utilizan-
do-se os exercícios que envolvem cadeias musculares de
característica biarticular. Comumente haverá alternância
entre o trabalho inicial ser sobre a origem ou a inserção,
não havendo uma regra especifica determinante.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
8. Seqüência Continuada, bombeada ou localiza-
da por articulação: há uma exploração «máxima» dos
movimentos permitidos por uma articulação. A forma
de montagem da série geralmente utiliza movimentos
ou músculos opostos sobre a mesma articulação ou seja
agonista/antagonista, podendo-se aplicar ou excluir os
intervalos de recuperação entre os exercícios opostos. A
característica de manutenção da hiperemia muscular no
membro utilizado é objetivada da mesma forma que a
série do parágrafo anterior.
203
 Os princípios do treinamento desportivo e muscula-
ção são inter-relacionados, e não há a possibilidade de
exclusão de algum. Sempre um princípio estará em con-
formidade com os outros, e caso não sejam respeitados
e dentro de uma lógica ou controle racional, cria-se com
esta atitude de negligência, as condições exatas para a
instalação de lesões e ou mesmo, não atingir o maior
rendimento individual predeterminado geneticamente.
Conhecer e dominar os princípios básicos do treina-
mento desportivo e musculação, assim como, aplica-los
coerentemente, é parte integrante de um conjunto de
situações reais que devem sempre nortear os caminhos
de um treinador.
O professor deve estar preparado e fundamentado
nos princípios teóricos acima expostos, para trilhar se-
guro e cientificamente alicerçado, e assim obter sucesso,
por meio do controle sobre os mecanismos fisiológicos,
psicológicos e sociais, que incidem sobre as respostas
orgânicas.
O controle sobre as respostas do organismo aos trei-
nos aplicados, é decisivo para elevar de forma segura o
estado de treinamento dos educandos. Sempre que for
alcançado um degrau a mais na escada que conduz ao
equilíbrio entre a condição física, psíquica, social e es-
piritual, obteremos por meio deste degrau a certeza do
cumprimento da tarefa técnico/profissional da Educação
Física.
METODOLOGIAS DE TREINAMENTO.
Esporte
Nos dias atuais, temos observado um aumento con-
siderável nas discussões sobre as metodologias de ensi-
no-aprendizagem dos desportos; nos jogos desportivos
coletivos, inúmeros são os assuntos a serem debatidos.
Nossa intenção, neste capítulo, refere-se ao diálogo rela-
cionado ao desenvolvimento esportivo, entendido como
processo de ensino, que ocorre desde que a criança ini-
cia-se na atividade esportiva, até sua dedicação exclusiva
em uma modalidade. Objetivamos abranger os assuntos
pertinentes ao ensino de habilidades e competências tá-
tico-cognitivas e também considerações sobre o desen-
volvimento das capacidades físicas e dos jogos desporti-
vos coletivos por intermédio dos estudos em pedagogia
do esporte.
Os jogos desportivos coletivos são constituídos por
várias modalidades esportivas - voleibol, futsal, futebol,
handebol, polo aquático, basquetebol - entre outros e,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
desde sua origem, têm sido praticados por crianças e
adolescentes dos mais diferentes povos e nações. Sua
evolução é constante, ficando cada vez mais evidente seu
caráter competitivo, regido por regras e regulamentos
(Teodorescu). Por outro lado, os autores da pedagogia
do esporte também têm constatado a importância dos
jogos desportivos coletivos para a educação de crian-
ças e adolescentes de todos os segmentos da sociedade
brasileira, uma vez que sua prática pode promover inter-
venções quanto à cooperação, convivência, participação,
inclusão, entre outros.
204
A pedagogia do esporte busca estudar esse processo,
e as ciências do esporte, em suas diferentes dimensões,
identificaram vários problemas, os quais serão balizado-
res deste estudo: busca de resultados em curto prazo;
especialização precoce; carência de planejamento; frag-
mentação do ensino dos conteúdos; e aspectos relevan-
tes, que tratam da compreensão do fenômeno na sua
função social. Assim sendo, o ensino dos jogos desporti-
vos coletivos deve ser concebido como um processo na
busca da aprendizagem. Esse pensamento faz-nos refle-
tir acerca da procura por pedagogias que possam trans-
cender as metodologias já existentes, a fim de inserir,
no processo de iniciação esportiva, métodos científicos
pouco experimentados. Dessa forma, é de fundamental
importância discutirmos a pedagogia da iniciação espor-
tiva, com o respaldo teórico de estudiosos do assunto.
Vários autores apresentam propostas, visando discu-
tir o ensino dos esportes. No caso dos jogos desportivos
coletivos, verificamos aumento crescente no diálogo, al-
mejando a busca de novos procedimentos pedagógicos,
com vistas a facilitar o aprendizado. Mertens & Musch
apresentam uma proposta para o ensino dos jogos cole-
tivos, tomando como referência a ideia do jogo, no qual
as situações de exercícios da técnica aparecem clara-
mente nas situações táticas, simplificando o jogo formal
para jogos reduzidos e relacionando situações de jogo
com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve
preservar a autenticidade e a autonomia dos pratican-
tes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se
manter as estruturas específicas de cada modalidade;
a finalização, a criação de oportunidades para o drible,
passe, e lançamentos nas ações ofensivas. O posiciona-
mento defensivo é generalizado e almeja-se dificultar
a organização ofensiva dos adversários, principalmente
nas interceptações dos passes, estabelecendo uma dinâ-
mica entre as fases de defesa-transição-ataque.
Bayer afirma coexistir duas correntes pedagógicas de
ensino para os jogos desportivos coletivos: uma utiliza
os métodos tradicionais ou didáticos, decompondo os
elementos (fragmentação), na qual a memorização e a
repetição permitem moldar a criança e o adolescente ao
modelo adulto. A outra corrente destaca os métodos ati-
vos, que levam em conta os interesses dos jovens e que,
a partir de situações vivenciadas, iniciativa, imaginação e
reflexão possam favorecer a aquisição de um saber adap-
tado às situações causadas pela imprevisibilidade. Essa
abordagem pedagógica, chamada de pedagogia das
situações, deve promover aos indivíduos a cooperação
com seus companheiros, a integração ao coletivo, opon-
do-se aos adversários, mostrando, ao aprendiz, as pos-
sibilidades de percepção das “situação de jogo”, interfe-
rindo na tomada de decisão, elaborando uma “solução
mental”, buscando resolver os problemas que surgem
com respostas motoras mais rápidas, principalmente nas
interceptações e antecipações, frente às atividade dos
adversários.
Ainda nesse raciocínio, apregoam uma abordagem
desenvolvimentista, que, ao ensinar as habilidades mo-
toras (técnicas) para a faixa etária de 7- 10 anos, a apren-
dizagem deve ser totalmente aberta, ou seja, os conteú-
dos do ensino são aplicados pelo professor e praticados
pelos alunos, sem interferência e correções dos gestos
motores. Para a faixa etária de 11- 12 anos, o ensino é
parcialmente aberto, isto é, há breves correções na téc-
nica dos movimentos. Na faixa de 13- 14 anos, o ensi-
no é parcialmente fechado, pois inicia-se o processo de
especificidade dos gestos de cada modalidade na pro-
cura da especialização desportiva, e somente após os
14 anos de idade deve acontecer o ensino totalmente
fechado, específico de cada modalidade coletiva, e tam-
bém o aperfeiçoamento dos sistemas táticos que cada
modalidade necessita. Entendemos que, nessa forma de
ensino-aprendizagem, a técnica (habilidade motora) es-
tará sendo desenvolvida em situações que acontecem na
maior parte do tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz
crer que a assimilação por parte dos alunos/atletas seja
beneficiada, e, posteriormente, a prática constante po-
derá predispor a especialização dos gestos motores que
permanecerão para o resto da vida.
Nesse contexto, o ensino através do método situacio-
nal, em situações de 1x0-1x1-2x1, em que as situações 1,
isoladas dos jogos, são aprendidas com números redu-
zidos de praticantes. Este autor também defende que a
técnica desportiva é praticada na iniciação aos conceitos
da tática, ou seja, aliando o “como fazer” à “razão de fa-
zer”. Não se trata de trabalhar os conteúdos da técnica
apenas pelo método situacional, mas sim de utilizá-lo
como um importante recurso, evitando o ensino somen-
te pelos exercícios analíticos, os quais, como vimos ante-
riormente, podem não garantir sucesso nas tomadas de
decisão frente às situações, por exemplo, de antecipação,
que ocorrem de forma imprevisível nos jogos desporti-
vos coletivos. Nos estudos sobre pedagogia do espor-
te, enumera duas abordagens pedagógicas de ensino:
a primeira é mecanicista, centrada na técnica, na qual o
jogo é decomposto em elementos técnicos: passe, drible,
recepção, arremesso. Os gestos são aprimorados, espe-
cializados, e suas consequências mostram o jogo pouco
criativo, com comportamentos estereotipados e proble-
mas na compreensão do jogo, com leituras deficientes
do ponto de vista tático. As situações problema ocasio-
nadas pelas reais situações de jogo, são pobres e podem
provocar desvios na evolução do aluno/atleta.
A segunda abordagem é a das combinações de jogo
contidas na tática por intermédio dos jogos condiciona-
dos, voltados para o todo, nos quais as relações das par-
tes são fundamentais para a compreensão do jogo, faci-
litando o processo de aprendizagem da técnica. O jogo
é decomposto em unidades funcionais sistemáticas de
complexidade crescente, nas quais os princípios do jogo
regulam a aprendizagem. As ações técnicas são desen-
volvidas com base nas ações táticas, de forma orientada
e provocada. Cabe-nos ressaltar que, nesse contexto, o
objetivo principal é a iniciação aos jogos desportivos co-
letivos, nos quais acontecem os primeiros contatos das
crianças e adolescentes com as atividades desportivas.
Dessa forma, as fases seguintes não devem limitar-se ex-
clusivamente a esse método, ou seja, tornam-se neces-
sárias outras possibilidades de ensino, que contemplare-
mos mais adiante.
Em relação à pedagogia da iniciação esportiva, Paes
arrola experiências práticas em situações de jogo, tam-
bém em 1x1-2x2-3x3, e ainda o “jogo possível” como
uma possibilidade de ensinar jogos desportivos coleti-
vos, pois o mesmo pode propiciar aos alunos o conheci-
mento e a aprendizagem dos fundamentos básicos das
modalidades coletivas, considerando seus valores relati-
vos e absolutos, e também aprenderem de acordo com
suas possibilidades materiais (locais de aprendizagem).
Almeja-se, nesse procedimento, a motivação por parte
dos alunos ou praticantes, para que os mesmos tomem
gosto e possam usufruir a prática desportiva, como be-
neficio para melhor qualidade de vida, caso seus talentos
pessoais não despertem o sucesso atlético.
Cabe-nos ressaltar que, desde que a criança inicia a
prática sistematizada de treinamento na escola ou no
clube, não é garantida sua formação atlética simples-
mente por seus domínios técnico-táticos. Deve-se levar
em consideração sua totalidade, sua vida; física, social,
mental e espiritual. Caso a criança opte pela especializa-
ção em uma determinada modalidade, pode utilizar-se
de tais conhecimentos, fortalecendo o direcionamento
na busca de rendimentos superiores. Torna-se valioso
também, o cuidado do técnico em diagnosticar, durante
a prática, quais crianças e adolescentes necessitam mais
de um ou outro estímulo, a fim de promover um melhor
ambiente de aprendizagem. Até esse momento, discuti-
mos assuntos que tratam de questões relacionadas ao
ensino das habilidades e capacidades tático-cognitivas,
embasados nos autores até aqui citados, os quais refe-
rem-se à pedagogia da iniciação nos jogos desportivos
coletivos. Com base nas discussões anteriores sobre os
procedimentos de ensino dos jogos desportivos coleti-
vos, em uma pedagogia voltada para a iniciação esporti-
va, entendemos que há necessidade de estabelecer uma
diferenciação da aprendizagem dos conteúdos durante o
processo. Dessa forma, mostramos, a seguir, como ocor-
re, no processo de desenvolvimento, a etapa de iniciação
esportiva e suas fases de desenvolvimento, bem como a
aplicação dos conteúdos de ensino, haja vista que deve
haver uma organização pedagógica dos conteúdos em
suas respectivas fases.
Etapa de iniciação esportiva e suas fases de desen-
volvimento
Nos dias atuais, para atingir resultados desportivos
superiores, os atletas dedicam-se à atividade esportiva
durante muitos anos de suas vidas. Por isso, tornou-se
necessária uma subdivisão metodológica rigorosa em
longo prazo, relacionada à preparação dos atletas, na
qual as etapas e fases não têm prazos definidos de início
e finalização, pois dependem não só da idade, mas tam-
bém do potencial genético do esportista e do ambien-
te no qual ele está inserido, das particularidades de seu
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
crescimento, maturação, desenvolvimento, da qualidade
dos técnicos, entre outros, e também das características
de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa
ao planejamento da prática do esporte em seus diferen-
tes significados prioriza o desenvolvimento dos seus pra-
ticantes em etapas e fases que percorrem desde a inicia-
ção até o profissionalismo.
A etapa de iniciação nos jogos desportivos coletivos
é um período que abrange desde o momento em que as
crianças iniciam-se nos esportes até a decisão por pra-
ticarem uma modalidade. Desta maneira, os conteúdos
205
 devem ser ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças e dos pré-adolescentes. Sendo assim,
optamos por dividir a etapa de iniciação esportiva em três fases de desenvolvimento: a) fase iniciação esportiva I; b)
fase de iniciação esportiva II; e c) fase de iniciação esportiva III, sendo que cada fase possui objetivos específicos para o
ensino formal e está de acordo com as idades biológica, escolar, cronológica e com as categorias disputadas nos cam-
peonatos municipais e estaduais, diferenciando-se de modalidade para modalidade. No quadro 1, visualizamos essas
características, com um exemplo para as disputas nos campeonatos de basquetebol no ensino não formal.

Quadro 1. Periodização do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa

de iniciação esportiva, com um exemplo para o Basquetebol.

Fase de iniciação esportiva I: A fase de iniciação esportiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino fundamen-
tal, atendendo crianças da primeira e segunda infância, com idades entre 7 e 10 anos. O envolvimento das crianças
nas atividades desportivas deve ter caráter lúdico, participativo e alegre, a fim de oportunizar o ensino das técnicas
desportivas, estimulando o pensamento tático. Todas as crianças devem ter a possibilidade de acesso aos princípios
educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente o processo ensino-aprendizagem. Compreendemos
que se deve evitar, nos jogos desportivos coletivos, as competições antes dos 12 anos, as quais exigem a perfeição dos
movimentos ou gestos motores e também grandes soluções táticas.

Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase - participação em atividades variadas com caráter recreativo - visa à
educação do movimento, buscando-se o aprimoramento dos padrões motores e do ritmo geral por meio das atividades
lúdicas ou recreativas. Hahn propõe, com base nos estudos de Grosser, o desenvolvimento das capacidades coordenação,
velocidade e flexibilidade, pois esse é o período propício para o início de desenvolvimento. As crianças encontram-se favore-
cidas, aproximadamente entre 7 a 11 anos, em função da plasticidade do sistema nervoso central, e as atividades devem ser
desenvolvidas sob diversos ângulos: complexidade, variabilidade, diversidade e continuidade durante todo o seu processo
de desenvolvimento. Weineck pontua que as crianças dessa faixa etária 7 a 11 anos demonstram grande determinação para
as brincadeiras com variação de movimentos e ocupam-se de um percentual significativo de jogos, que formam de maneira
múltipla. Esse fato nos faz acreditar, que se deve proporcionar então, um ambiente agradável para que o desenvolvimento
ocorra sem maiores prejuízos, ou seja, as crianças devem aprimorar o padrão de movimento cuja execução objetiva apenas
a estimulação para que, assim, a criança construa o seu próprio repertório motor, sem nenhuma sobrecarga.
Desta maneira, ao relacionar a participação da criança em atividades motoras na infância, constatou-se que as mes-
mas gostavam de brincar, o que pode ser comprovado nos estudos de Vieira e Oliveira, os quais, ao entrevistar talentos
da modalidade de atletismo e basquetebol, confirmaram que os atletas, quando crianças, gostavam de caçar, brincar
de super-herói, cabo de guerra, amarelinha, demonstrando, assim, interesse pelas atividades lúdicas. Nesse contexto,
Greco e Paes afirmam que a função primordial é assegurar a prática no processo ensino-aprendizagem, com valores e
princípios voltados para uma atividade gratificante, motivadora e permanente, reforçada pelos conteúdos desenvolvi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

dos pedagogicamente, respeitando-se as fases sensíveis do desenvolvimento, com carga horária suficiente para não
prejudicar as demais atividades como o descanso, a escola, a diversão, dentre outras; caso contrário, será muito difícil
atingir os objetivos em cada fase do período de desenvolvimento infantil.
Oliveira corrobora com essa tese ao afirmar que, nessa fase, as principais tarefas são os gestos motores, necessários
à vida, e deve-se procurar assegurar o desenvolvimento harmonioso do organismo por meio de atividades como esca-
lonamento, saltos, corridas, lançamentos, natação etc., não se devendo, nesse período, apressar a especialização des-
portiva. Os iniciantes praticam aproximadamente 150 a 300 horas anuais, sendo que o trabalho geral deve predominar
em relação às cargas específicas. Isso significa que a especialização precoce, nesse momento, pode não ser adequada.
Os conteúdos desenvolvidos nessa fase, em conformidade com Paes, devem ser o domínio do corpo, a manipulação
da bola, o drible, a recepção e os passes, podendo utilizar-se do jogo como principal método para a aprendizagem.
Concordamos com o autor e sugerimos ainda o lançamento, o chute, o saque, o arremesso, quicar e cortar, típicos dos

206
jogos desportivos coletivos. Os espaços, todavia, podem
ser reduzidos, para adequar as capacidades físicas das
crianças; e os alvos podem ser menores, a exemplo do
gol do futsal, do futebol, do handebol; e nos casos do
basquetebol e do voleibol, a tabela, o aro e a rede podem
ser com alturas menores. Essas modificações também
podem ser feitas em outros jogos e brincadeiras. Acre-
ditamos que, com isso, as crianças poderão motivar-se
para a prática em função do aumento das possibilidades.
Em relação aos jogos desportivos coletivos, as ativi-
dades lúdicas em forma de brincadeiras e pequenos jo-
gos podem contribuir para desenvolver, nas crianças, as
capacidades físicas, tais como a coordenação, a veloci-
dade e a flexibilidade - propícias nessa fase - e também
habilidades básicas para futuras especializações, como
agilidade, mobilidade, equilíbrio e ritmo. Deve-se evitar
a apreensão com a execução errônea do gesto técnico,
pois cada forma diferente de movimento em relação ao
modelo técnico pode ser aceita, deixando para a fase
posterior as cobranças em relação à perfeição dos gestos
motores. A educação física escolar tem função primor-
dial nessa fase, aumentando a quantidade e a qualidade
das atividades, visando a ampliar a capacidade motora
das crianças, a qual poderá facilitar o processo de ensi-
no-aprendizagem nas demais fases. De qualquer modo,
seja na escola ou no clube, a efetividade da preparação e
da formação geral que constituirão a educação geral dos
atletas no futuro só poderá ser maximizada na interação
professor/técnico, escola, aluno/atleta e demais indiví-
duos que têm influência no desenvolvimento dos jovens.
Sendo assim, o sucesso da educação das crianças e
adolescentes depende muito da capacidade do profes-
sor/treinador e de cada cenário onde o trabalho é desen-
volvido. A literatura especializada do treinamento infantil
demonstra que, nessa fase, devem-se observar as condi-
ções favoráveis para o desenvolvimento de todas as ca-
pacidades e qualidades na aplicação dos conteúdos do
ensino, por meio de uma ação pedagógica sistematizada.
Fase de iniciação esportiva II: A fase de iniciação
esportiva II é marcada por oportunizar os jovens à apren-
dizagem de várias modalidades esportivas, atendendo
crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries do ensino funda-
mental, com idades aproximadas de 11 a 13 anos, corres-
pondente à primeira idade puberal. Partindo do princípio
de que a fase de iniciação desportiva I visa à estimulação
e à ampliação do vocabulário motor por intermédio das
atividades variadas específicas, mas não especializadas
de nenhum esporte, a fase de iniciação esportiva II dá
início à aprendizagem de diversas modalidades esporti-
vas, dentro de suas particularidades.
Aprendizagem diversificada de modalidades es-
portivas
Abordaremos, nesse momento, a importância da di-
versificação, ou seja, a prática de várias modalidades es-
portivas que contribui para futuras especializações. De-
fendemos, também, a diversificação dos conteúdos de
ensino em uma modalidade, evitando, todavia, a repeti-
ção dos mesmos, repetição essa que leva à estabilização
da aprendizagem, empobrecendo o repertório motor
dos praticantes. Em relação à diversificação e à apren-
dizagem de várias modalidades esportivas, em nível de
aprendizagem, o “transfer” é admitido, ou seja, a transfe-
rência encontra-se facilitada logo que um jogador a per-
ceba na estrutura dos jogos desportivos coletivos. Assim,
os praticantes transferem a aprendizagem de um gesto
como o arremessar ao gol no handebol, a cortada do vo-
leibol ou o arremesso da cesta no basquetebol. Trata-se,
então, de isolar estruturas semelhantes que existem em
todos os jogos coletivos desportivos para que o aprendiz
reproduza, compreenda e delas aproprie-se. Entretanto,
o autor adverte: “ter a experiência duma estrutura não é
recebê-la passivamente, é vivê-la, retomá-la e assumi-la,
reencontrando seu sentido constantemente”.
De acordo com a literatura, os iniciantes devem par-
ticipar de jogos e exercícios, advindos dos esportes es-
pecíficos e de outros, que auxiliem a melhorar sua base
multilateral e no preparo com a base diversificada para
o esporte escolhido. As competições devem ter caráter
participativo e podem ser estruturadas para reforçar o
desenvolvimento das capacidades coordenativas e das
destrezas, melhorando a técnica do movimento competi-
tivo, vivenciando formações táticas simples. No entanto,
ainda não se deve objetivar o produto final (resultado)
nesse momento. Deve-se buscar, na iniciação esportiva, a
aprendizagem diversificada e motivacional, visando ao de-
senvolvimento geral. Essa fase caracteriza a passagem da
fase da iniciação esportiva I para a fase de iniciação des-
portiva II, na qual se confere muita importância à auto-ima-
gem, socialização e valorização, por intermédio dos princí-
pios educativos na aprendizagem dos jogos coletivos.
Nesse período, consolida-se o sistema de preparação
em longo prazo, pois é importante não se perder tempo
para evitar a estabilidade da aprendizagem. Além da óti-
ma fase para aprender, na qual as diferenças em relação
à fase anterior são graduais e as transições são contínuas,
as capacidades coordenativas dão base para futuros de-
sempenhos. Por outro lado, deve se evitar a especializa-
ção precoce, haja vista que esta pode levar ao abandono
do esporte, sem contar que o resultado precoce nas fases
inferiores pode, além de promover o abandono, influen-
ciar na formação da personalidade das pessoas, levando-
-as a atividades inseguras, tornando-as até inconscientes
de seu papel perante a sociedade.
Em se tratando de evitar a especialização precoce, o
qual assinala essa fase como generalizada, na qual pre-
tende-se a aquisição das condições básicas de jogo ao
lado de um desenvolvimento psicomotor integral, pos-
sibilitando a execução de tarefas mais complexas. Essa
fase, porém, não deverá ser utilizada para a firmação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
obrigatória da especialização desportiva dos atletas.
Neste sentido, pondera que esse momento é importan-
te para os aprendizes passarem do estágio de transição
para o de aplicação, ou seja, aprender com relativa instru-
ção do professor a liberdade dos gestos técnicos. Nessa
fase, a atenção está direcionada para a prática bem como
para as condições de promover o refinamento da des-
treza, planejando situações práticas progressivamente
mais complexas, ressaltando que o sistema de ensino é
parcialmente aberto, no qual as atividades são também
parcialmente definidas pelo professor/ técnico.
207
 De qualquer forma, todas as fases estão em estrei-
ta interdependência; as fases posteriores são estrutura-
das nas anteriores. Essa importância é discutida quando
aponta que o ex-campeão do mundo, M.Gross, praticou,
paralelamente à natação, futebol, tênis, cross-country e
as técnicas de natação eram realizadas por meio de jo-
gos pré-selecionados, melhorando a capacidade coorde-
nativa antes da especialização e do sucesso na natação.
Segundo Paes, os conteúdos de ensino a serem minis-
trados nessa fase são os conceitos técnicos e táticos dos
desportos: basquetebol, futebol, futsal, voleibol e han-
debol, nos quais devem ser contemplados, além desses
conteúdos, finalizações e fundamentos específicos. Em
nosso ponto de vista, deve-se, ainda, trabalhar os exer-
cícios sincronizados e o “jogo”, que ainda deve tomar a
maior parte do tempo nos treinamentos. Como o tempo
maior de trabalho é dedicado a enfatizar o jogo, o ensi-
no-aprendizagem contempla as regras; estas, portanto,
devem ser simplificadas, nas quais a tática “razão de fa-
zer” contribui para a aprendizagem da técnica “modo de
fazer” e vice-versa.
Os aspectos físicos do desenvolvimento morfofisio-
lógico e funcional podem ser desenvolvidos com as in-
fluências positivas do jogo no processo de aprendizagem
e prática. Deve-se, então, apropriar-se do aumento da
intensidade nas aulas e nos treinamento em relação aos
espaços dos jogos, visando ao desenvolvimento da capa-
cidade aeróbia, base para outras capacidades. A veloci-
dade de reação, mudança de direção e parada brusca, já
desde a fase anterior, deve ser aprimorada, melhorando
o controle do corpo. A flexibilidade deve ser desenvolvi-
da de forma agradável, sempre antes das sessões de trei-
namento, pois se alcançam, nessa fase, períodos ótimos
de sensibilidade de desenvolvimento. O tempo dedicado
ao treinamento, gira em torno de 300 a 600 horas anuais,
das quais apenas 25% do tempo é dedicado a conteúdos
específicos e 75% aos conteúdos da preparação geral.
Nos conteúdos de ensino, a ênfase deve se dar no
desenvolvimento da destreza e habilidades motoras, sem
muita preocupação para as performances de vitórias,
haja vista que a capacidade de suportar as experiências
nos jogos na infância e início da adolescência é facilitada
pela compreensão simplificada das regras e pelo valor
relativo dos resultados das ações e não simplesmente
pelos títulos a serem alcançados. No processo de forma-
ção esportiva, além dos dirigentes, pais e árbitros, o téc-
nico é o responsável pela estruturação do treinamento.
Ele deve conhecer os fatores que envolvem a iniciação
esportiva e a especialização dos jovens praticantes, con-
tribuindo decisivamente na existência de um ambiente
formativo-educativo na prática esportiva.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dessa forma, o esporte, como conteúdo pedagógico
na educação formal e não formal, deve ter caráter edu-
cativo. O apoio familiar, as necessidades básicas, motiva-
ção, as competições, as possibilidades de novos amigos e
as viagens são motivos pelos quais muitos adolescentes
continuam na prática esportiva após a aprendizagem ini-
cial. Deste modo, a fase de iniciação esportiva II requer
uma instrução com base no modelo referente ao esporte
culturalmente determinado. Neste sentido, torna-se im-
prescindível, para a prática dos jogos desportivos cole-
tivos, uma sistematização dos conteúdos periodizados
208
pedagogicamente, no qual o professor/técnico desem-
penha papel fundamental no processo de aprendiza-
gem e na busca do rendimento. Nessa fase, a escola é
o melhor local para a aprendizagem, pois, são inúmeros
os motivos no qual crianças e adolescentes procuram
os desportos, entre eles: encontrar e jogar com outros
garotos, diversão, aprender a jogar e ainda na escola, o
professor terá controle da frequência e da idade dos alu-
nos, facilitando as intervenções pedagógicas. No âmbito
informal, como no clube desportivo, isso pode não ocor-
rer, mas a função do professor/técnico do clube deve
propiciar à criança o mesmo tratamento pedagógico que
esta recebe na escola, para facilitar o desenvolvimento
dos alunos/atletas.
Fase de iniciação esportiva III: Entendemos que,
nesse momento do processo, a iniciação esportiva III
é a fase que corresponde à faixa etária aproximada de
13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino fundamental,
passando os atletas pela pubescência. Enfatizamos o de-
senvolvimento dessa fase, para os alunos/atletas, a au-
tomatização e o refinamento dos conteúdos aprendidos
anteriormente, nas fases de iniciação esportiva I e II, e a
aprendizagem de novos conteúdos, fundamentais nesse
momento de desenvolvimento esportivo.
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si só, a
prática de uma ou mais modalidades esportivas por gosto,
prazer, aplicação voluntária e pelo sucesso obtido nas fases
anteriores. Neste sentido, os atributos pessoais parecem
ser fundamentais para o aperfeiçoamento das capacidades
individuais. A idade e o biótipo, além da motivação, são ca-
racterísticas determinantes para a opção por uma ou outra
modalidade na busca da automatização e refinamento da
aprendizagem dos conteúdos das fases anteriores, buscan-
do a fixação em uma só modalidade. Weineck reconhece
que a seleção dos atletas adolescentes é feita com base nas
dimensões corporais e na qualificação técnica, além dos
parâmetros fisiológicos e morfológicos. As condições an-
tropométricas, além dos fatores afetivos e sociais, exercem
uma influência significativa na detecção de futuros talentos.
Desta forma, a preparação das capacidades técnico-táti-
cas recebe uma parte relevante do treinamento, contudo,
consideramos o seu desenvolvimento dos atletas aliado a
outros fatores, como o desenvolvimento das capacidades
físicas. O objetivo é desenvolver, de forma harmônica, todas
as capacidades, preparando os adolescentes para a vida e
para posteriores práticas especializadas.
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a passa-
gem do estágio de aplicação para a estabilização, a qual
fica para o resto da vida. Nesse contexto. Nessa fase da
aprendizagem, um ensino por sistema parcialmente fe-
chado (prática). Assim, o plano motor que caracteriza o
movimento a ser executado, bem como as demais con-
dições da tarefa, já estão prioritariamente definidos, e al-
meja-se o aperfeiçoamento. Isso significa que, a partir da
aprendizagem de múltiplas modalidades, a prática mo-
tora é uma atividade específica. Quer dizer, cada moda-
lidade desportiva coletiva, requer dos indivíduos alguns
requisitos relacionados à demandas específicas das tare-
fas solicitadas. O fenômeno, aqui, é a automatização do
movimento, isto é, todas as aquisições que aconteceram
de forma consciente e com muito gasto de energia po-
dem, agora, ser executadas no subconsciente, com me-
nor gasto energético, ou seja, de forma automatizada.
Em relação aos conteúdos de ensino, em sua aborda-
gem escolar, propõe que, além das experiências anterio-
res, sejam apreendidas pelos atletas, sejam: as situações
de jogo, e sistemas ofensivos como também os exercícios
sincronizados, cujo principal objetivo é proporcionar aos
alunos a execução e a automatização de todos os funda-
mentos aprendidos, isolando algumas situações de jogo.
Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organiza-
ções táticas, ofensivas e defensivas sem muitos detalhes.
As “situações de jogo” devem ser trabalhadas em 2x1, 2x2,
3x3 e 4x3, possibilitando aos alunos/atletas a oportunidade
de praticar os fundamentos aprendidos em situações reais
de jogo, com vantagem e desvantagem numérica.
Outro conteúdo específico nessa fase é a “transição”,
entendida como contra-ataque nos jogos desportivos co-
letivos. “Como a passagem da ação defensiva para a ação
ofensiva”. Constatamos que a evolução técnica e tática
e as mudanças na regras do jogo transformaram a tran-
sição ou contra-ataque em objeto de estudo de várias
escolas esportivas em todo o mundo. Assim, deve-se dar
atenção especial aos aspectos fundamentais que envol-
vem o treinamento da transição ao ensinar esportes para
adolescentes, pois estes aspectos, desenvolvidos com
vantagem e desvantagem numérica, podem aperfeiçoar
em reais situações de jogo a técnica, a tática, o físico e o
psicológico dos alunos/atletas na busca da maestria, ou
seja, da autonomia e do conhecimento teórico e prático
sobre o contexto dos jogos. Em relação às habilidades
motoras, a fase de automatização e refinamento enfatiza
a prática do que foi aprendido e acrescenta as situações
de jogo, transição (contra-ataque) e sistemas táticos de
defesa e ataque, os quais, aliados à técnica, visam ao
aperfeiçoamento das condições gerais da formação do
atleta, na qual os conteúdos de ensino equilibram-se en-
tre exercícios e jogos com o objetivo de ensinar habili-
dades “técnicas específicas”, que são o modo de fazer
aliado à “tática específica”, a razão de fazer.
Para uma melhor compreensão sobre a tática, a divisão
em individual e de grupo, tanto no ataque quanto na de-
fesa. Acrescentam que a tática de equipe é ações coletivas,
indicando os princípios de ações ofensivas que estão nas
bases dos sistemas dos jogos desportivos coletivos; po-
sicionamento rápido, contra ataque, ataque e defesa. As
ações táticas em grupos entre dois e três atacantes ou de-
fensores com e sem bola são subordinações dos princípios
do jogo. As ações individuais com e sem bola são utiliza-
das somente por jogadas de um só jogador. O desenvol-
vimento das capacidades físicas deve acontecer logo que
a criança inicia as atividades em forma de brincadeiras nas
ruas ou jogos recreativos na pré-escola e na 1.ª à 4.ª série
do ensino fundamental, e também a partir do momento
que entra na 5.ª e 6.ª séries, nos jogos coletivos desportivos
específicos. O próprio jogo coletivo, por meio de seus conteú-
dos, tem a finalidade de aperfeiçoar a velocidade de reação,
a coordenação, a flexibilidade e a capacidade aeróbica dos
pré-adolescentes. Isso se torna necessário para um desenvol-
vimento físico generalizado através de exercícios e jogos.
Na fase de automatização e refinamento dos funda-
mentos - exercícios sincronizados e sistemas aprendidos
- e o desenvolvimento das capacidades físicas, volta-se
para o aperfeiçoamento do que já foi conseguido anterior-
mente, fortalecendo a estrutura física, destacando as ca-
pacidades físicas específicas de um determinado esporte;
como exemplo, a resistência de velocidade, muito utilizada
no basquetebol, futsal, futebol entre outros. No caso das
habilidades (técnicas), como exposto anteriormente, os jo-
gos e as brincadeiras, nas fases de iniciação desportiva I e II,
objetivam à aprendizagem da manipulação de bola, passe-
-recepção, entre outras, e no domínio corporal, a agilidade,
mobilidade, ritmo e equilíbrio; dando início à formação tá-
tica e ao aperfeiçoamento das capacidades físicas - coorde-
nação, flexibilidade e velocidade - que constituem as bases
para a fase de iniciação esportiva III, a qual possui, como
conteúdos, a automatização e o refinamento da aprendi-
zagem, preparando os alunos/atletas para a especialização.
Na fase iniciação esportiva III, a automatização e o
refinamento da aprendizagem inicial possibilitam ao pra-
ticante optar por uma outra modalidade após as expe-
riências vividas e depois da aprendizagem de várias mo-
dalidades esportivas. Acreditamos que os movimentos
desorganizados aos poucos vão se coordenando, e os jo-
vens, por sua própria natureza e interesse, vão se decidindo
em qual modalidade se especializarão. Nesse período do
processo de desenvolvimento, os técnicos de cada modali-
dade utilizam suas experiências e competência profissional
como instrumento de seleção esportiva. Outras possibilida-
des são necessárias para auxiliar os técnicos, como o apoio
dos pais, das prefeituras, dos estados, das instituições, fe-
derações e confederações, a fim de promover os talentos.
Acreditamos que a iniciação nos jogos desportivos
coletivos deva ser entendida pelos agentes esportivos:
técnicos, dirigentes, etc, como um processo que inicia-se
logo que as crianças tem suas primeiras vivencias com os
jogos até o final dos quatorze anos, período este que tor-
na -se necessário a especialização em uma modalidade
quando as vistas é a formação do atleta. Esse processo
chamado de etapa de iniciação esportiva deve constituir-se
de fases e sua constituição acontece com as experiências
dos praticantes, aliada a um projeto pedagógico onde os
conteúdos do ensino das habilidades e o desenvolvimento
das capacidades motoras, ocorram de forma diversificada,
motivadora oportunizando a participação e a aprendiza-
gem do maior número possível de praticantes principal-
mente nas agencias formais de ensino, com base no méto-
do de jogo, dentro da especificidade de cada modalidade
praticada pelas crianças e adolescentes, possibilitando um
ótimo desenvolvimento da aprendizagem motora, dando
bases para as futuras especializações nas modalidades
escolhidas pelos próprios praticantes. Especialização esta
que acontecerá após quatorze anos de idade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PLANEJAMENTO E PERIODIZAÇÃO.
O corpo humano passa por diferentes processos de
adaptação ao longo da vida principalmente devido ao
meio em que este se encontra. Por isso é extremamen-
te importante obter um planejamento na periodização
do treinamento de força. Por exemplo, estar em um am-
biente com condições que desestabilizam os sistemas de
equilíbrio do corpo, ou seja, condições que quebram o
processo de homeostase.
209
 Define-se homeostase como o conjunto de fenôme-
nos de auto-regulação corporal que levam a preservação
do equilíbrio do meio interno do corpo com o meio ex-
terno.
Alimentação, temperatura, aspectos psicológicos e
treinamento físico são alguns dos agentes estressores
que causam a perda da homeostase.  Na área do treina-
mento físico, essa perda da homeostase gera benefícios
fundamentais para o corpo induzindo este a se reequi-
librar (reconstrução de microlesões geradas nas fibras
musculares decorrentes do treinamento de força), mas
não apenas isso, como também a aumentar a resistência
do corpo para que possa suportar pertubações de mes-
ma magnitude ocorrendo o que chamamos de efeito da
supercompensação.
No entanto, simplesmente gerar sucessivos supercom-
pensações sem a devida avaliação, controle e acompa-
nhamento pode gerar sérios problemas a saúde do aluno,
como também a queda de rendimento do treinamento.
Nós como profissionais atuantes na área de movi-
mento humano temos que ter a noção de como melhorar
as capacidades físicas de nossos alunos bem como estrutu-
rar os programas de treinamento de forma correta, respei-
tando princípios biológicos e do treinamento, bem como o
desenvolvimento das diferentes capacidades físicas.
Avaliar, acompanhar e corrigir (se necessário) o pro-
grama de treinamento é um trabalho árduo que se feito
de maneira incorreta pode levar a resultados abaixo do
esperado de acordo com os objetivos a se atingir.
Tal preparação e planejamento do treinamento rela-
ciona-se ao conceito de “Periodização do Treinamento”.
Treinamento de Força: Evolução
De forma global, a periodização do treinamento é de-
finida como a aproximação sistemática, sequencial e pro-
gressiva ao planejamento e organização do treinamento
dentro de uma estrutura cíclica.
Os primórdios do conceito de periodização do trei-
namento de força foram construídos com base no empi-
rismo. Os primeiros indícios origina-se na Grécia Antiga,
sendo utilizados nas antigas olimpíadas e no treinamen-
to de exércitos feudais. Estes conceitos se perduraram
durante muitos séculos ligado intimamente a preparação
física de homens em períodos de guerras.
Contudo, a partir do final do século XIX e início do
século XX países europeus passaram como Alemanha e
União Soviética o conceito sobre periodização do treina-
mento passou a ser feito com maior ênfase.
Na década de 60, grupo de pesquisadores liderados
pelo Lev Pavlovitch Matveev desenvolveram o primeiro
sistema de periodização do treinamento de força. Este
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sistema foi baseado na teoria da Síndrome Geral da
Adaptação (SAG) que serviria como base para novos mo-
delos de periodização. A SAG acontece independente-
mente de nossa vontade, quando o cérebro interpreta
alguma situação estressante fazendo com que o organis-
mo passe a desenvolver uma série de alterações.
A primeira etapa dessa situação é denominada de
“Reação de Alarme”, onde todas as respostas corporais
entram em estado de prontidão geral, ou seja, todo or-
ganismo é mobilizado sem envolvimento específico ou
exclusivo de algum órgão em particular.
210
É um estado de alerta geral, tal como se fosse um sus-
to. Após um período de alarme começa a segunda fase,
chamada de “Fase de Adaptação ou Resistência”, a qual
acontece quando a tensão é acumulada por um longo
período de tempo.
Nesta fase o corpo começa a acostumar-se  aos es-
tímulos causadores do estresse e entra num estado de
resistência ou de adaptação. Durante este estágio, o or-
ganismo adapta suas reações e seu metabolismo para
suportar o estresse por um maior período de tempo.
Neste estado a reação de estresse pode ser canalizada
para um órgão específico ou para um determinado siste-
ma, seja o sistema cardiológico, por exemplo, ou a pele,
sistema muscular, aparelho digestivo, etc.
Entretanto, a energia dirigida para adaptação da pes-
soa à solicitação estressante não é ilimitada e se o Estres-
se ainda continuar, o corpo todo pode entrar na terceira
fase, o Estado de Esgotamento, onde haverá queda acen-
tuada de nossa capacidade adaptativa.
O modelo de periodização do treinamento de força
proposto por Matveev é definido em três fases distin-
tas: período preparatório, período competitivo e período
transitório. Basicamente, o modelo pode ser resumido
em uma constante de alternância entre as cargas gerais,
que são relacionadas às capacidades físicas específicas
da modalidade esportiva definidas abaixo:
Período preparatório: De três a quatro meses (princi-
palmente nos ciclos semestrais) e até cinco a sete meses
nos ciclos anuais.
Período competitivo: De 1,5 a 2 meses, podendo se
estender até quatro ou cinco meses.
Período de transição: De três a quatro semanas até
seis semanas.
Períodos estes que são organizados em quatro níveis
distintos de organização:
Macrociclo: Envolve uma grande parte da periodiza-
ção, englobando os três períodos (preparatório, compe-
titivo e transitório).
Mesociclo: Representa a estruturação da preparação
e inclui uma série de microciclos, que, por sua vez, repre-
sentam o elemento de estrutura de preparação do atle-
ta, o qual inclui uma série de sessões de treinamento ou
competições orientadas para a solução das tarefas de um
dado macrociclo.
Sessão de treinamento: É a menor unidade na organi-
zação do processo de treinamento. É o elemento integral
de partida da estrutura de preparação  e representa um
sistema de exercícios que visa à solução das tarefas de
um dado macrociclo da preparação.
Periodização do Treinamento de Força
A periodização do treinamento da força possui um
foco importante na promoção de qualidade de vida e
para o sucesso esportivo. Este planejamento é feito por
meio da manipulação do volume e intensidade do trei-
namento o que acaba por resultar em estímulos metabó-
licos e tensionais.
Estudos relacionados à manipulação desses estímulos
são definidos em três modelos para o treinamento de for-
ça: o modelo não-periodizado, onde não há variação de
intensidade e volume; o modelo de periodização linear,
que segue o modelo clássico de diminuição progressiva
do volume e com aumento concomitante de intensidade
e o modelo periodizado ondulado, que abrange outros
modelos que possuem alterações flutuantes de volume
e intensidade.
Apesar dos diferentes modelos de periodização, to-
das estão interligadas em questão principalmente das
variáveis básicas envolvidas no treinamento de força
como: Velocidade de execução, tempo de intervalo (Entre
repetições e séries), número de repetições, número de
séries, peso levantado, frequência de treinamento, méto-
dos de treinamento, ordem dos exercícios (Multiarticula-
res e uniarticulares) e tipo de ação muscular (Isométrica,
concêntrica e excêntrica).
Afim de se manipular as variáveis descritas, as res-
postas adaptativas devem estar ligadas ao sistema ener-
gético necessário para tais adaptações como: Sistema
fosfagênio (ATP-CP) para força/potência e o sistema me-
tabólico aeróbio para hipertrofia muscular.
Modelos de Periodização do Treinamento de Força
 
Periodização Linear
A periodização linear representa um dos padrões
mais tradicionais de cargas utilizadas no treinamento.
Consiste em aumento gradual da intensidade e diminui-
ção do volume, essas mudanças ocorrem em ciclos de 1
a 4 semanas, aproximadamente.
Dentro de cada microciclo específico, a intensidade e
o volume do treinamento com frequência são mantidos
constantes, ou seja, o aumento da intensidade e a redu-
ção do volume só ocorrerão após a finalização de um
ciclo proposto.
Periodização Linear Reversa
Como a denominação sugere, a mudança na in-
tensidade e no volume é inversa, ou seja, há aumento
gradual no volume com redução da intensidade a cada
ciclo. Assim como na periodização linear, a linear rever-
sa, a intensidade e o volume do treinamento frequente
são mantidos constantes durante um microciclo, ou seja,
a intensidade só será reduzida e o volume aumentado
após a finalização de um microciclo proposto.
Periodização Ondulatória
Consiste em aumento e diminuição na intensidade e
no volume dentro da mesma semana ou em um período
máximo de 7-10 dias. Desta forma, a variação dos com-
ponentes do treinamento é mais frequente, sendo efe-
tuada em períodos mais curtos.
Concluindo…
Cada Profissional Educação Física tem sua estratégia
de periodização do treinamento de força conforme as
necessidades de seu ambiente de trabalho e do aluno
com sua individualidade biológica. De tal modo que um
macrociclo pode-se utilizar em certo momento a linear
outrora não linear e  independente do modelo de pe-
riodização é fundamental entendermos que um  plane-
jamento estruturado trás os objetivos almejados de uma
maneira muito mais rápida e efetiva.
Além de acarretar a fidelização de seu aluno por um
longo período, assim como a melhor divulgação do nos-
so nome no mercado de trabalho.
Meu objetivo é de trazer informações importantes e
relevantes para ajudar no desenvolvimento profissional,
assim como abrir uma discussão acerca do assunto que
nos últimos anos tem sido de extrema importância e.
Com isso, deve-se valorizar a importância do Profissional
de Educação Física na disseminação do conhecimento
sobre a ciência do treinamento físico e mostrar que fato
de se treinar sem a devida instrução pode trazer sérios
problemas a saúde. E também mostrar como a ciência
pode ser uma aliada na montagem de programas de trei-
namento para o Personal Trainer auxiliando na motiva-
ção, elaborando, avaliando e treinando com excelência
seus alunos/clientes.
Enfim, nós profissionais de Educação Física temos
uma grande importância na sociedade devido a ter forte
influencia na vida das pessoas pois conseguimos de for-
ma eficiente de trazer os maiores benefícios a saúde por
meio da prática de exercício físico.
TREINAMENTO DOS FATORES DO CONDI-
CIONAMENTO FÍSICO - FORÇA, CAPACIDA-
DE AERÓBICA, POTÊNCIA, FLEXIBILIDADE,
VELOCIDADE, AGILIDADE, EQUILÍBRIO,
TEMPO DE REAÇÃO.
Treinamento Físico
O treinamento físico engloba todas as atividades que
posteriormente serão tratadas. Os programas de ativida-
de física sem finalidade competitiva compreendem todas
as práticas físico-desportivas que, sem buscar o máximo
de rendimento das qualidades trabalhadas, contribuem
para a criação de hábitos de vida saudáveis (modificação
da dieta, redução ou abandono de hábitos tóxicos) que
tendem a melhorar a saúde. Já para os atletas, o treina-
mento físico é a base para o treinamento, é através dele
que os atletas condicionam seu corpo para a prática es-
portiva, aumentando força e massa muscular, diminuin-
do o percentual de gordura, aumentando a flexibilidade,
melhorando as capacidades aeróbica e anaeróbica, enfim
melhorando seu condicionamento físico geral.
Valências Físicas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Valências físicas, também chamadas de qualidades
físicas, capacidades motoras, capacidades físicas entre
outras denominações, são aptidões potenciais físicas de
uma pessoa, definindo os pressupostos dos movimentos
desde os mais simples aos mais complexos. Conceituadas
como todo atributo físico treinável num organismo hu-
mano. Em outras palavras, são todas as qualidades físicas
motoras passíveis de treinamento, comumente classifica-
das em diversos tipos: força, resistência, velocidade, agili-
dade, coordenação, flexibilidade, mobilidade e equilíbrio.
211
 As valências físicas são determinadas geneticamen-
te, todos os seres humanos nascem aptos a desenvolver
estas capacidades (por isso aptidões em potencial), al-
gumas com maior potencial que outras para os limites
desse desenvolvimento. Portanto, todos nascem com
uma capacidade de gerar força, resistência, por exemplo.
Mas as habilidades motoras são movimentos aprendidos
que dependem do treinamento, ninguém nasce sabendo
jogar vôlei ou basquete.
São divididas em dois grupos:
- Capacidades condicionais
- Capacidades coordenativas
As capacidades físicas condicionais são a força, flexi-
bilidade, velocidade e resistência e têm aspectos fisioló-
gicos fundamentalmente dentro do metabolismo ener-
gético, determinadas pelos processos que conduzem à
obtenção e transformação de energia.
Capacidades coordenativas são capacidades deter-
minadas, essencialmente, por componentes onde predo-
minam os processos de condução nervosa, isto é, elas
possuem a capacidade de organizar e regular o movi-
mento, constituindo-se, portanto, na base para o apren-
dizado, execução e domínio dos gestos técnicos. Aquilo
que se denomina técnica no esporte apoia-se e é deter-
minado, preponderantemente, pelas capacidades coor-
denativas. Estas podem ser classificadas de diversas for-
mas, mas para facilitar nosso entendimento vamos nos
prender nas mais conhecidas que são as capacidades de
equilíbrio, ritmo e coordenação motora.
Capacidades Físicas Condicionais
-Resistência Geral: É um dos componentes básicos do
rendimento desportivo, podemos definir como a
capacidade que permite: Resistir psíquica e fisica-
mente à instalação da fadiga, diminuindo assim o
risco de lesões, já que muitas estão associadas à
fadiga, recuperar rapidamente dos efeitos do trei-
no ou competição, realizar esforços de intensidade
diversa, sob fadiga, suportar o ritmo de jogo até
ao final, mantendo um nível de execução técnica
elevado durante todo o jogo.
- Resistência Aeróbia: É a capacidade do indivíduo
em sustentar um exercício que proporcione um
ajuste cardiorrespiratório e hemodinâmico global
ao esforço, realizado com intensidade e duração
aproximadamente longas, onde a energia neces-
sária para realização desse exercício provém, prin-
cipalmente, do metabolismo oxidativo - o sistema
oxidativo impõe considerável demanda sobre a
capacidade do organismo de liberar oxigênio aos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
músculos ativos. A maratona (corrida de 42km) é
a prova máxima desta valência física. A melhoria
da resistência aeróbia provoca os seguintes resul-
tados nos atletas:
• aumento do volume do coração;
• aumento do número de glóbulos vermelhos e da
taxa de oxigênio transportado pelo sangue;
• uma capilarização melhorada nos tecidos resultan-
do numa melhor difusão de oxigênio;
• aperfeiçoamento dos mecanismos fisiológicos de
defesa orgânica;
212
• redução da massa corporal; melhora da capacida-
de de absorção de oxigênio;
• redução da frequência cardíaca no repouso e no
esforço;
• diminuição do tempo de recuperação;
• pré-disposição para um ótimo rendimento no trei-
namento de resistência anaeróbia;
• aumento na capacidade dos atletas para superar
uma maior duração nas sessões de treinamento.
- Resistência Anaeróbia: A qualidade física que per-
mite um atleta a sustentar o maior tempo possível
uma atividade física numa situação de débito de
oxigênio. É a capacidade de realizar um trabalho
de intensidade máxima ou submáxima com insu-
ficiente quantidade de oxigênio, durante um pe-
ríodo de tempo inferior a três minutos. O desen-
volvimento da resistência anaeróbia em atletas
de alto nível possibilita o prolongamento dos es-
forços máximos mantendo a velocidade e o ritmo
do movimento, mesmo com o crescente débito de
oxigênio, da consequente fadiga muscular e o apa-
recimento de uma solicitação mental progressiva.
As provas de 50 e 100m rasos são exemplos dessa
valência física. A melhoria da resistência anaeróbia
está correlacionada aos seguintes efeitos e carac-
terísticas nos atletas:
• aumento das reservas alcalinas do sangue; aumen-
to da massa corporal;
• melhoria da capacidade psicológica;
• aperfeiçoamento dos mecanismos fisiológicos de
compensação;
• melhores possibilidades para os atletas apresenta-
rem variações de ritmos durante as performances.
- Resistência Muscular Local (RML): É a qualidade fí-
sica que permite o atleta realizar no maior tempo
possível a repetição de um determinado movimen-
to com a mesma eficiência. Sendo a capacidade
do músculo em trabalhar contra uma resistência
moderada durante longos períodos de tempo. Ela
propicia uma adaptação anatômica primária nas
estruturas musculares, visando o trabalho de força
que virá posteriormente. O treinamento da resis-
tência muscular localizada (RML) está condiciona-
da por variáveis fisiológicas e psicológicas como:
• as condições favoráveis de circulação sanguínea
local;
• uma grande concentração de mioglobina nos
músculos locais o que permite o maior armazena-
mento de sangue a nível muscular;
• a capacidade de consumo de oxigênio durante
o esforço e a capacidade psicológica de resistir a
uma repetição de esforço no mesmo grupo mus-
cular.
O desenvolvimento da RML apresenta alguns efeitos
favoráveis:
• capacidade para execução de um número elevado
de repetições dos gestos específicos desportivos;
• melhor elasticidade dos vazos sanguíneos;
• melhor capilarização dos músculos treinados;
• melhor utilização de energia;
• acumulação mais lenta de metabólitos nos múscu-
los;
• maiores possibilidades para um trabalho posterior
de desenvolvimento de qualquer tipo de força.
- Força: É a capacidade de exercer tensão contra uma
resistência. Pode ser dividida em:
- Força Máxima: A força máxima (Fmáx.) é a maior
tensão que pode ser executada, voluntariamente,
pelos músculos numa determinada posição, ou
seja, é o valor mais elevado de força que o sistema
neuromuscular de um indivíduo consegue desen-
volver com uma contração máxima. É uma capaci-
dade que serve de base ao desenvolvimento das
outras formas de manifestação de força, sendo
calculada, através da quantidade máxima de peso/
força numa repetição única (1 repetição máxima –
1 RM).
- Força Dinâmica: É o tipo de qualidade na qual a for-
ça muscular se diferencia da resistência produzin-
do movimento, ou seja, é a força em movimento.
Na maioria dos casos de treinamento esta qualida-
de física é desenvolvida nas fases de preparação
física geral. Pode ser chamada também como força
isotônica. A força dinâmica pode dividirse em dois
subtipos: Força absoluta, que é o valor máximo
de força que uma pessoa pode desenvolver num
determinado movimento; Força relativa, que é o
quociente entre força absoluta e o peso corporal
da pessoa. Contrações dinâmicas são aquelas em
que o comprimento dos músculos varia, onde os
movimentos articulares são visíveis e são definidas
como isocinéticas, concêntricas e excêntricas.
- Força Estática: Ocorre quando a força muscular se
iguala à resistência não havendo movimento. É a
força que explica o fato que ocorre a produção de
calor, mas não ocorrendo o movimento, é também
conhecida como força isométrica. Se a resistência
não apresenta mudança articular, a contração dos
músculos é estática também classificada como
isométrica. A força estática não está evidente em
muitos desportos e sim em situações especiais das
disputas onde ocorrem oposições para os gestos
específicos da modalidade.
- Força Explosiva: É a capacidade que o atleta tem
de exercer o máximo de energia num ato explosi-
vo. Pode ser chamado também de potência mus-
cular. A força explosiva deve ser considerada em
treinamento desportivo como força de velocidade,
exigindo assim que os movimentos de força sejam
feitos com o máximo de velocidade. Aconselha-se
à força explosiva, um trabalho precedente de co-
ordenação de domínio do corpo, sendo que, após
o mesmo, empregar pequenas cargas com uso
de medicinebol, sacos de areia, pesos leves, entre
outros, pela necessidade de não perder-se veloci-
dade de movimentos, além do uso de pequenas
cargas possibilitar um maior número de repetições
de exercícios.
- Velocidade: É uma capacidade inata de executar mo-
vimentos cíclicos na mais alta velocidade individual
possível. Depende das conexões neurológicas e da
quantidade de fibras de contração rápida presen-
tes na musculatura. Estas qualidades são determi-
nadas geneticamente. Todos podem melhorar sig-
nificativamente a sua velocidade, porém, somente
o indivíduo bem dotado nesse sentido conseguirá
obter resultados superiores. É, por exemplo, de
vital importância nos atacantes de qualquer des-
porto.
- Velocidade de Reação: Rapidez com a qual uma
pessoa é capaz de responder a um estímulo (visual,
auditivo ou tátil). Tempo requerido para ser inicia-
da a resposta a um estímulo recebido. A Reação a
estímulos pode ser de dois tipos: Reação Simples
e Reação Complexa. No futebol, a velocidade ra-
ramente se apresenta na sua forma pura, mas sim
associada à força rápida, à resistência e às capa-
cidades coordenativas. Assume um papel decisivo
na resposta às diversas situações/ações técnico/
táticas do jogo. Uma das características mais im-
portantes na apreciação individual de um jogador
é a sua velocidade (capacidade para reagir, para
executar e se deslocar).
- Velocidade de Resistência: Resulta da combinação
da velocidade e da resistência e podemos defini-
-la como capacidade de realizar ações frequentes
e repetidas, durante o jogo, à máxima velocidade.
Objetivando o aumento da capacidade para pro-
duzir energia através do sistema anaeróbio de for-
ma rápida e contínua e acelerando a recuperação
após a realização de exercícios de elevada inten-
sidade.
- Velocidade de Deslocamento: É a forma de manifes-
tação da velocidade que permite percorrer o máxi-
mo espaço na unidade de tempo ou a capacidade
máxima de uma pessoa deslocar-se de um ponto
a outro. Depende em grande parte do dinamismo
dos processos nervosos atuantes no sistema motor
e que tem como variáveis principais as fibras de
contração rápida. Pode-se considerar a velocida-
de de movimentos dependendo de três fatores:
amplitude de movimentos, força dos grupos mus-
culares como fatores coadjuvantes, eficiência do
sistema neuromotor como fator básico. Muitos au-
tores citam a velocidade como a capacidade mo-
tora mais importante no rendimento desportivo do
futebol atual. Por isto a velocidade é cada vez mais
o indicador do nível do jogo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Flexibilidade: É uma qualidade física evidenciada
pela amplitude dos movimentos das diferentes
partes do corpo num determinado sentido e que
depende tanto da mobilidade articular como da
elasticidade muscular. É a capacidade de realizar
movimentos em certas articulações com amplitude
de movimento apropriada. Os exercícios exigem
um músculo estirado ou em extensão, que deve
ser máxima, desde sua origem até o seu ponto de
inserção. A musculação pode limitar a flexibilidade,
mas, se combinado com o trabalho de força, esse
213
 prejuízo pode ser evitado, já que sabe-se que não • Equilíbrio Estático: É o equilíbrio conseguido numa
existe impedimentos para a coexistência entre fle- determinada posição, e não deve ser treinado em
xibilidade e hipertrofia muscular nas mesmas zonas separado nas sessões de preparação física deven-
corporais. O calor auxilia muito o trabalho de fle- do fazer parte dos treinos dos gestos técnicos es-
xibilidade. O treinamento da flexibilidade deve ter pecíficos do desporto visado;
sessões frequentes, sempre seguido de um aque- • Equilíbrio Dinâmico: É o equilíbrio conseguido
cimento. Quando for constatado o aparecimento em movimento e que depende do dinamismo
de dores, deve-se interromper as sessões para que dos processos nervosos, e seu desenvolvimento
não ocorra qualquer tipo de lesão mais séria. O é obtido pela aplicação de exercícios técnicos do
bom desenvolvimento da flexibilidade facilita o desporto em treinamento, podendo ser trabalha-
aperfeiçoamento da técnica do desporto em trei- do juntamente com os fundamentos técnicos da
namento, dá condições de melhora na agilidade, modalidade;
força e velocidade, auxilia como fator preventivo • Equilíbrio Recuperado: É quando ocorre o deslo-
contra lesões e contusões, entre outros, e provoca camento do corpo, acompanhado de uma fase
um aumento na capacidade mecânica dos múscu- aérea seguida da recuperação, ou seja, perde-se
los e articulações, ocorrendo assim, um aproveita- momentaneamente o contato da base de apoio do
mento econômico de energia durante o esforço. solo ou do aparelho. É uma valência física carac-
- Flexibilidade Estática: Ocorre quando se mantém terística do final dos saltos em distância e triplo
uma determinada posição durante um certo tem- (atletismo), saídas da barra fixa, trave de equilíbrio,
po. Está relacionada com a amplitude do movi- etc (ginástica artística) e outros esportes, como o
mento sem ênfase na velocidade (flexão do tronco esqui, judô, voleibol...
à frente, de forma lenta, tocando no chão com a
ponta dos dedos).
- Flexibilidade Dinâmica: Quando há uma mobiliza- AVALIAÇÃO DO TREINAMENTO.
ção, normalmente brusca dos segmentos corporais
e com retorno quase imediato à posição inicial. Re-
laciona-se com a capacidade para conseguir uma Em todo treinamento, é imprescindível a avaliação
determinada amplitude de movimento a uma certa para mensurar as percepções dos participantes. As em-
velocidade. presas estão cada vez mais preocupadas com o retorno
dos recursos que investem em treinamento e desenvol-
Capacidades Físicas Coordenativas
vimento.
- Coordenação (destreza) Motora: São capacidades
No que diz respeito à metodologia de avaliação de
que permitem coordenar os gestos motores mais
resultados de treinamento, o modelo mais conhecido e
complexos, utilizar racionalmente as habilidades
referenciado da literatura é o denominado “Quatro Ní-
motoras adquiridas e adaptálas rapidamente às
veis”, criado pelo americano Donald Kirkpatrick.
novas situações, permitindo executar movimentos
de forma coordenada, eficaz e precisa, tanto em
situações previsíveis como imprevisíveis. As capa-
cidades coordenativas dizem respeito aos proces-
sos de organização, controle e regulação do mo-
vimento, ajudando no domínio de situações que
exigem uma resposta rápida (reação motora) e ra-
cional, constituem a base de uma boa capacidade
de aprendizagem, permitem identificar a posição
do próprio corpo, ou parte dele, numa relação
espaço-temporal, possibilitando uma economia de
energia, já que, mais depressa e eficazmente pode-
rão ser aprendidos movimentos novos ou difíceis,
aumentando o equilíbrio mesmo em situações
complexas, possibilitando a execução de gestos
motores ou técnicos de acordo com ritmos pré-
-determinados.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Agilidade: Habilidade que se tem para mover o cor-

po no espaço. Habilidade do corpo inteiro, ou de
um segmento, em realizar um movimento, mudan-
do a direção, rápida e precisamente. Requer uma
combinação de várias qualidades físicas e embora
dependa da carga hereditária, pode ser bastante
melhorada com o treinamento.
-Equilíbrio: É a qualidade física conseguida por uma
combinação de ações musculares com o propósito
de assumir e sustentar o corpo sobre uma base,
contra a lei da gravidade.
O modelo dos quatro níveis é assim denominado
porque propõe que as ações de treinamento deveriam
ser avaliadas em quatro quesitos: reação, aprendiza-
do, comportamento e resultados. A avaliação de rea-
ção procura identificar o quanto os participantes gosta-
ram do programa. A avaliação de aprendizado tem por
objetivo levantar quantos princípios, fatos e técnicas fo-
ram compreendidos e absorvidos pelos participantes. Já

214
a avaliação de comportamento procura evidenciar o grau
de uso do que foi aprendido no ambiente de trabalho.
Finalmente, a avaliação de resultados procura identificar
as melhorias tangíveis, do ponto de vista da organização,
expressos objetivamente por meio de indicadores opera-
cionais, táticos ou estratégicos.
Principais erros cometidos nas avaliações de rea-
ção.
O que tenho visto é o método de, em folhas inteiras,
os participantes darem notas e marcarem X, assinalarem
BOM/ REGULAR/ÓTIMO ou SATISFEITO/INSATISFEITO.
Outro detalhe é o tradicional Efeito Coluna. As pes-
soas não respondem cada tópico de uma vez. Na pressa
de avaliar, julgam em uma única coluna: “Acho que foi
excelente, e vou dar 10 para tudo.” Mal eles notam que o
facilitador não abordou todo o programado, ou mesmo
que respondeu de maneira incompleta as dúvidas dos
participantes.
Um erro também muito comum é distribuir esta fo-
lha somente nos momentos próximos ao encerramento,
quando a grande maioria já se prepara para dar continui-
dade a seus outros afazeres profissionais ou particulares.
Com isso, um grande número de folhas não é preenchido
ou é preenchido sem o critério adequado.
Eu falo muito sobre como medir resultados de trei-
namentos no meu Curso Facilitadores. Inclusive, não só
através de avaliação de reação, mas também de com-
promissos após o curso que motivem os participantes à
aplicabilidade.
Eu sempre busco fazer minhas avaliações através de
perguntas abertas, mas que também resultem em uma
escala avaliativa, com resultados mais confiáveis do que
o binário certo x errado. Também trago em mente que:
Se o questionário for breve e simpático, a chance de mais
pessoas responderem até o fim é maior.
 
Insights para uma boa avaliação de reação
• Estimular os participantes adultos a preencher e
entregar (aqueles que desejarem) a avaliação ain-
da durante o curso (no intervalo para o café, por
exemplo) é o primeiro passo. Ao quebrar o para-
digma de que “esta folha só se entrega no final” os
adultos entenderão o quanto você, como Instrutor,
está disposto a enfrentar as considerações, redi-
recionar suas ações e, se for preciso, promover as
mudanças. Mais difícil? Pode ser que sim; mas os
benefícios valem o exercício.
 
• Abordá-los com perguntas como:
. Qual nota você dá para o treinamento de 5 a 10? E
por quê?
. Qual foi ponto alto do treinamento? O que foi des-
necessário?
 
• Orientá-los a preencher uma folha com os seguin-
tes campos:
• Que bom…
• Que pena…
• Que tal?…
Dica de ouro para uma boa avaliação de aprendi-
zagem:
Use questões expostas em primeira pessoa do singu-
lar (eu). Ex:
a) Qual foi a coisa mais importante que aprendi?
b) Como vou aplicar este aprendizado?
c) O benefício para a área em que trabalho será:
d) O que devo fazer diferente? O que levo de possi-
bilidades?
As vezes uso os 3 c’s
Começar a fazer………
Cessar de fazer……….
Continuar a fazer…….
 
Avaliação de resultados
Para medir o resultado dos treinamentos, é preciso
identificar o tamanho do “problema”, criando uma base
de comparação. As avaliações devem ser planejadas an-
tes do desenvolvimento dos treinamentos.
• Determine os objetivos quantitativos e/ou qualita-
tivos. Exemplos: reduzir em 50% o prazo de entre-
ga da mercadoria; melhorar o clima organizacional.
• • Selecionar indicadores que possam ser utilizados
para medir os resultados dos treinamentos. Exem-
plos: número de queixas de clientes ao mês; índice
de rupturas, etc.
• As avaliações de treinamentos podem ser feitas
a curto e longo prazo. As de curto prazo são aos
questionários aplicados antes e depois dos cur-
sos. Podem ser feitas também “provas” de conhe-
cimento sobre o conteúdo do programa, antes e
depois de sua realização, para medir os conheci-
mentos adquiridos.
• Programas de desenvolvimento comportamental
podem ser avaliados por meio de entrevistas com
quem passou pelo treinamento, seus subordina-
dos e gestores.
• Outra maneira de medir resultados é comparar o
desempenho de pessoas que participaram e das
que não participaram do treinamento.
Uma das formas de conseguir isso é fazendo com que
a Avaliação de Reação possa ser preenchida sem a identi-
ficação do colaborador que a responde, ou seja, em ano-
nimato. Se não for crucial rastrear a fonte da avaliação,
esse formato pode deixar o colaborador à vontade para
responder de forma mais sincera possível, sem temer
possíveis retaliações.
Lembrando que essa avaliação é sempre realizada em
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
duas etapas – antes e depois do programa de treinamen-
to, para que antes o colaborador expresse o que espera
do programa, e depois sua reação para com ele.
O mais importante é não deixar de investir na educa-
ção corporativa e acompanhar os resultados das ações
colocadas em prática.
215
 APRENDIZAGEM MOTORA: CONCEITOS
BÁSICOS.

Habilidades Motoras Fundamentais

Fatores que interferem no desenvolvimento das

habilidades motoras fundamentais

- Embora relacionada à idade, a aquisição das habi-

lidades motoras não é dependente da idade, mas
de outros fatores:
- Da tarefa em si
- Do indivíduo
- Do ambiente

Habilidades motoras fundamentais e desenvolvi-

Rotação Corporal: Requerem quantidades excessivas
mento
de controle de equilíbrio. Envolvem labirinto e cerebelo.
- O movimento é um processo em desenvolvimento
nos anos iniciais da infância;
- O estágio de amadurecimento da maior parte das
habilidades motoras fundamentais se dá por volta
dos 6 anos.
- Um “movimento fundamental” envolve os elemen-
tos básicos somente daquele movimento em par-
ticular;
- Os traços básicos de um movimento fundamental
devem ser os mesmos para todas as crianças.

Habilidades Motoras Fundamentais

Estabilizadoras
- É o aspecto mais fundamental do aprendizado de
movimentar-se;
Desvio: Combinado de movimentos locomotores de
- Envolve a disposição de manter em equilíbrio a rela-
deslizar com rápidas alterações de direção, requerendo
ção indivíduo / força da gravidade.
reações rápidas.
- Todo movimento envolve um elemento de estabi-
lidade quando analisado da perspectiva do equi-
Equilíbrio em um só pé
líbrio;
- A estabilidade implica na manutenção do controle
Equilíbrio Estático: o mais comum a ser avaliado.
corporal em movimentos que favoreçam o equilí-
brio;
- Todas as atividades locomotoras e manipulativas
são, em parte, movimentos estabilizadores.

Locomotoras

Manipulativas

Movimentos Axiais: Movimentos do tronco ou dos

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

membros que direcionam o corpo em posição estacioná-

ria. Inclinar-se, esticar-se, virar-se, balançar-se, alcançar,
erguer, empurrar, puxar; Frequentemente combinam-se
com outros para criar habilidades motoras mais elabo-
radas; Desempenhos eficientes em ginástica, patinação e
dança, incorporam movimentos axiais, bem como movi-
mentos locomotores.

216
 Caminhada Direcionada

Apoio Invertido: onde o corpo assume a posição de cabeça para baixo, por alguns segundos, antes da interrupção
do movimento.

Movimentos Locomotores Fundamentais

Caminhada: Processo de perder e recuperar equilíbrio continuamente. O desenvolvimento da caminhada indepen-

dente pode surgir entre os 09 e 17 meses. A maturação deste padrão de locomoção é atingida entre os 04 e os 07 anos.

A Marcha
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

217
 Desenvolvimento Motor

A Corrida: Não está associada ao desenvolvimento da marcha, toda criança que anda, em princípio, corre. O
padrão amadurecido da corrida é fundamental para a participação bem sucedida nas atividades recreativas, de
lazer e desportivas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Salto de uma altura: Concentra-se no impulso, na fase de elevação e no padrão do pouso.

218
 Salto Vertical: Envolve a projeção do corpo vertical- Movimentos Amortecedores: quando o corpo ou
mente no ar, o impulso dado por um ou dois pés e o parte dele é posicionado no caminho de um objeto em
pouso, com os dois pés. movimento, com o propósito de parar ou desviar esse
objeto: apanhar; aparar.

Movimentos Propulsores: quando um objeto é mo-

vimentado para longe do corpo: arremessar; chutar; ba-
ter; rolar.

Os Movimentos Manipulativos Envolvem

- Projeção de estimativa da trajetória

- Velocidade da viagem
- Precisão; Distância
- Massa do objeto em movimento

OBS: combinam movimentos estabilizadores e loco-

motores.

Movimentos Manipulativos Fundamentais

- Rolamento de bola
- Arremesso supramanual
- Ato de apanhar
Salto Horizontal: É um movimento explosivo que re- - Chute
quer o desempenho coordenado de todas as partes do - Ato de aparar
corpo. Impulso e pouso devem ser feitos com os dois - Ato de rebater
pés. - Drible
- Voleio

Sequência do surgimento das habilidades de es-

tabilidade

Movimento Emergência Maturidade

Equilíbrio dinâmico 3 anos 6-7 anos
Equilíbrio estático 10 meses 6 anos
Movimentos axiais 2 meses 6 anos

Sequência do surgimento das habilidades locomo-

toras

Movimento Emergência Maturidade

Caminhada 13 meses 25 meses
Corrida 18 meses 5 anos
Salto 18 meses 6 anos

Pulo: é similar à corrida, envolve transferência de Saltito 3 anos 6 anos

peso de um pé a outro, perda de contato com a super- Galope 4 anos 6 anos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

fície, maior elevação e cobre maiores distâncias que a

corrida. Sequência do surgimento das habilidades mani-
pulativas
Salto Misto: envolve a passada e o salto juntos, em
padrão combinado de movimento. É um fluxo contínuo
Movimento Emergência Maturidade
da passada e do salto, envolvendo o ritmo.
Alcançar, segurar 2 a 4 meses 14-18 meses
Movimentos Manipulativos Fundamentais: Envolve e soltar
o relacionamento de um indivíduo com objetos e carac- Lançar 2-3 anos 6 anos
teriza-se pela aplicação de força nos objetos e a recep-
ção da força. Agarrar, pegar 2 anos 6 anos

219
 Chutar 18 meses 5-6 anos
Bater 2-3 anos 6-7 anos
As habilidades motoras fundamentais são a base da
psicomotricidade para a futura aquisição das habilidades
motoras específicas para cada desporto... e o desenvolvi-
mento continua...
Aptidão Motora: Pode ser definida como as condi-
ções intrínsecas à tarefa, a certo indivíduo e ao ambiente,
que tornam o domínio de uma tarefa particular apropria-
do.
Habilidades Motoras Especializadas: São padrões
motores fundamentais maduros que foram refinados e
combinados para formar habilidades esportivas especí-
ficas e habilidades motoras complexas. Habilidades mo-
toras especializadas são específicas de tarefas. Os movi-
mentos fundamentais não o são.
Progresso das Habilidades Motoras Especializadas
Estágio de Transição
- Primeiras tentativas de combinar e refinar padrões
motores maduros;
- Aumento de interesse nos esportes e nos padrões
de desempenho;
- As crianças não se sentem limitadas por fatores ana-
tômicos, fisiológicos ou ambientais;
- O indivíduo procura “compreender a ideia” de como
desempenhar a habilidade esportiva;
- A habilidade e a competência são limitadas.
Estágio de Aplicação
- O indivíduo torna-se mais consciente de seus recur-
sos físicos pessoais;
- A ênfase está na melhora da competência;
- O treino é a chave para o desenvolvimento de níveis
superiores de habilidade.
Estágio de Utilização Permanente
- Os indivíduos reduzem a área de suas buscas atlé-
ticas;
- Algumas áreas são escolhidas para a participação
em atividades competitivas;
- Atividades permanentes são escolhidas com base
nos interesses pessoais, habilidades, disponibilida-
de e em experiências passadas;
- Ocorre uma crescente responsabilidade e compro-
misso de tempo.
- O desenvolvimento motor fundamental maduro é
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pré-requisito para a incorporação bem sucedida
de habilidades motoras especializadas.
- O desenvolvimento de habilidades motoras espe-
cializadas é altamente dependente de oportuni-
dades para a prática, encorajamento e ensino de
qualidade.
Depois que uma criança alcança o estágio maduro de
um padrão motor fundamental, poucas alterações ocor-
rem na forma daquela habilidade motora na fase motora
220
especializada. O refinamento do padrão e variações na
forma de estilo ocorrem à medida que se alcança maior
habilidade (precisão, exatidão e controle), porém, o pa-
drão básico permanece inalterado. As habilidades moto-
ras especializadas são movimentos fundamentais madu-
ros que foram adaptados às necessidades específicas de
uma atividade esportiva, recreativa ou do cotidiano.
O DOMÍNIO MOTOR E A NATUREZA DA
APRENDIZAGEM.
Considerações gerais:
• Aprendizagem: centro de toda educação.
• Qualquer que seja o objetivo sempre estará ocor-
rendo interação entre professor e aluno.
• Interação depende da forma como o professor es-
trutura local ou ambiente de aprendizagem.
Daí que para o professor torna-se fundamental com-
preender:
• Como a pessoa aprende ?
• Quais os aspectos do comportamento humano
que envolvem a aprendizagem ?
• Até que ponto a aprendizagem é semelhante para
todos os tipos de comportamento, ou muito dife-
renciada para cada tipo de comportamento?
Para compreender a pessoa em termos de compor-
tamento humano, a perspectiva desenvolvimentista de-
fende, para fins de análise, a criação de CATEGORIAS
DE COMPORTAMENTO (DOMINIOS) para determinar,
didaticamente, quais os tipos de aprendizagem podem
ocorrer em cada um desses domínios, lembrando que na
realidade concreta tudo se relaciona e é inseparável.
Domínios:
COGNITIVO: semelhante a “atividades intelectuais”
(Guilford, 1959).
Característica principal: Capacidade do organismo
para fazer uso da informação de que dispõe.
Exemplos:
• descoberta ou reconhecimento da informação
(cognição);
• retenção ou armazenamento de informação ( me-
mória);
• geração de informações a partir de certos dados;
• tomadas de decisão ou julgamentos.
Guilford e Bloom, desenvolveram Taxonomias como
base para a compreensão e desenvolvimento operacio-
nal de objetivos educacionais. Sua organização envolve
um amplo espectro de capacidades que vão além da
memorização.
AFETIVO: Trata dos sentimentos e das emoções ma-
nifestadas comportamentalmente.
Característica principal: Maior parte deste tipo de
comportamentos é aprendido (Berkowitz) na forma de
comportamento social.
 Krathwhl, Bloom e Masic (1964) elaboraram taxono-
mias na tentativa de elaborar uma classificação:
Exemplos:
• Receber (prestar atenção).
• Responder.
• Valorizar.
• Organizar ( sistemas de valores)
• Caracterização de um valor ou complexo de valo-
res.
Outros : Motivação, interesse, respeito ao próximo,
responsabilidade.
Observação: Quando adequadamente reconhecidos
tais comportamentos, devem ser planejados e trabalha-
dos em sala de aula de forma explicita e permanente-
mente.
MOTOR: Estabelece uma base para identificação do
movimento corporal humano.
Este domínio também é denominado Psicomotor,
dada a relação racional/mental com a maioria das habi-
lidades motoras.
Habilidades motoras simples e fundamentais incluin-
do atividades esportivas, industriais, militares (tais como
pilotar um avião), encontram-se classificadas neste do-
mínio e envolvem componentes dos outros tipos de
comportamento.
A compreensão dos domínios é importante para dis-
tinguir as atividades de Educação Física em termos de
sua especificidade em relação aos mundos em que se
desenvolve esta prática profissional (esporte, lazer, por-
tadores de necessidades especiais e geracional, educa-
ção e “fitness”.
IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVI-
MENTO HUMANO
• Somente o desenvolvimento perceptivo-motor
correto garantirá a criança uma concepção mais
ajustada sobre o mundo externo que a rodeia.
• Dificuldades de aprendizagem simbólica (repre-
sentação do mundo de forma verbal, escrita e te-
leológica), refletem uma deficiente integração das
noções espaço e tempo que são fundamentais
para a organização do sistema sensório-motor da
criança.
• Qualquer aprendizagem escolar, quer se trate de
leitura, escrita ou de cálculo (lógicomatématica) é,
fundamentelmente, um processo de relação per-
ceptivo-motora.
• A garantia de um pleno desenvolvimento precepti-
vo motor por parte da criança, oferecerá condições
para favorecer o amadurecimento e depuramento
de suas estruturas cognitivas. É PELO COMPORTA-
MENTO PERCEPTIVO-MOTOR que a criança apren-
de o MUNDO DO QUAL FAZ PARTE.
• O desenvolvimento global da criança depende
(apoia-se) no comportamento perceptivomotor, o
qual exige como condição variadas oportunidades
de aplicação: a exploração lúdica, o controle mo-
tor, a percepção figura-fundo, integração intersen-
sorial (sentidos), noção de corpo, espaço e tempo,
etc.
TERMOS CHAVE
APRENDIZAGEM MOTORA:
Mudança interna no domínio motor do indivíduo, de-
duzida de uma melhoria relativamente permanente em
seu desempenho, como resultado da prática.
No contexto educativo se promove no conjunto de
atividades GLOBAIS da criança. No contexto esportivo-
-competitivo estuda e aprimora a aquisição de DESENPE-
NHOPERFORMACE técnico de habilidades motoras iso-
ladas.
Habilidades motoras uma vez aprendidas podem ser
influenciadas por fatores psicológicos, fisiológicos ou
ambientais (Magill).
DESENVOLVIMENTO MOTOR:
Campo de investigação que estuda o comportamen-
to motor ( habilidades padrões, generalizações motoras e
capacidades físicas) em populações normais ou não em di-
ferentes faixas etárias. Estuda as teorias que fundamentam
o sentido/significado do movimento humano no processo
de desenvolvimento e aprendizagem humana. Estabelece
princípios básicos para fundamentar a ação pedagógica.
HABILIDADE COMO ATO OU TAREFA:
Ações ou tarefas motoras (que requerem movimento)
e devem ser apreendidas para serem executadas correta-
mente (lançar, arremessar, etc.).
HABILIDADE COMO INDICADOR DE QUALIDADE
DE DESENPENHO:
Expressão relacionada com o executante. Define o
grau de competência subjetiva ou objetivamente deter-
minada pelo nível de PRODUTIVIDADE em torno de um
desempenho esperado que gira em torno de 70-80%.
A regularidade dos índices esperados, é fator impor-
tante para determinar se efetivamente o indivíduo é ou
não habilidoso em determinado ação motora.
CAPACIDADE:
Fleishman (1972): qualidade geral do indivíduo rela-
cionada com a execução de uma variedade de habilida-
des ou tarefas. Capacidade e um trazo geral ou quali-
dade de um indivíduo relacionada com o desempenho
de uma variedade de habilidades motoras, tais como
FORÇA, VELOCIDADE, TEMPO DE REAÇÃO, FLEXIBILIDA-
DE, EQUILIBRIO, etc.
CAPACIDADES MOTORAS GLOBAIS:
Qualidades caracterizadas por envolver a grande
musculatura do corpo como base principal do movimen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
to. Precisão não é o mais importante embora coordena-
ção seja essencial ao movimento (ex. Habilidades moto-
ras fundamentais: correr, lançar, saltar, etc.
CAPACIDADES MOTORAS FIANIS:
Qualidades caracterizadas por envolver e controlar
musculatura pequena do corpo a fim de garantir execu-
ção bem sucedida e elevada em termos de PRECISÃO.
Habilidades motoras finais requerem geralmente o en-
volvimento da coordenação óculo-manual. Ex. Escrever,
tocar piano, trabalhar em relógios, etc.
221
 PADRÃO DE MOVIMENTO:
• Grupo amplo ou séries de atos motores desempe-
nhados com graus menores de habilidade que são
dirigidos a alguma meta externa. Ex. Arremesso
com a mão acima da cabeça.
• Para Gallahue o padrão de movimento envolve ele-
mentos básicos de uma certa habilidade motora. (
correr, arremessar, lançar).
• Ação motora completa com utilização da muscula-
tura grande do corpo.
• Movimentos que constituem a estrutura básica de
certas habilidades motoras especificas.
• Componentes básicos do movimento que podem
ser generalizados para as necessidades especificas
de uma habilidade motora em particular. Ex. chutar
a gol, em queda livre, em movimento ou no chão,
uma bola redonda, oval, pequena, grande, etc.
PADRÃO MOTOR = MOTOR PATTERN:
Eqüivale a PADRÃO MOVIEMNTO. Depende das capa-
cidades motoras globais. Ação motora de menor preci-
são e maior disponibilidade na sua adaptação a várias si-
tuações. Movimento global que confere versatilidade ao
indivíduo. Ex. Lançar (no handebol, no basquete, o dardo,
etc.) Se preocupa mais com o comportamento global do
indivíduo
AQUISIÇÃO MOTORA (NOÇÃO) = MOTOR SKILL (
DISTREZA MOTORA)
Eqüivale a habilidade motora fina. Ação motora de
grande precisão e controle que visa resultado (objetivo)
especifico ( enfiar bola num cesto, escrever, etc.).
GENERALIZAÇÃO MOTORA:
Conjunto ou combinação de padrões de movimento
que permitem uma VERSATILIDADE de adaptação à si-
tuação problema. – Mecanismo de integração e INCOR-
PORAÇÃO (assimilação de esquemas motores – Piaget-)
para realização de movimentos mais globais e comple-
xos.
GENERALIZAÇÕES MOTORAS
EQUILIBRAÇÃO E CONTROLE POSTURAL:
Relacionada com a vigilância e suporte do corpo face
a força da gravidade em diferentes situações de movi-
mento ou equilíbrio estático, (deitado, sentado, de pé).
LOCOMOÇÃO:
Conjunto de habilidades motoras através das quais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
se estabelece contato entre si e os objetos e entre si e
o próprio espaço. (reptar, quadrupedia, correr, saltitar,
marchar, saltar, trepar).
CONTATO:
Manipulação visando informação dos objetos através
dos sentidos:
a) abordagem (apanhar);
b) preensão (manipular);
c) libertação dos objetos (largar).
222
Permite a descoberta de atributos e qualidades dos
objetos (forma, relações, de figurafundo), dentre outros).
RECEPÇÃO E PROPULSÃO (devolução):
Atividades que visam assimilar o movimento dos objetos
(agarrar, puxar, empurrar, lançar e bater). Ligado a percepção
egocêntrica dos objetos (ponto de partida e ponto de chegada).
Recepção refere-se a atividades de observação quan-
do objetos se movimenta para o sujeito. Propulsão, ativi-
dades de observação quando os objetos são movimen-
tados a partir de si próprio.
CAPACIDADES MOTORAS BÁSICAS: Alicerce da efi-
cácia dos processos psíquicos superiores:
POSTURA:
Ponto de referência do universo individual. Do con-
trole postural depende toda orientação no mundo e
qualquer outro movimento.
ATITUDE:
Sinônimo de Postura. Suporte de todos os movimen-
tos humanos. Garantida pela ação dos músculos anti-
-graviticos.
LATERALIDADE:
CMB que traduz a percepção integrada dos 2 lados do
corpo. Elemento fundamental de relação-orientação com
o mundo exterior. Noções espaciais com cima-embaixo,
anterior e posterior, dependem da noção de lateralidade.
DIRECIONALIDADE:
Capacidade para transferir a lateralidade para as no-
ções de esquerda-direita dos objetos no espaço. Depen-
de principalmente do controle visual.
IMAGEM CORPORAL:
Noção de corpo, conhecimento e utilização em situa-
ções de exploração e orientação espaço-tempo.
IDADE PRÉ-ESCOLAR APRENDIZAGEM MOTORA E
DESENVOLVIMENTO MOTOR.
De Meinel , Kurt. Motricidade II e Didática do Mo-
viemnto Humano:
GENERALIZAÇÕES:
• Aumento rápido e qualitativo do rendimento.
• Aumento de disponibilidade variável das formas
de movimento.
• Aumento da capacidade de aplicação em diferen-
tes tarefas e situações.
HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS:
Andar, puxar, empurrar, carregar, andar ou correr
combinado, quicar – lançar para cima e pegar ( anteci-
pação) – saltitar – subir – trepar – equilibrar – saltar, etc.
Aperfeiçoamento: 4 a 7 anos – combinação de mo-
vimentos.
Progresso: Aumento de normas sociais (ligado a en-
trada na escola).
Formação esportiva (5 a 7 anos):Técnicas básicas de
natação – saltos aquáticos elementares, patinação, fute-
bol, ginástica.
 Habilidades motoras: (ligadas a coordenação neu-
ro-motora):
• Diferenças consideráveis de 3 p/ 5 anos;
• Aumento na velocidade de movimento com aprimo-
ramento qualitativo da mecânica de movimento;
• Melhora no equilíbrio estático e dinâmico – segurança
• Melhora da força e da flexibilidade (crianças trei-
nadas);
• Condução do movimento mais rápido, vigoroso e
maiores na proporção espacial;
• Ritmo e acoplamento a elasticidade movimento
melhora quando constante aprimoramento (con-
dições de ensino dirigido).
Necessidade de desenvolvimento ligado a natureza
das atividades e aplicação de normas morais nas e entre
as crianças: 4 a 6 anos – maior para brincadeiras demora-
das paciência quando surgem dificuldades jogo coope-
rativo – início perseverança – concentração para acom-
panhamento de tarefas.
ELEMENTOS DIDÁTICOS:
a) Liberdade de movimento.
b) Maior numero de experiências voltadas para a
criança (atenção) e entre as crianças ( socialização).
c) Condições necessárias de trabalho favoráveis de in-
fra estrutura, local e materiais didáticos.
d) Brincadeira coletiva.
e) Estimulo de formas básicas de movimento com
combinação ( 4 a 6 ).
f) Instrução motora na criança: noções de elaboração
de Contrato Social (combinações) e designação
dos exercícios (infantis).
g) Correções de movimento restringidas – procura de
confiança torna-se fundamental.
FASES DA APRENDIZAGEM.
O indivíduo sofre, durante toda a sua vida, a influên-
cia dos agentes externos de natureza física e social. Esses
agentes atuam sobre o seu organismo e sobre o seu es-
pírito, estimulando suas capacidades e aptidões e pro-
movendo o seu desenvolvimento físico e mental.
O processo para uma aprendizagem eficaz depende
de inúmeros fatores, dentre os quais, os mais prementes
são: o talento do professor, o tipo intelectual do aluno,
as oportunidades oferecidas pelo ambiente imediato da
escola, perspectivas futuras de vida do aluno.
A escola não pode mais ser considerada como uma
simples máquina de alfabetização. Sua função não se
restringe mais, como antigamente, à modesta tarefa de
ensinar, sua tarefa é mais ampla e profunda, ou seja, deve
levar o nosso aluno a ser mais critico, mais compromissa-
do e mais otimista em relação à aprendizagem.
Suas responsabilidades atuais são bem maiores. Além
de instrumento de formação física, intelectual e moral,
cabe-lhe a missão de promover a integração harmonio-
sa do educando no seio da comunidade, fornecendo-lhe
todos os elementos para que se possa tornar um fator de
progresso individual e social.
Assim, a aprendizagem é um processo de assimilação
de determinados conhecimentos e modos de ação física
e mental, organizados e orientados no processo ensino
aprendizagem.
Processo de Construção do Conhecimento e De-
senvolvimento Mental do Indíviduo
A aprendizagem é um processo contínuo que ocor-
re durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra
infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e es-
crever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e
a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho
que lhes forneça a satisfação das suas necessidades bási-
cas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas
embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
capacidades de aprendizagem podem continuar apren-
dendo coisas complexas como um novo idioma ou ainda
cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova pro-
fissão.
O desenvolvimento geral do individuo será resulta-
do de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o de-
senvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas
por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”,
diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem
a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender
melhor as coisas que estão à sua volta, seus companhei-
ros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um
autêntico representante da adordagem cognitiva, traz
contribuições significativas ao processo ensino-apren-
dizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida
nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a
preocupação com os processos centrais do pensamento,
como organização do conhecimento, processamento de
informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a
aprendizagem como um processo interno, mediado cog-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nitivamente, mais do que como um produto direto do
ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem
por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos seme-
lhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner consi-
dera a existência de estágios durante o desenvolvimento
cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget,
quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importân-
cia ao modo como o material a ser aprendido é disposto,
223
 assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de idéias. “Aproveitar o potencial que o in-
divíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança
são princípios que devem ser observados pelo educador”
(BRUNER, 1991, p. 122).
A escola não deve perder de vista que a aprendiza-
gem de um novo conceito envolve a interação com o
já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o
aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bru-
ner chama a atenção para o fato de que as matérias ou
disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns
sem que os alunos – e algumas vezes os próprios profes-
sores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição
sem sentido, em que apenas respondem a comandos arbi-
trários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método
da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas
da vida prática, como também garante a ela uma com-
preensão da estrutura fundamental do conhecimento, pos-
sibilitando assim economia no uso da memória, e a trans-
ferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é
que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda
que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferen-
tes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta
uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a
aquisição e permanência do aprendido (memorização),
de forma a facilitar a aprendizagem subseqüente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o
professor deve estar preparado para lidar com perguntas
e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo
os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover
um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça al-
guns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P.
Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cogni-
tivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes
para os professores, pois centraliza-se, primordialmente,
no processo de aprendizagem tal como ocorre em sala
de aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organi-
zação e integração do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e inte-
gração se processam.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
224
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa
com o eu interior ao passar de um estado inicial a um es-
tado final. Implica normalmente uma interação do indi-
viduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do pro-
fessor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pe-
los alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola
encontram-se em contextos mais globais que interferem
no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coi-
sas: uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos
da aprendizagem) e planejamento das ações (entendido
como um processo de racionalização do ensino). A prática
de planejamento do ensino tem sido questionada quanto a
sua validade como instrumento de melhoria qualitativa no
processo de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem eviden-
ciado situações bastante questionáveis neste sentido.
Percebese, de início, que os objetivos educacionais pro-
postos nos currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma auto-
ritária, pois os professores, via re regra, não participam
dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades (Lopes, 2000, p.
41).
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua
estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qual-
quer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a
este contexto e ao modo de cultura que orienta um mo-
delo de homem e de mulher que pretendemos formar,
para responder aos desafios desta sociedade. Por esta
razão, pensamos que é de fundamental importância que
os professores saibam que tipo de ser humano preten-
dem formar para esta sociedade, pois disto depende, em
grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pe-
las atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo
modo esta visão limitada ou potencializada o processo
ensino-aprendizagem não depende das políticas públi-
cas em curso, mas do projeto de formação cultural que
possui o corpo docente e seu compromisso com objeto
de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada
por um processo de autonomia que ocorra pela produ-
ção autônoma do conhecimento, como forma de pro-
mover a democratização dos saberes e como modo de
elaborar a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática
da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade
como forma de sistematizar metodologicamente nosso
olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
transformadores da realidade social. Isto indica que nosso
trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para
que o conhecimento construído pela aprendizagem seja
um poderoso instrumento de combate às formas de injus-
tiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as idéias básicas de Piaget (l969, p.14)
sobre o desenvolvimento mental e sobre o processo de
construção do conhecimento, que são adaptação, assi-
milação e acomodação.
Piaget diz que o individuo está constantemente inte-
ragindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está
relacionada à apropriação de conhecimentos e habilida-
de. O processo de assimilação é um dos conceitos funda-
mentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos
entender que o ato de aprender é um ato de conhecimento
pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e
relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do
estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos
dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o
sujeito e os objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, aco-
modando-as às estruturas mentais já existentes. Portan-
to, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomo-
dação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informa-
ções do meio e as reorganiza, de forma a compreender
melhor a realidade em que vive, nela agi, transforman-
do. Para Piaget (1969, p.38), a inteligência é adaptação
na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento
mental, em sua organização progressiva, é uma forma de
adaptação sempre mais precisa à realidade. É preciso ter
sempre em mente que Piaget usa a palavra adaptação
no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma
modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de
sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhe-
cimento e na aquisição de saberes que devemos fazer
com que o aluno da EJA seja motivado a desenvolver sua
aprendizagem e ao mesmo tempo superar as dificulda-
des que sentem em assimilar o conhecimento adquirido.
A relação entre ensino e aprendizagem não é mecâ-
nica, não é uma simples transmissão do professor que
ensina para o aluno que aprende. Ao contrário, é uma
relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente
do professor e a atividade dos alunos.
O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar
o processo de aprendizagem dos alunos, pois tem um
caráter eminentemente pedagógico, ou seja, o de dar um
rumo definido para o processo educacional que se reali-
za no ambiente escolar.
A aprendizagem é a assimilação ativa de conhecimen-
tos e de operações mentais, para compreendê-los e apli-
cá-los consciente e autonomamente, é a criação de uma
forma de conhecimento humano – relação cognitiva en-
tre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as
condições específicas do processo de ensino. O ensino não
existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem.
Assim sendo, a aprendizagem tem um vínculo direto
com o meio social que circunscreve não só as condições
de vida do individuo mas também a sua relação com o
ambiente escolar e o estudo, sua percepção e compreen-
são das matérias. A consolidação dos conhecimentos de-
pende dos significados que eles carregam em relação à
experiência social do jovem e dos adultos na família, no
meio social, no trabalho.
SENSAÇÃO E PERCEPÇÃO. ATENÇÃO. ME-
MÓRIA.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A propaganda reserva para si, no mix de comunica-
ção, um papel essencial na divulgação e na comercializa-
ção de produtos e serviços e na exposição da identidade
de marca. Por meio dela, os consumidores passam a for-
mar ideias, conceitos e opiniões que vão determinar sua
escolha e preferência, influenciando seu comportamento.
O estudo do campo da Psicologia reúne elementos
importantes que podem ajudar a melhor compreender
o comportamento do consumidor. Conceitos como os
225
 níveis de atenção seletiva, percepção e memorização
– largamente utilizados na Neuropsicologia – podem
ser muito eficientes quando trazidos para o campo da
Comunicação, na medida em que fundamentam e dão
consistência a questões que os profissionais desta área
defendem muitas vezes de forma meramente subjetiva.
A questão aqui proposta é, portanto, trazer os conceitos
de atenção, memória e percepção deste campo de es-
tudos para fundamentar e tornar mais objetiva a análise
de uma peça publicitária audiovisual de uma marca de
bebida destilada bastante conhecida no mercado.
O estudo do comportamento do consumidor tem sua
origem na observação das pessoas, objetivando com-
preendê-las e obter insights. Possui como foco entender
por que compram, fazem determinadas escolhas, tomam
decisões e se comportam de determinada maneira. O
que as motivam, o que chama a atenção, o que man-
tém a lealdade? Estas e muitas outras questões derivadas
constituem pré-requisitos para a sobrevivência das em-
presas em um mercado altamente competitivo (BLACK-
WELL; MINIARDI; ENGEL, 2005).
Assim como a orientação do mercado mudou nas
últimas décadas (da orientação para a produção para a
orientação para o consumidor), o estudo do comporta-
mento do consumidor também mudou. As preferências
do consumidor mudam constantemente. Por isso, o foco
recai, atualmente, na análise do consumo.
Os gestores de comunicação e marketing precisam
entender esses desejos para criar e manter um relacio-
namento permanente com seus consumidores. Todavia,
esse relacionamento deve ser de tal forma construído e
fundamentado para que possa alcançar níveis de aten-
ção, de memorização e de percepção que reforcem e
embasem as escolhas presentes e futuras. A eficácia dos
programas de marketing e das estratégias comunicacio-
nais depende, portanto, de sua capacidade persuasiva e
de sua habilidade de sobreviver a todos os estágios de
processamento da informação por parte dos consumi-
dores-alvo.
O objeto empírico escolhido para este experimento
foi o comercial de whisky Johnnie Walker – na categoria
Double Black Feat – pelo aspecto inusitado de sua temá-
tica e pela riqueza de elementos que recheiam o cenário
do comercial analisado. Assim, os objetivos deste estudo
exploratório foram investigar, após a exposição ao co-
mercial, os seguintes aspectos:
• Nível de atenção (aos objetos, às cenas e aos per-
sonagens);
• Nível de percepção dos elementos apresentados;
• Nível de memorização (memória);
• Ação ou efeito da mensagem, identificando asso-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ciações com os personagens do filme, associações
das cenas com o produto anunciado e associações
com a marca anunciada.
A partir da pesquisa bibliográfica realizada, do experi-
mento metodológico que envolveu a coleta dos dados e
da interpretação desses elementos, espera-se contribuir
para uma melhor fundamentação e maior consistência na
análise que os profissionais da área estão acostumados a
realizar na propaganda, trazendo maior objetividade ao
tema, de forma a colaborar no processo de compreensão
226
da relação entre propaganda e comportamento do con-
sumidor, mediada por conceitos oriundos da Neuropsi-
cologia.
Atenção: um filtro ou um feixe de luz?
“Você está prestando atenção?” Quantas vezes você
já ouviu esta frase?
Prestar atenção em algo significa dar foco a deter-
minados aspectos e, ao mesmo tempo, eliminar (ou ig-
norar) vários outros que estão ao redor. Kandel (2009,
p.339) afirma que “a atenção é como um filtro”, a partir
do qual alguns itens ganham maior destaque, em detri-
mento de outros:
A todo momento, os animais são inundados por um
vasto número de estímulos sensoriais e, apesar disso,
eles prestam atenção a apenas um estímulo ou a um nú-
mero muito reduzido dele, ignorando ou suprimindo os
demais. A capacidade do cérebro de processar a infor-
mação sensorial é mais limitada do que a capacidade de
seus receptores para mensurar o ambiente. A atenção,
portanto, funciona como um filtro, selecionando alguns
objetos para processamento adicional. [...] Em nossa ex-
periência momentânea nos concentramos em informa-
ções sensoriais específicas e excluímos (mais ou menos)
as demais (KANDEL, 2009, p.339).
Myers (2012, p.68) afirma que atenção é um feixe de
luz: “Por meio da atenção seletiva, sua atenção conscien-
te focaliza, como um feixe de luz, apenas um aspecto
muito limitado de tudo aquilo que você vivencia”.
Como somos “bombardeados” por informação a todo
tempo e de tantas formas diversas que ocupam nossos
cinco sentidos, é natural a seletividade em função do
momento e de uma série de fatores. Em especial, no con-
texto deste estudo, salientamos a publicidade e propa-
ganda, as cores e os formatos de embalagens, materiais
promocionais, anúncios, comerciais e toda a gama de
recursos dos esforços comunicacionais e de marketing.
Todo mundo sabe o que é a atenção. É a tomada de
posse pela mente de forma clara e vívida, de um entre
os muitos objetos ou cadeias de pensamento simulta-
neamente possíveis. A focalização, a concentração da
consciência, fazem parte da sua essência. Ela implica o
afastamento de algumas coisas de modo a que se pos-
sa lidar efetivamente com outras (JAMES apud KANDEL,
2009, p.340).
Ainda, segundo James, há pelo menos dois tipos de
atenção: a involuntária e a voluntária.
A atenção involuntária é sustentada por processos
neurais automáticos e é particularmente evidente na me-
mória implícita. [...] A atenção involuntária é ativada por
uma propriedade do mundo externo – do estímulo – e
é capturada, de acordo com James, por ‘coisas grandes,
coisas brilhantes, coisas em movimento ou sangue’. Por
outro lado, a atenção involuntária, como aquela que está
em jogo quando estamos dirigindo e prestamos atenção
na estrada e no tráfego, é uma característica específica
da memória explícita e se origina da necessidade inter-
na de processar estímulos que não são automaticamente
salientes (JAMES apud KANDEL, 2009, p.341).
Sousa (2006), em sua obra Elementos de Teoria e Pes-
quisa da Comunicação e dos Media, relaciona os estudos
de atenção seletiva propostos por Hovland, Lumsdaine
e Sheffield (1949) e por Lazarsfeld, Berelson e Gaudet
(1944), afirmando que “as pessoas tendem a procurar,
aceitar e consumir as mensagens que vão ao encontro
dos seus interesses e do seu sistema de crenças, valo-
res, expectativas e ideias e a rejeitar ou deturpar as men-
sagens que colidam com esse sistema” (SOUZA, 2006,
p.499).
Nesse sentido, comerciais de propaganda pelos quais
as pessoas tenham maior interesse pelo tema ou, ao me-
nos, sentimentos de não rejeição, terão mais facilidade
de aceitação e compreensão de sua mensagem/inten-
ção, podendo estabelecer ou não o desejo de consumo.
Pelo menos uma das respostas do nosso experimento
revela isso, quando constatamos certa indignação com
o comercial a que a pessoa assistiu, como está descrito
mais adiante.
De qualquer modo, segundo Sousa (2006) afirma,
Cooper e Jahoda (1947) já tinham explicado anterior-
mente a existência de mecanismos individuais de defesa
contra a persuasão e estes estão relacionados com a fuga
psicológica a determinadas mensagens ou com a recusa
em interpretá-las. Mais tarde, Klapper (1963) acentuou
que as pré-disposições que as pessoas denotam e a sele-
ção que elas fazem das mensagens também são fatores
de resistência à persuasão (SOUSA, 2006).
O autor relata, ainda, que Lazarsfeld, Berelson e Mc-
Phee (1971) colocaram em evidência que a motivação e o
interesse variam em função das pessoas. Todavia, segun-
do os autores citados, quanto mais uma pessoa é expos-
ta a um determinado tema, maior interesse começará a
demonstrar sobre ele, o que faz crescer a sua motivação
em aprofundá-lo. Além disso, uma exposição prolongada
a um determinado tema que vá ao encontro dos valo-
res, crenças, ideias e expectativas de uma pessoa tem por
efeito a resistência à mudança e o reforço de convicções
(SOUSA, 2006). No que se refere à propaganda, especi-
ficamente, a estratégia de mídia deve considerar a rele-
vância desse princípio.
Memória: a aprendizagem que persiste
A memorização envolve aspectos altamente comple-
xos.
O que memorizamos de nosso encontro com deter-
minado objeto não é só sua estrutura visual mapeada nas
imagens ópticas da retina. Os aspectos a seguir também
são necessários: primeiro, os padrões sensitivo-moto-
res associados à visão do objeto (como os movimentos
dos olhos e pescoço ou o movimento do corpo inteiro,
quando for o caso); segundo, o padrão sensitivo-motor
associado a tocar e manipular o objeto (se for o caso);
terceiro, o padrão sensitivo-motor resultante da evoca-
ção de memórias previamente adquiridas relacionadas
ao objeto; quarto, os padrões sensitivo-motores relacio-
nados ao desencadeamento de emoções e sentimentos
associados ao objeto (DAMÁSIO, 2011, p.169).
Myers (2012, p.249) define memória como “a apren-
dizagem que persiste através do tempo, informações
que foram armazenadas e que podem ser recuperadas”.
Brandão (1995, apud PÉREZ-NEBRA; SANTANA, 2008)
complementa que acumulamos experiência para que
esta possa ser utilizada durante nossa vida, promovendo
o significado dos fatos do cotidiano por meio da apren-
dizagem e da memória.
Nesse sentido, a memória é de extrema importância
para a propaganda, uma vez que se não existisse a pos-
sibilidade de armazenar mentalmente as informações re-
centes ou passadas sobre fatos, produtos e marcas, as
ações de marketing (em seus diferentes aspectos – nota-
damente a propaganda) não fariam sentido algum para
os consumidores.
Diversos autores propuseram modelos de processa-
mento de informações na memória. Atkinson e Shifrin
(1968) apresentaram um modelo clássico, referendado
por Myers (2012), Pérez-Nebra e Santana (2008), Kar-
saklian (2000), entre outros. O modelo apresentado por
esses autores propõe que a memória se forma em três
estágios:
1. o primeiro passo consiste em registrar as informa-
ções que serão lembradas como uma memória
sensorial passageira, ou seja, onde guardamos esti-
mulações imediatas;
2. a partir desse estágio, as informações são proces-
sadas em um compartimento de memória de curto
prazo, no qual é codificada por reiteração/repeti-
ção – é uma estrutura de recepção para uma esto-
cagem provisória de informações;
3. por fim, as informações passam para a memória de
longo prazo, para serem futuramente recuperadas
– é o local onde armazenamos nosso conhecimen-
to.
Contudo, e não relegando a importância históri-
ca desse modelo em três estágios, Myers (2012, p.250)
afirma que esse processo é “limitado e falível”. Assim, o
autor passa a adotar uma versão modificada do modelo
proposto por Atkinson e Shiffrin, ao qual foram incorpo-
rados dois novos e importantes conceitos:
• certas informações “saltam” os dois primeiros es-
tágios do modelo de três etapas e são automática
e diretamente registradas na memória de longo
prazo, sem que possamos estar conscientes desse
“salto”. O autor introduz os conceitos de processa-
mento automático e de processamento empenhado
– effortful (cf. p.251);
• outra compreensão da memória de curta dura-
ção: a memória de trabalho. Em virtude da enorme
gama de informações a que somos submetidos
atualmente, dirigimos nossa atenção para certos
estímulos, notadamente aqueles que são novos ou
importantes. É o processamento ativo e conscien-
te das informações que recebemos por meio da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
audição e pela percepção visual e espacial frente
às informações recuperadas da memória de longo
prazo. Assim, a memória de trabalho associa infor-
mações novas às antigas, o que nos possibilita re-
solver problemas.
No contexto atual, o processo de tomada de decisão
a respeito de inúmeros fatores que afetam nossa vida
profissional e pessoal é bastante relevante. “Decisões, em
geral, são frutos de influências, sejam elas conscientes ou
inconscientes, intencionais ou não. A influência é um dos
227
 fenômenos habitualmente ocorridos no relacionamento
interpessoal e pode induzir o indivíduo a um determina-
do comportamento” (BATISTA et al, 2008, p.138).
Percepção, um fator também psicológico
As decisões de compra de uma pessoa, por exemplo,
são mais influenciadas por fatores de ordem psicológi-
ca, como a percepção, a aprendizagem, as crenças e as
atitudes.
Neste estudo, interessa-nos particularmente o fator
percepção, definido por Lamb, Hair e McDaniel (2012)
como o processo pelo qual selecionamos, organizamos
e interpretamos estímulos, traduzindo-os em uma ima-
gem significativa e coerente. “Na essência, a percepção
é a forma como vemos o mundo ao nosso redor e como
reconhecemos que precisamos de ajuda na tomada de
uma decisão de compra” (LAMB; HAIR; MCDANIEL, 2012,
p.99).
Como não conseguimos perceber todos os estímulos
ao nosso redor, usamos a exposição seletiva para de-
cidirmos quais estímulos iremos notar e quais ignorar.
Logicamente isso afeta as ações de marketing e as men-
sagens veiculadas via propaganda. A familiaridade de um
objeto, o contraste, a intensidade (como o aumento do
volume, a cor, o movimento e o cheiro são sinais que
interferem e influenciam a percepção). Os consumidores
adotam esses sinais para identificar produtos e marcas.
Comportamento do consumidor
Para compreendermos a complexidade do processo
de tomada de decisão, recorremos ao modelo EBM, pro-
posto por Blackwell, Minardi e Engel (2005, p.73).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Figura 1 – Como os consumidores tomam decisões para
bens e serviços
Fonte: Blackwell; Minardi; Engel, 2005, p.73.
228
Os autores descrevem detalhadamente todas as eta-
pas do modelo, descrição esta que não é objeto principal
desta investigação. Contudo, ressaltamos que a memória
é parte integrante e decisiva, integrando diversos está-
gios, cumprindo importante papel no processo de toma-
da de decisão.
Particularmente, a memória e a percepção do con-
sumidor são fatores decisivos nos estágios iniciais do
modelo, mais precisamente no reconhecimento de ne-
cessidades, na busca de informações (que inclui o proces-
samento de informações: exposição, atenção, compreen-
são, aceitação e retenção) e na avaliação de alternativas
pré-compra.
As estratégias de marketing, em particular as de pro-
paganda, podem, assim, ter importante papel na tomada
de decisão. Para implementarmos estratégias eficazes
precisamos saber como os consumidores utilizam as in-
formações da propaganda para tomar decisões.
Rucker e Sternthal (2013, p.227) apontam que algu-
mas vezes os consumidores fundamentam seu julgamen-
to nas informações apresentadas na propaganda (anún-
cios, comerciais etc.), além de como essas informações
se relacionam com aquilo que já conhecem acerca da
marca e de seus concorrentes – julgamento deliberativo.
Outras vezes, o julgamento acontece por meio de uma
rápida avaliação de indicativos, estímulos como a cor, o
formato ou o porta-voz da marca – julgamento super-
ficial. Acontece ainda de o julgamento das marcas ser
influenciado pela experiência subjetiva do consumidor,
que ocorre em virtude do modo como as informações da
mensagem foram processadas. Esse tipo de julgamento é
denominado metacognitivo, por estar ancorado nos pen-
samentos sobre a mensagem que deram embasamento
ao julgamento.
Rucker e Sternthal (2013, p.227) representam os jul-
gamentos deliberativos em resposta a um anúncio me-
diante um modelo de memória de dois estágios (Figura
2). Os consumidores, quando expostos às informações
contidas em uma determinada propaganda, as represen-
tam ativamente na memória de trabalho, inicialmente de
maneira mais ou menos confiável, de forma a retratar o
que estão pensando no momento da exposição à peça
de propaganda.
Como já explicitado, a memória de trabalho apresen-
ta como característica primordial a sua capacidade limi-
tada, pois só é capaz de armazenar por pouco tempo um
volume pequeno de informações, sem ocorrer um pro-
cessamento posterior. Para que as informações contidas
em uma propaganda possam ter utilidade na composi-
ção de um julgamento, elas devem ser representadas no
segundo estágio da memória, ou seja, na memória de
longo prazo, que se configura como um grande reposi-
tório das informações que o consumidor já processou,
mas que não estão ativas na memória de trabalho. Ar-
mazenar informações de maneira organizada para faci-
litar julgamentos posteriores é importante propriedade
da memória de longo prazo. A organização hierárquica é
uma organização fundamental para a compreensão das
reações do consumidor à propaganda.
No modelo proposto por esses autores, a organiza-
ção hierárquica é apresentada em dois níveis: um nível de
marca e um nível de categoria ou objetivo.
 Na Figura 2, exposta abaixo, propõe-se uma adequação do modelo à marca objeto deste artigo. Johnnie Walker é
uma marca pertencente à categoria de bebidas destiladas. A marca e a categoria estão associadas a alguns benefícios:
qualidade comprovada, facilidade de acesso/compra e preço justo, enquanto a categoria é associada ao benefício be-
bida alcoólica destilada.

Figura 2 – Adaptação do modelo de dois estágios

Fonte: RUCKER; STERNTHAL, 2013, p.227.

Em resposta a uma propaganda, o julgamento dos consumidores baseia-se em duas fontes de informação: o con-
teúdo da propaganda e o conhecimento prévio do consumidor. Quando exposto a um comercial, por exemplo, as
informações são representadas na memória de trabalho. Se estas forem relevantes, ativarão o conhecimento prévio
armazenado na memória de longo prazo do consumidor.
Os autores reafirmam que a memória de longo prazo é o repositório daquilo que o consumidor já aprendeu e que
a memória de trabalho possui um armazenamento de capacidade limitada, pois nem todas as informações que possuí-
mos na memória de longo prazo são acessíveis. As informações mais acessíveis da memória de longo prazo precisam
ser restauradas e representadas na memória de trabalho. “É possível pensar na elaboração como um rico conjunto de
associações que os consumidores fazem em relação a uma marca” (RUCKER; STERNTHAL, 2013, p.227).
Se as informações apresentadas em uma propaganda são repetidas e armazenadas na memória de longo prazo,
elas poderão ser restauradas para servir como base para julgamentos presentes ou futuros.
Esse modelo proposto poderá explicar ou ao menos contribuir para o entendimento e para a discussão dos resulta-
dos deste estudo, apesar de seu foco principal recair em como a atenção, a memorização e a percepção estão presentes
em um comercial específico da marca Johnnie Walker.

CONTROLE DO MOVIMENTO.

A execução do movimento proposital só é possível se existir previamente um grande aporte de informações sen-
soriais. Essas informações sensoriais nos permitirão saber a posição do corpo ou de um membro no espaço e se o
movimento cumpriu as suas finalidades. 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os movimentos são realizados com os músculos, através de seu relaxamento e contração (agonistas e antagonistas)
que dependem da sincronização de um ou mais músculos, distribuição da massa corporal e da postura, bem como do
conhecimento da sequência necessária.

O controle motor está intimamente ligado com o sistema sensitivo, onde momento a momento estão chegando
grande quantidade de impulsos sensoriais (visão, audição, propriocepção e informações do sistema vestibular).

Tipos de Movimento: 
Os movimentos podem ser divididos em três classes, que podem se sobrepor conforme o grau de complexidade e
de controle voluntário:

229
 Movimentos voluntários: são caracterizados por te-
rem propósito, podem ser provocados por um estimulo
externo ou pelo simples desejo; tem objetivo definido;
podem ser aprendidos e sua execução melhora com a
prática (ler, manipular um objeto, datilografar).
Respostas reflexas:  são rápidas com certo grau de
estereotipias e involuntários, podendo em certo grau ser
controlados pelo estimulo que o provocou (reflexo pate-
lar, retirar a mão de um objeto quente, tossir).
Padrões motores rítmicos: onde só o inicio e o tér-
mino da sequência tem caráter voluntário; uma vez ini-
ciados os movimentos são relativamente estereotipados,
sendo os movimentos podem continuar automaticamen-
te como se fossem reflexos (andar, correr, mastigar).
Sistemas de Correção:    Os gânglios da base recebem impulsos das áreas
As informações sensoriais são utilizadas para corrigir
erros através de um mecanismo de retro-alimentação
(FEEDBACK) e por mecanismos de alimentação antecipa-
da (FEED-FOWARD).
Os mecanismos de retro-alimentação no sistema ner-
voso estão limitados aos movimentos lentos no controle
dos atos sequenciais, porque o aporte dos estímulos sen-
sitivo demora muito.
No caso dos mecanismos de alimentação antecipada
o sistema nervoso já tem um esquema do movimento e
será mais fácil corrigir a trajetória à medida que o mesmo
vai acontecendo. Por exemplo, para apanhar uma bola é
necessário prever a trajetória e colocar a mão no ponto
de intercepção. Isto ocorre porque irá existir uma repre-
sentação do modelo interno da trajetória da bola e as
propriedades do sistema músculo esquelético.  porais para explicar os estados de saúde e doença. Em
Eventualmente o mesmo sensor fornecerá informa-
ções para a retro-alimentação e a alimentação antecipa-
das, mas as informações serão processadas de modos
diferentes. Os mecanismos de retro-alimentação operam
continuamente e os de alimentação antecipada intermi-
tentemente, sendo que os seus resultados são reavalia-
dos depois que a resposta é completada.
Níveis do Controle Motor:
Na execução do movimento, temos três áreas que co-
laboram e agem em paralelo, que são a medula espinhal,
tronco cerebral e córtex cerebral. As áreas mais inferio-
res podem gerar padrões temporo-espaciais de ativação
muscular em forma de reflexos ou movimentos rítmicos.
Esta hierarquia permite aos centros superiores enviarem
comandos gerais sem ter a preocupação de verificar de-
talhes da ação motora.
O nível mais inferior é a medula espinhal, que contém
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
circuitos neuronais que intermedeiam uma grande va-
riedade de reflexos automáticos e estereotipados. Esses
circuitos atuam de maneira complexa diretamente nos
neurônios motores.
O nível intermediário é o tronco cerebral, que contém
também circuitos neuronais cujos axônios projetam e re-
gulam a rede neuronal medular. O tronco cerebral integra
informações visuais e vestibulares com as somatosentivas
ascendentes e tem importância fundamental na modula-
ção da medula espinhal e controle da postura. Além disso,
controlam os movimentos dos olhos da cabeça.  (Aiken, 1991).
230
O nível mais alto é o córtex cerebral, através das áreas
motoras, pré-motoras e suplementares. Cada uma de-
las projeta diretamente para a medula espinhal e tronco
cerebral através do trato corticoespinhal. As áreas pré-
-motoras e suplementares projetam para a área motora,
sendo importantes para a coordenação e planejamento
da sequência de movimentos complexos.
Cada nível de controle recebe informações da periferia
e o estímulo sensitivo pode modificar a ação do comando
descendente. Os níveis mais altos podem controlar as in-
formações que chegam até eles, facilitando ou suprimindo
a transmissão de impulsos aferentes nos núcleos sensitivos.
OBS: além dos níveis hierárquicos descritos acima, o cerebelo
e os gânglios da base também regulam a atividade motora.
O cerebelo melhora a precisão do movimento com-
parando os comandos motores descendentes com as in-
formações recebidas resultantes da ação motora.
corticais, principalmente do córtex frontal que está rela-
cionado com o planejamento motor. 
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS.
O estudo das diferenças individuais sempre desper-
tou interesse entre teóricos, pesquisadores e leigos. Di-
ferentes dimensões, traços ou características são identi-
ficadas nos indivíduos dependendo do enfoque teórico
e do interesse.
Já na Grécia antiga, Hipócrates (século IV - V A.C.), o
pai da medicina, desenvolveu a teoria dos humores cor-
sua dissertação intitulada “On the Nature Man”, deduz
dos quatro elementos primários do universo, terra, ar,
fogo e água, quatro qualidades: calor, frio, úmido e seco,
as quais foram relacionadas à quatro humores corporais:
sangue, fleuma, bile branca e bile negra. O equilíbrio
adequado entre estes humores determinaria a saúde, e o
desequilíbrio causaria a doença (Strelau, 1998).
Baseado na teoria de Hipócrates, Galeno desenvol-
veu a primeira tipologia do temperamento, descrita em
sua monografia “De Temperamentis”, onde distinguiu e
descreveu nove temperamentos: quatro temperamentos
primários relacionados à dominância de uma das qua-
tro qualidades descritas por Hipócrates; quatro tempe-
ramentos secundários, derivados do pareamento entre
as qualidades, e um temperamento resultado da mistura
estável das quatro qualidades, considerado como tem-
peramento ideal (Strelau, 1998).
Os quatro temperamentos primários estabelecidos
e descritos por Galeno, são conhecidos entre teóricos e
leigos, sendo nomeados de acordo com os humores pre-
dominantes no corpo: 1) tipo sangüíneo, caracterizado
por indivíduos atléticos e vigorosos, nos quais o humor
corporal predominante era o sangue; 2) tipo colérico,
indivíduos facilmente irritáveis, nos quais predominava
a bile amarela; 3) tipo melancólico, indivíduos tristes e
melancólicos que exibiam excesso de bile negra; e 4) tipo
fleumático, indivíduos cronicamente cansados e lentos
em seus movimentos, que possuíam excesso de fleuma
 Esta tipologia do temperamento exerceu forte in-
fluência em teóricos da Alemanha, Estados Unidos, Fran-
ça, Itália e Polônia, postulando desde períodos tão anti-
gos que as diferenças no comportamento poderiam ser
explicadas por mecanismos fisiológicos e bioquímicos.
Em fins do século XVIII e meados do século XIX, é pos-
sível observar influências da tipologia estabelecida pelos
antigos gregos, nas teorias de temperamento de estu-
diosos alemães como Immanuel Kant e Wilhelm Wundt.
Immanuel Kant, em 1798, publicou sua “Anthropo-
logy”, na qual descrevia sua teoria de temperamento.
Considerava este constructo como um fenômeno psico-
lógico, compreendido por traços psíquicos determina-
dos pela composição do sangue, que estaria relacionada
a facilidade ou dificuldade da coagulação sangüínea e
também sua temperatura. Kant distinguiu quatro tipos
de temperamento considerando a composição sangüí-
nea e usando critérios de energia de vida, que oscilam
da excitabilidade à sonolência, além de características do
comportamento dominante como emoção versus ação:
1) sangüíneo, caracterizado pela força, rapidez e emoções
superficiais; 2)  melancólico, designado pelas emoções
intensas e vagarosidade das ações; 3)  colérico, rapidez
e impetuosidade no agir; e 4)  fleumático, caracterizado
pela ausência de reações emocionais e vagarosidade no
agir (Strelau, 1998).
Já Wilhelm Wundt, estudando emoções e tempo de
reação em seu laboratório, deparou-se com a constata-
ção da existência de diferenças individuais nas reações
emocionais, denominadas temperamento. Segundo este
autor, temperamento define-se como disposições apli-
cadas às direções das emoções. Partindo de dois fatores
emocionais, força e velocidade da mudança, Wundt dis-
tinguiu quatro tipos de temperamento: 1) coléricos e me-
lancólicos, caracterizados pela força das emoções; 2) san-
güíneos e fleumáticos, designados pela fraca emoção;
3) sangüíneos e coléricos, caracterizados pelas mudanças
emocionais rápidas, e 4) melancólicos e fleumáticos, ca-
racterizados por mudanças emocionais lentas (Strelau,
1998).
Apesar dos estudos de longa data, foi no início do
século XX que psiquiatras e psicólogos começaram a de-
senvolver estudos mais efetivos sobre temperamento,
alguns como Carl Gustav Jung e Alfred Adler, desenvol-
veram teorias mais especulativas, outros como Gerard
Heymans, Ernst Kretschmer e Ivan Pavlov baseados em
diferentes abordagens teóricas e provenientes de dife-
rentes países, conduziram estudos mais empíricos.
As formulações teóricas mais especulativas que in-
fluenciaram as teorias mais contemporâneas de perso-
nalidade eram as de:
1. Carl Gustav Jung postulava que os indivíduos eram
caracterizados por dois tipos de atitude, a extro-
versão e a introversão, as quais eram de origem
biológica e refletiam a direção em que a energia
psíquica era expressa. A extroversão, segundo ele,
era governada por expectativas e necessidades so-
ciais, estando orientada para a adaptação e rea-
ções exteriores, enquanto a introversão teria sua
energia dirigida para os estados subjetivos e pro-
cessos psíquicos.
Os dois tipos de atitudes tornaram-se as mais po-
pulares dimensões de personalidade e temperamento,
sendo incorporadas em teorias de personalidade, como
as de Cattell, Guilford e Hans J. Eysenck e pesquisas de
temperamento, como as de Kagan e seu temperamento
inibido e desinibido (Strelau, 1998).
2. Adler postulava a existência de quatro tipos de
temperamento, os quais também foram basea-
dos na tipologia de Galeno, e definidos de acordo
com o interesse social e nível de energia manifesto
pelos indivíduos: a) tipo governante (ruling type)-
caracterizado por indivíduos com certo nível de
agressividade, tiranos, enérgicos e dominantes,
estando os mesmos relacionados ao tipo colérico
por apresentarem características temperamentais
semelhantes às encontradas neste tipo; b) tipo de-
pendente (leaning type) - pessoas sensíveis, que
desenvolvem em torno de si uma concha para pro-
tegerem-se dos eventos externos, possuem baixos
níveis de energia e são caracterizados como de-
pendentes, constituindo o tipo fleumático, exem-
plificado por indivíduos cronicamente cansados e
pouco dispostos; c) tipo de evitação (avoiding type)
- indivíduos que apresentam como padrão de vida
o afastamento do contato direto com pessoas e
circunstâncias, mantêm baixos níveis de ener-
gia, e são caracterizados pelo tipo melancólico,
predominantemente tristes; e d)  tipo socialmente
útil  (socially useful type)- pessoas saudáveis, que
apresentam interesse social e energia, estando re-
lacionadas ao tipo sangüíneo, caracterizando indi-
víduos atléticos e vigorosos (Boeree, 1998b).
Entre os pesquisadores empiricistas do início do sé-
culo, é possível destacar Heymans, Kretschmer e Pavlov:
1. Gerard Heymans, da Holanda, o qual empreendeu
a primeira pesquisa sistemática de temperamento
usando a abordagem experimental, psicométrica
e biográfica. Tinha como objetivo descrever as di-
mensões básicas do temperamento e determinar
em que grau hereditariedade e ambiente contri-
buem para o desenvolvimento dos traços tem-
peramentais. A pesquisa de Heymans, realizada
em 1905 contou com a colaboração de Wiersma.
Consistiu na distribuição de um questionário de
90 itens para mais de 3000 médicos, no qual lhes
era solicitado que avaliassem o comportamento
e características psíquicas de famílias (incluindo
pais, mães e filhos) que conhecessem bem. Retor-
naram os questionários de mais de 400 médicos,
totalizando dados de 437 famílias, somando 2415
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sujeitos (437 pais, 437 mães e 1541 crianças). Hey-
mans distinguiu três dimensões de temperamento
baseando-se nas considerações teóricas de Kant,
Gross e Wundt, além de dados de seu estudo em-
pírico sobre percepção sensorial: a) emocionalida-
de, relacionada a sensibilidade ou excitabilidade
das emoções; b)  atividade, diz respeito ao com-
portamento operante; e c) funcionamento primário
e secundário, que refere-se ao aspecto temporal
do comportamento e do processo psíquico. Estas
dimensões, consideradas também em seus pólos
231
 opostos, deram origem à tipologia de temperamento de Heymans, composta por oito tipos de temperamento:
amorfo, apático, nervoso, sentimental, sangüíneo, fleumático, colérico e apaixonado (Strelau, 1994, 1998).

Heymans é considerado um teórico importante na área de temperamento, pois além de desenvolver o primeiro
estudo empírico, suas dimensões de temperamento, principalmente atividade e emocionalidade, ganharam alta popu-
laridade e estão incluídas na estrutura de temperamento de muitos teóricos contemporâneos, embora com significados
diferentes. Sua notoriedade também é devida, ao envolvimento de famílias (pai, mãe e filhos) inteiras em sua pesquisa,
que possibilitaram informações sobre a hereditariedade do temperamento. Seu estudo é considerado precursor das
pesquisas em genética comportamental, na área do temperamento e personalidade (Strelau, 1998).
2. Ernst Kretschmer, psiquiatra alemão, desenvolveu sua teoria de temperamento baseando-se em estudos e pes-
quisas, na qual correlacionava biotipo físico, propensão a certo tipo de doença e temperamento. A partir de seus
dados, distinguiu três tipos temperamentais: a) esquizotímico, caracterizado por indivíduos astênicos, reservados,
apresentando emoções que oscilam da irritabilidade a indiferença, rígidos nos hábitos e atitudes, com dificul-
dades de adaptação e propensos à esquizofrenia; b)  ciclotímico, caracterizado por indivíduos rotundos, com
emoções que variavam da alegria a tristeza, facilidade de estabelecer contato com o ambiente, realísticos em
suas visões e propensos ao distúrbio maníaco depressivo; c) isotímico, indivíduos atléticos, tranqüilos, com pouca
sensibilidade, modestos nos gestos e imitações, com dificuldade de adaptação ao seu ambiente, propensos à
epilepsia. Esta tipologia constitucional ficou conhecida na Europa, principalmente na década 30 (Strelau, 1998).
3. Ivan P. Pavlov, da Rússia, começou a desenvolver seus estudos no início do século XX, primeiro teórico a realizar
estudos sobre o temperamento em laboratório e a propor uma tipologia do sistema nervoso, explicando as dife-
renças individuais como respostas de processos de condicionamento. Este autor, em seus estudos experimentais
com cães, distinguia quatro tipos de sistema nervoso (sistema nervoso forte, equilibrado e móvel; forte equilibra-
do e inerte; forte e não equilibrado e sistema nervoso fraco), os quais resultariam de diferentes configurações das
quatro propriedades fundamentais do sistema nervoso central: força de excitação, força de inibição, equilíbrio e
mobilidade do processo nervoso (Strelau, 1997; Strelau, Angleitner & Newberry, 1999).

Pavlov (apud Strelau, 1998) acreditava que o tipo de sistema nervoso era uma característica inata e relativamente
imune às influências ambientais, e que os quatro tipos de sistema nervoso poderiam ser relacionados aos tipos clássi-
cos de temperamento propostos na tipologia de Hipócrates-Galeno, conforme esquema abaixo:
Embora a tipologia de sistema nervoso de Pavlov tenha sido estabelecida em experimentos e observações de ca-
chorros, ele acreditava que estes tipos poderiam ser estendidos ao homem. De acordo com ele, os tipos de sistema
nervoso estabelecido em animais, quando referentes ao homem, são chamados de temperamento (Strelau, 1998, Stre-
lau, Angleitner & Newberry, 1999).
 

 
Pavlov apresentou o vínculo entre características temperamentais e tipos de sistema nervoso. Utilizando o para-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

digma do condicionamento reflexo, introduziu medidas objetivas e psicofisiológicas em estudos experimentais de

temperamento, proporcionando a primeira evidência de que as diferenças individuais na velocidade e na estabilidade
dos condicionamentos reflexos estariam relacionadas ao temperamento. Pavlov reconheceu a significância funcional
do temperamento e o papel das propriedades do sistema nervoso central na adaptação do indivíduo ao ambiente.
Seus constructos influenciaram as teorias de personalidade e os estudos sobre temperamento mais contemporâneos
(Strelau, 1997).
Em meados de 1950, torna-se crescente o interesse pelo temperamento. Começam a surgir os estudos contem-
porâneos, cujos principais representantes são Hans J. Eysenck do Maudsley Hospital, Universidade de Londres; Boris
M. Teplov do Instituto de Psicologia, da Academia de Ciências Pedagógicas em Moscou; e Alexander Thomas e Stella
Chess, psiquiatras do New York University Medical Center (Strelau, 1998).

232
 1. Eysenck, eminente estudioso no campo da per-
sonalidade, considerava as diferenças individuais
como sendo produzidas pela herança genética,
sendo que seu principal foco de interesse era o
temperamento (Boeree, 1998a). Este teórico pos-
tulava que o temperamento tem origem biológica,
e seus traços são universais. A partir de exaustivos
estudos de análise fatorial conduzidos durante vá-
rias décadas, com várias populações, assim como
resultados de técnicas psicométricas e experimen-
tações de laboratório, concluiu que a estrutura de
temperamento consistia de três fatores básicos:
psicoticismo (P), extroversão (E) e neuroticismo (N),
conhecidos entre teóricos da personalidade como
PEN ( (Strelau, 1998).
2. Teplov e seus colaboradores, influenciados pelas
idéias de Pavlov, consideravam o temperamento
como a expressão comportamental e psicológica
das propriedades dos sistema nervoso central, es-
tando relacionado às características dinâmicas do
comportamento expresso nas diferenças individu-
ais na velocidade e intensidade das reações. Den-
tro desta perspectiva, uma visão mais elaborada do
temperamento foi apresentada por Nebylistsyn em
seu escrito publicado na “Enciclopédia Pedagógi-
ca”, segundo o qual temperamento era uma carac-
terística individual, expressa em aspectos do com-
portamento tais como: tempo, velocidade, e ritmo,
consistindo em três componentes maiores: ativida-
de, movimento e emocionalidade. De acordo com
Teplov e Nebylistsyn, traços de temperamento não
são suscetíveis à mudanças e o fato do tempera-
mento ser considerado inato, mas não necessaria-
mente herdado, era usado por Teplov e seus cola-
boradores como principal argumento em favor da
estabilidade temperamental (Strelau, 1998).
3. Thomas e Chess realizaram importante estudo lon-
gitudinal, e são reconhecidos como importantes
teóricos do temperamento. Influenciando diversos
estudiosos, eles igualavam este constructo a idéia
de estilo comportamental. Para estes autores: a) o
temperamento é um atributo psicológico que in-
terage com outros atributos, mas é independente
dos mesmos; b) apesar do temperamento interagir
com outros atributos é importante que cada um
deles seja identificado separadamente, devendo-
-se analisar a situação em que o comportamento
ocorre; c) o temperamento pode ser considerado
um atributo mediador entre influência do ambien-
te e a estrutura psicológica do indivíduo (Thomas,
Chess e Korn, 1982).
Em 1956, Thomas e Chess iniciaram importante es-
tudo, que teve continuidade por mais de 30 anos, sendo
conhecido na literatura como “New York Longitudinal
Study” (NYLS), o qual envolvia bebês a partir dos dois ou
três meses de vida. Através deste estudo longitudinal dis-
tinguiram nove categorias de temperamento: ritmicidade
de funções biológicas; nível de atividade; aproximação
ou afastamento frente a novos estímulos; adaptabilida-
de; limite sensorial; qualidade predominante de humor;
intensidade de expressões de humor; distração e persis-
tência. Análises qualitativas da significância funcional das
nove categorias de temperamento, apoiadas pela análise
fatorial, levaram os autores a distinguir três constelações
temperamentais: crianças de temperamento fácil, de tem-
peramento difícil e de aquecimento lento. Inerente a estas
constelações temperamentais, os autores introduziram o
conceito de “goodness of fit” (adaptação excelente), em
cuja condição as capacidades individuais, temperamento
e outras características individuais estão de acordo com
as oportunidades, demandas e expectativas do ambien-
te, especialmente de pais, professores, e pares (Chess e
Thomas, 1991).
As conceitualizações de Eysenck, Thomas e Chess e
Teplov e Nebyllitsyn estimularam muitos pesquisadores a
desenvolverem novas teorias sobre o temperamento, ou
ainda, modificar as existentes. Entre estes novos pesqui-
sadores, é possível destacar as contribuições teóricas de
Goldsmith e colaboradores (1987), Buss & Plomin (Buss,
1995), Rothbart (1986a, 1986b), Strelau (1991, 1994, 1995,
1998) e Lerner e Windle (Lerner, Lerner, Windle, Hooker,
Lerner e East, 1986).
1. Goldsmith e seus colaboradores (Goldsmith e co-
laboradores, 1987) caracterizam temperamento
como “diferenças individuais na probabilidade de
experienciar e expressar as emoções primárias”
(p.520). O temperamento é “emocional em sua na-
tureza, pertence às diferenças individuais e se re-
fere mais as tendências de comportamento que as
ocorrências atuais de comportamento emocional”
(p.511). Os autores consideram o temperamento
como um fator relativamente estável, que se apre-
senta independente de outros fatores, e que as
dimensões temperamentais (representadas pelas
emoções primárias: raiva, medo, alegria, prazer, in-
teresse e atividade motora, esta última refletindo
ativabilidade emocional) formam a base emocio-
nal do desenvolvimento da personalidade, a qual é
composta por diversos fatores que interagem com
as características temperamentais. Também são
considerados complementares ao temperamento
os aspectos receptivos, a habilidade de reconhecer
e decodificar as expressões emocionais de outros.
2. Buss e Plomin definem temperamento como traços
de personalidade herdados que aparecem duran-
te os primeiros dois anos de vida e permanecem
como componentes básicos, sendo compostos por
quatro categorias: emotividade, atividade, sociabi-
lidade e impulsividade (Buss, 1995).
3. Rothbart (1986a, 1986b) define temperamento
como “diferenças individuais biologicamente base-
adas na reatividade e auto - regulação”, sendo que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a reatividade se refere à intensidade e a aspectos
temporais dos comportamentos ligados ao sistema
nervoso central, autonômo e endócrino; e a auto-
-regulação representa os processos que modulam
as reações, incluindo comportamentos como apro-
ximação, imitação e atenção. Para a autora é clara a
distinção entre temperamento e personalidade. O
temperamento seria considerado como a base bio-
lógica para a estruturação da personalidade e um
dos fatores que influenciam o comportamento, en-
quanto a personalidade seria um termo mais am-
233
 plo que inclui outras estruturas importantes além
dessas, tais como as estruturas cognitivas, e auto
conceito. A autora propõe algumas dimensões
que podem sofrer alterações ao longo do tempo,
e são consideradas como elementos de tempera-
mento: a) reatividade negativa (aversão à aproxi-
mação e expressão de sentimentos negativos); b)
reatividade positiva (aproximação e expressão de
sentimentos positivos); c) inibição comportamental
para estímulos novos e intensos e d) capacidade
de fixar a atenção.
4. Windle e Lerner (Lerner, Lerner, Windle, Hooker,
Lerner e East, 1986) consideram que as caracte-
rísticas temperamentais podem influenciar o tipo
de interação que será estabelecido entre a pessoa
e seu ambiente. Estes autores ( Windle e Lerner,
1984) propõem em suas investigações, a avaliação
do temperamento através das dimensões: aproxi-
mação - retração; flexibilidade - rigidez, nível de
atividade no sono, ritmicidade, humor e persistên-
cia.
5. Strelau (1991, 1994, 1998) tem seus pressupostos
teóricos sobre temperamento baseados nas con-
cepções de funcionamento do sistema nervoso de
Pavlov, e em pesquisas e teorias desenvolvidas no
período de 1950 e 1960 na Europa Ocidental e nos
Estados Unidos, as quais deram origem à Teoria
Regulativa do Temperamento - RTT. O autor con-
sidera que:
“o temperamento se refere a traços básicos, relativa-
mente estáveis, expressos principalmente nas caracterís-
ticas formais de reações e comportamento. Estes traços
estariam presentes desde o início da vida na criança. Pri-
mariamente determinado por mecanismos de origem bio-
lógica, o temperamento estaria sujeito a mudanças causa-
das pela maturação e pela interação indivíduo - genótipo
específico - ambiente” (Strelau, 1998, p.165).
Nesta perspectiva, a estrutura do temperamento se-
ria descrita a partir de seis traços: ativação, perseveração,
sensibilidade sensorial, reatividade emocional, resistên-
cia e atividade.
Como é possível perceber, os estudos sobre tempe-
ramento têm sido realizados desde há muito tempo, de-
senvolvidos por estudiosos de diferentes abordagens e
envolvendo os mais diferentes métodos de investigação.
Ainda assim, um consenso sobre sua definição e dimen-
sões parece estar longe de acontecer.
Apesar de vários estudiosos terem sido influenciados
pela tipologia de Galeno, os pesquisadores contemporâ-
neos basearam suas teorias em diferentes abordagens,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
enfatizando diferentes aspectos. Dependendo da abor-
dagem teórica adotado pelo autor, a definição do tem-
peramento e suas dimensões variam, assim como seus
instrumentos de medida deste fenômeno ou constructo.
Na tentativa de chegar a um consenso sobre a de-
finição do temperamento, Goldsmith e Rieser-Danner
(1986) levantaram os principais pontos de divergência e
acordo entre as principais teorias.
No que se refere às controvérsias teóricas, estas estão
relacionadas a:
234
1) número diferenciado de dimensões do tempera-
mento;
2) diferentes ênfases dadas ao fator biológico;
3) função da motivação no temperamento;
4) definições de temperamento, que em alguns casos
dizem respeito ao aspecto comportamental, mas
em outros se referem ao aspecto psicofisiológico;
5) alguns teóricos enfatizam a regulação e o controle
de componentes do comportamento como aspec-
to do temperamento, enquanto outros se referem
a estilos de comportamento;
6) diferentes concepções relacionadas às influências
do contexto e das relações interpessoais no tem-
peramento; e
7) diferentes limites são estabelecidos entre persona-
lidade e temperamento (Goldsmith e Rieser-Dan-
ner, 1986).
Os pontos de acordo entre os diferentes teóricos re-
ferem-se a:
1) temperamento como dimensões gerais de com-
portamento, as quais caracterizam diferenças indi-
viduais, representando padrões universais de de-
senvolvimento;
2) características temperamentais aparecem durante
a infância e representam parte da fundamentação
da personalidade posterior;
3) as dimensões temperamentais são relativamente
estáveis ao longo do tempo;
4) os traços temperamentais apresentam substrato
biológico; e
5) a expressão das características temperamentais
podem sofrer influências de fatores do contexto
(Goldsmith e Rieser-Danner, 1986).
Um outro aspecto controverso relacionado ao tem-
peramento diz respeito a sua diferenciação de persona-
lidade. Segundo Teiglasi (1995), o contraste entre estes
conceitos é obscuro, pois eles apresentam um vocabulá-
rio descritivo comum, chegando a ocorrer em alguns ca-
sos a superposição de conceitos, uma outra dificuldade
está relacionada a carência de dados empíricos capazes
de diferenciar estes conceitos com base nos fatores bio-
lógicos. Para Strelau (apud Hofstee, 1991) existem três
maneiras pelas quais temperamento e personalidade re-
lacionam-se nas diferentes abordagens teóricas:
1) temperamento pode ser considerado um dos ele-
mentos da personalidade,
2) pode ser considerado sinônimo de personalidade,
ou
3) um fenômeno não pertencente a personalidade.
Este mesmo autor estabelece ainda cinco diferenças
entre temperamento e personalidade, as quais dizem
respeito à:
1) o temperamento é biologicamente determinado, e
a personalidade é um produto do ambiente social;
2) os traços temperamentais podem ser identificados
desde cedo na criança, e a personalidade é com-
partilhada em períodos posteriores do desenvol-
vimento;
 3) diferenças individuais nos traços de temperamen-
to, como ansiedade, extroversão - introversão e
busca de estimulação, são também observadas em
animais, enquanto a personalidade é prerrogativa
do humano;
4) o temperamento apresenta aspectos estilísticos,
se referindo a características formais de compor-
tamento, já a personalidade contém aspectos rela-
tivos a conteúdos do comportamento;
5) ao contrário de temperamento, que se refere prin-
cipalmente a traços ou mecanismos, a personalida-
de está relacionada ao funcionamento integrativo
do comportamento humano (Strelau, 1998).
Para Strelau (1991, 1994, 1998) a personalidade seria
um conceito mais amplo que temperamento, que inclui-
ria o próprio temperamento e outras características que
são geralmente determinadas pelo ambiente social, mo-
deladas pelos estágios de desenvolvimento do indivíduo
e envolveria ainda fenômenos como motivação, valores
e interesses.
A este respeito, na última década, ganhou destaque a
discussão realizada sobre a relação dos fatores de perso-
nalidade do “Big Five”, considerado a taxonomia das ca-
racterísticas de personalidade, e o temperamento. Vários
fatores relacionados pelo “Big Five” (extroversão, agra-
dabilidade, concienciosi-dade, estabilidade emocional e
cultura) são também relacionados pelos teóricos como
dimensões ou traços de temperamento. O primeiro es-
tágio de pesquisas relacionadas a este aspecto, consiste
principalmente em especulações e hipóteses. Teóricos do
desenvolvimento consideram que as características tem-
peramentais infantis podem ser precursoras dos fatores
do “Big Five” encontrados em adolescentes e adultos,
porém são necessários maiores estudos para comprova-
ção deste fato (Strelau, 1998; Strelau & Angleitner, 1991).
Tópicos relacionados ao temperamento têm recebi-
do especial atenção no meio científico internacional. Um
aspecto importante a ser considerado no estudo deste
constructo é o de que seja adotada uma abordagem
teórica consistente e que fundamente instrumentos com
reconhecidas qualidades psicométricas, para que estes
possam ser utilizados na avaliação de indivíduos.
Tal cuidado e interesse deve-se ao fato de que o tem-
peramento influencia o desenvolvimento psicológico, ele
é o resultado de interações entre temperamento, outras
características do indivíduo e o ambiente social (Strelau
e Angleitner, 1991).
Neste sentido a avaliação do temperamento apresen-
ta-se como tópico importante para o tratamento de de-
sordens psicológicas e problemas psicossociais e, princi-
palmente, para ações preventivas.
CONHECIMENTO DE RESULTADOS.
Uma variável considerada das mais importantes para
a aprendizagem de habilidades motoras é o  feedbac-
kextrínseco. O feedback extrínseco, também conhecido
como conhecimento de resultados (CR), é uma informa-
ção fornecida por uma fonte externa ao aprendiz, que
pode informar sobre o resultado do movimento em re-
lação ao seu objetivo ambiental, assim como sobre as
características do padrão de movimento que acabou de
realizar. O CR possui funções importantes na aprendiza-
gem de habilidades motoras, como a motivacional(23, 27),
a de orientar o aprendiz em direção à resposta apropria-
da(1), assim como a relacional que possibilita estabelecer
relações entre os comandos motores e a resposta que
levam ao fortalecimento de esquemas para a produção
de novos movimentos(26).
Por algum o tempo entendeu-se que quanto mais
freqüente, mais preciso e mais imediato fosse o forne-
cimento de CR, maiores seriam os seus efeitos sobre a
aprendizagem de habilidades motoras(1, 4, 5, 26). No entan-
to, esse entendimento foi contrariado por estudos(28, com
CR sumário; 42, com feedback médio; 20 e 31, com faixa de
amplitude defeedback; entre outros)  que utilizaram testes
de aprendizagem (fase de retenção e/ou fase de transferên-
cia) ao invés de analisarem somente o período de prática
(fase de aquisição). Tais estudos demonstraram que certas
variações de CR, que podem atuar de forma a prejudicar o
desempenho durante a fase de aquisição, manifestam um
efeito benéfico em testes de retenção e transferência.
Uma dessas possíveis variações é a frequência de co-
nhecimento de resultados. Estudos utilizando testes de
retenção e ou transferência, em que os efeitos temporá-
rios da fase de aquisição já desapareceram, têm encon-
trado que frequências menores de CR são melhores para
aprendizagem(3, 6, 7, 8, 17, 32, 33, 36, 39).
Entre as inúmeras variações da frequência de CR, uma
delas tem sido reconhecida, mais recentemente, como
importante para a aprendizagem de habilidades moto-
ras: o CR auto-controlado. Na aprendizagem com CR au-
to-controlado, o próprio sujeito é quem toma decisões
relacionadas tanto à quantidade quanto ao momento de
solicitação das informações de feedback, atuando mais
ativamente e de acordo com as suas necessidades no de-
correr das tentativas de prática(9,10).
Estudos recentes realizados com adultos(9, 10, 19, 18), ido-
sos(2, 11) e crianças(12), têm demonstrado que frequências
auto-controladas de CR levam a superior aprendizagem
quando comparadas a frequências similares, mas exter-
namente controladas.
Paralelamente às pesquisas sobre feedback obser-
va-se, na área de comportamento motor, uma ênfase à
idéia de que a aprendizagem motora envolve a aquisição
de um programa motor generalizado (PMG) para uma
classe de movimentos(27). Um PMG é considerado uma
representação na memória para uma classe de movimen-
tos e considera-se que certos movimentos são perten-
centes a uma mesma classe e governados por um mes-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mo PMG quando aspectos como “timing” relativo e força
relativa mantêm-se invariantes. Por outro lado, tempo
total e força total são considerados parâmetros, ou seja,
aspectos variantes que são adicionados ao PMG.
Alguns estudos procuraram verificar o efeito da fre-
quência de CR na aprendizagem de um PMG específi-
co. Wulf e Schmidt(39) e Wulf, Lee e Schmidt(41) procura-
ram verificar se uma frequência relativa reduzida de CR,
que tem provado melhorar o desempenho em testes de
transferência na aprendizagem de movimentos simples,
também possuía os mesmos efeitos na aquisição de clas-
235
 ses de movimentos representadas pelo PMG, utilizando
três versões de uma mesma tarefa. Como resultado, em
ambos os estudos os autores encontraram que os grupos
que praticaram com frequências reduzidas de CR obti-
veram melhores resultados em testes de aprendizagem
que os grupos que praticaram com 100% de CR. Esses
resultados corroboram aqueles obtidos em estudos an-
teriores sobre os efeitos da frequência reduzida de CR
sobre a aprendizagem de movimentos simples.
Os efeitos da frequência reduzida de CR também fo-
ram observados na aprendizagem de movimentos go-
vernados por diferentes programas motores generaliza-
dos (PMGs), utilizando arranjos de prática aleatória(8). Da
mesma forma, vários estudos têm observado uma maior
eficiência da prática aleatória em relação à prática por
blocos para a aprendizagem de movimentos envolvendo
diferentes programas motores generalizados, demons-
trando um efeito chamado de interferência contextual.
O termo interferência contextual é definido, segundo
Magill e Hall(24), como o grau de interferência funcional
encontrado em uma situação de prática onde várias ta-
refas (ou PMGs) devem ser aprendidas e praticadas em
conjunto. Grande parte dos estudos sobre os efeitos da
interferência contextual em aprendizagem motora tem
demonstrado vantagem da prática aleatória em relação
à prática com pouca variabilidade quer nas tarefas reali-
zadas em contexto laboratorial(13, 14, 15, 25, 29, 30, 34, 38), quer em
tarefas mais próximas à situação real (16, 37).
Especificamente em relação à frequência de CR, Chi-
viacowsky e Tani(8)  verificaram que a frequência reduzi-
da do conhecimento de resultados pode ser benéfica à
aprendizagem de diferentes programas motores genera-
lizados, em um trabalho que relacionou as variáveis fre-
quências de CR e interferência contextual.
Entretanto nenhum estudo procurou ainda verificar
os efeitos da frequência auto-controlada de CR em con-
textos de prática aleatória. Tendo em vista a importância
dessa variável de aprendizagem motora e a ausência de
estudos sobre o tema, o objectivo deste estudo foi o de
verificar os efeitos da frequência auto-controlada de CR
na aprendizagem de diferentes programas motores ge-
neralizados, utilizando-se de um arranjo de prática alea-
tória.
TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM.
“A Aprendizagem aponta para o futuro; ela é em-
preendida na esperança e na expectativa de transferência
. Coisa alguma jamais é usada na situação exata em que
foi adquirida . “
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Essas palavras de Mursel encerram, a nosso ver, qua-
se uma teoria da educação que se traduz, na Escola, em
normas gerais de ensino e, mais precisamente, no intra-
muros da classe, numa condução das aulas baseadas em
dois postulados :
Só há verdadeira aprendizagem quando o educando
usa o que aprende ou, mais exatamente, quando surgida
a oportunidade, é levado a aplicar o que aprendeu .
Como essa aplicação é mais que mera repetição,
não basta que êle domine os conteúdos de aprendiza-
gem focalizados (embora alguns dêstes tenham valor em
236
si mesmos e seu uso imediato se mostre relativamente
inalterado) . É preciso que se verifique o desenvolvimen-
to da capacidade de criar e inovar para que o educan-
do proceda aos ajustamentos que caracterizam o ato de
transferir.
Aprofundando a primeira tese, isto é, a de que o ato
de aprender culmina na capacidade de aplicar (não diría-
mos na aplicação, porque isso depende da oportunidade
de fazê-lo); apesar de ser tão verdadeira essa afirmação
que perdeu o interêsse que a novidade empresta, ela é
por demais significativa para que não insistamos em ana-
lisar o problema que ela representa. Fazemos nossas as
palavras de Hendrix ao dizer que “a procura da solução
do problema (da transferência) tem-se mantido ativa por
causa do fenômeno obsecante de pessoas que sabem
mas não fazem o que sabem como fazer” .
Essas pessoas, como muitos de nossos alunos e, mes-
mo, como vários dentre nós professôres, não usam, não
aplicam, não tiram partido da aprendizagem que a vida e,
mais particularmente, a escola lhes proporcionou .
Nós professôres temos consciência dêsse fato e dêle
nos queixamos, fazendo restrições, sobretudo aos nos-
sos alunos. Conviria, entretanto, que, num exame de
consciência, nos perguntássemos: até que ponto e de
que modo procuramos contribuir (nos limites de nossa
atuação em classe, pelo menos) para que o nosso aluno
integre de tal forma os conteúdos de aprendizagem por
nós ministrados que os transfira e seja levado a aplicá-
-los ? Quantos de nós pensam no resultado deficiente
da aprendizagem, freqÜentemente decorrências de fa-
lhas de nosso ensino, em têrmos de “transferência nula”
ou “transferência negativa”, isto é, de “interferência”? E,
mesmo, dentre os professôres que planejam seus cursos
e suas aulas, pensam em motivar seus alunos e selecio-
nam exercícios de fixação e contrôle da aprendizagem,
quantos se lembram de apelar, no dia-a-dia da classe,
para recursos e artifícios que contribuam para uma trans-
ferência mais rica ?
No entanto, quanto não se beneficiaria nesse sentido,
o educando, se o professor procurasse levá-lo a associar
os vários assuntos tratados em aula, a relacionar as diver-
sas unidades entre as situações formais de aprendizagem
em classe e a realidade da vida diária !
Por outro lado, se a transferência é mais que mera
repetição, se, ao aplicar, temos sempre que proceder a
seleções e ajustamentos, o imperativo representado pelo
desenvolvimento da capacidade de discernir, de reelabo-
rar e de adaptar e a formação de uma atitude de transfe-
rência, exigem do professor a utilização de recursos es-
pecialmente dedicados a êsses objetivos. Assim, sômente
através de objetivação rica e exemplificação variada, da
análise de situações diversas e da solução de exercícios
e problemas apresentados sob múltiplas formas, conse-
guirá o professor levar o aluno a promover os ajustamen-
tos essenciais à transferência .
Quantos de nós, todavia, interpretando superficial e
defeituosamente o conceito de exercitamento, condu-
zem suas classes a uma automatização pobre, de respos-
tas primárias, que não armam o aluno para a vida, no
constante variar que a caracteriza .
Isso deve ser um alerta para o professor que, ainda
hoje infelizmente existe, o qual obriga o aluno a uma
reprodução literal do ponto como foi ditado, mede a
aprendizagem dos vários assuntos como foram focaliza-
dos, levando o estudante a uma subserviência que o re-
terá na mediocridade, em vez de impulsioná-lo a um es-
fôrço de criar novas soluções, esfôrço construtivo à custa
do qual êle explorará suas reservas pessoais, transferirá e
se desenvolverá .
Insistimos, transferir não é repetir, é mobilizar as
energias mentais e utilizar o aprendido, promovendo as
acomodaçóes que as situações novas e, por isso mesmo
diferentes, venham a exigir. E isso implica em crítica, se-
leçáo e ajustamento .
Por tudo isso, parece-nos conveniente refletir no
enorme significado da transferência da aprendizagem
que faz dela, no dizer de alguns autores, o objetivo pre-
cípuo do ensino. Isso cria para nos professôres a ne-
cessidade de nos armarmcs de um conhecimento mais
seguro do assunto, que nos habilite a onentar o nosso
manejo de classe, de modo a que êsse propicie melhores
condições de transferência. É bem verdade que algumas
dessas condições são pessoais, inerentes a cada indiví-
duo, variando a capacidade de transferir de pessoa para
pessoa, conforme inclusive, sua motivação, condições
de inteligência e oportunidades educativas anteriores.
Outras há, entretanto, que é possível criar, através do
emprêgo de métodos e técnicas de ensino, de seleção
e dosagem de conteúdos mais generalizáveis e, por isso
mesmo, transferíveis e pela formação, no aluno, da atitu-
de de transferência .
São êsses recursos, entretanto, por demais importan-
tes, para que nos limitemos a esboçá-los. Razão pela qual
parece-nos conveniente fixar alguns aspectos essenciais
à compreensão de como deverá proceder o professor a
fim de ensinar para transferir. Vejamos :
A transferência é sempre relativa, variando conforme
o indivíduo, a natureza do conteúdo ou função mental
envolvidos e o método (ou condições em geral) que pre-
sidem à aprendizagem. Se o primeiro dêsses elementos,
a capacidade individual, escapa, em boa parte, ao nosso
contrôle, é possível, todavia, promoverem-se condições
de aprendizagem que favoreçam a transferência .
A transferência pode incidir sôbre habilidades, sôbre
atitudes ou sôbre conteúdos intelectivos (noções, infor-
mações etc.) representados, no âmbito da Escola pelas
atividades e matérias programadas. No primeiro caso,
o benefício decorrente do exercício limita-se à função
mental, ou mesmo, ao setor específico treinado (maior
acuidade na percepção de detalhes, maior perícia ma-
nual etc). fá no caso das atitudes (disposições adquiridas
de reagir), de natureza mais geral, permeiam, por isso
mesmo, várias situações, influindo de modo positivo ou
negativo sôbre novas aprendizagens. Temos um exem-
plo dêste fato na atitude de insegurança, formada muitas
vêzes como decorrência de fracassos sucessivos, a qual
vai influir de modo negativo quando o educando se en-
contra face a situações-problema, dificultando uma nova
aprendizagem. No que respeita à transferência de con-
teúdos aprendidos, sabe-se que ela se fundamenta na
compreensão (o que é memorizado é repetido, mas não
prôpriamente transferido) e implica em generalização.
Assim, só à medida que se relacionam as experiências e
se fazem generalizações é que o aprendido é passível de
aplicação mais ampla . Como só se generaliza em função
de similaridades e relaçóes percebidas, a descoberta des-
sas relações pelo prÓprio indivíduo é vital ao processo
de transferência .
— Finalmente, a transferência não se dá automàti-
camente, isto é, ela depende da intenção de transferir,
sendo tanto mais rica quanto mais consciente . Exemplifi-
cando, não basta sabermos que dado método é aplicável
a certo caso; é preciso ter a intenção de usá-lo quando
o casc se apresente e, no momento oportuno, fazê-lo .
Das considerações feitas, ressalta a necessidade de
cercar o ensino de condições que propiciem maior trans-
ferência de aprendizagem. Duas diretrizes principais nor-
tearão o professor :
1.0 ) — O trabalho de classe deve ser planejado e de-
senvolvido de modo a que, nas várias situações de
aprendizagem, os alunos sejam levados a descobrir
relações entre assuntos anteriormente aprendidos
e a matéria nova, entre a disciplina focalizada e
outras do curso; a reconher oportunidades de uti-
lização de métodos e técnicas previamente domi-
nados, bem como sejam induzidos à aplicação de
princípios gerais a casos particulares, no ambiente
escolar e extra-escolar. Essa orientação que, nos
limites da classe, se efetiva através da adoção de
métodos e processos ativos que favoreçam o cor-
relacionamento (centros de interêsses, projetos)
pode ganhar em resultados quando a escola, sob
esclarecida orientação pedagógica, coordene seu
professorado, garantindo a unidade do ensino e,
conseqiientemente, maior entrosamento entre os
vários programas e atividades .
2.0 ) — Os educandos devem ser convenientemente
orientados no sentido de uma constante expec-
tativa de transferência. A princípio aceitando mais
ou menos passivamente a afirmativa do professor
de que cada aprendizagem lança bases para novas
outras e que, portanto, há sempre uma probabi-
lidade de aplicação e projeção do aprendizado a
novas situações, aos poucos o estudante se con-
vencerá do fato e passará a preocupar-se em tirar
partido do que aprendeu, em situações afins. Terá,
então, formado uma verdadeira atitude de trans-
ferência.
No que concerne à capacidade de transferir, gosta-
ríamos de lembrar com GUTHRIE e POWERS sua estreita
relação com a intelgência, Objetivaríamos esta relação
lembrando as inúmeras vêzes em que explicamos pelo
nível de inteligência manifestações de transferência, tais
como sejam o aproveitamento rápido e oportuno de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
aprendizagens anteriores em situações novas pelo reco-
nhecimento de aspectos comuns ou similaridades, nem
sempre aparentes à primira vista e para todos. É, portan-
to, de esperar que o aluno melhor dotado transfira mais
espontâneamente. O menos capaz, para fazê-lo, neces-
sitará, por isso mesmo, de maior atenção e, sobretudo,
de maior estimulação por parte do professor, que assim
compensará essa condição negativa .
Analisando a transferência de matérias escolares, alu-
dem êsses mesmos autores a um aspecto importante que
é o representado pelo valor cumulativo dos vários assun-
237
 tos constantes de um programa, o qual condiciona uma
determinada seqüência. Por outras palavras, os diversos
conteúdos programados constituem “séries progressivas
de estímulos” e de seu domínio depende a compreen-
são de unidades mais complexas. No desenrolar de seu
trabalho, o professor não só deve ter presente êste fato
(inclusive para seriação das diferentes unidades), como
deve torná-lo claro aos alunos, frisando as relações de
dependência das várias noções, suas aplicações futuras
etc.
Outras sugestões interessantes e bem objetivas são
as oferecidas por BLAIR, JONES e SIMPSON, que consi-
deram que todo bom ensino tem em mira a transferên-
cia, julgando essencial que os professôres analisem seus
programas e verifiquem quais as generalizações, relações
e métodos nêles focalizados que são transferíveis. Para
êles, a proporção em que os estudantes transferirão de-
penderá, em grande parte, de quanto seus professôres
os levem a ver similaridades entre os assuntos estudados,
bem como suas possibilidades de aplicação.
Suas sugestões ao professor para a realização de um
ensino que vise a transferência, podem traduzir-se nos
seguintes itens:
- Tenha objetivos definidos. Fixe o que os estudan-
tes serão capazes de fazer como resultado do seu
trabalho.
- Analise os conteúdos do curso para verificar o que é
aplicável a outras aprendizagens escolares e à vida.
- Selecione material ilustrativo mais capaz de tornar
aparentes as relações entre os conteúdos.
- Informe os estudantes sôbre quando esperar trans-
ferência, de que espécie e que benefício podem
auferir com isso .
- Use métodos de ensino que facilitem a transferência
(por exemplo: resolução de problemas, discussão
dirigida, proposição de perguntas que provoquem
reflexão e debates etc.).
- Promova exercícios de transferência. Não basta
assinalar relações; é preciso que os alunos, êles
próprios, pratiquem a descoberta dessas relações.
Exercícios de aplicação, discussões orientadas, pro-
jetos em classe, devem prover êsse tipo de expe-
riência.
- Preocupe-se com o processo da aprendizagem tan-
to como com seus produtos. Não se satisfaça com
uma resposta ou solução certa; aprofunde porque
uma determinada resposta foi dada e discuta com
a classe os passos que levaram a ela.
Além disso, outras sugestões poderiam ser feitas aos
professôres interessados em promover maior transferên-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cia de aprendizagem. Parece-nos, porém, mais útil alertá-
-los para alguns aspectos essenciais a êste processo, cujo
não atendimento implica na ineficácia de providências
tendentes a promovê-lo.
Preliminarmente, insistiremos no fato de que trans-
ferir não é repetir, é aplicar ajustando, o que pressupõe
discernimento, crítica e seleção. E mais ainda, criação. A
elaboração pelo próprio aluno, oportunidades de críticas
e de produção independente são processos mentais a
serem estimulados nas situações de aprendizagem, para
que estas se transfiram.
238
Se a transferência se fundamenta na compreensão e
na generalização, é preciso levar os alunos a participa-
rem interessadamente, bem como a discernir as relações
entre as várias situações que se apresentam. Com refe-
rência à dosagem dos conteúdos essenciais, devem estar
em primeiro plano os significados básicos, pelo seu valor
cumulativo e os princípios gerais, por sua riqueza de apli-
cação. Igualmente, devem ser enfatizados os conteúdos
mais diretamente relacionados ao trabalho e à vida em
geral, assim como serem proporcionadas oportunida-
des para aplicação dos assuntos, métodos e técnicas em
condições de realidade, numa preparação verdadeira do
educando para a vida.
Finalmente, mas não menos importante, é a atenção a
ser dada à formação de atitudes que emprestam colorido
positivo às aprendizagens e condicionam transferências
ricas. Não devemos esquecer que êsse último aspecto diz
também muito com o professor, por constituir êste, em si
mesmo, um estímulo à aprendizagem e à transferência.
Um dos processos de formação de atitudes, sabemo-lo
é a imitação e o professor é o modêlo por excelência
para o educando — criança ou adolescente ensinando,
como já disse um autor, mais “pelo que é do que pelo
que sabe”
Ao finalizar êste artigo, queremos tornar claro que,
se levantamos a hipótese, de existirem, ainda, professo-
res que não atentam para o problema da transferência,
sabemos, também, que outros há que, pelo contrário,
conscientes da importância do assunto, por formação de
magistério ou por intuição psicológica, procuram reali-
zar nas suas classes um ensino bem orientado, rico em
resultados.
Ao oferecer a uns e a outros nossa pequena contri-
buição sôbre a matéria, esperamos que ela lhe seja de
fato útil. E, mais ainda, que, reconhecendo a vantagem de
ensinar para transferir, sejam êsses professôres levados,
êles próprios de fato, a fazê-lo.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA.
Além de passar toda a matéria do currículo para os
alunos, também é papel da escola instigá-los, provocá-
-los e orientá-los rumo à capacidade de pensar criativa,
original e criticamente. Nesse sentido, os livros didáticos,
trabalhos e demais métodos teóricos de ensino são fun-
damentais, é claro, mas não podem aparecer sozinhos.
A aula prática é igualmente necessária para o ensi-
no pleno dos estudantes. É por meio dela que os pro-
fessores poderão desenvolver as habilidades da turma e
instigar-lhes ainda mais, ao deixá-los colocar a mão na
massa e mostrar as implicações reais que cada conteúdo
adquirido possui.
Dessa maneira, os alunos terão acesso a uma edu-
cação muito mais completa, envolvente, marcante e du-
radoura. Quer saber mais sobre o assunto? Neste post
que preparamos especialmente para você, mostraremos
todas as vantagens da aula prática, em quais matérias ela
é mais benéfica, como ela funciona, e muito mais. Acom-
panhe!
 1. Definindo o conceito de aula prática
De maneira geral, podemos considerar que a aula
prática é aquela em que os alunos fazem uso de equi-
pamentos e materiais, com os quais eles executam uma
experiência que os levará a entender uma lei científica e
seus efeitos.
A partir disso, a turma poderá relacionar os aspectos
teóricos vistos anteriormente a seus novos conhecimen-
tos práticos. Por isso, a aula prática é considerada uma
metodologia de trabalho ativa.
Após ficar por dentro do conteúdo teórico, os alunos
estão prontos para conferir tudo isso, literalmente, na
prática. Entretanto, é fundamental entender que a aula
prática vai muito além de simplesmente mostrar ou dei-
xar que o aluno faça, por exemplo, um experimento.
Colocar a mão na massa é uma forma de alcançar o
objetivo desse tipo de atividade, e não a meta em si. A
aula prática busca fixar o conteúdo aprendido em sala
de aula, permitindo que os estudantes aprendam a usar
ativamente o conhecimento adquirido e, dessa maneira,
possam estabelecer novas relações com o mundo.
Para tanto, é preciso instigar os jovens a refletir so-
bre o que eles estão fazendo, provocando-os a encontrar
significado no que for visto na aula prática. Como e por
que determinada coisa acontece? Essas são algumas das
principais perguntas que devem ser respondidas.
2. Quais disciplinas são beneficiadas pela aula prá-
tica?
Ao falar em aula prática, o que vem imediatamente
à cabeça dos alunos e até mesmo dos educadores? Na
grande maioria dos casos, o conceito traz à mente a ima-
gem de um laboratório científico.
Afinal, a verdade é que as aulas de ciências (seja da
área como um todo, ou já separada entre biologia, física
e química) são algumas das mais beneficiadas por essa
metodologia ativa.
 
3. Quais são as vantagens para o desempenho do
aluno?
De acordo com o que você leu até agora, já deu para
perceber muitas vantagens da aula prática, não é? Entre-
tanto, vamos nos aprofundar mais nas principais delas,
especialmente nas que dizem respeito ao desempenho
do aluno.
Pensamento crítico
As aulas práticas incentivam o aluno a não aceitar
uma informação sem refletir sobre ela para, assim, per-
cebê-la como verdadeira a partir de argumentos e com-
provações. A metodologia provoca o estudante a pensar
ativamente sobre o que ele está vendo e/ou fazendo e,
assim, estabelecer novas e mais profundas conexões.
O pensamento crítico é uma habilidade importante ao
longo de toda a vida pessoal, profissional e acadêmica.
Pessoas com essa capacidade não aceitam a existência
de uma verdade única, preferindo provas e argumentos.
Assim, acende-se e aprofunda-se a discussão saudável e
os avanços no conhecimento.
Curiosidade científica
Um dos papéis do educador é envolver o aluno com
a curiosidade científica. O desenvolvimento do estudan-
te será muito mais complexo se ele tiver um interesse
próprio por aprender e descobrir cada vez mais, algo
fortemente incentivado a partir do fascínio representado
pelas aulas práticas e do que ali foi descoberto.
Essa curiosidade terá uma importância fundamental
durante todo o processo educativo do aluno e, claro,
por toda a sua vida. A característica poderá, inclusive, in-
fluenciar fortemente as escolhas profissionais do jovem,
além de aumentar sua visão de mundo.
Afinal, a curiosidade científica envolve o prazer pelo
conhecimento apenas pelo conhecimento, e não pela
necessidade de saber um conteúdo cobrado pela escola.
Além disso, a mente cientificamente aguçada tende a res-
peitar o meio ambiente e a vida em toda a sua diversidade,
justamente por entender a relação entre cada parte.
Autonomia
A aula prática reduz o papel do professor como cen-
tro do conhecimento, algo muito benéfico para a auto-
nomia dos alunos.
Para que isso realmente aconteça durante as ativida-
des, é interessante que os alunos participem do planeja-
mento para a aula prática, possam utilizar todos os ma-
teriais e equipamentos disponíveis e, depois, discutam os
resultados com o educador.
Diminuição da “decoreba”
Decorar o conteúdo sem refletir sobre ele é uma “téc-
nica” tentada por muitos alunos. Ao lado do pensamento
crítico, as aulas práticas também incentivam os estudan-
tes a absorverem o conteúdo de outra forma.
Ao planejar aulas práticas que caminham lado a lado
com o conteúdo adquirido em sala de aula, o educador
permite que o ensino se torne “vivo”, pois o aluno pre-
senciará tudo aquilo que já havia aprendido nos livros.
Essa contextualização ativa faz com que a turma con-
siga perceber por si só como o conteúdo teórico adquirido
previamente funciona e como as coisas se comportam. As-
sim, eles entenderão a matéria por meio da observação e
da lógica, sem necessidade de recorrer à “decoreba” para
se sair bem nas atividades e provas avaliativas.
Trabalho em equipe
As aulas práticas representam excelentes momentos para
que a turma se integre — tanto os colegas uns com os ou-
tros, como os estudantes com o professor. Essas atividades
envolvem muitos trabalhos em equipe e discussões saudá-
veis que incentivarão o debate, a união e a cooperatividade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Seja em laboratório ou em uma aula de campo, as es-
colhas e ações dos alunos passam a ter maior importân-
cia, afetando diretamente o resultado final. Isso os leva
a refletir melhor sobre o que estão fazendo e em como
isso influenciará o outro.
Uso educativo da tecnologia
Quem trabalha com crianças e/ou adolescentes sabe
muito bem que é praticamente impossível mantê-los
longe da tecnologia. Nas aulas práticas, é possível utilizar
esse fascínio de maneira educativa.
239
 A tecnologia pode ser usada para trazer mais dina-
mismo, organização e eficiência às aulas práticas. A partir
daí, os alunos passarão a entender melhor como os equi-
pamentos eletrônicos são capazes de oferecer muitas
utilidades além do lazer e da comunicação.
Além disso, utilizar a tecnologia em aula é uma ma-
neira de engajar e de chamar a atenção dos alunos, jus-
tamente por causa da forte conexão que eles sentem por
aparelhos e recursos modernos e digitais.
Autoconfiança
Inicialmente, os alunos provavelmente se sentirão in-
seguros e até mesmo desconfortáveis no ambiente do
laboratório científico, como se tivessem a impressão de
que não pertencem a tal local.
Por isso mesmo, é muito importante que você deixe-
-os — e incentive-os a — manipular os equipamentos,
especialmente os mais “delicados”, como microscópios
e vidrarias, e também os componentes químicos, como
os reagentes.
Com isso, aos poucos, eles deixarão de lado o receio
de quebrar alguma coisa. Obviamente, deve-se promo-
ver o manuseio correto e cuidadoso de todos os mate-
riais e equipamentos, mas os estudantes, ainda assim,
devem se sentir à vontade com eles.
Ao trabalhar de maneira coerente com o verdadeiro
conhecimento científico, os alunos se sentirão confiantes
e capazes. Isso abre espaço para a exploração de ideias e
o confronto de opiniões, fomentando o debate e otimi-
zando a experiência da aula prática.
Para estender ainda mais esse ponto, é interessante
que, após a primeira visita, o educador reveze entre os
alunos as responsabilidades de preparar o laboratório
para o início da aula e, ao final, de arrumar tudo como
estava antes.
4. Qual a importância e como montar relatórios de
aula prática?
Para que as aulas práticas tragam benefícios a lon-
go prazo e, efetivamente, aprimorem o desenvolvimento
dos estudantes, elas não podem terminar após a sessão
no laboratório ou do passeio ao museu. Como fazer isso?
Por meio da montagem de relatórios.
Sem eles, os alunos podem ter a impressão de que a
aula prática foi só um momento fora da sala, uma ativida-
de diferente para quebrar a rotina. Mas, como já vimos, a
metodologia é muito mais abrangente!
Sendo assim, o relatório é fundamental para que os
novos conhecimentos adquiridos sejam fixados e para
que os alunos entendam a importância do que fizeram e
aprenderam na aula prática. Além disso, é uma ferramen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ta essencial para que você possa entender os efeitos que
ela teve na turma.
Os relatórios possibilitam que essas ocasiões sejam
percebidas como estratégias para desenvolver e apro-
fundar o aprendizado. Eles devem ser completos e bem
estruturados e, mais ainda, continuar a incentivar a parti-
cipação ativa do aluno.
É muito comum encontrarmos professores que, em
seus relatórios de aulas práticas, solicitam apenas que os
alunos descrevam o que viram no laboratório ou local ex-
terno. Porém, essa solicitação resulta em relatórios mui-
240
to simples, que acabam se baseando mais na percepção
pessoal do aluno do que efetivamente nos conhecimen-
tos vistos.
Para evitar que isso aconteça em sala de aula, é inte-
ressante que o educador estabeleça um esqueleto para o
trabalho, que deve ser seguido pelos alunos.
Agora que você já entendeu melhor a importância do
relatório de aula prática, vamos ver como elaborá-lo? Fi-
que de olho no esqueleto que sugerimos para a ativida-
de, pois ele garantirá uma atividade bastante completa:
• introdução;
• objetivos;
• materiais e métodos;
• resultados e discussão;
• conclusão;
• bibliografia.
A partir desses parâmetros, o aluno será “forçado”
a pensar além do que ele simplesmente achou da aula.
Escrevendo sobre a discussão, por exemplo, ele deverá
refletir sobre o que a turma toda e o professor conversa-
ram sobre os resultados encontrados, inserindo-os assim
em um contexto maior.
Veja o que cada passo deve conter e como pode ser
elaborado pelo aluno.
Introdução
Para iniciar seu relatório, o aluno deve trazer não ape-
nas o que já havia sido visto em sala de aula (tanto teó-
rica quanto praticamente), mas fazer pesquisas e buscar
referências confiáveis para fazer um resumo do tema.
Aqui, é interessante que o aluno seja capaz de focar
o tema geral com a atividade que foi realizada durante a
aula prática.
Objetivos
Como já mostramos, a turma deve sair da sala de aula
com um objetivo em mente, e não simplesmente ir ao la-
boratório sem rumo. Portanto, na etapa correspondente
em seu relatório, o aluno deve apresentar essa meta e
explicar o que a aula prática pretende.
Materiais e métodos
De que maneira os objetivos da aula prática foram
alcançados? Quais metodologias foram aplicadas? De
quais dos materiais e equipamentos disponíveis os alu-
nos fizeram uso para colocar suas experiências em práti-
ca e para testar suas hipóteses?
Além de fazer o aluno refletir sobre a maneira como
as metas da aula foram efetivamente postas em prática, o
relatório também tem o objetivo de compartilhar os co-
nhecimentos adquiridos. Portanto, ao relatar os materiais
e métodos, a ideia é que o leitor seja capaz de reproduzir
os procedimentos realizados pela turma original.
Resultados e discussão
Esse é o momento de relacionar diretamente o que
foi aprendido e observado durante a aula prática com o
conteúdo que havia sido previamente passado pelo pro-
fessor. É a hora de o estudante refletir mais a fundo sobre
o que foi feito e o impacto que isso teve.
 Para tanto, até mesmo os erros cometidos durante a
aula prática devem ser mencionados. O aluno entendeu
por que falhou em determinado ponto? Já sabe como
fazer para evitar esse mesmo problema no futuro? As
teorias da turma foram comprovadas ou derrubadas?
Quanto tempo cada experimento levou?
Além de embasar o relatório nos achados feitos na
própria aula prática, é fundamental que a atividade dis-
corra também sobre o que os alunos, ao lado do profes-
sor, discutiram sobre o assunto em sala de aula. Fomen-
tar o debate é uma consequência muito importante da
aula prática, portanto, incentive-a e valorize-a!
Se o aluno tiver interesse e quiser entregar um rela-
tório bastante completo, ele pode inserir gráficos, figu-
ras, esquemas e desenhos para ilustrar os pontos que ele
destacou. Estes podem vir ao longo do texto ou na forma
de um anexo, no final.
Conclusão
Na penúltima etapa do relatório de aula prática, a
conclusão não deve ser copiada de ninguém mais, e sim
vir do próprio aluno.
Dessa maneira, o professor será capaz de entender
como ele, enquanto indivíduo, conseguiu (ou não) abra-
çar o objetivo da atividade, sustentar seus argumentos,
esclarecer os procedimentos para o leitor e justificar seus
métodos de experimentação.
Bibliografia
Fundamental em qualquer produção textual de cunho
científico, mesmo de um relatório relativamente simples
de aula prática, a bibliografia deve trazer todos os livros,
revistas e sites citados pelo aluno ao longo de sua ativi-
dade.
Quanto às regras de formatação, isso fica a cargo do
professor, que pode ter que seguir as determinações
padronizadas da escola. Muitas instituições de ensino já
exigem as Normas da ABNT mesmo para os trabalhos
escolares dos jovens, portanto, fique atento.
Como vimos ao longo do post de hoje, a aula prática
oferece benefícios a curto, médio e longo prazo para o
estudante. Desde a possibilidade de uma aula mais dinâ-
mica e envolvente até a chance de mudar para sempre a
forma com que as crianças e os jovens enxergam o mun-
do, essa metodologia ativa contribui em diversos pontos
da educação.
A aula prática é capaz de incentivar o aluno a pensar
criticamente e, também, de maneira criativa. Ao colocar
a mão na massa, ele percebe pessoalmente a maneira
como o conteúdo aprendido em sala de aula está re-
lacionado com o mundo e com seu próprio cotidiano,
passando a entender o assunto melhor e mais intuitiva-
mente.
Além disso, o trabalho em equipe realizado nos labo-
ratórios ou nas saídas de campo aprimora o espírito de
colaboração dentro da turma e dos alunos com o profes-
sor. Finalmente, a elaboração do relatório contextualiza
tudo o que foi visto ali e, mais uma vez, força o aluno a
refletir e a argumentar sobre os novos conhecimentos
adquiridos.
Entretanto, para que tudo isso realmente aconteça e
a aula prática possa ser aproveitada em todo o seu po-
tencial, é imprescindível que o educador elabore essas
atividades de maneira planejada. Assim, a aula prática
poderá realmente ter efeitos duradouros e marcantes
nos alunos, talvez até mesmo alterando a forma como
eles se relacionam com as demais disciplinas da escola.
Ao reconhecer a importância e as enormes possibili-
dades da aula prática, o educador abre caminho para o
desenvolvimento de alunos criativos, inovadores, críticos
e interessados no poder do conhecimento.
Gostou de entender toda a importância da aula prá-
tica para o desenvolvimento dos alunos? Quer continuar
aprimorando cada vez mais sua escola? Então, assine
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MOTIVAÇÃO.
A palavra motivação vem do Latin “motivus”, relativo
a movimento, coisa móvel. Vemos que a palavra motiva-
ção, dada a origem, significa movimento. Quem motiva
uma pessoa, isto é, quem lhe causa motivação, provo-
ca nela um novo ânimo, e ela começa a agir em busca
de novos horizontes, de novas conquistas (NAKAMURA,
2005).
A palavra “motivar”, significa: dar motivo a, causar,
expor motivo. E o sinônimo da palavra motivação é: cau-
sa, razão, fim e infinito logo a palavra “motivação” vem
da palavra “motivo” mais o sufixo “ação”, que quer dizer
movimento, atuação ou manifestação de uma força uma
energia, um agente. Podemos entender que a motivação
é intrínseca, é um impulso que vem de dentro, isto é, que
tem suas fontes de energia no interior de cada pessoa,
é uma força que direciona a pessoa para alguma coisa,
ou seja, um objetivo. A motivação verdadeira nasce das
necessidades intrínsecas onde encontram sua fonte de
energia, nas necessidades e ações do ser humano. Assim
também é nas organizações, a motivação verdadeira é a
fisiológica, instintiva e psicológicas-emoções.
A motivação pode ser definida como o conjunto de
fatores que determina a conduta de um indivíduo. A mo-
tivação tem sido alvo de muitas discussões. No campo
clínico, quando se estudam algumas doenças, na educa-
ção, voltada para o processo de aprendizagem. Na vida
religiosa, quando se tenta compreender o que motiva
alguém a ter fé numa determinada crença. E, nas or-
ganizações, buscando obter um maior rendimento dos
profissionais que formam o quadro de uma corporação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(NAKAMURA, 2005).
Segundo Nakamura, a motivação direta é aquela
que nos impulsiona diretamente ao objeto que satisfaz
uma necessidade nossa. Por exemplo: você admira e se
identifica com uma cultura estrangeira e investe todos
seus esforços no aprendizado da respectiva língua. Já
a motivação indireta ou instrumental é aquela que nos
impulsiona em direção a um objetivo intermediário, por
exemplo, aprender inglês, que, por sua vez, possibilitará
a satisfação de uma necessidade maior.
241
 A relação da motivação com o comportamento e
com o desempenho é estabelecida espontaneamen-
te, tanto pelos cientistas como pelas pessoas leigas. O
comportamento é percebido como sendo provocado e
guiado por metas da pessoa, que realiza um esforço para
atingir determinado objetivo. A maioria dos autores con-
sidera a motivação humana como um processo psicoló-
gico estreitamente relacionado com o impulso ou com
a tendência a realizar com persistência determinados
comportamentos. A motivação no trabalho manifesta-se
pela orientação do empregado para realizar com presteza e
precisão as suas tarefas e persistir na sua execução até con-
seguir o resultado previsto ou esperado. Salientam-se três
componentes na motivação: o impulso, a direção e a persis-
tência do comportamento (MITCHELL, et al 1982).
A motivação pode ser conceituada, também, como “o
desejo inconsciente de obter algo” ou como “um impul-
so para a satisfação, em geral visando o crescimento e
desenvolvimento pessoal e, como conseqüência o orga-
nizacional”. Assim, o grau de satisfação e motivação de
uma pessoa é uma questão que pode afetar a harmonia
e a estabilidade psicológica dentro do local de trabalho.
(BATISTA, 2005).
Segundo Stephen P. Robbins, motivação é o processo
responsável pela intensidade, direção e persistência dos
esforços de uma pessoa para alcançar uma meta. A in-
tensidade refere-se ao esforço que a pessoa despende,
sendo um dos elementos que mais nos referimos quando
falamos em motivação. Já a direção deverá ser conduzi-
da de uma maneira que beneficie a organização. Portan-
to precisamos considerar a qualidade do esforço, tanto
quanto sua intensidade. A persistência é uma medida de
quanto tempo uma pessoa consegue manter seu esfor-
ço. Os indivíduos motivados se mantêm na realização de
suas tarefas até que seus objetivos sejam atingidos.
Já na visão de Chiavenato (1999), a motivação é o
desejo de exercer altos níveis de esforço em direção a
determinados objetivos organizacionais, condicionados
pela capacidade de satisfazer objetivos individuais. A mo-
tivação depende da direção (objetivos), força e intensidade
do comportamento (esforço) e duração e persistência.
O gerente deve saber como extrair do ambiente de
trabalho as condições externas para elevar a satisfação
profissional.
É muito importante vincular recompensas a desem-
penho, pois se os indivíduos perceberem essa relação
como baixa, os resultados serão: baixo desempenho, di-
minuição na satisfação no trabalho e aumento nas esta-
tísticas de rotatividade e absenteísmo.
A motivação existe dentro das pessoas e se dinamiza
através das necessidades humanas. Todas as pessoas têm
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
suas necessidades próprias, que podem ser chamadas de
desejos, aspirações, objetivos individuais ou motivos.
Certas necessidades são basicamente semelhantes quan-
to à maneira pela qual fazem as pessoas organizarem seu
comportamento para obter sucesso.
Antigas teorias sobre motivação
Segundo Stephenen (2002), na década de 50, foi um
período muito desenvolvido nos conceitos sobre motiva-
ção. Foram formuladas três teorias especificas. Nos dias
242
atuais são muito questionáveis sobre sua validade. Mas,
provavelmente são as explicações mais conhecidas so-
bre motivação dos trabalhadores. Outras explicações no
decorrer do tempo foram elaboradas, mas devem-se co-
nhecer as antigas, porque foi através destas que surgiram
as teorias mais modernas.
Segundo Maslow, a teoria mais conhecida sobre mo-
tivação é a teoria das necessidades, (teoria da hierarquia
das necessidades), existindo uma hierarquia de cinco
necessidades em cada ser humano. As fisiológicas são:
fome, sede, abrigo, sexo e outras necessidades. As de
segurança incluem segurança e proteção contra danos
físicos e emocionais. As sociais incluem: afeição, aceita-
ção, amizade e sensação de pertencer a um grupo. As
de estima são fatores internos da estima, como, respeito
próprio, realização e autonomia; e fatores externos de
estima, como status, reconhecimento e atenção. E auto-
realização, que é a intenção de tornarem-se tudo aquilo
que a pessoa é capaz de ser, inclui crescimento e autode-
senvolvimento ao alcance do próprio potencial.
Segundo Maslow diante dos dados chega-se a con-
clusão de que a auto-realização como as demais con-
quistas do ser humano devem ser numeradas segundo a
necessidade atual, ou seja, baseada na realização do mo-
mento. À medida que cada uma dessas necessidades vai
sendo atendida a próxima torna-se dominante, embora
quase nenhuma necessidade seja satisfeita integralmen-
te. Uma necessidade fundamentalmente satisfeita extin-
gue a motivação e assim o indivíduo segue em busca de
outras realizações.
Então, segundo Maslow, as necessidades devem ser
separadas em patamares, que são elas: necessidades fi-
siológicas e de segurança descreveram-se como necessi-
dades de nível baixo e aquelas relacionada com a auto-
-realização são chamadas de necessidades de nível alto.
Para que o individuo seja substancialmente realizado, se-
ria importante haver um equilíbrio na realização dessas
necessidades.
Segundo Maslow, a teoria X assume que as necessi-
dades de nível baixo dominam os indivíduos; a teoria Y,
que as necessidades de nível alto dominam os indivíduos.
Mac Gregor, pessoalmente acreditava que as premis-
sas da teoria Y eram mais válidas que as da teoria X. Para
maximizar a motivação dos funcionários, propôs idéias
como a do processo decisório participativo, a das tarefas
desafiadoras e com muita responsabilidade e a de um
bom relacionamento de grupo.
A complexidade do trabalho nas organizações, as
suas múltiplas e variadas demandas, os novos ambientes
de produção e a competitividade crescente no mundo
dos negócios têm como corolário a necessidade de valo-
rizar os empregados e de criar condições favoráveis para
maximizar o seu desempenho e a sua satisfação no tra-
balho. Atualmente, observam-se na pesquisa e na prática
organizacionais, mudanças importantes nas estratégias
motivacionais utilizadas nas organizações. A tendência é
substituir as estratégias centradas na recompensa asso-
ciada ao desempenho esperado por um estilo de vida
organizacional que promova o bem-estar e a felicidade
do empregado no trabalho (EREZ, 2001).
As demandas da organização referem-se também ao
cumprimento de normas de comportamento que regu-
lam o convívio dos seus membros, à própria execução
do trabalho e à tramitação interna dos processos ou
projetos organizacionais. Além disso, existem expectati-
vas ou demandas implícitas da empresa quanto a com-
portamentos espontâneos do empregado. Trata-se de
comportamentos altruísticos dos empregados, que são
de vital importância para o bom funcionamento da orga-
nização (KATZ, 1974).
A MOTIVAÇÃO NO TRABALHO
Como produzir a motivação
Herzberg (Herzberg apud Schimidt, 2000, p. 37) de-
senvolveu uma teoria de motivação no trabalho, verificou
e evidenciou através de muitos estudos práticos a pre-
sença de que dois fatores distintos devem ser conside-
rados na satisfação do cargo, são os fatores higiênicos e
os motivacionais.
Para esse autor, estes fatores referem-se às condições
que rodeiam o funcionário enquanto trabalha, as condi-
ções físicas e ambientais de trabalho, o salário, os benefí-
cios sociais, as políticas da empresa, o salário, os tipo de
supervisão recebido, o clima de relações entre a direção
e os funcionários, os regulamentos internos, as oportuni-
dades existentes, etc. Herzberg, contudo, considera esse
fatores higiênicos muitos limitados na sua capacidade de
influenciar poderosamente o comportamento dos em-
pregados. Quando esses fatores do ambiente de traba-
lho são ótimos, simplesmente evitam a insatisfação.
Os fatores motivacionais referem ao conteúdo do
cargo, às tarefas e aos deveres relacionados com o cargo
em si. São os fatores motivacionais que produzem algum
efeito duradouro de satisfação e de aumento de produti-
vidade em níveis de excelência. O termo motivação, para
Herzberg, envolve sentimentos de realização, de cresci-
mento e de reconhecimento profissional. Quando os Fa-
tores Motivacionais são ótimos, elevam substancialmen-
te a satisfação, quando são precários, provocam ausência
de satisfação.
A Motivação surge do interior das pessoas, ninguém
pode motivar ninguém, o que se pode tentar de alguma
forma, baseados em técnicas e sensibilidades adequadas,
despertar a Motivação de dentro das pessoas, mas não
adianta tentarmos motivar as pessoas se não se tem um
Líder que desperte essa Motivação, que mostre que as
pessoas fazem parte da empresa, que trate os funcio-
nários como se fosse uma família, que saiba lidar com
pessoas difíceis, que seja simpático, alegre, que transmita
segurança. Motivar pessoas não é fácil há uma dificulda-
de enorme, pois cada um tem pensamentos diferentes,
idéias diferentes, gostos diferentes, então por isso deve-
mos encontrar uma pessoa adequada para liderar, pois
com pessoas Motivadas a empresa vai conseguir obter
resultados positivos, a produtividade irá aumentar, e com
isso levará a empresa há obter um grande sucesso.
O processo de motivação nas organizações
O novo mundo do trabalho mostra que a responsa-
bilidade dos trabalhadores cresceu e o poder se pulve-
rizou; portanto, muitas das competências exclusivas aos
gerentes passam a ser responsabilidade de todos. Hoje,
e cada dia mais, o sucesso no ambiente de trabalho de-
penderá dos ambientes propícios à criatividade e inova-
ção. O diferencial competitivo dependerá da imaginação,
da capacidade de transferir conhecimentos e solucionar
problemas de forma criativa e inovadora.
Sob o ponto de vista da administração estratégica, a
conotação do trabalho e da motivação deve estar em sin-
tonia com o sistema e valores estabelecidos pela cultu-
ra da organização. Sabe-se que a cultura organizacional
está intimamente ligada ao conjunto de valores pessoais
a ponto de exercer influência em todo o sistema empre-
sarial.
A motivação de uma pessoa depende da força de
seus motivos (motivos aqui entendidos como desejos
ou impulsos que ocorrem no interior dos indivíduos). Os
motivos que impulsionam e mantém o comportamento
dos indivíduos são, por assim dizer, as molas da ação,
também se pode identificar os motivos com as necessi-
dades e dizer que os indivíduos são movidos pelas ne-
cessidades. Existem algumas teorias clássicas, além de
outras tantas mais atuais, que tentam explicar ou mostrar
como é que a motivação surge. Entre as clássicas destaco
a de Maslow e a de Herzberg.
Atualmente, existe uma maior preocupação com a
saúde dos indivíduos que exercem suas atribuições em
organizações de saúde. Uma instituição de saúde, seja
um consultório médico, clinica, hospital de pequeno ou
grande porte é um destes contextos de risco à saúde
ocupacional. O trabalho desenvolvido nas instituições de
saúde requer que todos os profissionais tenham suficien-
te experiência clínica e maturidade que permita enfrentar
e tomar decisões difíceis, geralmente com implicações
éticas e morais (ALBALADEJO; et al, 2004).
O trabalhador que atua em instituições de saúde está
exposto a diferentes estressores ocupacionais que afetam
diretamente o seu bem estar. Dentre os vários, podemos
citar as longas jornadas de trabalho, o número insuficien-
te de pessoal, a falta de reconhecimento profissional, a
alta exposição do profissional a riscos químicos e físicos,
assim como o contato constante com o sofrimento, a dor
e muitas vezes a morte. O desempenho destes profis-
sionais envolve uma série de atividades que necessitam
forçadamente de um controle mental e emocional muito
maior que em outras profissões (PEREIRA, 2002).
A qualidade de vida no trabalho é o maior determi-
nante da qualidade de vida. Vida sem trabalho não tem
significado. Assim sendo, na sociedade contemporânea,
o trabalho passou a ocupar um lugar central na vida do
homem, mais especificamente o trabalho organizacio-
nal. De acordo com Handy (1978) apud Moreno (1991),
o trabalho dever ser visto como parte inseparável da vida
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
humana, talvez sendo hoje a organização o principal
meio para o homem adquirir sua identidade. O trabalho
também é determinante de aspectos vitais como status e
identidade pessoal.
Fernandes (1988), afirma que não há uma definição
consensual a respeito de qualidade de vida no trabalho,
mas sim várias correntes ou abordagens. Porém esse
tema esta freqüentemente associada à melhoria das con-
dições físicas do trabalhador, programas de lazer, estilo
de vida, instalações organizacionais adequadas, atendi-
mento a reivindicações dos trabalhadores e ampliações
243
 do conjunto de benefícios. Entretanto, os atendimentos
a essas necessidades envolvem custos adicionais, o que
já é obstáculo para a implantação de programas de qua-
lidade de vida no trabalho.
No entender de Walton (1973), qualidade de vida no
trabalho visa proteger o empregado e propiciar-lhe me-
lhores condições de vida dentro e fora da organização.
Como toda ciência, a administração sofreu influências
de vários segmentos durante seu processo de formação:
dos filósofos, da Igreja, da organização militar, da revo-
lução industrial, dos economistas liberais, dos pioneiros
empreendedores. Administrar sempre foi uma tarefa
desafiante. Na atualidade, tal atividade é subsidiada por
diferentes teorias que permeiam as reformulações ne-
cessárias à adaptação das constantes instabilidades no
mercado e no mundo. Cada gerente pode decidir sua
estratégia, efetuar diagnósticos, dimensionar recursos,
planejar sua aplicação, resolver problemas, sendo julga-
do pela maneira como realiza seu trabalho e pelos resul-
tados que consegue dos recursos disponíveis. Logo, não
existe uma única forma certa de um gerente agir, exis-
tem, pois, várias maneiras de coordenar as atividades em
uma empresa. A administração evoluiu através de dife-
rentes teorias, e cada teoria valoriza uma ou algumas das
seis variáveis básicas da administração: competitividade,
pessoas, tecnologia, ambiente, estrutura, tarefas. Cada
teoria administrativa surgiu como resposta ao proble-
ma empresarial de sua época, foram bem sucedidas, são
aplicáveis na atualidade, e cabe ao gerente conhecê-las
para ter a sua disposição um leque maior de alternativas.
A gerência é conceituada como a arte de pensar, julgar,
decidir e agir para obter resultados (NERY, 2006).
O estudo da motivação no trabalho recebe interes-
se considerável na literatura internacional devido, pro-
vavelmente, à sua estreita relação com a produtividade
individual e organizacional. O problema da motivação no
trabalho situa-se, inevitavelmente, no contexto da inte-
ração dos interesses da organização com os interesses
do empregado. As duas partes envolvem-se numa par-
ceria, na qual cada uma delas apresenta, explicita e/ou
implicitamente, as suas exigências e demandas. Da parte
da organização, existem demandas explícitas e bastante
precisas relacionadas ao desempenho do empregado e
às normas de comportamento na empresa. Em relação
ao desempenho, a empresa exige que os seus membros
executem tarefas bem delimitadas, em períodos determi-
nados de trabalho e com padrões de quantidade e qua-
lidade previamente estabelecidos. Todas estas atividades
fazem parte do papel atribuído ao empregado e são re-
gidas pelo próprio contrato de trabalho. Para a execução
das tarefas, a empresa fornece aos seus empregados o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
equipamento e o material necessário (TAMAYO, 2003).
A motivação para o trabalho é um estado de espírito
positivo, que permite ao indivíduo o desenvolvimento de
seu potencial e a satisfação de seus objetivos. No estu-
do da motivação, a primeira questão a ser analisada é
que propósitos e motivações as pessoas têm no trabalho
(PINTO, 2001).
Nas grandes organizações, as pessoas devem traba-
lhar cumprindo ordens que podem não entender nem
aprovar, no entanto para que tenhamos funcionários
244
motivados, é preciso fazer com que ele se sinta satisfeito
em seu ambiente de trabalho, vendo se existem os se-
guintes itens: identificar as necessidades e anseios das
pessoas, buscarem no trabalho o que mais atrai a pessoa,
reconhecer o bom desempenho, facilitar o desenvolvi-
mento da pessoa, projetar o trabalho de modo a torná-lo
atraente, adotar um sistema de recompensas ligado ao
desempenho, aperfeiçoar continuamente as práticas ge-
renciais (NAKAMURA, 2005).
Entre a pessoa e a organização onde ela trabalha,
existe uma verdadeira dinâmica que é fundamental para
a obtenção dos objetivos tanto da organização como do
empregado. Esta dinâmica é determinada pelas exigên-
cias do próprio trabalho e da organização e pelas de-
mandas do empregado (PEIRÓ,1996).
O equilíbrio entre as duas fontes desta dinâmica (o
trabalho/empresa e a pessoa) tem conseqüências positivas
tanto para a organização quanto para o empregado. Os be-
nefícios para a organização manifestam-se na qualidade e
na quantidade de trabalho executado pelo empregado. As
conseqüências para ele situam-se principalmente no nível
da realização pessoal, da satisfação, do bem-estar e da au-
to-estima. Segundo Erez (1997), empregados insatisfeitos
não apresentam disposição para dedicar esforço, conheci-
mentos e habilidades pessoais no seu trabalho. Portanto é
fundamental que a organização valorize, eficientemente, os
seus empregados, se quiser manter um lugar de destaque
no mercado altamente competitivo de hoje.
Recentemente, Erez, et al (2001), mostraram que a
motivação para o trabalho deve ser analisada nos níveis
individual, grupal, organizacional e mesmo cultural. Com
a abordagem multinível, a motivação no trabalho pode
ser definida e analisada no nível do indivíduo, das equi-
pes, dos grupos ou setores organizacionais e da organi-
zação como um todo, compreendendo assim os níveis
micro, meso e macro. Cada vez mais nas organizações,
executam-se muitas tarefas em equipe.
A hierarquização e o papel da motivação
O desenvolvimento do processo motivacional na or-
ganização é o elemento-chave de uma gestão estratégi-
ca e de resultados. Seu grande diferencial se dá por meio
do equilíbrio da capacidade produtiva e da motivação
dos trabalhadores.
A distribuição das tarefas em equipes muda a unidade
de responsabilidade pela execução do trabalho do indiví-
duo para a equipe, introduzindo uma série de processos
que não existem no nível individual, tais como coopera-
ção, coordenação e conflito, mas que são altamente rele-
vantes para o desempenho da equipe. Atualmente, mais
do que nunca, a efetividade organizacional depende de
pessoas que trabalham em equipe (ILGEN; et al, 1994).
Por outra parte, a estrutura organizacional tem sido
sempre composta por setores ou grupos de trabalho.
Freqüentemente, estes setores apresentam característi-
cas específicas decorrentes não somente da natureza dos
problemas por eles tratados, mas também de crenças,
valores, interesses e motivações compartilhados pelos
seus membros. É evidente que a efetividade dos grupos
ou setores organizacionais é influenciada por este tipo
de fatores, que não existe no nível individual (KLEINBECK;
et al, 2001).
 Contudo, as maiorias dos programas motivacionais
elaborados e implantados nas organizações são genéri-
cos, válidos para todos os seus membros, sem especifici-
dade para equipes ou setores organizacionais. Idealmen-
te, um programa organizacional de motivação laboral
não deveria ser constituído exclusivamente por aspectos
gerais, válidos para toda a organização; deveria contem-
plar também aspectos específicos para os diversos seto-
res organizacionais, de acordo com o perfil motivacional
dos seus membros.
Nas Organizações, a Motivação precisa ser encarada
como forma de valorizar o funcionário, que deve se sen-
tir parte integrante da empresa e não simplesmente um
seguidor de regras. É preciso motivar as pessoas, pois
quando motivadas elas trabalham mais alegres e satisfei-
tas por estarem trabalhando para a empresa, e então a
empresa tem um aumento em sua produtividade levan-
do-a a obter um grande sucesso.
E para motivar pessoas, a primeira idéia que nos vem
à mente é a de melhores salários. Melhores salários tam-
bém ajudam a motivar, mas nem sempre esse é o fator
primordial, o que satisfaz e motiva os funcionários é o
reconhecimento e recompensa quando se faz um bom
trabalho; ter a confiança dos chefes e colegas na empre-
sa; trabalhar num lugar limpo, seguro e confortável; as
perspectivas de crescimento na empresa; os benefícios
que a empresa oferece como: saúde, educação, bônus
salarial, brindes, lazer.
Todos esses “fatores motivacionais” levam os funcio-
nários a trabalharem felizes, buscarem conhecimentos,
ter idéias novas, a produtividade dentro das empresas
aumenta com isso as empresas obterão um grande su-
cesso. A “motivação” surge do interior das pessoas, nin-
guém pode motivar ninguém, o que se pode tentar de
alguma forma, baseados em técnicas e sensibilidades
adequadas, despertar a “motivação” de dentro das pes-
soas, mas não adianta tentarmos motivar as pessoas se
não se tem um Líder que desperte essa “motivação”, que
mostre que as pessoas fazem parte da empresa, que tra-
te os funcionários como se fosse uma família, que saiba
lidar com pessoas difíceis, que seja simpático, alegre, que
transmita segurança. Motivar pessoas não é fácil há uma
dificuldade enorme, pois cada um tem pensamentos di-
ferentes, idéias diferentes, gostos diferentes então por
isso deveram encontrar uma pessoa adequada para lide-
rar, pois com pessoas Motivadas a empresa vai conseguir
obter resultados positivos, a produtividade irá aumentar,
e com isso levará a empresa há obter um grande sucesso.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA.
Os apologistas das Teorias Cognitivas Clássicas de-
fendem que o movimento é produzido com base em
operações e representações mentais que são controla-
das pelo sistema nervoso central (cf. Adams, 1971; Sch-
midt, 1975). Este paradigma consubstancia-se na metá-
fora do computador para descrever o ser humano como
uma “máquina” processadora de informação (Schmidt &
Lee, 1999; Davids, Button, & Bennett, 2008). Nesta ópti-
ca, vários autores analisaram a aprendizagem e o treino
de movimentos na área do Controlo Motor (e.g., Magill,
2007; Allen, Fioratou, & McGeorge, 2011; Dias, 2009,
2012).
Em contraposição, outros investigadores, suportados
nos estudos de Bernstein (1967); Kelso, Scholz e Schöner
(1986); Turvey (1990); Reed (1992) e Kelso (1995), estabe-
leceram um caminho divergente das teorias cognitivas,
analisando o comportamento motor humano através da
Teoria dos Sistemas Dinâmicos (TSD). Esta área científi-
ca interdisciplinar mostra que a acção e cognição não
se resumem apenas aos padrões de memória activáveis,
incluindo as propriedades emergentes de auto-organi-
zação no desempenho de movimentos desportivos (cf.
Araújo & Kirlik, 2008; Harbourne & Stergiou, 2009; Lau-
rent & Ripoll, 2009; Dias, 2012).
Tendo na sua génese uma forte influência de várias
áreas de investigação científica (e.g., Matemática, Biolo-
gia e Física), a TSD explica como é que os sistemas dinâ-
micos mudam e interagem ao longo do tempo (Gleick,
2005). Em traços gerais, esta abordagem contrasta com a
metáfora do computador defendida pelos proponentes
das teorias cognitivas (Schmidt & Lee, 1999), encarando
a aprendizagem e o treino de movimentos desportivos
como um fenómeno dinâmico que está em constante
mutação (Araújo, Davids, & Hristovski, 2006; Dias, 2012).
Perante o exposto, ao constatarmos que os modelos
explicativos do Controlo Motor têm contribuído para a
resolução de problemas de investigação que estão as-
sociados às Ciências 12 • do Desporto e ao Treino Des-
portivo, principalmente no que se refere à aprendizagem
e desempenho de habilidades motoras (cf. Tani, 2005;
Schöllhorn, Mayer-Kress, Newell, & Michelbrink, 2008),
este trabalho tem como objectivo principal averiguar em
que medida as Teorias Cognitivas Clássicas e a Teoria dos
Sistemas Dinâmicos podem contribuir para aprofundar
este tema.
Convergência e divergência entre “paradigmas”
A primeira construção teórica de base cognitiva ro-
busta que foi idealizada no domínio do Controlo Mo-
tor refere-se à Teoria do Circuito Fechado (Closed-loop
Theory of Motor Learning) de Adams (1971), onde se
descreve a existência de dois estados de memória (e.g.,
traço perceptivo e traço de memória) e um mecanismo
de retroalimentação, denominado de feedback, que de-
sempenha um papel importante na correcção do erro de
resposta durante a execução de movimentos (cf. Tani,
2005; Magill, 2007; Dias, 2009) – Figura 1.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
245

IRR – Informação de Retorno sobre o Resultado (fee-
dback).
Figura 1. Esquema representativo da Teoria do Circui-
to Fechado de Adams (1971) – adaptado de Godinho,
Mendes, Melo e Barreiros (2002, p. 85).
Ao procurar solucionar alguns problemas deixados
por explicar na teoria de Adams (1971), nomeadamente
o facto desta não contemplar a análise de tarefas com
movimentos balísticos, Richard Schmidt apresenta em
1975 a Teoria do Esquema, cujo impacto teórico se man-
tém até aos nossos dias (Schmidt & Lee, 1999; Davids,
Button, & Bennett, 2008; Dias, • 13 2009).
Alargando a sua investigação ao estudo de movi-
mentos discretos, Schmidt (1975) atribui particular im-
portância a um mecanismo central (i.e., Programa Motor
Genérico/PMG) que se caracteriza como uma estrutura
abstracta localizada na memória, onde são controlados
movimentos da mesma família ou similares (Schmidt &
Wrisberg, 2001; Tani, 2005; Dias, 2009).
Operacionalmente, o PMG a que Schmidt (1975) faz
referência é constituído por informações invariantes que
asseguram a estrutura comum aos movimentos contro-
lados por um mesmo programa motor. Estas informa-
ções genéricas sobre o movimento são designadas por
invariantes do PMG, assumindo três dimensões: 1) Or-
dem dos elementos; 2) Estrutura temporal das contrac-
ções musculares (Phasing); e 3) Força relativa (ver, como
maior detalhe, o trabalho de Godinho, Mendes, Melo, &
Barreiros, 2002).
Os parâmetros de especificação da resposta motora
que estão subjacentes ao PMG de Schmidt (1975) na exe-
cução e controlo de movimentos abrangem os seguintes
aspectos:
Selecção das articulações e músculos envolvidos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
no movimento: (especifica as articulações e músculos
requeridos pelo movimento a realizar)
” reza dos sistemas biológicos, sustenta que o organismo
Duração geral do movimento: (estabelece a dura-
ção total do movimento, podendo ser interpretado como
a especificação da velocidade do movimento).
Força geral (responsável por especificar a quanti-
dade de força produzida pela contracção dos diferentes
músculos envolvidos no movimento)
246
Nesta óptica, a especificação dos parâmetros da res-
posta em habilidades motoras tão simples como “lançar
rápido” ou “lento”, bem como pontapear uma bola com
“mais” ou “menos” força, permitem a realização de vários
movimentos, pertencentes à mesma categoria ou classe,
i.e., utilizando o mesmo programa motor (Godinho et al.,
2002).
A Teoria do Esquema pode ser muito útil na apren-
dizagem e desempenho de habilidades motoras que es-
tejam associadas ao Treino Desportivo, tendo em conta
que permite resolver o problema da capacidade limitada
do atleta em armazenar informação na memória, uma
vez que não é necessário um programa motor para cada
movimento, mas apenas um PMG regulador de toda uma
classe de movimentos (Godinho et al., 2002; Tani, 2005).
Em suma, as Teorias Cognitivas Clássicas encaram o
atleta como uma máquina processadora da informação
(cf. Godinho, 1995; Rose, 1997; Schmidt & Lee, 1999),
descrevendo a aprendizagem e o treino de movimentos
desportivos através da selecção e execução de progra-
mas motores que estão alojados no cérebro (Oliveira &
Oudejans, 2005; Araújo, 2006; Dias, 2012).
A década de 80 impulsionou decisivamente a Teo-
ria dos Sistemas Dinâmicos (TSD). Neste sentido, inves-
tigadores como Kelso, Scholz e Schöner (1986); Turvey
(1990); Reed (1992) e Kelso (1995) surgem como autores
importantes no âmbito desta abordagem. Este referen-
cial, também mencionado na literatura como Teoria dos
Sistemas de Acção, incide, preferencialmente, sobre o
estudo das modificações qualitativas dos sistemas bio-
lógicos (Schöner, Zanone, & Kelso, 1992; Thelen, 1995;
Thelen, Corbetta, & Spencer, 1996; Dias, 2012).
Grande parte dos pressupostos teóricos da TSD que
descrevem a coordenação e controlo do movimento hu-
mano estão associados ao trabalho do fisiologista rus-
so Nicolai Bernstein. Ao contemplar na sua investigação
conhecimentos provenientes da fisiologia muscular e
neurofisiologia, Bernstein (1967) verificou que o elevado
número de graus de liberdade do sistema motor repre-
sentava uma estrutura demasiado complexa e “pesada”
para ser unicamente controlada pelo sistema nervoso
central (Latash & Latash, 1994; Latash, 1996). Dito de
outro modo, o facto das articulações do corpo humano
realizarem vários tipos de movimento e de cada múscu-
lo conter milhares de unidades motoras, sugere que o
sistema nervoso central controla acções na dinâmica do
movimento em vez de graus de liberdade (cf. Whiting,
1984; Godinho, Barreiros, & Pezarat-Correia, 1998; Tani,
2005; Dias, 2012).
Os sistemas dinâmicos de movimento humano ca-
racterizam-se pela sua capacidade de auto-organização
(Thelen & Ulrich, 1991; Thelen & Smith, 1998; Schöllhorn,
2004). Este processo, intrinsecamente associado à natu-
é capaz de transitar autonomamente para novos padrões
de coordenação (Schöllhorn, 2000; Araújo, 2006). Nes-
ta base, o conceito de auto-organização é descrito por
Scott Kelso (1995, p.8) como: “A spontaneous pattern
formation is self-organization: the system organizes itself,
but there is no self, no agent inside the system doing the
organizing”. Por outras palavras, o sistema motor conse-
gue passar espontaneamente de um estado para outros
estados diferentes sem recorrer a mediadores internos
(cf. Kelso & Ding, 1993; Kelso & Haken, 1997; Davids,
Bennett, & Newell, 2006; Dias, 2012).
Uma perspectiva que pode ser enquadrada no âm-
bito dos pressupostos teóricos da TSD na área do Trei-
no Desportivo refere-se ao modelo de Aprendizagem
Diferencial de Wolfgang Schöllhorn. Este modelo parte
do pressuposto que a “aquisição” e o desempenho de
habilidades motoras constituem um processo de organi-
zação individual que varia de atleta para atleta em função
das suas características morfológicas e funcionais (Schöl-
lhorn, 1999, 2000; Dias, 2012).
Em contraposição com as teorias cognitivas clássicas,
o modelo de Schöllhorn demonstra • 15 que fenómenos
de perturbação e intermitência permitem ao sistema
motor adquirir uma maior plasticidade na aprendizagem
e treino de movimentos desportivos (Schöllhorn, 2000).
Além disso, o mesmo autor (2004) encara o movimen-
to humano como um sistema aberto, capaz de produzir
várias soluções para resolver um determinado problema
motor. Ou seja, o organismo ao estar preparado para as
flutuações, a perturbação e a variabilidade que a tarefa
oferece, pode evoluir para novos padrões coordenativos
(Beckman & Schöllhorn, 2003; Dias, 2012).
Ainda no que concerne a esta perspectiva teórica, ve-
rifica-se que o contexto onde se desenrola a acção as-
sume um papel importante na aprendizagem e desem-
penho de habilidades motoras (e.g., Tremblay & Elliott,
2001; Davids & Araújo, 2005). Perante estes argumentos,
a especificidade e a complexidade da tarefa podem ter
influência na coordenação e controlo de movimentos
desportivos (Newell, 1986; Schöllhorn, 2000; Kudo &
Ohtsuki, 2008; Dias, 2012).
No entanto, embora a Teoria dos Sistemas Dinâmi-
cos apresente algumas virtudes quando comparada com
as teorias cognitivas, tais como o facto de equacionar o
problema da validade ecológica e de reorientar a pes-
quisa sobre o comportamento motor e aprendizagem,
também demonstra várias fragilidades. Uma das suas
maiores debilidades diz respeito ao facto de ainda não
ter conseguido constituir um corpo de conhecimentos
vasto e com maior poder de generalização que permita
uma melhor extensão de resultados (cf. Godinho, Barrei-
ros, & Pezarat-Correia, 1998).
Para além dos argumentos dos proponentes das teo-
rias cognitivas e dos apologistas da abordagem dinâmi-
ca, salientamos que a investigação que incide na área
do Controlo Motor começa também a emergir à luz do
enfoque das Neurociências. Por exemplo, Milton, Solo-
dkin, Hluštík e Small (2007), ao analisarem as estuturas
anátomo-funcionais do cérebro de jogadores de golfe na
execução do swing, verificaram que a “mente” de um gol-
fista perito (i.e., expert) face a um praticante inexperiente
é “fria e focada para o objectivo da tarefa”, sendo acti-
vadas áreas do cérebro inerentes à orientação espacial
(lóbulo pariental superior), percepção visual (área occi-
pital) e controlo motor. Em contraste, no mesmo estudo,
os golfistas inexperientes conseguiram activar as regiões
límbicas do cérebro (e.g., amígdala e cíngulo posterior),
estimulando as áreas relacionadas com as “emoções”
(e.g., medo), as quais estão situadas na zona límbica.
Perante o exposto, é possível afirmar que esta nova
vaga de estudos associados à área das Neurociências
pode contribuir para o avanço da investigação que se
produz nas Ciências do Desporto e no Treino Despor-
tivo em contexto laboratorial e em situações reais de
ensinoaprendizagem. Para tal, o avanço tecnológico e
os equipamentos que emergiram nos últimos anos nes-
ta vertente permitem analisar a actividade cognitiva e o
controlo motor de atletas no desempenho de movimen-
tos desportivos (Tani, 2005; Milton et al., 2007).
Os aspectos mencionados no parágrafo anterior são
muito importantes porque possibilitam também investi-
gar a variabilidade dos sistemas de movimento huma-
no (Newell 16 • & Corcos, 1993). Assim, contrariamente
aos pressupostos das Teorias Cognitivas Clássicas (e.g.,
Adams, 1971; Schmidt, 1975), onde se considera a varia-
bilidade como um factor negativo para a aprendizagem
(i.e., apontam para a obtenção de erro 0 na performance),
a abordagem dinâmica sustenta que a variabilidade e o
“ruído” biológico são necessários para estabelecer novos
padrões coordenativos (Davids et al., 2008). Nesta óptica,
entende-se por “ruído” biológico: as flutuações aleató-
rias que incorporam um determinado espectro (e.g., rosa,
branco, castanho ou negro). Por exemplo, o espectro
rosa tem vindo a ser estudado através do ritmo cardíaco
humano (Newell & Corcos, 1993) e o ruído branco é fre-
quentemente analisado com base nos sinais provenien-
tes da electromiografia (e.g., Stergiou et al., 2004).
Além disso, a variabilidade biológica que emerge no
desempenho de movimentos desportivos pode ser estu-
dada através de técnicas não lineares, as quais, em con-
traste com as técnicas lineares clássicas que quantificam
(i.e., na sua maioria) a performance humana através da
média, desvio padrão e coeficiente de variação, “des-
mascaram” a estrutura e a natureza do sinal ao longo do
tempo. Desta forma, ferramentas como a entropia apro-
ximada, o expoente de Lyapunov, o atractor de Lorenz e
a dimensão fractal proporcionam um conjunto alargado
de informação sobre a imprevisibilidade e a complexi-
dade do sistema motor ao visitar diferentes padrões de
resposta (cf. Harbourne & Stergiou, 2009; Dias, 2012).
Por seu lado, surgem novas técnicas matemáticas
aplicadas ao estudo da variabilidade dos sistemas de
movimento humano que permitem o seu enquadramen-
to em várias áreas de conhecimento (Maor, 2002). Um
exemplo consistente que pode ser vertido para as Ciên-
cias do Desporto, i.e., em harmonia com os fundamentos
que suportam o Treino Desportivo, refere-se às séries de
Fourier, onde é possível obter as tendências temporais
relativas à execução de uma determinada habilidade
motora (Dias, Martins, Couceiro, Clemente, & Mendes (in
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
press).
Perante esta abordagem interdisciplinar, salienta-
mos ainda que a área da Engenharia (e.g., Automação)
é igualmente útil na resolução de problemas associados
ao Controlo Motor e ao Treino Desportivo. Neste sentido,
um trabalho recente que investigou o putting do Golfe
com jogadores peritos, mostra as potencialidades desta
interacção (cf. Dias, 2012).
Na aprendizagem e treino de movimentos desporti-
vos, os apologistas das Teorias Cognitivas Clássicas as-
sumem a representação mental (e.g., programa motor,
247
 esquema, entre outros) da habilidade a realizar e o con-
sequente processamento de informação que ocorre na
denominada caixa negra, i.e., memória ou “black box”.
Para os proponentes da Teoria dos Sistemas Dinâmi-
cos, a aprendizagem e o treino de movimentos despor-
tivos são encarados como um processo não linear onde
o atleta procura • 17 descobrir soluções activas de modo a
resolver problemas motores.
As Teorias Cognitivas Clássicas e a Teoria dos Siste-
mas Dinâmicos contribuíram decisivamente para alargar
o “corpus de conhecimentos” na área do Controlo Motor.
Deste modo, ainda que subsistam algumas diferenças
nos pressupostos teóricos que ambas sustentam, não
nos parece que sejam completamente antagónicas, até
porque, com refere Damásio (2010), dificilmente alguém
poderá estudar um ser humano acéfalo ou sem corpo.
Nesta óptica, concluímos que ambas as abordagens
assumem um papel importante na aprendizagem e trei-
no de movimentos desportivos, sendo que, neste traba-
lho, não era nosso objectivo mostrar que uma perspecti-
va era “melhor” ou “pior” do que outra.
Por tudo isto, consideramos que a “disputa teórica”
entre Teorias Cognitivas e Teoria dos Sistemas Dinâmicos
pode contribuir para que os investigadores das áreas das
Ciências do Desporto, Treino Desportivo, Neurociências,
entre outras, aprofundem os pressupostos que estão
subjacentes à coordenação e controlo do movimento
humano.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MO-
TOR: VISÃO GERAL DO CRESCIMENTO E DE-
SENVOLVIMENTO MOTOR.
O processo de crescimento, maturação e desenvolvi-
mento humano interfere direta- mente nas relações afe-
tivas, sociais e motoras dos jovens; consequentemente, é
necessário adequar os estímulos ambientais em função
desses fatores. Primeiramente, é necessário esclarecer
que o crescimento inclui aspectos biológicos quantita-
tivos (dimensionais), relacionados com a hipertrofia e a
hiperplasia celular, enquanto a maturação pode ser de-
finida como um fenômeno biológico qualitativo, relacio-
nando-se com o amadu- recimento das funções de dife-
rentes órgãos e sistemas. Por sua vez, o desenvolvimento
é entendido como uma interação entre as características
biológicas individuais (crescimento e maturação) com
o meio ambiente ao qual o sujeito é exposto durante
a vida. Crescimento, maturação e desenvolvimento hu-
mano são processos altamente relacionados que ocor-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rem continuamente durante todo o ciclo de vida. Desse
modo, as aquisições motoras de crianças e adolescentes
não podem ser compreendidas de forma exclusivamen-
te biológica ou ambiental; uma abordagem biocultural
é essencial, reconhecendo a interação entre fatores bio-
lógicos e socio- culturais presentes na vida do ser hu-
mano. Sendo assim, o presente texto tem como objetivo
abordar as relações entre o desenvolvimento biológico e
a experiência ambiental durante a infância e a adolescên-
cia e suas implicações para o processo de aquisição de
habilidades e capacidades motoras inerentes ao esporte.
248
Crescimento, maturação e desenvolvimento do nas-
cimento aos três anos de idade A partir do nascimento,
inicia-se uma complexa relação entre o bebê e o ambien-
te que o cerca. As estruturas neurológicas já estão ra-
zoavelmente bem formadas, principalmente o cérebro e
as funções sensoriais exteroceptivas (visão, audição, tato,
paladar e olfato), possibilitando um complexo interacio-
nal do bebê com seu entorno. Como decorrência do am-
plo repertório funcional para interação com o ambiente,
as relações afetivas e sociais, principalmente com os pais,
devem ser fortemente estabelecidas. Assim, fica claro
que, desde o nascimento, o bebê já é capaz de sentir e
começar a formar as primeiras impressões perceptuais
e afetivas com o ambiente que o cerca, que serão fun-
damentais para seu futuro desenvolvimento. A atividade
motora do recém-nascido é bem ativa, mas desordenada
e sem finalidade objetiva, movimentando de modo assi-
métrico tanto os membros superiores como os inferiores
(pedalagem). Alguns reflexos são próprios desta idade e
ocorrem em praticamente todos os bebês, sendo inibi-
dos nos meses subsequentes devido principalmente ao
amadurecimento do cerebelo e do córtex frontal, inician-
do-se assim o surgimento de movimentos voluntários e
melhor organizados, como a locomoção, manipulação de
objetos e controle postural. Por isso, é fundamental que
o bebê seja exposto a estímulos motores adequados ao
seu nível de desenvolvimento. Esse conjunto de relações
com o mundo deixa clara a interferência que o ambiente
exerce no desenvolvimento humano, sendo fundamental
para a estruturação e a organização do sistema nervoso
no que se refere aos aspectos emocionais, cognitivos e
motores. Assim, o potencial de futuras aquisições come-
ça a ser estruturado desde o nascimento, e muito do que
vai ocorrer no futuro está diretamente ligado a essas in-
terações iniciais entre o ambiente e o desenvolvimento
biológico.
Conforme exposto na Figura 1, a curva neural apre-
senta uma evolução (dimensional e funcional) extrema-
mente rápida no início da vida, de modo que por volta
dos três anos de idade o cérebro e as estruturas rela-
cionadas já atingiram aproximadamente 70% do seu ta-
manho na idade adulta. Essa elevada taxa de evolução
biológica possibilita uma rápida aquisição da capacida-
de de organização e controle de movimentos, principal-
mente quando acompanhada de experiências motoras
adequadas. Em tese, uma experiência ambiental ade-
quada favorece o surgimento de uma boa competência
motora, a qual, por sua vez, tende a aumentar a prática
de atividade física, desenvolvendo assim um sistema de
retroalimentação. Em contrapartida, a falta de experiên-
cias motoras adequadas nessa fase pode comprometer o
desenvolvimento posterior da criança, não somente em
termos motores como também cognitivos, afetivos e so-
ciais. Portanto, essa etapa pode ser considerada impor-
tante tanto para a geração de futuros atletas como para
a formação de cidadãos que utilizam o esporte/atividade
física apenas como ferramenta de educação, integração
social, lazer, entretenimento e promoção da saúde.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos três
aos cinco anos de idade Entre os 3 e os 5 anos de idade,
os sistemas sensoriais devem continuar a ser estimulados
através de uma ampla gama de experiências, com ênfase nos mecanismos proprioceptivos, proporcionando à criança
diferentes modos de integração sensório-motora (exteroceptiva e proprioceptiva). As habilidades motoras fundamen-
tais adquiridas na etapa anterior são cada vez mais refinadas, possibilitando a execução de movimentos de complexi-
dade crescente.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A coordenação motora deve ser desenvolvida de modo integrado com o processamento cognitivo, em situações
que exijam certo grau de percepção e decisão referente à solução motora adequada, obviamente, condizente com a
capacidade individual da criança. Nessa fase, as curvas de crescimento em estatura e peso corporal mantêm-se rela-
tivamente estáveis em ambos os gêneros, com ganhos anuais médios em torno de 7 cm e 2.5 kg, respectivamente.
Esse ritmo lento de crescimento (Figura 2) é importante para a aquisição e retenção de um amplo acervo motor. Além
disso, tanto na infância como na adolescência, as forças mecânicas gravitacionais (impacto) e as contrações muscu-
lares inerentes à atividade física/ esportiva contribuem para um desenvol- vimento saudável do sistema esquelético,
proporcionando uma maior densidade mineral óssea, sem influenciar seu crescimento longitudinal. Tanto o ritmo de
crescimento como a estatura final estão vinculados principalmente a fatores genéticos e nutricionais e, respeitando-se
os limites fisiológicos e estruturais da criança, não há risco da atividade física prejudicar o crescimento. Considerando a

249
 composição corporal, crianças e adolescentes ativos ten-
dem a apresentar menores índices de gordura corporal,
fato positivo inclusive para o controle do sobrepeso e
obesidade, principalmente quando associado a aspectos
nutricionais adequados. Já em relação à quantidade de
massa muscular, a atividade física não exerce influência
marcante na infância, pois a quantidade de hormônios
esteroides é baixa. Como consequência, as atividades di-
recionadas às crianças devem proporcionar maior ênfa-
se em aspectos coordenativos e cognitivos (tomada de
decisão), ao invés da preocupação com o treinamento
de capacidades como força e resistência. Considerando
a individualidade da criança em função de seu ritmo de
desenvolvimento biológico e de experiências ambien-
tais, é importante a iniciação esportiva. Idealmente, essa
participação deveria ocorrer em atividades prazerosas e
diversificadas, possibilitando a prática de várias habilida-
des motoras, com implicações também para o desenvol-
vimento cognitivo e social.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos cin-
co aos dez anos de idade Entre os 5 e 10 anos de idade
ocorre uma grande evolução na coordenação e controle
motor, facilitando a aprendizagem de habilidades mo-
toras cada vez mais complexas. Durante esse período, a
criança tem condições de entender as regras do esporte
e participar em programas estruturados de treinamen-
to, sendo ainda aconselhável uma grande diversificação
dos movimentos. A adoção de jogos reduzidos, com re-
gras simples e voltadas para a realização de diversas ha-
bilidades, é bastante válida. Nesta fase assistimos a um
aumento relativamente constante da força, velocidade
e resistência, especialmente quando ocorrem estímulos
ambientais adequados. Assim, desde que adequado com
as possibilidades da criança, é importante que sejam ofe-
recidos estímulos para a evolução dessas capacidades,
preferencialmente em situações que privilegiem o de-
senvolvimento da coordenação e a integração cognição-
ação. Assim como nas fases anteriores, as diferenças no
desempenho motor entre meninos e meninas é pequena
ou inexistente, desde que ambos tenham oportunidade
de prática motora. Todavia, deve haver uma atenção es-
pecial com as meninas, pois muitas vezes, por questões
culturais, elas não têm o mesmo acesso ao movimento
dos meninos, fato que pode prejudicar a aquisição de ha-
bilidades motoras neste período crítico do Crescimento,
maturação e desenvolvimento .
Na realidade, diversos pesquisadores têm destacado
a existência de períodos críticos durante a infância para a
aquisição de habilidades motoras, devido principalmente
ao rápido desenvolvimento neurológico e maior plastici-
dade neural. A argumentação central desta visão é a de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que a experiência durante a infância altera a arquitetu-
ra dos circuitos neurais devido à sua maior plasticidade,
fazendo com que certos padrões de conexão (sinapses)
tornem-se mais estáveis e, consequentemente, fortale-
cidos.
Todavia, a aquisição motora depende tanto de fatores
neurofisiológicos como de fatores psicológicos como a
atenção, motivação, autoconfiança, e ainda de aspectos
socio- culturais associados à experiência, estilos de ensi-
no, entre outros. Portanto, os períodos críticos de aqui-
sição de habilidades motoras parecem ser dependentes
250
de uma complexa interação de vários fatores, não sendo
possível estabelecer uma relação causal com nenhuma
variável isolada. Empiricamente, diversos estudos corro-
boram a existência de períodos críticos ao demonstra-
rem uma forte relação entre a coordenação motora na
infância e nos anos de vida posteriores, além de maio-
res índices de prática de atividade física em indivíduos
fisicamente ativos desde a infância, ou seja, parece que
os primeiros anos de vida compõem um período crítico
tanto para a aquisição de habilidades motoras quanto
para a adesão à prática de atividades físicas. De fato, é
desejável que até aproximadamente os 10 anos de idade,
a criança tenha um amplo domínio das habilidades mo-
toras fundamentais.
Crescimento, maturação e desenvolvimento durante a
puberdade Durante a puberdade (aproximadamente dos
11 aos 16 anos de idade), ocorrem diversas alterações
morfológicas e funcionais que interferem diretamente no
envolvimento e na capacidade de desempenho esporti-
vo. A puberdade é um período dinâmico do desenvolvi-
mento marcado por rápidas alterações no tamanho e na
composição corporal. Um dos principais fenômenos da
puberdade é o pico de crescimento em estatura, acom-
panhado da maturação biológica (amadurecimento) dos
órgãos sexuais e das funções musculares (metabólicas),
além de importantes alterações na composição corpo-
ral, as quais apresentam importantes diferenças entre os
gêneros.
Gênero masculino Nos meninos, o pico de crescimen-
to em estatura ocorre aproximadamente aos 14 anos de
idade, com grandes variações individuais, sendo normal
sua ocorrência entre os 12 e os 16 anos de idade. Apro-
ximadamente seis meses após o pico de crescimento em
estatura, ocorre o pico de ganho de massa muscular, di-
retamente associado à elevação do hormônio testoste-
rona. Esse ganho de massa e o amadureci- mento das
funções musculares proporcionam um aumento na capa-
cidade metabólica, que por sua vez tende a aumentar os
índices de força, velocidade e resistência, especialmente
se houverem estímulos motores adequados. Em geral,
os jovens que apresentam maturação biológica precoce
(antes dos 13 anos de idade), possuem maior capacidade
metabólica e tamanho corporal em comparação aos seus
pares de mesma idade cronológica com ritmo matura-
cional normal (por volta dos 13-14 anos) ou tardio (após
os 14 anos). Vale destacar a transitoriedade desse fenô-
meno biológico, ligado ao ritmo de crescimento e ma-
turação individual. Porém, especialmente em situações
de esporte competitivo, alguns jovens podem ter des-
vantagem significativa enquanto estiverem em estágios
de maturação biológica menos adiantada do que seus
colegas de mesma faixa etária. Portanto, sem a avalia-
ção da maturação biológica, não será possível interpre-
tar adequadamente se o desempenho apresentado pelo
indivíduo reflete a sua real capacidade ou se, por outro
lado, está sofrendo uma interferência transitória do pro-
cesso de maturação biológica. Como tal, nesta fase de
desenvolvimento, além de se justificar a necessidade de
adequar as solicitações motoras em função das caracte-
rísticas individuais, exige-se uma avaliação do estágio de
maturação biológica. Para isso podem ser utilizadas me-
didas que permitem estimar a idade biológica. Entre os procedimentos utilizados para a estimativa da idade biológica
podem ser citados:
a) maturação sexual – idade de aparecimento das características sexuais secundárias;
b)maturação morfológica – acompanhamento da curva de crescimento da estatura;
c) maturação dental – idade de erupção de dentes temporários e permanentes; e
d) maturação esquelética – idade de ossificação e fusões epifisiais.

A maturação dental e esquelética são mais fidedignas do que a sexual e a morfológica; entretanto, devido a sua
complexidade, custo relativamente elevado e dificuldade de aplicação em larga escala, têm sido pouco utilizadas na
área esportiva. Por esse motivo, serão abordadas apenas a maturação sexual e a morfológica. Existe uma relação razoa-
velmente linear entre o desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários (no caso masculino, o surgimento da pilo-
sidade pubiana e o aumento dos genitais) e o estágio de maturação biológica em que o jovem se encontra. Na prática,
isso significa que um adolescente precoce para o desenvolvimento das características sexuais secundárias, também
será precoce em sua curva de crescimento de estatura, ou seja, quanto mais adiantado o desenvolvimento genital, mais
adiantado e próximo da estatura adulta o sujeito estará, e vice-versa. Assim, os meninos precoces tendem a atingir a
estatura adulta mais cedo e, em contrapartida, tendem a apresentar valores médios de estatura adulta inferiores a me-
ninos tardios. A partir da relação entre a curva de crescimento e o desenvolvimento de genitais, propôs a classificação
em cinco estágios indicativos da maturação biológica, conforme exposto nas Figuras 3 e 4. Normalmente, os meninos
atingem a fase de pico de crescimento em estatura e de ganho de massa muscular no estágio 4, logo, nessa fase deve
ser Crescimento, maturação e desenvolvimento iniciado o treinamento visando diretamente um amplo desenvolvimen-
to das capacidades de força, velocidade e resistência. Antes disso, principalmente até o estágio 2, o treinamento deve
ter uma grande ênfase na coordenação motora. Apesar da validade e importância do acompanhamento da maturação
biológica por meio do desenvolvimento de pilosidade pubiana e genitais, convém ressaltar que a maturação sexual
é um processo contínuo e, portanto apresenta limitações quando é avaliada como uma variável discreta, dividida em
estágios de 1 a 5. Além disso, numa pequena parcela da população, nem sempre a idade biológica e os estágios de
maturação sexual ocorrem em períodos iguais. Sendo assim, outros indicadores do processo de maturação biológica
devem ser utilizados neste processo, como o acompanhamento da curva de crescimento.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Com a realização de medidas trimestrais de peso e estatura, é possível calcular (matematicamente) a taxa de cres-
cimento anual do jovem e, graficamente, identificar a evolução da curva de crescimento. A Figura 2 representa valores
médios das curvas de crescimento em estatura de ambos os gêneros. Seria ideal que cada jovem tivesse seu gráfico
individual de curva de crescimento, facilitando a visualização do estágio de maturação biológica em que se encontra,
especialmente quando utilizado em conjunto com os estágios. Em função do exposto acima, podem ser destacados
quatro itens principais:

251
 i) a velocidade de maturação biológica é variável;
ii) a maturação biológica favorece o desem- penho esportivo masculino, principalmente porque está associada ao
amadurecimento e ganho de massa muscular, proporcionando uma importante evolução das capacidades de
força, velocidade e resistência;
iii) a idade cronológica não é um indicador confiável do estágio de maturação biológica; e
iv) o professor tem melhores condições para a adequação do treinamento se conhecer o estágio de maturação
biológica em que seu aluno se encontra.

Gênero feminino Diferentemente dos meninos, as meninas com maturação biológica precoce (antes dos 12 anos
de idade) não apresentam uma vantagem transitória no desempenho esportivo. Isso ocorre, tal como referimos a se-
guir, fundamentalmente em função da composição corporal. Nas meninas, o pico de crescimento em estatura ocorre
por volta dos 12 anos de idade e apresenta consideráveis variações em relação à idade cronológica, podendo ocorrer
entre os 10 e os 14 anos. Após o pico de crescimento em estatura, ocorre a menarca, diretamente associada à ele-
vação da produção de hormônios femininos (estradiol). Entretanto, não há um ganho acentuado de massa muscular,
uma vez que não há elevação significativa na produção de testosterona. Assim, as meninas aumentam o percentual
de gordura corporal (principalmente na região dos seios e quadris), o que não favorece a execução de habilidades
motoras. Evidentemente, isso não significa que a menina tenha uma queda no desempenho após a menarca; é comum
(e esperado) observar uma evolução do desempenho motor feminino após o pico de crescimento em estatura e a me-
narca, especialmente se houver um envolvimento adequado em atividades físicas/esportivas desde idades anteriores.
De qualquer modo, é importante que o professor esteja atento para o fato de que as meninas que apresentam uma
maturação biológica precoce têm certa desvantagem em relação às outras com maturação normal (por volta dos 12
anos) ou tardia (após os 12 anos). Essa característica feminina é especialmente importante para o processo de aquisição
de habilidades motoras, pois caso a menina não tenha uma vivência motora/esportiva adequada durante a infância, a
probabilidade de envolvimento e evolução do desempenho esportivo após a menarca é reduzida. Além disso, especial-
mente durante a fase de aceleração do crescimento, o envolvimento adequado com atividades físicas vigorosas tem
efeito positivo na absorção de cálcio pelos ossos (em ambos os gêneros), fato positivo inclusive para a prevenção da
osteoporose em idades posteriores. Assim, é fundamental que existam políticas públicas de incentivo à participação
feminina no esporte, especialmente porque, cultural- mente, essa participação não é tão incentivada e valorizada como
no gênero masculino. Conforme já destacado para os meninos, durante a puberdade é necessário considerar, além das
experiências anteriores, o estágio de maturação biológica para interpretar adequadamente os fatores relacionados ao
desempenho esportivo. As meninas têm melhores condições de desenvolver a coordenação motora antes da menarca
para, após a menarca, o treinamento da força, velocidade e resistência poder ocupar um lugar de maior destaque. As
mesmas estratégias apresentadas para a estimativa da idade biológica no gênero masculino podem ser utilizadas no
gênero feminino (maturação sexual, morfológica, dental e esquelética). Em relação ao estudo de gênero feminino
são consideradas as características sexuais secundárias relacionadas ao aumento da pilosidade pubiana e volume dos
seios, com uma classificação que também ocorre em cinco estágios de maturação biológica, conforme apresentado nas
Figuras 5 e 6. Normalmente, as meninas atingem a fase de pico de Crescimento, maturação e desenvolvimento cres-
cimento em estatura no estágio 3 ou 4 de Tanner de desenvolvimento dos seios e, conforme citado, esse crescimento
em estatura não é acompanhado de um pico no ganho de massa muscular. As mesmas limitações descritas no gênero
masculino em relação ao método proposto por Tanner são válidas para o gênero feminino. Sendo assim, também é
válido o acompanhamento das curvas de crescimento. Na prática, os seguintes conceitos devem ser considerados
durante a formação esportiva feminina no período pubertário: i) a velocidade de maturação biológica é variável; ii) a
maturação biológica não favorece o desempenho esportivo feminino, principal- mente porque proporciona uma maior
quantidade de gordura corporal, sem um aumento significativo da quantidade de massa muscular; iii) o treinamento
nos estágios 1, 2 e 3 de Tanner (antes do pico de crescimento em estatura), deve proporcionar uma ampla base motora,
principalmente no que se refere à coordenação; e iv) a idade cronológica não é um indicador confiável do estágio de
maturação biológica.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

252
 O processo de aquisição de habilidades e capacidades motoras, assim como o desempenho esportivo, emerge
em função das interações entre fatores biológicos e ambientais. Portanto, a infância pode ser considerada uma fase
determinante desse processo, tanto pelo ritmo acelerado de alterações biológicas, como pela elevada capacidade de
adequação aos estímulos ambientais. É provável que a quantidade e a qualidade dos estímulos presentes nessa fase in-
fluenciem diretamente o desenvolvimento em idades posteriores. Na adolescência, o ritmo de maturação biológica, em
conjunto com as experiências anteriores, resulta numa grande variabilidade no desempenho motor. Assim, programas
de treinamento nessa faixa etária devem avaliar ambos os fatores. Idealmente, no período pós-pubertário, o adoles-
cente deveria possuir um excelente padrão coordenativo e cognitivo (tomada de decisão), para que assim fosse prio-
rizado o treinamento da força, velocidade e resistência, levando-se em consideração a especificidade de determinada
modalidade esportiva. Nessa perspectiva, as oportunidades adequadas de prática motora na infância e posteriormente
o envolvimento com o treinamento esportivo, são estratégias efetivas não somente para a geração de futuros atletas,
como também para a geração de cidadãos que utilizam o esporte como ferramenta de educação, integração social,
lazer, entre- tenimento e promoção da saúde. Diante dessa realidade, em estudos futuros é importante a adoção de
delineamentos longitudinais que considerem a variabilidade das características do comportamento humano durante o
ciclo de vida e permitam um maior entendimento das múltiplas possibilidades oferecidas pelo esporte.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO.

Fatores que influenciam o crescimento

O crescimento é um processo biológico, de multiplicação e aumen- to do tamanho celular, expresso pelo aumen-
to do tamanho corporal. Todo indivíduo nasce com um potencial genético de crescimento, que poderá ou não ser
atingido, dependendo das condições de vida a que esteja submetido desde a concepção até a idade adulta. Portanto,
pode-se dizer que o crescimento sofre influências de fatores intrínsecos (genéticos, metabólicos e malformações, mui-
tas vezes correlacionados, ou seja, podem ser geneticamente determinadas) e de fatores extrínsecos, dentre os quais
destacam-se a alimentação, a saúde, a higiene, a habitação e os cuidados gerais com a criança.
Como conseqüência, as condições em que ocorre o crescimento, em cada momento da vida da criança, incluindo
o perío- do intra-uterino, determinam as suas possibilidades de atingir ou não seu potencial máximo de crescimento,
dotado por sua carga genética.
Com relação ao crescimento linear (estatura), pode-se dizer que a altura final do indíviduo é o resultado da inte-
ração entre sua carga genética e os fatores do meio ambiente que permitirão a maior ou menor expressão do seu
potencial genético.
Nas crianças menores de cinco anos, a influência dos fatores ambi- entais é muito mais importante do que a dos
fatores genéticos para expressão de seu potencial de crescimento. Os fatores genéticos apre- sentam a sua influência
marcada na criança maior, no adolescente e no jovem.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A herança genética
A herança genética é a propriedade dos seres vivos de transmitirem suas características aos descendentes.
Do ponto de vista do crescimento, a herança genética recebida do pai e da mãe estabelece um potencial ou alvo
que pode ser atingido.
Poucas funções biológicas dependem tanto do potencial genético como o crescimento. No entanto, a qualquer
momento, desde a concepção e especialmente nas crianças pequenas, fatores ambientais podem perturbar o ritmo e
a qualidade deste processo. O alcance dessa meta biológica depende, na verdade, das condições do ambiente onde se
dá o crescimento da criança sendo sua influência marcante.
Existem grandes variações individuais no potencial de crescimento dado pela herança genética. Observa-se, por
exemplo, que a variação de altura da população adulta, saudável, do sexo masculino é cerca de 20 cm, enquanto que
esta mesma variação entre irmãos é de 16 cm e entre gêmeos homozigóticos é de 1,6 cm.

253
 A análise do banco de dados da Pesquisa Nacional sobre Saúde e Nutrição (PNSN, 1989), referente à uma amostra
de jovens de 20 anos, saudáveis e de classe média alta, todos com uma grande probabilidade de terem atingido seu
alvo genético de crescimento, mostra uma taxa de variação nas suas alturas, com os mais baixinhos, podendo apresen-
tar médias em torno de 1,64 cm, enquanto os mais altos poderão ter 1,90 cm ou mais

Influência do fator genético no crescimento A variabilidade genética normal é sempre levada em consideração,
quando se realizam diagnósticos de déficit de crescimento. A influência do fator genético no crescimento pode ser
demonstrada através de vários exemplos:

• No crescimento linear
O coeficiente de correlação entre as medidas de altura dos pais e a altura/com- primento dos filhos em diferentes
idades: ao nascer esse coeficiente é de 0,2, porque o crescimento do recém-nascido reflete mais as condições intrau-
terinas do que o genótipo fetal. Esse coeficiente se eleva rapidamente, de modo que aos 18 meses chega a 0,5, que é
aproximadamente o valor que terá na idade adulta. Dos 2 aos 3 anos até a adolescência a correlação da altura pais/
criança pode ser usada para predizer padrões para a altura de crianças, em relação a altura de seus pais.
.
Os coeficientes de correlação entre as medidas de estatura de uma criança em sucessivas idades e sua própria altura
na idade adulta: essa correlação do compri- mento ao nascer com a altura na idade adulta é de 0,3, elevando-se rapi-
damente de modo que dos 2 aos 3 anos seu valor é de 0,8. A implicação prática dessa relação é que a altura na idade
adulta pode ser estimada preditivamente a partir da altura dos 2 aos 3 anos com um erro aproximado de até 8 cm. Na
puberdade, essa correlação diminui porque algumas crianças maturam mais cedo e outras mais tarde, mas se a idade
óssea for tomada em consideração é possível fazer a predicção.
O baixo coeficiente de correlação observado nos primeiros anos de vida reflete, possi- velmente, a grande influência
que o ambiente exerce nessa fase do crescimento, minimi- zando a correlação com o potencial genético. À medida que
a criança fica mais velha, atenua-se a influência do ambiente, ganhando importância os fatores genéticos

Crescimento

• Na velocidade do crescimento das diferentes partes do corpo

As diversas partes do corpo apresentam diferentes ritmos de crescimento. Assim, é que a cabeça no feto aos 2 me-
ses de vida intra-uterina representa, proporcionalmente, 50% do corpo; no recém-nascido representa 25% e na idade
adulta 10%
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Crescimento

• Na velocidade do crescimento das diferentes partes do corpo

As diversas partes do corpo apresentam diferentes ritmos de crescimento. Assim, é que a cabeça no feto aos 2 me-
ses de vida intra-uterina representa, proporcionalmente, 50% do corpo; no recém-nascido representa 25% e na idade
adulta 10%. Figura 1.

254
 A menarca, que expressa o crescimento do tipo reprodutivo, surge na fase de declínio do pico de crescimento da
puberdade. A influência do fator genético na idade da menarca pode ser exemplificada na observação de que, no oeste
europeu, irmãs gêmeas homozigóticas atingem a menarca em média com dois meses de diferença, enquanto gêmeas
heterozigóticas apresentam uma diferença média de 12 meses no aparecimento do primeiro ciclo menstrual.
Existem também diferenças de crescimento de outros tecidos e partes do corpo, como, por exemplo, o sistema
linfóide (timo, nódulos linfáticos e massa linfática intestinal) e o crescimento do tecido ósseo (crescimento linear). Isso
é muito importante por- que é no período de maior velocidade de crescimento, quando os órgãos e tecidos estão se
formando, que o organismo está mais exposto ás agressões externas, onde as lesões são mais extensas e mais graves.
Exemplo típico são as lesões do tubo neural que ocorrem nas quatro primeiras semanas de vida e que dão origem às
malformações do sistema nervoso, das quais a mais grave é a chamada espinha bífida.

A influência do meio ambiente

A influência do meio ambiente ocorre desde a vida intra-uterina, quando o crescimento é limitado a partir de um
certo momento pelo espaço da cavidade intra-uterina, até a idade adulta.
Habicht, em 1974 (Ref. 17), demonstrou que crianças menores de 5 anos de diversas nacionalidades, crescem num
ritmo semelhante (a exce- ção dos orientais e algumas tribos africanas), desde que submetidas a boas condições de
vida. O mesmo não acontece com crianças de mesma nacio- nalidade, porém sob condições socioeconômicas diferen-
tes (as de nível alto crescem de modo similar às crianças de países desenvolvidos, enquanto as de baixo nível socioe-
conômico crescem em ritmo mais lento).
Cada vez mais, existem evidências sobre a uniformidade genética da espécie humana e o peso crescente de outros
condicionantes, favo- recendo ou impedindo a expressão do potencial genético.
Também se comprovou que filhos de imigrantes japoneses que nas- ciam e viviam nos Estados Unidos eram mais
altos que os seus patrícios que permaneciam vivendo no Japão. Atualmente, com o desenvolvi- mento alcançado pelo
Japão, essa diferença desapareceu, evidenciando assim a grande influência que os fatores ambientais exercem sobre a
tendência secular de crescimento de grupos populacionais.
É importante salientar que quanto mais jovem a criança, mais de- pendente e vulnerável é em relação ao ambiente.
Isso faz com que condições favoráveis ao crescimento sejam função, não apenas dos recursos materiais e institucionais
com que a criança pode contar (alimentação, moradia, saneamento, serviços de saúde, creches e pré-escolas), mas
também dos cuidados gerais, como o tempo, a atenção, o afeto que a mãe, a família e a sociedade como um todo lhe
dedicam. Tempo, atenção e afeto definem a qualidade do cuidado infantil e, quando maximizados, permitem a otimi-
zação dos recursos materiais e institucionais de que a criança dispõe.
Num estudo com 300 pares de gêmeos homozigotos criados separados, e em condições socioeconômicas bem
diferentes, observou-se uma variação média de 6 cm de altura quando adultos, sendo que os indivíduos criados em
ambientes carentes e com acesso limitado às ações de saúde foram sempre mais baixos que seus irmãos.
A figura abaixo ilustra a diferença na altura média de meninos com 5 anos de idade de países desenvolvidos e em
desenvolvimento e de estratos socioeconômicos altos e baixos, onde se pode ver a influência das condições de vida
(expressas aqui pelo estrato socioeconômico) sobre o crescimento dessas crianças. Figura.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

255
 Fatores extrínsecos que influenciam o crescimento
Alimentação ?
A criança até cinco anos requer cuidados específicos
com a sua alimentação. Crescer consome energia: 32%
das necessidades calóricas de um recém-nascido são
destinadas ao crescimento. A dieta da criança deve ter
qualidade, quantidade, freqüência e consistência ade-
quadas para cada idade. Para crianças com até 6 meses
de idade, o leite materno exclusivo é o melhor alimento.
Infecções ?
É também muito importante para o crescimento ade-
quado da criança. É essencial que as crianças sejam imu-
nizadas, segundo o calendário de vacinação preconizado
pelo Ministério da Saúde, para que se evite a ocorrência
das doenças imunopreveníveis. Quanto à outros proces-
sos infecciosos, é necessário que sejam diagnosticados e
debelados precocemente para que não evoluam para um
quadro adverso, com o aumento das necessidades nutri-
cionais, associado à diminuição do apetite e, nos casos
das diarréias e doenças parasitárias, ao menor aprovei-
tamento biológico dos alimentos. Nos processos febris,
observa-se que para cada grau de temperatura acima de
38ºC, estima-se um aumento de 20% nas necessidades
calóricas e protéicas da criança, além de causar perda
acentuada de apetite. Dessa forma, as infecções repe-
tidas podem levar ao retardo do crescimento e à des-
nutrição que, por sua vez é responsável pela maior vul-
nerabilidade das crianças aos episódios infecciosos mais
graves e de maior duração, caracterizando, assim, uma
ação sinérgica.
Higiene ?
A higiene adequada da criança, dos alimentos, do
ambiente e de todos aqueles que lidam com ela são fa-
tores essenciais para seu bom crescimento. Isso implica
na disponibilidade de água potável, de meios adequa-
dos para o esgotamento sanitário, e destinação de lixo e
em conhecimentos, atitudes e práticas corretas sobre o
manuseio, armazenamento, preparo e conservação dos
alimentos, de higiene corporal e do ambiente.
Cuidados gerais com a criança ?
Assim como os demais aspectos citados acima, tam-
bém é fundamental para o bom crescimento e desenvol-
vimento a qualidade dos cuidados dispendidos à criança.
Em outras palavras, a criança pequena necessita estabe-
lecer relações afetivas, precisa de outra pessoa para ir se
estruturando como um sujeito e para ter uma identidade
própria. Estabelecer, desde o nascimento, relações com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pessoas que a escutem e entendam suas necessidades,
que lhe dêem carinho e afeto, que lhe proporcionem
oportu- nidades seguras de explorar e conhecer o mun-
do que a rodeia, são condições essenciais ao adequado
crescimento e desenvolvimento da criança. Esse tema
será abordado de forma mais aprofundada na parte refe-
rente ao acompanhamento do desenvolvimento.
Nas últimas décadas, o interesse pelo desenvolvimen-
to integral da criança tem crescido em todo o mundo
como resultado do aumento constante da sobrevivên-
256
cia infantil e do reconhecimento de que a prevenção de
problemas ou de patologias nesse período exerce efeitos
duradouros na constituição do ser humano.
No início dos anos 80, o UNICEF, juntamente com a
OMS, lançou a Revolução pela sobrevivência e desen-
volvimento da criança (CSDR/ Child Survival & Develo-
pment Revolution), documento que, embora se referisse
ao tema como um dos seus componentes limitava-se à
avaliação do crescimento com o objetivo de diagnosticar
o estado nutricional. Essa proposta foi aceita com entusias-
mo pelos países em vias de desenvolvimento, a exemplo
do Brasil, que na época convivia com taxas de mortalidade
infantil muito elevadas, decorrentes de uma alta prevalên-
cia de doenças infecciosas, associada à desnutrição.
Em 1984, quando publicada pelo Ministério da Saúde
uma série de manuais sobre atenção básica à criança de
0 a 5 anos, dentre os quais o volume que se referia ao
acompanhamento do crescimento e desen- volvimento
abordava, em sua maior parte, o acompanhamento do
crescimento. A importância da vigilância do desenvolvi-
mento foi tratada com menor destaque, mas a publica-
ção incluía uma ficha com alguns dos principais marcos
do desenvolvimento e um instrutivo sobre como lidar
com a situação diante de atrasos ou suspeitas de proble-
mas do desenvolvimento. Posteriormente, alguns desses
marcos foram incluídos no Cartão da Criança.
Apesar de ter sido uma proposta tímida, teve o mérito
de trazer para dentro da rede básica de saúde questões
relacionadas com a promoção da saúde da criança ou
da puericultura, até então realizada apenas em ambu-
latórios de serviços mais complexos, como hos- pitais
universitários ou serviços especializados, por médicos ou
estudantes de medicina que geralmente utilizavam uma
abordagem conceitual mais neurológica. A proposta já
enfatizava a importância do acompanhamento do cresci-
mento e desenvolvimento ser o eixo central da atenção
à criança, identificando os grupos de maior risco para in-
tervenções apropriadas, com o intuito de efetivamente
diminuir a morbimortalidade infantil.
Nessa nova versão do manual, nos defrontamos com
uma situação muito diferente: o acompanhamento do
crescimento e desenvolvimento já é entendido como
sendo a ação básica que deve permear toda a atenção
à criança; e o panorama epidemiológico e demográfico
passou por grandes modificações a mortalidade infantil,
que em 1984 era de 70,9 óbitos/mil nascidos vivos caiu,
em 2001, para 32,7 óbitos/mil nascidos vivos, o que sig-
nifica um aumento considerável de crianças sobreviven-
tes nos seus primeiros anos de vida.
Se tomarmos esse indicador de forma invertida, como
sugere Meyers, observamos que para cada 30 crianças
que hoje nascem no Brasil apenas uma morrem, antes de
completar o primeiro ano de vida, ou seja, 29 sobrevivem,
nos remetendo a um compromisso não mais apenas com
a sobrevivência, mas, principalmente, com o bem-estar e
qualidade de vida dessas crianças.
É esse o nosso desafio atual: elaborar um material
que facilite o trabalho da equipe de saúde permitindo
que a atenção à criança, em todos os seus momentos,
seja permeada pela visão do seu crescimento e desenvol-
vimento, de uma maneira global, identificando os fatores
de risco tanto do ponto de vista orgânico como nos as-
pectos relacionais com a família.
 Desenvolvimento humano: fundamentos e princí-
pios para a prática clínica
Quando perguntamos a uma pessoa o que ela en-
tende por desenvolvimento, ou quando discutimos com
profissionais de saúde ou áreas afins o significado do
termo desenvolvimento da criança, ficamos surpresos
com as mais variadas respostas, uma vez que, de fato,
o desenvolvimento humano é perpassado por conceitos
heterogêneos das mais diversas origens. Acreditamos
que isso se deva ao fato de o desenvolvimento humano
poder ser definido ou entendido de várias formas, de-
pendendo do referencial teórico que se queira ado- tar e
de quais aspectos se queira abordar.
Para o pediatra, surge a definição do livro de texto
que diz: desenvolvimento é o aumento da capacidade do
indivíduo na realização de funções cada vez mais com-
plexas? O neuropediatra certamente pensará mais na
maturação do sistema nervoso central e conseqüente
integridade dos reflexos. O psicólogo, dependendo da
formação e experiência, estará pensando nos aspectos
cognitivos, na inteligência, adaptação, inter-relação com
o meio ambiente, etc. O psicanalista dará mais ênfase às
relações com os outros e à constituição do psiquismo.
Entretanto, todos esses profissionais estão corretos
em suas análises. Cada um deles pensa nos aspectos
que vivencia na prática profissional e que para o outro,
com experiência diferente, pode ser incompleta ou re-
ducionista. O que nos confirma que o desenvolvimento
vai além de uma determinação biológica e necessita uma
abordagem multiconceitual e, conseqüentemente, mul-
tidisciplinar.
Para serem válidas, as generalizações sobre o desen-
volvimento infantil não podem estar baseadas apenas na
avaliação das habilidades pertencentes a um determi-
nado sistema: motor, perceptivo, linguagem, etc. Esses
sistemas traduzem determinadas funções que se apóiam
em um processo de maturação neurológica, aperfei-
çoam-se, desenvolvem- se, sofrem influências ambien-
tais e se organizam em um núcleo constituído pelo psi-
quismo. O atraso de uma dessas habilidades por si só
não significa necessariamente um problema patológico
já que entendemos que cada ser humano se desenvolve
a partir de suas possibilidades e do meio em que está in-
serido. A criança deverá ser sempre vista como um todoo
e em relação com seu ambiente, pais e família.
Conceitos e definições E nós, o que entendemos por
desenvolvimento? Primeiramente, para respondermos a
essa pergunta, faz-se necessário diferenciar alguns ter-
mos muitas vezes utilizados como sinônimos, embora
tenham significados diferentes. Assim, vamos começar
definindo alguns conceitos que nos situem em determi-
nada perspectiva, a começar pelos próprios termos cres-
cimento e desenvolvimento.
• Crescimento significa aumento físico do corpo,
como um todo ou em suas partes, e pode ser me-
dido em termos de centímetros ou de gramas. Tra-
duz aumento do tamanho das células ? hipertrofia
? ou de seu número ? hiperplasia.
• Maturação é a organização progressiva das estru-
turas morfológicas, já que, como o crescimento,
seu potencial está geneticamente determinado. A
maturação neurológica engloba os processos de
crescimento, diferenciação celular, mielinização e
o aperfeiçoamen- to dos sistemas que conduzem
a coordenações mais complexas.
• Desenvolvimento é um conceito amplo que se refe-
re a uma transformação complexa, contínua, dinâ-
mica e progressiva, que inclui, além do crescimen-
to, a maturação, a aprendizagem e os aspectos
psíquicos e sociais.
• Desenvolvimento psicossocial é o processo de hu-
manização que interrelaciona aspectos biológicos,
psíquicos, cognitivos, ambientais, socioeconômi-
cos e culturais, mediante o qual a criança vai ad-
quirindo maior capacidade para mover-se, coorde-
nar, sentir, pensar e interagir com os outros e o
meio que a rodeia; em síntese, é o que lhe permiti-
rá incorporar-se, de forma ativa e transformadora,
à sociedade em que vive.
Condições básicas do desenvolvimento na infância
A palavra infante vem do latim infans, que significa
incapaz de falar. Geralmente, define o período que vai
do nascimento até aproximadamente dos 2 aos 3 anos
de idade, quando a fala já se transformou em instrumen-
to de comunicação. Nessa fase, muitos eventos ocorrem
pela primeira vez: o primeiro sorriso, a primeira palavra,
os primeiros passos, o primeiro alcançar de um objeto.
A criança é um ser dinâmico, complexo, em constante
transformação, que apresenta uma seqüência previsível e
regular de crescimento físico e de desenvolvimento neu-
ropsicomotor.
Esse desenvolvimento sofre a influência contínua de
fatores intrínsecos e extrínsecos que provocam variações
de um indivíduo para outro e que tornam único o curso
do desenvolvimento de cada criança.
Os fatores intrínsecos determinam as características
físicas da criança, a cor dos seus olhos e outros atributos
geneticamente determinados.
Os fatores extrínsecos começam a atuar desde a con-
cepção, estando diretamente relacionados com o am-
biente da vida intra-uterina, proporcionado pela mãe por
meio das suas condições de saúde e ntrição. Além disso,
mãe e feto sofrem os efeitos do ambiente que os circun-
da. O bem-estar emocional da mãe também influencia de
forma significativa o bem-estar do feto, embora esse tipo
de influência não funcione, necessariamente, como causa
direta de problemas de desenvolvimento ulteriores.
Após o nascimento, o ambiente em que a criança
vive, os cuidados que lhe são dispensados pelos pais, o
carinho, estímulos e alimenta- ção passam a fazer parte
significativa no processo de maturação que a leva da de-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pendência à independência.
Características biológicas
O ser humano apresenta algumas características que
o diferenciam dos outros animais. Algumas delas fazem
paralelos com alguns aspectos que podemos observar na
maioria das escalas ou roteiros para avaliação do desen-
volvimento, por exemplo:
• posição ereta: esta é a posição que facilita a loco-
moção e permite manter uma série de atividades
efetivas, deixando as mãos livres para a construção
257
 dos objetos da cultura, que não são outra coisa senão um prolongamento do equipamento biológico com o qual
a criança nasce. Da posição supina em que se encontra o recém-nascido até quando ele é capaz de se colocar
na posição ereta, inúmeros eventos ocorrem, passando por várias etapas preditivas e pré-determinadas que se
traduzem como desenvolvimento motor;
• aparelho visual e flexibilidade manual: permitem a coordenação e habilidade para construir e usar equipamentos,
o que pode ser observado através do que chamamos de visão e movimentos finos motores;
• capacidade de se comunicar através da fala: envolve a competência auditiva e a escuta, e o uso da fala e da lin-
guagem. Por isso, a criança pequena é chamada infante, porque não fala, embora possa se comunicar de outras
maneiras. O surgimento da fala é um dos aspectos importantes no acompanhamento do bebê e o seu atraso é
uma das queixas mais comuns nos ambulatórios de pediatria. A avaliação da fala e linguagem sempre consta de
qualquer escala ou roteiro de avaliação do desenvolvimento da criança;
• evolução social: o homem vive em uma estrutura social complexa e desde cedo o bebê tem de se adaptar à mãe e
aos outros. Nos roteiros de avaliação, essa área está sempre presente, denominada como social ou pessoal social.

Aspectos neurológicos
Do ponto de vista biológico, o desenvolvimento neurológico inicia-se desde a concepção. As interações do indiví-
duo com o seu meio ambiente modelam, ao longo de sua vida (incluindo a intrauterina), tanto a estrutura como o fun-
cionamento do seu sistema nervoso central (SNC) o qual, por sua vez, cresce e se desenvolve com grande velocidade,
nos primeiros anos de vida.
O período de rápida multiplicação celular de um tecido ou órgão é chamado de período crítico e, no organismo,
varia de um órgão para outro. No caso do SNC, a maioria das suas células é adquirida até os seis meses de vida extrau-
terina. Como conseqüência, o SNC é muito vulnerável durante a gestação, o parto, o período pré-natal e os primeiros
anos de vida. Aos 2 anos, o tamanho da cabeça da criança é praticamente o mesmo que terá na idade adulta.
Do ponto de vista clínico, qualquer evento ambiental nocivo, que ocorra na vida fetal (infecções congênitas, fumo,
drogas, etc.), durante o parto (anóxia, hemorragias maternas, etc.) e nos primeiros anos de vida (infecções, desnutrição,
etc.), podem lesar o SNC. Mas é preci- so lembrar que esse é um período de grande plasticidade cerebral, sendo o
cérebro capaz de realizar novas funções, transformando de maneira duradoura e sob pressão do meio ambiente, seja
os elementos que o compõem, seja a rede de conexões que os une. Quanto mais jovem o indivíduo, mais plástico é o
seu cérebro, embora também se saiba que essa plasticidade se conserva em certo grau durante toda a vida, mes- mo
que na idade adulta seja menor do que na infância.
Do ponto de vista da maturação, o desenvolvimento neurológico não acontece de maneira arbitrária, mas de acor-
do com um plano contido no potencial genético, através de etapas previsíveis e pré- determinadas, no sentido céfalo-
caudal e do centro para a periferia. Ver Figura 1.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

258
 Aspectos psíquicos
Diferentemente das estruturas biológicas, em que os
fatores congênitos são determinantes, o psiquismo do
ser humano se constitui no decorrer das relações/trocas
realizadas entre a criança e os outros, desde os primór-
dios de sua vida. Em decorrência dessa afirmação, ganha
relevo a participação daqueles que dela cuidam e fazem
parte do mundo da criança, especialmente os pais.
Antes mesmo de nascer, o psiquismo de um bebê já
está em constituição. Seus pais desejam, imaginam, pen-
sam e falam sobre ele, antecipando-lhe um lugar deter-
minado no romance familiar. Ao nascer, é acolhido nesse
lugar, tecido com as palavras e com as imagens criadas
por seus pais. A essa aposta dos pais a respeito desse psi-
quismo pressuposto, o bebê poderá responder de modo
inesperado, não coincidente com a imagem prévia, mas
que não deixará de alimentar o desejo de seus pais em
relação a ele. Tudo isso colocará em jogo um circuito de
trocas, cujo resultado será um ser humano singular, úni-
co, dotado de um eu capaz de dirigir-se aos outros. Esse
eu terá a função fundamental de articular todas as fun-
ções envolvidas no processo de desenvolvimento.
Assim sendo, devemos sempre considerar que uma
família é composta de crianças individuais cujas diferen-
ças não são apenas genéticas, mas também determina-
das pela maneira como cada uma delas se relaciona com
seus pais e com aqueles que a cuidam e como é inserida
no contexto das fantasias e crenças de sua família e dos
acontecimentos inesperados. Esse contexto nunca é duas
vezes o mesmo, e orienta o desenvolvimento emocional
único de cada criança.
CLASSIFICAÇÕES ETÁRIAS DO DESENVOLVI-
MENTO HUMANO.
A criação de uma vida nova é um momento mági-
co, que jamais se repete. Cumprindo a fantástica missão
da espécie humana, o espermatozoide e o óvulo são os
primeiros personagens da história humana. Eles se in-
terpenetram e se fundem dando origem à vida e nesse
momento único escrevem o primeiro capítulo do nosso
destino.
Até a ocasião do nascimento, a única realidade do
feto é o universo vibracional da mãe. O nascimento sem
violência começa antes do parto propriamente dito. Ini-
cia-se no instante em que a mulher sabe que está grávi-
da. Ela precisa manter, além de hábitos saudáveis, uma
atitude positiva, segura e instintiva. O papel da mãe é
importante para a formação do psicológico do bebê.
Os acontecimentos que ocorrem entre mãe e filho são
fundamentais para a adequada estruturação da perso-
nalidade do bebê e extremamente essenciais para o seu
desenvolvimento emocional, social e cognitivo saudável.
A gestação não pode ser algo mágico apenas para a mãe.
É extremamente necessário que o pai também participe
e junto com a mãe, compartilhe sentimentos de alegria,
tristeza, preocupação, medo, sonhos e angústias.
Tão logo saiba da gravidez, a mulher deve procurar
um posto de saúde para fazer uma consulta com um
obstetra, iniciando o acompanhamento pré-natal que
durará todo o tempo de gestação até o parto. No pré-
-natal, o obstetra irá avaliar as condições físicas da mãe e
o desenvolvimento do bebê por meio de exames clínicos,
laboratoriais e(ou) ultrassonografias.
PRIMEIRA INFÂNCIA (NASCIMENTO ATÉ 3 ANOS)
Cada criança que nasce é a perpetuação do projeto
divino – o bebê que nasce feliz forjará a nova imagem
do mundo. É desejável que os pais permaneçam junto
ao seu filho tão logo ele nasça. Essa interação é muito
importante para atender às necessidades do bebê e per-
mitir que um vínculo maior seja estabelecido. Assim, o
bebê crescerá e se desenvolverá em meio a uma família
e apresentará os resultados do seu crescimento e desen-
volvimento baseados nos cuidados físicos que receberá
(aleitamento materno até 2 anos de idade, estimulação,
higiene e alimentação), associados ao desenvolvimento
dos sentimentos que os pais lhe proporcionarão.
Ao nascer, o recém-nascido inicia o “reconhecimen-
to” da mãe, por isso a importância de já nos primeiros
minutos de vida haver o contato pelo colo materno. O
vínculo mãe-filho é descrito como o laço emocional que
une a mãe e o seu bebê, que se fortalece com o passar
do tempo e persiste mesmo à distância. Este vínculo é
formado pelo contato olho a olho, do toque, da voz, do
cheiro e do calor materno, e tudo isso pode ser posto em
prática no momento da amamentação, quando há um
maior contato da mãe com seu bebê e possibilita uma
vivência única, especial e prazerosa à mãe. À medida que
o tempo passa, o bebê ganha confiança e tranquiliza-se
ao perceber que suas necessidades são atendidas (por
exemplo, ser alimentado sempre que surge fome).
O vínculo pai-filho não é menos importante, e para
ele ocorrer, temos que ter a ajuda da mãe, pois o víncu-
lo afetivo homem-mulher é a base para o início de uma
família. O bom relacionamento do casal, assim como o
total apoio do pai à mãe, é determinante para o fortale-
cimento do vínculo entre os três (pai, mãe e bebê). Nos
primeiros meses de vida, a participação do pai enriquece
as experiências vividas pelo bebê.
Após o nascimento, os bebês já apresentam algumas
habilidades de interação com o mundo exterior, como
seguir um estímulo visual colocado próximo a seu rosto,
sorrir, responder a alguns ruídos e abrir e fechar os bra-
ços. Ao final do primeiro mês de vida, ele já é capaz de
estender as pernas, girar a cabeça para os lados, fixar o
olhar na luz e ter movimentos corporais de acordo com
a voz que o estimula.
A amamentação é também um fator muito importan-
te nesta fase. O leite materno é um “líquido vivo”, com-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pleto (possui substâncias bioativas, vitaminas, proteínas,
açúcares e água) e é capaz de suprir as necessidades ca-
lóricas e nutricionais do bebê, além de trazer vários be-
nefícios para ele, para a mãe, para a família e para toda a
sociedade. Ele protege o bebê contra infecções, alergias,
desnutrição, obesidade e outras doenças, contribui para
reduzir os casos de internações hospitalares e a mortali-
dade nos primeiros 2 anos de vida, além da contribuição
para desenvolvimento emocional, cognitivo e psicomo-
tor. Além disso, o leite materno é mais fácil de digerir, é
limpo e está sempre pronto, na temperatura adequada.
259
 Para a mãe, o aleitamento materno logo após o nasci-
mento faz o útero voltar ao tamanho anterior mais rapi-
damente, reduzindo o sangramento pós-parto e evitan-
do as anemias, ajuda a prevenir a depressão pós-parto e
a perder mais rapidamente o peso que ganhou durante
a gravidez e também diminui o risco de a mãe ter câncer
de mama, endométrio e ovário.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) e
o Ministério da Saúde do Brasil, bem como a Sociedade
Brasileira de Pediatria (SBP), recomenda-se a amamen-
tação exclusiva por 6 meses e o aleitamento materno
complementado por alimentos seguros, adequados e
saudáveis até os 2 anos de idade. Para manter uma boa
produção de leite, amamente com frequência, deixan-
do o bebê esvaziar bem o peito. Quanto mais o bebê
mama, mais leite a mãe irá produzir. Não dê ao seu filho
chás, água, sucos ou outros leites nos primeiros 6 meses,
exceto se houver recomendação médica. Se por algum
motivo você não puder amamentar, não ofereça o peito
de outra mãe.
Procure um profissional da saúde para orientações.
O controle do desenvolvimento físico e mental de-
verá ser acompanhado por profissionais, médicos e psi-
cólogos em intervalos regulares preestabelecidos – as
chamadas “consultas” nos postos de saúde, onde serão
avaliados, vacinados e orientados, caso haja a necessida-
de de quaisquer encaminhamentos a outros profissionais
para avaliação.
O contato com professores de educação infantil, cre-
ches ou escolas é importante, porque ajudará as famí-
lias a aprender como melhor estimular a criança, o que
acarretará crescimento e desenvolvimento adequados à
realidade de um mundo atual e o melhor momento para
a interferência, se necessária, visando sanar as falhas no
ambiente familiar.
O objetivo é preparar melhor a criança para que che-
gue à pré-escola, ao redor dos 3-4 anos, sem maiores
problemas físicos ou mentais que possam retardar o seu
crescimento e desenvolvimento, pois o diagnóstico pre-
coce favorece o tratamento precoce com sucesso e, na
maioria das vezes, sem sequelas.
Ao final da 1.ª infância, percebe-se se a criança de 3-4
anos de idade não adquiriu qualidades de sociabilidade
para brincar muito bem em conjunto. De fato, as tenta-
tivas nesse sentido costumam ser problemáticas, em vir-
tude das “regras de propriedade da criança” nessa fase,
que são:
- O QUE EU VEJO É MEU.
- SE É TEU E EU QUERO, É MEU.
- SE É MEU, É MEU PARA SEMPRE.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Devemos saber que isso não é fruto de mesquinharia.
Apenas exprime o crescente senso de individualidade da
criança, que nessa idade só é capaz de considerar seus
próprios pontos de vista e não consegue entender que
as outras pessoas sintam de outra forma. Consequente-
mente, o conceito de compartilhar não faz sentido ne-
nhum para ela.
Além da crescente conscientização de si mesma como
um ser separado dos outros, aumenta o seu interesse por
brincadeiras simbólicas e de faz de conta.
260
A partir dos 2-3 anos de idade, aumenta progressi-
vamente a habilidade de guardar lembranças de atos e
fatos, para depois recuperá-los e imitá-los. É engraçado
ver uma criança de 2-3 anos “fingindo” que está cozi-
nhando, fazendo a barba, varrendo o chão ou falando
ao telefone. E vê-la dando um carinhoso beijo de boa
noite no ursinho de pelúcia ou censurando rispidamente
o mau comportamento das bonecas nos faz lembrar que
é observando as pessoas que as cercam que as crianças
aprendem sobre como lidar com suas emoções.
SEGUNDA INFÂNCIA (3 A 6 ANOS)
Aos 4 anos, em geral, a criança está completamente
desenvolta, fazendo amigos, vivendo em ambientes di-
ferentes, aprendendo milhares de novidades excitantes.
É o final do pensamento mágico e início do pensamento
lógico, que é acompanhado de complicações: “a escola é
divertida, mas os professores logo querem que a gente
fique sentado, em grupos, calados e prestando atenção.
A gente em geral sabe lidar com os amigos, mas eles
ainda nos irritam e magoam de vez em quando. E agora
que a gente já tem idade para compreender tragédias
como incêndios, guerras, assaltos e morte, não pode dei-
xar que o medo de que elas aconteçam nos perturbem.”
Para vencer esses desafios, é necessário saber regular as
emoções (um dos mais importantes avanços no desen-
volvimento da criança) que ela passará a controlar no seu
relacionamento com os colegas. Ela aprende a comuni-
car-se com clareza, trocar emoções, ceder a vez de falar e
brincar. Aprende a compartilhar, aceitar regras para suas
brincadeiras, a ter conflitos e resolvê-los, a compreender
os sentimentos, as vontades e os desejos do outro.
Nascem as amizades, que proporcionam um terreno
fértil para o desenvolvimento emocional da criança pe-
quena, o que deve ser estimulado pelos pais e professo-
res. Com um amigo, formamse laços fortes e duradouros,
pois a criança, na segunda infância, tem certa dificulda-
de em administrar ao mesmo tempo mais de uma rela-
ção. Além de ensinar importantes habilidades sociais, as
amizades entre crianças pequenas também estimulam a
fantasia, permitindo que elas desenvolvam a criatividade,
inventando personagens e dramatizando situações.
Os amigos recorrem à fantasia para ajudarem-se mu-
tuamente a enfrentar problemas complicados, a lidar
com as tensões da vida diária. Brincar de faz de conta
propicia o desenvolvimento emocional da criança, aju-
dando-a a ter acesso a sentimentos recalcados, pois
também intercala conversas sobre situações da vida real.
A intimidade e a espontaneidade do faz de conta dão
uma sensação de segurança e acolhimento à criança, que
aprende a lidar com uma infinidade de ansiedades que
aparecem na segunda infância e geram “medos” (medo
da impotência, do abandono, do escuro, dos pesadelos,
dos conflitos entre os pais, da morte e outros).
Sejam quais forem os medos de nossos filhos e alu-
nos, devemos lembrar que o medo é uma emoção na-
tural que pode gerar uma função saudável na vida dos
pequeninos. O medo não deve tolher a curiosidade da
criança, mas ela precisa saber que às vezes o mundo é
perigoso. Nesse aspecto, o medo serve para torná-la
uma pessoa cuidadosa.
 Devemos fazer a criança sentir-se segura mostrando
amor e afeição e ao mesmo tempo deixá-la exercitar sua
independência e autonomia.
TERCEIRA INFÂNCIA (6 A 11 ANOS)
Nesta fase, a criança está começando a conviver com
mais pessoas e a saber o que é influência social. Às vezes,
fica cheia de exigências sobre o estilo de suas roupas, de
sua mochila, o tipo do tênis e o tipo de atividades que os
outros estão vendo que ela pratica. E por isso ela faz o
impossível para evitar chamar atenção sobre si, especial-
mente para não atrair a implicância e a crítica dos cole-
gas; isso significa que a criança está se especializando em
interpretar insinuações sociais, uma técnica que lhe será
útil pela vida a fora.
Nessa fase, a criança pode ser impiedosa em suas im-
plicações e humilhações. De fato, a implicância forja mui-
tos padrões de comportamento nessa idade. As meninas
são tão implicantes quanto os meninos, embora a impli-
cância dos meninos às vezes chegue ao enfrentamento
físico. A criança logo aprende que a melhor forma de rea-
gir é não demonstrar qualquer emoção. “Proteste, chore,
vá fazer queixa ao professor ou fique irritado quando o
líder da turma estiver roubando o seu boné ou xingando-
-o e você corre o risco de ser mais humilhado e rejeitado.
Dê a outra face e tem boas chances de conservar a dig-
nidade”. Por causa dessa dinâmica, a criança realiza uma
espécie de cirurgia, cortando a emoção e extraindo os
sentimentos das relações com os colegas. Muitas crian-
ças dominam essa técnica, mas as mais competentes são
as que aprendem mais cedo a regular as emoções.
Ao mesmo tempo em que está tentando abafar as
emoções, a criança nessa fase está adquirindo mais no-
ção do poder do intelecto. Por volta dos 10 anos, o racio-
cínio lógico desenvolve-se consideravelmente em muitas
crianças. Na atualidade, elas gostam de reagir como se
raciocinassem como um computador.
Essa arrogância para enfrentar o mundo dos adultos
é típica da criança que está encarando a vida em termos
de preto e branco, certo ou errado, constatando de uma
hora para outra a arbitrariedade e a falta de lógica no
mundo. O pré-adolescente pode começar a achar que
a vida é uma grande revista em quadrinhos. Para ele, os
adultos são hipócritas, e zombar deles e ridicularizá-los
passa a ser sua “emoção” predileta.
Desse criticismo exacerbado emerge o senso de va-
lores da criança. Você pode reparar que nessa idade seu
aluno ou filho começa a preocupar-se muito com o que
é moral e justo. Ele pode conceber mundos puros onde
as pessoas sejam tratadas como iguais, onde as guer-
ras jamais poderiam surgir, onde a tirania jamais pode-
ria existir. Pode desprezar um mundo capaz de permitir
atrocidades como o tráfico de drogas, os roubos, a fome,
a injustiça... Começa a ter dúvidas, a desafiar, a pensar
por si mesmo...
PUBERDADE
A adolescência é uma fase marcada por grande preo-
cupação com questões de identidade como estas: Quem
sou eu? O que estou me tornando? Quem devo ser?
Não se espante, portanto, se o seu filho ou aluno
adolescente lhe parecer exageradamente preocupado
consigo mesmo. Ele vai perdendo o interesse pela famí-
lia, enquanto o relacionamento com os amigos passa ao
primeiro plano, na medida em que é no contato com os
amigos que ele vai descobrir quem ele é fora do âmbito
familiar. No entanto, mesmo no âmbito da turma, o foco
do adolescente costuma estar voltado para si mesmo.
O adolescente está numa viagem de descobertas e
sempre mudando de rumo, tentando encontrar o ca-
minho certo. Faz experiências com novas identidades,
novas realidades, novos aspectos de sua personalidade.
Essa exploração é saudável na adolescência. Mas o cami-
nho nem sempre é fácil para o adolescente.
As mudanças hormonais podem causar inesperadas
alterações de humor. As forças negativas do ambiente
social podem explorar a vulnerabilidade do jovem ame-
çando-o com problemas decorrentes de drogas, vio-
lência ou sexo sem segurança. Entretanto, a exploração
prossegue como uma parte natural e inevitável do de-
senvolvimento humano. Entre as empreitadas importan-
tes que o adolescente enfrenta nesta exploração está a
da integração da razão com a emoção.
O jovem está sempre tendo que tomar decisões em
que o seu lado humano e altamente sensível é confron-
tado com sua tendência para o raciocínio lógico e empí-
rico. Obviamente, nós, pais e professores, gostaríamos de
que nossos jovens adolescentes usassem isso em situa-
ções em que o coração ouve um apelo e a cabeça, outro.
Isso os levaria ao equilíbrio, que será atingido plenamen-
te apenas com a maturidade.
O adolescente fatalmente deverá tomar decisões
desse tipo em questões envolvendo sexualidade e au-
toaceitação. “Uma garota sente atração sexual por um
garoto por quem ela não tem muito respeito (ele é uma
gracinha – pena que, quando abre a boca, estraga tudo)”.
Um garoto percebe que está emitindo as opiniões do pai
que ele tanto criticava (“Que incrível. Estou falando igual
ao meu pai.”). De repente, o adolescente percebe que o
mundo não é tão preto e branco. É feito de muitos tons
de cinza e, quer ele goste, quer não, todas essas tonali-
dades estão contidas nele próprio.
Como professores e orientadores, precisamos ter em
mente que se é difícil para o adolescente encontrar o seu ca-
minho, também é difícil ser pai ou mãe de adolescente, porque
este precisa conhecer-se basicamente sem a ajuda dos pais.
Pais e professores, até a adolescência, fazem o pa-
pel de administradores da vida dos jovens, organizando
quem os leva aos lugares e quem os busca, marcando
consultas médicas, planejando passeios, procurando a
melhor maneira de não os sobrecarregar com deveres e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estudos, poupandoos de sofrer.
Os pais mantêm-se informados sobre a vida escolar, e
o professor costuma ser a primeira pessoa a quem os fi-
lhos recorrem para as grandes questões. Repentinamen-
te, tudo muda. Sem aviso prévio e sem consenso, somos
demitidos do cargo de administradores. Precisamos, en-
tão, correr e preparar nova estratégia.
Se quisermos ser uma pessoa importante para nossos
filhos e alunos na adolescência e pela vida afora, precisa-
mos batalhar para ser contratados novamente, mas desta
vez como consultores.
261
 Essa pode ser uma transição extremamente delicada.
Um adolescente não contrata um consultor que o faça
sentir-se incompetente ou ameace usurpar-lhe o negó-
cio. Um adolescente quer um consultor quem possa con-
fiar, que compreenda sua missão e dê conselhos que o
ajudem a atingir seus objetivos. E nessa altura da vida,
o principal objetivo do adolescente deve ser: tornar-se
independente.
Então, como poderíamos exercer o cargo de consul-
tor continuando como preparadores e, ao mesmo tem-
po, dar aos adolescentes a autonomia que um adulto
completamente desenvolvido exige?
1º: Aceite que a adolescência é a época em que os
filhos separam-se dos pais, buscam privacidade e respei-
to ao seu direito à inquietação e ao descontentamento.
Dê espaço para que o adolescente sinta emoções
profundas, evitando perguntas óbvias como: “o que há
com você?”. Ele pode estar irritado, nervoso ou triste, e
esse tipo de pergunta apenas mostra ao jovem que você
não aprova esses sentimentos. Tente não agir como se
entendesse tudo imediatamente. Por estar começando a
viver, o adolescente costuma achar que suas experiên-
cias são únicas. Ouça-o com calma e de cabeça aberta.
Por ser a adolescência uma fase de individualização, o
jovem pode escolher um estilo de roupa, penteado, mú-
sica, arte, comportamentos e gírias. Saiba que você não
precisa aprovar as escolhas do seu aluno/ filho, basta
aceitá-las.
2º: Mostre respeito pelo adolescente.
Não fique sempre corrigindo-o, apontando suas fa-
lhas, complicando, dando lições de moral, humilhando-
-o perante os outros. Ele invariavelmente se afastará de
você. Procure transmitir seus valores de forma breve, sem
ser moralista, pois ninguém gosta de receber sermão;
não rotule.
3º: Proporcione uma comunidade a seu filho/aluno.
Há um ditado popular que diz: “Para educar uma
criança é preciso uma aldeia inteira”. Em nenhuma época
da vida isso é mais verdadeiro do que na adolescência.
Por isso é importante aos professores e orientadores que
conheçam os pais dos adolescentes, as pessoas que con-
vivem com ele, inclusive os amigos e pais dos amigos.
4º: Estimule o adolescente a decidir sozinho e conti-
nue sendo seu preparador emocional.
Permita que o jovem faça o que ele está preparado
para fazer. Essa é a época de ele tomar decisões sobre
coisas importantes. É um excelente momento para pra-
ticar a afirmação “A escolha é sua”. Manifeste confiança
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nos critérios dos jovens e não fique especulando. Estimu-
lar a independência também significa permitir que o jo-
vem tenha decisões insensatas de vez em quando. Lem-
bre-se de que o adolescente pode aprender com os erros
tanto quanto com os acertos. Melhor se o jovem puder
recorrer a um adulto que se interesse por ele e o aprove,
alguém que lhe ensine a lidar com as emoções negativas
que o fracasso desperta e a pensar em maneiras de fazer
as coisas mais bem feitas no futuro.
262
5º: O jovem com preparo emocional é mais bem-su-
cedido.
É este o jovem que será mais inteligente emocional-
mente, compreendendo e aceitando seus sentimentos.
Terá mais experiência em solucionar problemas sozinho
ou em conjunto. Consequentemente, é o que se sairá
melhor nos estudos e no relacionamento com a turma
ou grupo. Com esses fatores de proteção, esse adoles-
cente apresentará maior imunidade aos riscos que todos
os pais e professores temem quando seus filhos entram
na adolescência – drogas, delinquência, violência e com-
portamento sexual de risco.
A Organização Mundial de Saúde classifica cronolo-
gicamente a adolescência como a faixa etária compreen-
dida entre 10 e 20 anos de idade. Desde o nascimento
até os 9-10 anos de idade, o menino e a menina perma-
necem fisicamente muito semelhantes, diferenciando-se
apenas pelas roupas, pelo corte de cabelo e por algumas
atividades que exercem.
Principalmente após os 9 anos de idade que as crian-
ças investem a maior parte de sua energia na aprendiza-
gem, nos jogos e em brincadeiras. A sexualidade, durante
esse período, emerge de forma mais sutil. O desenvolvi-
mento dos órgãos sexuais, por sua vez, acompanha o dos
outros órgãos do corpo, proporcionando harmonia ao
crescimento. O corpo, até esse momento, é para a criança
algo familiar, do qual tem certo domínio e conhecimento.
A criança chega, no entanto, a uma fase em que têm
início algumas expectativas e curiosidades em relação a
si mesmo e ao outro (trata-se da pré-adolescência). Ela já
detém alguns conhecimentos a respeito da vida e do ser
humano e começa a interessar-se um pouco mais pelo
mundo adulto.
Sabe que seu mundo (o infantil) está sujeito a sofrer
transformações. Embora tenha a percepção dessa transi-
ção criança-adulto, tal processo é ainda nebuloso e des-
conhecido para ela.
Começa, então, a observar mais a si mesma e aos
companheiros. A palavra sexo e tudo a que ela possa
estar ligada chama-lhe a atenção de imediato. Portanto,
seu próprio sexo e seu corpo passam a ter importância
crucial, transformando-se em alvo de observação a cada
mudança que possa acontecer – é a adolescência.
As principais características do desenvolvimento
corporal nessa faixa etária são o estirão puberal (cresci-
mento acelerado), o ganho ponderal (aumento do peso)
e a maturação sexual, que possibilitarão a ovulação/
espermatogênese e a fecundação. O desenvolvimento
psicossocial pode ser didaticamente resumido na busca
de identidade pessoal e sexual, na separação dos pais e
papéis infantis, na consolidação da personalidade e na
busca de independência econômica e participação social.
A puberdade é o componente biológico que antecede a
adolescência. É o período no qual surgem a maturação fisio-
lógica e o funcionamento dos órgãos da reprodução acom-
panhado do crescimento estatural, o que dura cerca de dois
anos. Durante esse período, ocorre um fenômeno marcante:
a menarca¹ na mulher e a semenarca² no homem.
O início dessa fase tem nítida influência sobre o de-
senvolvimento do organismo, ocorrendo substanciais
transformações orgânicas, funcionais e psíquicas em que
se afirmam os atributos de cada sexo – os hormônios³
passam a atuar fortemente.
 A época da puberdade varia enormemente dos 8 ½
aos 15 anos em ambos os sexos, havendo tendência a
ser mais tardia no homem. Essas variações estão relacio-
nadas com o clima, o grupo étnico, o estado nutritivo,
a constituição física, o nível de vida e doenças crônicas.
O surgimento dos primeiros pelos no púbis ou nas
axilas é admirado, contemplado. O garoto e a garota
contam esses pelinhos com orgulho e prazer. Em contra-
partida, sentem certa vergonha e perplexidade diante do
corpo que começa a se modificar, o que culmina com a
gostosa sensação de que “eu estou crescendo, transfor-
mando-me de menino ou menina, em homem ou mu-
lher”.
É quando passam a comparar-se uns com os outros.
Pequenas diferenças, como o número de pelos, o tama-
nho do pênis ou da mama, são minuciosamente obser-
vadas, provocando emoções constantes, intensamente
vividas. Essa hipersensibilidade é característica do ado-
lescente. Esse tipo de reação ocorre por volta dos 12
anos de idade no sexo masculino, e na mulher, em torno
de 9 a 10 anos.
É a idade em que os jovens passam horas diante do
espelho, observando a aparição de um cravo ou espinha.
O pênis do garoto vai adquirindo tamanho, e isso é para
ele uma glória.
É interessante observar como as transformações
do corpo são ansiosamente esperadas, principalmente
quando o garoto percebe que os amigos já “estão à sua
frente” (pênis maior ou mais pelos, por exemplo), pois
sente muita vontade de tornar-se “gente grande”. Tudo
isso vem permeado de romantismo. Iniciam-se, então, os
primeiros namoros, as primeiras paixões que marcam a
entrada na adolescência (status de adulto).
A menina repara que seu mamilo vai-se tornando
mais saliente e mais escuro, provocando certa dor quan-
do a região é tocada de forma mais brusca, como num
abraço muito apertado, por exemplo. A menina curva as
costas, para retrair o busto, tentando proteger-se, e mui-
tas vezes o objetivo é também o de esconder aquilo que
a “denuncia” agora como mocinha capaz de seduzir e
amar. Ao mesmo tempo, fica muito feliz, pois há muito
tempo espera a ocasião de poder comprar seu sutiã e
sentir que está começando a ser mulher. Mostra-se com
orgulho às amigas. Evita contatos íntimos, assim como
não se despe mais na frente de outras pessoas, mesmo
dos pais.
Simultaneamente a esse desenvolvimento, vão sur-
gindo os pelos axilares. A bacia da menina alarga-se e
sua cintura torna-se mais fina; as coxas e as nádegas fi-
cam mais roliças e torneadas. Com essas mudanças, vêm
a vaidade e uma nova preocupação com o corpo. O pro-
cesso atinge o ápice com a chegada da menstruação, um
grande marco. “Agora eu já sou mocinha”. Sonha muito a
respeito de como será o primeiro beijo. A garota muitas
vezes sente necessidade de entender o que ocorre no
seu organismo.
É importante saber que seu ciclo pode não ser re-
gular, ou seja, que não menstrue exatamente a cada 28
ou 30 dias. Deve estar consciente também de que seu
útero leva um tempo de mais ou menos dois anos para
amadurecer e estar pronto para uma gravidez. Há um pe-
ríodo chamado fértil, isto é, pode ocorrer a fecundação
(gravidez), se houver relações sexuais. Esse período fértil
se dá na metade do ciclo, ou seja, por volta do 14.º dia
após a menstruação – nas adolescentes, o período fértil
nunca ocorre no 14.º dia, devido à irregularidade mens-
trual ocasionada pela imaturidade biológica. É necessá-
rio conhecer o funcionamento deste corpo, pois existem
meninas que nada sabem a respeito da existência da
menstruação. Chegam, muitas vezes, a pensar que estão
doentes ao ver, pela primeira vez, as manchas de san-
gue na calcinha. É preciso saber antecipadamente que
o escoamento do sangue menstrual tem uma duração
variável de três a sete dias e é normal.
As mulheres, por trazerem culturalmente entre si uma
relação mais íntima, em que se falam de assuntos pes-
soais, ainda conversam mais com suas filhas do que os
pais com seus filhos. Por formação, o homem apresenta
uma maneira mais reservada de ser, de relacionar-se e,
principalmente, de manifestar seus sentimentos e revelar
sua intimidade. Por isso, normalmente os pais não con-
versam com os garotos, mas cobram que eles sejam “ma-
chos”, que provem ser homens, fortes, espertos e con-
quistadores. Assim, muitas vezes o menino vivencia sua
primeira polução noturna (ejaculação) com curiosidade,
medo e insegurança. Fica sem saber o que isso significa.
Ainda não estabelece relação entre esse líquido pegajoso
e o prazer sexual. Sente que está se tornando homem
e começa a prestar uma atenção mais sensual à meni-
na, criando muitas expectativas. Nessa fase os meninos
ficam desajeitados, parecem embaraçados. Os braços e
pernas se alongam, ao mesmo tempo em que os ombros
tornam-se mais largos, provocando a perda da noção do
espaço que ocupam e dos movimentos que realizam. O
timbre vocal torna-se mais grave, passando, porém, por
diversas fases de irregularidade.
O conhecimento do próprio corpo é muito sadio e
favorece a vida sexual adulta. Quanto melhor e mais livre
o contato com o corpo, melhor e mais livre o contato
com o corpo do outro. Se transcorrer em clima repressi-
vo, essa fase será permeada de ansiedade e sentimentos
de culpa, originados de desejos sexuais.
Como a autoafirmação se dá muito por intermédio do
outro – “eu sou o que os outros pensam de mim” –, surge
a paixão como uma busca de identidade e amor, ou seja,
o desejo de ser amado. Ela emerge como um vulcão, ex-
travasando toda a energia que até então fora reprimida.
Esse período da vida é muito importante para todos
nós.
Para os pais, significa “a perda” da criança. O filho,
que até então vivia sob seu domínio, começa agora a ter
opiniões próprias, a exigir maior autonomia e poder de
decisão.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No núcleo social que é a família, nem sempre as difi-
culdades dos adolescentes são trazidas à tona, para que
possam ser melhor compreendidas. Como consequência,
vão buscar fora de casa as respostas para muitas dúvidas.
Conversando com os amigos, recebem informações des-
viadas, com malícia, medos e fantasias. Cabe aos pais e
educadores orientá-los e esclarecê-los.
263
 CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS.

Há uma variedade de esquemas para se classificar as habilidades de movimento. Tradicionalmente, a maioria tem
sido unidimensional e responde por apenas um aspecto de uma habilidade de movimento em particular. Dois esque-
mas bidimensionais são mais compreensivos e nos permitem observar a habilidade de movimento sob dois aspectos ao
mesmo tempo. Ao longo dos anos, este tem sido o modelo defendido pelo autor e promovido em seus livros (GALLAH-
UE; CLELAND, 2003; GALLAHUE; OZMUN, 2002). Fazendo-se uma reflexão, parece apropriado que observemos além
das visões uni e bidimensionais de classificação da habilidade de movimento e, ao invés disso, consideremos o mo-
vimento como “realmente é” – um fenômeno multidimensional que inclui essas abordagens, mas não se limita a elas.
Com base nesse conceito, esse artigo primeiramente proporciona uma visão geral de cinco esquemas classificado-
res unidimensionais seguidos por dois esquemas bidimensionais. Em seguida, observa-se mais rigorosamente como
esses esquemas podem ser combinados para acomodar uma variedade de modelos multidimensionais. Finalmente,
avaliaremos por quê e quando devemos utilizar diversos modelos multidimensionais com base nos requisitos da tarefa
de movimento em particular, na biologia daquele que se move, e nas condições do meio ambiente de aprendizagem.

ESQUEMAS UNIDIMENSIONAIS

Quatro maneiras de classificar as habilidades de movimento junto a uma única dimensão ganharam popularidade
ao longo dos anos, a saber: (1) os aspectos musculares, (2) os aspectos temporais, (3) os aspectos do meio ambiente, e
(4) os aspectos funcionais. Cada um é brevemente discutido e apresentado visualmente no Quadro 1.
* Professor Doutor e Chefe do Departamento de Saúde, Educação Física, Recreação e Dança, da Universidade da

Indiana – EUA.

Função Intencional da Tarefa de Movimento

Contexto do meio ambiente Estabilidade sem Estabilidade com Locomoção sem Locomoção com
da tarefa de movimento manipulação manipulação manipulação manipulação
Condições Reguladoras Imu- -Sentar em uma -Arremessar uma -Caminhar sobre -Caminhar com
táveis* + Sem variabilidade cadeira bola em um alvo uma uma sacola
entre as tentativas = Tarefa -Ficar em pé em -Chutar uma bola superfície plana -Pular corda com
de movimento completamen- algum parada -Saltar para uma ritmo
te fechada lugar altura fixa
Condições Reguladoras imu- -Sentar em cadei- -Arremessar uma -Caminhar sobre -Caminhar sobre
táveis* + Variabilidade entre ras bola no alvo em um uma superfície
as tentativas = Tarefa de fixadas em diversas diversas alturas tambor escorregadia com
movimento moderadamente alturas -Levantar- -Chutar diferentes -Saltar em diver- uma sacola de com-
fechada -se de cadeiras tipos de bolas pa- sas alturas pras
fixadas em diversas radas -Saltar de uma
alturas distância fixa para
agarrar uma bola
lançada
Condições Reguladoras em -Ficar de pé sobre -Tocar em uma -Caminhar sobre -Realizar uma joga-
Movimento** + Sem varia- uma escada rolante bola arremessada uma da em competições
bilidade entre as tentativas = em de uma escada rolante de esportes de
Tarefa de movimento mode- movimento máquina inclinada -Correr e saltar quadra
radamente aberta -Exercício de sentar -Chutar uma bola para uma -Arremessar o dar-
sobre uma bola rolando sobre uma altura fixa do em uma corrida
grande superfície plana e
suave
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Condições reguladoras em -Ficar de pé sobre -Tocar uma bola -Atravessar uma -Correr para pegar
Movimento** + Variabilidade uma escada rolante arremessada ponte uma bola no ar
entre as tentativas = tarefa de em -Chutar uma bola oscilante -Saltar para pegar
movimento completamente movimento de futebol em mo- -Correr e em se- uma bola atada
aberta -O exercício de vimento guida saltar em
sentar sobre uma rápido diversas alturas
bola grande com
ambos os pés
suspensos

264
 Os aspectos espaciais do movimento são controlados pelo requerimento da tarefa, mas os aspectos temporais da
tarefa são controlados pelo praticante.

** Ambos os aspectos espaciais e temporais do movimento são controlados pelos requerimentos da tarefa.
Quadro 1 - Uma adaptação do Modelo Bidimensional de Gentile (2000) para a classificação de movimento com exemplos.

ASPECTOS MUSCULARES DE MOVIMENTO

Não há uma delineação clara entre os termos coordenação motora grossa e coordenação motora fina, todavia os mo-
vimentos freqüentemente são classificados como um ou outro. Um movimento de coordenação motora grossa envolve o
movimento dos grandes grupos musculares do corpo. A maioria das habilidades esportivas é classificada como movimen-
tos de coordenação motora grossa, com exceção talvez do tiro ao alvo, arco e flecha, e alguns outros. Um movimento de
coordenação motora fina envolve movimentos de limitadas partes do corpo no desempenho de movimentos precisos.
Os movimentos manipulativos de costurar, escrever e digitar geralmente são considerados movimentos de coordenação
motora fina. Os terapeutas físicos e os professores de educação física preocupam-se, primeiramente, com a aprendizagem
ou a reaprendizagem de habilidades de coordenação motora grossa, enquanto os terapeutas ocupacionais e os técnicos,
geralmente, estão mais preocupados com os aspectos de coordenação motora fina, ou seja, de movimento habilidoso.

ASPECTOS TEMPORAIS DE MOVIMENTO

Com base em seus aspectos temporais, o movimento também pode ser classificado como discreto, em série ou contí-
nuo. Um movimento discreto apresenta início e fim definidos. O arremesso, o salto, o chute e o toque em uma bola cons-
tituem exemplos de movimentos discretos. Os movimentos em série envolvem a performance de um movimento simples
e discreto repetido diversas vezes em uma sucessão rápida. O saltito rítmico, o drible no basquete e a rebatida da bola
no futebol americano ou voleibol constituem tarefas típicas em série. Os movimentos contínuos abrangem os movimentos
repetidos durante um determinado tempo: a corrida, a natação e o ciclismo constituem movimentos contínuos comuns.

ASPECTOS AMBIENTAIS DE MOVIMENTO

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os padrões fundamentais de movimento e as habilidades de movimento, geralmente, são considerados tarefas

motoras abertas ou tarefas motoras fechadas. Uma tarefa motora aberta é aquela realizada em um ambiente onde as
condições estão constantemente mudando. Essas condições mutáveis exigem que o indivíduo faça ajustes ou modifica-
ções no padrão de movimento para se adaptar às demandas da situação. Necessita-se de plasticidade ou flexibilidade
em movimento no desempenho de uma habilidade aberta. A maioria das atividades em dupla ou em grupo envolve
habilidades abertas que dependem de um feedback externo ou interno para sua execução com sucesso. Por exemplo,
a criança que participa de um jogo típico de pega-pega que exige corrida e movimentos súbitos em diversas direções
nunca utiliza exatamente os mesmos padrões de movimento durante o jogo. A criança precisa adaptar-se às demandas
da atividade por meio de uma variedade de movimentos similares, mas diferentes. O desempenho de uma tarefa com
movimento aberta, difere, notavelmente, da performance de uma tarefa de movimento fechada.

265
 Uma tarefa motora fechada trata-se de “uma habilidade motora realizada em um ambiente estável ou previsível
onde aquele que a executa determina quando iniciará a ação” (MAGILL, 2001, p. 7). Uma habilidade de movimento
fechada ou um padrão de movimento fundamental demanda rigidez de desempenho.
Depende mais de um feedback cinestésico do que visual ou auditivo da execução da tarefa. Um jovem que realiza
uma parada de mão, tenta acertar um alvo, dá um salto vertical está realizando uma tarefa de movimento fechada.

FUNÇÃO INTENCIONAL DE MOVIMENTO

As habilidades de movimento podem ser classificadas com base em sua intenção. Embora todas as tarefas de mo-
vimento envolvam um elemento de equilíbrio, os movimentos nos quais a orientação corporal de alguém estabelece
um prêmio em ganhar e/ou manter uma orientação corporal estável são denominados de tarefas de estabilidade. Sentar e
ficar de pé, equilibrar-se sobre uma barra estreita, fazer rolamento do corpo e movimentar-se subitamente ajustam-se a
essa categoria, como realizar movimentos axiais tais como flexão, alongamento, torção ou giro. Os movimentos que têm
por objetivo transportar o corpo de um ponto para outro como a caminhada, a corrida, o salto em altura ou as competições
de corrida com obstáculo em esportes de salão e campo constituem tarefas locomotoras. Aquelas que envolvem dar força
a um objeto ou receber força do mesmo constituem tarefas de manipulação de objeto. Arremessar, pegar, chutar uma bola
de futebol, lançar em beisebol e driblar em basquete constituem habilidades manipulativas comuns.
A classificação arbitrária de movimento em esquemas unidimensionais ou bidimensionais é insensata. A separação
e a classificação distintas de movimentos nem sempre é possível ou desejada. Como seres humanos em movimento e
dinâmicos, estamos sempre respondendo a muitos fatores sutis do meio ambiente e às demandas específicas da tarefa
de movimento em particular. A classificação arbitrária de movimento deve servir apenas para focar atenção sobre o
aspecto específico de movimento sob consideração do professor ou do técnico.

NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DE MOVIMENTO

O movimento pode ser classificado de acordo com seu nível de desenvolvimento, como sendo as fases reflexiva,
rudimentar, fundamental ou especializada de desenvolvimento motor. Os movimentos na fase reflexiva de desenvolvi-
mento são involuntários por natureza e caracterizados pelo reflexo primitivo e de postura da infância precoce. Os mo-
vimentos rudimentares são caracterizados pelas habilidades básicas de movimento da infância e da fase de engatinhar.
A aprendizagem de habilidade de movimento utilizada por crianças na pré-escola ou nos primeiros anos do ensino
fundamental é característica da fase fundamental de desenvolvimento do movimento. Finalmente, a fase de habilidade
de movimento especializada é simbolizada pela aprendizagem de habilidade de movimento mais complexa de crian-
ças em uma idade mais avançada, adolescentes e adultos. Embora o desenvolvimento esteja relacionado com a idade,
deve-se lembrar que não depende dela. Em outras palavras, a idade cronológica é apenas um indicador geral da fase
em que se está na hierarquia de desenvolvimento de aprendizagem de habilidade de movimento.

OS MODELOS BIDIMENSIONAIS

Os modelos bidimensionais para a classificação das habilidades de movimento, embora ainda descritivos, são de certa
forma mais completos no reconhecimento da complexidade do movimento humano. Eles oferecem meios mais sofisticados
de se visualizar o movimento ao longo de uma série contínua, do simples ao complexo e do geral ao específico. O modelo
bidimensional proposto por Gentile (2000) centra-se nos processos de aprendizagem da habilidade motora. Aquele proposto
por Gallahue (GALLAHUE; OZMUN, 2002; GALLAHUE; CLELAND, 2003) enfoca os produtos do desenvolvimento motor.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Quadro 2 - Modelos Unidimensionais Populares para a Classificação de Movimentos (De GALLAHUE & OZMUN). Un-
derstanding Motor Development. Boston: McGraw

266
Quadro 3 - Modelo Bidimensional de Gallahue para a Classificação de Movimento com Exemplos (De: GALLAH-
UE & OZMUN. Understanding Motor Development. Boston: McGraw Hill, 2002)

O MODELO BIDIMENSIONAL DE GENTILE

Gentile observou além das abordagens unidimensionais para a classificação de habilidades de movimento. Seu
esquema bidimensional considera: (1) o contexto do meio ambiente onde a tarefa de movimento é realizada, e (2) sua
função intencional. Embora a intenção original dessa taxionomia seja auxiliar os terapeutas físicos em seus esforços de
reabilitação, também proporciona uma estrutura funcional para estabelecer sessões de prática e rotinas de treinamento
para qualquer um interessado em ensinar as habilidades de movimento.
A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa de movimento a ser realizada. De acordo com Gentile,
o contexto ambiental refere-se a ter condições reguladoras, tanto fixas ou em movimento, assim como apresentar ou
não variabilidade entre uma série de tentativas. Caso as condições reguladoras durante o desempenho de uma habi-
lidade sejam fixas, então o contexto ambiental é imutável. Pode não haver, entretanto, nenhuma variabilidade entre
as tentativas, como em uma tarefa de movimento completamente fechada, por exemplo, sentar ou levantar de uma
cadeira, ou manter a variabilidade entre as tentativas como em uma tarefa de movimento moderadamente fechado;
exemplo, sentar ou levantar-se de diversas alturas. Por outro lado, caso as condições reguladoras do meio ambiente
estejam em movimento, podem não apresentar nenhuma variabilidade entre as tentativas, como em uma habilidade
de movimento moderadamente aberta; exemplificando, o exercício de sentar sobre uma bola grande ou, demonstrar
a variabilidade entre as tentativas como em uma tarefa de movimento completamente aberta, como um exercício de
sentar sobre uma bola grande equilibrando-se com os pés suspensos do chão.
A segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para a classificação de habilidades de movimento lida
com a função intencional da tarefa de movimento (isto é, a categoria de movimento). A orientação do corpo de alguém
pode focalizar tanto a estabilidade quanto a locomoção, (Gentile utiliza o termo “transporte do corpo”) ocorrendo com
ou sem a manipulação de objeto. Reserve alguns minutos para estudar o quadro 2 e os exemplos fornecidos. Observe
que há uma progressão definida da corrida com obstáculo da esquerda para a direita e do topo para baixo nos exem-
plos de movimento disponíveis. Por exemplo, o quadrante superior esquerdo, o menos complexo, enfatiza a estabilida-
de corporal sem nenhuma manipulação de objeto e apresenta condições reguladoras ambientais fixas sem nenhuma
variabilidade entre as tentativas. As habilidades de movimento completamente fechadas tais como sentar e ficar de
pé se encaixam aqui. Por outro lado, as habilidades de movimento no quadrante inferior direito, as mais complexas,
enfatizam o transporte corporal (locomoção) enquanto se manipula um objeto e apresentam condições reguladoras
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ambientais em movimento, assim como a presença de variabilidade entre as tentativas. As habilidades de movimento
completamente abertas como saltar para alcançar uma bola em beisebol ou basquetebol ou apanhar a bola em um
passe em um jogo de futebol americano são encontradas nessa parte da taxionomia.
O esquema bidimensional de Gentile para a classificação de habilidades de movimento soluciona muitos dos pro-
blemas detectados em esquemas unidimensionais. Identificando-se onde a tarefa desejada de movimento está loca-
lizada em uma série contínua de 16 categorias, o terapeuta ou o professor pode determinar se o aprendiz realiza a
tarefa de forma satisfatória alterando-se progressivamente o contexto do meio ambiente. Isto, em seguida, permite a
seleção da progressão de aprendizagem mais apropriada com base mais em onde o aprendiz está do que onde ele
ou ela deveria estar (MAGILL, 2001).

267
 O ESQUEMA BIDIMENSIONAL DE GALLAHUE
O modelo bidimensional proposto por Gallahue re-
fere-se a um modelo bidimensional descritivo de desen-
volvimento motor que enfatiza: (1) a função intencional
da tarefa de movimento como expressa nas três catego-
rias de movimento de estabilidade, locomoção e manipu-
lação; e (2) as fases de desenvolvimento motor expressas
por sua complexidade através dos termos fase reflexiva,
rudimentar, fundamental e de movimento especializado.
Brevemente, os movimentos reflexivos são controla-
dos subcorticalmente e como resultado, involuntários.
Embora todos nós possuímos uma variedade de reflexos
primitivos, eles apresentam importância especial em sua
forma de postura durante a infância precoce. Os reflexos
de postura são representados em suas formas de esta-
bilidade, locomotora e manipulativa por meio de ações
involuntárias tais como os reflexos corpóreos verticais
(estabilidade) e labirínticos, os principais reflexos para se
engatinhar ou caminhar (locomoção), e os reflexos pal-
mares e plantares de segurar algo (manipulação).
Os movimentos rudimentares constituem movimen-
tos voluntários tipicamente utilizados durante a infância.
Envolvem habilidades básicas de estabilidade, tais como
ganhar o controle dos músculos da cabeça e do tronco;
as habilidades manipuladoras como alcançar, agarrar e
soltar objetos; e as habilidades locomotoras, tais como
rastejar, engatinhar e andar apoiando-se.
Os movimentos fundamentais constituem habilidades
de coordenação motora grossa comuns à vida diária e
tipicamente dominadas durante a infância. Incluem os
movimentos fundamentais de estabilidade tais como
sentar, ficar de pé, flexionar, alongar, torcer e girar. Tam-
bém incluem ações locomotoras fundamentais como
correr, saltar, dançar e arremessar, e tarefas fundamen-
tais de manipulação de objeto, tais como arremessar,
agarrar, chutar e o dar um toque.
Os movimentos especializados, ou os movimentos
complexos como às vezes são denominados, constituem
movimentos fundamentais que foram refinados ou com-
binados com outros movimentos em formas mais com-
plexas. São tipicamente dominados no final da infância
e pouco mais tarde podem se apresentar na forma de
habilidades complexas na vida diária, nas atividades de
recreação e no esporte competitivo. Caminhar sobre uma
superfície escorregadia, esquiar e realizar uma rotina
competitiva de ginástica sobre uma barra de equilíbrio
constituem exemplos de habilidades de estabilidade es-
pecializadas. As habilidades manipulativas e locomoto-
ras especializadas são encontradas nas atividades diárias
como carregar uma mala ao subir uma escada ou andar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em uma escada rolante em movimento com uma sacola
repleta de compras. Elas também são encontradas em
um jogo de recreação de golfe ou tênis e nos esportes
competitivos de futebol americano, futebol e basquete-
bol. Reserve alguns minutos para estudar o quadro 3. Ele
apresenta o estágio para se compreender o desenvolvi-
mento motor entre as crianças nos primeiros anos de
vida, os jovens, os adolescentes e os adultos.
268
ESQUEMAS MULTIDIMENSIONAIS
Os esquemas multidimensionais para a classificação
de movimento nos permitem visualizar uma habilidade
de movimento em três ou mais dimensões. Não se li-
mitam apenas a bidimensionais, mas podem ser visuali-
zados, dependendo do objetivo, de três, quatro e mes-
mo cinco dimensões. Apesar da dificuldade de retratar
visualmente, do ponto de vista conceptual é possível
observar o fenômeno de movimento de todas as cinco
dimensões. Isto é, a habilidade de movimento realizada
no mundo real pode ser observada sob seus aspectos
musculares (grosso/fino), temporal (discreto, em série ou
contínuo), do meio ambiente (aberto e fechado), funcio-
nal (estabilidade, de locomoção ou manipulação) e de
desenvolvimento (reflexivo, rudimentar, fundamental ou
especializado). Por exemplo, uma criança ao chutar um
bola em um alvo fixo está realizando uma habilidade fe-
chada (sob o aspecto do meio ambiente), discreta (do
aspecto temporal), de coordenação motora grossa (as-
pecto muscular) e de manipulação (aspecto funcional)
que provavelmente permanece tanto no nível de habi-
lidade fundamental quanto especializada (aspectos rela-
cionados ao desenvolvimento). Um jogador de futebol
habilidoso ao driblar uma bola enquanto corre em um
campo durante um jogo está realizando uma habilidade
aberta (aspecto do meio ambiente), em série (aspecto tem-
poral), de coordenação motora grossa (aspecto muscular),
locomotora e manipulativa (aspectos funcionais) no nível
de habilidade especializada (aspecto de desenvolvimento).
Embora pareça uma tarefa atemorizadora visualizar
o movimento sob todas as cinco dimensões torna-se, na
verdade, um processo com o qual os professores espe-
cializados e os técnicos competentes se envolvem diaria-
mente. Ao reconhecer os requisitos da tarefa da habilida-
de em particular que está sendo ensinada, consciente do
nível de habilidade do aprendiz, e considerando as con-
dições do meio ambiente o professor/técnico ativo utili-
za todas as cinco dimensões para estruturar as situações
ensino-aprendizagem significantes. A interação entre os
requisitos da tarefa de movimento, a biologia do indiví-
duo, e as condições do meio ambiente de aprendizagem,
e as cinco dimensões de movimento torna-se óbvia. Toda
vez que abordamos o ensino de uma habilidade de mo-
vimento devemos ter este fato em mente e imaginar uma
lista como a seguir:
• Quais são os requisitos da tarefa de movimento
que estou exigindo do aprendiz?
- Trata-se de uma habilidade de coordenação moto-
ra grossa ou fina?
- É um movimento discreto, em série ou contínuo?
- É uma habilidade de estabilidade, locomotora ou
manipulativa?
• Qual é o nível de desenvolvimento individual dos
aprendizes?
- Eles estão na fase reflexiva, rudimentar fundamen-
tal ou especializada?
• Quais são as condições do meio ambiente de
aprendizagem?
A habilidade a ser realizada está em um meio am-
biente aberto ou fechado?
 FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR.

A Educação Física tem um papel importante no desenvolvimento dos alunos, proporcionando a oportunidade de
desenvolver as habilidades corporais influenciando na formação de qualidades morais e sociais da personalidade. Ao
movimentarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando o uso significativo de ges-
tos e posturas corporais, descobrindo os próprios limites utilizando a linguagem corporal, localizando-se no espaço,
dentre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas.
Mudanças significativas nas principais áreas de desenvolvimento motor, intelectual, emocional e afetiva ocorrem
durante o período em que as crianças se encontram na educação infantil. À medida que a criança avança, em termos
de idade cronológica, elas passam por um processo denominado desenvolvimento, que pode ser definido como a
aquisição ou melhoria das funções desempenhadas pelo indivíduo. O desenvolvimento motor dá-se por um processo
contínuo de alterações no nível de funcionamento do indivíduo, adquirindo, ao longo do tempo, uma maior capaci-
dade de controlar movimentos. As habilidades motoras fundamentais, uma das etapas do desenvolvimento motor,
acontecem na fase pré-escolar, fase que surgem as primeiras formas e combinações de movimento possibilitando a
criança o domínio de seu corpo e sua locomoção no ambiente.
Partindo dessa perspectiva, o objetivo do presente estudo foi analisar os padrões motores fundamentais de movi-
mento, segundo o modelo proposto por Gallahue e Ozmum (2001), em alunos da rede particular de ensino da cidade
de Lavras - MG, com faixa etária de 4 e 5 anos. Das habilidades motoras existentes, foram escolhidos para este estudo,
o receber, o saltar, e o equilibrar.

Desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor segundo Isayama e Gallardo (1998), tem sido utilizado para compreender o desenvol-
vimento humano e os aspectos relacionados. Os primeiros estudos em desenvolvimento motor originaram-se com
a intenção de entender o desenvolvimento cognitivo a partir do movimento. Aos poucos, o desenvolvimento motor
tornou-se uma área de interesse dos profissionais de educação física, que buscam contribuir para o entendimento do
desenvolvimento humano como um todo.
De acordo com Caetano, Silveira e Gobbi (2005) o desenvolvimento motor é um processo de alterações no nível
de funcionamento de um indivíduo, onde uma maior capacidade de controlar movimentos é adquirida ao longo do
tempo, através da interação entre as exigências da tarefa, da biologia do individuo e o ambiente.
Guedes e Guedes (1997) se referem ao desenvolvimento motor não sendo apenas aspectos biológicos de cres-
cimento e maturação. Além disso, o desenvolvimento depende das experiências vividas pelo indivíduo, das relações
com o ambiente que o cerca. Le Boulch (1982) deixa evidente a preocupação de estudiosos da área em identificar os
mecanismos e variáveis que influenciam o desenvolvimento motor e as fases específicas em que cada indivíduo é mais
suscetível às influências de determinados estímulos.
Manoel (1988) considera que atualmente os estudos nessa área procuram entender como o organismo se torna
mais complexo, ou seja, qual o processo que leva o indivíduo a desenvolver habilidades cada vez mais complexas, con-
sistentes e flexíveis na interação humano-ambiente.
Para Haywood e Getchell (2004) dá-se como desenvolvimento motor um processo contínuo e seqüencial ligado a
idade cronológica, na qual o indivíduo progride de um movimento simples, sem habilidade, até atingir o ponto das
habilidades motoras mais complexas e organizadas e assim chegar ao ajuste dessas habilidades que irá acompanhá-lo
até o envelhecimento.
As mudanças que ocorrem em um indivíduo desde sua concepção até a morte denominam-se desenvolvimento
humano. A palavra desenvolvimento em si implica em mudanças comportamentais e/ou estruturais dos seres vivos
durante a vida. Já o processo de desenvolvimento motor revela-se por alterações no comportamento motor. Bebês,
crianças, adolescentes e adultos estão envolvidos no processo de aprender a mover-se com controle e competência,
reação aos desafios que enfrentam diariamente (GALLAHUE E OZMUN, 2001).
Entende-se que o comportamento motor é uma expressão na qual integra todos os domínios: afetivo, social, cog-
nitivo e motor. Isto indica o importante papel do domínio motor na sequência de desenvolvimento do ser humano.
O processo de desenvolvimento motor é apresentado por Gallahue e Ozmun (2001) em uma forma de ampulheta
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

(figura 1). O estudo visa o desenvolvimento motor na educação infantil caracterizando, abaixo, a fase do desenvolvi-
mento na idade pré-escolar.

269
 Figura 1. Fases do desenvolvimento motor (GALLAHUE e OZMUN, 2001)

• Fase motora reflexiva: os reflexos são as primeiras formas de movimento humano. Os mesmos são movimentos
involuntários, que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade de reflexos, o
bebê obtém informações sobre o ambiente.
• Fase de movimentos rudimentares: os movimentos rudimentares são determinados de forma maturacional e ca-
racterizam-se por uma sequência de aparecimento previsível. Esta sequência é resistente a alterações em condi-
ções normais. Elas envolvem movimentos estabilizadores, como obter o controle da cabeça, pescoço e músculos
do tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar, e os movimentos locomotores de arrastar-se,
engatinhar e caminhar.
• Fase de movimentos fundamentais: as habilidades motoras fundamentais da primeira infância são consequên-
cias da fase de movimentos rudimentares do período neonatal. Esta fase do desenvolvimento motor representa
um período na qual as crianças pequenas estão envolvidas ativamente na exploração e na experimentação das
capacidades motoras de seus corpos.
• Fase de movimentos especializados: esse é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e
manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações
crescentemente exigentes.

Os estudos do desenvolvimento motor, segundo Tani e colaboradores (1988), tende a ser considerados como sendo
apenas estudos de crianças, pelo fato do desenvolvimento motor ser um processo contínuo e demorado e, as mudan-
ças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida.
Paim (2003) considera a idade pré-escolar como sendo uma fase áurea da vida, pois a criança se torna estrutural-
mente capacitada a desenvolver tarefas psicológicas mais complexas.
Segundo Garcia, citada por Gallahue e Ozmun (2001), nesse período da vida – a infância – o movimento passa a
ser um dos meios mais importantes do aprendizado e um aspecto muito valioso na vida da criança. Esse é o momento
em que as crianças começam a explorar seu ambiente e suas habilidades corporais, o que representa o começo do
aprendizado.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O desenvolvimento pelo movimento compreende, para Mattos e Neira (2003) na realização de atividades motoras
que visam o desenvolvimento das habilidades motoras básicas (andar, correr, saltar, correr, arremessar, receber, em-
purrar, puxar, subir, descer).
As experiências motoras estão presentes no dia-a-dia das crianças e representam toda e qualquer atividade cor-
poral realizada em casa, na escola e nas brincadeiras. As experiências motoras antes vivenciadas pelas crianças e suas
atividades diárias eram suficientes para que se adquirissem as habilidades motoras e formasse uma base para o apren-
dizado de habilidades mais complexas. Seu desenvolvimento motor era aprimorado e explorado na disposição de
grandes áreas livres para brincar, como: praça, rua e quintal (NETO et al, 2004).

270
 Habilidades motoras
   
As habilidades motoras fundamentais têm inicio a
partir de dois anos, nesta idade as crianças já têm total
domínio dos movimentos rudimentares que são a base
para o refinamento dos padrões motores fundamentais.
Dentre as fases do desenvolvimento infantil, as habilida-
des motoras fundamentais são consideradas a maior e
mais importante delas. Esta fase é considerada uma fase
crítica e sensível, pois pode acarretar mudanças que de-
terminarão o futuro motor do indivíduo.
Aspecto importante nesta fase é o de que o movi-
mento se desenvolve em estágios, e estes estão sempre
em progressão. Esta progressão depende muito da ma-
turação e das experiências vividas pelo aluno, para que
haja o desenvolvimento adequado.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), as habi-
lidades motoras fundamentais podem ser divididas em
três categorias:
• Habilidades Locomotoras: movimentos que indi-
cam uma mudança na localização do corpo em re-
lação a um ponto fixo na superfície. Ex: caminhar,
correr, saltar, saltitar, etc.
• Habilidades Manipulativas: movimentos de mani-
pulação motora, como tarefas de arremesso, re-
cepção, chutes (manipulativas grossas) e costurar,
cortar (manipulativas finas).
• Habilidades Estabilizadoras ou de Equilíbrio: a
criança na tentativa é envolvida em constantes es-
forços contra a força da gravidade na tentativa de
manter a postura vertical. Ex.: girar braços e tronco,
flexionar o tronco, entre outros.
•     Outro aspecto relevante, de acordo com Gallah-
ue e Ozmun (2001), das habilidades motoras fun-
damentais, é que durante o seu desenvolvimento,
o indivíduo passa por três estágios distintos, são
eles:
• Estágio Inicial: representa a primeira metade orien-
tada da criança na tentativa de executar um padrão
de movimento fundamental. As integrações dos
movimentos espaciais e temporais são mínimas. A
criança atinge este nível por volta de dois a três
anos de idade.
• Estágio Elementar: envolve maior controle e me-
lhor coordenação dos movimentos fundamentais.
Evidencia-se por volta dos quatro a cinco anos de
idade, dependendo do processo de maturação.
• Estágio Maduro: é caracterizado como mecanica-
mente eficiente coordenado e de execução con-
trolada. Tipicamente as crianças têm potencial de
desenvolvimento para estar no estágio maduro
perto de seis a sete anos.
Para Oliveira (2002) existem várias etapas de aquisi-
ção de habilidades motoras ao longo da vida, no qual
o surgimento de padrões fundamentais de movimento,
trabalhando atividades motoras concretas na educa-
ção física, se torna essencial para o desenvolvimento da
criança.
Segundo Freire (1994), de acordo com o conheci-
mento que a criança possui, as habilidades motoras po-
dem ser desenvolvidas nas aulas de educação física em
um contexto de jogos, de brinquedo, no universo infantil,
sem a monotonia da prescrição exata de exercícios, sem
impor às crianças uma linguagem corporal que lhes é es-
tranha.
Para Basei (2008) merece ser ressaltada a necessidade
de proporcionar estímulos auxiliares ao desenvolvimen-
to, bem como medir e intervir nesse processo, quando
falamos de pré-escola. Partindo da compreensão de que
esse nível de ensino deve ser um espaço socioeducativo
onde é fundamental permitir que a criança tenha acesso
a elementos da cultura universal e da natureza, as tro-
cas de experiências com outras crianças e à mediação do
professor desfrutam de um processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem mais rico e significativo.
O interesse de pesquisadores na área de desenvolvi-
mento motor tem sido cada vez mais freqüente no es-
tudo do processo de aquisição de habilidades motoras
básicas. A simples observação do arremessar de uma
bola por uma criança, independente da sua idade, pode-
-se afirmar que as diferentes formas com que um mesmo
movimento é executado representam externamente os
processos que ocorrem no interior do indivíduo (FERRAZ,
1992 citado em FERRAZ e FLORES, 2004).
FATORES QUE AFETAM O CRESCIMENTO E O
DESENVOLVIMENTO MOTOR.
O desenvolvimento e o refinamento de padrões mo-
tores e de habilidades motoras são influenciados de ma-
neiras complexas. 
Tanto o processo (como ocorre) quanto o produto
(movimento observável) de um movimento de um indiví-
duo estão enraizados em um AMBIENTE experimental e
GENÉTICO peculiar, conectados às exigências específicas
da TAREFA motora.
FATORES INTRÍNSECOS AO INDIVÍDUO
A herança genética peculiar que é responsável pela
individualidade (ONTOGENIA) também pode ser respon-
sável pela similaridade (FILOGENIA) entre os seres huma-
nos.
Uma similaridade é a tendência de o desenvolvimen-
to humano acontecer de maneira ordenada e previsível.
Inúmeros fatores biológicos que afetam o desenvol-
vimento motor parecem surgir desse padrão previsível.
1 – Direção desenvolvimentista
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
EM QUE DIREÇÃO A COORDENAÇÃO E O CONTRO-
LE MOTOR OCORREM NO DESENVOLVIMENTO DO SER
HUMANO?
Em função da maturação do Sistema Nervoso, uma
seqüência ordenada e previsível de desenvolvimento físi-
co (direção desenvolvimentista) se dá no sentido:
CÉFALO-CAUDAL (o controle muscular ocorre da ca-
beça aos pés / no desenvolvimento fetal 1º ocorre a for-
mação da cabeça e depois dos membros) 
271
 PRÓXIMO-DISTAL (controle da musculatura do centro
do corpo às suas extremidades).  to é compensada por um processo chama: FLUTUAÇÃO
Isto acontece em relação aos processos de CRESCI-
MENTO do corpo e nos ganhos de HABILIDADES MO-
TORAS.
OBSERVAÇÃO: A direção desenvolvimentista pode ser
questionada em razão das EXIGÊNCIAS DA TAREFA, ou
seja, a criança pequena aprende em sequência a ARRAS-
TAR-SE, ENGATINHAR E ANDAR por ser uma seqüência
MECANICAMENTE do mais simples ao mais complexo. 
Seria então o processo de maturação biológica que
direciona o desenvolvimento motor ou as exigências da
tarefa?
Filme Kasper Hauser
Irmãs Amala e Kamala
DESENVOLVIMENTO CÉFALO-CAUDAL: refere-se a
progressão gradual do controle motor sobre a muscula-
tura, movendo-se da cabeça em direção aos pés.
NO ESTÁGIO PRÉ-NATAL – primeiro forma-se a cabe-
ça, depois os braços e por último às pernas.
NO PERÍODO NEONATAL – Os bebês controlam na
seqüência a musculatura da cabeça, pescoço e tronco
antes de ganhar controle sobre as pernas e os pés.
DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO-DISTAL - refere-se a
progressão gradual do controle motor sobre a muscula-
tura, a partir do centro do corpo para as suas partes mais
distantes.
EM RELAÇÃO AO CRESCIMENTO – os ombros e o
tronco crescem antes dos braços e das pernas, os quais
crescem antes dos dedos das mãos e dos pés
. A INTEGRAÇÃO é a capacidade de fazer grupos mus-
EM RELAÇÃO À AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES – a
criança pequena é capaz de controlar os músculos do
tronco e cintura escapular antes dos músculos do punho,
mãos e dedos.
OBSERVAÇÃO: no período de alfabetização esse
princípio é observado quando se ensinam às crianças
os elementos menos refinados da escrita antes que elas
aprendam os movimentos mais complexos e refinados
da escrita cursiva.
O PROCESSO CÉFALO-CAUDAL E PRÓXIMO-DIS-
TAL NO ENVELHECIMENTO
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A tendência e a inversão desse processo conforme
envelhecemos, ou seja, os movimentos da parte inferior
do corpo e da periferia são os primeiros a demonstrar
sinais de regressão.
2 – Índices de crescimento
O quanto às crianças crescem segue um padrão ca-
racterístico que é universal para todos e resistente a in-
fluências externas.
272
A mínima interrupção do ritmo normal do crescimen-
AUTO REGULADORA que torna a criança capaz de alcan-
çar seus companheiros da mesma idade (GALLAHUE E
OZMUN – 2005). O processo de crescimento auto-regu-
lador compensará os desvios MÍNIMOS no padrão de
crescimento, mas é frequentemente incapaz de compen-
sar os desvios maiores, especialmente no período neo-
-natal e na infância.
A restrição nas oportunidades de experiências tam-
bém interfere nas habilidades das crianças. Os efeitos da
privação da experiência motora e sensorial pode, algu-
mas vezes, ser superadas quando condições quase ideais
são estabelecidas.
A extensão até a qual a criança poderá alcançar seus
companheiros etários, entretanto, depende da duração e
da severidade da privação, da idade, e do potencial ge-
nético de crescimento individual da criança.
3 – Entrelaçamento recíproco
A melhora na execução de movimentos que ocorre
do recém nascido até a infância e adolescência pode ser
explicada pelo entrelaçamento complexo,coordenado e
progressivo de mecanismos neurais de sistemas mus-
culares opostos em um relacionamento crescentemente
maduro: DIFERENCIAÇÃO E INTEGRAÇÃO
A DIFERENCIAÇÃO que é a capacidade da criança em
diferenciar os grupos musculares necessários para deter-
minados movimentos. Ela parte dos movimentos RUDI-
MENTARES (grandes grupos musculares) para os REFI-
NADOS (pequenos grupos musculares).
culares e sistemas sensoriais trabalharem em interação
coordenada. Ex.: coordenação viso-motora para pegar
objetos.
A DIFERENCIAÇÃO de movimentos de braços, mãos e
dedos, seguida pela INTEGRAÇÃO do uso dos olhos com
os movimentos das mãos para desempenhar tarefas de
coordenação entre olhos e mão é crucial para o desen-
volvimento normal.
4 – Prontidão
Atualmente o conceito de PRONTIDÃO vai além da
maturação biológica e inclui a consideração de fatores
que podem ser modificados ou manipulados para enco-
rajar e promover o aprendizado.
O conceito atual de aptidão é muito amplo e refere-
-se à aptidão para o aprendizado. A PRONTIDÃO pode
ser definida como a convergência de:
- Condições intrínsecas à TAREFA
- Natureza do indivíduo
- Condições ambientais
 Que tornam o domínio de uma tarefa particular apro-
priada.
Considerações importantes:
Quando a criança/adolescente está apto para novo
aprendizado?
É difícil responder sem medo de errar, pois os fatores
que tornam alguém apto ou não apto é, muitas vezes,
particular. O certo é que devemos perceber as condições
motoras, cognitivas e sócio-afetivas do aluno. (professor
e aluno)
Experiências precoces auxiliam ou atrapalham?
Pesquisas sugerem que atividades precoces sem que
o aluno esteja apto, traz mínimos benefícios.
5 – Períodos de aprendizado críticos e suscetíveis
Este conceito diz que em determinados períodos as
pessoas estão aptas (aptidão) ou prontas (prontidão)
para receber determinados estímulos.
Análise transacional do desenvolvimento motor
Em relação ao desenvolvimento motor podemos per-
guntar QUAIS SÃO OS ESTÍMULOS NECESSÁRIOS EM DE-
TERMINADAS IDADES?
EDUCAÇÃO INFANTIL
ENSINO FUNDAMENTAL I
ENSINO FUNDAMENTAL II
ENSINO MÉDIO
IDADE ADULTA E MEIA IDADE
3ª IDADE
6 - Diferenças individuais
Cada pessoa é um indivíduo peculiar com sua própria
escala de tempo para o desenvolvimento, escala deter-
minada pela combinação da hereditariedade e influên-
cias ambientais.
É comum observar desvios de média de até 6 meses
a 1 ano no aparecimento de várias habilidades motoras.
7 – Filogenia e ontogenia
Muitas habilidades motoras rudimentares do bebê e
fundamentais das crianças, em termos da maturação, são
consideradas FILOGENÉTICAS, ou seja, tendem a apare-
cer automaticamente e em seqüência previsível na crian-
ça em maturação.
São resistentes às influências ambientais. Habilidades
ONTOGENÉTICAS dependem basicamente do aprendiza-
do e das oportunidades ambientais. 
HABILIDADES FILOGENÉTICAS:
Preencha os espaços em relação à função
Dos movimentos abaixo:
Exemplos: _________ alcançar, agarrar e soltar objetos;
_______ ganhar controle da musculatura total do corpo;
________caminhar, pular e correr.
HABILIDADES ONTOGENÉTICAS:
Exemplos: __________ arremessar, chutar; __________
cambalhota, estrela;____________ nadar, patinar.
O QUE VOCÊS ACHAM DESTES CONCEITOS?
E O ENCORAJAMENTO? OPORTUNIDADES PARA A
PRÁTICA?
INSTRUÇÕES E ECOLOGIA?
FATORES DO AMBIENTE
¬ Experiência
¬ Aprendizado
¬ Encorajamento
¬ Fatores extrínsecos
1 – Vínculo
Ligação emocional forte entre pais e o bebê que per-
dura ao longo do tempo, distância, privações e vontade.
Começa a se desenvolver no nascimento e pode ser es-
tabelecido de maneira incompleta com uma separação
precoce.
Fatores que podem causar a separação do bebê e os
pais ao nascimento: 
PREMATURIDADE 
BAIXO PESO AO NASCER 
Nesses casos o bebê pode ser incubado, impossibili-
tando o estabelecimento do VÍNCULO.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
QUESTIONAMENTOS SOBRE O VÍNCULO ??????????
Como explicar o desenvolvimento normal de crianças
adotadas que não tiveram o VÍNCULO?
A interação do bebê com os pais e os benefícios para
seu completo desenvolvimento são inquestionáveis,
mas.................. cuidado para não supervalorizar sua im-
portância.
273
 EXPERIÊNCIAS QUE A CRIANÇA POSSA TER COMO
MORTES NA FAMÍLIA, DIVÓRCIO, ACIDENTES E DOEN-
ÇAS SEVERAS PROLONGADAS, MOSTRAM-SE MAIS SIG-
NIFICATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO EM LONGO
PRAZO DO QUE O PRIMEIRO VÍNCULO COM OS PAIS.
2 – Estímulo e privação
A discussão entre a maior ou menor importância da
HEREDITARIEDADE (natureza) ou da EXPERIÊNCIA (edu-
cação) perdurou durante muitos anos.
O que é mais significativo para o desenvolvimento
motor da criança?
Quais os efeitos dos estímulos e das privações no
aprendizado de habilidades motoras?
A tendência atual é de respeitar cada componente
(biologia e ambiente) e reconhecer a importância da in-
teração da maturação e da experiência.
Os pesquisadores do desenvolvimento motor tem
deixado esta discussão de lado, concentrado suas pes-
quisas em 3 questões principais:
1 – IDADES APROXIMADAS NAS QUAIS VÁRIAS HABI-
LIDADES MOTORAS RUDIMENTARES E FUNDAMENTAIS
PODEM SER APRENDIDAS MAIS EFETIVAMENTE.
- Princípio da aptidão
2- EFEITOS DO TREINAMENTO ESPECIAL SOBRE O
APRENDIZADO DAS HABILIDADES MOTORAS.
Experiências com gêmeos (biologicamente são iguais
mas com experiências diferentes) demonstram que:
- Em termos quantitativos não há diferenças signifi-
cativas, mas.....
- Em termos qualitativos demonstram mais auto-con-
fiança e segurança na execução dos movimentos.
Existem poucas provas que comprovam que progra-
mas de estimulação especial oferecem benefícios em
longo prazo para habilidades motoras avançadas.
3- EFEITOS DAS OPORTUNIDADES LIMITADAS OU
RESTRITAS PARA A PRÁTICA NA AQUISIÇÃO DAS HABILI-
DADES MOTORAS.
O estudo em instituições com bebês no Irã, Beirute e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Líbano demonstrou diferenças no desenvolvimento mo-
tor de acordo com as diferenças de estímulos.
Razões do atraso do Desenvolvimento Motor:
- Falta de cuidados
- A quietude ambiental
- Ausência geral de oportunidades ou experiências
O CONSENSO GERAL DA PESQUISA É DE QUE RES-
TRIÇÕES GRAVES E FALTA DE EXPERIÊNCIA PODEM
ATRASAR O DESENVOLVIMENTO NORMAL.
274
OBSERVAÇÃO:
A cultura determina que alguns movimentos são mais
desenvolvidos em meninos (chutar bola) e outros em
meninas (pular corda).
FATORES DE TAREFA FÍSICA
PREMATURIDADE
Nascidos com peso entre 1,5 – 2,5 kg
DESORDENS ALIMENTARES
Obesidade
Bulimia
Anorexia
NÍVEIS DE APTIDÃO
Aptidão relacionada a saúde: força muscular, resis-
tência muscular, resistência aeróbia, flexibilidade das ar-
ticulações e composição corporal são componentes da
aptidão relacionada à saúde.
Exemplo: a distância que uma pessoa corre relacio-
na-se principalmente com seu nível de força, resistência
muscular e aeróbia.
Aptidão relacionada ao desempenho: também co-
nhecida como aptidão motora descreve o nível de de-
sempenho no movimento, utilizando a velocidade, agi-
lidade, equilíbrio, coordenação e força. Exemplo: O bom
desempenho motor do aluno em jogos; na execução de
movimentos ginásticos, etc.
BIOMECÂNICA
Equilíbrio:
1- centro de gravidade
2- linha de gravidade
3- base de apoio
O corpo permanece em equilíbrio quando o centro
de gravidade e a linha de gravidade passam pela base
de apoio.
Força: provoca o movimento; é o esforço que certa
massa exerce sobre outra. O resultado pode ser:
1- movimento
2- cessação do movimento
3- resistência de um corpo contra o outro
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA,
ADOLESCÊNCIA E IDADE ADULTA.
O desenvolvimento de um organismo inclui todas as
mudanças morfológicas e fisiológicas que contribuem
para o curso de seu ciclo de vida. Em formas unicelulares,
as mudanças são restritas e ocorrem dentro da própria
célula. Entretanto, para formas multicelulares, as mudan-
ças incluem todas as atividades que ocorrem nas células,
tecidos, órgãos e sistemas de diferenciação e integração.
 A diferenciação celular que causa o desenvolvimento
morfológico e a especialização funcional é acompanhada
por uma contínua síntese e degradação de enzimas e ou-
tras proteínas que estão sobre controle genético.
Os fatores genéticos contidos no ovo ou zigoto apre-
sentam capacidades morfofisiogênicas potenciais. Os
genes estão presentes principalmente nos cromossomos
do núcleo celular, sendo metade oriundos da mãe e me-
tade paternos. O conjunto desses atributos individuais
constitui o genótipo.
A partir de um único ovócito fertilizado, desenvol-
vem-se diferentes tipos de células. Os mecanismos pe-
los quais é regulada a expressão diferencial do material
genético não são ainda bem conhecidos. No controle do
desenvolvimento atuam os chamados genes homeobox,
grupos de genes interrelacionados denominados Hom
em invertebrados e Hox em vertebrados, que determi-
nam aspectos semelhantes no desenvolvimento do cor-
po. Um dos aspectos principais na genética do desenvol-
vimento refere-se ao modo pelo qual ocorre a ativação
seqüencial dos genes no início deste processo.
A expressão e manifestações decorrentes do genó-
tipo podem ser modificadas pela ação ambiental. Por
exemplo, na fenilcetonúria, que é uma condição gênica
(doença autossômica recessiva), o uso da dieta sem fe-
nilalanina (presente na maioria dos alimentos) impede o
aparecimento das manifestações clínicas da doença. Um
exemplo onde condições ambientais não interferem na
expressão de genes mutados é a microcefalia autossô-
mica recessiva. No caso do genótipo não ter sofrido ne-
nhuma alteração, condições ambientais do tipo infecção
intraútero, drogas, radiações, podem levar a fenocópias,
condições patológicas semelhantes àquelas produzidas
por mutações gênicas, como no caso da toxoplasmose
congênita, causando a microcefalia. Outras manifesta-
ções no indivíduo dependem da capacidade de expres-
são do seu genótipo.
É muito importante considerar que a influência dos
genes não se manifesta somente no momento da con-
cepção, no período embrionário, no nascimento ou ainda
em momentos determinados da história de vida dos indi-
víduos. Os processos de desenvolvimento estão sujeitos
a contínuas influências genéticas e genes diferentes po-
dem manifestar a sua ação em épocas distantes. Assim, a
distrofia muscular do tipo Duchenne, de herança recessi-
va e ligada ao sexo, se manifesta a partir do primeiro ano
de vida, de modo progressivo, sem que fatores ambien-
tais possam influenciar neste processo que leva à morte
do indivíduo, muitas vezes até a segunda década de vida.
Em relação ao crescimento, poucas funções biológi-
cas dependem tanto do potencial genético quanto esta.
Entretanto, desde o momento da concepção, o ambiente
pode perturbar a ordenação, qualidade e quantidade do
fenômeno: o crescimento depende, na verdade, da inte-
gração organismo/ambiente.
Crescimento e desenvolvimento são processos para-
lelos, mas com conceitos próprios e não obrigatoriamen-
te dotados de igual velocidade ou de igual sensibilida-
de aos agravos. Crescimento é aumento de massa por
hipertrofia e divisões celulares (passível de aferição por
meio de cm e kg) e desenvolvimento é a aquisição de
capacidade (somente passível de aferição por meio de
provas funcionais).
O crescimento humano se caracteriza por 4 fases ni-
tidamente distintas:
Fase 1
Crescimento intra-uterino, inicia-se na concepção e
vai até o nascimento.
Fase 2
Primeira infância, vai do nascimento aos dois anos
de idade, aproximadamente, caracterizando-se por um
crescimento incremental, que se inicia no nascimento e
estende-se até um mínimo marco inicial da fase seguinte.
Fase 3
Segunda infância ou intermediária, período de equi-
líbrio e crescimento uniforme em que o acréscimo anual
de peso se mantém no mesmo nível, desde o mínimo
limítrofe, anteriormente citado, até o início de uma nova
fase de crescimento acelerado.
Fase 4
Adolescência, fase final de crescimento, que se esten-
de mais ou menos dos dez aos vinte anos de idade. O
crescimento inicialmente se acelera, até atingir um máxi-
mo em torno dos quinze anos e, depois, declina rapida-
mente até os 20 anos.
O crescimento, analisado globalmente, é a somatória
de fenômenos celulares, bioquímicos, biofísicos e mor-
fogenéticos, cuja integração é feita segundo um plano
pré-determinado pela herança, modificado pelo ambien-
te (MARCONDES,1970).
Em condições normais, cada célula, cada tecido e
cada órgão crescem em graus, padrões e velocidades
próprias. Há 4 tipos fundamentais de crescimento das
estruturas do corpo:
Crescimento geral somático
Corpo como um todo, dimensões externas (com ex-
ceção da cabeça e pescoço), tecido muscular e ósseo,
volume sangüíneo, órgãos dos aparelhos respiratório,
circulatório e digestivo, rim e baço. Este tipo de cresci-
mento pode ser representado pela curva de peso e es-
tatura, que apresentam aspecto geral de um S, com dois
períodos de maior velocidade (zero a dois anos e por
ocasião da puberdade).
Crescimento neural
Cérebro, cerebelo e estruturas afins, aparelho ocular,
perímetro cefálico. Este tipo caracteriza-se por uma in-
tensa velocidade nos dois primeiros anos de vida.
Crescimento linfóide
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Timo, gânglios linfáticos, amídalas, adenóides, folículos
linfóides intestinais. O desenvolvimento máximo das estru-
turas linfóides ocorre entre os oito e dez anos de idade.
Crescimento genital
Testículos, ovários, epidídimo, vesículas seminais,
próstata, útero e anexos. Estas estruturas permanecem
quiescentes durante os primeiros oito a dez anos de vida,
para então apresentar um crescimento acelerado, dentro
das transformações físicas que correspondem à puber-
dade.
275
 As Figuras 8 e 9 apresentam, transformações no corpo do homem e da mulher, decorrentes do processo de cresci-
mento e desenvolvimento. Veja nas páginas seguintes:

Figura 8 – Transformações no desenvolvimento feminino. De menina para mulher (09 a 16 anos) Sinais principais:
Aumento de estatura e peso; presença de pêlos pubianos e axilares; desenvolvimento dos seios; amadurecimento do
aparelho reprodutor.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Figura 9 – Transformação no desenvolvimento masculino. De menino para homem(11 a 18 anos).

276
 Sinais principais: aumento de estatura e peso; de-
senvolvimento muscular; presença de pêlos pubianos e
axilares; amadurecimento do aparelho reprodutor; modi-
ficação da voz; surgimento da barba.
O desenvolvimento da sexualidade segue um progra-
ma biológico básico que se inicia na lactância, quando
bebês de ambos os sexos apresentam estimulação oral
ou manual. A sexualidade humana pode ser caracteriza-
da de acordo com as diferentes etapas do desenvolvi-
mento em:
Fase da Primeira Infância
Do nascimento até os 4 anos de idade.
Fase Pré-escolar (período edipiano) Abrange dos 4
aos 6 anos de idade.
Fase da Segunda Infância (período de latência) Dos 6
anos até a puberdade.
Fase da Adolescência (da puberdade até a idade
adulta) Dos 10 até os 18 anos. Nesta fase os caracteres
sexuais secundários desenvolvem-se evidenciando o di-
morfismo entre os gêneros. É a etapa principal de for-
mação dos casais.
Fase da Maturidade
Compreende a idade adulta.
Fase da Velhice ou Idade Avançada (da menopausa
até o fim da vida)
Menopausa Feminina (entre 45 e 55 anos)
Menopausa Masculina (por volta dos 50 anos de ida-
de)
De acordo com a teoria freudiana, a evolução psicos-
social da criança ocorre de forma gradual. O prazer expe-
rimentado pela obtenção de sensações agradáveis con-
centra-se em três zonas características, determinando
diferentes estágios, que acompanham a sua maturação
e desenvolvimento e se constituem a base do relacio-
namento entre a criança, a mãe e o meio que a circunda
(ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 1987):
Estágio Oral
Corresponde aos dois primeiros anos de vida e tem
como característica básica à relação da criança com o
mundo externo através da boca. A criança experimenta
por essa região, além do prazer alimentar, o contato físi-
co e afetivo com a mãe.
Estágio Anal
Ocorre entre os dois e quatro anos, quando a criança
começa a controlar os esfíncteres. Experimenta atividade
auto-erótica pela retenção e expulsão das fezes, estabe-
lecendo-se também uma relação com o meio.
Estágio Fálico
Quando a criança está entre os quatro e seis anos de
idade. Nesta fase, o prazer é centrado no pênis, nos me-
ninos, e no clitóris, nas meninas. Ocorre a relação com
uma terceira pessoa, caracterizada pela figura do pai, e o
estabelecimento de uma relação edipiana acompanhada
de sentimentos diversos de admiração, afeto e hostilida-
de, que levam à formação do superego, pelo conflito das
emoções e interdições decorrentes.
Estágio de Latência
Fase de desenvolvimento que se estende dos seis
anos até o início da adolescência, por volta dos onze
anos. Ocorre uma aparente diminuição do interesse se-
xual.
Adolescência
Período compreendido entre a puberdade e a vida
adulta, por volta dos dezoito aos vinte anos. Sob a in-
fluência hormonal, os órgãos genitais maturam, o prazer
e o desejo sexual manifestam-se.
A adolescência é um período de crise: além das mo-
dificações físicas, ocorrem também as comportamentais.
Surgem os relacionamentos afetivos, o “ficar” e o “namo-
rar”, que podem significar para o adolescente um cami-
nho seguro para o desenvolvimento afetivo e aquisição
de autonomia psíquica. Da infância à adolescência, o in-
divíduo amplia as suas habilidades através de progressos
físicos e mentais que levam à maturidade.
Dentro das etapas do desenvolvimento de Piaget, en-
quanto que a fase sensório-motora (zero a dois anos) é
caracterizada pela exploração corporal, na fase pré-ope-
ratória (dois a seis anos) é iniciado o reconhecimento das
diferenças morfológicas e fisiológicas entre os meninos
e meninas (Figura. 9), importantes na estruturação cog-
nitiva dos modelos masculino e feminino. A identidade
sexual é estabelecida em torno dos cinco a seis anos e
ocorre quando as diferenças são interiorizadas, levando
a organização dos papéis sexuais.
O papel sexual é tudo o que alguém diz e faz que
indique – a si próprio e aos outros – que é homem ou
mulher, constituindo a expressão pública da sua identi-
dade sexual (TUCKER; MONEY, 1981). No que se refere à
pessoa com deficiência mental, o processo de identidade
e tipificação sexual apresenta-se lentificado em razão da
maior dificuldade de estruturação dos conceitos de Eu e
do Mundo (ASSUMPÇÃO Jr.; SPROVIERI, 1987).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Figura 10 – Diferenças sexuais
277

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO - CONCEITOS
BÁSICOS.
De acordo com Antunes (2007 apud BARBOSA 2012
p. 163 – 173) a Psicologia Educacional pode ser descrita
como uma subárea da psicologia que é considerada uma
área de conhecimento a qual entendemos como corpus
sistemático e organizado de saberes científicos, produzi-
dos de acordo com procedimentos definidos, referentes
à determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos
constituintes da realidade, fundamentado em questões
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas
determinadas. É importante considerarmos as diversas
concepções, abordagens e teorias que constituem esta
área de conhecimento.
Assim podemos afirmar que a Psicologia da Educa-
ção ou Psicologia Educacional é uma subárea de conhe-
cimento, que tem como vocação a produção de saberes
relativos aos fenômenos psicológicos constituinte do
processo educativo.
Diferentemente da Psicologia da Educação/Educacio-
nal, a Psicologia Escolar é definida pelo âmbito profis-
sional com um campo de ação determinado, ou seja, é
a escola e as relações que aí se estabelecem; baseia sua
atuação nos fundamentos teóricos adquiridos através da
Psicologia da Educação e por outras subáreas da psico-
logia necessárias para o desenvolvimento das atividades
(ANTUNES 2007, apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173).
O autor nos diz ainda que a Psicologia Educacional e
a Psicologia da Escolar estão intimamente relacionadas,
mas não são iguais, não podendo reduzir-se uma à outra,
pois cada uma possui sua autonomia. A primeira é a área
do conhecimento que tem como objetivo compreender
os fenômenos psicológicos envolvidos no processo edu-
cativo. A outra é considerada um campo de atuação pro-
fissional, sendo possível realização de intervenções no
espaço escolar ou a ele relacionado.
Segundo Santrock (2010, p. 2) “a psicologia é o estu-
do científico do comportamento e dos processos men-
tais. A Psicologia Educacional é o ramo da psicologia
dedicado à compreensão do ensino e da aprendizagem
no ambiente educacional”. Temos então uma área muito
abrangente que quando descrita em seus mínimos deta-
lhes pode nos render um livro com milhares de páginas.
Mesmo com esta íntima relação entre psicologia e edu-
cação Bock (2003, p. 78) afirma que nem sempre foi assim:
Enquanto a concepção dominante, na educação oci-
dental, foi a chamada Escola Tradicional, não houve ne-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cessidade de uma Psicologia para acompanhar a prática
educativa. A Psicologia só se tornou necessária quando
o Movimento da Escola Nova revolucionou a educação
e construiu demandas específicas para a psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem.
A autora explica que a Educação Tradicional com-
preende experiências e concepções pedagógicas que a
caracterizam e de certa forma orientaram a educação
desde o século XVIII até o século XX. Processos educa-
tivos que tiveram espaço principalmente nas escolas re-
ligiosas.
278
Esta concepção tradicional pensou na educação como
um trabalho de desenraizamento do mal natural do ser
humano. Acreditava-se que o homem nascia dotado de
uma natureza humana dupla: uma parte era corrompida
pelo pecado original e a outra era considerada essencial,
consideravelmente boa e construtiva.
À educação cabia somente desenvolver a parte boa
do ser humano, impedindo que a parte corrompida se
manifestasse nas pessoas, e para isso utilizou-se o instru-
mento básico do saber. O conhecimento era visto como
único instrumento capaz de dar ao homem o autocon-
trole necessário para aquilo que é ruim no homem fosse
controlado.
A Pedagogia da Escola tradicional já recebia o aluno
como um ser humano corrompido. Suas ações no am-
biente escolar de certa forma demonstravam isto: alunos
inquietos, ora curiosos, ora destrutivos, indisciplinados,
se deixados sozinhos, sem regras e sem vigilância. Per-
versos, com hábitos inaceitáveis como pegar as coisas
dos outros indevidamente, masturbar-se, não respeita-
rem os mais velhos e autoridades, não cumprir com as
tarefas e responsabilidades.
Estes alunos deveriam ser expostos a um modelo de
aperfeiçoamento humano para poderem desenvolver
sua parte da natureza humana essencial. Este modelo
era desenvolvido pelos professores e alguém escolhido
para dar nome à escola e que deveria ser cultuado e seus
feitos deveriam ser divulgados aos alunos para que eles
conhecessem e soubessem sempre que modelo a seguir.
Por isso, as escolas públicas sempre levam o nome de
alguém (geralmente de um homem) considerado apri-
morado pela cultura (BOCK, 2003).
Esta escola era regida ainda por outros princípios,
conforme nos cita Bock (2003): disciplinas e regras rígidas
para que os alunos pudessem ir corrigindo seus desvios.
Princípios e códigos morais eram estabelecidos, impos-
tos, divulgados e repetidos exaustivamente. Deveriam a
ser aprendidos a qualquer custo, e para garantir que os
resultados fossem alcançados, eram contratados vigilan-
tes disciplinares como agentes educacionais da escola.
Para que a Psicologia? Na verdade não havia neces-
sidade alguma de qualquer conhecimento sobre o ser
humano e seu desenvolvimento, de modo que já se sa-
bia tudo sobre a natureza corrompida e também já se
sabia de seu potencial para criar, cooperar, ser honesto,
desenvolver relações estáveis e saudáveis, respeitar a au-
toridade, ser intelectualmente aprimorado e ser dotado
de coerência.
O campo da Psicologia Educacional foi criado por
grandes estudiosos e pioneiros da Psicologia no final do
século IX. Os três principais pioneiros de destaque no iní-
cio da história da Psicologia Educacional são Willian Ja-
mes, John Dewey e Edward Lee Thorndike. James lançou
um livro intitulado Principles of Psychology e ministrou
diversas palestras através de uma série intitulada Talks to
Teacher, em que discutia as aplicações da psicologia na
educação de crianças, argumentando que os experimen-
tos laboratoriais em psicologia muitas vezes não conse-
guem nos dizer, de maneira eficiente, como ensinar as
crianças. Enfatizou ainda a importância de se observar o
processo de ensino/aprendizagem em sala de aula para
aprimorar a educação, trazendo como recomendação
que os professores iniciem as aulas em um ponto além
do nível de conhecimento e compreensão da criança a
fim de desenvolver a mente delas (SANTROCK, 2010).
De acordo com Santrock (2010), John Dewey por sua
vez tornou-se a força motriz da aplicação na prática da
psicologia. Estabeleceu o primeiro e mais importante la-
boratório de Psicologia Educacional nos EUA, mas pre-
cisamente na Universidade de Chicago no ano de 1894,
continuando seu trabalho inovador na Universidade de
Colúmbia. Muitas ideias importantes partiram deste teó-
rico, nos mostrando que a criança é um ser em constante
e ativa aprendizagem. É importante destacar que antes
de Dewey, as pessoas acreditavam que as crianças de-
viam permanecer sentadas e em silêncio de modo que
aprendiam passivamente e de uma maneira mecânica,
em contraste a esta crença ele trouxe que as crianças
aprendem realizando.
O teórico nos traz ainda mais uma contribuição, afir-
mando que a educação deve focar a criança em sua to-
talidade enfatizando também a adaptação da criança ao
ambiente, elas devem ser educadas de modo que pos-
sam ser estimuladas a pensar e também a se adaptar ao
seu ambiente fora da escola, as crianças devem aprender
a serem mais autônomas e solucionadoras de problemas
de maneira reflexiva. Para Dewey toda criança merece ter
uma educação de qualidade sem diferenciação de classe,
raça ou sexo, ele lutou para que todas as crianças de uma
maneira geral tivessem uma educação competente.
Thorndike, outro percursor da Psicologia Educacional
enfocou a avaliação e a mediação e promoveu os prin-
cípios básicos e científicos da aprendizagem. Argumen-
tou que uma das tarefas mais importantes da escola é a
de desenvolver as habilidades de raciocínio das crianças,
se diferenciando ao fazer estudos científicos aprofunda-
dos e precisos sobre o ensino e aprendizagem (BEATTY,
1998 apud SANTROCK 2010, p. 3). Promoveu também a
ideia de que a Psicologia Educacional deve ter uma base
científica e deve enfocar principalmente a mediação.
(O’DONNEL e LEVIN 2001 apud SANTROCK 2010, p.3).
Discutindo sobre o início da Psicologia da Educação,
nos deparamos com as diversas transformações que
ocorreram no mundo através dos anos. Segundo Bock
(2003, p. 81) “as grandes guerras trouxeram uma valori-
zação da infância, tomada como o futuro. A escola tam-
bém respondeu a estas novas ideias com a proposta da
Pedagogia da Escola Nova, que se pôs no avesso às ideias
da Escola Tradicional”. A criança passou a ser vista como
naturalmente boa. Sua natureza humana era dividida em
duas: a parte boa, que vinha desde o nascimento e a ou-
tra corruptível. A escola passou a ter a responsabilidade
de manter a criança na bondade e na espontaneidade
que a caracterizavam.
A escola passou a ser espaço de liberdade e comuni-
cação, lugar onde a criança poderia manifestar sua afeti-
vidade expressa como carinho ou agressividade; sua cria-
tividade expressa como construção ou destruição; sua
liberdade expressa como obediência ou rebeldia. Todas
as atitudes infantis foram tomadas de maneira naturais,
como boas e desejáveis. Mas é importante destacar que
a escola se manteve atenta e vigilante no que diz respei-
to ao desenvolvimento psíquico da criança. Os chamados
vigilantes disciplinados foram substituídos por vigilantes
do desenvolvimento pedagogos e psicólogos. As regras
foram extintas, permaneciam somente aquelas construí-
das pela equipe da escola. Nenhuma preocupação com a
disciplina, pois na bagunça se visualizava o interesse pelo
saber, pela construção coletiva, pela troca (BOCK 2003).
No que se refere à comunicação na Escola Nova esta
era prioridade. O professor foi colocado em uma posi-
ção modesta sem grande influência, afinal era um re-
presentante dos adultos, visto sempre como um mundo
corrompido. O professor passou então a ter a função de
organizador das condições de aprendizagem, devendo
prover materiais e situações que propiciem o aprendiza-
do. As técnicas pedagógicas se tornaram ativas. Alunos
em atividades constantes, vivendo a satisfação do apren-
dizado e da descoberta (BOCK 2003).
Bock (2003) considera que as escolas já não faziam
culto à grandes homens e, portanto mudaram seus no-
mes aproveitando ideias ou símbolos de grupalização
, troca, descobertas, jogos ou termos que fizessem re-
ferência à infância. A cultura, como saber, continuou a
ser instrumento básico de trabalho, mas agora o mais
importante era estimular perguntas e não mais formu-
lar respostas que na verdade não respondiam nenhuma
delas, como na Escola Tradicional. Curiosidade, interesse,
motivação, experiência, eram palavras muito importantes
no vocabulário da Escola Nova
ABORDAGENS PSICOLÓGICO HUMANISTAS,
COGNITIVO-DESENVOLVIMENTISTAS, COM-
PORTAMENTAIS, PSICOSSOCIAIS.
Quando alguém fala que quer ser psicólogo a gente
pensa que é uma profissão muito simples, não é? Até ou-
samos nos comparar com o graduado quando servimos
de ouvido para aquele amigo(a) que sofre pelo “crush”
ou passa por alguma situação familiar complicada.
Mas se você acha que o psicólogo só escuta e pronto,
você está muito enganado! Para trabalhar esses comba-
tes internos, ele precisou de uma média de 5 anos de
estudos para compreender o funcionamento da mente
humana e os gatilhos mentais que levaram para tais con-
flitos.
Os estudos sobre a psique são fundamentados em
alguns especialistas, e após a formação, o psicólogo es-
colhe sobre qual teoria daquelas ele vai se embasar ao
trabalhar com seus pacientes. E se você está interessado
em saber mais, sobre as abordagens da psicologia é só
ficar coladinho aqui nesse texto!
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AS PRINCIPAIS ABORDAGENS DA PSICOLOGIA
Para ser psicólogo, antes de iniciar os trabalhos você
terá duas escolhas importantíssimas para fazer. A pri-
meira delas é a área de atuação que pretende trabalhar
(consultórios, escolas, empresas…) e a segunda é a abor-
dagem que pretende utilizar caso decida pela atuação
clínica (behaviorismo, psicanálise, humanismo, entre ou-
tras…).
279
 Para você que já está na faculdade de psicologia ou
pretende se tornar um psicólogo e precisa de uma for-
cinha para entender essas diferentes vertentes de traba-
lho, aqui vai um resuminho de cada uma delas, ok? Então
vamos lá!
PSICANÁLISE
Desenvolvida e criada por Freud, essa teoria busca
descrever as causas dos transtornos mentais, o desen-
volvimento humano, sua personalidade e motivações.
De acordo com ele, o ser humano funciona por meio de
duas pulsões inatas, a sexual e a de morte.
Por se oporem ao ideal da sociedade, precisam ser
controladas por meio da educação, e a função da socie-
dade em meio a isso aparece como a de amansar essas
tendências naturais, de forma que a energia gerada por
esses impulsos não sejam liberados de maneira direta.
Freud desenvolve toda a sua explicação pelos níveis
de consciência, pelo modelo estrutural de personalida-
de, mecanismos de defesa e as fases do desenvolvimen-
to psicossexual. Durante todo o século XX influenciou
grande parte do pensamento psicoterapêutico, além de
acentuar a importância dos primeiros anos de vida para
o desenvolvimento do indivíduo.
Essa é a abordagem busca estimular o próprio pa-
ciente a ter seus insights, ou seja, que ele mesmo com-
preenda o que está acontecendo consigo e quais vias ele
pode usar para se modificar e sair desse problema.
As interpretações feitas pelo psicanalista durante a
sessão propiciam autoconhecimento e transformação
gradual dos sintomas. É importante também salientar
que essa é uma técnica não diretiva, ou seja, o analista
não sugere que o paciente faça isto ou aquilo. A análise
acontece a partir das associações do paciente.
PSICOLOGIA ANALÍTICA DE JUNG OU ANÁLISE
JUNGUIANA
Nessa vertente, Jung discorda de algumas teorias de
Freud. Aqui, o objeto de estudo principal são os sonhos
e o terapeuta busca manter a conversa sempre em torno
dos problemas que o levaram até ali.
Quando sonhamos, imaginamos narrativas. E nelas
são encontrados certos personagens que, de tempos em
tempos, vão mudando. Para se aproximar destes perso-
nagens, utiliza-se o método da imaginação ativa.
Para estimular a imaginação são utilizadas técnicas
geralmente ligadas às artes como pinturas, esculturas,
desenhos, técnicas de escrita e a caixa de areia (San-
dplay). Normalmente é indicada para quem busca auto-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conhecimento profundo.
BEHAVIORISMO OU ANALÍTICO COMPORTAMEN-
TAL
Como o próprio nome diz, quem utiliza essa linha, irá
trabalhar diretamente no comportamento das pessoas.
Assim, o analista avaliará o que o paciente precisa e por
meio de técnicas específicas, irá auxiliar na transforma-
ção comportamental.
280
Os precursores dessa área dizem que o ser humano
está suscetível a mudar o seu comportamento de acordo
com o ambiente em que está inserido. Um exemplo co-
mum disso, é o jeito como você age frente aos seus pais
e a diferente forma de reagir com seus amigos.
Por ser ligada às atitudes do avaliado, ela utiliza de
um modo diretivo. Frequentemente são passadas “tare-
fas de casa” que ajudam a ter contato com o que aflige
o paciente em pequenas doses, atitudes que mudam a
forma de visão daquilo e aos poucos a superar os incô-
modos apresentados na sessão.
É uma técnica bastante eficiente para pessoas que
apresentam quadros de ansiedade, pânico, fobia social,
depressão, dependência química e problemas de apren-
dizagem.
HUMANISMO
Essa vertente se baseia na aceitação, no conceito de
que só conseguimos mudar quando assumimos a nós
mesmos que existe um problema que precisa ser trata-
do. Uma frase do humanista Carl Rogers define bem esse
método: “O paradoxo curioso é que quando eu me acei-
to como eu sou, então eu mudo“.
Um bom exemplo dessa prática é com pessoas que
tem problemas com o uso de drogas ou álcool. Na maio-
ria dos casos chegam até a brinca com o seu problema,
mas não enxergam que estão fora de controle. Então
quando ela se abre à essas novas experiências passa a ter
mais possibilidade de viver plenamente, confiar em sua
experiência interna para orientar o seu comportamento,
perceber sua liberdade de escolha e se mostrar criativa,
sempre encontrando novas maneiras de viver bem e me-
lhor.
Sendo bem sintético sobre esse tipo de terapia, o hu-
manismo acredita que toda pessoa tem capacidade de
crescimento e desenvolvimento. Para propiciar isso, o
terapeuta não direciona, mas cria um ambiente acolhe-
dor e empático onde o paciente possa se desenvolver
na direção em que ele escolher e ser realmente quem é,
gerando mudança e inserindo autoconfiança.
Normalmente é indicado para pessoas que apresen-
tam algum tipo de vício ou comportamento autodestru-
tivo.
PSICOTERAPIA CORPORAL OU REICH
Para Reich, apenas sentar e falar sobre seus proble-
mas não parecia ser a melhor solução para resolvê-los.
Sendo assim, discordando de alguns estudiosos iniciou a
psicoterapia corporal.
Essa técnica trabalha sobre o fato de que toda mobi-
lização emocional gera uma reação corporal e vice versa.
Com isso, Reich descobriu que todo distúrbio psicoemo-
cional está associado a distúrbios corporais.
Então, o profissional que trabalha com esse método,
trata dos problemas não só a partir das conversas nas
sessões, mas principalmente por meio de modificações
corporais, de postura, respiração e relaxamento das ten-
sões nos olhos, boca, garganta, diafragma, genitais, ânus.
Em suma, a psicoterapia de Reich é mais física e cor-
poral e menos verbal e mental. Sendo assim, é eficiente
no tratamento de questões psicológicas como fobias,
ansiedade, baixa autoestima, dificuldade de concentra-
ção, pensamentos repetitivos e angustiantes, traumas,
insegurança, e também em distúrbios orgânicos, como
gastrite, obesidade, “tiques” e bruxismo.
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL OU TCC
Quem trabalha com essa abordagem terá o seu foco
voltado para mudar pensamentos disfuncionais, ou seja,
aqueles que nos fazem “perder a fé” em nós mesmos,
como o típico “eu nunca vou conseguir fazer isso” ou “eu
não faço nada direito”.
O embasamento teórico aqui vem especialmente dos
trabalhos de Aaron Beck, que mostra como cada pessoa
tem um jeito de ver o mundo e quando ele muda para
uma forma “autodestrutiva”, começam a aparecer os dis-
túrbios emocionais.
Sendo assim, tudo o que o terapeuta precisa fazer é
ajudar o paciente a voltar a ter uma visão de mundo dife-
rente e mais adequada para enfrentar os estímulos exter-
nos. A ideia é mostrar que esses pensamentos podem ser
modificados com muito treino e raciocínios funcionais,
como “isso eu não fiz direito, mas acertei daquela outra
vez”.
Normalmente as sessões são estruturadas e tem efei-
to positivo em problemas pontuais, que vão desde a
obesidade até a psicopatia.
GESTALT-TERAPIA
Essa abordagem surgiu entre os anos 50 e 60. Sua
teoria veio com uma visão mais integrada, colocando em
foco mente e corpo como uma unidade, sem cisão. Tem
uma visão holística de homem e de mundo, onde um
afeta o outro. Acredita que o sentir, o pensar e o agir
precisam estar em sintonia e serem respeitados para que
haja saúde.
Esse tipo de terapia é focada no presente. O profissio-
nal busca sempre ouvir o cliente com atenção direciona-
da em gestos, postura, tom de voz e expressões faciais.
Num resumo, a proposta é que o paciente possa ex-
perienciar as coisas ao invés de ter somente o entendi-
mento racional. Assim, quando isso acontece, ele passa a
ter um entendimento integral (pensar, sentir e agir).
Utiliza o método fenomenológico, não busca as cau-
sas para um sintoma, mas sim o seu entendimento sob
vários aspectos. Dessa forma ela é aberta, não direcio-
nada e visa que o paciente se desenvolva e encontre um
jeito positivo de estar no mundo no momento presente.
QUANDO DEVO ESCOLHER A ABORDAGEM QUE
QUERO SEGUIR?
Essa é uma questão muito importante e que ao iniciar
os estudos na área de psicologia, na maioria das vezes,
nem imaginamos sua relevância. Antes de qualquer coi-
sa, é importante para você que pretende ser um profis-
sional da área, entender que não existe “a psicologia” e
sim “as psicologias”.
Para compreender a mente humana, cada precur-
sor apresenta uma ideia diferente. Nenhuma se mistu-
ra, mesmo que algumas delas tenham se originado de
outras já existentes. A hora certa de escolher qual delas
você pretende seguir é quando se sentir atraído por al-
guma, sem pressa, sem neuroses.
Não tem uma receita de bolo certinha para você. Tem
gente que entra sabendo que é apaixonado pela psica-
nálise freudiana e logo no primeiro período já foca seus
estudos. Enquanto outros só conseguem ter certeza de
algo depois de realizar um estágio, lá no final do curso.
Ok, mas se eu vou focar em uma só, por que eu tenho
que estudar sobre todas? Existem técnicas mais eficien-
tes que outras para cada caso. Como você poderá saber
se seu trabalho será realmente efetivo para aquele pro-
blema específico se desconhecer a eficácia das demais?
É como o próprio Jung disse: “Conheça todas as teo-
rias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma
humana, seja apenas outra alma humana”. Você irá tra-
balhar com a mente e os sentimentos de outras pessoas,
ter empatia e saber ajudar das mais variadas formas são
parte do pacote.
TUDO TEM O SEU TEMPO
É fato, em algum momento de sua graduação em psi-
cologia você precisará definir um foco e se aprofundar
nele. O importante é não permitir que essa decisão tome
a sua visão central, mas deixar as coisas fluírem ao seu
tempo. Quando você menos esperar, já estará apaixona-
do por uma delas, daí por diante será só sucesso!
Uma dica importante na hora de escolher é buscar
estágios nas áreas que você gostaria de trabalhar. Essa
é uma etapa importante e pode te mostrar na prática
como será o seu dia a dia no trabalho e se tornar aquela
cartada final para se decidir.
PSICOLOGIA DA CRIANÇA.
Se é verdade que o todo é sempre maior que a soma
das partes, não deveremos esquecer que, como psicó-
logos ou mesmo como profissionais de saúde em ge-
ral, a “parte” da realidade social, a pessoa, é um todo
complexo e único, pelo que nunca a poderemos encarar
de ânimo leve. Ou seja, temos que estar conscientes que
facilmente, animados pelos nossos conhecimentos e em-
briagados pelo nosso auto-convencimento, poderemos
ser levados a pensar que tudo compreendemos e resol-
vemos, reduzindo a pessoa ao “todo social”, e falhando
no alívio do seu sofrimento individual.
No trabalho com adultos parece ser mais simples
apercebermo-nos da sua unicidade, já que melhor iden-
tificamos a forma como estes se expressam, bem como
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nos damos conta dos diversos hábitos e rotinas que de-
senvolvem ao longo do seu desenvolvimento. Contudo,
no que às crianças diz respeito, poderemos ser tentados,
seja pelas maiores dificuldades de comunicação, seja
por não conseguirmos assumir uma visão mágica, dita
infantil, do mundo, a mais depressa generalizarmos os
problemas para os enquadrarmos em conjuntos sistema-
tizados de sintomas que, por vezes, mais não servem do
que para reduzir a angústia do profissional. Outras ve-
zes, poderemos ser tentados a interpretar a vontade dos
“adultos” como o melhor para aquela criança, ignorando
281
 as especificidades de cada uma delas, numa atitude que
só não pode ser apelidada de autista porque as suas cau-
sas não estarão centradas na incapacidade mas sim na
ignorância.
As crianças não são adultos pequenos, pelo que o seu
funcionamento não pode ser avaliado por critérios seme-
lhantes aos utilizados com os adultos. Logo, se a relação
do profissional de saúde com a criança desempenha um
papel do mesmo nível de importância que com o adul-
to, os princípios que a devem orientar serão, necessaria-
mente, diferentes. É disso que pretende tratar este artigo,
ainda que o objectivo não seja o de formular regras de
actuação, mas sim promover a reflexão sobre as diferen-
tes questões que se colocam no trabalho do psicólogo
com a criança e no seu relacionamento com as pessoas
responsáveis por ela.
A autonomia familiar
As preocupações com as crianças são tão antigas
como a humanidade uma vez que a infância sempre foi
e sempre será uma etapa do desenvolvimento do ser-
-humano. Contudo, a interpretação das suas necessida-
des, bem como, as condições consideradas necessárias
para um desenvolvimento harmonioso, têm sofrido uma
grande evolução ao longo dos tempos.
Uma das características dos sistemas complexos, a
par da unicidade, da interactividade, e da diversificação1,
é a adaptação através da evolução, pelo que se torna
compreensível e até inevitável um conjunto de mudanças
sociais e éticas na forma como se encara hoje o desen-
volvimento infantil e se define, dessa forma, o que será
tratar bem ou tratar mal uma criança. Se não existem dú-
vidas que, à luz de um princípio de responsabilidade so-
cial, os adultos devem zelar pelo bem-estar das crianças,
essa responsabilidade, na linha do defendido por Hans
Jonas2, assume valores diferentes consoante a formação
de cada indivíduo. Vivemos na era da informação e da
educação.
1. A primeira grande mudança estárelacionada com
a crescente complexidade do mundo, pelo que a
educação é hoje um dos pilares centrais das so-
ciedades modernas. Sem ela dificilmente se pode-
rá hoje pedir responsabilidades às pessoas. Nesse
sentido, o Estado assume o papel de proporcionar
um mínimo de educação a todas as pessoas para
que estas possam assumir as suas responsabilida-
des na sociedade. Contudo, o aumento da comple-
xidade leva à necessidade de especialização pelo
que hoje constatamos a existência de uma nova
classe de profissionais de saúde, constituída por
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
psicólogos educacionais, educadores sociais, mé-
dicos pediatras, entre outros, muito mais atentos e
conhecedores da área do desenvolvimento infan-
til, logo com maior sensibilidade para identificar
os problemas a este nível. Este facto implica uma
maior responsabilidade por parte destas pessoas,
não só na informação e educação de todos os ou-
tros elementos da comunidade, como na tomada
das decisões necessárias para garantir o melhor
desenvolvimento possível das nossas crianças.
282
2. Como implicação directa temosque o poder dos
pais sobre as crianças já não é ilimitado: os pais
não são donos das crianças. Serão, é claro, as pes-
soas, em condições normais e ideais, em posição
privilegiada para julgar aquilo que será o melhor
interesse da criança, uma vez que sobre ela terão
um mais profundo conhecimento, a partir do amor
que sentem. Infelizmente, nem sempre isso se ve-
rifica; seja por ignorância seja por desequilíbrios
emocionais, os pais nem sempre estão preparados
para decidir pela criança, pelo que será nesses ca-
sos que os profissionais deverão exercer, com se-
gurança, a sua autoridade racional.
3. Mais ainda, estas transformaçõesdecorrem em si-
multâneo com a autonomização das mulheres que
são também mães. Sabemos que, tradicionalmen-
te, as mulheres eram subalternizadas em relação
ao homem, pelo que dificilmente assumiam outro
papel na sociedade que não fosse o de esposa e
o de mãe. Desta forma, muitas das coisas que se
passavam no seio da família ficavam guardadas em
segredo, estando o acesso às crianças muito difi-
cultado. Actualmente a mulher estuda e trabalha
tal como o homem, pelo que se constitui como um
membro da família com um papel activo nas deci-
sões. Para além disso a mãe, por definição, man-
tém uma ligação privilegiada com a criança, sendo
por isso um elemento fundamental no processo de
decisão sobre o melhor interesse da criança. Esta
realidade, se por um lado pode diminuir o tempo
de contacto entre os pais e a criança, por outro,
pode promover a tomada de decisões mais pon-
deradas e informadas, e tornar a família visível aos
olhos da comunidade, dado que o recurso a infan-
tários ou outras instituições de apoio é fundamen-
tal, tornando público o que antes era privado: o
melhor interesse das crianças.
4. Como resultado prático de tudoisto temos que ou-
tro paradigma resultou alterado: a disciplina como
o fulcro de uma educação adequada. Hoje, ter um
filho é uma opção e não uma inevitabilidade. O
objectivo central da paternidade e da maternidade
não é o de criar soluções para a viabilidade econó-
mica da família. Neste sentido, o amor assume o
papel central na educação pelo que esta mudança
contribui e muito para a sensibilização das pessoas
no que diz respeito à importância de um desenvol-
vimento harmonioso de todas as crianças.
Em resumo temos que se a responsabilidade pelas
crianças é de todos, ela cabe em primeiro lugar aos pro-
fissionais que desempenham o seu trabalho ao nível da
infância; não como substitutos da família, mas como ga-
rantes da sua sensibilização e formação nos valores pri-
mordiais da educação de um filho e, em segunda instância,
pela intervenção pronta nos casos em que se verifique que
o melhor interesse da criança possa estar posto em causa.
Desta forma, as dificuldades principais que se colo-
cam aos psicólogos, bem como a outros profissionais
que trabalhem com crianças, centram-se sobretudo nas
problemáticas relacionadas com a confidencialidade da
relação e com o processo de obtenção do consentimen-
to informado.
 O consentimento
Já o dissemos que, ainda que com limitações, é aos
pais que compete decidir pelos seus filhos, em virtude
de, supostamente, ninguém melhor do que eles poder
definir o seu melhor interesse. Se é na rede familiar que
a criança se integra, então será legítimo presumir o con-
sentimento através da opinião da família3. Este processo
de decisão indirecto é conhecido por julgamento substi-
tutivo, e torna-se necessário nas situações em que a pes-
soa não tem capacidade para tomar decisões, como será
o caso das crianças. Neste caso, os pais, caso existam, ou
um representante legal, deverão decidir em função do
melhor interesse da criança, dado que lhes compete ve-
lar pela sua saúde e representá-los4. Ainda segundo J.V.
Rodrigues, os pais, no exercício destas funções, deverão
procurar envolver os filhos nas decisões, reconhecendo-
-lhes autonomia na organização da própria vida, em fun-
ção, é claro, do seu grau de maturidade. Este último pon-
to coloca em evidência o facto do poder paternal não ser
absoluto, pelo que, em casos limite, poderá o profissional
de saúde recorrer ao tribunal no sentido de contestar a
decisão dos pais .
No caso da psicoterapia ou do apoio psicológico,
contudo, não nos parece ser possível levá-los a cabo sem
o consentimento dos pais. Não porque não sejam consi-
derados tratamentos válidos, mas porque seria irrealista
pensarmos ser possível a prossecução de uma interven-
ção com estas características sem a colaboração dos pais.
Em contrapartida, e como facilmente será perceptível, a
retirada da criança à família constitui uma opção com
substancialmente mais malefícios do que os benefícios
que se poderiam esperar da psicoterapia. Mais, parece-
-nos difícil que qualquer intervenção com uma criança
tenha algum resultado se os pais não forem envolvidos
no tratamento5. Então, nos casos em que o psicólogo
julgar necessária uma intervenção com a criança e daí,
com os seus pais, se estes não estiverem de acordo, mais
não restará senão tentar sensibilizá-los para a importân-
cia da mesma. Considerar a hipótese de ser o próprio
técnico que poderá não estar a conseguir criar a empatia
necessária para conquistar a confiança da família, será
então uma possibilidade forte. Nesse caso, aconselhar
o recurso a outro terapeuta poderá constituir-se como
uma alternativa válida. Quando enfim, nada parece re-
sultar para conseguir o consentimento e a colaboração
necessária para a intervenção, não deveremos esquecer
que os problemas da criança deverão estar relacionados,
precisamente, com a própria dinâmica familiar. Então, o
nosso objectivo primordial, à luz do respeito pelo prin-
cípio da Não-maleficência, será evitar uma ruptura com-
pleta na relação, mantendo a porta aberta para que as
pessoas possam, no futuro, recorrer a ajuda profissional.
Ao avançarmos contra a família corremos o risco de es-
tigmatizar e criar uma recusa em relação à intervenção
psicológica em geral, prestando um mau serviço às pes-
soas e à psicologia.
Mais complexa parece ser a situação em que a crian-
ça, ainda que menor de 18 anos, tenha já um nível de de-
senvolvimento cognitivo que lhe permita decidir em sen-
tido contrário ao dos pais. A norma contida no número
3 do artigo 38º do Código Penal6 português estatui que
“o consentimento só é eficaz se for prestado por quem
tiver mais de 14 anos e possuir o discernimento necessá-
rio para avaliar o seu sentido e alcance no momento em
que o presta”. Temos que desta forma é reconhecido aos
menores com capacidade de discernimento o direito a
consentirem ou não em determinada intervenção, bem
como, podemos inferir, o direito à privacidade ineren-
te à relação estabelecida. Então, o que fazer nos casos
onde os interesses da criança e dos pais aparentemente
divergem?
Se por um lado o ordenamento jurídico português é
taxativo indicando que a vontade do maior de 14 anos,
desde que competente, deve ser respeitada, na prática a
questão afigura-se como bem mais complexa. Normal-
mente, os pais gostam dos seus filhos e os filhos dos seus
pais – esperemos, aliás, nunca vir a viver numa sociedade
em que esta não seja a regra. Nesse sentido, sabemos
que os interesses de ambos convergem muitas vezes,
pelo que a solução ideal será promover consensos que
conduzam a uma mais desejável harmonia familiar. En-
tão, nessa altura, os nossos esforços deverão ser dirigi-
dos aos pais, no sentido de juntos encontrarmos a me-
lhor solução para o problema surgido. Só depois, o que
apenas deverá acontecer excepcionalmente, poderemos
ser forçados a tomar outra decisão, estando conscientes
que a nossa referência deverá ser o melhor interesse da
criança nas suas diferentes dimensões: biológica, psico-
lógica, social e familiar.
Sabemos que as emoções afectam os juízos de valor,
pelo que é frequente chegarmos a conclusões diferentes
em circunstâncias semelhantes, consoante o nosso es-
tado de espírito. Se tal facto é normal, e até mesmo de-
sejável, na nossa vida pessoal já que lhe servirá de tem-
pero, em termos profissionais deveremos tentar evitá-lo.
Quando fazemos juízos sobre o melhor interesse do ou-
tro temos que o fazer racionalmente, sob pena de con-
fundirmos aquilo que de facto possa ser o melhor para
aquela pessoa com aquilo que gostaríamos que fosse.
Deste modo, as emoções não constituem um bom au-
xiliar na avaliação do bem do outro. Contudo, sabemos
ser impossível alheá-las totalmente do nosso funciona-
mento. O objectivo é então identificá-las para poder con-
trolá-las, procurando na criança e na sua família a sua
própria noção de bem-estar, o que apenas será possível
a partir de uma avaliação o mais racional possível.
Não poderemos nunca ambicionar a criação de re-
gras de funcionamento objectivas, pelo que, mais do que
nunca, cada caso deverá ser avaliado como um caso di-
ferente. Mais, uma intervenção no âmbito da psicologia é
levada a cabo, por norma, ao longo do tempo, pelo que
se torna ainda mais difícil sem a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
colaboração da família da criança ou adolescente. En-
tão, a solução última deverá passar pelo recurso às insti-
tuições de protecção de menores o que, como facilmente
será perceptível, implica transtornos sérios para a própria
criança ou adolescente.
A confidencialidade
Do ponto de vista da ética, uma pessoa considera-
da competente para decidir sobre determinado aspec-
to, é autónoma, devendo por isso ser respeitada como
283
 tal, independentemente da sua idade. Então, à partida,
qualquer criança, ainda que menor de 18 ou mesmo de
14 anos, deve ver respeitado o seu direito à privacidade.
No entanto, sabemos o quão difícil se torna, sobretudo
em situações menos claras, discernir sobre a competên-
cia ou incompetência de uma pessoa. Este poderá ser o
caso de muitos indivíduos com menos e, por vezes, até
com mais de 18 anos. Não nos devemos nunca esquecer
que aquilo que perseguimos é o melhor para a pessoa,
e que esse melhor inclui, invariavelmente, dada a grande
diversidade humana, a sua opinião. Então, o que estamos
aqui a discutir é o processo de descortinar o que será
melhor para aquela pessoa, naquela circunstância, pelo
que, mais uma vez, se torna complexa a elaboração de
regras bem definidas.
O que nos parece então razoável será, em primeira
instância, definir os pressupostos da relação com a crian-
ça e com os pais, informando-os e discutindo com eles,
se possível em separado, sobre os limites da confidencia-
lidade. Desta forma, teremos, desde logo, a oportunida-
de de avisar os pais sobre a importância da privacidade
da relação para o sucesso da mesma; raras serão as ve-
zes, pelo menos na nossa experiência, em que os pais,
quando informados, não compreendem e não aceitam
esta situação . Definidas as regras, e aceites por parte dos
intervenientes, as complicações poderão surgir se forem
reveladas situações que, pela sua gravidade, no que res-
peita às possíveis implicações, exijam um maior acompa-
nhamento da criança ou adolescente. Problemáticas tais
como o consumo regular de drogas, a existência de auto-
-mutilações ou o risco sério de suicídio, para citar apenas
alguns dos exemplos mais frequentes, podem exigir um
controlo por parte dos pais ou de outra pessoa da esfera
relacional da criança. Quando tal acontece, o problema
deve ser seriamente discutido com o indivíduo e, se for
o caso, deveremos avisá-lo da necessidade de envolvi-
mento de uma terceira pessoa que nos possa auxiliar no
controlo desses comportamentos gravemente danosos.
O pressuposto de base nesta questão não difere
muito do procedimento utilizado para o adulto quando
existe um sério risco de suicídio. Então, deveremos estar
conscientes que quando o adolescente dá a entender ou
informa mesmo o psicólogo de que pretende fazer algo
contra si próprio ou até contra terceiros, tal poderá signi-
ficar, na maioria das vezes, um pedido de ajuda, no sen-
tido do evitamento do comportamento. Então, o profis-
sional deverá ser capaz de avaliar quais as reais intenções
do sujeito, incluindo a sinceridade das mesmas, tentando
darlhes uma resposta e evitando, deste modo, a quebra
da confidencialidade e as suas consequências inerentes:
a quebra da confiança com o previsível fim do processo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
psicoterapêutico e potencial prejuízo para o adolescente,
bem como, o comprometimento da confiança nos psicó-
logos em geral7 .
Caso não seja possível evitar a quebra de confiden-
cialidade, e depois de todos os esforços considerados
necessários para obter o acordo da criança ou do ado-
lescente, o psicólogo deverá avisá-lo de que o vai fazer.
No caso específico do suicídio, a tradição judaico-
-cristã, prevalecente em Portugal, atribui um valor à vida
humana que pode ser considerado superior ao da auto-
nomia8. Desta forma, qualquer que seja a motivação do
284
adolescente, esteja este competente ou não, o psicólogo
não deverá aceitar a sua decisão em suicidar-se, devendo
envidar os esforços necessários para o evitar. Mais uma
vez, a questão crítica coloca-se no facto das limitações
à confidencialidade deverem ser discutidas na altura da
obtenção do consentimento informado, limitando as
consequências ainda agora referidas.
Em conclusão, temos então que a primeira preocupação
do psicólogo, a fim de evitar problemas maiores no futuro,
deve ser discutir, no início da relação, os limites da confiden-
cialidade na mesma. Quando confrontado com qualquer
uma destas questões – perigo de dano a terceiros ou a si
mesmo, de uma forma séria – deve avaliar a situação caso a
caso, discuti-la com colegas e tomar uma decisão conscien-
te que tenha em linha de conta o melhor interesse do seu
cliente, mas também o interesse de pessoas que possam ser
directa e gravemente afectadas pela situação em causa.
Claro que, na criança ou adolescente, a competência
para decidir, ou seja, a capacidade para tomar decisões
tendo em consideração uma racional observação da rea-
lidade envolvente, bem como das possíveis consequên-
cias das suas decisões, comporta outro tipo de questões.
A autonomia, nestas idades, centra-se também na esfera
do desejo, e não surge como um mero colorário do de-
senvolvimento pessoal9. Aliás, a aquisição da autonomia
assume-se como uma tarefa desenvolvimental, mais do
que como uma característica intrínseca de uma pessoa
na sua segunda década de vida. Logo, o seu exercício
terá características particulares, derivadas da conjugação
profunda entre o racional e o emocional que poderá le-
var o indivíduo a realizar, muitas vezes, escolhas centra-
das em desejos imediatos, toldando a sua capacidade em
prever as implicações futuras por si indesejadas.
No entanto, e se a autonomia no adolescente é “uma
aquisição a conquistar, dizendo respeito à apropriação
do corpo e à conquista de um espaço mental para pensar
e para se relacionar fora da família”9, ela não lhe pode
ser negada sob pena de sermos colocados fora do seu
mundo, tornando-se inútil qualquer tentativa de ajuda.
Será este difícil meio termo que se exige ao psicólogo na
sua relação com pessoas nestas faixas etárias.
Este artigo não ambiciona definir o certo e o errado
na actuação do psicólogo com a criança ou com o ado-
lescente. Em primeiro lugar porque não teria legitimida-
de para o fazer, dado que, seguramente, desconheço, de
uma forma integral, todas as facetas da intervenção em
psicologia, pelo que algumas dimensões me terão esca-
pado. Em segundo lugar, apenas o profissional que está
perante o seu cliente terá a capacidade e a sensibilidade
para, caso a caso, perceber o melhor ou o pior para aque-
la criança ou para a sua família, pelo que tudo o que aqui
se disse deverá ser interpretado como princípios orienta-
dores sujeitos à interpretação de cada um. Depois, e em
terceiro lugar, se é certo que a racionalidade deve impe-
rar na nossa actuação, possibilitando a previsão do que
poderá acontecer, também é verdade que em tudo o que
acontece na vida, existem factores contingentes que po-
derão alterar as nossas previsões, pelo que cada psicólo-
go deverá ser capaz de o reconhecer e de ter a confiança,
a experiência e a versatilidade necessárias para conseguir
reagir ao inesperado. Finalmente, e devido às limitações
de espaço, não é possível um aprofundamento dos te-
mas tão grande como seria desejável.
 Por tudo isto, o objectivo será tãosomente contribuir
para a reflexão de cada um dos leitores, promovendo a
discussão sobre questões tão importantes como a pró-
pria competência na prática da psicologia. Uma actua-
ção eticamente adequada é uma condição central para
a criação de uma relação terapêutica de confiança, fer-
ramenta indispensável para uma boa actuação ao nível
da psicologia.
CONCEITOS DE APRENDIZAGEM.
O processo de Aprendizagem tem sido muito dis-
cutido, principalmente na vida escolar, e analisado ao
longo da história de vida dos sujeitos. Nesse sentido, ao
se considerar diversos aspectos como as habilidades, as
atitudes, os interesses, a personalidade, as relações e a
maneira de viver, se pode concluir que a aprendizagem
é um processo que a acompanha a vida de cada pessoa.
Nesse sentido, vêm merecendo destaque, também,
as discussões e pesquisas sobre as formas e os proble-
mas da aprendizagem entre os profissionais das diversas
áreas - Educação, Saúde e Ciências Humanas – a fim de
discutir o que é, como se dá, como compreender esse
processo e suas particularidades.
A aprendizagem faz parte da vida humana, inician-
do-se desde o nascimento, ou antes, e se estende até a
morte. A criança aprende inicialmente a chamar sua mãe
com o choro, depois vai se familiarizando com o mundo
e com os objetos e pessoas que a cercam, depois adqui-
re o controle motor sobre seus pés e suas mãos, depois
aprende a falar e assim vai, aprendendo através de suas
experiências, ao longo do seu desenvolvimento, nesse
aspecto a aprendizagem é tida como um processo fun-
damental da vida humana.
Atribuir uma definição única para a aprendizagem é
tarefa difícil já que esta pode ser analisada à luz de dife-
rentes teorias. Entre as principais, estão a Teoria Genética
(Jean Piaget) e a Teoria Sociocultural (Vigotski), que têm
suas particularidades no que concerne à concepção de
aprendizagem, de homem e de mundo, da sociedade e
da cultura, do conhecimento, da educação, da escola,
da relação professor-aluno, da metodologia de ensino e
da avaliação dessa aprendizagem. A fim de compreen-
der melhor essas diferenciações faz-se mister discutir as
nuances de cada uma dessas teorias. Assim, o objetivo
desse trabalho é relacionar os principais conceitos das
teorias da aprendizagem com o contexto escolar.
Antecipadamente, é importante destacar que as duas
abordagens supracitadas fazem parte da corrente teórica
denominada de Interacionista, concepção esta que des-
taca que a construção do conhecimento se dá por meio
da interação com o meio, ou seja, organismo e meio - ou
outras pessoas - se influenciam reciprocamente, o que
contribui no processo de construção do conhecimento,
das características pessoais e da visão de mundo. E par-
tindo desse pressuposto é que se discutirar as duas abor-
tagem da aprendizagem no decorrer do trabalho.
A abordagem genética da aprendizagem
Nesse ponto, como precursor e principal represen-
tante desta teoria está o Biólogo e Filósofo Jean Piaget
(1896-1980), que se emprenhou em investigar como se
forma o conhecimento, ou seja, a gênese e a evolução do
conhecimento. Para tanto, partiu da concepção de que o
desenvolvimento envolve um processo contínuo de tro-
cas entre o meio ambiente e o organismo, sendo que,
para este autor, todo organismo vivo mantém um estado
de equilíbrio com o meio no qual está inserido, buscando
agir de modo a superar as perturbações na sua relação
com o meio. A esse processo ele chamou de equilibração
(DAVIS & OLIVEIRA, 1994). Em síntese, pode-se dizer que
esse é um processo ativo através do qual o organismo
organiza as perturbações que aparecem em seu cami-
nho, através do qual ele acaba modificando suas estrutu-
ras do pensamento também.
Dois processos atuam para que o organismo atinja
esse estado de equilibração, são eles: a assimilação e a
acomodação. A assimilação é o processo através do qual
a pessoa atribui significado à realidade de acordo com
os esquemas correspondentes, podendo esses esquemas
ser entendidos como as estruturas mentais que auxiliam
os indivíduos a se adaptarem e se organizarem em seu
ambiente (SALVADOR et al, 2000). Já a acomodação en-
volve a modificação do indivíduo para se ajustar às de-
mandas de seu meio (DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
Nesse sentido, Piaget definiu o desenvolvimento
como um processo de equilibrações sucessivas e que,
apesar de ser contínuo, caracteriza-se por diversas fa-
ses, onde as estruturas cognitivas são definidas (DAVIS
& OLIVEIRA, 1994). Essas fases têm uma ordem de suces-
são constante e se inter-relacionam até que se atinjam
estados de maior estabilidade e mobilidade (MIZUKAMI,
1986). Assim, a aprendizagem estaria subordinada ao de-
senvolvimento, que se dá nas fases que estão descritas a
seguir (SALVADOR et al, 2000).
Sensório-motor
Essa fase vai desde o nascimento até, aproximada-
mente, os dois anos de vida. Como o próprio nome in-
dica, a criança se baseia exclusivamente nas percepções
sensoriais e nos esquemas motores para a resolução de
seus problemas, que são essencialmente de ordem prá-
tica. Esses esquemas se aplicam também em sua rela-
ção com outros seres humanos. Esses esquemas se dão
a partir de reflexos inatos que a criança vai usando para
lidar com o seu meio e ir, gradativamente, se modifican-
do com a experiência (DAVIS & OLIVEIRA, 1994). Quanto
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
à inteligência, esta se caracteriza por ser prática e, aos
poucos a criança vai conseguindo resolver problemas
práticos cada vez mais complexos já que seus esque-
mas vão evoluindo, o que permite que seu mundo vá
se organizando em diversos aspectos – espacialmente,
temporalmente e causalmente (SALVADOR et al, 2000).
É também ao longo dessa etapa que a criança elabora-
rá sua organização psicológica básica, tanto no aspecto
motor, como no afetivo, perceptivo, social e intelectual
(DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
285
 Pré-operatório
Essa etapa se inicia por volta dos dois anos de idade e
se estende, em média, até os seis ou sete anos. É marcada
pelo aparecimento da linguagem oral e o seu pensamen-
to indica uma capacidade de realizar ações interiorizadas,
ações mentais. O que mais se destaca nessa fase é o fato
de que o pensamento da criança de suas próprias expe-
riências, sendo esse pensamento centrado nela mesmo,
ou seja, é um pensamento egocêntrico. Além disso, seu
pensamento é extremamente dependente de suas per-
cepções imediatas (DAVIS & OLIVEIRA, 1994). Ou, como
destaca Salvador et al (2000), esse pensamento baseado
na percepção pode ser entendido como um pensamento
intuitivo.
Operacional concreto
Por volta dos sete anos de vida ocorrem grandes mo-
dificações, o pensamento se torna lógico, objetivo e pre-
ponderante, se tornando menos egocêntrico. As ações
interiorizadas da criança se tornarão mais flexíveis e re-
versíveis. Aliás, o fato do pensamento ser reversível é o
que mais caracteriza essa fase, já que ela entende que
é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida;
além disso, passa a se basear mais no raciocínio do que
na percepção (DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
Esse estágio é chamado de concreto porque nele, as
crianças utilizam de materiais concretos e observáveis
para basear seu pensamento (DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
As operações, ainda permitem que a criança consiga
organizar sua realidade de forma estável, elaborando a
ideia de conservação (SALVADOR et al, 2000).
Operatório formal
Em média aos 12 anos de idade a criança se torna
capaz de pensar em todas as combinações possíveis de
um fenômeno e de raciocinar através de hipóteses, ou
seja, seu pensamento torna-se hipotético-dedutivo e sua
inteligência torna-se formal (SALVADOR et al, 2000).
Esse é o grau mais complexo do desenvolvimento
cognitivo, que ocorre durante a adolescência e agora se
estende à vida adulta, aonde seu pensamento vai ape-
nas se solidificar e se ajustar às suas estruturas cognitivas
(DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
Essa discriminação em etapas denota que, para Piaget,
o desenvolvimento se dá de dentro para fora, estando os
fatores internos e o meio em constante troca. O fato de
estar dividido em fases é o aspecto mais conhecido da
corrente Piagetiana, no entanto é importante considerar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
outros aspectos da teoria Genética (ou Cognitivista) que
dizem respeito à concepção do sujeito no mundo, em so-
ciedade e no contexto escolar. Para tanto, considerarse-á
a caracterização feita por Mizukami (1986).
A referida autora destaque que o homem e o mundo,
para esta abordagem são analisados conjuntamente, já
que o conhecimento seria resultante da interação entre
eles, entre sujeito e objeto, que se dá em um processo de
constituição contínua, sendo que, a aquisição de diver-
sos conhecimentos, a aprendizagem, se dá de diferen-
tes formas, já que existem múltiplos determinantes do
286
desenvolvimento humano. Em face a esses aspectos, o
processo Educacional tem um papel fundamental, já que,
ao propor desafios e situações desequilibradoras para
o aluno possibilita a construção progressiva de noção e
operações que as superem (Mizukami, 1986). Ou seja, o
aluno aprenderia superando situações difíceis, num pro-
cesso de equilibração e desequilibração, através da assi-
milação e acomodação dos conteúdos.
Pode-se considerar então, o conceito de educação
abordado pela autora, como “condição formadora ne-
cessária ao desenvolvimento natural do ser humano.
Este, por sua vez, não iria adquirir suas estruturas mentais
mais essenciais sem a intervenção exterior.” (MIZUKAMI,
1986, p. 71). Ou seja, através da intervenção do meio, da
socialização, cooperação, colaboração e trocas para que
o aluno possa assegurar a aquisição de um instrumental
lógico e racional.
A escola, enquanto instituição formadora deveria ofe-
recer ao aluno a possibilidade de aprender de maneira
autônoma, através de tentativas pessoais, mas preser-
vando-se o princípio da cooperação, tanto entre alunos,
como entre aluno e professor. Segundo Piaget, a escola
deveria começar ensinando o aluno a observar e a re-
lacionar o conteúdo com as experiências reais, assim o
ensino deve priorizar as experiências reais do sujeito, en-
quanto um ser inserido em um contexto social, onde o
professor tem o papel de orientar para que os objetos
sejam explorados pelos alunos. Por sua vez, o aluno deve
ser tratado de acordo com a fase evolutiva em que se
encontre, bem como as atividades pedagógicas plane-
jadas devem levar a fase evolutiva em consideração. A
avaliação não deve priorizar as tradicionais provas, mas
a assimilação e aplicação real do que foi aprendido; as
atividades em grupo são valorizadas por esta abordagem
(Mizukami, 1986).
A abordagem sócio-cultural da aprendizagem
A outra abordagem que faz parte da corrente Intera-
cionista é Sócio-cultural, proposta pelo russo Lev Semi-
novitchVigotski (1896-1934) que tem uma perspectiva de
desenvolvimento baseada na concepção de um organis-
mo ativo, com o pensamento construído gradativamente
num meio social e histórico (DAVIS & OLIVEIRA, 1994). E
são através desse meio social e cultural que os processos
psicológicos são mediadores da atividade humana, essa
mediação é feita através de instrumentos e sistemas sim-
bólicos, dos mais simples aos mais complexos. O mais
enfatizado desses sistemas simbólicos mediadores é a
linguagem (SALVADOR et al, 2000).
Davis e Oliveira (1994) já descreveram também a im-
portância que a fala tem na abordagem Vygotskiana,
destacando principalmente a importância dessas para o
pensamento, visto que a linguagem possibilita a sistema-
tização da experiência direta da criança ajuda a orientar o
seu comportamento. Ao longo do desenvolvimento essa
relação entre a fala e o pensamento vai se modificando,
mas sempre estão interligadas.
Outro ponto relevante da teoria Sociocultural de Vi-
gotski é que, diferentemente de Piaget, ele não diferen-
cia o desenvolvimento em fases e estágios cognitivos.
Nessa abordagem os fatores inatos têm uma preponde-
rância maior apenas no início da vida e que as interações
humanas que se estabelecem ao longo da vida é que
oferecerão condições para o desenvolvimento da criança
(DAVIS & OLIVEIRA, 1994). Como foi referenciado, para
Piaget o desenvolvimento ocorre de fora para dentro; já
para Vigotski, é possível afirmar que o desenvolvimento
se dá de fora para dentro.
No que concerne à aprendizagem, para Vigotski, esse
processo distingue do desenvolvimento, são fenômenos
interdependentes, mas que um torna o outro possível
(DAVIS & OLIVEIRA, 1994). Salvador et al (2000) corrobo-
ra com essa premissa ao afirmar que o desenvolvimen-
to e a aprendizagem mantêm uma relação profunda e
que o esquema Vigotskiano atribui grande importância
às práticas educativas para o desenvolvimento humano
e para possibilitar a aprendizagem, podendo estas ser
entendidas como “[...] situações de interação em que os
membros mais competentes do grupo social e cultural
ajudam outros membros do grupo a usar conveniente-
mente esses sistemas de signos em relação a tarefas di-
versas em contextos diversos” (p. 260).
A relação de ajuda estabelecida com os Outros, com
membros mais competentes para que o sujeito possa
se desenvolver é um dos pontos mais importantes da
abordagem Sociocultural, além do fato da concepção de
homem enquanto um ser ativo, social e histórico. E se é
histórico é também cultural, visto que enquanto histórico
está permeado pelas relações e sistemas simbólicos de
uma dada época e organização social. O fato do desen-
volvimento e da aprendizagem estarem ligados à relação
com o outro, definiu o conceito mais conhecido e difun-
dido da obra de Vigotski, a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), pode ser definida como [...] a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de proble-
mas, e o nível de desenvolvimento potencial, determina-
do através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VIGOTSKI, 1988, p. 112).
Em síntese, pode-se dizer que a ZDP diz respeito
aquilo que o sujeito pode vir a aprender e realizar se ti-
ver orientação e colaboração de crianças ou adultos mais
capazes. Esse conceito explica e orienta os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento da teoria sociocul-
tural, assim como deve orientar o ensino também, assim,
o que era nível de desenvolvimento proximal se tornará
nível de desenvolvimento real e a criança poderá realizar
o que aprendeu sozinha.
Quando se fala em ensino na abordagem sociocultu-
ral, outro pensador contribui para entender esse aspecto
é o Pernambucano Paulo Freire, preocupado com a cul-
tura popular tornou-se um grande e reconhecido educa-
dor. Assim como Vigotski, Freire reconhece a importância
de se reconhecer o sujeito como elaborador e criador do
conhecimento, ou seja, o homem ao assumir uma pos-
tura ativa – e consciente de sua historicidade – torna-se
sujeito de sua educação (MIZUKAMI, 1986).
A escola, nessa perspectiva, assume um caráter am-
plo, devendo ser um local que possibilite o crescimento
mútuo, do professor e dos alunos; deve ser uma insti-
tuição que se faça dentro de um contexto histórico, que
possibilite o estabelecimento do ensinoaprendizagem
que torne os alunos capazes de desenvolver uma cons-
ciência crítica e libertadora, onde professor seja engaja-
do com uma prática transformadora e que se preocupe
com cada aluno em si, muito mais com o processo de
aprendizagem do que com seus produtos (MIZUKAMI,
1996).
Como foram discorridas, as duas abordagens refe-
renciadas neste trabalho fazem parte da corrente Intera-
cionista, no entanto, em muito elas se difere no que se
refere ao desenvolvimento, à aprendizagem, ao ensino, à
escola e à metodologia de ensino. Considerar esses as-
pectos é importante para se pensar o processo de ensi-
no de modo a superar dificuldades que podem surgir no
curso da Aprendizagem. Apesar dos avanços nas diver-
sas áreas do conhecimento e nas metodologias pedagó-
gicas, algumas dificuldades na aprendizagem têm sido
uma constante na vida escolar dos alunos. Entre esses, a
dificuldade na leitura ainda tem merecido grande aten-
ção.
Para os autores Zucoloto & Sisto (2002) as dificulda-
des da aprendizagem estão relacionadas a obstáculos na
captação, assimilação ou internalização dos conteúdos
propostos e podem ser permanentes ou passageiras e
pode variar em grau de intensidade. Entre os aspectos
avaliados da aprendizagem está à leitura, um sistema
simbólico que está diretamente relacionado com a lin-
guagem.
A leitura pode ser entendida como o reconhecimento
das palavras e, mais do que isso, a atribuição de significa-
do à palavra lida, ou seja, é a atribuição de significado ao
significante. Assim, a dificuldade na leitura denota uma
falha no reconhecimento ou na compreensão do mate-
rial escrito e vários podem ser os fatores que levam a
essa dificuldade, os sociais, culturais, econômicos, cogni-
tivos, emocionais, institucionais ou orgânicos.
Em face ao exposto, pode-se dizer que considerar as
abordagens e formas de ensinar, de considerar o sujeito,
o mundo, a sociedade, a escola, a educação, a escola, o
professor, o aluno, a metodologia de ensino e as formas
de avaliação, são importantes tanto para o desenvolvi-
mento como para o processo ensino-aprendizagem. De-
vendo buscar formas de superação dos modelos e das
dificuldades de aprendizagem, como no nosso caso, a
leitura. Falou-se aqui, por exemplo, na importância de se
considerar o contexto do aluno ao transmitir o conteúdo,
da interação com outros colaboradores bem como de
dar uma atenção a cada aluno no sentido de considerá-lo
em si, preocupando-se mais com o processo de aprendi-
zagem do que com os seus produtos padronizados.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.
Conceito
O desenvolvimento humano se estabelece através
da interação do indivíduo com o ambiente físico e social.
Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo cres-
cimento orgânico.
287
 O desenvolvimento mental se constrói continua-
mente e se constitui pelo aparecimento gradativo de es-
truturas mentais.
As estruturas mentais são formas de organização
da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se so-
lidificando, até o momento em que todas elas, estando
plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de
equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afeti-
va e às relações sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao
longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivação.
Outras estruturas são substituídas a cada nova fase
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substi-
tuída pela autonomia moral do adolescente. A relação
da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas
de forma concreta se transforma na capacidade de abs-
tração.
Importância do estudo do desenvolvimento hu-
mano
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal,
infância, adolescência, maturidade e senescência; apre-
sentam características que as identificam e permitem o
seu reconhecimento.
O seu estudo possibilita uma melhor observação,
compreensão e interpretação do comportamento huma-
no. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem
as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a
organização das condições para o seu desenvolvimento
pleno.
O desenvolvimento humano é determinado pela inte-
ração de vários fatores.
Fatores que influenciam o desenvolvimento hu-
mano
Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de
seus sais uma carga genética que estabelece o seu po-
tencial de desenvolvimento. Estas potencialidades pode-
rão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos
advindos do meio ambiente.
Crescimento orgânico - Com o aumento da altura
e estabilização do esqueleto, é permitido ao indivíduo
comportamentos e um domínio de mundo que antes
não eram possíveis.
Maturação Neurofisiológica - É o que torna pos-
sível determinados padrões de comportamento. Por
exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com
habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento
neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui.
Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimu-
lações ambientais que alteram os padrões de comporta-
mento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para
a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e
não subir escadas bem porque não vivenciou isso.
288
Princípios do desenvolvimento humano
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento,
apesar das diferenças individuais, segue algumas ten-
dências que são encontradas em todas as pessoas. Seis
delas serão destacadas:
- O desenvolvimento humano é um processo ordena-
do e contínuo, dividido em quatro fases principais:
infância, adolescência, idade adulta e senescência;
- O desenvolvimento humano se realiza da cabeça
para as extremidades; seqüência céfalo-caudal:
a criança sustenta primeiro a cabeça, para só en-
tão levantar o tronco, sentar e andar; progride do
centro para a periferia do corpo; seqüência próxi-
modistal: a criança movimenta primeiro os braços,
para depois movimentar as mãos e os dedos;
- O indivíduo tende a responder sempre de forma
mais específica as estimulações do meio. Cada vez
mais vão se especializando os movimentos do cor-
po para respostas específicas. A fala se torna mais
abrangente em relação aos objetos a serem desig-
nados etc. O desenvolvimento se dá do geral para
o específico;
- Os órgãos não crescem de maneira uniforme. En-
quanto o cérebro, por exemplo, se desenvolve ra-
pidamente na infância, as outras partes do corpo
seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma
lenta em outras aceleradamente;
- Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um
ritmo próprio que tende a permanecer constante
segundo seus padrões de hereditariedade, se não
for perturbado por influências externas, como má
alimentação; ou internas, como doenças;
- Todos os aspectos do desenvolvimento humano
são inter-relacionados, não podendo ser avalia-
dos sem levar em conta essas mútuas interferên-
cias.
Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento deve ser entendido como uma
globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversida-
de, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro
aspectos básicos:
Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento
orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de
manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo.
Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desen-
volvimento ligados as capacidades cognitivas do indiví-
duo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo,
a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos
móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da
mesada.
Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do in-
divíduo de integrar suas experiências. São os sentimen-
tos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.
Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage
diante de situações que envolvem os aspectos relaciona-
dos ao convívio em sociedade.
 Todos esses aspectos estão presentes de forma con-
comitante no desenvolvimento do indivíduo. Uma crian-
ça com dificuldades auditivas poderá apresentar proble-
mas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por
esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar
a ter um desenvolvimento normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem
deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro
aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global
a partir da ênfase em um dos aspectos.
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspec-
to afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual
As etapas do desenvolvimento humano
Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento
podem ser divididas em :
• possibilidade de riscos externos;
• após 7 meses tem oportunidade de sobreviver se
nascer prematuramente (ganhos aumentam com a
idade).
Neonatal:
• neonato é receptivo, inicia no 1o.dia de vida a
aprendizagem;
• diferenças individuais marcam todos os aspectos
da aparência e do comportamento.
Fase intermediária da 1a.Infância:
• quantidade e qualidade do cuidado materno são
estimulante para o crescimento e desenvolvimento
do sistema comportamental;
• grande crescimento psicomotor e cognitivo duran-
te 12 a 15 meses.

Pré-natal Zigoto, 0 a 2 semanas Transição da 1a. Infância :

Embrião 2 semanas a 2 meses
Feto 2 a 9 meses
Neonatal (início da pri-
Nascimento
meira infância)
Primeira Infância (inter-
2 a 15 meses (1 a 3 m)
mediária)
15 meses (1 a 3 m) a 30
Fase Final da 1a. Infância
meses (2 a 6 m)
Início da 2a. Infância 2 ½ a 6 anos
2 . Infância (Intermediá-
a
6 a 9 ou 10 anos
ria)
Fase final da 2a. Infância meninas 9 a 11 ½ anos
(pré - adolescência) meninos 10 a 12 ½ anos
meninas 11 ½ a 14 anos
Puberdade (início da ado-
meninos 12 ½ a 15 ½
lescência)
anos
Adolescência ( interme- meninas 14 a 16 anos
diária ) meninos 15 ½ a 18 anos
moças 16 a 20 anos
Final da adolescência
rapazes 18 a 22 anos
mulheres 20 a 30 anos
Início da fase adulta
homens 22 a 35 anos
mulheres 30 a 45 anos
Fase adulta intermediária
homens 35 a 50 anos
mulheres 45 a 60 anos
Final da fase adulta
homens 50 a 65 anos
• a criança entre os 15o- e 30o- mês, já está pronta
para a exploração autônoma de muitos aspectos
do ambiente: pessoas, objetos, situações e relacio-
namentos;
• surgem muitos novos significados e descobre no-
vas maneiras para a representação da realidade;
• pode ser período de muitas frustrações, se suas ex-
plorações forem cortadas com muita freqüência e
pressões indevidas sobre controles comportamen-
tais forem usados;
• mostra forte preferência pela mãe, salvo se alguma
outra pessoa souber como satisfazer melhor sua
gama de necessidades fisiológica, emocionais e
sociais;
• Sua autopercepção aumenta, descobre sua mente
e quer impô-la, demonstrando resistência ativa;
• demonstra poder diretivo e traços de personalida-
de nas estratégias de ajustamento;
• é importante o molde de experiências formativas.
Final da 1a. Infância:
• É marcada por muitos desenvolvimentos e pela
aquisição de novas habilidades e perícias;
• Algumas tarefas precisam ser executadas com per-
feito domínio;
• ingestão de sólidos;
• controle físico;
• entendimento da comunicação;
• controle esfincteriano;
• auto - afirmação;
• reconhecimento de limites.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

mulheres 60 anos até a

Segunda Infância:
Senescência morte homens 65 anos
até a morte
• crescimento fisiológico se desacelera e adquire
prática em aplicar suas habilidades sensoriomoto-
ras;
Características marcantes de cada fase:
• atividade lúdica se diversifica, usa a linguagem
para identificar objetos e atividades e também
Pré-natal:
para o simbolismo;
• união do óvulo e espermatozóide;
• mudanças embrionárias com crescimento do orga- • através da fantasia cria e resolve muitos problemas;
nismo; • surgem emoções autocentradas, como: vergonha,
respeito, remorso, culpa e hostilidade;

289
 • explosões de temperamento: medo, ciúme, inveja; Adolescência:
• até 10 anos os temores aumentam, situações asso- período de conflitos;
•
ciadas a ruído, falta de segurança, animais, fantas- psicologicamente gera ansiedade pelas mudanças;
•
mas dão origem a sustos e lágrimas; necessidade de socialização;
•
• progresso no desenvolvimento da fala; desenvolvimento de independência (autonomia);
•
• aumenta a compreensão e o vocabulário; auto - imagem;
•
• grande aumento da curiosidade; comportamento sexual;
•
• com o surgimento da autopercepção ela quer ser diferenças sexuais;
•
ela mesma e ao mesmo tempo precisa da atenção, mudanças de valores;
•
afeição e aprovação dos familiares. relações sexuais entre adolescentes;
•
diferentes atitudes e comportamentos sexuais;
•
Fase intermediária da 2a. Infância: riscos de gravidez;
•
• atividade perceptual - motora refinada; drogas;
•
• intensa aprendizagem; gangs e turmas
•
• comportamento altamente moldado; aceitação e rejeição social;
•
• ganhos em controle emocional; ajustamento tardio;
•
• reconhecimento de seu próprio papel social; busca desenfreada de identidade.
•
• interesse pela aprendizagem em geral;
• interesse por classificação, seriação e outros gru- Início da fase adulta:
pamentos sistemáticos faz da criança bom sujeito • é a consolidação máxima do progresso em desen-
para aprendizagem escolar; volvimento;
• reconhecimento de seus próprios limites e sensibi- • trabalho;
lidade às exigências dos adultos ajuda a sua auto- • casamento;
-regulação do comportamento; • criação de filhos
• autonomia emocional, social e econômica;
Término da 2a.Infância: • configuração de uma personalidade adulta;
• marca o final da meninice e antecipa as mudanças • maior auto - realização;
da adolescência que estão por vir; • ajustamento;
• o que aprende neste período depende de seu in-
teresse; Idade adulta intermediária:
• a pré-adolescência é uma época de companheiris- • aumento da realização ocupacional;
mo entre os de sua idade, maturidade e status; • anos mais produtivos e satisfacientes da vida eco-
• tipificação sexual é avançada por um grupo homo- nômica e social;
gêneo e pela companhia do pai ou da mãe (con- • grande autoconfiança;
forme o sexo; • grande senso de competência;
• associação intima com os membros do mesmo • taxa metabólica desacelera e o controle do peso
sexo fortalece a identidade sexual da criança; torna-se um problema;
• período de preparação para enfrentar as tarefas de • se cobram moderação temperamental e emocio-
crescimento puberal e adolescente; nal;
• informações relacionadas ao sexo e instrução mo- • período estável em termos de personalidade;
ral contribuem para o ajustamento para um estilo • alterações significativas são necessárias no auto
de vida e uma adolescência sadia. conceito;
• consolidação sócio - econômica;
Desenvolvimento Puberal: • saúde e atividades intensas;
• 1a. fase da adolescência: torna-se evidente a ma- • aspectos parentais;
turação sexual; • reavaliação do auto conceito.
• Ocorrem alterações na voz, mama, testículos, pê-
nis, pêlos, menstruação ejaculação; • aceleração do Estágio avançado da vida adulta:
crescimento; • inicia quando já não há mais recuperação total dos
• maturação sexual em seus aspectos fisiológicos; declínios em acuidade sensorial, saúde e realiza-
• aumento da autopercepção social, emocional e se- ção;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

xual começam mudanças nos sentimentos e atitu- • perdas irreversíveis;

des, marcados por incertezas e ambigüidade;
• freqüentemente ocorrem agitações emocionais e
perturbações psicossomáticas;
• conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam
em fuga da situação real, pode ocorrer compen-
sação por meio de fantasia, sexo, álcool, fumo e
outras drogas;
• auto-regulação e reorganização interna de metas e
aspirações que surgem na puberdade muitas ve-
zes continuam nos anos da adolescência.
• mulher entra na menopausa (ingresso na última
fase adulta);
• família se altera (filhos deixam o lar);
• ansiedade em competir com os jovens no mercado
de trabalho;
• mudança de estilo de vida;
• auto confiança no desempenho decai;
• preparação para a aposentadoria.

290
 Senescência:
• última fase da vida;
• aceleração do processo de envelhecimento;
• deteriorização de sistemas orgânicos (estrutura e
funcionamento);
• menor percepção;
• alguns desorientam (regridem à satisfações bioló-
gicas e emocional);
• hipocondria;
• estados ilusórios;
• maior risco de acidentes porque diminui a coorde-
nação física;
• diminuição da cognição (perda de memória);
• mau desempenho leva a lembranças de desempe-
nhos passados com fortes reações emocionais;
• satisfação com o passado;
• reexame dos aspectos positivos da vida oferece sa-
tisfação do envelhecer.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR.
O tema Psicomotricidade tem grande importância na
formação da criança como um todo, sendo assim, é es-
sencial o desenvolvimento das habilidades motoras do
ponto de vista social, cognitivo e afetivo, para a constru-
ção do ser.
É através da motricidade e também pela visão que a
criança descobre o mundo dos objetos, o mundo dos ou-
tros e o seu próprio mundo. O ser humano se relaciona
com o outro, aprende sobre si mesmo, aprende sobre o
meio social em que vive. Descobre o mundo se autodes-
cobrindo.
Os movimentos estão presentes em todas as ativida-
des humanas, seja no lazer, no trabalho, na alimentação,
na escola, entre outros.
Acredito que este trabalho tem um papel importan-
te para refletir sobre a formação integral do indivíduo e
sua complexidade. A partir do mesmo, que o professor se
conscientize sobre a importância do seu trabalho como
influência no desenvolvimento da criança.
Na Educação Infantil, a criança terá suas primeiras ex-
periências formais para seu desenvolvimento, tornando-
-se um fator determinante em sua trajetória escolar.
O movimento humano é mais do que o simples des-
locamento do corpo no espaço é um meio pelo qual a
criança atua sobre o meio físico. Ao se movimentarem as
crianças expressam sentimentos, emoções e pensamen-
tos, elas aprendem agindo sobre o meio e se movimen-
tam pelo prazer do movimento em si mesmo, ampliando
as possibilidades do uso significativo de gestos e postu-
ras corporais.
“É indispensável a organização do esquema corporal
para que o indivíduo possa tomar consciência do meio
exterior. Através da educação psicomotora, poderemos
favorecer sua evolução, levando a criança, progressi-
vamente, ao controle e domínio de seu próprio corpo”
(ROSSEL, In MACHADO 1986, p. 2).
Dupré (FONSECA, 2004), em 1920 deu origem aos
primeiros estudos das relações psíquica e motora, inicial-
mente sob o ponto de vista neurológicoorganicista. Foi
o primeiro a colocar em evidência o desequilíbrio motor,
denominado o quadro de “debilidade motriz”. “Verificou
que existia uma estreita relação entre as anomalias psico-
lógicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular
o termo Psicomotricidade” (OLIVEIRA, 2007, p. 29). Seus
estudos contribuíram para que vários autores continuas-
sem a abordar temas baseados na interação entre o psi-
quismo e motricidade.
“No início, a Psicomotricidade tinha seus estudos vol-
tados para a patologia. Wallon, Piaget, Ajuriaguerra ti-
veram a preocupação de aprofundar esses estudos mais
voltados para o campo do desenvolvimento. Wallon se
preocupou com a relação psicomotora, afeto e emoção,
Piaget se preocupou com relação evolutiva Psicomo-
tricidade com a inteligencia e a Ajuriaguerra, que vem
consilidar as bases da evolução Psicomotora, voltou sua
atenção mais especifica para o corpo e relação com o
meio” (COSTA, 2001, p. 26).
Os primeiros movimentos de trabalho que falavam so-
bre a Psicomotricidade situavam-se dentro de uma con-
texto reeducativo entre a relação mente-motor. Sendo
assim muitos autores tem estudado sobre a importância
da Psicomotricidade e seu significado. Enfatizaremos al-
guns autores que falaram a respeito; Piaget (In OLIVEIRA,
2007), Wallon (1995), Ajuriaguerra (In OLIVEIRA, 2007), Le
Boulch (1982), Freire (1994) e Fonseca (2004).
Piaget (In OLIVEIRA, 2007) ao estudar as estruturas
cognitivas vai descrever sobre a importância do período
sensório-motor e da motricidade.
O desenvolvimento mental se constrói através das
adaptações e equilibrações da mesma através da mani-
pulação dos objetos e em seu contato com o meio em
que vive.
“ A adaptação se dá na interação com o meio e se
faz por intermédio de dois processos complementartes:
assimilação, que é o processo de incorporação dos obje-
tos e informações às estruturas mentais já existentes; e a
acomodação, significando a transformação dessas estru-
turas mentais a partir das informações sobre os objetos”
( OLIVEIRA, 2007, p. 31).
A criança vivência experiências através de seus senti-
dos, assim, ao mesmo tempo em que está ampliando as
capacidades de movimentro de seu corpo, está desen-
volvendo suas funções intelectuais. Segundo OLIVEIRA
(id., p. 32) “(…) para que a psicomotricidade se desenvol-
va, também é necessário que a criança tenha um nível de
inteligência suficiente para fazê-la desejar “experienciar”
, comparar, classificar, distinguir os objetos”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Brandão (In OLIVEIRA, 2007, p. 32) esclarece que:
“ Mesmo após o início da prática dos movimentos
voluntários, é somente após a criança ser capaz de re-
presentar mentalmente os objetos, de simbolizar, de po-
der fazer abstrações e generalizações, que poderá fazer a
“invenção” de novos meios de ação. As manifestações da
inteligência prática aparecem pelos 8 ou 9 meses, quan-
do as condutas da criança demonstram que ela é capaz
de combinar duas ou mais ações usando-as como meios
291
 para vencer as situações que a impedem de executar um
ato desejado como, por exemplo, afastar primeiro um
obstáculo interposto entre a sua mão e o brinquedo que
quer manipular e só então aproximar a mão do objeto e
segurá-lo”.
Para Wallon (In OLIVEIRA, 2007) há uma evolução
tônica e corporal denominada diálogo corporal, que é
através das suas ações sobre o meio que se dá a estrutu-
ração para a representação. Assim, o movimento assume
uma postura dialética. A relação com o ambiente que a
criança tinha antes era desorganizada, pouco a pouco,
começa a se expressar através de gestos ligados à emo-
ções vividas por ela, que mais tarde vai dar origem às
suas representações.
Tanto Piaget quanto Wallon compartilham a idéia da
inteligência sensório-motora relacionado à inteligência
reflexiva, que através de ações sobre os objetos se de-
senvolvem. Na medida em que as experiências são vi-
venciadas pelo indivíduo, ocorre a assimilação e acomo-
dação a partir dos movimentos que são organizados e
combinados.
Ajuriaguerra defende que não deve-se estudar a psi-
comotricidade somente do plano motor, assim, faz uma
comparação sobre a evolução da criança e da sensório-
-motricidade:
“ É pela motricidade e pela visão que a criança des-
cobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela
redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir
dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a
criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver
adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que
ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de
sua simples atividade corporal indiferenciada” (OLIVEIRA,
2007, p. 34).
O movimento e o desenvolvimento estão inter-rela-
cionados na infância. O corpo deve ser instrumento me-
diador entre o meio e o objeto numa relação vivencial
adequada.
“ A educação psicomotora deve ser considerada como
uma educação de base na escola primária. Ela condiciona
todos os aprendizados préescolares; leva a criança a to-
mar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se
no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente
a coordenação de seus gestos e movimentos. A educa-
ção psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra
idade; conduzida com perseverança, permite prevenir
inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturada” (
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
OLIVEIRA, 2007, P. 36).
Sendo assim, os trabalhos de Piaget , Wallon e Aju-
riaguerra tiveram preocupações com uma educação
psicomotora de base pensando no desenvolvimento da
criança dialéticamente na construção do motor, da inte-
ligência e da emoção.
Le Boulch (1982) descreve a reeducação psicomotora
como uma concepção que permite, através de técnicas
apropriadas, corrigir os diversos transtornos. O autor
defende a idéia que a educação psicomotora na idade
292
escolar deve ser uma experiência ativa, relacionada ao
meio da criança, permitindo o seu desenvolvimento, seja
individualmente ou através da socialização com outras
crianças por meio do jogo.
Segundo Le Boulch (1982) é possível, através das ati-
tudes corporais, da ação educativa e dos movimentos
espontâneos da criança, favorecer a gênese da imagem
do corpo, que é o núcleo central da personalidade dela.
O autor procura desenvolver uma concepção geral da
educação psicomotora tendo em conta o nível real de
desenvolvimento da criança e apoiando-se no conheci-
mento das etapas desse desenvolvimento.
“A educação psicomotora concerne uma formação
de base indispensável a toda criança que seja normal ou
com problemas. Responde a uma dupla finalidade: as-
segurar o desenvolvimento funcional tendo em conta
possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a ex-
pandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com
o ambiente humano” (LE BOULCH, 1982, p. 13).
A importância da evolução do esquema corporal para
o desenvolvimento harmônico do ser humano. A fim de
se evitar como conseqüências, problemas mais graves
futuramente como por exemplo: problemas de lingua-
gem, dificuldades de aprendizagem, deficiência mental,
distúrbios psicomotores, deficiência visual e auditiva e,
até mesmo problemas psiquiátricos (LE BOULCH, 1982).
“É indispensável a organização do esquema corporal
para que o indivíduo possa tomar consciência do meio
exterior. Através da educação psicomotora, poderemos
favorecer sua evolução, levando a criança, progressi-
vamente, ao controle e domínio de seu próprio corpo”
(ROSSEL, In MACHADO 1986, p. 2).
Freire (1991) analisa a importância dos atos motores,
onde a atividade corporal está ligada à atividade simbó-
lica. Segundo ele, o acesso ao símbolo significa o acesso
à representação mental das ações.
“Boa parte das descrições sobre o desenvolvimento infantil
referem-se aos atos de pegar, engatinhar, sugar, andar, correr,
saltar, girar, rolar, e assim por diante, movimentos que consta-
tamos em quase todas as crianças” ( FREIRE, 1994, p. 23).
Então, para ele não deve-se pensar a partir de uma
consideração isolada do ato motor, pois, este não ocorre
unilateralmente.
“Ora, um simples ato de pegar só existirá no momen-
to em que a mão, que pode fazê-lo, interagir com o ob-
jeto a ser pego. A mão que pega possui muitos recursos,
mas o que tem de ser pego está fora dela, daí o sujei-
to precisar sempre completar-se no mundo, que possui
parte que lhe falta” ( FREIRE, 1994, p. 23).
Para FONSECA (In OLIVEIRA, id.) o movimento é en-
tendido como sendo uma realização intencional, ssim
como uma expressão da sua personalidade e que, por-
tanto, deve ser observado por aquilo que representa e
origina, não tanto pelo simples ato de se executá-lo. As-
sim, para ele, a psicomotricidade:
 “(…) não é exclusiva de um novo método, ou de uma
“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem
constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educa-
tivos pelo emprego do movimento humano” ( In OLIVEI-
RA, id. p. 35).
Hoje, a Psicomotricidade é uma ciência que tem como
um dos objetivos principais fazer com que o indivíduo
descubra seu próprio corpo em relação ao seu mundo
interno e externo, e sua capacidade de movimento-ação.
O papel da Psicomotricidade é auxiliar o indivíduo a
aprender e integrar sua corporeidade, é portanto a cons-
ciência sobre o movimento, que vai da intencionalidade
à sua manifestação.
O movimento psicomotor é construído pelo indiví-
duo, o que exige uma consciência e um domínio sobre
a motricidade.
É através da harmonização entre o psiquismo e a
motricidade que se edificarão manifestações efetivas na
descoberta do outro, de si mesmo e dos objetos.
A psicomotricidade, como ciência da educação, pro-
cura educar o movimento desenvolvendo ao mesmo
tempo as funções da inteligência. Assim, (NASCIMEN-
TO,1986,p.1), esclarece que “Sem o suporte psicomotor,
o pensamento não poderá ter acesso aos símbolos e à
abstração”. Assim, a autora ainda esclarece que “O de-
senvolvimento psicomotor evolui paralelamente ao de-
senvolvimento mental”.
Sendo assim, é necessário que a criança se desenvol-
va por completo, tenha um desenvolvimento psicomotor
harmonioso, para que possa explorar e ampliar cada vez
mais suas habilidades básicas.
“Assim como o corpo precisa de uma alimentação
adequada para se desenvolver, a inteligência está intima-
mente associada ao crescimento do cérebro, dependente
da maturação física, da estimulação e interação com o
meio ambiente. A afetividade e os outros aspectos desse
desenvolvimento também vão se formando aos poucos,
em função de suas necessidades e satisfação das mes-
mas” (ELIAS, 1985, p. 9).
Assim, o desenvolvimento harmonioso está vinculado
à elaboração do esquema corporal, ou seja, está ligado
à independência funcional dos elementos corporais, o
desenvolvimento desse esquema corporal, por exemplo
a independência do ombro, do braço, dos dedos, que
são necessárias essa independência das partes para que
a consiga criança escrever.
“(…) deficiência na formação de conceitos; falhas de
percepção (na discriminação de tamanho, na orientação
espaço- temporal, no esquema corporal, na discriminação
figura-fundo e na gestual); atraso nos níveis de desenvol-
vimento motor (sentar, engatinhar e andar); alteração no
processo do pensamento (dificuldades no pensamento
abstrato e pensamento desorganizado); memória pobre;
atenção deficiente” (NASCIMENTO, 1986, p. 3).
Para que ocorra o desenvolvimento harmônico do ser
humano é indispensável a evolução do esquema corpo-
ral, que segundo Rossel (In: MACHADO, 1986), é através
da educação psicomotora que podemos ajudar a desen-
volver a evolução do esquema corporal da criança, para
que progressivamente esta adquira o controle e domínio
do seu próprio corpo.
“ (…) o corpo é o ponto de referência que o ser hu-
mano possui para conhecer e interagir com o mundo”
(OLIVEIRA, 2007, p. 51).
Os movimentos apresentam grande importância bio-
lógica, psicológica, social, cultural e evolutiva.
“Entendemos a criança como um ser-histórico, que
se relaciona com o mundo por meio de suas interações
e experiências. Esta comunicação se dá por intermédio
do corpo, compreendido enquanto totalidade localizada
culturalmente. Portanto, é importante a construção do
movimento da criança” (LORO, 2007, p. 11).
Mover-se faz parte do viver. Assim, para a criança pe-
quena mover-se é muito mais do que mexer o corpo ou
deslocar- se, é uma forma de se comunicar e adquirir no-
vas habilidades, e que permite que ela atue de forma cada
vez mais independente no mundo. Essa autonomia só é
conseguida com a confiança em si mesma e no ambiente.
Na medida em que nos desenvolvemos, nosso corpo
manifesta diferentes formas de movimentos: dos mais
simples e involuntários aos mais complexos e elabora-
dos, que são determinados pelas contrações muscula-
res e controlados pelo sistema nervoso. (NASCIMENTO,
1986), revela que “(…) toda criança que apresenta defi-
ciência intelectual, apresenta também atraso no seu de-
senvolvimento motor”.
Para que a criança tenha uma aprendizagem signifi-
cativa na sala de aula, é necessário que ela adquira certas
habilidades que lhe dêem condições mínimas para atuar
de forma mais precisa em seu meio. Para escrever, por
exemplo, ela precisa saber segurar o lápis, ou seja, ela
precisa ter uma boa coordenação fina. Esta habilidade
necessita de um domínio do instrumento ( lápis) e do
gesto ( para segurar o lápis). Para que essas habilidades
ocorram, é necessário que ela esteja ciente de suas mãos
como parte de seu corpo e desenvolver padrões especí-
ficos de movimento. É importante também que ela saiba
deslocar-se, transportar objetos e se movimentar, sendo
assim, ela deverá aprender a controlar seu tônus muscu-
lar para poder dominar seus gestos.
2.1 Esquema corporal
O corpo, por muito tempo foi visto sob aspectos es-
pirituais, sendo posto de lado nos estudos relacionados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
à existência corporal do homem. Foi no século XX que
o corpo começou a ser objeto de estudo, primeiro pe-
los neurologistas, por necessidades de compreensão das
estruturas cerebrais e para o esclarecimento das patolo-
gias, e mais tarde pelos psicólogos e psiquiatras.
A noção de esquema corporal levou muitos neurolo-
gistas, psiquiatras e psicólogos, ao longo da história, a se
interrogarem sobre a existência de um modelo postural.
O valor relativo das diferentes posturas do corpo, as per-
cepções do corpo, a sua integração como modelo e a
forma da personalidade.
293
 O que criou tanta confusão, discordâncias, foi a ambi-
guidade em pensar o corpo por um lado neurológico, e
por outro, espiritual, ou seja, o corpo material e subjetivo.
Segundo Le Boulch (1982), a primeira vez que o con-
ceito da imagem do corpo é introduzido, foi por um ato
do L’ Hermitte, mas, em 1935, Shilder (In Le Boulch,1982)
descobre o aspecto mental e social também presente
nesta concepção.
“A imagem do corpo representa uma forma de equi-
líbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade”.
Ela não corresponde só a uma função, mas sim a um con-
junto funcional cuja finalidade é favorecer o desenvolvi-
mento”. (LE BOULCH, 1982, p. 15).
Segundo Le Boulch (1985):
“(…) o esquema corporal ou imagem do corpo pode
ser considerado como uma intuição de conjunto ou co-
nhecimento imediato que temos do nosso corpo em
posição estática ou em movimento, na relação de suas
diferentes partes entre si, sobretudo nas relações com o
espaço e os objetos que nos circundam” (LE BOULCH, In:
ARAÚJO, p. 37).
Esquema corporal é, pois, a habilidade que implica
o conhecimento do próprio corpo, de suas partes, dos
movimentos, das posturas e das atitudes. A imagem
corporal, que é a impressão que a criança, por exemplo,
tem seu corpo, pode ser medida a partir de desenhos
da figura humana que ela realiza. O esquema corporal é
primeiro elemento indispensável para a formação do eu.
A criança percebe os outros e os objetos que a cercam a
partir da percepção que ela passa a ter de si mesma.
Segundo Pagotti, Sueli (1991, p. 60) :
“(…) a consciência psicomotora em conjunto com a
motricidade, possibilita a concretização do movimento,
da ação, do gesto, do estado, da atividade e inclusive do
controle da imobilidade”.
Segundo Loro (2007) é desde o nascimento que o ser
humano entra em contato com o mundo, isto é, por meio
do movimento, e, portanto, de seu corpo. Da mesma
maneira o corpo ocupa um lugar fundamental na con-
cepção freudiana, constitui as necessidades vitais e orgâ-
nicas de todo ser como comer, beber, dormir, etc.,é onde
todas as pulsões estão , as experiências do prazer, ligadas
às da satisfação de uma necessidade.
É através das vivências, das experiências do corpo
com os objetos de seu meio e com as ligações afetivas e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
emocionais que estabelece com a s pessoas, que ocorre
o desenvolvimento da criança.
“O corpo é uma forma de expressão da individualida-
de. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cer-
cam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação
aos objetos circundantes, observando-os, manejando-
-os”. ( OLIVEIRA, 2007, p. 47)
294
Entendemos que a imagem corporal se constrói junto
com as etapas do desenvolvimento para alcançar cada
nível de organização da personalidade do sujeito. É sin-
gular, incomparável, pois está ligada ao sujeito e a sua
história, nesse sentido, o esquema corporal é a busca da
identidade do sujeito e de sua personalidade. Sendo as-
sim, o esquema corporal não é algo que não pode ser
aprendido através de treinamentos, enfim, ele é o resul-
tado das experiências vividas desde o nascimento.
“ Um esquema corporal organizado, portanto, permi-
te a uma criança se sentir bem, na medida em que seu
corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em
que conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar
um maior poder cognitivo. Ela deve ter o domínio do
gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre
as forças musculares, domínio de coordenação global,
boa coordenação óculo-manual”. ( id. p. 51)
É através da expressividade do corpo, que são exter-
nalizados os sentimentos e emoções.
“(…) as aquisições da criança nos primeiros anos de
vida, sofrem uma maturação orgânica que são enrique-
cidas com as experiências resultantes de sua interação
com o meio ambiente” ( ELIAS, 1985, p. 16 ).
3 O desenvolvimento psicomotor da criança de 0
a 6 anos
A criança na primeira infância está em um momento
da vida em que ela é vista pelo corpo, as produções in-
telectuais ou físicas são produções corporais que se dá
através da interação com o meio.
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educa-
ção infantil (BRASIL, 1998), no primeiro ano de vida do
bebê a interação com um adulto ou mesmo com ou-
tras crianças é predominantemente afetiva e esse diálo-
go afetivo é caracterizado pelo toque corporal. O bebê
vai dedicar grande parte de seu tempo explorando seu
próprio corpo. Ele realiza importantes conquistas com o
tempo, virar-se, rolar, sentar-se e antes mesmo de apren-
der a andar, o bebê pode desenvolver outras alternativas
de locomoção, como engatinhar ou se arrastar, assim por
diante.
“Ao observar um bebê, pode-se constatar que é gran-
de o tempo que ele dedica à explorações do próprio cor-
po – fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as dian-
te dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob
o controle das mãos- como que descobrindo aquilo que
faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior”.
(BRASIL,1998,p. 21).
Essas ações exploratórias permitem que ele descubra
os limites do seu próprio corpo é uma grande conquista
para a consciência corporal.
“ As ações em que procura descobrir o efeito de seus
gestos sobre os objetos propiciam a coordenação sensó-
rio-motora, a partir de quando seus atos se tornam ins-
trumentos para atingir fins situados no mundo exterior”.
(BRASIL, 1998, p. 21).
 O conhecimento de mundo da criança nesse período
depende das relações que ela vai estabelecendo com os
outros e com as coisas.
“(…) as aquisições da criança nos primeiros anos de
vida, sofrem uma maturação orgânica que são enrique-
cidas com as experiências resultantes de sua interação
com o meio ambiente”. ( ELIAS, 1985, p. 16)
A criança é egocêntrica, o que ela conhece de si das
coisas é insulficiente para estabelecer relações de grupo.
“Se o contexto for significativo para a criança, o jogo,
como qualquer outro recurso pedagógico,tem conse-
qüências importantes em seu desenvolvimento”. (FREIRE,
1994, p. 21)
Freire (1994) ao falar sobre a padronização dos mo-
vimentos das crianças critica a Psicologia Infantil e a Psi-
comotricidade, pois, segundo ele, as análises vão partir
muito mais do que se supõe existir internamente no
indivíduo do que por aquilo que lhe falta e é exterior
à ele, ou seja, desconsidera aspectos que também são
fundamentais para o desenvolvimento, que é a cultura
e o social.
“A manifestação de esquemas motores, isto é, de or-
ganizações de movimentos construídos pelos sujeitos,
em cada situação, construções essas que dependem, tan-
to dos recursos biológicos e psicológicos de cada pes-
soa, quanto das condições do meio ambiente em que ela
vive”. (FREIRE, 1994, p. 22).
Ao observar um bebê de poucos meses, que ainda
não sabe engatinhar, veremos que ele vai fazer um enor-
me esforço para tentar alcançar qualquer objeto que es-
teja distante, que ele deseja, que o atrai, só restando um
recurso, que seria construir um mecanismo que o leve ao
objeto desejado, assim, ele vai tentar pegá-lo arrastan-
do-se. O arrastar-se será superado quando ele adquirir
maturidades biológicas suficiente, gerando força muscu-
lar e organização nervosa sulficientes para que ele possa
engatinhar, podendo assim, explorar novos lugares, ob-
jetos, já que o arrastar-se limitava-o de ir mais longe.
3.1 Análise das etapas do desenvolvimento psico-
motor
O péríodo sensório-motor, denominado por Piaget,
se estende do nascimento até aproximadamente o final
do segundo ano de vida do bebê.
Para Piaget (In Rappaport 1981), quando um ato é
realizado intencionalmente, pode ser considerado inte-
ligente.
É com os mecanismos inatos, que estão presentes
desde o nascimento, que a criança vai se adaptar ao
meio, de acordo com suas necessidades e exigências que
vão com o tempo se modificando, de acordo com suas
exigências particulares. Assim, os movimentos presentes
no bebê ao nascer (reflexo de sucção, de preensão, etc.)
vão se repetindo à medida que ele necessitar, tornando
um comportamento repetitivo, que aos poucos vai ce-
dendo lugar à invenção de novas formas de adaptação.
Esses padrões de comportamento que vão se organi-
zando de acordo com as experiências das crianças.
Ao nascer, o bebê possui padrões de comportamen-
tos (os reflexos), que na medida que vai amadurecendo,
vai ampliando suas interações com o meio, com os ob-
jetos ou diferentes situações, sofrenso um processo de
acomodação, ou seja, ao enfrentar situações novas, suas
estruturas e seus esquemas mudam, como sintetiza Ra-
ppaport (1981, p.73):
“ Os esquemas tornam-se adaptáveis à uma grande
amplitude de situações e objetos e combinam-se entre
si de diferentes maneiras, tanto em termos de sequen-
cias (por exemplo, pegar – ouvir – olhar ou ouvir – pegar
– olhar, etc.) como de funcionamento simultâneo (por
exemplo, levantar-se para alcançar o objeto que dseseja).
Sendo assim, quando Piaget (In Rappaport 1981) re-
fere-se à inteligência sensório-motora, está falando de
uma inteligência prática, no que se refere à “manipula-
ção de objetos, aquisição de habilidades e adaptações de
tipo comportamental” ( RAPPAPORT 1981, p. 73)
3.2 Etapas do desenvolvimento corporal
1ª etapa: corpo vivido ( até 3 anos de idade)
Essa fase é dominada pela experiência vivida pela
criança que incessantemente explora a meio em que vive.
Ela amplia suas experiências, passa pouco a pouca a se
diferenciar de seu meio ambiente, tem uma necessidade
muito grande de movimentação. É uma fase em que, adqui-
re o conhecimento das partes de seu corpo. “No final desta
fase pode-se falar em imagem do corpo, pois o “eu” se tor-
na unificado e individualizado”. (OLIVEIRA, 2007, p. 59)
Esta etapa corresponde a fase da inteligência sensó-
rio-motora de Piaget.
2ª etapa: corpo percebido ou “descoberto” (3 a 7
anos)
Nesta etapa a criança interioriza seus movimentos,
ajustando-os para ter um maior domínio do corpo, le-
vando à dissociação dos movimentos voluntários. “A
criança com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus mo-
vimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de
um espaço e tempo determinados”. ( id. p.59)
Devido às experiências da fase anterior, do corpo vi-
vido, a criança agora, faz representação mental dos ele-
mentos do espaço, associa seu corpo aos objetos da vida
cotidiana. Ela descobre que é possível dominar e situar
seu corpo, o objeto em seu espaço e tempo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ela chega à representação dos elementos do espaço,
descobrindo formas e dimensões orientado a partir de
seu própio corpo, passando a fazer assimilações através
dessas orientações adquiridas como saber o que é direi-
ta, esquerda, acima, embaixo, o que vem antes, depois,
primeiro, por último.
“(…) pode ser caracterizado como pré-operatório,
porque está submetido à percepção num espaço em par-
te representado, mas ainda centralizado sobre o próprio
corpo”. (id. p. 61)
295
 3ª etapa: corpo representado (7 a 12 anos)
A criança tem umm dominio corporal maior, já adqui-
riu as noções do todo e das partes de seu corpo, a partir
daí, vai ampliando o seu esquema corporal.
“Sua imagem de corpo passa a ser antecipatória, e
não mais somente reprodutora, revelando o verdadeiro
trabalho mental devido á evolução das funções cogniti-
vas correspondentes ao estágio preconizados po Piaget
de operações concretas” (id. p. 60).
Esta fase permite que a criança programe mentalmen-
te suas ações, tornandose capaz de organizar e combinar
diversas ações. Os pontos de referência não estão mais
centrados no próprio corpo, ocorre descentralização, ou
seja são esteriores ao sujeito, assim ele mesmo pode criar
pontos de referência que pode orienta-lo, pois agora o
corpo esta cituado como objeto.
3.3 Habilidades básicas
Elias (1985, p. 26) esclarece quais são as habilidades
básicas que devemos trabalhar para favorecer o desen-
volvimento da criança. São estas:
“- Comunicação: verbal e não verbal
- Coordenação motora ampla
-Rítmo
-Coordenação viso-motora
-Orientação espacial – lateralidade
-Orientação temporal
-Discriminação visual
-Percepção figura-fundo
-Atenção e concentração
-Discriminação auditiva
-Memória visual-auditiva
-Classificação
-Seriação
-Análise-síntese
-Conservação”
Descreveremos algumas habilidades básicas segundo
ELIAS (1985):
É através da comunicação verbal e não verbal que a
criança vai explorar o mundo que a cerca.
Através da comunicação verbal a criança passa a re-
lacionar-se melhor socialmente, expressa suas emoções
e sentimentos a partir da oralidade. Assim, o professor
deverá estar consciente do seu trabalho no desenvolvi-
mento da comunicação da criança, tendo bem em mente
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
seus objetivos e trabalhar de forma sistematizada, respei-
tar a fala da criança, seu vocabulário, que gradativamente
será enriquecido, deixando-a livre para falar livremente
sobre seu dia-a-dia.
Sendo assim, deve se trabalhar com atividades recrea-
tivas, dando asas à imaginação, fazer perguntas sobre o
dia-a-dia da criança, passear com eles e pidir para que
eles relatem o que viram, assim por diante. Fazer com
que eles falem sobre coisas relacionadas ao que viveram
no seu dia-a-dia, ou mesmo sobre um passeio que fize-
ram uma vez no mês, ajudará a manter um vínculo com a
296
criança, desenvolvendo gradativamente sua capacidade
de comunicarse com o outro, percebendo assim o outro,
dispertarando sua criatividade, atenção, concentração,
imaginação, memória, etc.
Quando se trata da comunicação não verbal, refere-se
à criança dizer coisas através da expressão corporal, mí-
mica, desenho, etc. Cioppo (1985) esclarece que para que
se possa desenvolver um bom trabalho com os alunos,é
preciso desenvolver suas habilidades básicas, assim, pre-
cisamos conhecer quem são nossos alunos, assim como
o meio em que vivem, trabalhar sistematicamente as ha-
bilidades básicas dos alunos, definir os objetivos que vão
nortear nosso trabalho durante o ano letivo assim como
a revisão do mesmo periódicamente.
“Muitas vezes o desenho revela fatos do mundo inte-
rior da criança. Ela se projeta através dele, dando vazão
a seus anseios, chegando muitas vezes a superar seus
conflitos interiores.
Pela mímica e expressão corporal, a criança se conscien-
tiza, com mais facilidade, do seu corpo e, dessa maneira,
forma uma imagem de si própria. Também na expressão
corporal e mímica ela se solta, colocando para fora tudo o
que na realidade e na fantasia a aflinge” (ELIAS,1985, p. 31).
Quando a habilidade da comunicação seja verbal ou
não verbal não é bem trabalhada com a criança, essa
pode não adquirir “(…) novas formas de percepção, ima-
ginação, raciocínio, planejamento, memória e auto-ex-
pressão”. (Elias, 1985, p. 35).
A autora ainda coloca que como consequências terá
uma criança mais inibida ao falar, alterando o timbre da
voz e o volume, ou pode ocorrer falta de fluência na co-
municação oral, repetindo palavras como : “daí né”, en-
tão né” ou omissão, ou mesmo uma falta de compreen-
são de ordens simples ao realizar tarefas sugeridas à ela.
Coordenação global
Aos poucos, o indivíduo vai vivenciar experiências,
adquirindo o equilíbrio, que se dá através das suas ações
sobre o meio, assim, ele vai tomando consciência de seu
corpo e de suas posturas, coordenando de forma cada
vez mais equilibrada e consciente seus movimentos. “ A
coordenação global diz respeito à atividade dos grandes
músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural
do indivíduo” (OLIVEIRA, 2007, p. 41).
Assim, com o desenvolvimento da mesma, através de
suas ações sobre o meio, ocorrerá a dissociação dos mo-
vimentos, ou seja, é a capacidade de
realizar diferentes tarefas e movimentos ao mesmo
tempo. Como exemplifica a autora (id. p. 41- 42) “ Quan-
do uma pessoa toca piano, por exemplo, a mão direita
executa a melodia, a esquerda o acompanhamento, o pé
direito a sustentação. São três movimentos diferentes
que trabalham juntos para conseguir uma mesma tarefa”.
Coordenação motora ampla, segundo ELIAS (1985)
é a consciência e o domínio de todas as partes de seu
próprio corpo. Se essa coordenação motora ampla não
for bem trabalhada com a criança, ela poderá ter dificul-
dades em sentar-se em uma postura adequada, de modo
que não lhe canse, em manusear, controlar e organizar
objetos e em atender à solicitações verbais e motoras.
 Coordenação fina e óculo-manual
“ A coordenação fina diz respeito à habilidade e des-
treza manual e constitui um aspecto particular da coor-
denação global”. (OLIVEIRA 2007, p. 42).
“ Só possuir uma coordenação fina não é suficiente.
É necessário que haja também um controle ocular, isto
é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chamamos
isto de coordenação óculo-manual ou visomotora”. ( id,
p. 43)
A capacidade de manusear objetos pequenos ou es-
crever, exime o exercício de apreensão e pressão sobre
os objetos. “A coordenação visomotora é o desenvolvi-
mento coordenado da visão, com a movimentação das
partes do corpo” (ELIAS, 1985, p. 43).
Se esta habilidade não for bem desenvolvida, a crian-
ça terá dificuldades em escrever da direita para a esquer-
da, escrever na posição e no tamanho adequado.
A coordenação óculo-manual é fundamental para a
escrita, pois, é através da dela que os gestos da escrita
serão executados com maior precisão.
“ (…) o desenvolvimento da escrita depende de di-
versos fatores: maturação geral do sistema nervoso, de-
senvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade
e coordenação dos movimentos e desenvolvimento da
motricidade fina dos dedos da mão”. (AJURIAGUERRA, In
OLIVEIRA 2007, p. 43).
Com as vivências que são adquiridas através das si-
tuações experiênciadas no cotidiano do indivíduo, favo-
recem muito para que ele se desenvolva, um exemplo
disso é a independência dos braços em relação ao om-
bro e da mão em relação aos dedos, que favorecem mui-
to para a precisão da coordenação visomotora, assim:
“ A escrita necessita desta independência dos mem-
bros para se processar de maneira econômica, sem can-
saço, e para que o indivíduo consiga controlar a pressão
sobre os dedos (tônus muscular)” ( OLIVEIRA, 2007, P.
43).
Segundo Oliveira ( id.) o desenvolvimento global do
ato de sentar-se influencia também na escrita, pois preci-
sa-se adquirir uma postura correta para realizar os movi-
mentos gráficos. É necessário também que a pessoa con-
siga controlar a pressão grafica que está exercendo sobre
o papel ao escrever, adquirindo maior destreza, contro-
lando a velocidade de seus movimentos. Assim, segundo
a autora, alguns padrões de movimentos precisam ser
desenvolvidos na criança para que ela possa conseguir
realizar uma preensão correta sem se cansar de modo a
adquirir maior precisão no ato de escrever.
Pega normal do lápis
1. Pega em oposição (a mais correta)
2. Dedos próximos ao ponto
3. Lápis perpendicular à mesa
4. Dedão enlaçando o indicador
Pega anormal do lápis
5. Indicador enlaçando o dedão
6. Pegas de dois dedos e dedão
7. Três dedos e dedão
8. Lápis entre o indicador e o terceiro dedo
9. Uso do punho na pega do lápis
10. Palmar
Brandão (In OLIVEIRA, 2007), fala sobre a maturidade
neurológica do recém-nascido, do desenvolvimento dos
mecanismos necessários adquiridos para que ele consiga
desenvolver o movimento de preensão.
Assim, faz uma análise sobre o desenvolvimento da
preensão, que Oliveira (id.) resumiu. Assim, aos três me-
ses de vida, a criança se depara com as primeiras ativi-
dades de preensão, através do tato, paulatinamente, vai
ao adquirir a coordenação óculo-manual, consegue pe-
gar os objetos que se encontram próximas à ela, em seu
campo visual.
“No quarto ou quinto mês a preensão é cúbito-pal-
mar (entre o mínimo ou os dois últimos dedos e a palma
da mão)” (…) “A partir do quinto e sexto mês a preensão
é exercida pela flexão dos quatro últimos dedos contra
a palma da mão e que corresponde à posição de pinça
dígito-palmar” (id, p. 46).
Assim, através das ações, a criança vai amadurecendo
seus movimentos de preensão, e é a partir do oitavo ou
décimo mês de vida que a criança passa a agir sobre o
manuseio dos objetos de forma mais voluntária, esco-
lhendo assim, o padrão de preensão que deseja usar em
diversas ocasiões. “Nesta fase a preensão é radiopalmar,
isto é, pega os objetos entre a última falange do indi-
cador e a borda do polegar. Depois se transforma em
radiodigital e vai se aproximando da forma desejada de
preensão do adulto” (id., p. 47).
É só a partir de um ano que a preensão se adapta ao
uso de objetos, que ocorre através das experimentações
da criança sobre o meio e objetos.
Lateralidade, orientação espacial e temporal
A lateralidade é definida a partir da preferência neu-
rológica que se tem por um lado do corpo no que diz
respeito à mão, pé, olho, ouvido. Assim, uma lateralida-
de bem definida assegura à criança maior facilidade para
aprender as posições à direita e à esquerda em relação
ao seu próprio corpo e aos objetos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“ A lateralidade é importante por que permite à crian-
ça fazer uma relação entre as coisas existentes em seu
meio. Dizemos que uma criança que já tenha uma latera-
lidade definida e que esteja consciente dos lados direito
e esquerdo de seu corpo está apta para identificar esses
conceitos no outro e no espaço que a cerca. Obedece,
portanto, a algumas etapas: primeiro assimila os con-
ceitos em si mesma, depois os objetos em relação à si
mesma. Em seguida, descobre-os no outro que está à
sua frente e finalmente nos objetos entre si” ( OLIVEIRA,
2007, p. 72).
297
 A aquisição deste conceito para a aprendizagem da
leitura e escrita é essencial para que a criança não troque
as letras: p – q, b – d; ou confunda palavras como: queijo
– pueijo, bola – dola, ou mesmo na escrita em espelho:
5 – 2, 36 – 63, casa - saca, etc.
“Um fator importante para a educação escolar é o
desenvolvimento do sentido de espaço e tempo. Isto
significa que a criança se movimenta em um determina-
do espaço e tempo. Uma boa orientação espacial pode-
rá capacitá-la a orientar-se no meio com desenvoltura”
(OLIVEIRA, id. p.39).
Orientação espacial e temporal é orientar-se no es-
paço, é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si
próprio; é dirigir –se, é avaliar os movimentos e adaptá-
-los no espaço, estabilizar o espaço vivido e, dessa forma,
poder agir correspondentemente. Enfim, é a coincidência
da relação do corpo com o meio.
Perceber e situar seu próprio corpo em relação aos
objetos e aos outros é se orientar espacialmente, lateral-
mente e temporalmete. Se essas habilidades não forem
bem desenvolvidas, a criança não será capaz de reconhe-
cer, nem determinar ordens dos fatos ocorridos verbal-
mente ou na sequencia da escrita.
Rítmo
Cada criança tem seu rítmo de realizar determinadas
tarefas. O rítmo é individual, assim, o tempo de cada
criança deve ser respeitado.
O rítmo está presente em todas as manifestações da
motricidade humana é, portanto interno e pode ser alte-
rado a partir de estímulos externos, está relacionado aos
processos psíquicos, afetivos e emocionais do indivíduo.
Após descrevermos essas habilidades básicas, deve-
mos levar em consideração a importância de se desen-
volver na criança, sabendo que isso se repercurtirá na sua
vida adulta.
A observação do comportamento infantil constitui-se
num valioso recurso ao trabalho do professor”
(ELIAS, 1985, p. 15 ).
4 A importância de brincar e dos jogos durante a
primeira infância.
A criança, na primeira infância, inicia os primeiros
contatos com o ambiente, com as pessoas e com os ob-
jetos que fazem parte do seu meio social.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Atualmente o dia-a-dia da criança está distribuída em
tarefas, como ir a escola, cursos de línguas, aulas de es-
portes, a criança acaba passando a maior parte do tempo
em frente de computadores e da televisão sem limites,
para os pais é mais cômodo deixar a criança disciplinada
a uma atividade passiva, entendendo que isso é o melhor
para ela.
“Seria muito bom que o período da infância conti-
nuasse a ser o domínio do lúdico, do brinquedo, da brin-
cadeira, enfim de criação de uma cultura da criança. Mas
298
o que ocorre é que, até mesmo para a criança, as ativi-
dades lúdicas vêm sendo, cada vez mais precocemente
subtraídas do cotidiano (MARCELLINO, 2002, p. 36).
É nos primeiros anos de vida que a criança, pratica-
mente, adquire os potenciais: motor, cognitivo, afetivo
e social, os quais geram conseqüências fundamentais
sobre a vida futura. Para que esse que esses potenciais
ocorram de forma sadia, a criança precisa de um tempo
para o brincar, pois é um momento fundamental para
o seu desenvolvimento. Através da brincadeira a crian-
ça desenvolve sua autonomia e comunicação, se expõe,
explora sua criatividade, ela se revela através do brincar,
como afirma (SOUZA, 2007, p. 7):
“É por meio de jogos e de situações de faz-de-conta
que ela compreende as regras sociais, desenvolve habili-
dades físicas, aprende a lidar com os próprios sentimen-
tos e se prepara para os desafios da vida adulta”.
O brincar proporciona a aquisição de novos conheci-
mentos, desenvolve habilidades é uma das necessidades
básicas da criança, é essencial para um bom desenvolvi-
mento motor, social, emocional e cognitivo.
“A necessidade de brincar, do lazer da criança, inde-
pende de classes social. Mas que argumentos devem ser
embasá-la? O primeiro e fundamental aspecto sobre sua
importância é que uma atividade gostosa dá prazer e traz
felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acres-
centado para afirmar a sua necessidade” (MARCELLINO,
2002, p. 37).
Entendemos que os adultos, que pensam muito no
futuro da criança, não compreendem a necessidade da
fase da criança brincar. uma pesquisa feita no Brasil em
77 cidades, encomendada pela Unilever e conduzida pelo
Instituto Ipsos, revela que dos pais entrevistados: “84%
concordam que para estarem preparadas para a vida, às
crianças devem brincar menos e estudar mais. Com isso
todo, os jogos tendem a ficar restritos ao período em
que as crianças estão na escola”. (BUCHALLA, 2007, p.89)
Esse posicionamento dos pais com relação ao ato
de brincar, que é encarado como “perda de tempo”
demonstrando constante preocupação com o futuro
profissional do filho, deixa claro que é necessário uma
conscientização maior e um esclarecimento sobre a im-
portância do ato de brincar para a criança, pois é através
do brincar que ela se relaciona, alimenta a sua vida inte-
rior, liberando assim sua capacidade de criar e reinventar
o mundo. Sendo assim, conclui-se que as estimulações
variadas, oportunas e organizadas dos movimentos na
criança, através de jogos e brincadeiras levam a aprendi-
zagem significativa.
“ (…) é fundamental que se assegure a criança o tem-
po e o espaço para que o caráter lúdico do lazer seja vi-
venciado com intensidade capaz de formar a base sólida
para criatividade e a participação cultural e, sobretudo,
para o exercício do prazer de viver, e viver, como diz a
canção”... como se fora brincadeira de roda...”(MARCEL-
LINO, 2002, p. 38).
 Sintaticamente enfatizaremos alguns aspestos rele-
vantes sobre o brincar, os jogos simbólicos e espontâ-
neos de acordo com os conceitos de Piaget (1978); Mar-
cellino (2002); Brougére (In SARTI, 2001); Chateau(1987);
Brasil (1998); Elias (1985) e Wallon (In GALVÃO, 1995).
Brougére (In SARTI, 2001) afirma que o desenvolvi-
mento da criança ocorre pela experiência social, a brinca-
deira é o resultado de relações interindividuais, portanto,
produto da cultura, sendo assim, não existe na criança o
brincar natural, é preciso ensinar a criança a brincar.
“Através do prazer, o brincar possibilita à criança a
vivência da sua faixa etária e ainda contribui, de modo
significativo, para uma formação como ser realmente
humano, participante da sociedade em que vive, e não
apenas como mero individuo requerido pelos padrões
de “produtividade social” (MARCELLINO, 2002, p. 39).
Sendo assim, acredito que através do brincar a crian-
ça prepara-se para aprender. Brincando ela aprende no-
vos conceitos, adquire informações e tem um crescimen-
to saudável, vai construindo sua identidade, a imagem de
si e do mundo que a cerca.
Os jogos espontâneos, são vistos por (Piaget, 1978);
como um instrumento incentivador e motivador no pro-
cesso de aprendizagem, por que dá à criança uma razão
própria que faz exercer de maneira significativa sua inte-
ligência e necessidade de investigação.
O desenvolvimento do jogo para Piaget se dá des-
de o período de recém-nascido, onde a criança fará uma
adaptação com o mundo exterior através de suas ações
reflexas, que dará início aos esquemas sensório-motor.
Através do jogo simbólico, a criança exercita não só
sua capacidade de pensar, de representar simbolicamen-
te suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já
que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim
é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou
diz que uma cadeira é um trem, nesta fase, o raciocínio
lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações
coerentes a respeito de certas coisas, por isso, ela fanta-
sia e não é tão importante para ela explicar sobre o que
está fantasiando.
De acordo com as linhas gerais sobre a conceituação
da atividade lúdica apresentada por esses autores, pode-
mos concluir que a brincadeira exerce um papel funda-
mental na constituição do sujeito ao possibilitar à criança
a criação da sua personalidade seja pela busca de satis-
fazer seus desejos, por exercitar sua capa são inúmeras
as influências que o jogo exerce na vida da criança, bem
como sua evolução desde o nascimento.
A criança, utiliza o jogo como uma maneira de orien-
tar seu pensamento para uma satisfação pessoal, a partir
do seu contato com as pessoas e os objetos, cria assim,
situações que partem da realidade à fantasia. Assim, é
através do jogo simbólico que ela relacionar –se com o
mundo.
“(…) com a socialização da criança o jogo adota regras
ou adapta cada vez mais a imaginação simbólica aos da-
dos da realidade sob a forma de construções ainda es-
pontâneas mas imitando o real…” (PIAGET, 1978 p. 116).
Os jogos e as brincadeiras são uma forma de lazer no
qual estão presentes as vivências de prazer e desprazer.
Representam uma fonte de conhecimento sobre o mun-
do e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvi-
mento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o
raciocínio, tomada de decisões, solução de problemas e
o desenvolvimento do potencial criativo.
A brincadeira assume um papel essencial porque se
constitui como produto e produtora de sentidos e signi-
ficados na formação da subjetividade da criança. Essa ati-
vidade proporciona um momento de descontração e de
informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso
possa parecer um paradoxo já que o seu papel, por exce-
lência, é o de oferecer o ensino formal, mas tendo tam-
bém de exercer um papel fundamental na formação do
sujeito e da sua personalidade. Portanto, passa a ser sua
função inclusive a de oferecer atividades como a brinca-
deira. Porém, a introdução de um espaço de brincadeira
constitui uma atividade que não é fácil de se propor, uma
vez que requer o desenvolvimento da habilidade de brin-
car do professor.
Nesse sentido, o lúdico não deve ser utilizado apenas
como um instrumento didático para auxiliar na aprendi-
zagem dos conteúdos curriculares. Mas, principalmente,
como uma ampliação da percepção da professora em re-
lação à brincadeira mostrando a importância desta nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, poden-
do ser utilizada como fonte de diálogo, possibilitando
um maior conhecimento sobre seus alunos.
Acreditamos que o momento lúdico, como espaço de
descontração, na escola, deve ser visto como constituinte
do sujeito, o qual, a partir de vivências que experimenta,
constrói suas relações interpessoais. O sujeito é desen-
volvimento e processualidade permanente sem nunca
ficar estático em sua condição subjetiva atual. Então, a
escola, ao oferecer espaços como esse, possibilita novas
oportunidades para o desenvolvimento da subjetivida-
de. A brincadeira favorece o desenvolvimento integral do
aluno na sua subjetividade.
Através da brincadeira, a criança tem a possibilidade
de experimentar novas formas de ação, exercitá-las, ser
criativa, imaginar situações e reproduzir momentos e in-
terações importantes de sua vida, resignificando-os.
Na primeira infância, mais que em qualquer período,
é fundamental para a vida das pessoas o brincar, o jogo
e o brinquedo.
Jogos e brincadeiras como bola, amarelinha, cantigas
de roda, pegapega, pular corda, tem exercido ao longo
da história, importante papel no desenvolvimento das
crianças.
As crianças brincam com muita intensidade nessa
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
fase pré-escolar.
Os jogos e brincadeiras atribuem gestos, expressões
faciais, movimentos apreendidos e significados de di-
ferentes maneiras por diferentes grupos sociais. Cada
cultura atribui significados diferentes ao movimento,
aos gestos, expressões faciais, posturas corporais, sendo
muito grande a influência da cultura para o movimento.
“ O jogo contém um elemento de motivação que
poucas atividades teriam para a primeira infância: o pra-
zer da Atividade lúdica”. (CHATEAU, 1987, p. 134).
299
 Entendemos que o termo “lúdico” envolve os termos
“jogo” e “brincar”. Assim, ao falarmos sobre jogos e o
brincar, encontramos na literatura diferentes concepções
sobre esses termos. No entanto, podemos dizer que há
uma concordância presente em diferentes autores de di-
versas áreas do conhecimento, em relação ao jogo como
sendo um fenômeno cultural, muito antigo, que ocorre
tanto na criança como no adulto, de formas diferentes e
com funções diferenciadas. O jogo pode ser visto como
uma forma básica da comunicação infantil a partir da
qual as crianças inventam o mundo e elaboram os im-
pactos exercidos pelos outros.
As relações reais de interação entre as crianças ocor-
rem de forma lúdica. Ao mesmo tempo em que os me-
ninos desempenham papéis de trabalhadores, discutem
entre si como o conteúdo do jogo deve ser elaborado.
Assim, as crianças organizam-se entre si e compreen-
dem, durante a atividade, necessidades de escutar e de
agir que condiciona o próprio desenrolar do tema
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM.
Podemos ver que desde os primórdios do mundo a
importância da linguagem, essa responsável por toda a
forma de comunicação. O desenvolvimento da lingua-
gem oral e escrita deve ser a de maior preocupação e
responsabilidade na vida dos pedagogos, pois cabe a
nos a dar origem ao processo do ensino-aprendisagem,
nesse contexto não há como não buscar conhecimento
sobre esse assunto que é a essencial de nossa vida pro-
fissional, por isso buscamos tratamos de forma relevante
o assunto alfabetização, que é a decodificação da grafia
e aprendizagem da escrita sobre o letramento, que capa-
cita o uso da escrita, da leitura e de compreendê-la. Mas
nos atentamos em aprofundamos nos método e teorias
de alfabetização e letramento para mediar conhecimento
e afinidade, para que como professores, possamos alcan-
çar segurança na sala de aula.
O desenvolvimento da linguagem oral e escrita
Ao ouvir o termo linguagem oral, logo lembra-se da
fala e é exatamente isso que ela é. A fala acompanha o in-
divíduo desde que é bebê e é comum ao assistir um bebê
balbuciar escutar uma frase: ele está falando! Nesse aspec-
to, a família, e de forma muito presente a imagem mater-
na, será fundamental na construção da linguagem oral. As
palavras e cantigas repetitivas e contínuas corresponderão
a um repertório que a princípio será composto por pala-
vras, depois por pequenas frases e assim sucessivamente
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
até que possa desenvolver um diálogo e questioná-lo.
A atividade interativa da mãe é fundamental para a
construção da linguagem e para a construção da criança.
Os primeiros sons (balbucios) vão se evoluindo por meio
de um jogo de imitação, de repetições, de reforço, de
correções, em que o adulto vai modelando o repertório
fonético da criança. [...] Este comportamento marca um
importante passo no desenvolvimento linguístico, ob-
tendo assim, novas informações sobre o mundo que a
cerca. (FELIX, 2013, p.1).
300
Fica clara a presença do uso de métodos fônicos, jo-
gos de imitações e atividades de repetição. Assim po-
de-se ver que desde os primeiros contatos com a lin-
guagem, o ser humano desenvolveu algum método de
ensino-aprendizagem para que o processo se tornasse
agradável e ajustável às culturas e situações.
Segundo Ferreiro (2008), ler e escrever é um ato co-
municativo verbal, que pode sofrer mudanças culturais
relacionadas ao sistema alfabético que determina dife-
renças na organização da língua escrita e falada e que
gera uma expectativa sociocultural. Elas são responsáveis
pela comunicação escrita, falada, auditiva e visual, tal co-
municação linguística verbal é responsável por registrar
informações sobre atualidades até informações históri-
cas, por isso a importância do acesso à educação com
qualidade para todos.
A palavra alfabetização tem como significado o ato
de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras, ensinar a
ler e a escrever, de propagar o ensino da leitura, levar à
aquisição dos códigos da língua escrita. Mas a alfabetiza-
ção não se resume a isso, como nos lembra Tfouni (2010):
“Existem duas formas segundo as quais comumente se
entende a alfabetização: ou como um processo de aqui-
sição individual de habilidades requeridas para a leitura e
escrita, ou como um processo de representação de obje-
tos diversos de naturezas diferentes” (p.16).
É extremamente difícil separar esses processos, por-
que os dois estão entrelaçados. A alfabetização é um
processo individual, mas não tem como ocorrer sem a
representação do codificar e decodificar . Nessa sequên-
cia de formular e interpretar os códigos, a alfabetização
recebe um sentido próprio e real.
Na alfabetização, aprender a ler e a escrever “signifi-
ca adquirir tecnologia, a de codificar em língua escrita, e
no letramento apropriar-se da escrita ‘própria’, ou seja, é
assumi-la como sua ‘propriedade’” (SOARES, 2001. p. 39).
Por isso, o ideal é trabalhar alfabetização e letramento
juntos, para que a criança aprenda a fazer o uso da lei-
tura, da escrita e de sua compreensão, considerando seu
uso um processo interligado, porém, separados quanto à
compreensão no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse ponto está a importância e a necessidade de
se aprofundar na forma de trabalhar com nossos alunos,
deve-se cuidar ao escolher o método de ensino a ser uti-
lizado e de como aplicá-lo. Esse deve incentivar e motivar
o educando em sua escolarização, para que o proces-
so se torne interessante e eficaz. A escolha dos textos
e temas deve assumir um sentido concreto, sendo as
cartilhas substituídas por métodos atualizados. “A partir
do momento em que o letramento do aluno é definido
como o objetivo de ação pedagógica, o movimento será
da prática social para o conteúdo, nunca ao contrário, se
o letramento do aluno for objetivo da ação pedagógica”
(KLEIMAN, 2007, p.3).
O mundo do letrar oferece desde muito cedo uma
prática de comunicação e interação, os membros da
nova geração conhecem o mundo através das tecnolo-
gias que são apresentadas ainda quando estes são muito
pequenos. E que, apesar de não serem alfabetizados e
não terem conhecimento real de signos, sabem decodifi-
cá-los através de comerciais, vídeos, jogos, brincadeiras,
outdoors, entre outros. Elas respondem adequadamente
à cobrança social na busca da aprendizagem da alfabe-
tização e letramento. Quando o educador traz para si a
realidade do educando, abrindo mão de alguns prérequi-
sitos, facilita o aprendizado, assim se observa que as di-
ficuldades diminuem acerca da orientação do educador
ou da parceria com outro colega, recebendo estímulo
destes. Isso instiga a investigação e através desta base o
aprendizado acontece de forma significativa.
A importância dos métodos e da metodológia;
Método é o processo para se atingir um determinado
fim ou para se chegar ao conhecimento, através de pes-
quisas, sondagem e análise, criando uma didática para
gerar motivação na busca do conhecimento. E para que
assim seja alcançada a meta do ensino– aprendizagem.
Galliano (1979) conclui que método é o “conjunto de
etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na
investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou
para alcançar determinado fim” (p.6).
Isso se refere ao método favorecer o hábito de pes-
quisar, estudar. Nesse estágio, cabe a cada pessoa des-
cobrir qual é a melhor forma de aprender, qual técnica
usar e como deve aprimorá-la para que se adapte ao seu
estilo, sempre visando atingir a meta estabelecida.
A metodologia consiste em uma reflexão sobre os
métodos lógicos e científicos e que é descrita como parte
integrante da lógica nas diversas modalidades de pen-
samento e em sua aplicação. Progressivamente, a me-
todologia que era exclusividade do campo da lógica foi
abandonada, e os métodos passaram a ser aplicados em
várias áreas do saber. “Se método é meio, caminho, é
interessante que a opção do professor seja pelo meio/
caminho que, de modo direto e significativo, conduza à
aprendizagem” (RANGEL, 2005, p. 10).
Quando falamos de método de ensino podemos
acrescentar a esse conceito as palavras organização e
ação. O professor deve induzir o aluno a percorrer o ca-
minho de forma organizada para alcançar suas metas e
objetivos.
O método de ensino é responsável por ajudar o pro-
fessor a introduzir conteúdos de forma sistêmica, onde o
aluno possa absorver o máximo de conhecimento sobre
uma variedade de temas sugeridos. É claro que não se
pode desprezar, o cronograma organizacional que deve
ter uma linha curricular crescente, mas o professor tem
a opção de escolher o método que julgue se adaptar a
sua didática e à aprendizagem de seus alunos. É possível
perceber a importância dos métodos do ensino-aprendi-
zagem, que são responsáveis não apenas pela alfabetiza-
ção e letramento, mais para dar uma estrutura concreta,
para ser facilitadora no desenvolvimento humano que
passa por um processo de construção psíquica, moral,
ética, motora, lógica e linguística. Esse processo de en-
sino-aprendizagem serve para incentivar, motivar e de-
sencadear as aptidões já existentes no ser humano. Essa
construção do pensamento e da subjetividade acontece
para que o desenvolvimento se insira com qualidade e
siga seu ciclo de construção durante toda a vida, período
que o ajudará a organizar seus sentimentos com o intuito
de torná-lo uma pessoa com consciência do que é e do
que quer.
Por isso devemos sempre buscar o conhecimento li-
gado a experiência nesse mundo dos métodos e teorias
pedagógicas usadas no decorrer da história da alfabeti-
zação e letramento no Brasil. Vamos conhecer um pouco
de cada dos pesquisadores, idealizadores dos métodos.
Método Tradicional ou Sintético
O método tradicional, também conhecido como en-
sino tradicional, é o mais frequente até os dias de hoje.
Apesar de ter sofrido inovações, ou por vezes ser usado
em conjunto com outros métodos, é reconhecido como
de grande valor e importância para a alfabetização.
O método tradicional é aquele que a aula é teórica e
expositiva, onde o professor é o centro do ensino, já que
é nele que se encontra a fonte de conhecimento e de dis-
ciplina. O aluno será seu objeto de conhecimento e deve-
rá todo respeito ao seu mestre que lhe transmitirá todo
seu conhecimento. Ao professor cabe ainda a função de
vigiar seus educandos e perceber se estão seguindo à
risca o que lhes foi passado, por isso é comum o uso de
cartilhas e apostilas, sua estrutura é o tradicional bê-a-
-bá um dos mais antigos métodos de alfabetizar e que
perpetua até os dias de hoje, datado por volta de dois
mil anos, é um método que se origina do “behaviorismo,
teoria do conhecimento que considera a aprendizagem
como conjunto de respostas observáveis que são obtidas
graças a uma ação precisa e determinada de fornecimen-
to de estímulos do professor” (OÑATIVIA, 2009, p.13).
Esse método tem como princípio ensinar a criança de
acordo com uma sequência simples, complexa e cumu-
lativa.
Método alfabético, que está incluso ao método sinté-
tico, sua forma é fatiado onde primeiro serão reconheci-
das letra por letra e depois se faz a formação de silábicas
que será separada por hífen, assim, bê - a = ba, bê – e
= be. Segundo Frade (2005), “esse método foi utilizado
em massa até meados do século XX, é o método alfabé-
tico. Consistia em apresentar partes mínimas da escrita,
as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras,
formavam as sílabas ou partes que dariam origem às pa-
lavras”. (p. 23).
Esse sistema de soletração significa conseguir juntar
as letras até a formação de palavras através dos sons de
forma individual, até o momento que aconteça a decifra-
ção da palavra, depois o ajuntamento de palavras para
formar as frases até o aluno conseguirem ler visto ou-
trora como vantajoso, pois a maioria dos sons das letras
remete ao menos um fonema, bê – e = be, e talvez por
isso nessa época foi criado em algumas regiões do Brasil
um alfabeto paralelo, como por exemplo no Nordeste: a,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bê, cê, dê, e, fê, ..., mê, nê, etc. Esse método ainda é usado
de forma doméstica, com as cartilhas que são vendidas
até os dias de hoje para auxiliar as famílias que querem
ajudar seus filhos no processo de alfabetização. Afirma-
-se a certeza da importância histórica desta técnica para
o povo brasileiro, lembrando ainda que não há como
chegar à alfabetização que não seja através do reconhe-
cimento do alfabeto.
Método silábico é também outro tipo de método
sintético, ainda muito usado em nossas escolas desde o
ensino infantil. Ao usar a internet para dar suporte para
301
 montar as aulas é possível encontrar muitos exercícios
com esse método. Esse método funciona da parte para o
todo, porém o mais importante a ser analisado e media-
do para o aluno é a formação silábica. Parte das sílabas
prontas o que se chamam também de famílias: ba-be-
-bi-bo-bu. Nesse caso, não acontece a articulação das
vogais com as consoantes, pois elas já estão prontas.
Segundo Frade (2005), esse método respeita a dificulda-
de do aluno, por isso acontece das sílabas simples para
as complexas e compostas. O método ainda exige que
forme palavras apenas com sílabas já estudas de forma
gradual, após um bom conhecimento, o método permite
que se forme pequenas frases até que o aluno consiga
ler fluentemente.
O uso do método silábico é muito famoso, mas tam-
bém passa pelo processo de memorização formatada e
os exercícios são artificiais. Novamente como os outros
vistos até o momento, tendem a valorizar apenas a deco-
dificação dos grafemas, dando pouco ou nenhuma ênfa-
se a interpretação dos textos e ao uso deles na vida social
das pessoas.
Método fônico
O método fônico é uma técnica conhecida e reco-
nhecida em todo o mundo. Inclusive em muitos países da
Europa ele é usado como método base para a alfabetiza-
ção, sendo fundamentado no aprendizado da associação
do uso de sons. No método fônico as crianças não pro-
nunciam o nome da letra e sim o seu som.
Essa prática abrange o grupo de alunos de uma for-
ma geral, lembrando que os alunos com dificuldade de
aprendizagem ou outro tipo de deficiência também se-
rão beneficiados. Não se deve esquecer que esse método
é usado de forma precoce desde o ensino infantil, bus-
cando de forma lúdica e sem apresentação de símbolos,
trazer a toda criança o significado do mundo que a cerca
de uma forma real.
O método fônico é aplicado de forma gradual e cres-
cente, sempre respeitando o tempo que a criança leva
para absorver e compreender o processo. Essa técnica
não pode ser considerada uma ação mecânica, porque
a criança desde que nasce aprende com a repetição dos
sons e gestos. “A aquisição da leitura na abordagem fônica
esclarecida não é um processo de treinamento mecânico,
mas pertence, ao contrário, ao domínio da descoberta do
pensamento”. (CAPOVILLA; SEABRA, 2010, p. 91).
Esse processo requer muitos exercícios que estarão
sempre ligados a descoberta do som e a introdução à
grafia. A criança identificará a letra ou as palavras através
do som pronunciado e a princípio dará a ela o nome do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
som da sílaba. Exemplo: ca – que – qui – co - cu. Cabe
lembrar que é importante seguir a sequência alfabéti-
ca, sendo assim, as atividades seguirão a mesma linha,
e a cada passo do desenvolvimento serão introduzidas
palavras com as sílabas já aprendidas. Segundo Capo-
villa (2010), quando apresentamos atividades lúdicas é
importante o uso da música que facilita a aprendizagem
e memorização. Após aprendida, cantada e reconheci-
da, o professor deve pedir que os alunos identifiquem
as sílabas que estão sendo estudadas a cada exercício
proposto.
302
Esse método é considerado um método onde o aluno
ganha sua independência de forma rápida, inclusive os
autores citados ressaltam que é possível alfabetizar uma
criança em apenas seis meses. Essa informação mostra
porque o método é utilizado como parâmetro obrigató-
rio em vários países desenvolvidos.
Métodos Analíticos
O método analítico acontece do todo para as partes,
os autores que defendem esse método sempre acredita-
ram que as pessoas primeiro deveriam entender, com-
preender, deixar fazer parte de si para depois ler e escre-
ver. Dentro do método analítico é preciso falar de vários
idealizadores, como Decroly (1932), Montessori (1965) e
Doman (1984). Cada um deles acreditava que as pessoas
têm que ter o direito de ser letradas e que a alfabetiza-
ção seria uma consequência conjunta desse processo. O
termo letramento surgiu muito depois de Decroly lutar
para que ele acontecesse. Interessante citar que os auto-
res citados nesse parágrafo são médicos e encontraram
na educação o caminho para realização de seus projetos.
Esse método visa mostrar ao aluno a diferença entre
língua escrita e falada, que são bem diferentes, para que
não ocorra uma confusão em sua cabeça. Ele é iniciado
em um nível bem simples com palavras que fazem parte
do cotidiano da criança, frases que já são usadas por elas,
tornando assim o aprendizado interessante e estimulan-
te, pois o assunto desperta interesse e curiosidade nelas.
Os defensores do método analítico acreditaram sem-
pre no ensino de forma natural, respeitando a liberdade
e espontaneidade de que pessoas aprendam por si mes-
mas, por isso essa influência educacional teve algumas
fases que vamos ver agora algumas delas.
Método de palavração tem como ênfase a palavra,
que é decomposta em sílabas separadas para que se-
jam conhecidas e depois ajudar na formação de outras
palavras. Essa decomposição não é sugerida antes que
a criança tenha domínio da palavra, para que não use
o método de memorização silábica e sim o do conhe-
cimento gráfico-visual. Não é seguida uma sequência, e
sim palavras do convívio social das crianças. O educador
costuma usar várias palavras agrupadas e espera o re-
conhecimento das mesmas pelo aluno, geralmente usa,
como auxílio, placas, fichas, cartazes, quadro, etc.
A ordem de apresentação de palavras, quando cri-
teriosamente planejada, auxilia, substancialmente, o es-
tabelecimento de habilidades de leitura inteligente. Ao
mesmo tempo a atenção é dirigida aos detalhes da pala-
vra como sílabas, letras e sons. E estes depois reunidos,
auxiliam o aluno a enfrentar palavras novas com autono-
mia de leitura. (RIZZO, 1986, p. 24).
Outra sugestão é a de introduzir imagens ou levá-las
a ambientes específicos e mostrar cada objeto, figura,
paisagem, e logo depois introduzir a palavra escrita para
que esta tenha um sentido real para a criança. Dessa for-
ma, acredita-se que despertará nos alunos o prazer da
leitura e gerará curiosidades e sede de conhecimento
para novas descobertas. Doman (1984), explica que as
palavras devem ser escritas com tinta vermelha, a princí-
pio com 15 centímetros, as figuras devem estar em pla-
cas de 30cm x 30cm e que apareça apenas a imagem re-
ferida, para que a criança entenda que o que está vendo
é algo concreto.
Método da sentenciação como o próprio nome evi-
dencia, a ênfase é na sentença, na frase, que, depois de
analisada e reconhecida, é decomposta em palavras e
por fim separada por sílabas. Lembrando que essa forma
visa valorizar a acentuação e pontuação das sentenças,
da mesma forma que as palavras, as placas são feitas
com frases. Doman (1984) ressalta que há: “Três áreas
de crescimento e desenvolvimento intelectual: leitura,
conhecimento enciclopédico e matemática. A primeira
área é a da leitura e é, de todas, a mais importante. Ler é
uma das mais elevadas funções do cérebro humano – de
todas as criaturas da terra, somente o homem é capaz de
ler. (p.183).
Como nos deixa claro Doman (1984), esse método
visa estimular o desenvolvimento intelectual da criança,
levando-a desde muito cedo a entender e compreender
o mundo que a cerca.
Método Montessoriano
Maria Montessori médica, inclusive foi a primeira mu-
lher a se graduar em medicina na Itália, iniciou seus tra-
balhos com crianças com doenças mentais, percebendo
que a solução para o desenvolvimento delas era a peda-
gogia e não a psiquiatria. É muito importante ressaltar
que cada atividade indicada por Montessori era primeiro
proposto às crianças, e ela observava qual seriam os re-
sultados. Por isso em seus escritos sentimos a segurança
com que ela nos propõe suas técnicas.
As escolas têm muito do método montessoriano nos
ambientes adequados para cada idade, como por exem-
plo, as mesas e cadeiras que respeitam a faixa etária dos
alunos, os espelhos nas salas de educação infantil, espa-
ços separados por temática, banheiros com vaso sanitá-
rio infantil, etc. Tudo preconizando a autonomia da crian-
ça. Segundo Montessori, (1965) é importante que todos
os móveis sejam acessíveis na altura certa para que as
crianças possam alcançar e se acomodar de forma para
assim poderem ganhar autonomia, independência, liber-
dade com ordem e a busca do desenvolvimento natural
de habilidades física, social e psicológica da criança.
Maria Montessori dava grande enfoque a liberdade
por meio da integração social, como médica sabia que o
desenvolvimento da criança está interligado às concep-
ções biológicas e à vivência social. A autora defende a
ideia que a criança aprende através de uma educação
ativa, por experiências vividas e pela repetição através de
atividades físicas, mentais e de reflexão. Fala ainda dos
exercícios que as crianças fazem desde muito cedo, atra-
vés dos quais aprende a se conhecer, conhecer as coisas
e ter domínio sobre sua coordenação e movimentos, de-
fende também a individualidade e o tempo das crianças
para que se forje a personalidade e o caráter, permitindo
que aprendam a respeitar como são respeitados. O estilo
de método montessoriano pode servir de grande apoio
para professores de educação infantil e séries iniciais, po-
dendo assim transformar as salas de aulas em grandes
laboratórios para pequenos gênios.
Teoria Construtivista
O primeiro questionamento que vem ao ler esse tó-
pico é: por que teoria e não método? A resposta é que
o percursor dessa teoria, Jean Piaget (1896-1980), relata
que nunca defendeu ou instituiu um método e sim fez
estudos sobre o desenvolvimento infantil. Ele primeiro
apresenta que o construtivismo é o desenvolvimento da
inteligência construída pelo próprio indivíduo por sua
convivência e interação com o meio em que vive. Pia-
get (1978) diz que “as estruturas não estão pré-formadas
dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das ne-
cessidades e das situações”. (p. 387).
Nessa teoria, os autores acreditam que o conhe-
cimento não pode ser depositado do educador para a
criança porque ele é construído e reconstruído através de
suas experiências e contato com as coisas e meio em que
vive mesmo que já se tenha tido contato com o objeto de
estudo, essa aproximação será reconstruída pela criança.
Segundo Piaget (1996), a criança passa por um proces-
so de adaptação progressista que permite o tempo todo
que a criança se equilibre ao encontrar respostas a suas
perguntas e se descontrua. Quando o inverso acontece, é
desta forma que ela vai ganhar autonomia em aprender
a aprender.
Ferreiro e Tebereoky (1999) procuraram dentro da
teoria de Piaget pesquisar sobre o processo de aquisição
da língua. Emília, uma de suas discípulas, defendeu muito
que o processo da escrita é um modelo a ser seguido, e
nunca a ser copiado, que a escrita deve ser objeto. Às ve-
zes é sujeito de conhecimento cultural que está sempre a
descobrir e a buscar outras formas ainda não apresenta-
das de conhecimento, respeitando sempre seu tempo e
observado pelo seus níveis. Desde que Piaget apresentou
o construtivismo em seus estudos, muitos são os autores
que o defendem pelo mundo todo, sendo o construtivis-
mo a base de ensino no Brasil nos dias de hoje, citado
nos PCN (1997) como método de ensino.
Piaget (1996) em seus estudos afirma que as crian-
ças não pensam como adulto, aprendem durante seu
desenvolvimento que se dá por estágios cognitivos e
sensório-motor, se preparando para ser pessoa adulta e
ser inserido no mundo adulto. Aprende nesses estágios
valores morais e éticos, regras sociais e adquirindo uma
maturidade psicológica, e é neste contexto que aconte-
ce o mecanismo de processo de assimilação que é a in-
corporação de objetos do mundo exterior a esquemas
mentais preexistentes; e acomodação, que se refere às
modificações dos sistemas de assimilação influenciadas
pelo mundo externo, esses estágios são:
Sensório-motor, crianças de 0 à 2 anos, essas crian-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ças adquirem capacidade de administrar seus reflexos
básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas.
É um período anterior à linguagem, no qual o bebê de-
senvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua
volta;
Pré-operacional, crianças de 2 À 7 anos, caracteri-
zam-se pelo surgimento da capacidade de dominar a
linguagem e a representação do mundo por meio de
símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é
capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pes-
soa;
303
 Operações concretas, crianças de 7 à 11 anos, tem
como marca a aquisição da noção de reversibilidade das
ações. Surge a lógica nos processos mentais e a habili-
dade de discriminar os objetos por similaridades e dife-
renças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e
número;
Operações Formais, crianças a partir de 12 anos, essa
fase marca a entrada na idade adulta em termos cogniti-
vos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento
lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação men-
tal. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos
abstratos e raciocinar sobre hipóteses. (FERRARI, 2012, p.2).
Ferreiro (1999) nos explica que é nesse estágio de
desenvolvimento que o professor deve introduzir no co-
tidiano da criança a linguagem oral e escrita de forma
evolutiva, pois a criança necessita ser mediada e acom-
panhada no processo de aquisição da escrita. “A teoria
de Piaget nos permite – como já dissemos – introduzir a
escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito de
aprendizagem, enquanto sujeito de cognoscente ” (p.31).
vejamos as fazes da aprendizagem pela sondagem. Icô-
nico: Utiliza desenhos para a representação da escrita,
não diferencia o desenho da escrita; Pré-silábica: Não
consegue relacionar as letras com os sons da língua fa-
lada; Silábica: Interpreta a letra à sua maneira, atribuindo
valor de sílaba a cada uma; Silábico-alfabética: Mistura a
lógica da fase anterior com a identificação de algumas
sílabas; Alfabética: Domina, enfim, o valor das letras e sí-
labas. (FERRARI, 2011, p. 1).
É nesse processo que se concretiza a alfabetização e
o letramento, onde o aluno se apropria da letra como
objeto de si na forma de conhecedor dominante.
Para que isso se dê de forma harmoniosa, o pro-
fessor deve entrar em sala de aula como um tutor, ele
será aquele que dará todo apoio e proteção para o seu
aluno, respeitando sempre cada estágio de seu desen-
volvimento. Para que esse processo aconteça de forma
organizada, o professor deve sempre fazer seu plano de
aula. Como mediador, necessita ter uma visão ampla das
metas que devem ser alcançadas, e em momentos de
conflitos saber como agir para resolver as intercorrências
que surgirão durante o processo de aprendizagem, mas
deve principalmente saber como degustar o doce sabor
do desenvolvimento de seus alunos.
No construtivismo, o professor e seus alunos podem
percorrer um longo caminho desde o ensino infantil até
a universidade. Cabe aos educadores buscar meios de
mostrar aos educandos a melhor forma de fazer com
que o aprender flua de forma eficaz e prazerosa. Nesse
processo, com certeza o melhor resultado é formar uma
sociedade que tenha consciência crítica para lutar um
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mundo melhor.
A verdadeira proposta do construtivismo é que o
aluno tenha sede de aprender a aprender e que o pro-
fessor deixe de ser um mero orador, para tornar-se um
estimulador de pesquisas e descobertas. O professor tem
que ser aquele que promove o aprendizado, usando seus
conhecimentos para mediar o interesse da aquisição de
conhecimentos. Por isso o professor deve estar sempre
atento a tudo que acontece a sua volta, a começar pelo
cuidado que deve ter ao arrumar o espaço ofertado para
o ensino, preocupar-se com o acolhimento a ser dada, a
304
afetividade a ser dedicada e a parceria e companheiris-
mo ofertados. Esses fatores geram confiança e autoesti-
ma nos alunos e motivam os professores no processo de
continuidade.
Consideramos desde o início a importância das letras.
Vimos que estão presente na vida do homem há milhares
de anos, acompanhando a história da evolução humana,
por isso é tão importante para a criança esse contato com
as letras e o quão ansiosas ficam para logo entendê-las.
Desde muito cedo as crianças apropriam-se do ato de ser
letrados, conhecendo o ato de ler através de comerciais
oferecidos pelo mundo tecnológico, por meio daquilo que
se oferece para essas crianças. A criança tem sede de apren-
der, busca por aprendizado o tempo todo. O papel do tutor
é indispensável nesse processo, pois é ele que será o facili-
tador e condutor da criança no caminho da alfabetização e
letramento. Para que o processo ocorra com fluidez. Nessa
trajetória, o ser humano gera uma produção de conheci-
mento de forma ativa e que não mais se desfaz, pois, esse
aprendizado aconteceu de forma efetiva e ficará armazena-
do na memória ao longo da trajetória de sua vida.
É admirável notar que na educação não existe verda-
de absoluta nem tampouco uma receita de como educar,
mas é preciso que como educadores nos dediquemos,
que tenhamos bom senso e acima de tudo que respeite-
mos nossa intuição e tenhamos sensibilidade para com-
preender as limitações e as aptidões de quem aprende.
O que mais me encanta e apavora, nesse mundo escolar
é que para aprender, a liberdade do aluno se faz neces-
sária, mas nem sempre se sabe como apresentá-la aos
educandos, no intuito de com os métodos que nos são
ferramenta consigamos ensinar o aprender a aprender.
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM.
No ambiente escolar o objetivo maior é a aprendi-
zagem, onde o aluno tenha a motivação para descobrir
o verdadeiro sentido da vivência escolar, aprendendo,
numa relação comum e mútua entre docentes e discen-
tes, os conhecimentos ali apresentados.
Por essa razão os professores precisam saber motivar
os alunos para que eles tenham interesse pelas aulas. As
atividades desenvolvidas em sala de aula precisam ser
práticas e relacionadas com a vida diária dos alunos; as
experiências vividas pelos alunos não devem ser despre-
zadas pelos professores, de modo que o aluno sintá-se
valorizado entre os colegas; os exemplos utilizados pelos
professores devem ser elaborados durante o planeja-
mento das aulas, para que os mesmos sejam adequados
para os alunos.
Os professores precisam ser dinâmicos, ativos e vol-
tados para a compreensão do universo dos alunos; a me-
todologia utilizada deve envolver o aluno no processo,
tornando-o participante, porque não há Educação se o
aluno não participa, se o aluno permanece apenas como
observador. Uma das variáveis que induz à evasão é a
prática de professores que tornam os alunos passivos,
meros observadores distantes.
 E, finalmente, pode-se nomear ainda como saber
necessário ao professor, a identificação das atividades
profissionais que os alunos desenvolvem na vida diária
para sobreviver, porque somente assim os professores
compreenderão melhor as diferenças existentes entre os
alunos, para que possam utilizar determinadas técnicas
metodológicas adequadas e motivadoras a uma melho-
ria do nível de aprendizagem dos alunos.
O professor deve descobrir estratégias, recursos para
fazer com que o aluno queira aprender, deve fornecer
estímulos para que o aluno se sinta motivado a apren-
der. Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre.
Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os
motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser
aprendido. É fundamental que o aluno queira dominar
alguma competência. O desejo de realização é a própria
motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao
aluno o conhecimento de seus avanços, captando a aten-
ção do aluno.
Reportando sobre as várias teorias da motivação já
descritas, tem-se a teoria motivadora de processo que
visa mostrar como o comportamento se origina e funcio-
na. No âmbito da escola pode-se dizer, segundo a ótica
de Tapia e Fita (2000, p. 9) que:
A motivação escolar é algo complexo, processual e
contextual, mas alguma coisa pode fazer para que os alu-
nos recuperem ou mantenham seu interesse em apren-
der. A sociedade, aos órgãos públicos e a outras institui-
ções cabe encontrar soluções. Aos professores e equipe
docentes cabe a reflexão.
Aos professores a reflexão, sim, mas também a cons-
ciência de que a aprendizagem é uma ação interativa e
que vai de encontro com outra teoria da motivação: a
teoria da hierarquia das necessidades proposta por Mas-
low e que no caso da motivação que poderá ser bastante
observada pelos docentes. Na realidade essa hierarquia
permite estabelecer uma clara relação entre o processo
de aprendizagem e o nível de motivação do indivíduo
para se autodesenvolver, a partir do aprendizado con-
tínuo.
Maslow (apud PISANDELLI, 2014), explica que as ne-
cessidades humanas estão organizadas e dispostas em
níveis, numa hierarquia de importância e de influencia,
como: necessidades fisiológicas, necessidades de segu-
rança, necessidades sociais necessidades de autoestima,
necessidades de autorealização.
Na base da pirâmide estão às necessidades mais pri-
mitivas (necessidades fisiológicas) e no topo, as neces-
sidades mais refinadas (as necessidades de autorealiza-
ção), cada uma delas com os seguintes significados.
Segundo Moraes e Varela (2007, p.04), essas neces-
sidades:
Tendem a ser mais intensas, enquanto não forem sa-
tisfeitas; são as necessidades básicas para a subsistên-
cia. À medida que essas necessidades são satisfeitas, a
motivação direciona-se para outra necessidade e passa
a dominar o comportamento da pessoa. Assim o é para
todos os níveis da pirâmide.
Na realidade, as necessidades fisiológicas estão rela-
cionadas com a sobrevivência do indivíduo e com a pre-
servação da espécie. São necessidades instintivas, que
já nascem com o indivíduo. São as mais prementes de
todas as necessidades humanas: quando alguma dessas
necessidades não está satisfeita, ela determina fortemen-
te a estrutura comportamental do homem.
As necessidades de segurança: constituem o segun-
do nível das necessidades humanas. São as necessidades
de segurança ou de estabilidade, a busca de proteção
contra a ameaça ou privação, a fuga ao perigo. Surgem
no comportamento quando as necessidades fisiológicas
estão relativamente satisfeitas. A partir do momento em
que o indivíduo é dominado por necessidades de se-
gurança, o seu organismo se orienta fortemente para a
procura da satisfação dessa necessidade, alterando suas
prioridades. A satisfação da necessidade de segurança
tem grande influência no comportamento humano (MO-
RAES, VARELA, 2007).
As necessidades sociais surgem no comportamen-
to, quando as necessidades inferiores (fisiológicas e de
segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. En-
tre outras, as necessidades sociais estão relacionadas às
necessidades de associação, de participação, de aceita-
ção por parte dos companheiros, de troca de amizade,
de afeto e amor. Pode-se considerar o letramento como
uma prática social, a satisfação de uma necessidade que,
no modelo atual de sociedade tem se transformado em
imprescindível para a correta inserção do indivíduo no
meio.
Segundo Pisandelli (2014), nem sempre têm sido as-
sim. Historicamente, a escrita remonta suas origens a
uma época situada aproximadamente a 5.000 anos antes
de Cristo. Esta não surge de repente, mas é resultado de
uma construção realizada lenta e trabalhosamente pelo
ser humano, na busca imperiosa de uma forma de ex-
pressar, inicialmente e transmitir, a seguir suas ideias.
Nessa época, a escrita, e o letramento não formavam
parte de uma hierarquia dentro da evolução social, pois
simplesmente não existiam.
Mas a necessidade de comunicação era premente. A
escrita pode ser considerada como uma das principais
causas do aparecimento das civilizações modernas e do
desenvolvimento científico, tecnológico e social. Neste
contexto, ela assume o papel de “elemento de poder e
de dominação”. É nesta situação onde o domínio da lei-
tura e escrita, passa a ser uma necessidade social defini-
tivamente essencial para a evolução do indivíduo no seu
meio.
Acreditamos que letramento é o que as pessoas fa-
zem com suas habilidades para leitura e escrita, no con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
texto social em que atuam, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e práticas so-
ciais. Pode-se considerar que o letramento é uma forma
de adaptação ao meio.
Para Vigotsk (apud PISANDELLI, p. 01):
O letramento representa o coroamento de um pro-
cesso histórico de transformação e diferenciação no uso
de instrumentos mediadores. Representa também a cau-
sa de elaboração de formas mais sofisticadas do com-
305
 portamento humano que são os chamados “processos
mentais superiores”, tais como raciocínio, abstrato, me-
mória ativa e resolução de problemas. Enfim, a alfabeti-
zação só ganha sentido na vida do adulto se puderem
aprender algo mais que juntar letras. Junto com o apren-
dizado da escrita, eles precisam desenvolver novas ha-
bilidades cognitivas de compreensão, elaboração e con-
trole da própria atividade. Precisam também criar novas
motivações para transformar-se a si mesmos e ao meio
em que vivem.
Fica desta forma caracterizado o letramento como
uma das mais importantes necessidades sociais do in-
divíduo. Quando as necessidades sociais não estão su-
ficientemente satisfeitas, o indivíduo torna-se resistente,
antagônico e até hostil com relação às pessoas que o
cercam. Nossa sociedade atual, a frustração das necessi-
dades de amor e de afeição conduz à falta de adaptação
social e à solidão. A insatisfação da necessidade social
de letramento provoca, no indivíduo, um sentimento de
incompetência e de incapacidade de pertencer ao meio,
como membro participativo.
Esta sensação isola o indivíduo do meio e provoca
uma queda muito forte na sua autoestima, e as neces-
sidades de autoestima são as necessidades relacionadas
com a maneira pela qual o indivíduo se vê e se avalia. En-
volve a autoapreciação, a autoconfiança, a necessidade
de aprovação social e de respeito, de status, prestígio e
consideração, de confiança perante o mundo, indepen-
dência e autonomia. A satisfação dessas necessidades
conduz a sentimentos de autoconfiança, de valor, força,
prestígio, poder, capacidade e utilidade.
A frustração pode produzir sentimentos de inferioridade,
fraqueza, dependência e desamparo que, por sua vez, po-
dem levar ao desânimo ou a atividades compensatórias que,
em casos extremos podem provocar até sua destruição.
As necessidades de auto-realização são as necessida-
des humanas mais elevadas e que estão no topo da hie-
rarquia. São as que permitem a cada pessoa identificar
o seu próprio potencial e autodesenvolver-se continua-
mente. Essa tendência geralmente se expressa através do
impulso de a pessoa tomar-se sempre mais do que é e de
vir a ser tudo o que pode ser.
Enfim, essas necessidades tomam formas e expres-
sões que variam enormemente de pessoa para pessoa.
Sua intensidade e manifestação também são extrema-
mente variadas, obedecendo às diferenças individuais
entre as pessoas.
A Teoria de Maslow está claramente relacionada com
as reações comportamentais que se observa em sala de
aula, notadamente na educação escolar. Não se pode,
nem se deve ignorar que o aluno, encontra-se influencia-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do e pressionado pelo ambiente e a comunidade a qual
pertence (PISANDELLI, 2014).
Deve-se, ficar atentos aos sinais de mudanças de
comportamento, de interesse, de motivação e outros,
pois serão indicadores da existência de dificuldades ou
problemas externos ao processo de aprendizagem. Essa
mudança pode provocar consequências adversas no
aluno, refletindo no seu aprendizado e na sua própria
maneira de se comportar em sala de aula, que se sente
desmotivado, tornando-se muitas vezes um aluno indis-
ciplinado.
306
A falta de motivação para os estudos é, dentro da
ótica de Maslow, um reflexo do que acontece em seu
entorno. Em muitos casos, as escolas não estão suficien-
temente preparadas para enfrentarem a complexidade
destes e de outros problemas atuais, nomeadamente os
que se prendem com a gestão das suas tensões internas
(FONTES, 1998).
Em torno do trabalho docente, a escola deveria bus-
car outros métodos de trabalho para serem colocados
em prática, evitando assim, aulas monótonas, falta de
estímulo para ensinar, entre outros. Na mesma linha de
pensamento, Fontes (1998, p.7) vem afirmar que muitas
vezes existe “a falta de capacidade para motivarem os
alunos, nomeadamente utilizando métodos e técnicas
ultrapassadas”; podem contribuir para o progresso da
desmotivação.
Segundo pesquisa feita por Galvão (apud REGO,
1996) o comportamento desmotivado dos alunos está
diretamente relacionado a aspectos associados à práti-
ca pedagógica, mais especificamente a ineficiência des-
sa prática desenvolvida, como o próprio autor aponta
(1996, p.100):
Propostas curriculares problemáticas e metodologias
que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pou-
cos interessantes ou fáceis demais), cobrança excessiva
da postura sentada, inadequação da organização do es-
paço da sala de aula e do tempo para a realização das
atividades, excessiva centralização na figura do profes-
sor (visto como único detentor do saber), e, consequen-
temente, pouco incentivo a autonomia e às interações
entre os alunos, constante uso de sanções e ameaças vi-
sando ao silêncio da classe, pouco diálogo, entre outros.
Já Fontes (1998, p. 6) retrata a análise que deve fazer
no quesito programas ou conteúdos escolares aplicados
no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que,
“no horizonte, qualquer programa escolar deverá ser pró-
ximo da realidade vivenciada pelos alunos e com temas
agradáveis. Não sendo, será inútil, e só pode conduzir a
situações de frustrações, desmotivação, indisciplina”.
Com relação ao estudo, a impressão que se tem é
que mesmo representando algo enfadonho, chato, sem
importância para uns, outros acham importante a aula
dada e se incomodam com bagunças. Se for este o caso,
faz-se necessário refletir sobre o método que o professor
está utilizando em sua prática.
No que se refere ao entrosamento e relacionamento
entre os alunos pode-se perceber que há a falta de res-
peito, visto que a brincadeira de jogar papel nos colegas,
por exemplo, parece incomodar a turma ou pelo menos
alguns, que querem prestar atenção e não se ligar em
atividades extraclasse. E os motivos talvez dos alunos
estarem brincando, seja da própria aula que não esteja
motivando e agradando em termos de conteúdo, logo
não irão se manter tranquilos por muito tempo (D’AN-
TOLA; 1989).
Essa premissa endossa a ótica de Tapia e Fita (2000,
p.77), em que a motivação é um “conjunto de variáveis
que ativam a conduta e a orientam em determinado sen-
tido para poder alcançar um objetivo e estudar a motiva-
ção consiste em analisar os fatores que fazem as pessoas
empreender determinadas ações dirigidas a alcançar
objetivos”. E é justamente com base em fatores que fa-
vorecem a falta de motivação que os educadores e pais
devem buscar os caminhos para estimular e motivar o
aluno a assistirem e participarem das aulas.
É relevante destacar que a escola somente não tem
condições de suprir todas as carências existentes na
formação educacional e cultural dos seus alunos, com-
preendendo que o papel da família também é imprescin-
dível no processo ensino-aprendizagem.
Neste contexto, segundo Perrenoud (2000 apud
RAASCH, 2014, p. 14) é essencial o professor saber para
ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento
está cada vez mais acessível, apresentando habilidades
necessárias para organizar e dirigir situações de apren-
dizagem, administrar a progressão das aprendizagens,
trabalhar em equipe, utilizar novas tecnologias. No en-
tender de Raasch (2014, p. 14)
Toda a instituição escolar deve participar ativamente
do processo educacional, cada componente deve refle-
tir sobre seu papel, conhecer cientificamente como as
crianças e os jovens aprendem para planejar e agir em
conformidade. A instituição deve proporcionar mecanis-
mos de planejamento e trabalho cooperativo entre os
educadores, visando uma formação do aluno regida pela
complexidade dos conhecimentos, do mundo e da vida
em sociedade. Levar o educando a querer aprender é o
desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as
demais iniciativas. A interação grupal fortalece a autoes-
tima do aluno, a convivência solidária e a visão de mundo
que ele constrói. Nestes termos, as relações professor/
aluno, aluno/aluno, família/aluno, professor/aluno/famí-
lia e demais participantes do processo educativo devem
ser próximas, intensas, abertas o suficiente para permi-
tirem as trocas efetivas favoráveis ao melhor termo do
processo ensino-aprendizagem.
São relações fundamentais para fazer renascer a mo-
tivação dos alunos a aprendizagem escolar, evitando,
assim, que a desmotivação abra espaço para outras ad-
versidades que retrocedem o processo ensino-aprendi-
zagem, como a indisciplina, a evasão entre outros.
Os pais necessitam e devem passar para os seus fi-
lhos a importância da responsabilidade, respeito e no-
ção convivência solidária e o professor buscar didáticas
e práticas pedagógicas que desvendam as habilidades e
potencialidades existentes no aluno, a fim de que ele se
interesse e se envolvam com os conteúdos das discipli-
nas, com os conteúdos que dizem respeito aos conheci-
mentos, do mundo e da vida em sociedade.
4.1 O papel do professor e da escola na motivação
Segundo Bzuneck (2001, p. 23) “o papel do profes-
sor e da escola em relação à motivação dos alunos tem
como elemento desencadeante a constatação de que
existem problemas, potenciais ou reais”. Porém o pro-
blema da motivação ou a falta dela, não é somente do
aluno; na realidade, ele é o maior prejudicado, tendo em
vista, muitas vezes, as contingências em que vivem e que
repercutem também em sua vivência escolar.
Ao trabalhar a motivação em sala de aula requer do
professor a atenção para as especificidades existentes no
grupo discente, ou seja, a motivação de um poderá não
ser a de outros. Para isso, a “regra” é conhecer em cada
aluno o que necessitam e anseiam.
Por isso Bzuneck (2001, p. 24) afirma que:
Quando nos restringimos à sala de aula a que se dis-
tinguir duas funções distintas e complementares a serem
cumpridas pelo professor. A primeira é de caráter reme-
diador, e que consiste na recuperação de alunos desmo-
tivados ou em se reorientar alunos portadores de algu-
ma forma de motivação distorcida [...] A segunda função é
preventiva e de caráter permanente, destinada a todos os
alunos da classe [...] otimizada a motivação para aprender.
As duas funções são relevantes para combater pro-
blemas que poderão avançar com a questão da falta de
motivação, como a indisciplina. De fato, quando parti-
mos para observar o cotidiano de uma escola, verifica-
mos situações de alteração do seu funcionamento ou da
sala de aula, em função de certos comportamentos que
não são os esperados pelos educadores nem adequados
às situações propiciadoras de ensino e aprendizagem,
além de não serem, em muitos casos, saudáveis para as
relações de convivência pedagógica.
Percebemos que os alunos estão dispersos, não respeitam
mais o professor, nem colegas, diretores e demais membros
da escola e não se interessam pelos conteúdos aplicados em
sala aula. É como se estivessem vivendo em outro mundo.
Fontes (1998, p. 6) retrata a análise que se deve fazer
no quesito programas ou conteúdos escolares aplicados
no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que,
“no horizonte, qualquer programa escolar deverá ser
próximo da realidade vivenciada pelos alunos e com te-
mas agradáveis. Não sendo, será inútil, e só pode condu-
zir a situações de frustrações, desmotivação, potencian-
do situações de crescente indisciplina”.
Historicamente falando, na perspectiva vygotskya-
na, subtendemos que a indisciplina está presente em
toda cultura, encontra-se em movimento e permean-
do de diferentes formas cada sociedade. Vigotsky (apud
REGO;1996, p. 89) postula, que as características indi-
viduais do ser humano não são dadas através de pres-
sões sociais nem a priori, mas sim a partir da interação
do individuo com o meio. Segundo ele, essa relação do
homem-meio-mundo não se dá de forma direta, mas
acontece na aquisição e formação de conhecimentos, ha-
bilidades de raciocínio e procedimentos que lidem com o
comportamento de cada sujeito.
A disciplina nesta ótica é vista por Vigotsky (apud
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
REGO;1996, p. 87), como:
Um conjunto de parâmetros (elaborados pelos adul-
tos ou em conjunto com os alunos, mas principalmente
internalizados a uma convivência e produção escolar de
melhor qualidade. A disciplina é concebida como uma
qualidade, uma virtude e, principalmente, como um ob-
jetivo a ser trabalhado e alcançado pela escola),
Logo, fica evidente na perspectiva vygotskyana que o
ensino e o aprendizado são aspectos imprescindíveis no
desenvolvimento das características psicológicas típicas
307
 do ser humano, e que as informações, os valores, as habi-
lidades, atitudes, posturas, resultam, pois da convivência,
interação e do compartilhar desses e de outros elemen-
tos entre pessoas de uma mesma cultura. Entendendo a
disciplina como uma virtude esta é construída nos pro-
cessos de interação que se dão no interior da escola.
Para tanto o professor deve buscar estratégias ade-
quadas que acendam nos alunos o desejo pelo novo,
pela exploração de conhecimentos. Poderá ele adotar
práticas que se vinculem as recompensas externas, po-
rém, entendendo sempre que cada aluno representa um
mundo diferente, sob diversas perspectivas, pois que,
conforme ensina Bzuneck (2001, p. 25): “existem alunos
com problemas mais profundos [...] o que sugere a ne-
cessidade de um programa específico, a ser elaborado
para cada caso”.
Partindo do pressuposto de que o professor deva es-
tabelecer relações amistosas com seu alunado, o mesmo
não pode de maneira alguma ignorar as diferenças exis-
tentes entre seus alunos, visto que, somos únicos, im-
perfeitos e humanos. Por essa razão, o papel do profes-
sor em classe, de acordo com Bzuneck (2001, p. 26), do
ponto de vista psicoeducacional, “mais do que remediar,
é o de prevenir a ocorrência de condições negativas [...]
e mais do que tudo, desenvolver e manter a motivação
positiva as classe como um todo”.
Para promover a motivação positiva o professor deve
rever certas crenças pessoais sobre motivação, abdican-
do de atitudes e comportamento negativos que só fazem
dificultar o processo ensino-aprendizagem de maneira
efetiva.
Nesse sentido Bzuneck (2001, p. 28) enfatiza que:
Em qualquer situação a motivação do aluno esbarra
na motivação de seus professores [...] Parece importante
que se considerem, antes de tudo, certas atitudes negati-
vas e crenças errôneas que os professores podem abrigar
e que colocam em risco seu trabalho de socialização da
motivação positiva.
Compreende-se, pois, que a questão da motivação
em sala de aula não está apenas direcionada aos alunos,
mas também ao corpo docente, visto que as suas atitu-
des e comportamentos podem refletir na classe, contri-
buindo para que haja momentos de motivação ou a falta
da mesma.
Sobre essa temática Moraes e Varela (2007, p. 10) ex-
plicam que:
Ao compreender aspectos da motivação neste perío-
do da vida, facilita ao adulto o entendimento sobre que
tipo de ajuda poderá oferecer à criança, desde que haja
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um compromisso nesta relação. A sua presença é fun-
damental. A criança se sente motivada a executar mui-
tas tarefas em virtude do reconhecimento e impressões
daqueles com quem convive, na tentativa de demons-
trar a sua evolução e as conquistas que realiza. Os bons
motivos serão sempre a chave para o desenvolvimento
natural da criança, além de gerar harmonia entre os ele-
mentos internos e externos, parte de nossa própria na-
tureza humana.
308
Sendo assim, a forma como o professor conduz sua
tarefa em sala de aula irá refletir na aprendizagem do
aluno, isto é, há o feedback que tanto pode ser negativo,
como positivo. E nesse sentido, caberá ao professor bus-
car meios didáticopedagógicos para imprimir no aluno
uma motivação que desenvolva no mesmo o sentido do
prazer em aprender, através das múltiplas possibilidades
que as disciplinares oferecem.
Bianchi (2008, p. 21), endossa que:
Entende-se então que a motivação na aprendizagem
é extremamente necessária e deve ser trabalhada no
contexto em que os alunos estão. Assim, o professor que
está disposto a assumir de fato as responsabilidades da
sala de aula, indo além de matérias e currículo, mas pen-
sando na relação estabelecida com o aluno, conseguirá
mudar essa realidade encontrada nos dias de hoje que é
a desmotivação.
O professor deve buscar, portanto, ser criativo, utilizar
de diferentes tipos de motivação, adotando para cada
caso, isto é, cada aluno, os recursos adequados e conve-
nientes às necessidades específicas.
Essas possibilidades faz-nos remeter aos tipos de mo-
tivação existentes registrados na literatura e comentados
por alguns autores, como veremos a seguir.
4.2 Tipos de motivação
Dois tipos de motivação tem sido amplamente incor-
porados no estudo com a perspectiva motivadora esco-
lar: a motivação extrínseca e a motivação intrínseca.
Segundo Engelmann (2010, p. 45):
A motivação intrínseca tem sido associada direta-
mente aos construtos de competência, autodetermina-
ção e autonomia, enquanto que a motivação extrínseca
articula-se com a performance com vistas a uma recom-
pensa fornecida por um agente externo.
Entende-se, pois, que a motivação intrínseca relacio-
na-se com as potencialidades do indivíduo, com a sua
própria capacidade de buscar e exercitar a necessidades
e aptidões, a fim de atingir a satisfação.
Guimarães (2001, p. 37) endossa que: “a motivação
intrínseca é compreendida como sendo uma propensão
inata e natural dos seres humanos para envolver o inte-
resse individual e exercitar suas capacidades, buscando e
alcançando desafios ótimos”.
Se é uma tendência natural do homem, então quer
dizer que ele não necessita de fatores externos para sen-
tir-se motivado, pois a fonte geradora da motivação está
em seu interior e a utiliza para suprir as necessidade para
inovar e criar.
No entender de Engelmann (2010, p. 46):
Uma observação importante neste aspecto é que as
pessoas podem se manifestar como intrinsecamente mo-
tivadas para certas atividades enquanto que para outras
não. Além disso, nem toda pessoa é motivada intrinse-
camente para qualquer tarefa específica, significando
assim que os indivíduos estabelecem uma relação com
a tarefa ou atividade em si. Isto significa que o envolvi-
mento intrínseco não é a manifestação de um traço de
personalidade e, sim, um estado vulnerável a condições
sócio-ambientais.
E é nessa perspectiva que se apresenta a motivação
extrínseca, associada com as condições externas, as
condições sócio-ambientais. Basta dizer que nesse tipo
de motivação o indivíduo relaciona-se com a resposta a
uma determinada situação com a qual ele poderá bene-
ficiar-se, uma recompensa, por exemplo.
Para Guimarães (2001, p.46):
A motivação extrínseca tem sido definida como a
motivação para trabalhar em resposta a algo externo à
tarefa ou atividade, como para obtenção de recompen-
sas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando
atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou
para demonstrar competências e habilidades.
Em outras palavras a motivação extrínseca diz res-
peito à realização de uma atividade para atingir algo ou
porque conduz a um resultado esperado, contrastando
assim com a motivação intrínseca. Ela se caracteriza pela
realização da ação pelo indivíduo, visando o reconheci-
mento ou o recebimento de recompensas materiais ou
sociais, enquanto que a motivação intrínseca é tida como
autônoma, a extrínseca se relaciona com o controle ex-
terno, conforme visto anteriormente.
CONCENTRAÇÃO.
O que é Atenção?
“Que trabalho chato!” “Faz de qualquer jeito”. Faz do
jeito que dá”. “Não te desgasta, é só trabalho”. Quantas
vezes você já não ouviu, falou ou pensou em uma dessas
frases? Pois saiba que elas são veneno puro. São frases
como essas que fazem com que muitos seres humanos
estejam sempre abaixo do que poderiam ter sido. Elas
refletem uma atitude de descuido que, geralmente, con-
tamina toda a vida da pessoa – e faz com que ela viva em
“tom menor”.
Mas o que elas têm a ver com o tema “atenção ao
trabalho?” Sua relação é direta. Fazer de qualquer jeito,
considerar o trabalho chato é ser desatento. E quem é
desatento está aplicando mal o seu dom mais precioso:
a atenção.
A atenção é um filtro que usamos. E é ela que de-
termina a qualidade de sua vida e do que faz. Imagine
a enorme quantidade de estímulos que sua mente rece-
be. Mas, na verdade, ela não consegue lidar com todos
esses estímulos simultaneamente. Está comprovado que
só conseguimos “registrar” uma parte do que acontece à
nossa volta. Para selecionar o que registramos, usamos a
atenção. Ela que determina o que é importante.
Um bom exemplo disso é dirigir e falar no celular
ao mesmo tempo. Se estou prestando atenção na con-
versa, não estarei prestando total atenção no trânsito. E
se acontecer algo imprevisto, meu tempo de reação (de
“registro” de um fato novo) será maior do que o normal.
Resultado? Batida.
Um outro exemplo é o trabalho cotidiano. Se achar
que minhas tarefas são “chatas”, estarei ocupando minha
mente com essa informação. Não deixarei entrar novos
“registros”, que permitirão tornar essas tarefas mais cria-
tivas, ou que me deixarão ter novas idéias a partir das
tarefas que executo. Estarei condenado (a) pelos meus
próprios pensamentos: minhas tarefas são chatas, logo
minha vida é chata – porque eu penso que é chata.
Isso cria um ciclo vicioso: acho que é chato, executo
sem prestar atenção, não progrido, e passo o resto da
vida me “chateando” sempre com as mesmas coisas...
Tipos de atenção
Falamos comumente da Atenção como voluntária ou
involuntária. A primeira refere-se a casos onde o indiví-
duo parece ter liberdade e escolha na determinação do
foco de sua
Atenção. Esse tipo de atenção exige um certo esforço
mental para um determinado fim. É uma atividade psí-
quica que permite as representações dos conceitos dos
objetos da atenção para que permaneçam por maior ou
menor tempo no campo da consciência.
A Atenção involuntária ou espontânea refere-se a ca-
sos em que a pessoa parece ter menos atuação sobre a
escolha da direção de sua atenção. Alguns determinan-
tes da Atenção involuntária estão relacionados ao afeto
e sentimento dirigidos para o objeto.
Outros determinantes se ligam a características du-
radouras dos objetos estimulantes. Essas características
determinantes podem ser tão solicitantes que acabam
atraindo tiranicamente a Atenção, apesar de parecer que
a pessoa atentou voluntariamente. As características dos
estímulos, que exigem Atenção, foram muito estudadas
por experimentos de laboratório e por técnicas de pro-
paganda. Esses fatores determinantes do estímulo po-
dem ser sumariados da seguinte maneira:
Determinantes da atenção intensidade - o silvo da
sirene do carro de bombeiros.
repetição - anúncios na televisão. isolamento - uma
única palavra, na página da revista. movimento e mudan-
ça - o pisca-pisca no cruzamento da estrada. novidade
- o desenho exagerado do último modelo de carro. in-
congruência - a mulher fumando um charuto.
Atenção sensorial
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nossos cinco sentidos podem ser ativados conscien-
temente para focalizar a Atenção sobre um determinado
estímulo. Os condicionamentos, muitas vezes incons-
cientes, podem proporcionar uma certa atividade de es-
pera, mais ou menos orientada, no sentido de confirmar
ou não uma determinada expectativa.
Ao acrescentar mais sal na comida, por exemplo,
nosso paladar espera, com certa expectativa, constatar
determinado gosto, assim como esperamos ver, momen-
tos antes, determinada cena de acidente ao constatar a
309
 direção e velocidade de um carro de corridas. Trata-se da
espera pré-perceptiva. Outras vezes, entretanto, quando
os resultados fogem completamente da expectativa per-
ceptiva, acontece uma espécie de choque sensorial que
dá origem a um estado de surpresa.
Atenção motora
A consciência está concentrada na execução de uma
atividade física e muscular préprogramada. Em casos
dessa natureza, a Atenção Motora tem o papel de efi-
ciência, que consiste em privilegiar os elementos auto-
máticos. Essa forma de atenção representa uma espécie
de alerta das atividades musculares que devem respon-
der prontamente a determinadas situações no sentido de
favorecer a adaptação. A Atenção motora se caracteriza
também pela tensão estática dos músculos, juntamente
com uma hipervigilância da consciência.
Atenção intelectual
Esse tipo de atenção representa o ato de reflexão e
de atividade racional dirigido na resolução de qualquer
problema conscientemente definido. Apesar da divisão
da Atenção em Atenção Sensorial, Atenção Motora e
Atenção Intelectual, de certa forma a Atenção implica
sempre em alguma atividade intelectual, ora orientando
os movimentos, ora dando sentido às percepções.
Atenção concentrada
O que é?
É a capacidade de reagir aos estímulos do ambiente,
sustentando o foco em um deles, com base em um de-
terminado objetivo. A todo instante seja na escola, no
trabalho, na rua etc., há uma quantidade enorme de es-
tímulos que despertam nossa atenção, daí a importância
de se ter um foco, um objetivo para que mesmo diante
de tantos estímulos possamos finalizar bem uma tarefa,
uma leitura etc.
Os 3 D’s que dificultam a atenção: desatenção, dis-
tração e dispersão
Desatenção
• a pessoa comete erros por puro descuido, mos-
tra dificuldade em atividades que exigem atenção
prolongada.
• é desatento (a) com a fala das outras pessoas.
• é pouco persistente, não completa tarefas.
• apresenta um estilo de vida desorganizado, tem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dificuldade, por exemplo, em controlar o talão de
cheques, comumente paga contas com atraso, etc.
• tem grande dificuldade em estabelecer priorida-
des.
• costumeiramente perde, ou não sabe onde colo-
cou, objetos ou pertences, como chaves, canetas,
óculos, etc.
• qualquer estímulo desvia sua atenção do que está
fazendo.
• muda freqüentemente de uma atividade para ou-
tra, quase sempre sem completar a anterior.
310
• vive freqüentemente atrasado (a).
• sofre a ocorrência de “brancos” durante uma leitu-
ra, conversa ou conferência.
• se houver uma breve interrupção quando está fa-
lando ou fazendo alguma coisa, esquece o que de-
veria dizer ou fazer.
Distração:
A atenção vagueia, foge do foco da tarefa para qual
é solicitado. O distraído é alguém extremamente con-
centrado, mas cuja atenção se encontra em outro lugar.
Dispersão:
Repetido deslocamento do foco atencional, que im-
possibilita a concentração.
Dificuldades para ter e/ ou manter a atenção concen-
trada.
Interferências sobre a atenção
No ambiente profissional, devido à competitividade
acirrada que acontece no mercado de trabalho e tam-
bém dentro das empresas é preciso estar atentos a todos
os “estímulos” que dificultam nossa atenção:
- Sobrecarga de informações: com um clique do
mouse temos todas as informações que quisermos.
O problema é a concentração para identificar quais
informações são realmente úteis e relevantes.
- Rotina tumultuada do ambiente: circulação de
muitas pessoas ao mesmo tempo, tudo deve ser
feito com urgência.
- Falta de objetivos: pessoas que não fazem planeja-
mento a curto e longo prazo, não têm foco.
- Poluição visual e sonora: por exemplo – estudar
vendo televisão e ouvindo música. Em uma apre-
sentação em público o palestrante deve usar uma
roupa discreta, pois se for muito “chamativa”, vai
atrair os olhares para a roupa e não para o que
estiver falando.
- Ansiedade: as pessoas têm medo de não conse-
guirem fazer aquilo que esperam delas ou querem
identificar aquilo que as outras pessoas estão pen-
sando, não deixam as pessoas completarem o ra-
ciocínio. Quando estamos ansiosos, a capacidade
da memória diminui.
Segundo Edward Hallowell, as empresas precisam
criar um ambiente favorável ao funcionamento do cére-
bro. Só assim, as mentes terão condições de funcionar
em máxima rotação. “O desafio é não cometer os erros
que estimulam o aparecimento da Característica do Dé-
ficit de Atenção”, resume Hallowell. Um desses erros, por
exemplo, é promover uma cultura organizacional que va-
loriza a velocidade acima de tudo. Outro pecado capital
é ignorar o estresse que eventualmente surge durante
o expediente. Por fim, deve-se evitar que a corrida por
produtividade sobrecarregue as pessoas com tarefas e
responsabilidades.
A importância da atenção concentrada
- Facilita a comunicação e o relacionamento: quando
prestamos atenção no nosso interlocutor, enten-
demos o que ele fala.
 - Ajuda no aprimoramento da memória: quando nos
envolvemos na leitura, estimula a retenção, pode-
mos questionar enquanto estivermos lendo. - Oti-
miza o aprendizado.
- Mantém o foco nos objetivos (planejamento e or-
ganização).
- Colabora no estabelecimento de prioridades.
- Melhora a qualidade de vida (social, profissional e
acadêmica).
A arte de escutar
Os adultos passam 70% do período de vigília se co-
municando. E cada tipo de comunicação é realizado nes-
ta proporção:
Ler – 17%
Escrever - 14%
Escutar – 53%
Falar – 14%
Além de ser a forma de comunicação utilizada com
mais freqüência, o ato de escutar já foi identificado como
a mais importante habilidade de comunicação no traba-
lho. Um estudo que avaliou a relação entre a capacidade
de escutar e o sucesso na carreira revelou que os melho-
res ouvintes alcançavam posições mais altas na hierar-
quia das empresas.
A escuta eficaz depende de quatro fatores: ouvir,
prestar atenção, entender e responder. Ouvir é um pro-
cesso físico que só pode ser interrompido por um feri-
mento, pela idade, por doença ou por tampões. Escutar
não é um processo automático. Muitas pessoas ouvem,
mas não escutam. Deixamos de escutar o alarme de um
carro depois de um tempo, assim como deixamos de es-
cutar quando o assunto é desinteressante ou não tem
importância.
Prestar atenção é um processo psicológico.
Não é possível prestar atenção a todos os sons. Por
isso, eliminamos conscientemente algumas mensagens e
nos concentramos em outras. Escutamos melhor quando
prestamos atenção. E prestamos atenção quando enxer-
gamos uma recompensa, tangível ou intangível.
Entender é um processo que depende da inteli-
gência e do discernimento do ouvinte.
Em primeiro lugar, é preciso entender a linguagem. A
seguir, é fundamental compreender a mensagem, mesmo
que o interlocutor não seja claro. É necessário discernimento
para entender falas desorganizadas ou mensagens confusas.
Afeto e empatia também influenciam a compreensão.
Responder é dar retorno ao interlocutor.
O processo de responder – fazer perguntas e trocar
idéias – só pode acontecer depois de uma escuta atenta.
Ouvintes seletivos respondem apenas à parte do que o
interlocutor diz – a parte que os interessa – e o resto é
excluído.
Seja um ouvinte mais eficiente:
- Procure as idéias importantes – você leva menos
tempo para pensar do que o interlocutor para
transmitir sua mensagem. Preste atenção à idéia
central e aos argumentos que a sustentam.
- Faça perguntas – se não conseguir descobrir para
onde o interlocutor se dirige, pergunte com deli-
cadeza.
- Repita a mensagem do interlocutor com suas pró-
prias palavras – com esse procedimento, você sa-
berá se entendeu o que foi dito antes de fazer mais
perguntas.
- Não fale muito – é necessário algum retorno para
esclarecer o que o interlocutor está dizendo, mas
em geral passamos a expressar nossas idéias quan-
do deveríamos tentar compreender as idéias do
outro.
- Não tire conclusões baseadas na primeira impres-
são ou em julgamentos apressados.
Escute primeiro; trate de compreender; então avalie.
Funcionamento do cérebro no processo de atenção
Os sistemas
Sistema Límbico
Alegria, tristeza, medo, prazer e raiva caracterizam
fenômenos emocionais e, portanto, estão diretamente
relacionados com o sistema límbico. As manifestações
de caráter emocional realizam-se através do tronco en-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cefálico. Além do tálamo e hipotálamo, a área pré-frontal
também está relacionada com o comportamento emo-
cional. Entre as principais funções do Sistema Límbico
estão a regulação dos processos emocionais, do sistema
nervoso autônomo e dos fatores motivacionais essen-
ciais à sobrevivência da espécie e do indivíduo.
O hipocampo funciona como uma central de infor-
mações, determinando o que será arquivado na memó-
ria em longo prazo. Mais tarde, quando solicitado, ele
recupera a informação. Acredita-se que a decisão do
311
 hipocampo para armazenar uma memória baseia-se em
dois fatores: se a informação tem significado emocional
ou se está relacionada a alguma coisa que já sabemos. O
hipocampo é também vital para se fazer mapas mentais.
A maioria dos problemas que causam deficiências
mentais envolve o córtex cerebral ou o hipocampo. As-
sim, para manter a capacidade mental ideal, é preciso
exercitar essas partes do cérebro, a fim de que funcio-
nem o melhor possível.
Sistema Nervoso
O Sistema Nervoso divide-se em Sistema Nervoso
Central e Periférico. O Sistema Nervoso Central é forma-
do pelo encéfalo e pela medula. O encéfalo divide-se em
cérebro, cerebelo e tronco encefálico. O cérebro é forma-
do pelo telencéfalo e pelo diencéfalo. O tronco encefáli-
co divide-se em mesencéfalo, ponte e bulbo. O Sistema
Nervoso Periférico é formado pelos nervos espinhais e
cranianos, gânglios e receptores. Os nervos são estrutu-
ras especializadas em conduzir impulsos para o
Sistema Nervoso Central (impulsos aferentes) e para
o Sistema Nervoso Periférico (impulsos eferentes).
São formados por células altamente especializadas, os
neurônios, possuindo um corpo celular com projeções
denominadas dendritos e um prolongamento principal,
o axônio.
O mesencéfalo, localizado em seguida ao tálamo e ao
hipotálamo, está envolvido na recepção e na coordena-
ção de informações sobre o grau de contração dos mús-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
culos e sobre a postura corporal. A ponte é constituída
principalmente por fibras nervosas que ligam o córtex
cerebral ao cerebelo. Nessa região encefálica também
há centros coordenadores da movimentação dos olhos,
pescoço e do corpo em geral. Além disso, a ponte par-
ticipa na manutenção da postura corporal correta, no
equilíbrio do corpo e no estado de tensão dos músculos.
O cérebro recebe, organiza e distribui informações
para orientar nossas ações.
Também arquiva informações importantes para o uso
futuro.
312
O córtex é a parte do cérebro responsável pelas fa-
culdades da memória, linguagem e pensamento abstra-
to. O hipocampo coordena o recebimento das informa-
ções sensoriais que vêm do córtex, organizando-as em
memórias. Os circuitos do córtex e do hipocampo são
projetados para formar vínculos (ou associações) entre
diferentes representações sensoriais do mesmo objeto,
evento ou comportamento.
Essas centenas de regiões são ligadas pelo equiva-
lente a fios no cérebro: filamentos delgados chamados
axônios (cada um com apenas um centésimo da espes-
sura de um fio de cabelo humano) que se estendem das
células nervosas e conduzem impulsos elétricos de uma
parte do cérebro para outra. Cada região cortical envia
e recebe milhões de impulsos de dezenas de outras re-
giões corticais desses axônios.
As associações são representações de eventos, pes-
soas e lugares que se formam quando o cérebro decide
ligar diferentes tipos de informações, sobretudo se a li-
gação pode ser útil no futuro.
Todas essas sensações diferentes fazem com que as
células nervosas em muitas áreas diferentes do córtex
sejam ativadas ao mesmo tempo, num padrão determi-
nado, reforçando algumas das ligações entre essas áreas.
Depois que isso acontece, qualquer coisa que ativa ape-
nas parte da rede vai ativar também todas as áreas do
cérebro que têm representações de uma rosa.
Neuróbica – O que é, como praticar
Os programas destinados ao exercício do cérebro
ignoravam esses poderosos caminhos associativos para
formar e recuperar memórias. A neuróbica procura aces-
sálo fornecendo ao córtex à matéria-prima que criará no-
vas e vigorosas associações. Exploramos muito pouco a
capacidade do cérebro de fazer novas associações. Cabe
ressaltar que as rotinas não são necessariamente ruins.
O objetivo da neuróbica e dos exercícios apresenta-
dos a seguir é lhe proporcionar uma maneira equilibra-
da, confortável e agradável de estimular seu cérebro. A
neuróbica exige que você faça duas coisas que pode es-
tar negligenciando em seu estilo de vida: experimentar o
inesperado e mobilizar a ajuda de todos os seus sentidos
ao longo do dia. Basta efetuar pequenas mudanças em
seus hábitos diários para transformar as rotinas cotidia-
nas em exercícios para o desenvolvimento da mente.
O que faz com que um exercício seja neuróbico:
- Envolver um ou mais dos seus sentidos num novo
contexto: ao reprimir o sentido que você normal-
mente usa, obrigue-se a contar com os outros sen-
tidos para realizar uma tarefa comum. Por exem-
plo: faça uma refeição com a família em silêncio;
passe um perfume de olhos fechados.
- Concentrar sua atenção: para se destacar dos even-
tos cotidianos normais e fazer seu cérebro entrar
em alerta, uma atividade deve ser excepcional, di-
vertida, despertar suas emoções, ou ter um signifi-
cado pessoal. Por exemplo: no filme “Alto contro-
le” o ator John Cusak olha para o radar e fala dos
chicletes; ver fotos de cabeça para baixo.
- Transforme uma atividade rotineira em algo inespe-
rado e não-trivial: escolha um caminho diferente
para chegar ao trabalho ou à escola; faça compras
numa feira livre em vez de ir ao supermercado.
Onde praticar:
No início ou no final do dia:
a) Tome banho com os olhos fechados – localize a
torneira para o ajuste da temperatura e o fluxo da
água usando apenas o tato. Debaixo do chuveiro
encontre todos os objetos necessários pelo tato.
Enxugue-se de olhos fechados, passe um hidratan-
te e é bem possível que suas mãos descubram tex-
turas e contornos variados de seu próprio corpo de
que você não tinha consciência quando “via”. Os
circuitos do tato dão acesso aos mapas espaciais,
em geral adormecidos, adquirem agora uma im-
portância crítica para realizar essa simples tarefa.
b) Escove os dentes com a mão esquerda, ou direita
(se você for canhoto). Você pode trocar de mão em
qualquer atividade da manhã. Esse exercício exige
que você use o lado oposto do cérebro em vez do
lado que normalmente usa.
Ida e volta do trabalho:
a) Siga um percurso diferente para o trabalho ou à
escola. Um percurso diferente ativa o córtex e o
hipocampo para integrar as novas paisagens, chei-
ros e sons que você encontra num novo mapa ce-
rebral.
b) Seja sociável – não perca as muitas oportunidades
que você tem de expandir a natureza social da ida
e volta do trabalho. Pare num lugar diferente para
tomar um café, pegue o ônibus em outro ponto.
No trabalho ou na escola:
a) Mude um pouco os objetos de lugar (no trabalho)
– mude os móveis se possível, acrescente objetos
novos. Sente em lugar diferente na escola. Mudar
a localização de objetos que você normalmente
pega sem pensar serve para reativar as redes de
aprendizado espacial. As áreas visuais e sensoriais
do cérebro voltam a funcionar para reajustar os
mapas internos;
b) Leve um amigo, pai ou mãe ao seu local de trabalho
ou à escola. Tudo aquilo em que você nem pensa
mais será visto como novidade por outra pessoa.
No mercado:
a) Visite uma feira livre – a variedade de odores e de
cores das frutas, legumes, lhe proporcionará uma
sensação agradável. Esse exercício contém todos
os elementos neuróbicos: novidade, associações
multisensoriais entre diferentes formas, cores,
cheiros e sabores, além da interação social;
b) Visite mercados étnicos – por exemplo: feira orien-
tal, feira das nações com objetos e alimentos de lu-
gares distantes. O sistema olfativo pode distinguir
milhões de odores pela ativação de combinações
singulares de receptores no nariz.
Nas refeições:
a) Introduza novidades: mude a ordem em que come
os alimentos, escolha um outro cômodo da casa
para comer, coma com a mão errada, utilize uma
louça diferente, inclua velas, mesmo se for fazer a
refeição sozinho (a.
b) Prepare uma refeição desde o início – mesmo pre-
parando um molho para a macarronada já consti-
tui um bom exercício para os cinco sentidos. Você
pode acrescentar outros temperos etc.
No lazer:
a) Vá a lugares que você nunca esteve antes. Trate de
explorar as diferenças visuais, olfativas e auditivas
que o lugar oferece.
b) Veja um filme diferente do estilo que está costu-
mado de assistir ou ouça um estilo de música di-
ferente.
AULA 5 – Memória
Aprendemos a amarrar os sapatos, andar de bicicleta,
a nadar, tocar um instrumento musical. A lista é infin-
dável. Sem a memória, seríamos obrigados a reaprender
habilidades e fatos diariamente, como se nunca os tivés-
semos aprendido antes. Com cerca de 1kg, o cérebro
humano consegue armazenar mais do que um computa-
dor mediano. No entanto, ao contrário dos computado-
res, os seres humanos esquecem.
A memória é um processo mental complexo com vá-
rias facetas.
Pesquisas recentes identificaram três tipos de memó-
ria.
A primeira, memória semântica diminui com a idade.
Ela diz respeito ao conhecimento geral e ao material con-
creto que armazenamos no cérebro. As informações que
utilizamos no trabalho e o conhecimento que nos serve
para responder às perguntas dos programas de televisão
e às palavras cruzadas são bons exemplos de memória
semântica. Essa memória melhora na medida em que
vivemos e adquirimos mais conhecimento geral sobre o
mundo externo, mas só é conquistada pelas pessoas que
mantêm a mente ativa.
A segunda, memória implícita, não diminui com a
idade; ela permanece mais ou menos constante. Trata-se
de uma espécie de memória motora, ou sinestésica, que
inclui habilidades como digitar, tocar piano, nadar, andar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de bicicleta ou dirigir um carro. O equilíbrio e a coorde-
nação que foram tão difíceis de conquistar aos 8 anos de
idade voltam com um pouco de treino. O corpo parece
“lembrar” como pedalar, nadar etc.
A terceira, memória episódica parece diminuir com o
tempo. Diz respeito a incidentes pessoais, autobiográfi-
cos, como o cardápio do almoço de ontem, o número de
telefone do vizinho etc.
313
 Como dominar os 3 Rs
O primeiro passo para se lembrar de uma coisa é re-
gistrá-la. O registro é uma forma de entrada de da-
dos. Se, por falta de atenção, pulamos essa etapa e não
colocamos o nome ou o fato na memória, não haverá
nada para ser lembrado. A concentração também está
a serviço do registro. Uma mente livre de distrações e
preocupações, um espírito relaxado física e mentalmente
afeta de maneira favorável à capacidade de concentrar-
-se naquilo que deseja lembrar.
Quando registramos um nome, um fato ou uma ha-
bilidade é preciso armazená-los para referência futura.
Essa armazenagem eficiente é chamada de “retenção”.
Ao colocar itens no banco de memória, não podemos
simplesmente jogá-los ali como se fosse um depósito
imenso de materiais. Precisamos de indexadores ou de
outros mecanismos que nos ajudem a armazenar todas
as informações que registramos. As pessoas organizadas
retêm mais informações do que as desorganizadas.
A retenção pode ser reforçada pelo interesse, pela
observação, pela associação e pela repetição.
A recuperação é o processo de buscar um item na
memória sempre que necessário. Quando lembramos
um fato, nós o recuperamos da fase de retenção da me-
mória. A recuperação é o desenlace, se a informação foi
registrada e retida adequadamente, não haverá dificul-
dade para buscá-la na memória quando necessário.
Tipos de memória
A memória de curto prazo consiste nos “pedaços” de
informação que a mente retém por um período breve.
Ela é composta da pequena quantidade de dados que
conseguimos colocar no cérebro a qualquer momento.
Às vezes, é chamada de “memória ativa” porque precisa-
mos manter esses dados ativos na mente para não per-
dê-los.
A memória de curto prazo diz respeito a quanto uma
pessoa consegue prestar atenção num dado momento.
Ela é a sua “amplitude de atenção”, e apresenta alta ve-
locidade de esquecimento. Esse esquecimento rápido
pode ser combatido com a repetição.
Os benefícios da memória de curto prazo são:
• Reduz o acervo. Ela serve como uma espécie de
bloco de anotações. Tão logo você faz os cálculos,
paga a conta, faz o pedido etc os dados saem de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sua mente e o espaço fica livre para mais informa-
ções.
• Ela nos dá um instantâneo dos obstáculos e dos
caminhos quando entramos num local desconhe-
cido. Assim que saímos dele, as informações se
perdem e o cérebro está pronto para a próxima
tarefa.
• Registra os planos momentâneos – ao manter os
projetos e os objetivos na memória ativa, conse-
guimos executar com eficiência as tarefas diárias.
Ao cumpri-las, passamos para os planos seguintes.
314
• Ajuda a manter uma conversa – se um colega men-
ciona o nome de um cliente e passa a chamá-lo
de “ele” ou “ela”, sabemos de quem está falando.
O nome do cliente ainda está na memória ativa e
podemos acompanhar a conversa.
Memória de longo prazo ou permanente – muitas pes-
soas confundem memória de longo prazo com fatos que
aconteceram há muitos anos. Ela pode conter algumas in-
formações aprendidas 10 anos atrás ou 30 minutos antes.
Essa memória guarda itens tão variados quanto a data do
seu aniversário, como era um parente falecido, qual chave
serve em qual fechadura, como ligar o microondas etc.
A memória permanente diz respeito a qualquer dado
que não é mais consciente nem está na memória ativa de
curto prazo, mas que está armazenado para futura recupe-
ração ou recordação. É possível pensar na memória como
um processo de apreender e armazenar informações de
modo a recuperá-las no futuro. A memória permanen-
te pode ser comparada aos arquivos alinhados nas pare-
des. A bandeja de entrada tem capacidade limitada. Ela
armazena um tanto de conteúdo que logo é desalojado
para abrir espaço para novas informações. Nada vai para
os arquivos sem antes ter sido classificado na bandeja de
entrada. A memória permanente é virtualmente ilimitada,
embora seja difícil acessar alguns arquivos.
Técnicas de memorização
• Repetição
A forma mais simples de decorar uma determinada
informação é exatamente repeti-la um determi-
nado número de vezes até que esteja totalmente
apreendida.
• Imagens mentais
Esta técnica baseia-se na idéia da memória fotográ-
fica. Para as pessoas que tenham maior facilidade
em decorar imagens, aconselha-se o recurso a pá-
ginas de informação estruturada e extremamente
visual que provoque uma impressão forte na me-
mória e obrigue a uma recordação exata.
• Técnica dos espaços
Nesta técnica pretende-se utilizar a familiaridade da
pessoa com determinado espaço para recordar de-
terminada informação.
• Palavras-chave
A idéia desta técnica é associar um tópico a cada pa-
lavra-chave, de modo que ao lembrarmo-nos des-
se termo nos recordamos de todo um raciocínio ou
de toda uma matéria.
• Técnica dos números
Algumas pessoas têm uma maior facilidade em re-
cordar números do que palavras, o que pode ser
comprovado, por exemplo, com os números de
telefone. Para essas pessoas, a codificação de um
conjunto de informações em números pode ser a
forma mais fácil de adquirir todos esses dados.
 • Técnica das iniciais
Muitas pessoas têm também maior facilidade de de-
corar um processo ou dados como os elementos da
tabela periódica, se estes formarem, com as suas ini-
ciais uma palavra fácil de memorizar e com sentido.
• Rimas e jogos
O ensino de crianças passa muitas vezes por rimas
e jogos, que se tornam fáceis instrumentos de
memorização. Este tipo de método muitas vezes
recorre a palavras que soam a outras e que têm
um sentido caricato na frase, o que faz com que a
memória os fixe mais facilmente, pois apela à sua
componente afetiva.
LIDERANÇA.
No contexto organizacional atual torna-se cada vez
mais pertinente discutir a temática da liderança. Se aten-
dermos às justificações de Syroit (1996), esta necessidade
prende-se com fatores de vária ordem, das quais destaca-
mos o carácter imperfeito da morfologia organizacional
quanto à regulação do comportamento, a relação entre a
organização e a comunidade envolvente, a necessidade
de mudanças sistémicas e o equilíbrio da organização.
Os vocábulos líder e liderança entraram definiti-
vamente no rol de termos triviais ao saírem do campo
técnico e entrarem, definitivamente, no domínio da utili-
zação comum. Mas de que falamos ao usarmos estes ter-
mos? Apesar da vasta investigação produzida no âmbito
da literatura organizacional em torno destes conceitos,
os resultados equacionados nem sempre são elucidati-
vos e auxiliares na tentativa de enunciar uma definição
concetual sendo frequentemente arrolados termos como
poder, autoridade e gestão por contraste (Neves, 2001).
Apesar da multiplicidade de definições existentes,
importa-nos neste contexto relevar a existência de um
sujeito que tem como competência influenciar um grupo
de indivíduos. Esta premissa implica, então, considerar a
liderança como algo que pressupõe um “destinatário co-
letivo”, no que difere de poder, de comportamento polí-
tico, de autoridade ou de influência social.
Etimologicamente, líder e liderança são termos de in-
trodução recente no léxico português oriundos do inglês
leader e leadership; traduzem a ideia, respetivamente, de
guia virtual e qualidade ou função de líder.
Na língua portuguesa, estes conceitos estão profunda-
mente ligados à arte de comando, mas, obviamente, a tónica
nesta literatura de inspiração política e militar é posta nos as-
petos biográficos do líder enquanto ator que dirige um pro-
cesso e não na liderança propriamente dita. O advento das
ciências sociais, em particular, da sociologia e da psicologia,
possibilitou alargar esta visão algo restrita da liderança.
Neves (2001) considera que os múltiplos estudos
sobre a temática têm mostrado a liderança como ca-
raterística da personalidade, como forma indutora de
obediência, como exercício de influência ou outros
comportamentos específicos, como meio de persuasão,
como relação de poder, como meio de alcançar objetivos
ou como uma combinação de múltiplos fatores.
A proliferação de estudos teóricos, empíricos e expe-
rimentais na área da liderança possibilitou o aclaramento
do conceito de liderança sem, no entanto, chegarmos a
definições consensuais e definitivas. Importa não esque-
cer que as definições de liderança devem ser entendidas
no contexto científico e temporal em que foram produ-
zidas.
Perante esta realidade complexa e multivariada, a
liderança deverá ser analisada sob diversos ângulos en-
fatizando distintas variáveis contingenciais (situacionais)
não se restringindo apenas ao tipo de subordinados e
situação de trabalho. Assim, na definição de liderança,
deverão ser tidas em conta variáveis como a configura-
ção organizacional, o ciclo de vida das organizações ou
as culturas organizacionais e nacionais diferenciadas.
Face a esta multiplicidade e complexidade de estu-
dos, como definir, então, liderança? Sem sermos exausti-
vos, procuraremos, então, apresentar algumas definições
que julgamos mais representativas.
Antes da 2.ª Guerra Mundial, a liderança era defini-
da de acordo com as caraterísticas de personalidade do
líder – dos Magos. A seleção natural dos líderes resol-
via os problemas da eficácia. Mais tarde, a abordagem
comportamental entendeu a liderança de acordo com os
comportamentos suscetíveis de distinguir os líderes dos
não líderes. A aposta na formação dos líderes respondia
naturalmente aos problemas de eficácia organizacional.
Em quase todas as definições se encontra implícita a
ideia de que um ou mais sujeitos de um grupo podem
ser encarados como líderes e que estes indivíduos dife-
rem em certos traços dos restantes membros do grupo
(aos quais chamamos subordinados ou seguidores), o
que por sua vez implica uma estrutura grupal hierárquica.
Um grupo muito significativo de definições assume
a liderança como um processo interativo entre os mem-
bros do grupo, composto por líderes e seguidores com
uma orientação definida para determinados objetivos.
Da vasta panóplia existente na literatura organizacio-
nal, selecionámos cinco definições cuja leitura conjunta
nos permitirá compreender os principais enfoques das
teorias que desenvolveremos seguidamente.
Tannenbaum et al (1970) descrevem a liderança como
uma influência interpessoal efetuada num determinado
contexto e conduzida através do processo de comuni-
cação humana com a intenção de alcançar um ou vários
objetivos específicos.
Por seu turno, Hersey e Blanchard (1988) consideram
a liderança como o processo de influenciar as atividades
de um membro ou grupo com o propósito de deles con-
seguir esforços que permitam atingir metas numa deter-
minada situação. Relacionase, então, algo que é função
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do líder, dos seguidores ou subordinados e de outras
variáveis situacionais.
Yukl (1994) define liderança como um processo de in-
fluência que implica a interpretação dos acontecimentos
pelos seguidores, a eleição dos objetivos para a organi-
zação ou grupo, a organização das atividades para alcan-
çar os objetivos, a motivação e empenho dos seguidores
para atingir os objetivos, a manutenção das relações de
colaboração e do espírito de equipa e a angariação de
apoio e cooperação de sujeitos exteriores ao grupo ou
organização.
315
 Syroit (1996) apresenta a liderança como um conjunto de atividades exercidas por um sujeito detentor de uma po-
sição hierarquicamente superior, direcionadas para a condução e orientação das atividades dos outros sujeitos, com o
propósito de atingir eficazmente o objetivo do grupo.
A definição proposta pela equipa Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness (GLOBE), embora pri-
mando pela simplicidade, sublinha a competência de um sujeito para influenciar, motivar e habilitar os outros sujeitos
a contribuírem para aumentar a eficácia e o sucesso das organizações a que pertencem. (House et al, 1999).
Na verdade, este conjunto de definições encerra um conjunto de ideias transversais que percorrem o conceito de
liderança, nomeadamente no que respeita à existência de líderes e liderados ou seguidores que aceitam o primeiro,
ajudando-o a definir as suas posições permitindo ao mesmo tempo que o processo da liderança se operacionalize.
Acresce, ainda, a distribuição desigual de poder entre os líderes e os restantes indivíduos da organização, fator a usar
para influenciar as condutas dos seguidores.
Aliado ao conceito de liderança, encontramos outras noções associadas e que nos parecem ser relevantes para a
economia deste trabalho. Assim, termos como influência, poder e autoridade estão em perfeita sintonia com as ques-
tões relativas à liderança.
Na verdade, a essência da liderança passa pela influência que é exercida sob os seguidores. Rego (1997) apresenta
a influência como um processo transacional no qual um indivíduo ou grupo atua com o propósito de modificar o com-
portamento de um outro sujeito ou grupo num determinado sentido. A eficácia do líder está intimamente ligada com
a sua capacidade de influenciar não só os seguidores como também os pares ou os agentes externos.
Com efeito, a capacidade de influência advém não só das bases de poder que o líder possui, como também da for-
ma como as operacionaliza. O mesmo autor, de modo muito simples, define poder como a capacidade potencial para
influenciar os outros (Rego, 1997). Esta capacidade advém de várias fontes de poder e é exercida através da adoção de
estratégias de influência. De acordo com Yulk (1994), existem diversas fontes de poder (cf. Quadro 12).

Quadro 12 – Fontes de poder (adaptado de Yulk, 1994:14)

Tipo de poder Características

● Autoridade formal
● Controlo sobre os recursos e recompensas
Poder de posição ● Controlo sobre os castigos
● Controlo sobre a informação
● Controlo do meio
● Experiência
Poder pessoal ● Amizade/lealdade
● Carisma
● Controlo sobre os processos de decisão
● Coligações
Poder político
● Cooptação
● Institucionalização

A este propósito, Rego apresenta uma recolha interessante de definições de poder (cf. Quadro 13) produzidas por
diversos autores.

Quadro 13 – Algumas definições de poder (adaptado de Rego, 1997: 250)

Autor Definição
Russel, 1938 Poder é a produção dos efeitos desejados.
Poder é a capacidade de as pessoas ou grupos obterem para si próprias outputs
(bens, remunerações, status social …) de um sistema em que outras pessoas ou
Perrow, 1986 grupos procuram os mesmos outputs. O poder é exercido para alterar a distri-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

buição inicial dos outputs, para estabelecer uma distribuição desigual, ou para os
mudar.
O poder que A tem sobre B é igual à máxima força que A pode exercer sobre B
French, 1956
menos a máxima força que B pode mobilizar em sentido contrário.
Poder é a capacidade de obter decisões, ações e situações de acordo com os
Dawson, 1986
nossos interesses.
O poder de A sobre B é a capacidade que A tem de, na sua relação com B, os
Bernoux, 1986
termos da troca lhe serem favoráveis.

316
 A tem poder sobre B na medida em que pode obrigar B a fazer qualquer coisa
Dalhl, 1957
que não faria sem a intervenção de A.
Kanter, 1977 Poder é a capacidade de mobilizar recursos.
Poder é a capacidade de produzir ou modificar os resultados ou efeitos organiza-
Mintzberg, 1989
cionais.
Finkelstein, 1992 Poder é a capacidade dos atores individuais obterem o que desejam.
Poder é a capacidade de levar outra pessoa ou grupo a aceitarem as nossas pró-
Greiner e Schein, 1988 prias ideias ou planos. Em essência, o poder capacita para obter de outros o que
deles se pretende.
O poder é a influência potencial de um agente sobre as atitudes e comportamen-
Yulk, 1989
tos de uma ou mais pessoas-alvo.

Por sua vez, o poder e autoridade são conceitos divergentes. Se o poder pode ser entendido como a capacidade
para exercer influência, a autoridade traduz, tão-só, o poder que advém da ocupação de uma dada posição na orga-
nização. Isto é, os detentores de autoridade detêm poder, no entanto, os detentores de poder não possuem, forçosa-
mente, autoridade.
Efetivamente, liderança e poder são processos de influência, a ligação entre os dois conceitos assenta na influência
e a sua distinção reside na ação. Enquanto o poder é a influência em potência, a liderança envolve o exercício real do
poder. A liderança não deixa, portanto, de ser um fenómeno de poder.
Apesar do desconforto provocado pela diversidade de definições ou pontos de vista, a liderança continua a desper-
tar uma contínua reflexão por parte dos investigadores, nomeadamente, no que respeita à liderança eficaz.
Tal como a conceção de liderança, a liderança eficaz oferece, também, uma multiplicidade de definições em parte
devido aos critérios que permitem medir a eficácia. Em causa estão aspetos como a performance do grupo, a sua so-
brevivência ou crescimento, a atitude dos seguidores, a contribuição do líder para a coesão, motivação dos membros,
solução de problemas, a capacidade de sobrevivência às crises ou os lucros obtidos.

O JOGO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL.

A Atividade lúdica, representada por jogos e brincadeiras, pode desenvolver o aprendizado dos alunos dentro da
sala de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho e desenvolvimento integral
dos alunos, com o auxilio da educação física (EF). O jogo na escola traz benefícios a todas as crianças, proporcionando
momentos únicos de alegria, diversão, comprometimento com o aprender e responsabilidade. A ludicidade é uma
necessidade na vida do ser humano em todas as idades; e não deve ser vista apenas como diversão ou momentos
de prazer, mas momentos de desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a coordenação
motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores. Assim sendo, as aulas de EF não precisam ser desenvolvidas
somente na quadra, mas dentro da sala de aula, no aprendizado integrado às outras disciplinas, usando a interdiscipli-
naridade, trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos
no processo pedagógico.
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança, adolescente : a vontade em aprender cresce,
seu interesse aumenta, pois desta maneira ela realmente aprende o que lhe está sendo ensinado. A Ludicidade é algo
extremamente importante, mas infelizmente não conseguimos perceber tal importância em nosso corre-corre diário,
seja de professor, aluno, dona de casa, empresário, jovem ou idoso. A palavra ludicidade tem sua origem na palavra
latina “ludus” que quer dizer “jogo”. Se achasse confinada a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao
jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas passou a ser reconhecido como traço essencialmente psicofisiológico,
ou seja, uma necessidade básica da personalidade do corpo e da mente no comportamento humano, as implicações
das necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a definição deixou de
ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

cultura corporal, movimento e expressão (Almeida).

Definições de Brincadeira

1. “No brincar, o ser humano imita, medita, sonha, imagina. Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele
segundo, em realidade. O brincar descortina um mundo possível e imaginário para os brincantes. O brincar con-
vida a ser eu mesmo”.
2. O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no ato de brincar, o ser humano se mostra na sua essência, sem
sabê-lo, de forma inconsciente. O brincante troca, socializa, coopera e compete, ganha e perde. Emociona-se, gri-
ta, chora, ri, perde a paciência, fica ansioso, aliviado, erra, acerta. Põe em jogo seu corpo inteiro: suas habilidades
motoras e de movimento vêm se perceber.

317
 3. “O brincar assim com a arte, a expressão plástica,
verbal e musical, é uma das linguagens expressivas
do ser humano”.
Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todos
as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial
a sua existência, o lúdico acrescenta um ingrediente in-
dispensável no relacionamento entre as pessoas, possi-
bilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo
é reconhecido como meio de fornecer à criança um
ambiente agradável, motivador, planejado e enriqueci-
do, que possibilita a aprendizagem de várias habilida-
des, trabalhando também o desempenho dentro e fora
da sala de aula, enfoco nesta apostila sua importância
para a Educação Física (EF) escolar. Nas crianças, os jogos
proporcionam liberação das energias acumuladas que
precisam ser gastas, além de contribuir para aspectos
importantes da formação da personalidade. Os jovens
e adultos estão afastando-se da prática de atividades
físicas por vários motivos, então a inclusão deste tema
nas aulas de educação física pode ser utilizado como um
momento de resgate deste contato, além de auxiliar na
formação de bons cidadãos, além de auxiliar na liberação
de energia e stress, com atividades que proporcionam
um momento de felicidade.
Os jogos trabalham a coordenação motora, equilíbrio,
sociabilização, noção de espaço, força muscular, flexibili-
dade e principalmente valores como respeito, moral, hi-
giene, saúde. Muitas vezes o jogo não é aceito como uma
ferramenta de ensino dentro da escola. Ele é visto como
uma brincadeira que distrai o aluno por alguns minutos,
e o dispersa do mundo real. Os jogos reconquistaram seu
espaço dentro da escola de uma maneira mais direcio-
nada, não sendo apenas utilizado como divertimento e
passatempo dentro das aulas de Educação física. Alcan-
çaram as Empresas, desde o momento da contratação do
novo funcionário quanto nas atividades para trabalhar a
cooperação entre os mesmos, o RH (Recursos Humanos)
deve ter a preocupação em desenvolver o Treinamento
utilizando metodologia participativa e interativa, tendo
como ferramentas fundamentais a música, o lúdico, a vi-
vência, o situacional e o jogo com enfoque no desenvol-
vimento de competências. Hoje as palavras competição
e cooperação são temas constantes em nosso dia-a-dia,
então os Jogos são elementos essenciais pois trazem à
prova a agilidade, destreza e astúcia de quem o pratica.
Desde os mais remotos tempos, quando a espécie
humana surgiu no planeta, surgiu junto a ela uma ne-
cessidade vital para seu crescimento intelectual: jogar.
Desde o início dos tempos o ser humano procurou um
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sistema que lhe desse subsídios para lidar com o des-
conhecido, o incomum, o que lhe é velado. Por isso e
para isso foram criados os jogos. Através da história da
humanidade foram inúmeros os autores que se interes-
saram, direta ou indiretamente pela questão do jogo, do
brincar e do brinquedo. Aqui seguem algumas informa-
ções importantes sobre esse tema tão antigo, mas ao
mesmo tempo tão desconhecido. Escavações arqueoló-
gicas encontraram diversos jogos que datam centenas
de anos AC, mas a ideia de jogo pode ser relacionada
ás primeiras brincadeiras que pais fazem com os bebês,
318
ou mesmo as crianças quando brincam de pega-pega ou
esconde-esconde, e tais jogos sempre existiram na hu-
manidade como forma de educar o corpo e a mente para
sobrevivência.
- Idade Média – o jogo é considerado não sério (as-
sociado ao jogo de azar). Serve também para di-
vulgar princípios de moral, ética e conteúdos de
disciplinas escolares. Os jogos de cartas cresceram
neste período e se popularizando até o presente,
onde os jogos eletrônicos dominam o mercado.
- Renascimento – compulsão lúdica. O jogo é visto
como conduta livre que favorece o desenvolvi-
mento da inteligência e facilita o estudo (foi ado-
tado como instrumento de aprendizagem de con-
teúdos escolares).
Definições de Jogos
1. “Jogos são atividades em que nos exercitamos
brincando, distraindo-nos, de maneira alegre e
prazerosa, até mesmo sem perceber. Praticados
de modo despreocupado pelas pessoas, os jogos
permitem um descanso dos centros nervosos, con-
tribuindo para diminuir qualquer tipo de tensão”.
2. “O jogo é necessário na vida humana” – São Tomás
de Aquino, 1856.
3. “O jogo é um remédio e um repouso que se dá
ao espírito, para relaxá-lo, restabelecer suas forças,
junto com as do corpo.” – Nicolas Delamare, século
XVIII.
4. “O jogo é uma atividade espontânea oposta à ativi-
dade do trabalho, o”. “É uma atividade que dá pra-
zer.” “Caracteriza-se por um comportamento livre
de conflito.” – Piaget.
Características dos Jogos
- Jogos Sensoriais: São jogos destinados aos estímu-
los dos sentidos humanos. O cérebro tem papel
fundamental no processo perceptivo dos alunos,
pois os sistemas sensoriais se processam nele. Tra-
balham também os sistemas sensoriais do tato,
da audição e da visão. Estes jogos estão sujeitos a
alterações conforme o desenvolvimento dos alu-
nos, faixa etária, disponibilidade de materiais entre
outros. Exemplo é telefone sem fio, a cabra-cega,
onde o sentido da audição é essencial.
- Jogos Motores: São aqueles que exigem a participa-
ção de todo o corpo, mas dependem principalmen-
te dos músculos e coordenação dos movimentos.
Um exemplo são os piques: pega, bandeira, etc.
- Jogos de Raciocínio ou Intelectuais.
Como o próprio nome indica, desenvolvem o raciocí-
nio. Eles dividem-se em:
a) Os que contam exclusivamente com a sorte. Ex.:
jogos com dados
b) Aqueles que contam com a perícia e a inteligência
do jogador. Ex.: xadrez
c) Aqueles que há um misto dos dois. Ex.: Cartas, Pa-
lavras cruzadas.
 Obs.: Os jogos eletrônicos foram introduzidos no mercado de entretenimento em 1971. O vídeo game tornou-se forte na
indústria mundial, revitalizando a indústria do cinema como o modo de entretenimento mais rentável no mundo moderno.
- Jogos Psíquicos ou de Representação: Exercícios das capacidades mais elevadas. São os jogos que promovem
o desenvolvimento da capacidade de expressão através da linguagem corporal. É um jogo onde o jogador in-
terpreta um personagem com narrativa criado por ele mesmo. Nesse jogo, utiliza a inteligência, a imaginação,
o diálogo para, em colaboração com os demais partícipes, buscar alternativas que procuram encontrar para o
objetivo do jogo. O jogo é um trabalho a ser resolvido cooperativamente, e isso é algo que fascina o aluno. A
proposta deste jogo é desenvolver a imaginação sem competições, mais resolvendo em conjunto determinadas
situações estabelecidas pelo professor. Exemplos: Jogar sério, conter o riso, brincar de estátua, etc.
- Jogos Afetivos: Desenvolvimento dos sentimentos estáticos ou experiências desagradáveis. Exemplos: Desenho,
escultura, música, etc.
- Jogo Recreativo: São jogos que tem por objetivo recrear ou distrair através de atividades de integração que tam-
bém desenvolvam os conteúdos de formação cognitivas, motoras e de lazer. Através dos Jogos Recreativos são
integradas as necessidade sociais e bio-psico-fisiológicas, proporcionando a sua integração ao meio ambiente e
desenvolvendo a sua socialização. Quando, durante um jogo, as pessoas apenas se divertem.
- Jogo Pré-Desportivo: E quando não apenas se divertem, mas também preparam para um desporto. Alguns jogos
pré-desportivos são:
- Queimado: serve de preparação para o Handebol.
- Basquetebol gigante: serve de preparação par o basquetebol, ensinando alguns de seus princípios básicos.
- Peteca: é uma preparação para o voleibol. Praticando este jogo as pessoas tornam seus reflexos mais rápidos, o
que é de grande importância nesse desporto.
- Pula-sela: é uma preparação para a Ginástica Olímpica ou Artística. Através deste jogo, os alunos preparam-se para
o salto sobre o plinto e mais tarde, os saltos sobre o cavalo sem alças.

De acordo com a maneira de jogar: Um dos temas palpitantes da prática educacional, hoje em dia, é a dos Jogos
Cooperativos e Jogos Competitivos. Há muito que os jogos estão presentes nas atividades educacionais, mas a maioria
dos jogos tradicionais no Ocidente são competitivos. O aumento da conscientização da necessidade de incentivar e
desenvolver o espírito de cooperação, de participação numa comunidade, vem transformando profundamente o estilo
de se trabalhar em grupo. A própria capacidade cooperativa é um quesito valorizado na hora de conseguir emprego,
porque as pessoas estão descobrindo que não dá para ir muito longe sozinha. Antigamente, as grandes invenções eram
atribuídas a uma pessoa. Foi assim com o telefone, com a lâmpada. Hoje, são as equipes que trabalham em conjunto,
e unir-se de maneira eficiente tornou-se muitíssimo importante.

Dimensão Procedimental: Para trabalhar com a dimensão procedimental, iremos apresentar um quadro com as
principais características específicas em cada ciclo escolar, acompanhados de sugestões de jogos para se desenvolver
tais características. Cabe ressaltar que, em cada ciclo existem diversas outras características e jogos para serem desen-
volvidos com os alunos, e que, apresentaremos de forma sintética uma maneira de sistematização e organização desse
conteúdo.

- Jogo no ciclo da educação infantil e no ciclo de organização e reconhecimento da realidade (ed. infantil e 1º ciclo
-1º ao 3º anos).

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

319
 - Jogo no ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento (7º ao 9º ano).

- Jogo no ciclo de sistematização do conhecimento (1º ao 3º ano do ensino médio).

Dimensão Atitudinal: Na dimensão atitudinal deve-se valorizar o patrimônio dos jogos e brincadeiras no seu con-
texto. Trabalhar o respeito aos colegas, aos adversários e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não violên-
cia. Incentivar as atividades em grupos, cooperando e interagindo. Levar os alunos a reconhecerem e valorizar atitudes
não preconceituosas relacionadas à habilidade, sexo, religião e outras. E, incentivar os alunos a adotarem o hábito de
praticar atividades físicas visando a inserção a um estilo de vida ativo.

ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DO DESPORTO.

Com o intuito de contribuir com o debate acerca do esporte para crianças e jovens, o presente ensaio está delimi-
tado ao pensamento pedagógico e, porque não dizer, epistemológico em educação física, e suas relações com as prá-
ticas esportivas. Entendemos por pensamento pedagógico em educação física a área do conhecimento (pedagogia do
esporte) que tem como objetivo analisar e compreender as diferentes formas esportivas, ocupando-se dos fenômenos
do jogo, do treino, da competição e da aprendizagem; ao mesmo tempo, esta pedagogia do esporte tem como com-
promisso refletir sobre o sentido do esporte enquanto prática educadora e formadora da condição e conduta humana.
Não há dúvidas de que o esporte é um fenômeno social e cultural de grande relevância em nossa sociedade contem-
porânea. Cada vez mais é possível observar diferentes grupos sociais praticando uma modalidade esportiva, seja nas
escolas, nos parques, nos clubes ou nas ruas. Tal é a importância do esporte para a sociedade enquanto fenômeno
social que a prática esportiva hoje é comum em todo mundo, tornando-se, fazendo uso das palavras de Valter Bracht, a
expressão hegemônica no âmbito da cultura corporal de movimento. Hoje ele é, em praticamente todas as sociedades,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

uma das práticas que reúne a unanimidade quanto à sua legitimidade social.
Num período em que a sociedade e a cultura contemporânea caracterizam-se pela transitoriedade, pela aleatorie-
dade, isto é, pela randomização1 dos saberes e das práticas - sejam estas corporais ou de movimento -, o pluralismo e o
verdadeiro relativismo axiológico o qual nos encontramos caracteriza, por assim dizer, a nossa sociedade. Desta forma,
assim como na educação, no esporte o estudo dos valores sociais e morais também se fazem necessário e, porque não
dizer, indispensável.
Bem sabemos há uma nova orientação, na qual as áreas que se relacionam com o movimento humano não po-
dem estar de fora do contexto social, político, econômico, cultural e humanitário. Para tanto, devemos compreender
quais valores buscamos e queremos para nós mesmos, assim como, que valores devem reger o desenvolvimento do
esporte na atual conjuntura social. Não obstante, o homem se desenvolve sob a influência de uma ordem de valores,
sendo assim, podemos pensar que se todo e qualquer processo de formação do ser humano visar o aperfeiçoamento

320
ou o desenvolvimento pleno, não somente de crianças e
jovens, mas também da sociedade como um todo, en-
tão o esporte enquanto atividade social, desenvolvido à
luz de princípios e referenciado por objetivos, também
se vê pautado por um quadro de valores, de mensagens
e de comunicações que são indispensáveis à formação
humana.
Considerando que estamos perante uma sociedade
em que há uma crise de valores sociais, os quais nos con-
duzem, muitas vezes, a uma situação de incerteza e de
insegurança social, especialmente entre os jovens que
necessitam de um novo rumo no caminho da valorização
e da inclusão social, algumas perguntas se fazem neces-
sárias: Como fazer do esporte e de sua prática um meio
capaz de (re)orientar nossas crianças e jovens na busca
por um desenvolvimento humano eficaz? Qual o valor
(sentidos e significados) do esporte em nossa sociedade
contemporânea? Assim sendo, no intuito de problemati-
zar as questões anteriormente levantadas, a proposição
deste ensaio é atingir alguns objetivos, quais sejam: a)
argumentar em defesa de uma compreensão teórico-
-epistemológica mais complexa do esporte, contrapon-
do as visões simplistas e reducionistas de ensinar e pen-
sar esporte para crianças e jovens; b) discutir que valores
devem reger o desenvolvimento do esporte na atual
conjuntura social, refletindo sobre o papel que o esporte
deve representar na construção de novos valores morais
e éticos e, por fim; c) realizar alguns apontamentos a res-
peito de uma pedagogia do esporte mais complexa.
Resultado de um processo sucessivo de acontecimen-
tos, a sociedade contemporânea altera-se rapidamente.
O projeto da modernidade e seus valores esgotaram-se
e deixaram de conseguir dar resposta às exigências de
uma sociedade que se afirma cada vez mais complexa.
Para Boaventura de Sousa Santos, toda esta situação se
deve ao processo de transição e transformação pelo qual
estamos passando em nossa sociedade. Segundo Sou-
sa Santos, a modernidade não conseguiu dar conta dos
fenômenos e de todas as expectativas e avanços que
ocorreram no âmbito cientifico e social. Os valores pós-
-materialistas são mais humanos, menos orientados pelo
futuro, mais ligados ao presente e por isso expressam,
de um lado, “a diminuição de importância de outros va-
lores tais como disciplina, subordinação, rendimento e,
por outro lado, um aumento de importância de valores
tais como autodeterminação, autonomia, comunicação,
fruição da vida e criatividade”. O esporte tornou-se, as-
sim, um grande meio desta cultura do tempo livre, e o
que fez com que o modelo tradicional caracterizado, em
primeiro lugar, pelo treino e competição (e inspirado no
trabalho) começasse a dar lugar a outros valores, ligados
a uma forte acentuação de comportamentos hedonistas,
já que os valores tradicionais não são mais suficientes
para tratar de todas as necessidades e exigências do con-
texto atual.
O esporte é plural. Plural aos motivos, sentidos, for-
mas e intenções dos sujeitos que o praticam, caminhando
junto com os valores das sociedades contemporâneas,
uma vez que as mesmas se caracterizam pela acentua-
ção e valorização do sujeito e de suas necessidades. Em
particular, pensamos ser importante, fazendo uso das
palavras de Queirós que quando nos referirmos ao en-
quadramento axiológico do esporte para crianças e jo-
vens, perceber quais os motivos e valores que servem de
referência orientadora daqueles que o praticam, perce-
bendo até que ponto o modelo de esporte atual baseado
no rendimento, na competição se ajusta às novas sensi-
bilidades e expectativas dos praticantes esportivos. Não
obstante, na era moderna o esporte apresenta-se como
uma pedagogia voltada para o prazer, para a busca da
forma física; o esporte assume novas características para
a cultura, refletindo numa ampla pluralização de sentidos
e significados. Fato, este, que pode ser percebido com
o surgimento de novas formas de práticas esportivas
como, por exemplo, os esportes radicais.
Assistimos, portanto, a uma (re) valorização dos espa-
ços de lazer. Há uma procura por novos estilos de vida,
pelo prazer da prática esportiva, em que a busca pelo
novo, o excitante e o risco são uma constante. Hoje em
dia os esportes caracterizam-se pela diversidade, não
havendo espaço para discursos unificadores tampouco
comporta afirmações como as que encontramos escri-
ta em dicionário autorizado: ‘esporte é um substantivo
que não faz falta traduzir, pois se entende perfeitamente
tanto na Austrália como no Alaska e como na Patagônia.
Ao buscarmos inter-relacionar a pedagogia do es-
porte com o pensamento complexo, e suas implicações
para o desenvolvimento da conduta humana de crianças
e jovens, a intenção é mostrar o esporte como um fenô-
meno complexo, uma vez que o mesmo tem-se consti-
tuído num elemento atraente da cultura, angariando um
número cada vez maior de adeptos no mundo, estando
presente na vida de diversas pessoas. Para termos uma
ideia da dimensão social alcançada pelo esporte, basta
dizermos que hoje existem mais países filiados ao Comitê
Olímpico Internacional (COI) e à Federação Internacional de
Futebol Amador (FIFA) do que à Organização das Nações
Unidas (ONU). Apesar disso, ao longo da história da edu-
cação física brasileira até os dias de hoje, a pedagogia do
esporte, em grande parte, pouco se preocupou em educar
considerando, e até mesmo respeitando, a complexidade
das pessoas e dos fenômenos sociais que as cercam.
Dessa forma, o que pretendemos é discutir uma pe-
dagogia do esporte para criança e o jovem que não este-
ja fundamentada numa visão ou paradigma3 que chama-
mos linear. Uma visão teórico-linear é sempre uma visão
reducionista, simplista de ver o mundo e os fenômenos
que o cerca, sejam estes de natureza social ou não. Esta
visão de mundo - comumente chamada de cartesiana -
assenta-se no velho princípio que busca disjuntar, simpli-
ficar, reduzir todo o problema em tantas partes quanto
forem possíveis sem poder comunicar aquilo que está
junto, isto é, sem poder entender o todo, o contexto ou
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a complexidade dos fenômenos de nossa sociedade. De
outro lado, consideramos importante pensar uma peda-
gogia em esporte que tenha por base o paradigma da
complexidade, ou seja, um pensamento complexo que
procure mostrar que os fenômenos não podem ser com-
preendidos por meio da análise, da fragmentação, mas
sim, que os fenômenos complexos só podem ser enten-
didos dentro de um contexto maior (reconhecendo que
o todo é maior que a soma das partes). Por outras pa-
lavras, os fenômenos só podem ser compreendidos por
um sistema de pensamento aberto e flexível.
321
 Não obstante, com o intuito de confrontar a visão li-
near e reducionista que permeia, por assim dizer, a edu-
cação física em geral e a pedagogia do esporte em parti-
cular no que concerne o ensino do esporte para crianças
e jovens, a proposição desta reflexão é contribuir para
uma pedagogia do esporte que corrobore o processo de
desenvolvimento humano, à luz do paradigma complexo.
A temática da complexidade (muito em voga no meio
acadêmico) ganha referência teórica no final do século
XIX e início do século XX, fato este que se deveu a partir
das inúmeras transformações nas ciências naturais e ma-
temáticas operadas nas primeiras décadas do século XX
e que, entre outras mudanças, colocaram em dúvida o
estatuto epistemológico e ontológico da física newtonia-
na, à qual se ligavam as ideias de universo determinista,
reduções a causas últimas, mecanismo e reversibilida-
de. Expressões, estas, úteis para se entender o conceito
de complexidade anterior ao que conhecemos hoje e o
porquê do fascínio que as matemáticas exerciam. Assim,
com o filósofo Descartes a ciência viveu seu momento
de expansão e descobertas, passando de uma noção de
mundo espiritual para uma noção de mundo como uma
máquina perfeita. Descartes acreditava na possibilidade
de conhecer e de chegar a verdades absolutas a partir do
uso da razão. Na busca de uma matemática universal ele
argumentava pela progressão de termos superiores atra-
vés da informação dos anteriores, como se tudo pudesse,
de alguma forma, ser derivado de causas primeiras, isto
é, produzir efeitos pondo em ação causas adequadas.
Para Descartes, o Universo - aqui se inclui os seres vivos
(sistemas vivos) - era como uma máquina. “Este Universo,
ademais, é ordenado e harmônico, existe uma ideia de
totalidade que pôde, após Newton, ser descrita por leis
elegantes e simples”. Neste sentido, a natureza funcio-
nava de acordo com leis mecânicas e tudo no mundo
material podia ser explicado em função da organização e
através da análise de suas partes.
Em suma, o que se configurou a partir daí foi uma
visão de mundo que se sustentava em premissas como:
a ordem das coisas, a legislação universal, a matemática,
a máquina, o determinismo. Com efeito, este modo de
compreender o Universo vai exercer forte influência em
outros campos do conhecimento (Biologia, Filosofia, Fí-
sica, Sociologia) e, mais tarde, como veremos, na própria
educação física, devido em parte, às conquistas da re-
volução científica que se finalizavam no século XVII com
a mecânica newtoniana e suas leis do movimento. De
certa forma, as ciências humanas e as ciências biológi-
cas se tornariam contribuintes de tais empreendimentos,
que acabaram reconfigurando a visão de mundo de uma
época. Este princípio cartesiano-mecanicista tornou-se o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
paradigma dominante da ciência moderna, passando a
orientar a observação científica e a formulação de todas
as teorias dos fenômenos naturais e sociais. Senão, ve-
jamos, por exemplo, o modo como foi sendo construída
a visão de corpo do ser humano ao longo da história.
Visão, esta, que teve e, porque não dizer, ainda tem forte
influência na maneira como pensamos e vemos a prática
em educação física e esporte.
O trato com o corpo do ser humano ao longo da his-
tória ocidental, alicerçado na ciência moderna pelo me-
cânico, foi sendo construído a partir da ideia de homem-
322
-máquina, aquele que poderia ser manipulado, adestrado,
disciplinado, em última análise, para o aparecimento de
um corpo dócil, cumpridor de ordens, visando à manu-
tenção do já estabelecido e da permanência do poder e
dos poderosos. O corpo humano, ao ser comparado com
uma máquina, recebe uma educação que o considera
apenas em seu aspecto mecânico, sem vontade própria,
sem desejos e sem o reconhecimento da intencionalida-
de do movimento humano, o qual é explicado através da
mera reação a estímulos externos, sem qualquer relação
com a subjetividade. O pensamento de Descartes, fun-
dado no exercício do controle e no domínio da natureza,
influencia a educação através da racionalização das prá-
ticas corporais6. Ao ter como princípios a utilidade e a
eficiência, buscou-se a padronização dos corpos.
Tal fato resulta o que vemos atualmente em nossa
educação em geral e em particular no ensino da edu-
cação física e do esporte, um distanciamento entre a
aprendizagem e as possibilidades de experiências sen-
síveis com relação a sua prática, fato este explicado pelo
desejo de querer um mundo durável de uma razão e
racionalização que quantifica, mede e que considera os
sentidos como enganadores. É assim, hegemonicamente
centrada na racionalização, que se ensina na maioria de
nossas escolas. Ainda nos deparamos, na prática peda-
gógica em educação física, com métodos reducionistas
e mecanicistas de pensar e ensinar esporte. Métodos,
estes, excludentes que se caracterizam por uma preocu-
pação excessiva no desenvolvimento das habilidades fí-
sicas e motoras dos alunos - na busca pelos mais “aptos”
ao esporte. Problema, este, que pode ser explicado pelo
fato de nem sempre terem elegido uma pedagogia que
se preocupasse em educar considerando a complexidade
do educando e do próprio ato de se educar.
Cabe aqui um pequeno parêntese, qual seja: não es-
tamos querendo, de maneira alguma, abolir a competi-
ção entre os que praticam esporte, pelo contrário, sa-
bendo dosar, a competição é extremamente sadia entre
crianças e jovens. Portanto, quando afirma que “o es-
porte é, independentemente da esfera que se manifeste,
educacional”. Santana está se referindo ao fato de muitos
autores não considerarem o caráter educacional que está
arraigado na prática do esporte de rendimento ou espe-
táculo. Para o autor, a educação, de modo geral, possui
caráter permanente, sendo assim, não é possível esca-
parmos dela ao se fazer, por exemplo, um determinado
esporte - de participação, de lazer, educação, espetáculo,
telespetáculo -, independente da divisão ou da concei-
tuação que queiram dar a ele.
Em particular, o grande problema a nosso ver, está na
visão de desenvolvimento da criança que enfatiza sim-
plesmente o mecânico, o rendimento, o alto nível. Com
efeito, esta visão reducionista e racionalista acaba con-
duzindo, de acordo com Moreira, Pellegrinotti e Borin a
uma política de manipulação de gestos, de comporta-
mentos, de corpos exercitados e dóceis, ou às vezes de
corpos em situação de relações violentas, exacerbando
o sentido de competição, desprezando, por assim dizer,
outras dimensões do fazer humano como, por exemplo,
a afetividade, a moralidade, a ética, o respeito, a sociabi-
lidade, o prazer pela prática. Ou seja, uma visão simplista
de que o movimento nada mais é que um comportamen-
to, um gesto motor, onde o corpo é tido apenas como
uma “máquina perfeita”, constituído por músculos, os-
sos, órgãos e tecidos, esquecendo-se, no entanto, que
este mesmo corpo possui alma, emoções e sentimentos.
Apesar disso, a educação física em geral e o esporte
em particular sempre pretenderam e, ainda pretendem,
em alguns casos educar as pessoas a partir de um para-
digma reducionista: ou para que sejam mais saudáveis,
ou para que sejam mais bem preparadas para um deter-
minado fim, ou para desenvolver capacidades físicas, ou
para competirem, ou para se tornarem atletas olímpicos.
Não que essas coisas não tenham relevância, mas não
podem ser vistas de forma isolada, imperativa e, sobre-
tudo, disjunta de necessidades e possibilidades da maior
parte das pessoas. Não obstante, podemos dizer que
essa maneira de pensar esporte-reducionista encontra
lugar em muitos professores de educação física. Podería-
mos supor até mesmo que esta forma de ver e pensar a
prática esportiva vem do fato de que muitos pedagogos
em esporte desconhecem a real complexidade dos fenô-
menos ser humano e esporte.
Ao longo da história da educação física brasileira nem
sempre se elegeu uma pedagogia que se preocupasse
em educar considerando a complexidade a pedagogia
do esporte educa as crianças mais para a consecução de
metas de treinamento preestabelecidas e menos para a
autonomia, a descoberta e a compreensão de si mesmas,
denunciando um desequilíbrio pedagógico entre o racio-
nal e o sensível. Em face do que foi exposto acima, escre-
ver acerca do esporte para crianças e jovens demanda,
conforme, Moreira, Pellegrinotti e Borin, uma análise por-
menorizada dos fenômenos ser humano e esporte, pois
só poderemos conceber uma prática esportiva a partir
do sujeito que pratica esporte. Para tanto, temos que co-
locar em evidência os dois fenômenos, tendo o cuidado
de nunca justificar o esporte por si mesmo, como uma
entidade autônoma e não dependente do fazer humano.
Ao tratarmos do esporte para crianças e jovens o que
vemos, de modo geral, é uma pedagogia que tem por
fundamento o desprezo pelo desenvolvimento das di-
mensões sensíveis, tais como, a moralidade, a sociabili-
dade, a afetividade; em face, privilegia a dimensão racio-
nal e quantitativa. Além disso, esta pedagogia simplista
e reducionista tem a tendência em eleger um tipo ideal
de atleta que acaba sendo seguido ou mesmo persegui-
do por aquela criança ou adolescente que está iniciando
num determinado esporte. No esporte, assim como na
educação, o desenvolvimento dos valores (sociais, morais
e éticos) também se faz importante e necessário quan-
do o que está em jogo é a formação humana de nossas
crianças. Numa época de profundas mudanças, em que
há um pluralismo de ideias e de culturas, as crianças e
os jovens carecem de encontrar na prática esportiva, um
modelo de esporte que respeite a sua identidade, suas
diferenças e seus limites, dizemos isto, pois um problema
que temos observado na prática profissional é a tendên-
cia [errônea] em se reduzir o esporte à competição e ao
rendimento.
Para Santana, essa “maneira racional de pensar ali-
menta a falsa crença de que o esporte obedece a um
processo linear de desenvolvimento com começo, meio e
fim”. O autor acrescenta que se estabelece, a priori, uma
gênese em que o final da linha é o ideal de atleta preten-
dido. Logo, às crianças basta perpassarem as diferentes
etapas de treinamento [processual] e submeterem-se às
suas exigências. O fato é que esse tipo de pedagogia ten-
de a eleger princípios e procedimentos de ensino redu-
cionistas. Segundo Capra, para o pensamento cartesiano,
linear, todo o fenômeno posto no mundo tem que ser
analisado, processado a partir das propriedades de suas
partes, do conhecimento do mais simples até o conheci-
mento do mais complexo. De certo modo, tal forma de
pensar o fenômeno esporte não é diferente da maneira
de pensar do paradigma linear, tendo em vista que esta
aparente fragmentação e redução do fenômeno é uma
característica perceptível na pedagogia do esporte, o que
acaba dificultando o estabelecimento de ações, uma vez
que se diminuem as potencialidades específicas que o
esporte encerra para corresponder às necessidades de
formação, educação, desenvolvimento e configuração da
identidade e autoconceito dos adolescentes.
A preocupação exposta acima por Bento ganha força
nas palavras de Santana quando afirma que em se tra-
tando da iniciação esportiva de uma criança - não impor-
tando a qual modalidade esteja inserida - os objetivos
em geral já estão estabelecidos, pré-determinados, uma
vez que a criança deve ser selecionada e educada num
tipo de esporte ao longo de temporadas, a fim de pas-
sar por diferentes momentos do treinamento, aprender a
competir, a conquistar as vitórias e a superar os obstácu-
los que a transformarão no ideal de atleta pretendido é
muito pouco resumir a pedagogia do esporte na infância
ao cumprimento de etapas e premissas de um treina-
mento que se preocupa com quem treina apenas com
o objetivo exclusivo de uma preparação futura. Portanto,
uma alternativa para os dados que foram expostos ante-
riormente seria pensarmos o ensino e aprendizagem do
esporte a partir de uma visão complexa, sistêmica (holís-
tica). Para Capra, o pensamento sistêmico e/ou comple-
xo tem mostrado que não há espaço para se pensar os
fenômenos de maneira linear, ou seja, os fenômenos não
podem ser compreendidos por meio do reducionismo e
do determinismo.
Em resumo, tomando como exemplo a questão do
esporte, este não pode se resumir a uma pedagogia que
apenas se preocupa com o treinamento, objetivando ape-
nas a preparação de futuros atletas. Como um fenômeno
complexo, o esporte deve ser entendido dentro de um
contexto maior que englobe um sistema de pensamento
mais abrangente, pois os fenômenos biológicos e sociais
apresentam um número incalculável de interações, uma
fabulosa mistura que não poderia ser calculada nem pela
mais potente das máquinas. Desse modo, um desafio que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
se impõe aos professores e futuros profissionais em educa-
ção física, está em fazer com que as crianças e adolescentes
tenham acesso a uma prática esportiva, que a pratiquem
da melhor maneira possível, que aprendam e, sobretudo,
aprendam a gostar desse esporte. O esporte mudou e hoje
o que as pessoas procuram é uma prática esportiva que
não se resuma aos conceitos antigos nem se balize pura e
simplesmente no rendimento e no espetáculo.
No quadro dos altos e baixos de nossa sociedade
contemporânea vivemos hoje em tempos de mudanças.
Um tempo definido pela busca e experimentação de ati-
323
 vidades novas que se expressam em diferentes domínios
de nossa vida e que geram um nível alto de possibilida-
des de ações e sensações. Estes tempos que nos referi-
mos são tempos de: sentir, experimentar, explorar; viver
as enormes possibilidades, auto-realizantes, divertidas,
enriquecedoras e saudáveis que invadem todos os domí-
nios da nossa vida, tais como, a escola, o lazer, o esporte,
as festas populares, etc. Vivemos num período em que
a sociedade mundial caracteriza-se pelo pluralismo de
ideias, pela complexidade das práticas e dos saberes.
Mas o que vem a ser complexidade? Para Morin e Le
Moigne, a complexidade é uma palavra-problema e não
uma palavra-solução; a complexidade desafia, não dá
respostas. A dificuldade em conceber este pensamento
complexo está no fato de que ele (pensamento comple-
xo) deve enfrentar o emaranhado, a contradição e, por-
que não dizer, a solidariedade dos fenômenos entre eles.
Independentemente das definições propostas a respeito
da complexidade, ela surpreende pela sua irrealidade,
isto é, pela irreversibilidade de seu conteúdo, por sua di-
ficuldade de entendimento, por não possuir um sentido
concreto. Com efeito, difere da complicação, com a qual
ela é confundida, por preguiça intelectual ou por galante-
ria retórica, que se caracteriza facilmente por sua visibili-
dade. A complexidade está para a complicação do mesmo
modo que a entropia está para a energia: uma espécie de
avaliação do ‘valor de mercadoria’, definida pelo observa-
dor, de um lingote de mistura metálica, com determinado
peso e imposto a este observador. O ‘muito complicado’
pode não ser ‘muito complexo’ e o muito simples (o grão
da matéria!) pode ser dado como muito complexo.
Quando pensamos no esporte para crianças e jovens
não há como dissociá-lo das ideias acima expostas, ten-
do em vista que o esporte em si é permeado de unida-
des, de relações entre estas unidades, de significados, de
incertezas, não podendo, portanto, ser resumido a uma
ideia simples ou a uma lei. Isto nos remete ao sistema
esportivo centrado nos quadros competitivos, em que a
pedagogia do esporte fortemente influenciada pelo pa-
radigma reducionista, busca e elege o tipo ideal de atle-
ta, promovendo a fragmentação, a exclusão e a seleção
esportiva como forma de se chegar às seleções futuras. É
preciso, pois, pensar num esporte para todos e não num
esporte que seja privilégio apenas dos mais dotados.
Francisco Homem salienta que o grande problema
está na crença errônea de muitos profissionais em edu-
cação física de que o esporte é somente para quem tem
talento. Tal fato, segundo Santana, nos remete a pensar
no número de crianças e adolescentes que se subme-
tem a este tipo de pedagogia; uma pedagogia que elege
o rendimento, as vitórias e a competição como o maior
objetivo. O pensamento complexo configura-se numa
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nova visão de mundo, que aceita e procura compreender
as mudanças constantes do real e não pretende negar a
multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza dos fenôme-
nos, mas sim, conviver com elas. Este pensamento tem-
-se revelado contextual - uma vez que, procura explicar
os fenômenos considerando o seu contexto, a sua tota-
lidade e a sua interatividade -, sendo utilizado por teó-
ricos de diferentes áreas do conhecimento (professores,
cientistas sociais, pedagogos do esporte, técnicos, psicó-
logos, etc.) que buscam dar conta de uma complexidade
teórico-científica sempre crescente.
324
Contudo, é importante dizermos que não se trata, de
acordo com Morin, de retomar a ambição do pensamen-
to reducionista que é a de controlar e dominar o real. A
intenção do pensamento complexo não é a de contro-
lar o caos aparente dos fenômenos, mas sim, trata-se de
exercer um pensamento capaz de lidar com o real. Para
tanto, deve-se ter em mente que a complexidade não
vem em substituição da simplicidade, a complexidade
surge onde o pensamento simplificador é ineficiente, ou
seja, na explicação de fenômenos complexos.
Cada vez mais, as pessoas procuram uma prática es-
portiva que não se resuma ao modelo tradicional de es-
porte. Atualmente, as pessoas buscam uma modalidade
esportiva que lhes proporcionem o contato com a na-
tureza, o espírito de aventura, o prazer, enriquecendo,
por assim dizer, a vida quotidiana. A maioria dos estudos
sobre o esporte já vem apontando para um sensível au-
mento da sua importância em termos qualitativos nas so-
ciedades pós-modernas, mostrando que o esporte vem
se desenvolvendo como um sistema flexível, informal e
não formal correspondente àquilo que poderíamos con-
siderar ser o esporte como um direito de todo o cidadão.
Dessa forma, cabe aos professores de educação fí-
sica criar condições para que o esporte seja assumido
como um valor de referência na formação de crianças e
jovens. Em particular, devemos enquanto professores e
pedagogos em esporte lutar contra uma pedagogia que
está mais preocupada em cumprir metas e etapas de trei-
namento, estabelecendo um tipo idealizado de mode-
lo de atleta que deve ser seguido milimetricamente. Em
face, acreditamos ser importante visualizarmos e imple-
mentarmos uma pedagogia mais complexa que respeite
a vontade e os hábitos esportivos de cada criança para,
assim, irmos ao encontro de um “novo esporte”, mais
educativo e responsável. Não obstante, para alterarmos
o quadro descrito no item anterior, é preciso entender-
mos que qualquer que seja a modalidade esportiva que
o cidadão venha a optar, como fator de saúde, de prazer
ou mesmo na busca de resultados, este deve merecer
uma atenção redobrada de profissionais formados e, ao
mesmo tempo, de uma formação de profissionais que
desenvolvam conhecimento e pesquisas no sentido de
propiciar a esse sujeito os benefícios que ele espera da
prática esportiva.
Adentrando na questão da formação profissional em
esporte, acreditamos serem importantes algumas con-
siderações de cunho teórico-epistemológico quando o
que está em jogo é a formação e o desenvolvimento de
nossas crianças. Com relação ao trabalho interdiscipli-
nar, Moreira, Pellegrinotti e Borin salientam que a base
epistemológica pode ser conseguida por meio da teoria
da complexidade, pois para os autores o profissional em
esporte deve ser um educador na sua relação com os
seus alunos e um pesquisador dos elementos que, por
assim dizer, constituem a complexidade do fenômeno
esportivo.
Sendo assim, é correto afirmar, como havíamos sa-
lientado no início deste ensaio, que o professor ou peda-
gogo em esporte é um educador e, por ser um educador
a pedagogia terá uma participação decisiva na facilitação
de conhecimentos, de valores e no saber-fazer e no sa-
ber-compreender as atividades e os pressupostos liga-
dos ao esporte, tanto para crianças quanto para jovens e
adultos. O esporte enquanto fenômeno cultural e social
apresenta-se numa complexidade organizacional, onde
o todo e as partes se inter-relacionam. Isto significa dizer
que o esporte é formado pelo tecido da complexidade, o
qual é composto de diferentes variáveis que, por sua vez,
geram outras variáveis - num espaço de tempo o qual
não podemos determinar - que se inter-relacionam e que
não podem ser explicadas por uma matriz reducionista,
mas sim, por uma matriz complexa.
Outrossim, a complexidade traz em seu seio o desco-
nhecido, o misterioso. A complexidade nos torna sensível
a enxergar as evidências, antes imperceptíveis, isto é, a
impossibilidade de expulsar a incerteza do conhecimen-
to. O problema da complexidade não é o de colocar a
incerteza entre parênteses ou de fechar-se para um ce-
ticismo generalizado, mas o de integrar profundamente
a incerteza no conhecimento e o conhecimento na in-
certeza, para compreender a natureza da natureza. Com
efeito, a educação física e a pedagogia do esporte como
um todo não devem se preocupar apenas em ensinar as
técnicas corretas do esporte; mas, serem uma área que
torne seus alunos sujeitos autônomos e emancipados
nas questões corporais, nos valores morais e éticos.
Pensamos que o professor no trato com o esporte
deve desenvolver uma abordagem mais complexa que
se preocupe com a formação da criança e do adolescen-
te, oportunizando novas experiências, criando condições
para que o esporte se assuma como um valor de referên-
cia na saúde e no bem-estar de muitas crianças e jovens.
Em outros termos, uma pedagogia e um esporte que es-
teja voltado para o novo enquadramento axiológico de
nossa sociedade na participação de crianças e adolescen-
tes, refletindo, sobretudo, uma elevada significação exis-
tencial para todos aqueles que nele participam ou virão
a participar. Ou, como salienta Bento: “estou a pensar em
tudo quanto nos perfaz por dentro e por fora, nos pen-
samentos e atos, nos sentimentos e gestos, nos ideais e
nas palavras, nas emoções e reações. Estou a pensar no
Homem-Todo, na pessoa de fora e na expressão da sua
beleza e grandeza na pessoa de dentro”.
Ou seja, uma visão de esporte que tenha como subs-
trato o paradigma da complexidade que outras áreas
já reivindicam, e que consiste numa visão sistêmica, ou
seja, holística que consiga, através de um esforço de con-
vergência e de coexistência, superar o passado (nem o
negar ou ignorar) e incorporar toda a pluralidade e plu-
ridimensionalidade do esporte dos tempos contempo-
râneos. Dito isto, devemos procurar ver a complexidade
não como um conceito teórico, mas como um fato da
vida. Por mais que tentemos, não conseguiremos redu-
zir essa multidimensionalidade a explicações simplistas,
regras rígidas, fórmulas simplificadoras ou esquemas fe-
chados de ideias. Neste sentido, o paradigma comple-
xo resultará do conjunto de novas concepções, de no-
vas visões, de novas descobertas e de novas reflexões
que vão se reunir. Estamos numa batalha incerta e não
sabemos ainda quem será o vencedor. O pensamento
complexo resulta da complementaridade das visões de
mundo linear e sistêmica; essa abrangência possibilita a
elaboração de saberes e práticas que permitem buscar
novas formas de entender a complexidade dos sistemas
naturais e de lidar com ele, o que evidentemente inclui o
ser humano e o esporte.
É sabido que vivemos numa sociedade complexa e
caótica. A instituição família encontra-se, hoje, de «mãos
atadas» que, somado ao desaparecimento da socializa-
ção primária, mergulha numa profunda crise de valores
sociais. É neste ponto que entendemos o papel decisivo
do esporte, juntamente com a educação, na busca por
princípios e valores sociais, morais e éticos. É necessário,
portanto, buscarmos uma nova orientação a qual os va-
lores do esporte, do jogo e da brincadeira, não permane-
çam apenas dentro das escolas ou dos clubes, mas que
transitem para além. Dessa forma, cabe ao professor de
Educação Física criar condições para que o esporte seja
assumido como um valor de referência na inclusão e no
bem-estar, não apenas de crianças e jovens, como tam-
bém de adultos e idosos.
Outrossim, no esporte, assim como na educação, o
desenvolvimento dos valores também se faz importante
e necessário quando o que está em jogo é a formação
humana. É sabido que o esporte apresenta um caráter
normativo e prescritivo em suas práticas, onde existam
responsabilidades e direitos, quer tratamos do esporte
no setor da educação, da saúde, do lazer, da cultura ou
do rendimento. O esporte comporta e deve assumir seu
estatuto cultural e as obrigações que esta circunstância
lhe impõe, incluindo sua dimensão de tempo e espaço.
No mundo contemporâneo, diversos fatores interferem,
pressionam e geram expectativas e tensões na vida so-
cial. De modo geral, tais fatores podem estar relaciona-
dos aos problemas que decorrem do avanço científico e
tecnológico de nosso tempo. Convivemos com mudan-
ças contínuas, crises paradigmáticas, ausência de valores
morais e éticos, ou seja, vivemos e convivemos com a
instabilidade, com o indeterminismo. Num mundo que
se caracteriza, cada vez mais, pela complexidade pode-
mos nos questionar que tipo de educação e de esporte
deverá permear nossa sociedade complexa e de valores
tão mutáveis.
Dessa forma, que contribuições caberiam ao esporte
e à educação física na formação humana de crianças e
jovens? Podemos dizer que o esporte e sua prática estão
diretamente relacionados ao homem e à sua necessidade
de humanizar-se, tornando-se pleno e intrinsecamente
inserido na trajetória histórica e cultural de seu povo.
Atualmente são várias as manifestações de cultura cor-
poral de movimento na contemporaneidade, todas elas
aglutinando o exercício físico a uma prática socializante.
Para Angelo Vargas, o esporte é uma instituição privile-
giada em que o mito, a sociedade e a própria humani-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dade se inscrevem de forma profunda, pois nele estão
inscritos a força e a técnica, o empenho e o desempenho,
a aventura e o risco, a inteligência e a intuição, o indiví-
duo e o grupo, a sorte e o azar, o gênio e a equipe, a ética
e a estética, a moral e o imoral resumindo: o desporto
envolve o homem na plenitude de sua individualidade e
de ser social.
Não é segredo para ninguém o papel primeiro que o
esporte representa o de propiciar a vivência do jogo, da
comunicação, da cooperação, da sociabilidade, da com-
petição, etc. esporte e homem estão interligados, um
325
 depende do outro; assim sendo, podemos dizer que o
esporte emerge de um campo absolutamente constitu-
tivo da essência humana: a necessidade fundamental de
estar ativo, de agir e de se movimentar livre de exigências
e prescrições, implicando a totalidade do homem (inte-
lecto, emoções, sensações e motricidade). Hoje, há uma
nova orientação, por assim dizer, na qual as áreas que se
relacionam com o movimento humano - incluindo o es-
porte - não podem estar isoladas de seu contexto social,
cultural e humanístico. De acordo com Queirós, não se
pode mais ignorar as mudanças que ocorrem no sistema
social e no sistema tradicional do esporte, tendo em vista
que o mesmo está inserido em uma mudança de valores,
tal como outros sistemas parciais da sociedade contem-
porânea. Para tanto, devemos buscar compreender quais
os valores que regem o desenvolvimento do esporte na
atual conjuntura social; qual o seu paradigma norteador
no processo de mudanças axiológicas as quais estamos
vivendo contemporaneamente.
Os sistemas sociais, como um todo, e os diferentes
sistemas sociais em particular, desenvolvem-se a partir
de uma ordem dominante de valores ou de diferentes
valores ao longo de nossas vidas; valores, estes, que de-
rivam do tipo e das características comunicacionais de
cada agrupamento pertinente ao “sistema-mundo”. Por-
tanto, podemos pensar que se todo e qualquer processo
de formação do ser humano visa o aperfeiçoamento ou
o desenvolvimento pleno, não somente das crianças e
jovens, mas do grupo e da sociedade como um todo,
então, o esporte enquanto atividade social, desenvolvido
à luz de princípios e referenciado por objetivos, também
se vê pautado por um quadro de valores, de mensagens
e de comunicações que serão importantes para a prática
pedagógica em educação física e esporte.
Em face do que foi exposto fica claro a necessidade
de o professor ou pedagogo em esporte perceber e con-
siderar o ser humano como um todo, não desprezando
e nem negando a sua individualidade, as suas diferenças
e, muito menos, a sua complexidade. Devemos enquan-
to pedagogos em esporte enfatizar o esporte como um
projeto axiológico, embasado em valores que atingem o
seu objetivo maior, qual seja, o de reforçar o seu caráter
educativo e renovador no que tange, acima de tudo, ao
esporte para crianças e jovens. Portanto, uma das formas
de se alcançar este objetivo é pensarmos numa prática
educativa do esporte orientada por um viés inclusivo,
que vise à promoção de atividades recreativas, formati-
vas e sociais. Uma prática que (re) construa valores, tais
como: responsabilidade, respeito ao próximo, respeito às
regras, desenvolvimento da personalidade, da tolerância,
da integração e convivialidade. E para que isso ocorra é
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
preciso que o professor acredite na mudança, zele por
uma coerência total entre suas ideias e suas ações na
prática educacional; busque conteúdos e uma metodo-
logia de ensino dinâmica. Em suma, uma aprendizagem
formativa que faça do seu aluno um ser pensante, autô-
nomo, criativo e crítico.
Ainda em relação ao papel do professor e do próprio
esporte na educação e formação pessoal de crianças e
adolescentes, Bento com propriedade acrescenta que:
Ora o esporte é pedagógico e educativo quando propor-
ciona oportunidades para colocar obstáculos, desafios
326
e exigências, para se experimentar, observando regras
e lidando corretamente com os outros; quando fomen-
ta a procura de rendimento na competição e para isso
se exercita, treina e reserva um pedaço da vida; quando
cada um rende o mais que pode sem sentir que isso é
uma obrigação imposta do exterior. É educativo quando
não inspira vaidades vãs, mas funda uma moral do esfor-
ço e do suor, quando socializa crianças e jovens num mo-
delo de pensamento e vida, assente no empenhamento e
disponibilidade pessoais para a correção permanente do
erro embora não seja uma panaceia, o esporte funciona
como um polo que realça os valores da cidadania e do
trabalho em equipe, ao mesmo tempo em que combate
frontalmente fenômenos destrutivos que caracterizam a
nossa sociedade, Tais como droga, violência e criminali-
dade. Sobretudo porque ensina e comprova que todos
podem fazer alguma coisa por si próprios.
Em suma, o esporte enquanto fenômeno social, rico
em sentidos e significados, não está “desobrigado de ser
um campo de educação. De ser um fator de qualificação
da cidadania e da vida”, como bem havíamos salienta-
do ao longo deste ensaio. Não obstante, não podemos
deixar de comentar e de fazer menção - afinal foi um
dos objetivos propostos - que a finalidade do esporte
é a de “irritar” (no sentido de provocar uma mudança),
de corroborar, de fazer o ser humano uma pessoa única,
inseparável. Em outros termos, a missão do esporte em
nossa opinião é fazer perceber o homem enquanto sujei-
to e não como um simples objeto; é fazê-lo dar-se conta
de sua totalidade e complexidade (física, moral, estética
e espiritual).
DIDÁTICA, DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSI-
CA E PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA DIDÁ-
TICA.
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM: a prática do professor em
foco.
Observamos no processo de ensino e aprendizagem
e na própria mediação das aulas de uma Escola Munici-
pal, de Educação Infantil e Ensino Fundamental, a possi-
bilidade de discutir o que foi vivenciado no período de
desenvolvimento das Práticas Pedagógicas Programadas,
atividade prática do curso de Pedagogia da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte.
Pelo exposto, tornou-se fundamental essa pesquisa,
pois, no percurso acadêmico é mister que o licenciando,
desde o início de sua formação, tenha a oportunidade
de interligar os saberes de sua formação com o saber-fa-
zer do cotidiano escolar. É esse olhar observador desen-
volvido nas escolas, nas coletas de dados, nos relatórios,
que nos possibilitará analisar esses espaços não mais sob
o olhar de aluno, mas de futuro professor; um olhar que
contribuirá para a construção da identidade do pedagogo.
O texto ora apresentado é de cunho científico, em-
basado nos dados auferidos na observação da sala do
quinto ano do ensino fundamental, na prática de ensino
da professora participante da pesquisa e, em entrevistas
a esta, à coordenadora pedagógica e à diretora da esco-
la municipal. Em concomitância, recorreu-se à pesquisa
bibliográfica, centrada em teóricos e sites que abordam
o tema delimitado. Nesse sentido, esse trabalho visa
refletir e abordar os dilemas que norteiam as questões
didáticas, respaldando-se em estudos alcançados sobre
a problemática detectada para, assim, diagnosticar os di-
versos problemas que permeiam o processo de ensino
e aprendizagem e, igualmente, aferir possíveis soluções.
Assim, para facilitar o entendimento desse artigo,
tornou-se essencial elencá-lo com base nas discussões:
o papel do profissional pedagogo no ensino, que traz
a discussão da literatura sobre a temática proposta; os
dados auferidos na pesquisa, que se organiza na seguin-
te ordem: a) as características da aula da professora; b)
os recursos utilizados; c) o planejamento. É importante
a discussão das reais dificuldades e possíveis falhas en-
contradas no dia a dia educacional e na prática de ensino
do profissional de educação, a qual não pode acontecer
de maneira descompromissada, sem planejamentos, es-
tratégias didáticas adequadas e objetivos almejados. De
fato, é preciso que sempre haja uma reflexão sobre as
práticas de ensino, a fim de que uma nova teoria possa
ser concebida e a própria educação se construa num pro-
cesso dinâmico.
Assim, nosso trabalho defende ser primordial conhe-
cer as estratégias didáticas apropriadas para as condi-
ções reais da sala de aula e para os conteúdos escolares
a serem ministrados. Esse fator é fundamental, visto que
facilitará o itinerário a ser percorrido por métodos viáveis
de acordo com os fins delineados e com a realidade em
que o educando está inserido.
O PAPEL DO PROFISSIONAL PEDAGOGO NO ENSI-
NO
A escola exerce um papel que nenhuma outra instân-
cia cumpre. Além de um conhecimento organizado, ela
possibilita uma educação intencional. Nesse sentido, ela
deve estar conectada com as novas transformações da
sociedade para propiciar em todos os aspectos, a forma-
ção integral do indivíduo.
Sendo assim, é primordial possibilitar ao educando
uma formação humanizadora em consonância com as
novas concepções de cidadania; ao mesmo tempo, fer-
tilizar nesse aluno a capacidade de reflexão e de critici-
dade com o conhecimento histórico-cultural para con-
tribuir na construção de um pensamento autônomo e
independente. Esse pensamento sobre educação é bem
abrangente e, por isso, é compatível com a concepção de
Libâneo (2006, p.64) ao explicitar que a:
Educação compreende o conjunto dos processos, in-
fluências, estruturas, ações, que intervêm no desenvol-
vimento humano de indivíduos e grupos na sua relação
ativa com o meio natural e social, num determinado con-
texto de relações entre grupos e classes sociais, visan-
do à formação do ser humano. (...) é uma prática social,
que modifica os seres humanos nos seus estados físicos,
mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à
nossa existência humana individual e grupal.
De fato, se a educação é concebida de maneira
abrangente, como formação integral do indivíduo, então,
o aluno é considerado o principal foco e, por sua vez, o
educador tem um papel bem mais relevante na socieda-
de contemporânea. Diante dessa nova realidade social,
qual o papel do profissional pedagogo no ensino?
Primeiro, ele deve assumir a postura de mediador
do ensino. Isso implica que desempenhe a relação ativa
dos alunos com a matéria, devendo, assim, considerar os
conhecimentos prévios que eles trazem à sala de aula,
seu potencial cognitivo, suas capacidades de interesse e
suas formas de pensar. Com base nisso, o professor deve
ajudar no desenvolvimento de competências do pen-
samento do alunado, incutindo problemas, perguntas,
escutando os alunos, ensinando a argumentar, dando a
oportunidade de expressarem seus sentimentos e dese-
jos para ficar informado sobre sua realidade vivida. Co-
nhecer a vida extraescolar do aluno é fundamental para
o planejamento e para a utilização dos recursos didáticos
adequados. Nesse mesmo entendimento, Libâneo (1992,
p.222) destaca “que o planejamento é um processo de
racionalização, organização, e coordenação da ação do-
cente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social”.
Neste sentido, é dever do professor prever condições
concretas e as estratégias didáticas para orientar o dis-
cente, intencionalmente, para fins educativos. Para isso,
é imprescindível a reflexão na ação. Sobre esse prisma,
Gomes (1997, p.104) explicita:
[...] a reflexão-na-acção é um processo de extraordi-
nária riqueza na formação do profissional prático. Pode
considerar-se o primeiro espaço de confrontação empí-
rica com a realidade problemática, a partir de um con-
junto de esquemas teóricos e de convicções implícitas
do profissional. Quando o profissional se revela flexível
e aberto ao cenário complexo de interações da prática,
a reflexão-na-acção é o melhor instrumento de apren-
dizagem. No contacto com a situação prática, não só se
adquirem novas teorias, esquemas e conceitos, como se
aprende o próprio processo dialéctico da aprendizagem.
No passado, a atuação do docente se restringia a mera
transmissão de informações, contudo, na atualidade, em
pleno avanço social, esse profissional precisa refletir não
somente na ação, mas também sobre a ação, para diag-
nosticar os dilemas da prática educativa, determinar as
metas e entrar com os meios viáveis; é justamente nesse
aspecto que entra a didática que, como ciência da edu-
cação, subsidia nas escolhas dos recursos adequados. A
tarefa de ensinar a pensar e a aprender a aprender exige
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do educador o conhecimento de estratégias de ensino
e o desenvolvimento de suas próprias competências de
pensar, porquanto, se este é incapaz de refletir e planejar
sua ação, será impossível aguçar nos alunos a necessida-
de de aprender.
Além disso, o educador deve propiciar ao alunado
uma educação humanizadora. Desse modo, é fundamen-
tal que reflita no “ser” como sujeito do próprio conhe-
cimento, nos seus sentimentos e nas relações interpes-
soais, nos seus contextos sociais e econômicos. Mais do
que instigar o crescimento cognitivo, a educação deve
327
 auxiliar o aluno a interagir com o contexto social, para
pensá-lo e atuar de maneira crítica e autônoma; reconhe-
cendo seus direitos e deveres enquanto ser social.
Para a apropriação crítica da realidade, portanto, os
conteúdos que o professor administra devem enfati-
zar valores sobre a prática social e, nesse mesmo veio,
contextualizar, de modo que estimule a indagar, a argu-
mentar, decidir e a agir na comunidade. Além disso, a
nova sociedade exige do profissional da educação que
trabalhe de forma interdisciplinar. A esse respeito, vale
salientar que, até hoje, vigora na escola uma prática
pluridisciplinar, cujo conceito trazido por Alves (1993)
ressalta que esta segue as disciplinas do currículo, as
quais são impostas isoladamente sem integração entre
as diversas áreas do conhecimento. Geralmente, segue
um cronograma de horários rígidos, sem considerar as
defasagens de aprendizado dos alunos. Simultaneamen-
te, eles aprendem diretamente do professor e do livro
didático, em detrimento de uma educação voltada para
o que acontece na realidade de cada cidadão.
Já em uma aula interdisciplinar, há uma integração
entre duas ou mais áreas do conhecimento que se com-
plementam para explorar os conflitos que ocorrem na
vivência social. A ideia de interdisciplinaridade não é uni-
camente introduzir o conhecimento científico na educa-
ção e, sim, entender o que se passa fora da escola, com
o intuito de transformar a história da sociedade. É impor-
tante frisar que a ação interdisciplinar requer uma inova-
ção no pensamento e, consequentemente, na atividade
docente, para que os educandos consigam a maturidade
intelectual de sempre fazer a integração das disciplinas
ao seu contexto histórico.
Fundamentados nas atitudes dos docentes na sala de
aula frente às transformações sociais, fomos ao campo
de pesquisa na Escola Municipal, na sala de aula do quin-
to ano de ensino fundamental para estudarmos e identi-
ficarmos a principal deficiência pedagógica nesta turma.
Para tanto, investigamos e formulamos hipóteses sobre
as causas dos problemas de aprendizagem e chegamos
à conclusão que estes se concentravam na didática da
professora.
CARACTERÍSTICAS DA AULA DA PROFESSORA: AL-
GUMAS DISCUSSÕES
A turma estudada do quinto ano do ensino funda-
mental tem 25 (vinte e cinco) alunos matriculados, no
entanto, frequentam abaixo cerca de vinte. Em todos os
dias de observação, a professora ministrou as aulas da
mesma forma e com os mesmos procedimentos: desen-
volvimento de leitura e interpretação de texto, devido à
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dificuldade de leitura e escrita da turma.
Seu método de leitura se restringia na seguinte práti-
ca: dava-se um tempo às crianças para fazerem a leitura
em silêncio, logo em seguida, cada uma delas lia parte
do texto, mas apenas para a professora ouvir, porque, de
nossa parte, não se ouvia, simplesmente nada. Enquan-
to uma lia, as demais ficavam ociosas. Somente durante
dois dias, no segundo horário, a professora trabalhou
matemática, contudo, foi transmitida de maneira mecâ-
nica também, isto é, mais informação depositada no alu-
no do que construção do conhecimento. Além disso, em
328
alguns momentos, sentimos falta da relação professor-
-aluno; talvez tenham ficado inibidos por causa de nossa
presença.
Em nenhuma ocasião, vimos a docente contextuali-
zando as leituras à vida real do alunado. Detectamos mo-
mentos que dariam para interagir o texto trabalhado com
a realidade social, como este que foi utilizado: “Os inimigos
do mar”, que enfocava a preservação do meio ambiente.
Esse tema, certamente, daria uma rica exploração.
Quando um professor deixa de perceber uma oportu-
nidade como essa, surge então uma pergunta: será que
houve reflexão sobre essa ação educativa? Frente a isso,
verifica-se uma pobreza na execução de sua aula, carac-
terizada pela falta de dinamismo e criatividade. O que
acontece é que falta, muitas vezes, ao profissional recor-
rer à teoria para refinar a prática educativa, porquanto, a
formação pedagógica é para ajudá-lo também, através
dos conhecimentos teórico-científicos. É justamente nes-
sa questão que entra a didática, visto que, sua função é
como uma ponte que interliga a prática à teoria. Sobre
isso, Libâneo (1992, p.28) explicita:
[...] a didática se caracteriza como mediação entre as
bases teórico-científicas da educação escolar e a prática
docente. Ela opera como que uma ponte entre o ‘o que’ e
o ‘como’ do processo pedagógico escolar. A teoria peda-
gógica orienta a ação educativa escolar mediante objeti-
vos, conteúdos e tarefas de formação cultural e científica,
tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez,
a ação educativa somente pode realizar-se pela atividade
prática do professor, de modo que as situações didáticas
concretas requerem o ‘como’ da intervenção pedagógica.
Em consonância a isso, sua aula entra na perspecti-
va da didática instrumental, já que é caracterizada como
descontextualizada, fora da realidade e da prática social
do discente. Ao mesmo tempo, perde consistência devi-
do a ausência de problematização, já que é imprescin-
dível para o desenvolvimento do raciocínio crítico. Além
disso, está baseada na seleção de conteúdos pré-deter-
minados e na transmissão de informação, dado que tinha
como meta, o desenvolvimento mecânico da leitura e da
escrita. Isso foi comprovado pela professora na própria
entrevista, uma vez que, com a didática utilizada procura,
tão somente, despertar a compreensão do conteúdo, a
necessidade da aprendizagem e a importância do con-
teúdo.
Apesar de não termos encontrado uma atividade vol-
tada ao desenvolvimento da plena cidadania do discente,
esperava-se uma resposta mais contundente da metodo-
lógica utilizada. Com efeito, de acordo com as caracte-
rísticas analisadas, é pertinente afirmar que a sua aula foi
permeada pela didática instrumental. Sobre esse prisma
Candau (2003, p.159) afirma:
A didática, numa perspectiva instrumental, é concebi-
da como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre
o ‘como fazer’ pedagógico, conhecimentos estes apre-
sentados de forma universal e, consequentemente, des-
vinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins
da educação, dos conteúdos específicos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados.
 Talvez seja justamente essa didática, a principal causa
do desinteresse dos alunos. Ora, até para nós que estáva-
mos observando foi chato e cansativo, imagine às crian-
ças. Quem sabe, a dificuldade de leitura e escrita, não seja
ocasionada pela didática utilizada na aula? Talvez, essa di-
dática seja impotente, ultrapassada, arcaica e anacrônica
e não consiga “prender” mais o interesse da criança. Ora,
a própria criança está sempre cercada pelas inovações da
sociedade moderna. Não seria o caso de mudar a didática?
De acordo com a nova realidade social, a professora
deveria buscar atuar de forma interdisciplinar, interagin-
do com os temas sociais, a fim de incutir no educando
a compreensão dos conflitos existentes na sociedade, de
sorte que retorne com este conhecimento e construa uma
nova história. Concomitantemente, é preciso que seja uma
didática que ajude as crianças a exercitar seu papel de su-
jeito pensante, ouvindo-as sobre seus desejos e anseios;
levantando problemas para que agucem seu poder de ar-
gumentação e aprendam a formular conceitos críticos e,
por fim, deixe-as conectadas com a realidade do mundo
atual. Nesse sentido, o professor de hoje carece ter ciência
que o aluno é um “solo fértil”, onde se planta as melhores
sementes para que se proliferem muitos frutos.
Numa aula caracterizada pelo construtivismo, res-
paldando-se no método de Saviani (MATUI, 1996, pp.
199-204), o professor começaria sua aula conhecendo
os conceitos que as crianças têm sobre determinado as-
sunto, no caso, o que entendem sobre um determinado
texto. Logo após, problematizaria questões sobre o texto
para que todo o grupo interaja e formule hipóteses. O
próximo passo seria instrumentalizar, interagir de modo
prático, através de jogos e dinâmicas para elucidar as hi-
póteses não esclarecidas pelo grupo. O objetivo primor-
dial é a aquisição da capacidade de posicionamento crí-
tico sobre o conhecimento, ou seja, o aluno conseguiria
formular um novo conceito, desta vez, mais aprimorado
para que então, retornasse com um saber lapidado e as-
sim, utilizasse-o na pratica social.
Segundo Matui (1996), Saviani formulou um método
didático com a evidente intenção de superar o método
tradicional, tendo como ponto de partida, formar cida-
dãos racionais para que ajam no meio social, cientes de
seus direitos e deveres.
O professor tem a seu dispor suporte teórico que não
pode se limitar à contemplação, todavia, deve ser um
guia de atuação na prática educativa, portanto, teoria e
prática se completam ao mesmo tempo, numa relação
recíproca. É imprescindível para o professor compreen-
der essa relação, porquanto funciona como processo por
meio do qual se constroi o conhecimento. Nesse sentido,
a didática está intimamente ligada à teoria da educação,
sendo que sua finalidade é contribuir para a superação
do instrumentalismo, proporcionando ao profissional da
educação as estratégias pertinentes para por em prática
a teoria. Assim, quando acontece a dissociação, a prática
educativa tende a reduzir-se ao mecanicismo.
REFLEXÕES DIDÁTICAS: OS RECURSOS UTILIZA-
DOS PELA PROFESSORA
Na mediação da aula, a professora deu mais ênfase
ao livro didático de português para trabalhar a leitura e
escrita, destacando que a turma tinha grande deficiência
nessa área e, ao mesmo tempo, usou a lousa e recorreu
ao caderno de plano nas aulas de matemática. O proble-
ma averiguado não está nesses recursos em si, mas na
sua utilização repetitiva e monótona, já que percebemos
que a atenção das crianças não era mais captada por es-
ses recursos que, por sua vez, não surtiam mais efeito.
Ora, mesmo as estratégias que dão excelentes resul-
tados, ao se tornarem repetitivas, não produzirão os re-
sultados de outrora, que dirá uma aula repetitiva e enfa-
donha. O livro didático, por exemplo, foi muito utilizado,
mas não é obrigado sempre trazer um texto deste, até
porque, para utilizá-lo é preciso averiguar a necessidade
dos assuntos em pauta na prática social, contudo, sa-
bemos que nem todos abordam esses temas de modo
abrangente, ainda mais sendo de anos passados, como
o usado pela professora, que era de 2005. Libâneo (1992,
pp.139-140) destaca algumas recomendações para o
professor, com relação ao livro didático:
Ora, os livros didáticos se prestam a sistematizar e di-
fundir conhecimentos mas servem, também, para enco-
brir ou escamotear aspectos da realidade, conforme mo-
delos de descrição e explicação da realidade consoantes
com os interesses econômicos e sociais dominantes na
sociedade. Se o professor for um bom observador, se for
capaz de desconfiar das aparências para ver os fatos, os
acontecimentos, as informações sob vários ângulos ve-
rificará que muitos dos conteúdos de um livro didático
não conferem com a realidade, com a vida real, a sua e
a dos alunos.
Em nosso entendimento, o livro didático pode sim
ser utilizado como um dos recursos para a aprendiza-
gem, mas perde consistência quando é constituído como
a única fonte de informação ou colocado como prática
para todos os conteúdos temáticos. Cabe destacar, ain-
da, que o professor não pode esperar que os livros didá-
ticos mostrem os aspectos reais dos fatos do dia a dia,
já que não trazem o retrato da vida real, restando-lhe
fazer essa conexão com afinco, sendo que a história está
sempre em construção.
Preocupados com a improdutividade e com a escas-
sez dos recursos didáticos, na entrevista, indagamos à
professora se existia uma didática ideal para operacio-
nalizar os conteúdos, explicitando, em seguida, que as
estratégias didáticas dependiam de vários fatores: das
disciplinas, da necessidade, do ambiente, dos alunos, da
realidade da turma, da escola e do material oferecido por
esta; sendo evidenciado, ainda, que a escola não disponi-
biliza de material para que inovações sejam introduzidas
nas aulas. Já nas palavras da diretora, a escola disponibi-
liza todo tipo de material didático para os professores,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
desde a cola, até coleções de livros.
Infelizmente, foi perceptível uma contradição entre as
respostas da professora e da coordenadora, o que nos
leva a deduzir que não há uma unidade do trabalho pe-
dagógico, já que a falta de diálogo entre a equipe vem a
ser, supostamente, um dos fatores que influenciam nos
problemas de aprendizagem.
Com base nisso, faz sentido um trabalho coletivo,
que exercita o diálogo, a reflexão e a interação entre to-
dos que compõem a equipe pedagógica para a solução
329
 dos problemas de ensino e aprendizagem dos discentes.
Concomitantemente, requer-se do docente, em pleno
avanço tecnológico e social, que trabalhe respaldan-
do no conhecimento da turma, utilizando-se de meios
apropriados à sua realidade, como: textos de artigos de
revistas, jornais, letras de músicas, jogos interativos, di-
nâmicas, etc., além dos recursos tecnológicos. Todas as
estratégias utilizadas pelo professor para facilitar o pro-
cesso de aprendizagem resultarão em aulas dinâmicas e
significativas, ao contrário de uma aula sem interativida-
de e diálogo, com ensino superficial, em que o professor
cita a página do livro para que os alunos façam a leitura
do texto.
Nesse contexto, torna-se imprescindível inovar cons-
tantemente os recursos que subsidiam suas aulas, acen-
tuando a maior participação de toda a turma, como
também, maior interesse e aprendizado dos conteúdos.
Desse modo, o professor pode ministrar os assuntos, uti-
lizando-se de estratégias que propiciem a discussão dos
temas de forma descontraída e coletiva, incentivando a
interação entre o aluno e a temática abordada. Isso pode
ocorrer através de projetos elaborados pelo professor
com objetivos bem definidos, em que se faça uso de di-
versos recursos no desenrolar das próprias atividades.
Nessa ótica, é importante frisar que os meios didáticos
precisam aguçar a participação de todos os membros da
sala no tema explorado.
O PLANEJAMENTO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
IMPORTANTES
Diante do que foi observado na aula, buscamos nos
informar se a professora faz planos de aula e quais são
os aspectos que constituíam seu plano. Consoante a sua
fala, uma aula para ser bem desenvolvida e proveitosa
deve ser planejada com antecedência. No entanto, não
foi isso o que vimos, uma vez que, na verdade, seu plano
não abarca o plano de aula básico, com os devidos as-
pectos: objetivos gerais e específicos, conteúdos, proce-
dimentos, recursos e avaliação.
Diante disso, deduzimos que não acontece de fato
uma reflexão, o que foi averiguado na própria dinâmi-
ca da aula, isto porque o plano não continha os textos
que trabalhou em dois dias de aula observados; além
disso, os conteúdos esboçados não levavam em consi-
deração as peculiaridades dos alunos, nem tampouco os
conhecimentos que possuíam. Ora, conforme a didática,
é imprescindível uma análise sobre o saber que a turma
possui para, assim, traçar objetivos, partindo do conheci-
mento já existente.
Nessa perspectiva, Haidt (1994, p.94) explicita a im-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
portância de se planejar, por isso, declara: “Planejar é
analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condi-
ções existentes, e prever as formas alternativas de ação
para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos de-
sejados. Portanto, o planejamento é um processo mental
que envolve análise, reflexão e previsão”.
De fato, a prática educativa requer uma direção de
sentido que deve ser planejada por meio de um processo
reflexivo sobre as finalidades e meios de sua realização.
Sobre isso, é pertinente esclarecer que:
330
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica
como ação consciente, intencional e planejada no pro-
cesso de formação humana, através de objetivos e meios
estabelecidos por critérios socialmente determinados e
que indicam o tipo de homem a formar, para qual so-
ciedade, com que propósitos (LIBÂNEO, 1992, pp.24-25).
Ocorreu, com efeito, uma deficiência significativa
com relação ao plano de aula, pois, foi perceptível uma
aula executada de modo mecânico, predominando a
mera transmissão de informação descontextualizada.
Simultaneamente, faltou a reflexão na/sobre a ação e a
flexibilidade para dinamizá-la e despertar o interesse dos
discentes, visto que a falta de interesse foi o que mais
chamou a atenção em nossa observação.
Ainda importa salientar que a deficiência no plane-
jamento é notada, de antemão, pelo próprio aluno, que
percebe que algo ficou a desejar. Evidentemente, esse é
um dos fatores que culminam na indisciplina e na falta
de interesse do alunado. Já uma aula planejada e funda-
mentada no cotidiano do aluno desperta o seu interesse.
Para chegarmos a conclusões mais precisas sobre
as dificuldades encontradas na sala de aula, entrevista-
mos também a coordenadora pedagógica e a diretora. A
coordenadora esclareceu que incentiva os professores na
realização dos planos, orientando-os no ensino mediante
as dificuldades encontradas em sala de aula, baseando-
-se na própria realidade da escola; além do mais, acom-
panha o trabalho pedagógico semanalmente, apontando
os conteúdos adequados a cada nível escolar.
Há que se ressaltar que nos encontros sistematiza-
dos da instituição, realizam o planejamento de unida-
de, bimestralmente, de maneira democrática, ouvin-
do sugestões para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem do alunado. Já no discurso da diretora, o
planejamento é importante, porque, além de organizar
e coordenar ações envolve uma interação do profes-
sor-aluno com as relações socioeconômicas, políticas e
culturais. Igualmente, apoia os professores na realização
dos planos, visto que acredita que um trabalho bem or-
ganizado obterá bom êxito e, encontros pedagógicos,
proporciona aportes teóricopráticos para o enriqueci-
mento do trabalho pedagógico.
Diante de tudo o que foi apresentado, averiguamos
mais uma incompatibilidade no saber-fazer da profes-
sora com relação ao mencionado anteriormente pela
equipe pedagógica, existindo mais discursos e menos
iniciativa. De fato, houve certa discrepância entre os dis-
cursos e a realidade da prática educativa da professora,
por dois motivos: por um lado, o plano precisa ser es-
boçado com todos os aspectos imbuídos para sua ope-
racionalização, pois é um roteiro do processo mental de
decisões a serem tomadas; contudo, estes aspectos não
foram encontrados no esboço xerocado da professora;
somente havia o conteúdo diário estruturado, sem os
objetivos delimitados a serem atingidos. Por outro lado,
seu plano era vazio e sem sentido, porquanto, aferimos
uma deficiência de coerência, continuidade, flexibilidade,
objetividade e funcionalidade, precisão e clareza. Assim,
deduz-se que realiza somente como uma formalidade e
uma mera atividade ritual.
 Em face do explorado e, partindo-se do pressuposto
que a educação escolar se caracteriza como planejada,
estruturada e intencionada, é fundamental o apoio de
uma didática adequada à vida real do discente, conhecer
as estratégias didáticas para cada área do conhecimen-
to a fim de atingir os resultados previstos. Além disso,
um ensino que passe pelo crivo mental que, por sua vez,
seja organizando e coordenando, de modo que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem alavanque com êxito e
eficiência, tende a colher bons frutos. Nesse sentido, vale
assinalar que a didática assegura o fazer pedagógico na
escola, na sua dimensão político-social e técnica.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Com base na pesquisa desenvolvida, ficou evidente
que a professora não está utilizando uma didática apro-
priada, visto que foi possível detectar falta de criatividade
nos recursos empregados, ao mesmo tempo, não perce-
bemos ação reflexiva no processo de ensino e aprendi-
zagem; ora, é esta indispensável para estimular no aluno
a necessidade de aprender. Por isso, as principais reco-
mendações para o exercício da professora é de um pla-
nejamento mais aprofundado, apoiado no contexto de
cada aluno; inovação dos recursos didáticos, dinamicida-
de, interdisciplinaridade e criatividade nas suas aulas; já
que percebemos que suas aulas são monótonas, desinte-
ressantes e cansativas àquelas crianças.
Na sociedade moderna, é inadmissível que ainda
existam profissionais estagnados quanto ao fazer peda-
gógico, pois, as demandas globais exigem a formação
de um indivíduo com mentalidade que acompanhe as
mudanças ocorridas em um mundo sempre em transfor-
mação e que esteja inteirado de seus ideais no meio em
que vive. Assim, o professor não pode voltar os olhares
em uma perspectiva apenas burocrática do ensino, e sim
uni-la a um conceito humanista, que respeite as vivências
de cada indivíduo, segundo suas peculiaridades.
Nesse sentido, esse estudo foi de fundamental im-
portância para a nossa formação, porquanto deixou-nos
inteirados sobre os problemas que ocorrem na prática
educativa, a fim de que não cometamos os mesmos equí-
vocos quando estivermos exercendo a docência. Pode-
mos afirmar, ainda, que ao inquirir sobre a problemática
didática, ficamos cientes que, como ciência da educação,
subsidia na escolha de metas e meios adequados na me-
diação do processo de ensino e aprendizagem e, por sua
vez, se já havia consciência da necessidade do planeja-
mento, ficou contundente, que este deve preceder a aula
para analisar as necessidades e os recursos adequados à
aprendizagem, com base no contexto histórico-cultural
do alunado.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA.
A prática escolar consiste na concretização das con-
dições que asseguram a realização do trabalho docente.
Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagó-
gico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas
pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se
como constituída por classes sociais com interesses anta-
gônicos. A prática escolar assim, tem atrás de si condicio-
nantes sociopolíticos que configuram diferentes concep-
ções de homem e de sociedade e, consequentemente,
diferentes pressupostos sobre o papel da escola, apren-
dizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas
etc. Fica claro que o modo como os professores realizam
sou trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das
matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem
a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explícita
ou implicitamente.
Uma boa parte dos professores, provavelmente a
maioria, baseia sua prática em prescrições pedagógi-
cas que viraram senso comum, incorporadas quando de
sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas
mais velhos; entretanto, essa prática contém pressupos-
tos teóricos implícitos. Por outro lado, há professores
interessados num trabalho docente mais consequente,
professores capazes de perceber o sentido mais amplo
de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive
há aqueles que se apegam à última tendência da moda,
sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trará,
de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar,
ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciatura, ou
não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou gi-
ram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que
quase nunca têm correspondência com as situações con-
cretas de sala de aula, não ajudando os professores a for-
mar um quadro de referência para orientar sua prática.
Em artigo publicado em 1981, SAVIANI descreveu
com muita propriedade certas confusões que se ema-
ranham na cabeça de professores. Após caracterizar a
pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o apa-
recimento, mais recente, da tendência tecnicista e das
teorias critico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o
professor. Ele escreve: “Os professores têm na cabeça o
movimento e os princípios da escola nova. A realidade,
porém, não oferece aos professores condições para ins-
taurar a escola nova, porque a realidade em que atuam
é tradicional. (...) Mas o drama do professor não termina,
aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de
constatar que as condições concretas não correspondem
à sua crença, o professor se vê pressionado pela peda-
gogia oficial que prega a racionalidade e produtividade
do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase, nos meios
(tecnicismo).(...) Ai o quadro contraditório em que se en-
contra o professor: sua cabeça é escolanovista a realida-
de é tradicional;”(...) rejeita o tecnicismo porque sente-se
violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica
porque não quer receber a denominação de agente re-
pressor”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Face a essas constatações, pretende-se, neste texto,
fazer um levantamento, ainda que precário, das tendên-
cias pedagógicas que têm-se firmado nas escolar pela
prática dos professores, fornecendo uma breve explana-
ção dos pressupostos teóricos e metodológicos de cada
uma.
É necessário esclarecer que as tendências não apare-
cem em sua forma pura, nem sempre, são mutuamente
exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prá-
tica escolar. São, aliás, as limitações de qualquer tentati-
va de classificação. De qualquer modo, a classificação e
331
 descrição das tendências poderão funcionar como ins-
trumento de analise para o professor avaliar sua prática
de sala de aula.
Utilizando como critério a posição que adotam em
relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, as
tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e
progressistas, a saber:
A - Pedagogia liberal
1- Tradicional
2- Renovada progressivista
3- Renovada não-diretiva
4- Tecnicista
B - Pedagogia progressista
1- Libertadora
2- Libertária
3- Crítico-social dos conteúdos
A. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”,
‘’democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A
doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema
capitalista que, ao defender a predominância da liberda-
de e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu
uma forma de organização social baseada na proprieda-
de privada dos meios de produção, também denomina-
da saciedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é
uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cin-
quenta anos, tem sido - marcada pelas tendências libe-
rais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada.
Evidentemente tais tendências se manifestam, concreta-
mente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de
muitos professores, ainda que estes não se deem conta
dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o desempe-
nho de papéis sociais, de acordo com as aptidões indivi-
duais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adap-
tar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de
classes, através do desenvolvimento da cultura indivi-
dual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade
das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desi-
gualdade de condições. Historicamente, a educação libe-
ral iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões
de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada esco-
la nova ou ativa), o que não significou a substituição de
uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia se caracteriza
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no
qual aluno é educado para atingir, pelo próprio esfor-
ço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os
procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não
têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito
menos com as realidades sociais. É a predominância da
palavra do professor, das regras impostas, do cultivo ex-
clusivamente intelectual.
332
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais. Mas a educação é um processo interno, não
externo; ela parte das necessidades e interesses indivi-
duais necessários para a adaptação ao meio. A educação
é a vida presente é parte da própria experiência humana.
A escola renovada propõe um ensino que valoriza a au-
to-educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino
centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal reno-
vada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
a renovada progressivista , ou, pragmatista, principal-
mente na forma difundida pelos pioneiros da educação
nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se
destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e,
de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orienta-
da para os objetivos de auto-realização (desenvolvimen-
to pessoal) e para as relações inter-pessoais, na formula-
ção do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recur-
sos humanos” (mão-de-obra para indústria). A sociedade
industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as
metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina
(também cientificamente) nos alunos os comportamen-
tos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acre-
dita-se que a realidade contém em si suas próprias leis,
bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa
forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas
as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecno-
logia (aproveitamento ordenado de recursos, com base
no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funciona-
mento da sociedade; a educação é um recurso tecnológi-
co por excelência. Ela “é encarada como um instrumento
capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela re-
distribuição da renda, pelo maximização da produção e,
ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência
política’ indispensável à manutenção do Estado autori-
tário”4 . Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico,
da tecnologia educacional e da análise experimental do
comportamento.
1. Tendência liberal tradicional
Papel da escola - A atuação da escola consiste na pre-
paração intelectual e moral dos alunos para assumir sua
posição na sociedade. O compromisso da escola é com
a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade.
O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os me-
nos capazes devem lutar para superar suas dificuldades
e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não
consigam, devem procurar o ensino mais profissionali-
zante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valo-
res sociais acumulados pelas gerações adultas e repas-
sados ao aluno como verdades. As matérias de estudo
visam preparar o aluno para a vida, são determinadas
pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos
são separados da experiência do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a
pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e,
às vezes, como enciclopédica.
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da maté-
ria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a aná-
lise são feitas pelo professor, observados os seguintes
passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho,
recordação da matéria anterior, despertar interesse); b)
apresentação (realce de pontos-chave, demonstração); c)
associação (combinação do conhecimento novo com o
já conhecido por comparação e abstração); d) genera-
lização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito
geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explica-
ção de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fór-
mulas na memorização visa disciplinar a mente e formar
hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a au-
toridade do professor que exige atitude receptiva dos
alunos e “impede qualquer comunicação entre eles no
decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na
forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a
atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o
espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à
do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas,
então, devem ser dados numa progressão lógica, estabe-
lecida pelo adulto, sem levar em conta as características
próprias de cada idade. A aprendizagem, assim é recep-
tiva e mecânica, para que se recorre frequentemente à
coação. A retenção do material ensinado é garantida
pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação
da matéria. À transferência da aprendizagem depende
do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma se-
melhante às respostas dadas em situações anteriores. A
avaliação se dá por verificações de curto prazo (interro-
gatórios, orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral,
negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às ve-
zes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na descri-
ção apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou
leigas que adotam uma orientação clássico-humanista
ou uma orientação humano-científica, sendo que esta se
aproxima mais do modelo de escola predominante em
nossa história educacional.
2. Tendência liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela
deve se organizar de forma a retratar, o quanto possí-
vel, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de me-
canismos de adaptação progressiva ao meio e de uma
consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de ex-
periências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os
interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe
suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se,
num processo ativo de construção e reconstrução do ob-
jeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indi-
víduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta
da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteú-
dos de ensino são estabelecidos em função de experiên-
cias que o sujeito vivência frente a desafios cognitivos
e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais
valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do
que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se
de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o
processo de aquisição do saber do que o saber propria-
mente dito.
Método de ensino - A ideia de “aprender fazendo”
está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experi-
mentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio na-
tural e social, o método de solução de problemas. Embo-
ra os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey,
Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre
de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas
do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se
a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento
mental. Os passos básicos do método ativo são:
a) colocar o aluno numa situação de experiência que
tenha um interesse por si mesma;
b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à
reflexão;
c) o aluno deve dispor de informações e instruções
que lhe permitam pesquisar a descoberta de so-
luções;
d) soluções provisórias devem ser incentivada e orde-
nadas, com a ajuda discreta do professor;
e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as so-
luções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar pri-
vilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se in-
tervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina
surge de uma tomada de consciência dos limites da vida
grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidá-
rio, participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é
indispensável um relacionamento positivo entre profes-
sores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência demo-
crática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de da força de estimulação do problema e das disposi-
ções internas e interesses do aluno. Assim, aprender se
torna uma atividade de descoberta, é uma auto-apren-
dizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.
É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a com-
por a estrutura cognitiva para ser empregado em novas
situações. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida
que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
333
 Manifestações na prática escolar - Os princípios da
pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em lar-
ga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos profes-
sores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é
reduzidíssima, não somente por faltar de condições ob-
jetivas como também porque se choca com uma prática
pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos
são adotados em escolas particulares, como o método
Montessori, o método dos centros de interesse de De-
croly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado
na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na
educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência
progressivista muitas das escolas denominadas “experi-
mentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente
(década de 60) a “escola secundária moderna”, na versão
difundida por Lauro de Oliveira Lima.
3. Tendência liberal renovada não-diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendência o papel
da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com problemas psicológicos do
que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está
em estabelecer um clima favorável a uma mudança den-
tro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às so-
licitações do ambiente. Rogers5 considera que o ensino
é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didáticos, a competência na matéria, as
aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao
propósito de favorecer à pessoa um clima de auto-de-
senvolvimento e realização pessoal, o que implica estar
bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resulta-
do de uma boa educação é muito semelhante ao de uma
boa terapia.
Conteúdos de ensino - A ênfase que esta tendência
põe nos processos de desenvolvimento das relações e
da comunicação torna secundária a transmissão de con-
teúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos
estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - Os métodos usuais são dispen-
sados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço
do professor em desenvolver um estilo próprio para faci-
litar a aprendizagem dos alunos Rogers explicita algumas
das características do professor “facilitador”: aceitação da
pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo
e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvi-
mento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o
aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização
onde os sentimentos de cada um possam ser expostos,
sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
esgota nos processos de melhor relacionamento inter-
pessoal, como condição para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia não-
-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, vi-
sando formar sua personalidade através da vivência de
experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes a sua natureza. O professor é um
especialista em relações humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal autêntico. “Ausentar-se” é a me-
lhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda
intervenção é ameaçadora e inibidora da aprendizagem.
334
Pressupostos de aprendizagem - A motivação resulta
do desejo de adequação pessoal na busca da auto-rea-
lização; é portanto um ato interno. A motivação aumen-
ta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é
capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais,
isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, por-
tanto, é modificar suas próprias percepções; daí que ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacio-
nado com essas percepções. Resulta que a retenção se
dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou
seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde in-
teiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspi-
rador da pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade
mais um psicólogo clínico que um educador. Suas ideias
influenciam um número expressivo de educadores e pro-
fessores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamen-
to. Menos recentemente, podem-se citar também ten-
dências inspiradas na escola de Summerhill do educador
inglês A. Neill.
4. Tendência liberal tecnicista
Papel da escola - Num sistema social harmônico, or-
gânico e funcional, a escola funciona como modeladora
do comportamento humano, através de técnicas especí-
ficas. À educação escolar compete organizar o processo
de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se
integrem na maquina do sistema social global. Tal sis-
tema social é regido por leis naturais (há na sociedade
a mesma regularidade e as mesmas relações funcionais
observáreis entre os fenômenos da natureza), cientifica-
mente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “des-
coberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos
especialistas; a “aplicação” é competência do processo
educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoa-
mento da ordem social vigente (o sistema capitalista), ar-
ticulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamen-
to, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para
o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, in-
formações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa cien-
tífica, á tecnologia educacional, a análise experimental do
comportamento garantem a objetividade da prática es-
colar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos)
resultam da aplicação de leis naturais que independem
dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa se-
quencia lógica e psicológica por especialistas. É maté-
ria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim,
da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de sub-
jetividade. O material instrucional encontra-se sistemati-
zado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de
ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos
e técnicas necessárias ao arranjo e controle das condi-
ções ambientais que assegurem a transmissão/recepção
de informações. Se a primeira tarefa do professor é mo-
delar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais,
a principal é conseguir o comportamento adequado
pelo controle do ensino; daí a importância da tecnolo-
gia educacional. A tecnologia educacional é a “aplicação
sistemática de princípios científicos comportamentais e
tecnológicos, a problemas educacionais, em função de
resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abor-
dagem sistêmica abrangente”6. Qualquer sistema ins-
trucional (há uma grande variedade deles) possui três
componentes básicos: objetivos instrucionais operacio-
nalizados em comportamentos observáveis e mensurá-
veis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas,
básica de processo ensino aprendizagem são: a) esta-
belecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendiza-
gem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da ins-
trução; c) executar o programa, reforçando gradualmen-
te as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação
por passos sequenciais empregada na instrução progra-
mada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos
etc. O emprego da tecnologia instrucional na escola pú-
blica aparece nas formas de: planejamento em moldes
sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança
de comportamento, operacionalização de objetivos, uso
procedimentos científicos (instrução programada, audio-
visuais avaliação etc. inclusive a programação de livros
didático).
Relacionamento professor-aluno - São relações es-
truturadas e objetivas, com papeis tem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da
matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e
efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o alu-
no recebe, aprende e fixa as informações. O professor
é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e
o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não partici-
pa da elaboração do programa educacional. Ambos são
espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação
professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico,
que garantir a eficácia da transmissão do conhecimento.
Debates, discussões, questionamentos são desnecessá-
rios, assim como pouco importam as relações afetivas
e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – as teorias de apren-
dizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem
que aprender é uma questão de modificação do desem-
penho: o bom ensino depende de organizar eficiente-
mente as condições estimuladoras, de modo a que o alu-
no saia da situação de aprendizagem diferente de como
entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicio-
namento através do uso de reforçamento das respostas
que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam
o controle do comportamento individual face a objeti-
vos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do
ensino, centrado no controle das condições que cercam
o organismo que se comporta. O objetivo da ciência pe-
dagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do
comportamento: descobrir as leis presidem as reações
físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar
o controle das variáveis que o afetam. Os componentes
da aprendizagem – motivação, retenção, transferência
- decorrem da aplicação do comportamento operante.
Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma
resposta a estímulos externos, controlados por meio de
reforços que ocorrem, cem a resposta ou após a mesma:
“Se a ocorrência de um (comportamento) operante é se-
guida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a
probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os
autores que contribuem para os estudos de aprendiza-
gem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
Manifestações na prática escolar - A influência da
pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50
(PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao
Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efeti-
vamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar
o tema educacional à orientação político econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de raciona-
lização do sistema de produção capitalista. É quando a
orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicis-
ta, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e ensino de
1° e 2° graus. A despeito da maquina oficial, entretanto,
não há indícios seguros de que o professor da escola pú-
blica tenham assimilado a pedagogia tecnicista (planeja-
mento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação e etc) não configura uma postura tecnicista do
professor; antes, o exercício profissional continua mais
para uma postura eclética em torno de princípios peda-
gógicos assentados nas pedagogias tradicional e reno-
vada.
B. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders10,
é usado aqui para designar as tendências que, partindo
de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Evidentemente a pedagogia progressista, não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser
ela um instrumento de luta dos professores ao lado de
outras práticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em
três tendências: a libertadora, mais conhecida como pe-
dagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os de-
fensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos
conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua
a primazia dos conteúdos no seu confronto cor as reali-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida
como base da relação educativa e a ideia de autogestão
pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao proces-
so de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino.
Como decorrência, a prática educativa somente faz sen-
tido numa prática social junto ao povo, razão pela qual
preferem as modalidades de educação popular “não-for-
mal”.
335
 A tendência da pedagogia critico-social de conteúdos
propõe uma síntese superadora das pedagogia tradicio-
nal e renovada, valorizando a ação pedagógica enquan-
to inserida na prática social concreta. Entende a escola
como mediação entre o individual e o social, exercendo
aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a
assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inse-
rido num contexto de relações sociais); dessa articulação
resulta o saber criticamente reelaborado.
1. Tendência progressista libertadora
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia liberta-
dora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atua-
ção “não-formal”. Entretanto, professores e educadores
engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos
dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em
geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores
e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e
da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem
um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim
de nela atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” -
que visa apenas depositar informações sobre o aluno
-, quanto a educação renovada - que pretenderia uma
libertação psicológica individual - são domesticadoras,
pois em nada contribuem para desvelar a realidade social
de opressão. A educação libertadora, ao contrário, ques-
tiona concretamente a realidade das relações do homem
com a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformação - daí ser uma educação crítica.11
Conteúdos de ensino - Denominados “temas gera-
dores”, são extraídos da problematização da prática de
vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são re-
cusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na
ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de
forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais
se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos
específicos, mas despertar uma nova forma da relação
com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada como “inva-
são cultural” ou “depósito de informação”, porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura; estes deverão ser redigidos pelos próprios edu-
candos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pe-
dagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o
que, segundo suas próprias palavras, impede que ela
seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas ins-
tituições oficiais, antes da transformação da sociedade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação
extra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado,
que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por
numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conheci-
mento o processo de alfabetização de adultos demanda,
entre educadores e educandos, uma relação de autêntico
diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se
encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...).
“O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato
de conhecer: educador-educando e educando-educador.”
336
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “gru-
po de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendiza-
gem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades.
O professor é um animador que, por princípio, deve
“descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas carac-
terísticas e ao desenvolvimento próprio de cada grupo.
Deve caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável,
embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma
informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodifi-
cação, e problematização da situação - permitirão aos
educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até
chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua
realidade, sempre através da troca de experiência em
torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam-se um programa previa-
mente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas,
assim como qualquer tipo de verificação direta da apren-
dizagem, formas essas próprias da “educação bancária”,
portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a ava-
liação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita
em termos dos compromissos assumidos com a prática
social.
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como
método básico, a relação é horizontal; onde educador e
educandos se posicionam como sujeitos do ato de co-
nhecimento. O critério de bom relacionamento é a total
identificação com o povo, sem o que a relação peda-
gógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabili-
zar o trabalho de conscientização, de “aproximação de
consciências”. Trata-se de uma “não-diretividade”, mas
não no sentido do professor que se ausenta (como em
Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para
se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A própria desig-
nação de “educação problematizadora” como correlata
de educação libertadora revela a força motivadora da
aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação
de uma situação-problema, da qual se torna distância
para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exer-
cício da abstração, através da qual procuramos alcançar,
por meio de representações da realidade concreta, a ra-
zão de ser dos fatos.”
Aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é da situação real vivida pelo educando,
e só tem sentido se resulta de uma aproximação críti-
ca dessa realidade. O que é aprendido não decorre de
uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de com-
preensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere,
em termos de conhecimento, é o que foi incorporado
como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liber-
tadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire,
que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos
países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem
exercido uma influência expressiva nos movimentos po-
pulares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a
maior parte das experiências do que se denomina “edu-
cação popular”. Há diversos grupos desta natureza que
vêm atuando não somente no nível da prática popular,
mas também por meio de publicações, com relativa in-
dependência em relação às ideias originais da pedago-
gia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo
Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação
popular, em geral, muitos professores vêm tentando co-
locá-las em prática em todos os graus de ensino formal.
2. Tendência progressista libertária
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a
escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia
básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contami-
nando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na
participação grupal, mecanismos institucionais de mu-
dança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, asso-
ciações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuan-
do nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que
aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia liber-
tária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com prin-
cípios educativos autogestionários (associações, grupos
informais, escolas autogestionárias). Há, portanto, um
sentido expressamente político, à medida que se afirma
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvi-
mento individual somente se realiza no coletivo. A auto-
gestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto
o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia
libertária, na sua modalidade mais conhecida entrenós, a
“pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de re-
sistência contra a burocracia como instrumento da ação;
dominadora do Estado, que tudo controla (professores,
programas, provas etc.), retirando a autonomia.12
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à
disposição do aluno, mas não são exigidas. São um ins-
trumento a mais, porque importante é o conhecimento
que resulta das experiências vividas pelo grupo, especial-
mente a vivência de mecanismos de participação críti-
ca. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva
do real, para extrair dele um sistema de representações
mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades
e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos pro-
priamente ditos são os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que não são, neces-
sária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma
de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as ba-
ses mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças
à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder.
Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for
possível: o conjunto da vida, as atividades e a organiza-
ção, do trabalho no interior da escola (menos a elabora-
ção dos programas e a decisão dos exames que não de-
pendem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos
têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou
das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção
de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente
a oportunidade de contatos aberturas, relações informais
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se orga-
nizar, de modo a que todos possam participar de discus-
sões, cooperativas, assembléias, isto é, diversas formas
de participação e expressão pela palavra; quem quiser
fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou
se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de
forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional
visa “em primeiro lugar, transformar a relação professor-
-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar
desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os
métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora pro-
fessor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede
que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor
suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em
“objeto”. O professor é um orientador e um catalisador,
ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este
o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-
-se a responder uma pergunta, permanecendo em silên-
cio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido
bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz
porque não se sente integrado, mas o grupo tem respon-
sabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quan-
do o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser
uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situa-
ção criada. No mais, ao professor cabe a função de “conse-
lheiro” e outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do
grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se
confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária
recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrá-
ticas das instituições existentes, por seu traço de impes-
soalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ên-
fase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação
de toda forma de repressão visam favorecer o desenvol-
vimento de pessoas mais livres. A motivação está, por-
tanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal,
pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus
membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e
utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevân-
cia do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por
isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avalia-
ção da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A peda-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
gogia libertária abrange quase todas as tendências an-
ti-autoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a
psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos profes-
sores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam
ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como
Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e
Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os
mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho
de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós,
existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método.
337
 Entre os estudiosos e divulgadores da tendência li-
bertária pode-se citar Mauricio Tragtemberg, apesar da
tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagó-
gica, mas de crítica das instituições em favor de um pro-
jeto autogestionário. Em termos propriamente pedagó-
gicos, inclusive com propostas efetivas de ação escolar,
citamos Miguel Gonzales Arroyo.
3. Tendência progressista “crítico-social dos con-
teúdos”
Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa
primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concre-
tos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A
valorização da escola como instrumento de apropriação
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses
populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a
escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela
é também agir no rumo da transformação da sociedade.
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de
seus condicionantes histórico-sociais, a função da peda-
gogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no pa-
pel transformador da escola, mas a partir das condições
existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos
interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos
que tenham ressonância na vida” dos átimos. Entendida
nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora
no seio da prática social global”, ou seja, uma das me-
diações pela qual o aluno, pela intervenção do professor
e por sua própria participação ativa, passa de uma expe-
riência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética), a
uma visão sintética, mais organizada e unificada.14
Em síntese, a atuação da escola consiste na prepara-
ção do aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais
universais que se constituíram em domínios de conhe-
cimento relativamente autônomos, incorporados pela
humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades sociais. Embora se aceite que os conteú-
dos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não simplesmente reinventados, eles não
são fechados e refratários às realidades sociais. Não bas-
ta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que
bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indis-
sociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura po-
pular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade
em que, progressivamente, se passa da experiência ime-
diata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.
Não que a primeira apreensão da realidade seja errada,
mas é necessária à ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a interven-
ção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - Ao admitir
um conhecimento relativamente autônomo - assume o
saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo,
338
mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma
reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como, sinteti-
za Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se,
de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos,
ligando-os com a experiência concreta dele - a conti-
nuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de
análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a expe-
riência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do
saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob
o risco de se afetar a própria especificidade do saber e
até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é
o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia
nova.
Métodos de ensino - A questão dos métodos se
subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às rea-
lidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o
auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prá-
tica social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos
de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem
da sua substituição pela descoberta, investigação ou li-
vre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser
inventado pela criança, na concepção da pedagogia re-
novada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos
conteúdos não partem, então, de um saber artificial, de-
positado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas
de uma relação direta com a experiência do aluno, con-
frontada com o saber e relaciona a prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, mo-
mento em que se dará a “ruptura” em relação à experiên-
cia pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor dos elementos novos
de análise a serem aplicados criticamente à prática do
aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela consta-
tação da prática real, havendo, em seguida, a consciên-
cia dessa prática no sentido de referi-la aos termos do
conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a
experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se
da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a
síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a
teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos ante-
riormente, o conhecimento resulta de trocas que se es-
tabelecem na interação entre o meio (natural, social, cul-
tural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a
relação pelica consiste no provimento das condições em
que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituí-
vel, mas acentua-se também a participação do aluno no
processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imedia-
ta num contexto cultural, participa na busca da verdade,
ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos
pelo professor. Mas esse esforço do professor em orien-
tar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica
um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, ten-
do consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em
satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os
métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor
conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências
vividas, para que o aluno se mobilize para uma partici-
pação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em
torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade
como forma de orientação do trabalho escolar, porque o
diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais ex-
periência acerca das realidades sociais, dispõe de uma
formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos
em confronto com as realidades sociais. A não-diretivi-
dade abandona os alunos a seus próprios desejos, como
se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar
os objetivos da esperados da educação. Sabemos que as
tendências espontâneas e naturais não são o tributárias
das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores
adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é ne-
cessária a intervenção do professor para levar o aluna a
acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a pro-
longar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço pró-
prio, o aluno; se reconhece nos conteúdos e modelos so-
ciais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar
sua própria experiência. O conhecimento novo se apóia
numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor
provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O
grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto
da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor
e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteú-
dos, é desenvolver a capacidade de processar informa-
ções e lidar com os estímulos, do ambiente, organizando
os dados disponíveis da experiência. Em consequência,
admite-se o princípio da aprendizagem significativa que
supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno
já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que
os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender
o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da
aprendizagem se má a partir do momento da síntese, isto
é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático
do professor, mas como uma comprovação para o aluno
do seu progresso em direção a noções mais sistemati-
zadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de ela-
boração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em
propor modelos de ensino voltados para a interação
conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar
em termos de uma articulação do político e do pedagó-
gico, aquele como extensão deste ou seja, a educação
“a serviço da transformação das relações de produção”.
Ainda que a curto prazo se espere do professor maior co-
nhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio
de formas de transmissão, a fim de garantir maior com-
petência técnica, sua contribuição “será tanto mais seja
eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vín-
culos de sua prática com a prática social global”, tendo
em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira,
o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.15
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar
a experiência pioneira, mas mais remota, do educador e
escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais cita-
mos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira
especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que
vêm desenvolvendo investigações relevantes, destacan-
do-se Dermeval Saviani. Representam também as pro-
postas aqui apresentadas os inúmeros professores da
rede escolar pública que se ocupam, competentemente,
de uma pedagogia de conteúdos articulada com a ado-
ção de métodos que garantam a participação do aluno
que, muitas vezes sem saber, avançam na democratiza-
ção efetiva do ensino para as camadas populares.
4. Em favor da pedagogia crítico-social dos con-
teúdos
Haverá sempre objeções de que estas considerações
levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à
centralização no papel do professor e à submissão do
aluno.
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma
de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima
amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos
alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos
sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por
seus direitos? Não serão as relações democráticas no es-
tilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que
levaria a reivindicações sem conteúdo? Representam as
relações não-diretivas as reais condições do mundo so-
cial adulto? Seriam capazes de promover a efetiva liber-
tação do homem da sua condição de dominado?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não
recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função
de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com
autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor
em ver sua autoridade ameaçada; na falta de considera-
ção para com o aluno ou na imposição do medo como
forma de tomar mais cômodo e menos estafante o ato
de ensinar.
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, tão
difundidas por muitos educadores, entre “professor-po-
licial” e “professor-povo”, entre métodos diretivos e não-
-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino
centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias, amor-
tece-se a presença do professor como mediador pelos
conteúdos que explicita, como se eles fossem sempre
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
imposições dogmáticas e que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que, ao se advogar a intervenção do
professor, não se está concluindo pela negação da re-
lação professor-aluno. A relação pedagógica é uma re-
lação com um grupo e o clima do grupo é essencial na
pedagogia. Nesse sentido, são bem-vindas as considera-
ções formuladas pela “dinâmica de grupo”, que ensinam
o professor a relacionar-se com a classe; a perceber os
conflitos; a saber que está lidando com uma coletividade
e não com indivíduos isolados, a adquirir-se a confiança
dos alunos. Entretanto, mais do que restringir-se ao mal-
339
 fadado “trabalho em grupo”, ou cair na ilusão da igual-
dade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo-classe
como uma coletividade onde são trabalhados modelos
de interação como a ajuda mútua, o respeito aos outros,
os esforços coletivos, a autonomia nas decisões, a rique-
za da vida em comum, e ir ampliando progressivamente
essa noção (de coletividade) para à escola, a cidade, so-
ciedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o en-
sino centrado no aluno em extremos opostos é quase
negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou
grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um profes-
sor ensinando para ás paredes. Há um confronto do alu-
no entre sua cultura e a herança cultural da humanidade,
entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis
para um projeto novo de sociedade. E há um professor
que intervém, não para se opor aos desejos e necessi-
dades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para
ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras,
para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de
distinguir a verdade do erro, para ajudado a compreen-
der as realidades sociais e sua própria experiência.
PLANEJAMENTO DE ENSINO.
Na escola, atuando como educadores, temos o de-
ver de introduzir os jovens nos diversos aspectos da vida
cultural da sociedade em que vivemos e isso requer ação
sistemática, organizada e intencional. Tal compromisso
nos leva a questões tais como: o que será definido como
conteúdo do ensino de Matemática na 5ª série?; que es-
tratégias usar para o trabalho com o tema ‘imigrações’
no ensino de Geografia no 1º ano?; como se diferencia
o estudo de seres vivos no Ensino Fundamental daquele
que se realiza no Ensino Médio?; qual a contribuição de
cada área no estudo interdisciplinar do tema ‘energia e
ambiente’ a ser desenvolvido com as turmas de 2º ano?
As ações do ensino podem ser projetadas, represen-
tadas e concebidas antes de sua realização. Através do
planejamento, busca-se racionalizar a ação. No cenário
educacional, as metas do ensino costumam ser muito
generosas, o tempo e os recursos para sua execução, li-
mitados. Nesse sentido, o planejamento busca otimizar a
ação docente.
Por outro lado, a prática pedagógica nutre-se de in-
certezas e imprevisibilidade. Com freqüência, planejamos
uma aula e a conduzimos de um modo completamen-
te diferente. Isso acontece porque não é possível pre-
ver completamente a reação de nossos alunos às situa-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ções de ensino. O problema da imprevisibilidade é ainda
maior quando adotamos métodos mais ativos de ensino.
Os alunos nos surpreendem com respostas que dão às
perguntas que lhes fazemos e, mais ainda, com as per-
guntas que eles mesmos fazem sobre aquilo que esta-
mos a ensinar. Desse modo, embora possa ser dirigido
por idéias e intenções, o resultado do ensino não pode
ser previsto ou antecipado antes de sua realização.
Por isso, deve-se entender o planejamento, segun-
do MORIN (1996, p. 284), como “estratégia” e não como
“programa”. O programa consiste numa cadeia de passos
340
prescritos a serem seguidos rigorosamente e em seqüên-
cia; a estratégia, ao contrário, é a arte de trabalhar com
a incerteza, compondo cenários de ação que podem se
modi?car em função de informações, acontecimentos e
imprevistos que sobrevenham no curso das ações, em
seu conjunto.
O planejamento do ensino é, então, uma espécie de
guia da ação, porquanto projeta valores, idéias motoras,
princípios sobre os quais se organiza e concebe a ação
docente em sala de aula. Sua função é a de orientar e
fundamentar escolhas, mesmo que não seja capaz de an-
tecipar todas as decisões que serão tomadas em sala de
aula. Coerentes com essa concepção, é comum que uma
mesma aula desenvolvida por um professor seja execu-
tada de maneiras completamente diferentes nas várias
turmas em que ele leciona, sem que ele tenha se descui-
dado do planejamento de suas aulas. Podemos concluir
dizendo que os planos de ensino são transformados e
recriados ao longo de sua implementação.
Mas, então, por que “gastar tempo” procurando an-
tecipar algo que terá que ser refeito? A esse respeito, o
educador espanhol Gimeno Sacristán afirma:
“Os planos, resumidos como esquemas flexíveis para
atuar na prática, proporcionam segurança ao profes-
sor/a; assim, abordará com mais confiança os aspectos
imediatos e imprevisíveis que lhe são apresentados na
ação. O plano prévio é o que permite, paradoxalmente,
um marco para a improvisação e criatividade do docen-
te. O plano delimita a prática mas oferece um marco de
possibilidades abertas. (1998, p.279)”
Por outro lado, o planejamento de ensino nos leva a
expor e justificar nossas práticas e, assim, a compreender
melhor o que fazemos. Feitos de modo mais formal por
alguns (com cadernos e anotações), por outros, de ma-
neira mais esquemática, os planos de ensino potenciali-
zam a reflexão sobre a prática docente. Essa explicitação
nos ajuda a refletir sobre o trabalho que fazemos e per-
mite ainda compartilhá-lo com outros colegas. Segundo
SACRISTÁN (1998, p. 201), “um baixo nível de dedicação
a uma atividade previsora e reflexiva como é o plane-
jar significará atividade profissional pouco autônoma ou
alto nível de dependência”.
O planejamento do ensino, como atividade que pre-
para, organiza e orienta a ação docente, deve levar em
consideração os condicionantes da prática, ou seja, as
condições objetivas da escola, dos alunos e do currículo.
Por exemplo, a existência ou não de laboratórios ou sala
ambiente pode inibir ou favorecer determinadas ações;
do mesmo modo, o número de alunos em classe, a he-
terogeidade dos grupos e o número de aulas que se tem
para o tratamento de um tópico do currículo são fatores
que precisam ser levados em conta para organizar as ati-
vidades de ensino na sala de aula.
AS ESFERAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO
O planejamento do ensino pode ser visto em dife-
rentes escalas, desde as definições mais abrangentes, em
termos do currículo, até o plano de uma aula. As deci-
sões a serem tomadas e a autonomia do professor em
cada caso são bastante diferenciadas. Por isso, passamos
a considerar três esferas do planejamento: 1. o currículo;
2. uma seqüência de ensino; 3. uma dada aula.
 . O planejamento do currículo.
. O planejamento do ensino de uma tópico de con-
teúdo.
. O planejamento de uma aula.
O PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO
As definições do currículo não são tomadas apenas
por professores individualmente, nem tampouco por
grupos de professores de uma dada escola. Na Rede Es-
tadual de Ensino de MG foram propostos os Currículos
Básicos Comuns da Escola Básica. Esse trabalho envolveu
a escolha de temas e tópicos de conteúdos a serem en-
sinados a todos os estudantes e seu desdobramento em
termos de competências e habilidades a serem desenvol-
vidas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Entretanto, em que pese essas definições prelimina-
res, muito há ainda a ser feito no âmbito de cada escola.
Os CBC das diversas disciplinas propõem conteúdos bá-
sicos que devem ser ensinados em determinado ciclo de
escolarização, mas cabe a escola determinar a seqüência
e ritmo em que esses conteúdos serão ensinados. Aos
professores da escola, como um coletivo de profissionais,
compete a definição de conteúdos complementares ao
Currículo Básico Comum, afinados com as necessidades
dos seus estudantes e à vocação da escola, expressa em
seu projeto político - pedagógico.
Os GDP tiveram, no ano de 2004, a oportunidade de
planejar a distribuição dos conteúdos do currículo nos
vários anos e séries de modo compatível com a realida-
de e necessidades da escola e dos estudantes que a fre-
qüentam. Vale a pena examinar algumas das questões
envolvidas no planejamento geral do currículo que esti-
veram presentes nesta ação:
- Quanto tempo será dispensado a cada tópico de
conteúdo do CBC?
Essa questão parece fácil de ser respondida: se, por
exemplo, temos 120 aulas de Ciências numa dada série
e devemos desenvolver 10 tópicos do CBC por série e,
digamos, outros 5 tópicos de currículo complementar,
teremos em média 8 aulas para cada um deles. Entretan-
to, sabemos que alguns tópicos não apresentam gran-
des desafios aos estudantes, enquanto outros são mais
abstratos e difíceis de aprender. Além disso, certos tópi-
cos têm maior relevância e devem ser mais enfatizados,
enquanto outros podem ter um tratamento mais super-
ficial. As definições acerca dos conteúdos considerados
mais relevantes (e as razões para tal escolha) são feitas
pela equipe de professores de cada área de conhecimen-
to em cada escola.
- Qual é a seqüência mais adequada para o ensino
dos tópicos de conteúdo do CBC de uma determinada
disciplina?
Certos tópicos de conteúdo, por sua importância na
definição de uma área de conhecimento ou por sua rele-
vância para a vida dos estudantes, podem ter tratamento
recursivo no currículo, ou seja, podem ser abordados de
diferentes modos, em diferentes contextos e níveis de
abordagem em mais de uma série de um ciclo de ensino.
Consideremos alguns exemplos: o tópico “sexualidade e
reprodução” no ensino de Ciências, “territórios e terri-
torialidade” no ensino da Geografia; entre outros. Além
disso, certos tópicos são mais próximos às vivências dos
estudantes e outros são mais abstratos e, portanto, de-
vem ser ordenados de maneira compatível ao seu desen-
volvimento.
- Quais conteúdos complementares poderão ser
acrescentados ao CBC e como poderão se relacionar a
ele?
O estudo de temas complementares depende de
definições da vocação da escola, ou seja, de seu proje-
to geral de formação dos estudantes tendo em vista as
potencialidades da região em que a escola encontra-se
inserida e os problemas que afetam aquela comunidade
em particular.
- Quais conteúdos podem ser desenvolvidos por
meio de um tratamento interdisciplinar numa dada série?
A interdisciplinaridade tem sido, muitas vezes, consi-
derada como uma necessidade face à fragmentação dos
saberes escolares. Entretanto, o problema central da es-
cola não está no fato de realizar recortes disciplinares,
mas na distância entre o que a escola ensina e o mun-
do real que existe para além dos muros da escola. Uma
abordagem de ensino pode ser disciplinar sem que isso
significa que um distanciamento das realidades a serem
examinadas e compreendidas. Por exemplo, o estudo
dos circuitos elétricos em uma residência é um recorte tí-
pico da Física, um tema disciplinar de grande importância
para a formação dos estudantes. Outros tópicos do cur-
rículo, como o conceito de energia, por exemplo, são ob-
jetos de estudo de várias disciplinas. No caso do conceito
de energia, a Física, a Química, a Biologia e a Geogra-
fia o examinam de diferentes maneiras e, muitas vezes,
os alunos não reconhecem que se trata de um mesmo
conceito. Mais do que propor estudos concomitantes, é
importante que os professores possam discutir de que
modo cada área aborda o tema, de modo a estabelecer
relações entre os vários recortes evitando-se repetições
desnecessárias. Finalmente, alguns projetos de investiga-
ção de problemas da comunidade têm como desdobra-
mento, estudos interdisciplinares. É o caso, por exemplo,
do tema “qualidade de água, qualidade de vida”* em que
as áreas de Química, Biologia, Física e Geografia podem
trabalhar simultaneamente, cada qual com suas ativida-
des e contribuições específicas à compreensão do tema.
- Como articular o trabalho realizado em diferentes
níveis de escolarização?
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Além da integração entre as diferentes áreas que
compõem o currículo, as escolas são ainda desafiadas
a buscar articulação entre o trabalho que se realiza nos
diferentes ciclos de escolarização - os ciclos iniciais do
Ensino Fundamental, o ciclo intermediário (5ª a 8ª série
do Ensino Fundamental) e o Ensino Médio. De maneira
geral, os problemas se agravam nas séries de transição
(5º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Mé-
dio) e muitas escolas têm projetos específicos para mini-
mizar as dificuldades dos alunos em tais períodos. Outro
tipo de integração acontece mais informalmente, com a
341
 consulta entre colegas e o compartilhamento de proje-
tos de trabalho entre professores de diferentes níveis de
escolaridade.
O PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO
As definições do currículo não são tomadas apenas
por professores individualmente, nem tampouco por
grupos de professores de uma dada escola. Na Rede Es-
tadual de Ensino de MG foram propostos os Currículos
Básicos Comuns da Escola Básica. Esse trabalho envolveu
a escolha de temas e tópicos de conteúdos a serem en-
sinados a todos os estudantes e seu desdobramento em
termos de competências e habilidades a serem desenvol-
vidas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Entretanto, em que pese essas definições prelimina-
res, muito há ainda a ser feito no âmbito de cada escola.
Os CBC das diversas disciplinas propõem conteúdos bá-
sicos que devem ser ensinados em determinado ciclo de
escolarização, mas cabe a escola determinar a seqüência
e ritmo em que esses conteúdos serão ensinados. Aos
professores da escola, como um coletivo de profissionais,
compete a definição de conteúdos complementares ao
Currículo Básico Comum, afinados com as necessidades
dos seus estudantes e à vocação da escola, expressa em
seu projeto político - pedagógico.
Os GDP tiveram, no ano de 2004, a oportunidade de
planejar a distribuição dos conteúdos do currículo nos
vários anos e séries de modo compatível com a realida-
de e necessidades da escola e dos estudantes que a fre-
qüentam. Vale a pena examinar algumas das questões
envolvidas no planejamento geral do currículo que esti-
veram presentes nesta ação:
- Quanto tempo será dispensado a cada tópico de
conteúdo do CBC?
Essa questão parece fácil de ser respondida: se, por
exemplo, temos 120 aulas de Ciências numa dada série
e devemos desenvolver 10 tópicos do CBC por série e,
digamos, outros 5 tópicos de currículo complementar,
teremos em média 8 aulas para cada um deles. Entretan-
to, sabemos que alguns tópicos não apresentam gran-
des desafios aos estudantes, enquanto outros são mais
abstratos e difíceis de aprender. Além disso, certos tópi-
cos têm maior relevância e devem ser mais enfatizados,
enquanto outros podem ter um tratamento mais super-
ficial. As definições acerca dos conteúdos considerados
mais relevantes (e as razões para tal escolha) são feitas
pela equipe de professores de cada área de conhecimen-
to em cada escola.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Qual é a seqüência mais adequada para o ensino
dos tópicos de conteúdo do CBC de uma determinada
disciplina?
Certos tópicos de conteúdo, por sua importância na
definição de uma área de conhecimento ou por sua rele-
vância para a vida dos estudantes, podem ter tratamento
recursivo no currículo, ou seja, podem ser abordados de
diferentes modos, em diferentes contextos e níveis de
abordagem em mais de uma série de um ciclo de ensino.
Consideremos alguns exemplos: o tópico “sexualidade e
reprodução” no ensino de Ciências, “territórios e terri-
342
torialidade” no ensino da Geografia; entre outros. Além
disso, certos tópicos são mais próximos às vivências dos
estudantes e outros são mais abstratos e, portanto, de-
vem ser ordenados de maneira compatível ao seu desen-
volvimento.
- Quais conteúdos complementares poderão ser
acrescentados ao CBC e como poderão se relacionar a
ele?
O estudo de temas complementares depende de
definições da vocação da escola, ou seja, de seu proje-
to geral de formação dos estudantes tendo em vista as
potencialidades da região em que a escola encontra-se
inserida e os problemas que afetam aquela comunidade
em particular.
- Quais conteúdos podem ser desenvolvidos por
meio de um tratamento interdisciplinar numa dada série?
A interdisciplinaridade tem sido, muitas vezes, consi-
derada como uma necessidade face à fragmentação dos
saberes escolares. Entretanto, o problema central da es-
cola não está no fato de realizar recortes disciplinares,
mas na distância entre o que a escola ensina e o mun-
do real que existe para além dos muros da escola. Uma
abordagem de ensino pode ser disciplinar sem que isso
significa que um distanciamento das realidades a serem
examinadas e compreendidas. Por exemplo, o estudo
dos circuitos elétricos em uma residência é um recorte tí-
pico da Física, um tema disciplinar de grande importância
para a formação dos estudantes. Outros tópicos do cur-
rículo, como o conceito de energia, por exemplo, são ob-
jetos de estudo de várias disciplinas. No caso do conceito
de energia, a Física, a Química, a Biologia e a Geogra-
fia o examinam de diferentes maneiras e, muitas vezes,
os alunos não reconhecem que se trata de um mesmo
conceito. Mais do que propor estudos concomitantes, é
importante que os professores possam discutir de que
modo cada área aborda o tema, de modo a estabelecer
relações entre os vários recortes evitando-se repetições
desnecessárias. Finalmente, alguns projetos de investiga-
ção de problemas da comunidade têm como desdobra-
mento, estudos interdisciplinares. É o caso, por exemplo,
do tema “qualidade de água, qualidade de vida”* em que
as áreas de Química, Biologia, Física e Geografia podem
trabalhar simultaneamente, cada qual com suas ativida-
des e contribuições específicas à compreensão do tema.
- Como articular o trabalho realizado em diferentes
níveis de escolarização?
Além da integração entre as diferentes áreas que
compõem o currículo, as escolas são ainda desafiadas
a buscar articulação entre o trabalho que se realiza nos
diferentes ciclos de escolarização - os ciclos iniciais do
Ensino Fundamental, o ciclo intermediário (5ª a 8ª série
do Ensino Fundamental) e o Ensino Médio. De maneira
geral, os problemas se agravam nas séries de transição
(5º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Mé-
dio) e muitas escolas têm projetos específicos para mini-
mizar as dificuldades dos alunos em tais períodos. Outro
tipo de integração acontece mais informalmente, com a
consulta entre colegas e o compartilhamento de proje-
tos de trabalho entre professores de diferentes níveis de
escolaridade.
O PLANEJAMENTO DE UMA AULA
Para a preparação de uma aula, é preciso considerar:
1. o tempo da aula, que determina a extensão e ritmo
das atividades a serem realizadas; 2. a organização es-
pacial da sala de aula (ou outros ambientes, como pátio,
laboratório, sala de vídeo ou biblioteca); 3. os materiais e
recursos necessários.
Uma aula pode ser considerada como parte de uma
seqüência de ensino. Entretanto, na organização da vida
escolar, o tempo de uma aula pode representar um corte
indesejável naquilo que nos propomos fazer. O tempo
é um elemento fundamental no ensino e devemos or-
ganizar o ensino considerando a possibilidade de uma
determinada atividade vir a ser concluída ou realizada
em etapas no tempo de uma aula. As escolas dispõem
de grades curriculares variadas e o módulo de aula pode
ser ajustado de acordo com conveniências. Por exemplo,
aulas práticas demandam maior tempo; por outro lado,
uma aula geminada pode se tornar cansativa e improdu-
tiva se apoiada apenas na exposição do professor.
Outro elemento importante para o planejamento de
uma aula é saber como será proposta a organização da
sala de aula: exposição do professor ou debate com a
classe?; trabalho em pequenos grupos, individual ou em
duplas?; demonstração de um experimento para toda a
classe ou trabalho prático a ser realizado pelos grupos?;
atividade em classe ou para casa?. Além disso, pode ser
conveniente ou necessário utilizar outros espaços educa-
tivos, como biblioteca, laboratório, pátio da escola, etc.
Para o desenvolvimento de uma aula muitas vezes ne-
cessitamos de recursos como vídeo, retroprojetor, cartazes,
imagens, textos ou mesmo de um material para realização
de um experimento. É preciso reservar o acesso a esses
materiais e as condições que garantam a possibilidade de
utilizá-los naquele momento. É grande a frustração de pro-
fessores e alunos quando uma atividade não se realiza pela
ausên-cia de um material ou de um espaço apropriado.
1ª Atividade Individual var, sintetizar, compor, construir, documentar, especifi-
DEFININDO METAS PARA A APRENDIZAGEM
A partir de agora, vamos examinar, com maior de-
talhe, o planejamento de uma seqüência de ensino, ou
seja, o planejamento de certo número de aulas em que
se desenvolve um dado tópico ou tema de estudos.
A definição de uma seqüência de ensino começa com
os objetivos que temos a alcançar. Em função deles, esco-
lheremos os meios, ou seja, a proposição das atividades,
a organização dos tempos e dos espaços da sala de aula.
COMPONENTES DO PLANO DE ENSINO.
O plano de ensino ou programa da disciplina deve
conter os dados de identificação da disciplina, ementa,
objetivos, conteúdo programático, metodologia, avalia-
ção e bibliografia básica e complementar da disciplina.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente
e facilitará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos.
Além disso, ao elaborar o plano de ensino, o profes-
sor deve se questionar: O que eu quero que meu aluno
aprenda? Para isso, o plano de ensino deve ser norteado
pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também de
acordo com as concepções do projeto pedagógico de
um curso.
O plano é um tipo de planejamento que busca a pre-
visão mais global para as atividades de uma determinada
disciplina durante o período do curso (período letivo ou
semestral). Para sua elaboração, os professores precisam
considerar o conhecimento do mundo, o perfil dos alu-
nos, para então tratar de seus elementos que constituem
o plano de ensino que são: os objetivos gerais e espe-
cíficos, os conteúdos, os procedimentos (as estratégias
metodológicas, as técnicas), como também os recursos
didáticos e a avaliação.
Nos dados de identificação da disciplina deve conter
o nome e código da disciplina, menção da disciplina que
é pré-requisito para a mesma (caso haja), nome e con-
tato do professor, carga horária, dias,horários e local da
aula, período da disciplina dentro do currículo, número
de créditos que corresponde a disciplina em relação ao
currículo do curso.
A ementa deve ser composta por um parágrafo que
declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo da
disciplina limitando sua abrangência dentro da carga ho-
rária ministrada.
Os objetivos englobam o que os alunos deverão
conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo da
disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de
frases que iniciam com verbos indicando a ação. Podem
ser divididos em objetivo geral e específicos. Exemplos
de verbos usados nos objetivos:
Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, clas-
sificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, de-
monstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, loca-
lizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar,
organizar, praticar, selecionar, traçar, analisar, comparar,
criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, pro-
car, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar,
argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar,
medir, selecionar.
O conteúdo programático deve ser a descrição dos
conteúdos elencados na ementa. É importante esclarecer
que o conteúdo programático difere do eixo temático
pois o conteúdo programático cobre a totalidade da dis-
ciplina e o eixo temático se aplica a uma parte ou capí-
tulo do conteúdo.
Na metodologia deve estar explícito quais as estraté-
gias metodológicas e didáticas serão usadas pelo profes-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sor para atingir os objetivos propostos na disciplina. São
exemplos de metodologias: aula expositiva-dialogada,
mapas conceituais, portfólio, estudo de texto, dramatiza-
ção, tempestade cerebral, soluções de problemas, phil-
lips 66, pesquisa de campo, estudo de caso, seminário,
fórum, painel, oficinas, estudos com pesquisa, estudos
dirigidos, entre outros.
A avaliação compreende todos os instrumentos e me-
canismos que o professor verificará se os objetivos es-
tão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual da aprendizagem do
343
 aluno com base nas metodologias propostas que podem
verificadas por meio da aplicação de exercícios, provas,
atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo
e observação periódicas registrada em diários de classe.
A bibliografia deverá ser composta por textos, apos-
tilas e outros materiais impressos ou eletrônicos sejam
resultados de livros, artigos de revistas, legislações, anais
de eventos, entre outros que subsidiarão teoricamente
o conteúdo programático a ser abordado na disciplina.
É importante que o professor selecione de três a cinco
bibliografias que são básicas para trabalhar ao longo da
disciplina e também escolha outras bibliografias comple-
mentares para aprofundar os temas propostos.
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do
período conforme transcorrer o processo de ensino e
aprendizagem. O mesmo difere do plano de aula que
será um roteiro para o professor ministrar cada uma das
aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um ins-
trumento que sistematiza todos os conhecimentos, ati-
vidades e procedimentos que se pretende realizar numa
determinada aula, tendo em vista o que se espera alcan-
çar como objetivos junto aos alunos. Ele é um detalha-
mento do plano de curso, devido à sistematização que
faz das unidades deste plano, criando uma situação di-
dática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento,
os professores devem levar em consideração as suas fa-
ses: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos
e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolida-
ção (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização);
aplicação; avaliação (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além disso,
o controle do tempo ajuda o professor a se orientar so-
bre quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
- O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser tra-
balhado;
- A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado
assunto;
- Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os
alunos irão conseguir atingir com esse trabalho;
com o estudo desse tema;
- Os objetivos específicos: relacionados a cada uma
das etapas de desenvolvimento do trabalho;
- As etapas previstas: mais precisamente uma previ-
são de tempo, onde o professor organiza tudo que
for trabalhado em pequenas etapas;
- A metodologia que o professor usará: a forma como
irá trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a
promover o aprendizado e a circulação do conhe-
cimento no plano da sala de aula;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se
em prova escrita, participação do aluno, trabalhos,
pesquisas, tarefas de casa, etc. 8 – A bibliografia:
todo o material que o professor utilizou para fazer
o seu planejamento. É importante tê-los em mãos,
pois caso os alunos precisem ou apresentem inte-
resse, terá como passar as informações.
Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados
prévios com os alunos, sobre cada um deles.
344
RECURSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
O professor quando tem uma boa didática em sala
sem duvida estar amparado no seu planejamento pela
pesquisa e essa didática acontecerá de forma mais am-
pla pela utilização dos materiais didáticos. “O papel do
professor nesse novo contexto é importante, pois ele
elabora, planeja e conhece o conteúdo a ser trabalhado”
(JUSTINO 2011, p.74).
Esse trabalho se configura como uma oportunida-
de em vermos por meio da investigação como a teoria
contribui no nosso conhecimento, pois podemos com-
preender por meio da própria pesquisa a importância
desta e dos recursos didáticos na formação pedagógi-
ca. Ao entramos em contato com um universo escolar
para efetuarmos essa pesquisa veremos a abrangência
do educador quanto se utiliza da pesquisa e também das
possibilidades tecnológicas.
Na obra de Marinice Natal Justino “Pesquisa e Recur-
sos Didáticos na formação e prática docente” vimos que
ao usar os recursos didáticos disponíveis o professor cria
uma ponte entre a teoria (palavra) com a prática (realida-
de) na execução de suas aulas. Outro diagnóstico desco-
berto é que hoje as instituições educacionais fazem um
esforço na aquisição desses materiais com promoções
ou por meio de estratégias em projetos ou programas
públicos como o PDE (Programa de Desenvolvimento da
Escola) e PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola)
Mas sem dúvida a principal certeza que podemos ter
adquirido foi que independente da quantidade ou de
qual recurso didático disponível o professor somente
terá êxito se tiver amparado numa pesquisa prévia den-
tro de um planejamento criativo de forma a tornar a aula
produtiva e interessante
2-VIVENCIANDO A PESQUISA E O USO DOS RE-
CURSOS DIDÁTICOS E A SUA IMPORTÂNCIA NA PRA-
TICA PEDAGÓGICA
Essa proposta parte da investigação do que seria de-
finição de educação, ensino e pesquisa, sendo estes con-
ceitos interligados indissociáveis ao bom andamento e
significação da aprendizagem. A maioria das ações do
homem no seu cotidiano são elaboradas previamente e
assim na evolução as que foram positivas foram de reade-
quando a cada época e as negativas descartadas. Dizemos
assim com firmeza que pesquisa seria uma maneira que o
homem associa ações pensadas para se adequar a uma rea-
lidade e educação vem junto conforme Justino apregoa:
No inicio, a educação era a transmissão de formas de
ações que auxiliavam o homem a utilizar-se da nature-
za e melhor conviver com seus semelhantes. Por muito
tempo, ela foi uma simples transmissão de experiências,
que estava voltada mais para o passado do que para o
presente e o futuro ( 2011, p.30)
O docente é a principal ligação entre a escola e o alu-
no, que enquanto pesquisador pressupõe mudanças a
serem feitas em seu planejamento e para isso é preciso
que esteja em constante atualização, nos dias de hoje o
docentes e encontra diante de novos desafios: fazer das
mudanças e as inovações tecnológicas recursos para a
educação.” Com o passar do tempo, a educação sofreu
varias mudanças, especialmente no que se refere ao pa-
pel do professor” (JUSTINO 2011, p.73)
Enfatizamos que a pesquisa é um ato recorrente do
ser humano em toda sua trajetória de vida e isso perpas-
sa com excelência pela educação, e os recursos didáticos
vêm assim ser uma espécie de fio condutor nessa traje-
tória tanto do aluno quanto do educador:
De acordo com Claus (2005), a área de formação de
professores tem sido objeto de muitas pesquisas na bus-
ca de um melhor entendimento de como se processa
essa formação e, subseqüentemente, há um crescente
interesse por parte dos pesquisadores em observar as
variáveis que podem influir na prática do professor. O
intuito dessas pesquisas é o de levar a novas reflexões
que possam resultar numa competência profissional por
parte desse professor (PEREIRA 2007, p.02)
Para que todas essas mudanças ocorram de fato é
preciso mobilização dos profissionais no uso da pes-
quisa e na adequação ao uso de recursos tecnológicos
que propiciem momentos didáticos convincentes e que
deixem o uso do tradicionalismo. Reiteramos assim pelas
palavras de Lüdke, que é uma das maiores defensoras no
processo formativo docente:
O futuro professor que não tiver acesso a formação
e a prática de pesquisa terá [...] menos recursos para
questionar devidamente sua prática e todo o contexto
no qual ela se insere, o que levaria em direção a uma pro-
fissionalidade autônoma e responsável. Trata-se, pois, de
um recurso de desenvolvimento profissional, na acepção
mais ampla que esse termo possa ter ( 2002, p.51)
Torna-se imprescindível que o professor tenha no seu
currículo uma formação condizente com temas atuais
que relacione as perspectivas de saberes atuais com ati-
vidades educacionais, sociais, políticas, culturais, psico-
lógicas etc.; transformando seu meio e a sua práxis pe-
dagógica objetivando a reflexão do grupo. O estudioso
Schön (1997) traz que essa reflexão surge por meio da
experimentação que deve trazer três aspectos: “reflexão
da pratica, reflexão na pratica e reflexão sobre a pratica”
(SCHÖN apud JUSTINO 2011, p.65)
São competências inerentes ao professor pesquisa-
dor reflexivo segundo Garcia (1995, p. 42):
Empíricas: conhecer o que se passa na classe, recolher
dados, descrever situações, processos, causas e efeitos;
Analíticas: necessárias para interpretar os dados descriti-
vos, para inferir a teoria; Avaliativas: úteis para emitir juí-
zos sobre consequências educativas; Estratégicas: têm a
ver com a planificação da ação, assim como o antecipar
de sua implementação de acordo com a analise realiza-
da; praticas: capacidades de relacionar a analise e a prá-
tica com os fins e os meios para um bom efeito; Comuni-
cação: os professores reflexivos precisam se comunicar e
saber partilhar suas ideias.
Assim sendo somente surgirão mudanças em sua
atuação docente se o pesquisador estiver interado de sua
ação reflexiva que deve se pautar na teoria e pratica. Essas
hipóteses reflexivas pelo pressuposto de Schön (1997) são
essências se o educador as utiliza no seu cotidiano:
Através da reflexão-na-ação, um professor poderá
entender a compreensão figurativa que um aluno traz
para a escola, compreensão que está muitas vezes subja-
cente às suas confusões e mal-entendidos em relação ao
saber escolar. Quando um professor auxilia uma criança
a coordenar as representações figurativas e formais, não
deve considerar a passagem do figurativo para o for-
mal como um “progresso”. Pelo contrario, deve ajudar a
criança a associar estas diferentes estratégias de repre-
sentação (SCHÖN, 1997, p.85)
Para dar mais calor investigativo a esse portfólio tra-
zemos aqui o destaque do Parecer nº 9/2001 que diz que
o professor não e um profissional construído a partir da
universidade e sim que ele tem que estar se informando
e atualizando defronte as necessidades sociais:
De modo semelhante, a atuação prática possui uma
dimensão investigativa e constitui uma forma não de
simples reprodução, mas de criação ou, pelo menos, de
recriação de conhecimento. A participação na construção
de um projeto pedagógico institucional, a elaboração de
um programa de curso e de planos de aula envolve pes-
quisa bibliográfica, seleção de material pedagógico etc.
que implicam uma atividade investigativa que precisa ser
valorizada (BRASIL, 2001)
Todas as ações docentes poderão ser reforçadas se
forem confrontadas na realidade e vindo de indagação
de o porquê e para que, sendo assim ponto-chave para a
mudança de seu trabalho. “A pesquisa durante a forma-
ção é, pois, um instrumento importante para a melhoria
profissional” (JUSTINO 2011, p.56)
A citação anterior do Parecer nº 9/2001 do CNE traz
a luz a importância do material pedagógico e vale acres-
centar que devido ao avanço das novas tecnologias pro-
vocou a mudança de velhos paradigmas e hoje não e
uma necessidade e sim uma urgência pedagógica dos
docentes por que é muito comum vermos alunos adian-
tados no uso de tecnologias em contrastes com educa-
dores que são leigos no uso dos recursos tecnológicos
Hoje é um desafio à educação principalmente fazer
frente a esse choque cultural provocado pelo cybertec-
nologias e como fazer uso das inovações em sala de aula
ou fora dela em projetos interdisciplinares através do uso
dos recursos tecnológicos. A própria EaD ( Educação à
Distância ) a qual estamos interligados nas disciplinas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
realizadas ate nesse momento faz parte de um processo
de um novo paradigma educacional. “As estratégias edu-
cacionais precisam mudar para atender à solicitação da
sociedade do saber ou da informação” (BEHRENS 1996)
Veremos conforme Justino o que esses recursos didá-
ticos trazem de inovação a luz do ensino na atualidade e
em conformidade com as inovações e propostas tecnoló-
gicas. “[...] esses recursos materiais precisam ser utilizados
pelo professor de forma que seja possível a participação
dos alunos, possibilitando a interação entre professor, alu-
no e conhecimento” (JUSTINO 2011, p.79) e mais:
345
 No universo da educação, a utilização de recursos
didáticos e da tecnologia inovadora, somados a prática
pedagógica adequada, busca despertar o interesse para
o aprendizado, pois oferecem um conjunto de recursos
importantes e ferramentas de comunicação e informa-
ções, tornando-se, assim, um componente essencial de
pesquisa e um potente instrumento de ensino-aprendi-
zagem (JUSTINO 2011, p. 73)
Devemos conhecer a importância dos materiais pe-
dagógicos dentro da evolução da educação e assim
vimos que o uso de recursos didáticos não é um fato
recente, pois Comenius em sua obra “Didactica Magna
(1657)” como forma de aperfeiçoamento do educador.
O material didático vem assim ser um meio de ligação
onde o professor é o transmissor, o aluno é o receptor e
por fim o conteúdo é a mensagem. Porém esse processo
se dá de forma concreta quando as ações desenvolvidas
são interpretadas e respeitadas, por isso o mero uso das
tecnologias oferecidas pelos diversos recursos tem que
ser repensando, por que toda ação pode ter sua parcela
de contribuição cognitiva desde que bem trabalhadas.
(BOTH, 2008).
Na visão de Saviani citado por Santos (2005, p.48), “a
mensagem se liga imediatamente ao transmissor e ime-
diatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor”.
Assim lembramos, portanto a necessidade de que se tra-
balhe com metodologias interessantes a fim de trazer a
atenção do receptor para a mensagem Vejamos o que diz
Justino (2011) ao unir a concepção de Pesquisa, Materiais
Didáticos, Educação e Ensino, da seguinte maneira:
As pesquisas realizadas na área educacional estão
conduzindo e modificando as concepções de ensino,
aprendizagem e ciência, motivando os educadores a pes-
quisarem sobre os velhos e os novos materiais didáticos
e sua (in) viabilidade de aplicação no atual contexto edu-
cacional (JUSTINO 2011, p.107)
Então dizemos aqui que os materiais didáticos são e
sempre foram a melhor forma de exteriorizar o conhe-
cimento docente aos discentes pelas mensagens trans-
mitidas e assim colocamos a evolução dos materiais de
acordo com a classificação evolutiva de Schramm in San-
tos (2005, p.49):
Meios de ensino de primeira geração: cartazes, ma-
pas, gráficos, materiais escritos, exposições, modelos,
quadronegros, etc.; Meios de ensino de segunda gera-
ção: manuais, livros-textos e de exercícios, testes impres-
sos etc. meios de ensino de terceira geração: fotografias,
diapositivos, filmes mudos e sonoros, discos, rádio, te-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
levisão.; Meios de ensino de quarta geração: instrução
programada, laboratórios de línguas e emprego de com-
putadores. Diante do avanço acelerado da tecnologia
educacional que se estamos presenciando, poderíamos
acrescentar uma quinta geração, em que os materiais
didáticos ou meios de ensino utilizados seriam internet,
DVD, retroprojetor, datashow etc.
Vimos assim que mesmo alguns materiais desses te-
rem acompanhado por muito tempo as esferas escolares,
não tiveram a abrangência que tem hoje. Possuem reco-
346
nhecimento pelo auxilio pedagógico oferecido. Pensáva-
mos que o quadro-negro, por exemplo, era simplesmen-
te um item obrigatório nas salas, mas parte de muitas
aulas e o seu sucesso está profundamente ligado a pro-
jeção deste em sala enquanto recurso didático.
Independente de como e quando podemos classificar
esses recursos como os visuais, auditivos, ou audiovisuais
que são a junção dos dois recursos tornando o ensino
mais dinâmico e interessante. Os recursos didáticos são
como “recursos humanos e materiais utilizados para au-
xiliar e beneficiar o processo de ensinoaprendizagem” (
KARLING 1991 apud JUSTINO 2001, p.108)
As funções do material didático, pelo pressuposto de
Nérici (1971, p.402) são:
- Aproximar o aluno da realidade do que se quer en-
sinar, dandolhe noção mais exata dos fatos ou fe-
nômenos estudados;
- Motivar a aula;
- Facilitar a percepção e compreensão dos fatos e
conceitos;
- Concretizar e ilustrar o que esta sendo exposto ver-
balmente;
- Economizar esforços para levar os alunos a compre-
ensão de fatos e conceitos;
- Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão
mais viva e sugestiva que o material pode provo-
car;
- Dar oportunidade de manifestação de aptidões e
desenvolvimento de habilidades especificas com
o manuseio de aparelhos ou construção dos mes-
mos, por parte dos alunos.
Ao lidar com o apoio dos recursos didáticos, o profes-
sor além de estar inovando, não estará mais centrado no
tradicionalismo e sim inovando. Ele pode trabalhar com
nova didática ao lançar mão de produtos que ate po-
deriam ser considerados ruins ou descartáveis como no
caso de sucatas que tem diferentes finalidades como ar-
tesanais, decorativas, recreativas e educativas. Seguindo
o conceito de Nérici este ainda os classificam como: ma-
terial permanente de trabalho, estes são os mais comuns
em sala e são quadro de giz, giz, cadernos, réguas, projeto-
res, flanelógrafo, etc.Há os informativos que são utilizados
tanto pelo professor e aluno e reforçam as aulas comumen-
te por imagens: dicionários, mapas, livros, enciclopédias, re-
vistas, jornais, fichários, modelos, caixa de assuntos,etc.
Há os materiais ilustrativos visuais e audiovisuais
como esquemas, quadros sinóticos, desenhos, cartazes, re-
tratos, amostras em geral, projetores, gravadores etc. E tem
ainda os de uso experimental que são os que podem ser
utilizados em quaisquer experiências e assim vimos a infi-
nidade de ações e utilizações desses aportes pedagógicas
durante as aulas e que o sucesso da aula depende muita da
interação entre aluno e professor no uso dos mesmos.
Observamos que o ensino-aprendizagem tem que ser
o máximo possível mais prático e menos técnico, onde se
possibilite aulas mais didáticas e com conteúdo de assi-
milação pelos alunos. O educador sempre tem que pri-
mar pela informação e didática além de estudos, pois os
materiais didáticos conforme perguntado é um suporte,
mas não substitui a aula em si e o seu uso não deve ser
simplesmente para preenchimento de horas
 Atualmente os materiais disponíveis na escola são li-
vros, quadro-branco, TVD, aparelho de DVD, Datashow,
mapas, globo, Internet, Laboratório de Informática, jogos
educativos, brinquedos pedagógicos, caixa de som, bor-
rachas, revistas, em respeito da avaliação bem como o
papel docente na facilitação da aprendizagem confor-
me Behrens (1996) e a avaliação tem que um processo
contínuo e cumulativo, onde o aluno tenha suporte com
varias formas de avaliação: prova, trabalhos, atribuições
de notas ou conceitos
Assim a promoção do aluno precisa ser uma meta de
toda a escola, no preparo deste para a vida cidadã e o
dialogo precisa ser constante na resolução de conflitos.
O objetivo principal desta proposta e a conscientização
que a escola tem na construção de parcerias com a famí-
lia e a partir daí criar uma intervenção pedagógica
A necessidade de se ter essa política revela que isso
possibilita a e construção da autoestima da criança no
que compete ao sentido de pertencimento.
Pois, “se toda pessoa tem direito à educação, é evi-
dente que os pais também possuem o direito de serem
senão educados, ao menos informados e mesmo forma-
dos no tocante a melhor educação a ser proporcionada a
seus filhos” (PIAGET, 1972, 2000, p.50).
. E se há uma relação construtiva mesmo que a escola
se situe em lugares problemáticos ou de difícil acesso,
muitos problemas podem se facilmente resolvidos com
base no dialogo e troca de experiências. A escola com
incentivo democrático pode estreitar tanto sua conserva-
ção ambiental bem como sua filosofia para acolhimento
de ideias e opiniões. O aluno que é o sujeito de intermé-
dio nessa relação e também o transmissor de informa-
ções se a escola é ativa em suas atividades
3- FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O professor deixa de ser a fonte do saber e se depara
com a necessidade de desenvolver novas práticas docen-
tes que incluam todas as ferramentas tecnológicas possí-
veis e disponíveis na busca da realização do seu objetivo,
que é o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
A educação a distância difere em alguns pontos do
ensino regular onde o professor está presente, mas isso
não é necessariamente sinal de que o aluno só aprende
com a presença de um professor em sala de aula. Na EaD
têm o professor regente/tutor/aluno esse é um trio que
sempre deverão estar interligados não quebrando o elo
do processo de ensino/aprendizagem. No período com-
preendido entre os anos 2000 ate os dias atuais a EaD
de acordo com a Revista Nova Escola de novembro de
2009, cresceu em torno de 45.000%, sendo assim um viés
pedagógico para quem não tem um fácil acesso físico a
um faculdade ou a cursos educativos
No ano 2000, segundo a ABED1 houve 13 cursos to-
talizando 1758 alunos, já no ano de 2008 havia 17852
cursos de graduação e pós-graduação lato-sensu com
aproximadamente 786.718 alunos matriculados. Isso se
constitui assim pelos nossos entendimentos uma revolu-
ção tecnologia e educacional ao passo que e feito uma
inclusão digital desde a Educação Infantil ate o Ensino
Superior, onde se constata inclusive as ofertas de TICs
para quem ainda é leigo em informática.
1 Associação Brasileira de Educação a Distancia
Essa modalidade em muito se diferencia da presen-
cial, onde ainda uma das poucas características e tuto-
ria presencial de um profissional quando se faz neces-
sário. Como aprofundaremos mais adiante as primeiras
experiências no Brasil iniciou-se nos anos 20 no sécu-
lo passado por meio de correspondências, TV e radio.
Hoje se faz quase em sua totalidade pelo advento da in-
ternet por meio de conexão de banda larga. A EaD tem
um forte aparato legal onde por exemplo na legislação
brasileira com o Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que re-
voga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da
Lei 9.394/96 (LDB), define a Educação a distância como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação di-
dático pedagógica nos processos de ensino e aprendiza-
gem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversas. (Disponível em http://portal.mec.gov.
br/ Acesso em: 17 Nov 2012).
Nas décadas seguintes as fundações privadas e or-
ganizações não governamentais já aderiram a oferta de
cursos supletivos a distância, com o modelo teleducativo
com aulas via satélite com o suporte de materiais impres-
sos, marcando assim a chegada da segunda geração de
EaD no Brasil. Foi no ano de 1994 que a educação foi im-
pulsionada pela internet dentro da universidade, e sendo
posteriormente regulamentada com uma legislação pró-
pria, precisamente as bases legais da Lei de Diretrizes e
Bases na Educação Nacional n°9.394, de 20 de dezembro
de 1996, pelo decreto n°5.622 de 20 de dezembro de
2005, que revogou os decretos n°2.494 de 10/02/98, e
n°2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Por-
taria Ministerial n°4.361 de 2004.
Pressupõe assim que a educação deu um grande sal-
to ao propor a união das tecnologias com papel educati-
vo, onde se busca a aquisição do conhecimento por meio
da informação decorrendo numa pedagogia reflexiva de
forma critica.
Moraes (2007, p. 215) ressalta que “a pedagogia re-
flexiva pressupõe uma educação voltada para a qualida-
de do pensamento superior, que está sendo gerado e,
em decorrência, para a qualidade do conhecimento que
está sendo produzido, transformado e aplicado no pen-
samento.”.
A informatização educativa pode ser construída de
modo a favorecer a formação do sujeito, repensando
valores sociais, culturais, étnicos e profissionais, não vi-
sando somente o mercado, mas oferecer, uma educação
para a vida, onde o que o cidadão seja autor de sua pró-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pria história.
3.1 Ciência, Tecnologia e Educação
Hoje se constitui um desafio à educação, de que for-
ma a escola pode possibilitar um ensino de qualidade
frente a oferta de inúmeras opções de entretenimento
e outras formas de ensino virtuais. Pois há o contrapon-
to que há muitos educadores leigos indo na contramão
a alunos que são experts no uso das novas tecnologias,
ainda falando sobre isso podemos destacar o caso da
347
 Educação a Distância que vem arrebatando por ano em
todo mundo milhões de adeptos talvez pela mesma faci-
lidade e interatividade contida em fóruns, vídeos, chats e
redes sociais da WEB.
O uso intenso das tecnologias da internet vem pro-
movendo mudanças no comportamento das pessoas
e consequentemente na sua forma de relacionamento.
Essa mesma mudança vem ocorrendo na educação na
relação aluno / professor ao serem ambos mediados. O
entrosamento aluno e professor podem ocorrer tanto
no intercâmbio educativo, cultural e profissional. Assim
a internet e uma auxiliadora como podemos ver nos
casos de e-learning e educação a distância, proporcio-
nando quebra de barreiras e tabus, tirando o isolamento
da sala de aula, estimulando a autonomia e o sucesso
dos alunos, em de tornar a educação um meio coletivo e
transformador, inclusivo e acessível a todos, diminuindo
consideravelmente o analfabetismo tecnológico (CORTE-
LAZZO, 2010).
Assim vimos que as tecnologias se constituem um
avanço dentro da educação e sendo necessário aos edu-
cadores acompanharem esse progresso com programas
e projetos educacionais senão correrão o risco de serem
ultrapassados e caírem no atraso funcional. A maioria
dos educadores e alunos, contudo fazem uso da web es-
poradicamente e sabe das necessidades da inclusão digi-
tal em frente ao mundo tecnológico e vê que isso é uma
realidade que tem que ser adequada mesmo que pouco a
pouco na educação. Num segundo entendimento vimos
que a há uma parcela que não se adapta as tecnologias
talvez por comodismo, mas isso é um processo que não
pode ser pulado, pois é fato que a inclusão digital é uma
necessidade para que o homem possa estar em situação
confortável onde a concorrência pelos melhores lugares
quem se destaca é quem está em constante atualização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em primeiro lugar, temos que partir do princípio de
que o computador é apenas uma ferramenta. Sozinho,
não é capaz de trazer avanços educacionais.
Uma escola que resolve utilizá-lo como recurso didá-
tico necessita de bons professores, preparados e treina-
dos, para utilizar os recursos oferecidos por este sistema
tecnológico de forma significativa.
Outro ponto significativo é o estimulo a inventidade
e a criação. Neste mundo concorrido cheio de peculia-
ridades culturais, contrastes socioeconômicos, o educa-
dor/pedagogo precisa ter suas dimensões de entender e
compreender o mundo bem preparadas. Atuando como
um pesquisador reflexivo de suas ações pedagógicas se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mostrando de dentro de um contexto onde se pratica
uma aprendizagem mais qualitativa, com o apoio dos re-
cursos didáticos. Os novos paradigmas de educação con-
sideram não só a ampliação de oportunidades de atuação
do profissional da área, como também a sua contribuição
no processo de inclusão social, daí a necessidade de es-
tudar as inovações tecnológicas ou tradicionais em sala.
As tecnologias e os recursos didáticos trazem consigo
um potencial gigante a ser explorado, pois elas são uma
terceira via na criação de novas alternativas na aquisição
do conhecimento pelo aluno. Vemos assim uma revo-
348
lução que tem provocado mudanças na sociedade e a
escola é espelho disso, mas precisamos como todo acon-
tecimento novo aprende a lidar com o conhecimento..
Pode-se mudar para a sociedade do conhecimento ao
mesmo tempo que se muda para essas novas atitudes e
relações” ( FREIRE, 1970)
A Pedagogia contemporânea tem como uma de suas
propostas de intervenção a atuação do Pedagogo em
várias esferas da educação formal/informal para o en-
frentamento dos desafios evidenciados pelas novas rea-
lidades do mundo atual e os processos de transforma-
ção e de análise crítica sobre o sistema social produzido
pela cultura, pela economia e pela política são inúmeros
(CORTELAZZO, 2010).
A educação não se reduz à relação educando/educa-
dor no interior de um processo pedagógico intra-escolar.
Ela também influencia no processo social, como parte de
um todo mais amplo, onde encontramos a sociedade,
seus dinamismos e conflitos. Ao intencionalizar, analisar,
discutir, colaborar dentro duma problemática junto com
seus pares por meio do uso dos recursos didático o edu-
cador tem seu espaço de contribuição com a necessida-
de de cuidar e atentar para a especificidade da prática
pedagógica sem perder o foco de verificar a realidade
do aluno
METODOLOGIA DE PRÁTICA E ENSINO.
Etimologicamente, considerando a sua origem grega,
a palavra metodologia advem de methodos, que significa
META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, interme-
diação), isto é caminho para se atingir um objetivo. Por
sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim,
metodologia significaria o estudo dos métodos, dos ca-
minhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma
meta, objetivo ou finaliidade.
Partindo dessa formulação um tanto simplista, a me-
todologia do ensino seria, então, o estudo das dife-
rentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos
educadores para orientar/direcionar o processo de ensi-
no-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins
educativos/formativos.
A meu ver, essa conceituação genérica e abstrata
esclarece tudo e não diz nada. Nela cabe a prática de
qualquer educador, seja ele conservador, fascista, huma-
nista, progressista, servindo, enfim, para todos, como se
todas as concepções e práticas metodológicas fossem
semelhantes e pouco importasse diferenciá-las.
Durante muito tempo, repetí e utilizei-me de tal con-
ceituação de metodologia. Porém, com o decorrer do
tempo, fui me dando conta de que o conceito de me-
todologia do ensino, tal como qualquer outro conheci-
mento, é fruto do contexto e do momento hisrtórico em
que é produzido. Sendo assim, talvez não exista apenas
um conceito geral, universalmente válido e ahistórico de
metodologia, mas sim vários, que têm por referência as
diferentes concepções e práticas educativas que histori-
camente lhes deram suporte. Daí, fui buscar na própria
história das idéias e teorias pedagógicas algumas pistas
que fundamentassem minhas hipóteses. Nessa busca,
deparei-me com pessoas e textos que, como eu, estavam
interessadas em questionar esse mesmo conceito gené-
rico de metodologia do ensino, cujos trabalhos publi-
cados, com as mais diversas abordagens, refletiam essa
mesma preocupação. *
Metodologia do Ensino, na concepção tradicional
de educação
Conforme é possivel perceber, por intermédio do tex-
to de VEIGA, a concepção tradicional de educação enfa-
tiza a visão de que metodologia do ensino consiste num
artifício que permite ensinar tudo a todos, de forma lógi-
ca. Lógica esta que seria própria das inteligências adultas,
plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e que pos-
suem uma certa posição de classe (cientistas, filósofos,
pesquisadores, etc.).
Justamente para romper com esta suposta “lógica
universal” ( que de universal não tinha nada), e que es-
camoteava o autoritarismo da metodologia do ensino, é
que se desenvolve o movimento escolanovista.
Contudo, como afirma TITONE (1966), o formalismo
metodológico prestou notáveis serviços à metodologia
na organização lógica do processo de instrução, mas
conserva os defeitos essenciais, tais como o seu intelec-
tualismos unilateral e abstrato, pois, nesta visão, ao edu-
cador não interessam nem os conteúdos, nem os sujei-
tos, nem os contextos, em que uma determinada prática
educativa acontece. Nenhum dessses tres elementos são
considerados estruturantes do método didático.
Na concepção tradicional de educação, a meto-
dologia de ensino é entendida , em síntese, como um
conjunto padronizado de procedimentos destinados a
transmitir todo e qualquer conhecimento universal e sis-
tematizado.
Metodologia do Ensino, na concepção escolano-
vista de educação
A concepção de educação escolanovista faz de alguns
princípios (individualidade, diferenças individuais, rítmos
diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os
pilares que vão sustentar a sua concepção de metodo-
logia do ensino. Esta é entendida como um conjunto de
procedimentos e técnicas (neutras) que visam desenvol-
ver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos
princípios: da atividade (no sentido de aprender fazendo,
experimentando, observando), da individualidade (con-
siderando os rítmos diferenciais de um educando para
outro), da liberdade e responsabilidade; da integração
dos conteúdos.
Nessa concepção, em que o educando torna-se o
centro do processo educativo/formativo, as relações edu-
cando-educador assumem um carater eminentemente
subjetivo, afetivo e individualizante. Para esta perspecti-
va educacional, a metodologia do ensino deve centrar-se
no processo de aquisição de atitudes, tais como calor
humano, empatia, consideração positiva incondicional.
A metodologia do ensino é, então, “privatizada”, pois o
crescimento pessoal, interpessoal e integral é desvincu-
lado das condições sócio-econômicas e políticas em que
se dá.
A defesa dos chamados métodos ativos e a proposta
de dar vez e voz aos alunos no processo de aprendiza-
gem, que representam duas idéias chaves da concepção
escolanovista de educação e de metodologia do ensi-
no, subvertem o princípio da relação poder-submissão
, transformando a relação pedagógica em uma relação
mais simétrica de afeto-camaradagem.
A concepção escolanovista de educação, ao deslo-
car o foco para o aluno (suas necessidades, estágio de
desenvolvimento, interesses e motivações), no processo
de ensino-aprendizagem, vai provocar uma verdadeira
revolução na metodologia do ensino, que será tomada
como um campo de experimentação, um laboratório que
servirá para testar os mais variados métodos de ensino,
também chamados de métodos ativos. Tais métodos
são assim classificados: métodos de trabalho individual
(Método Montessori; Método Mackinder; Plano Dalton);
métodos de trabalho individual/coletivo, que procuram
harmonizar os dois tipos de atividades (Sistema Winteka;
Plano Howard)); métodos de trabalho coletivo, que, sem
renunciar ao trabalho individual, acentuam os aspectos
da colaboração (Metodo de Projetos; Método de Ensino
Analítico ou Global); métodos de carater social, que são
aqueles que priorizam os aspectos ético-sociais (Coope-
rativas; Sistemas de Auto-gestão; Comunidade Escolar).
Independentemente das diferenças existentes entre
os métodos ativos mencionados, todos trazem alguns
elementos comuns de renovação: a importância da ati-
vidade do aluno; a necessidade de reordenar e adequar
os conteúdos, considerando as características específicas
de cada realidade particular. Além disso, redefinem o pa-
pel que o professor/formador deve assumir na condução
do processo educativo, qualificando-o de: orientador,
norteador ou condutor do processo. Assim, em nome
da auto-gestão e da autonomia, encontraremos posi-
ções as mais diferenciadas, desde aquelas que postulam
a eliminação da figura do professor, até aquelas que o
substituem pela figura do psicólogo, ou ainda pela de
um coordenador de atividades e orientador dos traba-
lhos dos alunos. Instauram-se, dessa forma, os mitos da
não diretividade e da democracia como democratismo.
A visão liberal de mundo que norteia essas inovações
metodológicas, contudo, não conseguiu ultrapassar os
muros de algumas poucas escolas experimentais, que
foram o palco dessas vivências. Isto porque se esbarra-
va com as desigualdades sócio-econômicas e políticas
engendradas pelas relações de produção e trabalho ca-
pitalistas, que eram camufladas pela concepão liberal-
-burguesa de sociedade e de educação, que, direta ou
indiretamente, inspirava a maioria das novas propostas
metodológicas. Fugiam à regra aquelas que estavam vol-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tadas, ainda que ingenuamente, para a transformação da
sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento co-
munitário e auto-gestionário. A concepção escolanovista
de metodologia do ensino nunca se deu conta de sua
utopia libertadora tinha que se enfrentar com os próprios
determinantes estruturais (econômicos, sociais e políti-
cos) que a mantinham prisioneira.
Na concepção escolanovista de educação, a meto-
dologia do ensino é entendida, em síntese, como uma
estratégia que visa garantir o aprimoramento individual
e social.
349
 Metodologia do Ensino, na concepção tecnicista
de educação
Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiação
os EUA e tomando por base alguns dos princípios da
concepção de metodologia da escola ativa, desenvolve-
-se a tendência denominada tecnologia educacional. Tal
concepção transportará para a metodologia do ensino
as diretrizes do planejamento racional e eficiente ado-
tado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos
princípios da maximização da eficiência e da eficácia na
relação objetivos-meios-resultados. É a fase em que a
metodologia do ensino passa por um processo de tay-
lorização e de modernização tecnológica, em que se de-
senvolvem técnicas de operacionalização dos objetivos
educacionais, tendo em vista uma melhor programação
das atividades e práticas de ensino, práticas estas que
são cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir
da definição de pré-requisitos, sequências e cadeias con-
ceituais, avaliações com instrumentos pré-validados, etc.
Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicomé-
trico que, para usá-lo, o professor precisa se transformar
em um tecnólogo educacional ou, então, se tornar um
simples aplicador de instrumentos elaborados por espe-
cialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenhei-
ros educacionais de produção de materiais didáticos e
teste de avaliação educacional.
Não é preciso dizer que, durante os anos setenta, a
concepção tecnicista foi hegemônica no Brasil, princi-
palmente nas instâncias que definiam a política e o pla-
nejamento educacionais: coordenadorias pedagógicas,
secretarias municipais e estaduais da educação e depar-
tamentos do Ministério da Educação.
Na concepção tecnicista de educação, a metodologia
do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia
de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior
eficiência e eficácia ao processo de ensino-aprendiza-
gem.
Metodologia do Ensino, na concepção crítica de
educação
A crítica à concepção de metodologia do ensino cen-
trada prioritariamente no processo de ensino-aprendi-
zagem, tanto na sua versão humanista (escolanovista),
quanto na tecnicista, será feita, no Brasil, ressaltando-se
a dimensão sócio-política da educação em geral e seus
reflexos nas micro-situações de ensino-aprendizagem
que ocorrem na sala de aula.
O processo de crítica e negação da concepção mera-
mente instrumental de metodologia, em busca de uma
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
concepção mais totalizante, não vai se dar de forma cla-
ra e repentina. Realizou-se a partir das reflexões críticas
sobre as experiências de educação popular e escolar dos
anos sessenta, aliadas às idéias das teorias crítico-repro-
dutivistas, do início dos anos setenta, e, finalmente, das
propostas de democratização da escola, no bojo dos mo-
vimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e
início da década de oitenta.
Da tentativa de ancorar uma concepção de meto-
dologia do ensino numa abordagem histórico-dialética,
surgem várias propostas, que vou apenas citar, sem a
350
preocupação de descrevê-las ou analisá-las. Refiro-me
às concepções de metodologia do ensino apoiadas: na
pedagogia do diálogo e do conflito; na pedagogia dos
oprimidos; na pedagogia crítica dos conteúdos; na peda-
gogia da prática; na pedagogia calcada na perspectiva da
investigação-ação.
Na concepção crítica de educação, a metodologia
do ensino é entendida, em síntese, como uma estraté-
gia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre
a realidade vivida, percebida e concebida, visando uma
tomada de consciência dessa realidade, tendo em vista a
sua transformação.
Metodologia do Ensino, na concepção histórico-
-dialética de educação
Após uma breve viagem através da história das con-
cepções de educação e de metodologia do ensino, foi
possível constatar que o próprio conceito de metodo-
logia e/ou didática é histórico-social, portanto tem tudo
a ver com o momento e contexto históricos dos quais é
produto, bem como dos projetos, concepções e ideolo-
gias que lhe deram origem. O que, em última instância,
significa dizer que não creio na existência de uma única
e correta conceituação de metodologia do ensino, de-
pendendo esta das concepções de homem, educação
e sociedade e dos parâmetros teórico-epistemológicos
pelos quais optamos. Isto porque não existe nenhum
método científico ou metodologia do ensino que não
se vincule explicita ou implicitamente a uma concepção
epistemológica e a uma visão de mundo, pois as práticas
científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade
maior: a prática social (praxis social).
Partindo desse pressuposto, arrisco uma conceitua-
ção de metodologia do ensino ancorada na abordagem
histórico-dialética ou, no dizer de alguns autores, na Fi-
losofia da Praxis.
Até este ponto, procurei mostrar que as conceitua-
ções de metodologia aquí tratadas envolviam pelo me-
nos dois grandes eixos: um eixo que podemos chamar de
princípios e/ou diretrizes, que decorrem da escolha, feita
de um modo consciente ou não, de uma concepção de
educação que, por sua vez, está comprometida com uma
visão de mundo, homem, sociedade, projeto político, etc.
: e outro eixo, de natureza mais técnico-operacional (na
falta de melhor termo), que decorre da necessidade de
conduzir efetivamente a ação, o trabalho concreto (estu-
do, pesquisa, reflexão) dos que atuam como sujeitos em
práticas educativas
Sendo assim, poderíamos qualificar a metodologia
do ensino, em uma perspectiva histórico-dialética da
educação, como sendo um conjunto de princípios e/ou
diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psico-peda-
gógicos articulados a uma estratégia técnico-operacio-
nal capaz de reverter os princípios em passos e/ou pro-
cedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para
orientar o processo de ensino-aprendizagem em situa-
ções concretas.
Conforme foi mencionado na definição anterior, e
melhor explicitando a questão, os princípios e/ou dire-
trizes, coerentemente remetidos ao projeto político-e-
ducativo, envolveriam respostas a questões relativas às
seguintes dimensões:
 • Sócio-política - esta dimensão nos remete a fazer
algumas reflexões sobre: a concepção de homem,
mundo e sociedade que anima nosso projeto edu-
cativo; a função ou papel da educação nesse pro-
cesso, suas finalidades e objetivos sociais, políticos,
filosóficos, etc.
• Epistemológica – esta dimensão nos remete a re-
flexões para definir diretrizes relativas: a como se
produz o conhecimento, numa perspectiva dia-
lética; à lógica inerente a esse processo; a quem
produz esse conhecimento; às diferenças entre o
chamado saber popular e o saber sistematizado;
ao tipo de relações existentes entre as diferentes
formas de conhecimento; à importância e o senti-
do da teoria, numa perspectiva de uma educação
crítica e consciente; ao que significa dizer que o
processo de produção de conhecimento possui
um aporte individual e sócio cultural; o que todas
estas questões têm a ver com o problema da esco-
lha e organização dos cnteúdos a serem trabalha-
dos durante o processo de ensino-aprendizagem.
• Psico-pedagógica – esta dimensão nos remete a
outra bateria de questões que se referem ao pla-
no subjetivo do processo de aprendizagem e da
postura e do papel que cabe a quem estiver exer-
cendo a função de dirigir a ação educativa, ou
seja, o professor/formador. No que diz respeito à
dimensão psíquica do ato de aprender, é preciso
fazer algumas indagações. Como se dá o proces-
so de aprendizagem, a partir de uma abordagem
histórico-dialética ? Qual a relação entre cultura
e aprendizagem ? Qual é o significado do Outro
(ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no
processo de aprendizagem ? Qual é a importância
e a contribuição do grupo de parceiros no proces-
so de aprendizagem ? E a do professor/ formador ?
Da perspectiva especificamente pedagógica, cabe-
riam outras tantas reflexões sobre: a postura do profes-
sor na direção do processo de ensino-aprendizagem; no
seu relacionamento com os alunos, na sua capacidade
técnica de, primeiramente, escolher técnicas, recursos e
materiais pedagógicos adequados para desenvolver os
conteúdos escolhidos e, em segundo lugar, de organizar
e estruturar conteúdos, levando em conta as dimensões
psico-sociais e epistemológicas, acima mencionadas.
A concepção mais geral de metodologia do ensino,
acima exposta, entendida como um conjunto de princí-
pios e/ou diretrizes acoplada a uma estratégia técnico-
-operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual
diferentes professores e/ou formadores podem produzir
e criar ordenações diferenciadas a que chamaremos de
métodos de ensino. O método de ensino-aprendizagem
(menos abrangente) seria a adaptação e a reelaboração
da concepção de metodologia (mais abrangente) em
contextos e práticas educativas particulares e específicas.
Finalmente, gostaríamos de ressaltar que, a partir de
uma perspectiva histórico-dialética, a metodologia e os
métodos de ensino não são esquemas universais apli-
cáveis mecânica ou indiferentemente a qualquer prática
educativa, em qualquer situação, pois eles mesmos tam-
bém se plasmam a partir de situações particulares, num
movimento específico. Disso decorre que a concepção
de metodologia do ensino que ora propomos não se re-
duz à elaboração e aplicação mecânica e repetitiva de
categorias teórico-epistemológicas abstratas e formali-
zantes (ainda que extraídas da literatura marxista); mas,
por reconhecer-se histórica, ganhará mais consistência e
organicidade à medida em que esteja alicerçada numa
perspectiva de avanço em reflexões teóricas, que se refe-
rendem e construam a partir de experiências pedagógi-
cas vivas e particulares e das práticas sociais e científicas
em geral. Texto adaptado por MANFREDI, S. M.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCA-
ÇÃO FÍSICA.
Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e
biologista surgem novos movimentos na Educação Físi-
ca escolar a partir, especialmente, do final da década de
70, inspirados no novo momento histórico social porque
passou o país, a Educação de uma maneira geral e a Edu-
cação Física especificamente.
Atualmente coexistem na área da Educação Física vá-
rias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa
de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma eta-
pa recente da Educação Física. São elas: abordagem de-
senvolvimentista, interacionista-construtivista, crítico-su-
peradora e sistêmica. Estas são, provavelmente, as mais
representativas e as que me estão mais próximas, embo-
ra outras abordagens transitem pelos meios acadêmicos
e profissionais, como por exemplo, a psicomotricidade
proposta por Le Bouch (1983), a Educação Física fenome-
nológica proposta por Moreira (1991) e a Educação Física
cultural proposta por Daólio (1995).
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA
O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Bra-
sil, principalmente nos trabalhos de Tani et alii (1988) e
Manoel (1994). A obra mais representativa desta abor-
dagem é “Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista (Tani et alii, 1988). Vários
autores são citados no trabalho exposto, mas dois pa-
recem ser fundamentais; D. Gallahue e J. Connoly. Para
Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles é uma
abordagem dentre várias possíveis, é dirigida especifica-
mente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma
fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo
eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico,
motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem mo-
tora e, em função destas características, sugerir aspectos
ou elementos relevantes para a estruturação da Educa-
ção Física Escolar (p.2).
Os autores desta abordagem defendem a idéia de
que o movimento é o principal meio e fim da Educação
Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua
função não é desenvolver capacidades que auxiliem a al-
fabetização e o pensamento lógico-matemático, embora
tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.
351
 É, também, feita a ressalva de que a separação apren-
dizagem do movimento e aprendizagem através do mo-
vimento é apenas possível a nível do conceito e não do
fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o
movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mes-
mo tempo, contribui para um melhor controle e aplica-
ção do movimento.
Habilidade motora é um dos dos conceitos mais im-
portantes dentro desta abordagem, pois é através dela
que os seres humanos se adaptam aos problemas do
cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande par-
te do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se
com o conceito de habilidade motora. Para a abordagem
desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcio-
nar ao aluno condições para que seu comportamento
motor seja desenvolvido através da interação entre o
aumento da diversificação e a complexidade dos movi-
mentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é
oferecer experiências de movimento adequadas ao seu
nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a
aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A
criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se
as demandas e exigências do cotidiano em termos de
desafios motores. Os conteúdos devem obedecer uma
sequência fundamentada no modelo de taxionomia do
desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982)
e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase
dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâ-
neos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase
dos movimentos fundamentais, fase de combinação de
movimentos fundamentais e movimentos culturalmente
determinados.
Tais conteúdos, devem ser desenvolvidos segundo
uma ordem de habilidades, do mais simples que são as
habilidades básicas para as mais complexas, as habilida-
des específicas. As habilidades básicas podem ser classi-
ficadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar,
correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: ar-
remessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por
exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os
movimentos específicos são mais influenciados pela cul-
tura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo,
da dança e, também, das atividades industriais.
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA
No Brasil e, mais especificamente, no Estado de São
Paulo, a proposta construtivista-interacionista vêm ga-
nhando espaço. É apresentada principalmente nas pro-
postas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas (CENP) que tem como colabora-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dor o Professor João Batista Freire. Seu livro “Educação
de corpo inteiro”, publicado em 1989, teve papel deter-
minante na divulgação das idéias construtivistas da Edu-
cação Física. Esta abordagem tem se infiltrado no interior
da escola e o seu discurso está presente nos diferentes
segmentos do contexto escolar.
A proposta denominada interacionista-construtivis-
ta é apresentada como uma opção metodológica, em
oposição às linhas anteriores da Educação Física na es-
cola, especificamente à proposta mecanicista, caracteri-
zada pela busca do desempenho máximo, de padrões
352
de comportamento sem considerar as diferenças indivi-
duais, sem levar em conta as experiências vividas pelos
alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos
para competições e esporte de alto nível.
Para compreender melhor esta abordagem, baseada
principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utilizare-
mos as próprias palavras da proposta: “No construtivis-
mo, a intenção é construção do conhecimento a partir
da interação do sujeito com o mundo, numa relação que
extrapola o simples exercício de ensinar e aprender...Co-
nhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de
assimilação e acomodação num processo de constante
reorganização” (CENP; 1990, p. 9).
A principal vantagem desta abordagem é a de que
ela possibilita uma maior integração com uma proposta
pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos
primeiros anos de educação formal. Porém, desconsidera
a questão da especificidade da Educação Física. Nesta vi-
são o que pode ocorrer com certa frequência, é que con-
teúdos que não tem relação com a prática do movimento
em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que não
consideram a especificidade do objeto, que estaria em
torno do eixo corpo/movimento.
A preocupação com a aprendizagem de conhecimen-
tos, especialmente aqueles lógico matemáticos, prepara
um caminho para Educação Física como um meio para
atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o
movimento poderia ser um instrumento para facilitar a
aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao as-
pecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da es-
crita, e da matemática, etc.
A abordagem teve o mérito de levantar a questão da
importância da Educação Física na escola considerar o
conhecimento que a criança já possue, independente-
mente da situação formal de ensino, porque a criança,
como ninguém, é uma especialista em brinquedo. De-
ve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brinca-
deiras dos alunos envolvidos no processo ensinoapren-
dizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos
com regras, as rodas cantadas e outras atividades que
compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta
construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem
papel privilegiado. É considerado o principal modo de
ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensi-
no, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sen-
do que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico
e prazeiroso para a criança.
ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA
Também em oposição ao modelo mecanicista, discu-
te-se na Educação Física, a abordagem crítica-superado-
ra, como uma das principais tendências. Esta proposta
tem representantes nas principais Universidades do país
e é, também, a que apresenta um grande número de pu-
blicações na área, especialmente em periódicos especia-
lizados.
A proposta crítico-superadora utiliza o discurso da
justiça social como ponto de apoio, e é baseada no mar-
xismo e néo-marxismo, tendo recebido na Educação Fí-
sica grande influência dos educadores Libaneo e Saviani.
O trabalho mais marcante desta abordagem foi publica-
do em 1992, no livro intitulado “Metodologia do ensino
da Educação Física,” publicada por um coletivo de au-
tores. Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos
importantes, como por exemplo, “Educação Física cuida
do corpo ...e mente” (Medina, 1983), “Prática da Educa-
ção Física no primeiro grau: Modelo de reprodução ou
perspectiva de transformação?” (Costa, 1984), “Educação
Física e aprendizagem social”, (Bracht,1992), não tenham
sido publicados antes desta data.
Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse,
esforço e contestação. Acredita que qualquer considera-
ção sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não
somente sobre questões de como ensinar, mas também
sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizan-
do a questão da contextualização dos fatos e do resgate
histórico. Esta percepção é fundamental na medida em
que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de
que a produção da humanidade expressa uma determi-
nada fase e que houve mudanças ao longo do tempo.
inda de acordo com Coletivo de autores (1992), a peda-
gogia crítico-superadora tem características específicas.
Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da reali-
dade, interpreta-los e emitir um juízo de valor. Este juízo
é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa
porque julga os elementos da sociedade a partir de uma
ética que representa os interesses de uma determinada
classe social. Esta pedagogia é também considerada te-
leológica, pois busca uma direção, dependendo da pers-
pectiva de classe de quem reflete.
Esta reflexão pedagógica é compreendida como sen-
do um projeto políticopedagógico. Político porque enca-
minha propostas de intervenção em determinada direção
e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão
sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas
determinações. Até o momento, pouco tem sido feito
em termos de implementação dessas idéias na prática da
Educação Física, embora haja um esforço neste sentido.
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de
Educação Física os adeptos da abordagem propõem
que se considere a relevância social dos conteúdos, sua
contemporaneidade e sua adequação às características
sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do
currículo, ressaltam que é preciso fazer com que o alu-
no confronte os conhecimentos do senso comum com
o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de
conhecimento.
A Educação Física é entendida como uma disciplina
que trata de um tipo de conhecimento denominado de
cultura corporal que tem como temas o jogo, a ginástica,
o esporte e a capoeira.
ABORDAGEM SISTÊMICA
Uma quarta concepção de Educação Física escolar
vem sendo ainda elaborada por Betti (1991, 1994). O li-
vro “Educação Física e sociedade”, publicado em 1991,
levanta as primeiras considerações sobre a Educação Fí-
sica dentro da abordagem sistêmica. Nos trabalhos rea-
lizados pelo autor notam-se as influências de estudos
nas área da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da
psicologia.
Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendi-
das em grande medida por Bertalanffy e Koestler, como
um instrumento conceitual e um modo de pensar a ques-
tão do currículo de Educação Física. Como na teoria de
sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com
os conceitos de hierarquia, tendências auto-afirmativas e
auto-integrativas. Betti entende a Educação Física como
um sistema hierárquico aberto uma vez que os níveis
superiores como, por exemplo, as Secretarias de Educa-
ção exercem algum controle sobre os sistemas inferiores
como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente
e outros. É um sistema hierárquico aberto porque sofre
influências da sociedade como um todo e ao mesmo
tempo a influencia.
Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de
garantir a especificidade, na medida em que considera
o binômio corpo/movimento como meio e fim da Edu-
cação Física escolar. O alcançe da especificidade se dá
através da finalidade da Educação Física na escola que
é segundo Betti (1992) de integrar e introduzir o aluno
de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando
o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir
e transformar as formas culturais da atividade física (o
jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)” (p.285).
O autor ressalta que a função da Educação Física na
escola não está restrita ao ensino de habilidades mo-
toras, embora sua aprendizagem também deva ser en-
tendida como um dos objetivos, e não o único, a serem
perseguidos pela Educação Física Escolar. Para isto não
basta aprender habilidades motoras e
desenvolver capacidades físicas que, evidentemente,
são necessárias em níveis satisfatórios para que o indiví-
duo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura
corporal/movimento oferece após séculos de civilização.
Os conteúdos oferecidos na escola para integrar e intro-
duzir o aluno na cultura corporal/movimento não dife-
rem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dança
e a ginástica. Diferem, todavia, da abordagem crítica, se-
gundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura
corporal. enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo;
vivências do esporte, jogo, dança, ginástica. Quando uti-
liza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a impor-
tância da experimentação dos movimentos em situação
prática, além do conhecimento cognitivo e da experiên-
cia afetiva advindos da prática de movimentos.
Alguns princípios derivados desta abordagem foram
apresentados por Betti (1991). O mais importante é de-
nominado princípio da não exclusão, segundo o qual ne-
nhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas
da Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso
de todos os alunos às atividades da Educação Física. O
princípio da diversidade propõe que a Educação Física na
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
escola proporcione atividades diferenciadas e não privi-
legie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete.
Além disso, pretende que a Educação Física escolar não
trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Ga-
rantir a diversidade como um princípio é proporcionar
vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e
expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica.
Na verdade, estas abordagens apresentam importan-
tes avanços em relação a perspectiva tradicional da Edu-
cação Física escolar. Da abordagem desenvolvimentista
353
 considero importante a sua preocupação em dois níveis;
na questão da garantia da especificidade da área e na va-
lorização do conhecimento sobre as necessidades e ex-
pectativas dos alunos nas diferentes faixas etárias. Aliás,
também a abordagem crítico-superadora reconhece a
necessidade dos professores identificarem as caracterís-
ticas dos alunos para que haja adequação dos conteúdos
(Coletivo de autores, 1992). Porém, é preciso reconhecer
que a abordagem desenvolvimentista relevou os aspec-
tos sócio-culturais que permeiam o desenvolvimento das
habilidades motoras.
Quanto à abordagem construtivista é inegável o seu
valor nas tranformações que temos observado na Edu-
cação Física escolar embora, principalmente no início
do seu aparecimento, tenha gerado algumas dúvidas,
especialmente quanto ao papel da disciplina na escola
- apêndice de outras áreas. A abordagem crítico-supera-
dora tem nos alertado sobre a importância da Educação
e da Educação Física contribuirem para que as mudanças
sociais possam ocorrer, diminuindo as desigualdades e
injustiças sociais. Um objetivo, aliás, que os educadores
devem partilhar. No entanto, em estudo recente (Darido,
1997), observando a prática pedagógica dos professo-
res de Educação Física que cursam programas de pós-
-graduação, e que portanto conhecem as abordagens,
percebemos que eles se ressentem de elementos para
trabalharem com a abordagem crítica superadora na prá-
tica concreta. A abordagem sistêmica, por sua vez, pare-
ce ainda não ter sido amplamente discutida e divulgada
quer pelos meios acadêmicos, quer pelos meios profis-
sionais. Embora ainda esteja em fase inicial de elabora-
ção a proposta tem o mérito de procurar esclarecer os
valores e finalidades da Educação Física na escola e pro-
por como desdobramentos, princípios que devam nor-
tear o trabalho do professor de Educação Física; a não
exclusão e a diversidade.
TEORIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DO ES-
PORTE.
Um dos maiores problemas da Educação Física esco-
lar é a forma como se dá a relação entre teoria e prática.
Se, por um lado, os professores demonstram cada vez
mais se preocupar com conteúdos relacionados à saúde
e suas bases epistemológicas; por outro, a expectativa
dos alunos é de que a aula seja agradável, um momento
de lazer, normalmente ligado à prática de esportes.
Conciliar a teoria e a prática muitas vezes parece uma
tarefa impossível para os educadores. Mesmo quando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o conteúdo é a iniciação esportiva, o professor depara
com a ansiedade dos alunos na prática da modalidade
propriamente dita. Assim, enquanto a preocupação do
professor é ensinar a base — a parte dos fundamentos
e regras básicas —, este é pressionado pelos estudantes,
principalmente por aqueles com maior habilidade, a dei-
xá-los jogar de forma livre (leia-se: sem intervenções do
professor).
Em se tratando de conteúdos relativamente novos na
Educação Física, como a dança, o folclore, a expressão
corporal e os jogos cooperativos, a situação piora: a acei-
354
tação é baixíssima, principalmente entre os meninos, que
são mais atraídos pelo caráter competitivo — o principal
motivo da preferência deles por conteúdos relacionados
ao esporte.
O segredo é associar três elementos: criatividade, lu-
dismo e competitividade — esta última, de forma mo-
derada, sem extrapolar o limite do bom convívio e da
solidariedade entre os alunos. Por exemplo: o professor
competente sabe que, no atual momento de socieda-
de “fast food”, é fundamental explanar sobre temáticas
como obesidade, alimentação, saúde, etc. Entretanto,
sabe também que a expectativa dos estudantes inviabi-
lizará uma explicação meramente teórica. O que fazer?
Nessa complexa situação, o professor de Educação
Física deve mostrar uma das suas maiores características
— a criatividade —, estabelecendo atividades que pas-
sem intrinsecamente o conteúdo planejado e, ao mesmo
tempo, atendam à expectativa de seus alunos. Em um
dia de chuva, por que não fazer um jogo de perguntas e
respostas sobre cuidados com a saúde em vez dos po-
pulares jogos de tabuleiro? Ou, quem sabe, fazer uma
prática de encenação sobre os cuidados com a saúde na
sociedade moderna? Ou ainda um tribunal simulado, co-
locando os cuidados excessivos com o corpo (a “corpola-
tria”) no banco dos réus?
Tais atividades pautadas na criatividade se caracte-
rizam por envolver conteúdos teóricos importantes re-
lacionados à Educação Física somados ao ludismo (ati-
vidade que traga prazer ao seu participante/praticante)
e, sobretudo, à competitividade, um dos componentes
principais em se tratando de agradar os estudantes e
satisfazer a compreensão deles a respeito das aulas de
Educação Física.
Outro ponto crucial, no que se refere à relação en-
tre teoria e prática, é a forma de abordagem usada pelo
professor. Falar em índices de massa corporal (IMC), per-
centual de gordura ou doping pode se tornar muito mais
motivador se o educador usar, por exemplo, referências
que façam sentido para os alunos. Com relação ao caso
do doping, por que não discutir seu uso por atletas olím-
picos? O que os motiva a fazer isso? Quais são os malefí-
cios? E, principalmente, que soluções os estudantes diag-
nosticariam para esse caso? Abusando da criatividade,
não seria interessante encaminhar as sugestões da turma
ao próprio Comitê Olímpico Brasileiro? Com certeza, os
alunos entenderiam que sua discussão teórica teria um
efeito prático notável sobre a sociedade.
Em última instância, o professor deve saber que existe
um grande dualismo separando (erroneamente) teoria e
prática. Ambas não formam uma polaridade; pelo con-
trário, são faces opostas, mas de uma mesma moeda.
Subentende-se, então, que uma não pode viver separada
da outra.
Teoria e Prática
“ A função da teoria é compreender, explicar e, even-
tualmente, indicar opções para a transformação da prá-
tica.
O domínio de princípios teóricos comprovados cien-
tificamente permite ao profissional lidar melhor com
questões práticas.
 A teoria alimenta a prática, e esta realimenta a teoria,
num movimento contínuo.
É a praxis»
A dicotomia teoria e prática surgiu, na Educação Fí-
sica, a partir do momento em que lhe foi dada uma ca-
racterística de atividade dentro do ensino escolar. Esta
conotação ficou explicita no Parecer no 853 de 12 de no-
vembro de 1971, do Conselho Federal de Educação onde
a Educação Física é caracterizada como “um fazer práti-
co não significativo de uma reflaüo teórica”. Com este
parecer a Educação Física teve a conotação de atividade
desvinculando-a de qualquer teoria e afirmando assim
seu caráter prático.
Com este caráter práüco afirmado, a Educação Física
ficou caracterizada pelo “fazer pelo fazer” e foi negada a
ela sua participação na educação totall do aluno.
Esta dissociação entre teoria e prática ajudou a levar
a Educação Física para uma crise de identidade, pois sem
um enlbasarnento teórico vinculado à prática, ela caiu ,
como já foi descrito, nurn fazer pelo fazer.
Foi então, a partir desta crise, que se tomou neces-
sário buscar sua identidade e os estudos sobre a relação
teoria e prática começararn a surgir.
Na nossa sociedade capitalista, existe uma valoriza-
ção do trabalho intelectual em detrimento do trabalho
braçal. Neste nosso espaço históricosocial-cultural existe
uma divisão da prática e teoria provinda da prática social.
Na escola podemos ver esta divisão refletida dentro do
currículo escolar que valoriza as matérias ditas teóricas (
maternática, geografia, história, ciências, entre outras ),
em detrimento das matérias, ou “atividades”, consagra-
das práticas ( educação fisica, educação arústica e música
). Podemos dizer então que já denfro do ambiente esco-
lar nos deparamos com a dicotomia Teoria e Prática.
Hoje, dentro do espaço escolar, a Educação Física
busca se consolidar como uma disciplina que pode con-
tribuir, junto com as demais disciplinas, na fomação do
aluno, e não somente, ser ela, urna atividade que busca o
desenvolvimento da aptidão física ou recreação.
Com esta intenção de consolidar-se como uma disci-
plina integrante e atuante na escola tomou-se necessário
o entendimento das relações entre teoria e prática den-
tro do campo abrangente da Educação Física.
A visao de totalidade do aluno se constwi à medida
que ele faz uma síntese, no seu pensama:nto, da contri-
buição das diñrentes ciências para a explicação da reali-
dade Col. de autores, t 992,p.28
Existem frês formas de entender a relação teoria e
prática na Educação Física. Estas três fonnas foram des-
critas pôr Trebels, citado por Kum (1995), sendo elas :
modelo Aditivo; modelo ilustrativo; modelo integrativo.
O modelo aditivo vê a Educação Física de forma frag-
mentada, que separa as aulas teóricas e aulas práticas e o
relacionamento delas é tido como evidente e irnplícito, Con-
tudo essa evidencia é ilusória,visto que a realidade vivencia-
da, mesmo nas grandes universidades mais conceituadas,
é outra: as disciplinas raramente, salvo exceções, fazem um
relacionamento com as demais disciplinas do currículo.
No modelo ilustrativo existe uma predominância da
teoria sobre a prática, onde a prática é vista como uma
demonsfração da teoria por ela descrita, para confirmar
a sua validade .
O modelo integrativo caracteriza-se pela relação teo-
ria e prática numa lógica dialética, isto é, não se pode
separar a teoria da prática numa visão dicotômica, este
modelo visa a praxis2 da Educação Física proporcionando
ao aluno um entendimento unificado do conteúdo que
está sendo trabalhado.
A Relação teoria e prática na Educação Física, no pre-
sente trabalho, será entendida como uma relação de uni-
dade, onde ambas são faces de urna mesma praxis se
segundo Marx, pela intervenção humana ( ação), inten-
cional e refleüda ( teoria), no sentido da transfonnaçào
da naturwa e da sociedade. ( Pimenta, citado por Pires,
1995) moeda com a intenção de levar ao aluno urna dis-
ciplina que está comprometida com a prática social his-
toricamente criada e culturalmente desenvolvida, Assim
a intenção é desenvolver uma disciplina que está peo-
cupada com a ação-reflexão-ação ( praxis) dos conteú-
dos sugeridos e entendidos por profess01Es e alunos. O
desenvolvirnento dos conteúdos deve proporcionar aos
alunos a capacidade de avaliar, refletir, questionar, criti-
car e perceber as relações dos conteúdos sugeridos pela
Educação Física com os outros sugeridos pelas outras
disciplinas da escola, além de também perceber as rela-
ções dos conteúdos escolares com a sociedade em que o
aluno está inserido.
Desenvolvidas as capacidades acima descritas, estará
o altmo em condições de atuar e modificar sua realidade
social, tomando-se um cidadão que pode trazer benefi-
cios para sua classe social, distanciando-se da rnan_ipu-
lação e da alienação daqueles que estão no poder e que-
rem deixar as coisas exatamente como estão.
Estabelecida a relação de unidade entre teoria e prá-
tica como importante para as aulas de Educação Física,
faremos, a seguir, um discurso buscando mostrar como
as aulas teóricas virão ajudar os alunos na compreensão
dos conteúdos sugeridos pela área, de forma crítica e
consciente. Para isso analisaremos quais serão esses con-
teúdos sugeridos pela Educação Física, como eles serão
apresentados nas aulas e, por fim, apresentarernos uma
sugestão de um programa anual de Educação Física para
o ensino fundamental.
3.2 As Aulas Teóricas e a Educação Física
Até aqui fizemos un tabalho, levantando dados para
podermos mostrar a possibilidade de realizar aulas teóri-
cas de Educação Física, Passamos pela sua história, lem-
bramos sua participação dentro da Educação brasileira e
estudamos as fonnas de entender a relação teoria/prá-
tica, escolhendo o modelo integrativo como base para
o trabalho. Neste último capítulo pretendemos mostrar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
corno todos esses elementos se interligam justificando
assim as aulas teóricas que propusemos inicialmente.
A partir da relação de unidade proposta pelo rnode-
lo integrativo, colocado no capítulo anterior, podemos
pensar : como podem existir aulas teóricas de Educação
Física se já reconhecemos ser teoria e prática uma unida-
de indissolúvel ?
Para responder tal questão podem_os dizer que o
conteúdo da Educação Física têm um aspecto históri-
co-cultural-social, isto significa que sua prática não está
simplesmente relacionada com o fazer pelo fazer, ca_rac-
355
 terizando a Educação Física como mera atividade. Esta
Elação de unidade vai ajudar o aluno a entender o con-
teúdo juntamente com sua realidade social..
Quando pensarnos ser as aulas teóricas um caminho
para a praxis, propomos urna concepção de aula, enten-
dida junto com o Coletivo de Autores (1992), como um
espaço intencionalmente organizado para possibilitar a
direçao da apreensão, pelo aluno, do conhecimento es-
pecífico da Educação Física e dos diversos aspectos das
suas práticas na realidade social( p.87).
A aula tem como finalidade ajudar o aluno a dar o
salto qualitativo e pode então ser dividida em três fases,
sem correr o fisco de ronver com a continuidade de urn
momento da aula para outro, fragmentando assirn o co-
nhecirnento. Em um primeiro rnomento apresenta-se o
conteúdo e os objetivos que pretendemos atingir com a
aula, a esta fase podemos dar o nome de fase teórica”,
é o momento de descobrir a história, sua importância
cultural, isto é, podemos dizer que é a hora da informa-
ção “préprática”. No segundo momento da aula, aponta-
mos o desenvolvimento do conteúdo sua apendizagem,
as formas de realizá-lo, a exploração dos objetos e dos
movirnentos corporais. O terceiro e último momento da
aula, passamos a conversar sobre o que aprendernos, as
dificuldades para entendê-lo, as dúvidas, as relações en-
tre as várias partes da aula, as conclusões que podemos
chegar a partir do conhecimento que aprendemos e a
relação do conteúdo com a realidade social dos alunos.
3.3 Os conteúdos da Educação Física
A questão da escolha dos conteúdos a serem ensina-
dos na escola vai além dos conteúdos sugeridos até hoje
denfro do âmbito da Educação Física escolar.
Segundo a oposta metodológica crítico-superadora,
os conteúdos a serem ministrados pela Educação Física
escolar dependem de vários fatores ixnplícitos dentro da
proposta curricular da escola.
A proposta curricular deve levar em conta a interdi-
ciplinaridade, que se entende pela interelações entre as
disciplinas, como também seus conteúdos para que es-
ses sejarn relacionados pelo aluno numa totalidade, ‘ a
visão de totalidade do aluno se constói à medida que ele
faz uma s[ntese, no seu pensamento, da confribuiçáo das
diferentes ciências para a explicação da reclidade”( Cole-
tivo de Autores, 1992 :28). A escolha dos conteúdos deve
estar ligada à realidade social do aluno, ao seu momento
histórico-cultural-social, porém não podemos desfazer,
dos conteúdos clássicos, o conteúdo clássico é aquele,
segundo Saviani, que se firmou como fundamental, como
essencial’ Saviani apud Coletivo de Autores, 1992:31
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O conteúdo deve ser adequado a realidade histórico-
-social do aluno levando em conta sua capacidade cog-
nitiva.
Assim a escolha dos conteúdos deve levar em con-
ta : a realidade histórico social do aluno, seus interesses
atuais e modernos e sua capacidade momentânea de co-
nhecimento.
O conteúdo tratado pela Educação Física é aquele re-
lacionado então com a cultura corporal e esta é entendi-
da como manifestações da expressão corporal. Os jogos,
356
os exercícios ginásticos, a dança, os esportes são expres-
sões históricamente criadas e culturalmente realizadas. A
educação Física vem dentro da escola, como uma forma
de estudar o Universo corporal, levar os conteúdos da
cultura corporal aos alunos, com a intenção de vivênciar
e conhecer o movimento humano.
Os conteúdos que abrangem a Educação Física, estão
contidos no universo da cultura corporal. Para Soares, “ a
educação Física é entendida como meio para a superação
da compreensão unilateral para a de omnilateralidade do
homem Jogar, dançar, vivênciar os diferentes esportes,
vivênciat as práticas corporais de diferentes culturas, se
entendidas em sua profundidade, ou seja, como fenó-
menos culturais, estarão contribuindo, em conjunto com
os demais componentes curriculares, para a formação de
um homem capaz de se apropriar do mundo...Jogar, dan-
çar e praticar esportes são também formas de se apro-
priar do mundo, e não apenas de fugir dele, se alienar
dele.” (Soares, apud Escobar, 1989)
O conteúdo sugerido por este trabalho, será denomi-
nado como Considerações sobre Educação Física, para a
quinta e sexta série e Considerações sobre Lazer e Trei-
namento em Esportes para a sétima e oitava, tendo a in-
tenção de levar aos alunos a informação proporcionada
por estes temas.
Atuaimente, as questões relativas a Educação Física,
estão surgindo de forma acentuada. Ocorre, hoje, uma
preocupação com o corpo, muitas pessoas estão procu-
rando “praticar exercícios”, seja em academias, em pra-
ças, clubes ou parques. A ênfase que profissionais da
área médica estão dando para as atividades fisicas tam-
bém influencia, grande parte da população,prática des-
tas atividades, em busca da saúde ou do corpo perfeito ,
Podemos dizer que estamos nos deparando com a Edu-
cação Física higienista decrvtada no corneço do século,
mas naquela época, a preocupação estava voltada para
a saúde da população, hoje a preocupação é mais indivi-
dual, cada um quer ajustar seu corpo ao modelo imposto
pela sociedade e assirn ser aceito por ela.
Pensando no fator de atualidade dos conteúdos e de-
vido ao m.u:nento na dernanda da prática de atividades
ffsicas, elaboramos o nosso programa, com a intenção
de, a partir do ensino escolar, informar o aluno sobre
estas atividades, com a intenção que ele as pratique de
urna forma crítica e consciente. Isso se tomou relevante
pois sabemos ser na época escolar que as crianças co-
meçam a praticar esportes e estas práficas levam a es-
pecialização precoce, prejudicando o conhecimento de
várias atividades ou modalidades esportivas que o aluno
poderia conhecer se tivesse tido acesso a elas.
No conteúdo denominado por considerações so-
bre Educação Física, propõe-se trabalhar com os alunos
questões como: a história da Educação Física; a relação
da Educação Física com o estado; o seu campo de abran-
gência como: Lazer, freinamento em esportes; as rela-
ções com a área médica: Trazer oufros conteúdos que
não se encaixam na programação anual como forma de
trabalhos; apresentar filmes e textos que possam gerar
discussões, sugerir que alunos fragam recortes de jornais
ou revistas sobre Educação Físca para discutir na aula
com os colegas; Tratar de temas atuais
 3
Entende-se por corpo perfeito, aquele culturalmen-
te desenvolvido pela sociedade,como olimpíadas, Copa
do mundo de futebol; NBA; liga mundial de volei, entre
outros.
No conteúdo denominado como considerações so-
bre o Lazer, propomos trabalhar : as questões relativas
ao lazer, como ele surgiu dentro da sociedade, quais são
suas áreas de atuação, quais são seus conteúdos especí-
ficos, o que entendemos como lazer, o lazer dentro das
instituições como clubes, empresas, escola, comunidade,
academias; os espetáculos esportivos como forma de la-
zer.
Para o conteúdo sugerido como considerações sobre
treinamento em esportes propomos estudar suas rela-
ções específicas como entendemos por treinamento em
esportes; a questão da especialização precoce; as drogas
no meio esportivo; as mações fisiológicas do exercício; a
importância de realizar os exercícios corretos; lesões no
esporte; o esporte de alto nível; o marketing esportivo,
entre outros temas que também podem ser sugeridos
pelos alunos.
Seriam estes, alguns temas que poderíam ser trata-
dos nas aulas de Educação Física, consideramos sua im-
portância, pois com estes conhecimentos adquiridos na
escola, o aluno, terá condições, quando deparar-se com
eles dentro da sociedade, de compreendê-los conscien-
temente.
Esperamos no decorrer deste texto ter justificado a
i_mportância da inclusão dos conteúdos : considerações
sobre Educação Física, Lazer e Treinarnento em Esportes
no nosso programa que será apresentado ainda neste De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
capítulo.
3.4 A Questão das Aulas
A aula de Educação Física pode acontecer em espaços
variados, podemos utilizar a sala de aula, as quadras, o
pátio, urn terreno ao lado da escola, a ma. O que deve-
mos considerar, em relação ao espaço para realizar as
aulas é que não podemos deixar de dar aula por falta de
espaço, pois o espaço pode ser criado, adaptado, impro-
visado, além de ser um momento de desenvolvimento
da criatividade, de professores e alunos, em busca da re-
solução de urn problema que pode estar interferindo no
aprendizagem dos alunos.
Além do espaço, os materiais também podem ser
irnprovisados, construídos ou adaptados, pois sabemos
da precariedade de materiais que encontramos princi-
palmente na escola pública. A construção de materiais
alternativos tomou-se uma grande saída para o ensino
da Educação Física, pois pode dar a aula um fator a mais,
para contribuir com o aprendizado.
Na Elaboração do programa para Educação Fisica no
ensino fundamental ( quinta à oitava séries tornmnos
como base a construção do conhecimento de forma es-
piralada, isto é, o conteúdo do conhecimento pode ser
igual em todas as séries, o que muda nesta construção
do conhecimento seria a arnplitude das referências pro-
porcionadas ao aluno. Assim, contando com esta idéia
da construção do conhecilmento, baseados na propos-
ta curricular para o ensino de Educação Física, publicada
pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco,
em 1990 e pela nossa idéia inicial de apresentar aulas
Teóricas de Educação Física, construírnos o programa
abaixo descrito.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL,
FUNDAMENTAL E MÉDIO.
Psicomotricidade é a ciência que estuda o ser huma-
no através de seu corpo e o movimento (aspectos ana-
tômicos, neurofisiológico e locomotor). Mello (1996) diz
que é “uma ciência que tem por objetivo o estudo do
homem, através do seu corpo em movimento, nas rela-
ções com seu mundo interno e externo”.FONSECA (2004,
p. 10) enfatiza que:
(...) a psicomotricidade subentende uma concepção
holística do ser humano, e fundamentalmente de sua
aprendizagem, que tem por finalidade associar dinami-
camente o ato ao pensamento, o gesto à palavra e as
emoções aos símbolos e conceitos; ou, numa linguagem
mais neurocientífica, associar o corpo, o cérebro e os
ecossistemas envolventes, ou seja, tudo o que faz um
movimento ser inteligente ou psiquicamente elaborado
e controlado.
Nesta concepção entra a Educação Física escolar, pois
é através dela que se trabalha o movimento pleno e não
mais um gesto isolado como por exemplo, o simples
movimento de segurar um lápis, trabalhando esse movi-
mento esse gesto para o futuro.
educação) a organização do ensino no Brasil deve ser di-
vidida nas seguintes etapas, são elas.
Segundo Barreto (2000) o desenvolvimento psicomo-
tor é importante na prevenção de problemas de apren-
dizagem. Portanto, a psicomotricidade nas aulas de Edu-
cação Física auxilia na aprendizagem escolar, de forma
mais prazerosa, contribuindo para um fenômeno cultural
que consiste de ações psicomotoras exercidas sobre o
ser humano de maneira a favorecer comportamentos e
transformações.
Entende-se a Educação Física Escolar como uma dis-
ciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal
de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la,
reproduzi-la e transformá-la, capacitando-o para usufruir
os jogos, os esportes, as danças, as lutas e as ginásticas
em benefício do exercício crítico da cidadania e da me-
lhoria da qualidade de vida.
Ciclo educacional no Brasil
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A educação básica no Brasil está dividida em três ci-
clos:
- Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) É gratuita,
mas não obrigatória. E pré-escolas (de 4 e 5 anos)
– gratuita.
- Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano)
e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e
gratuito.
- Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano).
- Ensino Superior
357
 O Ensino Fundamental I compreende o 1º ano (anti-
go CA) até o 5º ano (antiga 4ª série). A faixa etária dos
alunos vai de 6 anos até aproximadamente 10 anos. Não
levando em consideração a distorção série idade.
É nesta faixa etária que acontecem diversas transfor-
mações no desenvolvimento infantil, por isso, os estímu-
los devem ser constantes, o “novo” deve ser sempre inse-
rido no cotidiano da criança para que ela aprenda a lidar
com as situações do dia-a-dia e a vencer os obstáculos
que surgirão. Além disso, o “corpo físico” também deve
ser educado. “Tudo o que tem influência na conduta e na
personalidade é Educação” (CONFEF, 2006).
De acordo com Freire (1992), o movimento corporal
deve ser interpretado como um recurso pedagógico va-
lioso no ensino fundamental, especialmente no primeiro
segmento do ensino, pois “a mão escreve o que a mente
pensa a respeito do mundo com o qual a criança intera-
ge” (Freire, 1992, p. 81).
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de
Dezembro de 1996, tornou obrigatório o ensino da Educa-
ção Física escolar nas escolas de ensino básico” (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio). (PLANALTO,
2006), antes era obrigatório apenas a partir do Ensino Fun-
damental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio. Porém essa falta
de obrigatoriedade não respeitava o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA- Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990),
nele diz que “a criança e o adolescente tem direito a edu-
cação, a cultura, ao esporte e ao lazer” (APOSTILAS & CUR-
SOS, 1990 p.6) também contrariava a Carta Internacional
da Educação Física e do Desporto (aprovada em 21 de No-
vembro de 1978 pela conferência geral da UNESCO em sua
20ª reunião, celebrada em Paris), que diz em seu artigo 1º
que “é direito fundamental de todo ser humano de praticar
Educação Física e o desporto”(CONFEF, 2006).
De acordo com BARBOSA (2001 p.19)
É esse poder legal, representado por leis e decre-
tos, que confere a Educação Física o “status” de disci-
plina obrigatória do currículo escolar da Educação Bási-
ca, permitindo que sua ação pedagógica se exerça com
autoridade e legitimidade, ainda que construídas sobre
conceitos estereotipados e comprometidos com interes-
ses capitalistas. BRANDÃO (1980 apud JERONIMO, 1998,
p.4), diz que a Educação Física escolar:
É importante, pois educa pelo movimento o individuo
por completo. Por isso a Ed. Física não educa o físico, educa
o movimento que o corpo realiza. [...] Através da Ed. Física
escolar o individuo poderá se tornar capaz de pensar, sentir
e realizar os movimentos. Poderá ser capaz de criar meios
para satisfazer-se de maneiras prazerosas em seus momen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tos de lazer. Por isso também a Educação Física é educação.
Desta forma considera-se que “a educação física es-
colar está na formação das crianças, principalmente en-
fatizando o quanto pode ser importante à motricidade
para o desenvolvimento da inteligência, dos sentimentos
e das relações sociais” (FREIRE, 1992 p.15).
COSTA (1983 apud JERONIMO, 1998, p. 4) diz que “a
Educação Física praticada nas escolas de 1º grau, assume
a formação integral do homem ajuda-o a conhecer-se,
dominar-se, a relacionar-se com os outros e com o mun-
do e buscar, a sua autonomia”.
358
A nossa sociedade, em grande parte, vê a Educação
Física escolar como “uma disciplina responsável apenas
pela prática de treinamento desportivo e pela prática re-
creativa e/ou de lazer” (BARBOSA, 2001 p. 17), sem se
interessar com a real finalidade e importância da disci-
plina. Veem apenas como aula de recreação. Há casos de
pais que acham que a Educação Física é aula de bagunça,
sem conteúdo, dizem: “brincar, meu filho brinca em casa”
ignorando ou mesmo desconhecendo o seu verdadeiro
propósito. Que professor de Educação Física nunca escu-
tou de colegas de trabalho (outros professores e funcio-
nários da mesma unidade de trabalho) a seguinte colo-
cação: “Agora vocês vão pra aula de recreação”? ou até
mesmo “ a (o) tia (o) de recreação chegou”. Geralmente
acontece com os profissionais da Ed. Infantil ou aqueles
que não têm conhecimento sobre a Ed. Física. São pou-
cos os professores das outras áreas que reconhecem de
fato a importância da disciplina, em alguns casos acham
que é importante apenas para tira-los de sala por algum
tempo para que o (a) professor (a) da sala possa descan-
sar.
A Ed. Física na escola é considerada por muitos (so-
ciedade e integrantes da própria instituição de ensino)
como um momento de brincadeiras jogadas e sem sen-
tido ou como treinamento desportivo onde as relações
entre professores e alunos passam a ser vista como:
“professor-treinador e aluno-atleta” (MATTOS e NEIRA,
2000 p. 10). Isto contribui para “colocar os alunos como
‘máquinas de rendimento’ as quais tem por fim atingir
a capacidade de obtenção dos melhores resultados nas
competições interescolares” (COSTA, 2003). Essa Ed. Físi-
ca era pertinente nas décadas de 70, 80 e não a Ed. Física
de hoje, que ao longo dos anos foi evoluindo e se mo-
dificando, através de pesquisas e estudos e finalmente
somos reconhecidos como educadores, apesar de muitas
pessoas ainda ignorarem essa conquista.
Com o passar dos anos, a disciplina foi evoluindo,
através de estudos e pesquisa fica claro a real importân-
cia da Ed. Física, principalmente no 1º segmento (1º ao
5º ano) onde toda a fase psicomotora se é trabalhada.
É muito comum tirar os alunos que não fizeram a tarefa
de casa, ou que não estão acompanhando a turma nos
conteúdos dados nas outras disciplinas ou até mesmo
uma forma de puni-lo por alguma indisciplina, das au-
las de Ed. Física, principalmente do 1º segmento, com
a desculpa de que está aula é apenas uma “aula extra”.
Além dessa pratica ser contra a lei (pois todos tem o di-
reito a pratica da Ed. Física assegurado na constituição),
também é uma pratica em que a curto e médio prazo,
prejudica é muito o educando. E normal ver alunos que
não tem um bom controle motor, não se socializa satisfa-
toriamente, que não tem um bom raciocínio estimulado,
entre vários outros fatores.
Os PCNs de 1997 colocam que a prática da Educação
física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos
para monitorar as próprias atividades, regulando o es-
forço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e
limitações, sabendo distinguir situações de trabalho cor-
poral que podem ser prejudiciais a sua saúde.
Por esse motivo deve estar integrada em todos os
planos da educação. No PPP da escola, nos planejamen-
tos de secretarias de educação e em todas as outras
áreas que tenha por finalidade a educação. E não apenas
ser tratada como uma atividade “extra” sem importância
ou fundamento.
Atualmente a escola possui a tarefa de desenvolver
no aluno habilidades para que ele se integre e viva na
sociedade. Dentre essas habilidades está o completo ou
o mais completo possível, desenvolvimento das valências
psicomotoras.
ETCHEPARE; PEREIRA; ZINN, (2003 apud GARCIA e
COICEIRO, 2010, p. 1) dizem que:
Nesse caso, a Educação Física Escolar nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental deve ensinar a importância
do movimento humano, suas causas e objetivos, e criar
condições para que o aluno vivencie esse movimento de
diferentes formas para que possa usá-lo no seu cotidia-
no, dentro e fora da escola.
No Fórum mundial sobre a Educação Física que acon-
teceu em Berlim (1999), verificou-se que a educação fí-
sica necessita de:“Professores bem formados e qualifica-
dos, nas escolas e nos estabelecimentos de ensino”;
Por tanto, a Ed. Física escolar deve ser ministrada por
profissional capacitado para tal função, e não, pelo pro-
fessor que além de não ser formado em Ed. Física muitas
das vezes não está capacitado nem para ministrar uma
recreação, sobrecarregando-o e colocando em risco o
aprendizado motor satisfatório do educando.
Educação física escolar e a lei de diretrizes e bases da
educação (9394/96)
A LDB em seu artigo nº 26 § 3º fala da inclusão da Ed.
Física como componente curricular obrigatório da edu-
cação básica, “A Educação Física integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular da edu-
cação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condi-
ções da população escolar sendo facultativa nos cursos
noturnos” (BRASIL, MEC, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 1999, p. 45).  ministrar as aulas de Ed. Física e estimular o desenvolvi-
Apesar da lei (que foi sancionada em 1996), a reali-
dade da Ed. Física no nosso país é outra. Na educação
infantil, é frequente se ver escolas (privadas ou públicas),
que não ofereçam a Ed. Física aos alunos. Algumas es-
colas oferecem ao 1º ciclo do ensino Fundamental (1º
ano ao 5º ano), porém, se vê a disciplina frequentemente,
apenas no 2º e 3º ciclo (Fundamental II e Ensino Médio)
Contudo, de uns aos para cá ainda vêm perdendo o es-
paço no Ensino Médio. A afirmativa a cima se dá prin-
cipalmente em escolas da rede pública, a qual deveria
dar o exemplo. Estados e Municípios, através de suas
secretarias de educação, não interpretam a lei como ela
realmente é.
Educação física escolar na ed. Infantil e no 1º ciclo do
ensino fundamental, quem deve aplicar?
O CONFEF (Conselho Federal de Ed. Física) diz em seu
2º capitulo art. 9º que:
O profissional de Educação Física é especialista em
atividades físicas, nas suas diversas manifestações- gi-
násticas, exercícios físicos (...) lazer, recreação (...) sendo
de sua competência prestar serviços que favoreçam o
desenvolvimento da educação e da saúde(...).
É fato que a Educação Física, seja ela na escola ou
em qualquer outro local, deve ser aplicada por um pro-
fissional devidamente graduado em Ed. Física. Porém, se
analisarmos, não é o que acontece na educação infan-
til e nem no 1º ciclo do ensino fundamental. A função
de introduzir as “brincadeiras” acaba ficando para a (o)
profª (º) regente da classe. O PCN da EF diz que o aluno
deverá ser capaz de enfrentar desafios corporais em jo-
gos e brincadeiras, respeitando regras; interagir com os
colegas sem discriminar por razões físicas, socioculturais
ou de gênero; enfrentar situações de competição res-
peitando regras; estabelecer relações entre a prática de
exercícios e a saúde; valorizar e vivenciar manifestações
da cultural corporal de maneira receptiva.
A respeito da formação profissional exigida para le-
cionar na educação básica, a LDB admite nível superior
para profissionais de Ed. Física, como formação mínima. 
Para o exercício do magistério na educação infantil e no
1º ciclo do ensino fundamental a modalidade Normal,
oferecida em nível médio (Art. 62).
Porém, de acordo com o texto da lei, gera-se uma
brecha nela, possibilitando a atuação de dois profissio-
nais nesta função. O (A) Profº (ª) regente, com formação
em curso Normal e/ou com nível superior em Pedagogia,
e o (a) professor (a) especialista, graduado em licenciatu-
ra plena em educação física, também em nível superior.
Sendo assim, quem deve ministrar as aulas de educa-
ção física nessas séries?
Na LDB, encontramos de forma explícita a obriga-
toriedade da educação física em toda a Educação Bá-
sica, isto é da Educação Infantil ao Ensino Médio. Mais
não diz qual profissional é responsável pela aplicação da
matéria.
Na Educação Infantil e no 1º ciclo do ensino Funda-
mental, é costume que haja apenas um professor para
as matérias. E não um professor de história para lecionar
história, um matemático para o ensino da matemática...
Mas será que esses professores estão preparados para
mento psicomotor na sua plenitude?
Segundo Devide (2013), “como um profissional de
educação, sem formação superior em EF, terá condições
de desenvolver um trabalho com os seus alunos, com fins
de atingir sequer uma pequena parte destes aspectos
propostos pelo PCN de EF?”
Há alguns anos atrás, era comum que os cursos de
graduação em pedagogia, não tivessem tanta preocupa-
ção com o ensino da Ed. Física, hoje em, dia isso vem
mudando, sendo clara a atual preocupação em dar bases
aos futuros pedagogos no que diz respeito a Ed. Física.
Porém, essa base diz respeito à orientação e não a apli-
cação real da disciplina.  Segundo Sayão (2002) falta ao
educador à vivência de experiências corporais lúdicas
através da brincadeira e dos jogos, para completar a sua
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ação pedagógica com as crianças.
No que diz respeito aos cursos de Formação de pro-
fessores (Ensino Médio) Ayoub (2005) afirma que “temas
relacionados à área da educação física raramente são
estudados nos cursos de formação de professores, ou,
quando são, acabam sendo abordados equivocadamen-
te de forma reducionista (p.144)”.
Sabe-se que o curso normal do ensino médio e o
normal superior são frágeis e na maioria das vezes não
instrumentaliza os futuros professores a atuarem com a
Ed. Física no primeiro segmento de ensino (Freire, 1992).
359
 Muitas vezes, inclusive, as aulas destes cursos reproduzem aulas tradicionais, em que o aspecto motor, com ênfase no
esporte como conteúdo central, a execução de fundamentos esportivos, a performance técnica e o ensino de regras são
os objetivos finais, balizando critérios de avaliação (Barbosa, 1999).
O profissional de Ed. Física deve estar muito atento às fases do desenvolvimento motor, para criar aulas cada vez
mais atraentes e conseguir assim obter êxito nos objetivos propostos.
Sendo assim, se o profissional de Ed. Física estuda, se capacita para tal por que deixar que outros profissionais mi-
nistrem as aulas?
Além disso, o CONFEF (Conselho Federal de Educação Física), junto com os CREF´s (Conselho Regional de Edu-
cação Física) diz em seu estatuto, que as atividades físicas devem ser ministradas por profissionais graduados em Ed.
Física, sendo considerado exercício ilegal da profissão quando ministradas por não profissionais da área. Deixa claro em
seu capítulo II 8º artigo, as atribuições do profissional de Ed. Física.
Compete exclusivamente ao profissional de Ed. Física, coordenar, planejar, programar, prescrever, supervisionar,
dinamizar, dirigir, organizar, orientar, ensinar, conduzir, treinar administrar, implantar, implementar, ministrar, anali-
sar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como, prestar serviços de auditoria,consultoria e
assessoria realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar
informes técnicos, científicos e pedagógicos, todos nas áreas de atividades físicas, desportivas e similares.
O CONFEF define atividade física sendo “todo movimento corporal voluntário humano, que resulta num gasto ener-
gético acima dos níveis de repouso, caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos exercícios físicos”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Figura 1: Fases do desenvolvimento motor.

Quadro próprio.

Cada faixa etária acima mencionada tem sua fase própria e importante no desenvolvimento, por isso cada uma delas
deve ser respeitada, Cabe ao profº conhecer cada uma dessas fases e respeitar suas individualidades e o tempo de cada
criança, e neste aspecto o profº de Ed. Física é o que melhor se encaixa nessa afirmativa, já que o mais preparado dos profºs
no que diz respeito à psicomotricidade. As crianças da educação infantil e do ensino fundamental I estão em fase de for-
mação, de busca de conteúdos. São nessas fases que acontecem à preparação para o mundo externo, para a alfabetização,
para o aprendizado em geral, para o desenvolvimento motor, etc. Daí a importância das aulas de Ed. Física nos anos iniciais
e a conscientização dos professores regentes de que não se deve “punir” o educando tirando-o das aulas de Ed. Física.
O Brincar da Ed. Física se diferencia ao de casa pelo fato de ser um brincar instruído, ensina, por exemplo, como
movimentar o corpo, na escola o aluno está sendo instruído, monitorado e direcionado o tempo todo.
O brincar, que acontece com frequência nas aulas de Ed. Física, é de suma importância para o aprendizado dos
conteúdos escolares, sendo contrário à forma somente falada da educação.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

VALLE (2010, p. 26) citando Vygotsky diz que:

Vygotsky explica que, ao brincar, a criança interpreta as ações dos adultos, projetando-se no mundo deles, assu-
mindo um comportamento e desempenhando papéis que nem sempre são infantis. O autor também destaca que, ao
brincar, a criança altera a dinâmica da vida real, pois não reproduz o jogo da mesma forma em que a situação foi viven-
ciada. Segundo o autor, o “jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora
das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança”
(VYGOTSKY, 1998, p. 12 em: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.).
O brincar é de vital importância para o desenvolvimento do ser humano, é tão importante para o desenvolvimento
do organismo quanto o alimento, os exercícios, o repouso. O simples ato de brincar faz com que a criança não apenas
imite o cotidiano, mas também a transforma. Através das brincadeiras, se imita, se imagina, vivencia, se cria, representa
e se comunica.

360
 CANABARRO (2011) ainda diz que:
O brincar permite que cada um seja autor de seus pa-
péis, escolhendo-os, elaborando-os e agindo de acordo
com suas fantasias e conhecimentos, podendo inclusive
solucionar problemas que possam aparecer. Está é uma
ocasião de internalizar e elaborar sentimentos e emoções
desenvolvendo o senso de justiça e moral como diz Pia-
get.
A Ed. Física é a aula mais lúdica oferecida na escola.
É nela que a criança cria, recria, pula, imagina, se diverte,
corre, desenha, pinta, estimula-se. O LÚDICO que segun-
do o dicionário MICHAELIS (2011) quer dizer o que se
refere a jogos e brincadeiras. O termo lúdico tem origem
do latim ludus e significa jogo. É este termo que melhor
abrange e define as atividades desenvolvidas nas aulas
de Ed. Física.
Quando estão brincando, as crianças não tem medo
de errar processando seus conhecimentos. Brincar utili-
zando a música, as danças, às cantigas de rodas, poemas,
lendas, historias, amplia o pensar sobre o mundo. Ajuda
a formar os futuros cidadãos. Vygotsky ao observar as
brincadeiras das crianças, já concluía que elas criavam
suas situações imaginárias onde sempre existiam regras.
Para Piaget (1978), portanto, ao brincar, a criança utiliza
suas estruturas cognitivas e coloca em prática ações que
estimulam sua aquisição de conhecimentos.
KICHIMOTO (1993, p. 110) diz que:
(...) Brincando (...) as crianças aprendem (...) a coope-
rar com os companheiros (...). A obedecer às regras do
jogo (...), a respeitar os direitos dos outros (...), a acatar a
autoridade (...) a assumir responsabilidades, a aceitar pe-
nalidades que lhe são impostas (...), a dar oportunidades
aos demais (...), a viver em sociedade.
Além da Ed. Física ser responsável pelo desenvolvi-
mento motor, à atividade física também combate diver-
sas doenças ligadas ao sedentarismo como a diabetes, a
obesidade, doenças cardíacas, promove o fortalecimento
de músculos e articulações, entre vários outros benefí-
cios.  GALLAHUE, 2005. Diz que “o desenvolvimento mo-
tor é parte de todo o comportamento humano. O de-
senvolvimento cognitivo, o desenvolvimento afetivo e o
desenvolvimento motor, estão relacionados”.
O objetivo da Educação Física escolar de acordo com
Barros, 1972 apud Costa, (2003, p. 16) é “desenvolver es-
pontaneidade em diversas situações e o desenvolvimen-
to orgânico e funcional, atribuídos a Ed. Física, melhoram
os fatores de coordenação e execução dos movimentos”.
O ideal seriam aulas de Ed. Física três vezes por sema-
na, trinta minutos por dia, para descaracterizar a “inati-
vidade” dos alunos, deixando-os na faixa etária dos con-
siderados “ativos” e não sedentários. Já que muitos dos
alunos só praticam exercícios na escola, devido a vários
fatores entre eles a “era digital” (computadores, vídeo
games, tabletes, celulares, etc.).
Já que isso ainda não é possível, por que ao menos
não respeitar a lei, que prevê a Ed. Física em todas as
fases da educação básica?
ESTILOS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA.
Os estilos de ensino se baseiam na tomada de deci-
sões, relacionada com as fases de planejamento, orienta-
ção e controle de aprendizagem. É importante ressaltar
que, na prática, muitos estilos de ensino podem coexistir,
sendo difícil encontrar uma aplicação integral de um dos
estilos enfatizados no espectro.
Estilo de ensino por comandos
É o primeiro estilo de ensino do espectro de Moss-
ton. É um estilo de ensino, do ponto de vista pedagógico,
considerado hoje em dia, ligado ao modelo tradicional
de educação e de inspiração militarista. Nesse estilo de
ensino, o professor geralmente determina os objetivos
da aula, escolhe as atividades, fornece as indicações
precisas sobre o que executa. A metodologia baseia-se,
sobretudo na utilização de situações didáticas que dão
margem apenas uma resposta, onde o comando prece-
de cada movimento, que deve ser executado de acordo
com um modelo padrão, cabendo então, uma avaliação
apenas no domínio motor. A relação entre professor e
aluno se encontra com um nível altamente elevado de
formalismo, negando o diálogo.
Estilo de ensino por tarefas
No estilo de ensino por tarefas, o professor se en-
contra no centro do processo selecionando os objetivos,
as estratégias e determinando as formas de organização.
Algumas decisões passam para os alunos, como a esco-
lha das tarefas realizadas, bem como seu inicio e término,
e os padrões de desempenho. A avaliação é realizada de
acordo com os critérios adotados pelos próprios alunos.
A metodologia consiste em conteúdos apresentados aos
alunos sob forma de tarefas divida por estações. A rela-
ção entre professor e aluno ainda apresenta certo grau
de formalismo.
Estilo de ensino por avaliação recíproca
Neste estilo, o professor tem ainda papel predomi-
nante no processo, pois ele quem escolhe os objetivos,
seleciona as estratégias e impõe a organização. Entre-
tanto delega aos alunos a avaliação da aprendizagem,
embora estabeleça critérios para sua realização. A me-
todologia consiste em fornecer aos alunos critérios para
avaliar o desempenho dos colegas. A avaliação de apren-
dizagem é realizada em duplas, utilizando os critérios do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
professor. A relação entre professor e aluno é ainda eiva-
da de certo grau de formalismo.
Estilo de ensino por programação individualizada
Este estilo baseia-se no principio do trabalho indivi-
dualizado, nele o professor está no centro do processo
com liberdade para dar mais atenção aos trabalhos indi-
vidualmente e acompanhar a aprendizagem dos alunos.
Estes trabalham em ritmo próprio desenvolvendo o sen-
so de responsabilidade e iniciativa, aprendendo a avaliar-
361
 -se. A metodologia baseia-se na existência das diferen-
ças individuais, a adoção deste estilo permite atender os
alunos que necessitam de cuidados especiais. A avaliação
de aprendizagem é realizada pelo professor de acordo
com o desempenho individual. A relação entre professor
e aluno é bastante informal.
Estilo de ensino por descoberta orientada
Neste estilo, o professor começa a deslocar-se do
centro do processo em contraponto aos estilos prece-
dentes, e assume o papel de elemento incentivador,
orientador das atividades dos alunos, auxiliando-os e es-
clarecendo-os. A metodologia considera que uma ques-
tão problematizadora produz uma necessidade da busca
de solução. Desta forma, o professor realiza perguntas,
de maneira gradual que ocasionem uma série de respos-
tas, que levem o educando a descoberta. Neste ensino, as
avaliações e retificações de aprendizagem são realizadas
por provocações de perguntas. A relação entre professor
e aluno se encontra com uma boa dose de informalismo,
possibilitando a troca de informações.
Estilo de ensino por solução de problemas
No estilo o aluno é colocado verdadeiramente no
centro do processo educativo passando a ser elemento
ativo, formulando problemas, buscando respostas para
as inquietações formuladas durante a aula. A metodo-
logia consiste no principio que aprender é resolver pro-
blemas. A estratégia parte de uma situação apresentada
pelo professor e/ou aluno, que aguce a curiosidade dos
educandos. Com base nesta situação, são definidos os
objetivos e formulados operacionalmente. A seguir é ela-
borada uma situação problema cuja situação implicará
precisamente na busca expressa no objetivo. As avalia-
ções de aprendizagem são realizadas através de auto-a-
valiações. A relação entre professor e aluno se encontra
de maneira informal, em clima de descontração.
Metodologia
A metodologia apresentada nesta pesquisa baseou-
-se em um trabalho de campo com uma abordagem
qualitativa, onde se procurou interpretar as realidades
sociais (BAUER; GASKEL; ALLUM, 2002). Utilizamos entre-
vistas semi-estruturadas com os professores.
Foi construída uma Ficha de Classificação dos Estilos
de Ensino (FCEE) e avaliada por dois Doutores da área,
com base nas características dos estilos de ensino de
Mosston. A FCEE é uma escala que possui disposta as ca-
racterísticas dos estilos de ensino em forma de um check
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
list. Através da FCEE foi possível identificar as apropria-
ções das características de cada estilo de ensino. Para o
preenchimento da FCCE, utilizamos a observação direta
das aulas. Simultaneamente às observações utilizamos
um diário de campo, onde registramos informações de
ordem qualitativa.
Foram observadas 40 aulas de Educação Física em
duas (02) escolas da 3º CRE pertencentes do ensino fun-
damental com quatro professores de Educação Física da
Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, formados
entre os anos de 1982 a 1985.
362
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano
de 2004. Todos os informantes aceitaram participar vo-
luntariamente da pesquisa e assinaram um termo de livre
consentimento.
Resultados
A seguir apresentaremos a análise correspondente
aos resultados fornecidos através da observação, en-
trevista, DC e FCEE. Separamos a análise em dois mo-
mentos, no primeiro referente à observação das aulas e
classificação dos estilos de ensino e no segundo com os
relatos dos professores.
O que eles fazem?
Foram observadas aulas teóricas e práticas. O total
de aulas observadas corresponde: 11h/a teóricas e 29h/a
aulas práticas.
As aulas teóricas
Com base nos resultados do FCEE observamos que as
aulas teóricas obtiveram uma mescla em diferentes esti-
los de ensino, variando do estilo por tarefas até a solução
de problemas. Não observamos uma incidência significa-
tiva no estilo de ensino por comandos.
As aulas teóricas foram organizadas no modelo de
seminário, onde os alunos divididos em grupos recebe-
ram um tema e, em cada aula um grupo apresentava seu
trabalho para a turma, e em seguida, um teatro baseado
nos temas transversais dos parâmetros curriculares na-
cionais.
Tabela 1. Parâmetro geral das 11h/a teóricas dos pro-
fessores A e B
O professor se encontra no centro
do processo, dando oportunidade
Processo
em alguns momentos para que os
alunos se desloquem para o centro.
Conta com o aluno e/ou professor
expondo um problema, a partir daí
surgem debates com objetivo de
Metodologia
provocar reflexões e evocações,
buscando soluções para o
problema.
É percebida pela provocação de
perguntas, porém apenas na pri-
Avaliação de
meira aula foi realizada pelo pro-
aprendizagem
fessor, baseada no desempenho
individual.
Iniciou com uma dose alta de for-
Relação profes-
malismo, até chegar a um ambiente
sor e aluno
informal.
Aulas práticas
Com base nos resultados do FCEE observamos que
as aulas práticas obtiveram uma mescla menos diversi-
ficada, do que nas aulas teóricas, havendo uma maior
concentração nos estilos de ensino por comandos. Acon-
tecendo o caso de um professor utilizar predominante-
mente deste estilo em todas as aulas observadas.
As aulas apresentam uma grande semelhança, ou
seja, o professor separa meninos e meninas em grupos
distintos, aponta atividades diferentes, depois de um de-
terminado tempo inverte os lugares de prática. A avalia-
ção de aprendizagem se refere ao gesto esportivo pro-
priamente dito.
Tabela 2. Parâmetro geral 29h/a práticas, professores
A, B, C e D
Professor se encontra no centro do
Processo
processo
Conta com organização formal e
Metodologia
uso de vozes de comando
Avaliação de É quantitativa baseada no rendi-
aprendizagem mento motor
Relação profes- Variou do nível informal até o alto
sor e aluno grau de formalismo
O que pensam os professores sobre o processo
educativo?
Para identificar a concepção de educação dos pro-
fessores, realizamos apenas uma pergunta: o que você
espera que seu aluno aprenda em suas aulas?
Encontramos basicamente duas concepções sobre o
objeto da educação física. Um grupo se apoiou nas teo-
rias humanistas e outro nas teorias críticas da educação.
Ambas as tendências que estiveram, no auge do pensa-
mento pedagógico da área durante a década de 1980,
período que os professores entrevistados terminaram
sua graduação.
Encontramos nos relatos dos professores uma con-
cepção da Educação Física com o objetivo de melhorar
a relação interpessoal dos alunos, socialização e auto-
-estima. Resende (1995) afirma que esta característica
chegou ao campo da educação física a partir das teorias
humanista no final da década de 1970 e inicio de 1980,
se tornando um importante referencial na formação dos
professores.
O principal mesmo seria o desenvolvimento social
desses alunos através dos jogos com suas regras e com
suas atividades. (professor A, grifo nosso)
O principal objetivo das aulas de Educação Física hoje
dentro da instituição municipal, é voltar para uma ques-
tão social... (professor A, grifo nosso)
Melhorar este convívio deles mostrando que a vio-
lência só traz prejuízos para eles, também, desenvol-
vendo a parte motoradeles dando trabalho de relação
psicomotora... (professor A, grifo nosso)
Eu vejo a Educação Física como um instrumento po-
deroso de integração social... (professor C, grifo nosso)
...  Acho fundamental, que seja trabalhada essa inte-
gração, o esporte em si ele já tem essa integração, ele
já promove esse lado social dentro da prática dos es-
portes coletivos a sociabilização, e tudo. A proposta da
Educação Física escolar, a prioridade é essa. (professor
C, grifo nosso)
Os outros relatos apontaram a relação da prática
pedagógica da Educação Física com a participação só-
cio-política, concepção ligada ao debate acadêmico
que predominou, principalmente na década 1980, ten-
do como referencial as teoria criticas da educação. Os
seguidores desta perspectiva procuravam questionar a
neutralidade da educação no processo histórico, social,
político e econômico e por vezes denunciavam o esporte
como ópio do povo e instrumento a serviço da ideolo-
gia dominante. Essas teorias costumavam operar análi-
ses em muitas vezes apoiadas pelo marxismo e a escola
de Frankfurt, para explicar finalidades sócio-políticas da
educação (CAPARROZ, 1996). É importante assinalar que
esta concepção ainda se encontra presente em muitas
obras da Educação Física.
Eu priorizo nas minhas aulas (...) a formação do ser
global priorizando á participação do cidadão em todos
os setores da sociedade... (professor B, grifo nosso)
...minhas aulas são voltadas para política, políti-
ca pura, política sindical, política partidária. (professor B,
grifo nosso)
Preparar o aluno para vida do dia a dia, tentan-
do trazer as experiências deles para a sala de aula para
nós tentarmos desenvolver e acrescentar alguma coisa,
realmente preparar aluno para o futuro (professor B, grifo
nosso)
Percebemos certo desajuste em relação à intenção e
ação dos professores pesquisados. Este desajuste vai ao
encontro de outras pesquisas (FERRAZ; MACEDO, 2001,
RESENDE, 1994, DARIDO, 2003) quando apontam que
o salto qualitativo resultante da produção da área não
ocorreu.
Percebemos, por outro lado, que de certo modo, no
grupo pesquisado este chamado salto qualitativo, já está
incorporado ao discurso dos professores pesquisados.
Quando ministraram aulas teóricas, os professores
assumiam uma postura descentralizada possibilitando
ao aluno maior autonomia na construção do processo
de ensino e aprendizagem. Na metodologia destas aulas
os professores investem no conhecimento dos alunos e
interferem apenas para aperfeiçoar sua aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem era mensurada pelo apro-
veitamento do grupo ao tema desenvolvido tal como a
elaboração de perguntas e questionamentos. A relação
entre professor e aluno permaneceu no nível informal,
com as relações interpessoais bem flexíveis.
Entretanto, ao ministrarem aulas na quadra, os pro-
fessores observados assumiam uma postura centraliza-
dora. A metodologia baseou-se na organização formal;
colunas, filas e voz de comando, para indicar a maneira
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pela qual o movimento deve se realizado. A avaliação da
aprendizagem foi mensurada através do rendimento fí-
sico. A relação entre professor e aluno variou do nível
informal até o alto grau de formalismo.
O relato dos docentes indicou que ao refletirem so-
bre sua prática estes professores revelaram um modelo
de intervenção dito como progressista. Contudo, quando
observados nas aulas em quadra, não foi possível iden-
tificar este posicionamento progressista, pois estas aulas
revelaram uma prática pedagogia identificada como tra-
dicional.
363
 É interessante notar os desajustes entre as aulas na
quadra, sob o estilo por comandos e o discurso dos pro-
fessores, que defendem a integração social, a formação
do ser global e a política. Entendemos que existe certo
desajuste entre as aulas práticas, permeada pelo estilo de
ensino por comandos, e as aulas teóricas que se caracte-
rizaram pela adoção de estilos de ensino característicos
da pedagogia dita progressista. No entanto, no relato
dos professores entrevistados, a concepção identificada
se aproxima da observação enquanto nas aulas teóricas
e distancia da intervenção realizada nas aulas práticas.
Se por um lado, estes dados revelam um desajuste entre
a metodologia de ensino utilizada em sala de aula e na
quadra, por outro lado, apontam novas questões sobre
o impacto do cotidiano escolar na escolha e implantação
de uma determinada metodologia de ensino.
EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERDISCIPLINARI-
DADE.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX,
pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação
causada pela concepção positivista, pois as ciências fo-
ram subdivididas surgindo, várias disciplinas. Após lon-
gas décadas convivendo com um reducionismo científi-
co, a idéia de interdisciplinaridade foi elaborada visando
restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos co-
nhecimentos científicos.
No livro “Práticas Interdisciplinares na Escola”, ressal-
ta que no idioma latino o prefixo ‘inter’ dentre as diversas
conotações que podemos lhes atribuir, tem o significa-
do de ‘troca’, ‘reciprocidade’, e ‘disciplina’, de ‘ensino’,
‘instrução’, ‘ciência’. Logo, a interdisciplinaridade pode
ser compreendida como sendo a troca, de reciprocida-
de entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do
conhecimento.
Podemos, entretanto, perceber que a interdisciplina-
ridade pretende garantir a construção de conhecimentos
que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A inter-
disciplinaridade busca também envolvimento, compro-
misso, reciprocidade diante dos conhecimentos, ou seja,
atitudes e condutas interdisciplinares.
No entanto, para que o trabalho interdisciplinar pos-
sa ser desenvolvido pelos professores, há que se de-
senvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar
que implica: na integração dos conhecimentos; passar
de uma concepção fragmentada para uma concepção
unitária de conhecimento; superar a dicotomia entre o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa
a partir da contribuição das diversas ciências e um pro-
cesso de ensino aprendizagem centrados numa visão de
que aprendemos ao longo da vida.
No seu livro “Interdisciplinaridade: História, Teoria e
Pesquisa”, a metodologia interdisciplinar requer: uma
atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia
no reconhecimento das competências, incompetências,
possibilidades e limites da própria disciplina e de seus
agentes, no conhecimento e na valorização suficientes
das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sen-
364
tido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados
para a escolha da melhor forma e sentido da participação
e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das
posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal
atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expecta-
tivas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou
aportes. E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar
parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo
e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar,
de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objeti-
vando apenas a valorização técnico- produtiva ou mate-
rial, mas sobretudo, possibilitando um acesso humano,
no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar
a concreta realidade mundana e histórica numa aquisi-
ção maior de educação em seu sentido lato, humanizan-
te e libertador do próprio sentido de ser no mundo.
Nesse sentido, a ação pedagógica da interdiscipli-
naridade aponta para a construção de uma escola par-
ticipativa, que deriva da formação do sujeito social, em
articular saber, conhecimento e vivência. Para que isso se
efetive, o papel do professor é fundamental no avanço
construtivo do aluno. É ele, o professor, que pode per-
ceber necessidades do aluno e o que a educação pode
proporcionar ao mesmo. A interdisciplinaridade do pro-
fessor pode envolver e instigar o aluno a mudanças na
busca do saber.
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos
do conhecimento pressupondo a integração entre eles. A
interdisciplinaridade está marcada, ainda por um movi-
mento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos
para a discussão.
Diante disso, podemos afirmar que a “interdiscipli-
naridade não se ensina, não se aprende, apenas vive-se,
exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da
comunicação”, nessa perspectiva cabe ao professor, no
momento certo articular teoria e prática, numa forma in-
terdisciplinar sem contudo perder os interesses próprios
de sua disciplina.
“Interdisciplinaridade e epistemologia: uma leitura
pela ‘ótica’ piagetiana”, analisam dois pensadores: Jean
Piaget e Edgar Morin. Segundo os autores, para Piaget
há “interdisciplinaridade quando a solução de um de-
terminado problema é buscada recorrendo-se a diver-
sas disciplinas, ocorrendo reciprocidade capaz de gerar
enriquecimento mútuo”. Na concepção de Edgar Morin
podemos entender que “interdisciplinaridade como de-
corrente de uma atitude intelectual não- simplificadora
de abordagem da realidade. Essa atitude implica em ad-
mitir que em cada situação existem múltiplas variáveis
interferindo simultaneamente”.
Os autores analisam os dois pensadores e procuram
através da reflexão, discutir as possibilidades e limites do
pensamento interdisciplinar no ensino formal.
A reflexão sobre a interdisciplinaridade na esco-
la, precisa nascer do pensamento sobre o pensamento
que orienta o fazer educacional. Identificando as cren-
ças epistemológicas que orientam o seu fazer e, nesse
processo, buscar eliminar os procedimentos destinados
a economizar pensamento, nascendo daí, talvez, uma
cultura escolar que privilegie o direito de pensar. Nesse
sentido, os autores questionam: “É possível a interdis-
ciplinaridade na escola?” Para Ruiz e Bellini é possível,
mas o principal problema é a cultura escolar, na qual o
educando aprende do mais simples para o mais comple-
xo, com avanços lentos que exigem pouco pensamento.
Então é necessário superar essa cultura, ter uma visão
mais ampla, e não fragmentada, para isso é preciso que
a escola torne-se um espaço de pensamento, acabando
com a fragmentação do conhecimento, pois somente as-
sim teremos uma cultura interdisciplinar.
Como sabemos, os PCNs diferenciam a transversali-
dade e a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é
definida nos PCNs como a dimensão que (...) questiona
a segmentação entre os diferentes campos do conheci-
mento produzida por uma abordagem que não leva em
conta a inter-relação e a influência entre eles, questiona
a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre
a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se
constituiu.
Já a transversalidade diz respeito a:
... à possibilidade de se estabelecer, na prática educa-
tiva uma relação entre aprender conhecimentos teorica-
mente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real e de sua transformação (aprender a
realidade da realidade).
Se tomarmos as afirmações como referências vere-
mos que a interdisciplinaridade consiste em um trabalho
comum, tendo em vista a interação de disciplinas cien-
tíficas, de seus conceitos básicos, dados, metodologias,
com base na organização cooperativa e coordenada do
ensino. Trata-se do redimensionamento epistemológico
das disciplinas científicas e da reformulação total das es-
truturas pedagógicas de ensino, de forma a possibilitar
que as diferentes disciplinas se interajam em um proces-
so de intensiva reflexão.
Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de
um verdadeiro espírito crítico, aberto para a cooperação,
o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o constan-
te questionamento ao saber arbitrário e desvinculado da
realidade. Por outro lado, exige a prática de pesquisa,
a troca e sistematização de idéias, a construção do co-
nhecimento, em um processo de indagação e busca per-
manente. Mas, acima de tudo, pressupõe a clareza dos
fins, a certeza dos objetivos da interdisciplinaridade. À
medida que fica claro o seu sentido com a prática que
possibilita a escola investir coletivamente na elaboração
de conhecimentos significativos, torna-se possível uma
nova atitude pedagógica e a luta pela reformulação das
estruturas de ensino.
Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade
são nesse sentido, modos de trabalhar o conhecimento
que visam reintegração de dimensões isoladas uns dos
outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretende-
mos conseguir uma visão mais ampla da realidade que,
tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de que
dispomos para conhecê-la.
A interdisciplinaridade permite questionar a fragmen-
tação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa
perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de
convergência entre as várias áreas e a relação epistemo-
lógica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade
adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos natu-
rais e sociais, que são normalmente complexos e irre-
dutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados
por meio de uma única disciplina. As interconexões que
acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos
conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o co-
nhecimento do educando.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem
particularmente ampla e diversificada, que foram de-
nominados temas transversais que tratam de processos
que estão sendo intensamente vividos pela sociedade,
pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e edu-
cadores em seu cotidiano. São discutidos em diferentes
espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas,
confrontando posicionamentos diversos tanto em rela-
ção a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a
atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam
sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo
construída e que demandam transformações macro-so-
cial e também atitudes pessoais, exigindo, portanto, en-
sino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas
dimensões. Estes temas envolvem um aprender sobre a
realidade e da realidade, destinando-se também a um
intervir para transformá-la. Na verdade, os temas trans-
versais prestam-se de modo muito especial para levar à
prática a concepção de formação integral da pessoa.
Ao referirmos ao ensino de Geografia no final do sé-
culo XX e início do século XXI, esta vem deixando de ser
uma ciência de síntese e vem buscando a interdisciplina-
ridade com outras ciências sem perder sua identidade.
Nesse sentido o Parâmetro Curricular Nacional de Geo-
grafia ressalta que ao pretender o estudo das paisagens,
territórios, lugares e regiões, o professor poderá exercer
uma relação da Geografia com a Literatura, proporcio-
nando um trabalho que provoca interesse e curiosida-
de sobre a leitura desse espaço. Dessa forma podemos
aprender Geografia mediante a leitura de autores bra-
sileiros consagrados (Érico Veríssimo, Graciliano Ramos,
Jorge Amado, Guimarães Rosa e outros), cujas obras re-
tratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos
sociais, culturais e naturais. Também as produções musi-
cais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que
podem ser utilizadas por professores e alunos para obter
informações, comparar, perguntar e inspirar-se para in-
terpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre
o espaço geográfico.
A Geografia ao trabalhar noções e conceitos de na-
tureza e sociedade poderá articulá-los por meio da in-
terdisciplinaridade, pois não é muito correta a separação
entre ciências do homem e da natureza, pois o homem,
como animal, faz parte da natureza em que vive, lutando
permanentemente com ela, transformando-a de acordo
com os seus interesses. Nesse sentido cabe um trabalho
relacionando Geografia Física e Geografia Humana.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Além disso, a Geografia pode articular de forma in-
terdisciplinar com a História e Economia, para tratar de
questões ligadas aos processos da formação da divisão
internacional do trabalho e da formação dos blocos eco-
nômicos. O estudo da espacialização dos problemas am-
bientais possibilita uma interação com a Biologia, Quími-
ca, Economia, Ecologia etc. Nesse sentido percebemos
que a Geografia é uma disciplina que tem um caráter
interdisciplinar, que a relaciona às demais ciências, pois o
espaço é interdisciplinar.
365
 Transversalidade
O Ministério da Educação e Desporto (MEC) do Brasil,
está promovendo desde 1995 um debate a nível nacional
referente aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que é uma proposta de conteúdos que referenciem e
orientem a estrutura curricular do sistema educacional
do país.
A maior ênfase desse documento são os ‘Temas
transversais’ 2: Ética, Meio Ambiente, Educação Sexual,
Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo. No li-
vro “Temas Transversais em Busca de uma Nova Escola”
de Rafael Yus, (1998) p. 17, encontramos a seguinte defi-
nição de temas transversais:
Temas transversais são um conjunto de conteúdos
educativos e eixos condutores da atividade escolar que,
não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode
se considerar que são comuns a todas, de forma que,
mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente
que seu tratamento seja transversal num currículo global
da escola. (YUS, 1998, p. 17)
Sendo assim, esses temas expressam conceitos e va-
lores fundamentais à democracia e à cidadania e corres-
pondem a questões importantes e urgentes para a so-
ciedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas
na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir
preocupações de todo o país, são questões em debate
na sociedade atual.
No documento de Introdução aos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais encontram-se explicados a funda-
mentação e os princípios gerais dessa proposta. Nos
documentos de áreas e Temas Transversais, essa questão
reaparece na especificidade de cada um deles.
Diante desse contexto optou-se por integrá-las no
currículo por meio do que se chama transversalidade3,
ou seja, pretende-se que “esses temas integrem as áreas
convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas, relacionando-os às questões da atualidade e que
sejam orientadores também do convívio escolar”.
O que significa trabalhar transversalmente esses te-
mas?
Na apresentação do seu livro “Temas Transversais em
Educação: bases para uma formação integral” de Maria
Dolors Busquets, o educador Ulisses Ferreira de Araújo
ressalta que:
... entende que os conteúdos curriculares tradicionais
formam um eixo longitudinal do sistema educacional e,
em torno dessas áreas de conhecimento, devem circular,
ou perpassar, transversalmente esses temas, mais vincu-
lados ao cotidiano da sociedade. Assim, nessa concep-
ção, se mantém as disciplinas que estamos chamando de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tradicionais do currículo (como a Matemática, as Ciências
e a Língua), mas os seus conteúdos devem ser impreg-
nados com os temas transversais. Com base na citação
anterior, o educador aborda três formas diferentes de
entender como deve ser a relação entre os conteúdos
tradicionais e os transversais, que são:
- Entender que essa relação com os temas transver-
sais deve ser intrínseca, ou seja, não tem sentido
existir distinções claras entre conteúdos tradicio-
nais e transversais;
366
- Entender que a relação com os temas transversais
pode ser feita pontualmente, através de módu-
los ou projetos específicos, ou seja, priorizando o
conteúdo específico de sua área de conhecimento,
mas abriria espaço também para outros conteú-
dos;
- Conceber essa relação e integrar interdisciplinar-
mente os conteúdos tradicionais e os temas trans-
versais. Nesse sentido a transversalidade só faz
sentido dentro de uma concepção interdisciplinar
do conhecimento.
- Diante disso podemos perceber que há diferentes
formas de trabalhar com os temas transversais,
mas o que há em comum é que todas elas man-
têm disciplinas curriculares tradicionais como eixo
principal dentro do sistema educacional, trabalhar
os temas transversais em torno de cada área do
conhecimento.
- Nos Parâmetros Curriculares são quatro as propos-
tas quanto a organização dos conteúdos a serem
trabalhados na transversalidade, que são as se-
guintes:
- Os temas não constituem novas áreas, pressupondo
um tratamento integrado nas diferentes áreas.
- A proposta de transversalidade traz a necessidade
de a escola refletir e atuar conscientemente na
educação de valores e atitudes em todas as áreas,
garantindo que a perspectiva político-social se ex-
presse no direcionamento do trabalho pedagógi-
co, influencia a definição de objetivos educacionais
e orienta eticamente
Transversalidade diz respeito à possibilidade de se
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre
aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade). E a uma forma de sistema-
tizar esse trabalho é inclui-lo explícita e estruturalmente
na organização curricular, garantindo sua continuidade
e aprofundamento ao largo da escolaridade as questões
epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e,
mesmo, as orientações didáticas;
- A perspectiva transversal aponta uma transforma-
ção da prática pedagógica, pois rompe o confina-
mento da atuação dos professores às atividades
pedagogicamente formalizadas e amplia a respon-
sabilidade com a formação dos alunos. Os Temas
Transversais permeiam necessariamente toda a
prática educativa que abarca as relações entre os
alunos, entre os professores e alunos e entre dife-
rentes membros da comunidade escolar;
- A inclusão dos temas implica a necessidade de um
trabalho sistemático e contínuo no decorrer de
toda a escolaridade, o que possibilitará um trata-
mento cada vez mais aprofundado das questões
eleitas...
Tomamos como ponto de partida uma abordagem
produtiva que defende os temas transversais. Para ela,
(...) o verdadeiro conhecimento é aquele que é utili-
zável, é fruto de uma elaboração (construção) pessoal,
resultado de um processo interno de pensamento du-
rante o qual o sujeito coordena diferentes noções en-
tre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as,
relacionando-as com outros anteriores. Este processo é
inalienável e intransferível, ninguém pode realizá-lo por
outra pessoa.
Neste contexto o ensino contribui para novos co-
nhecimentos, facilita o acesso a novas aprendizagens e
estratégias intelectuais que serão úteis para aprendiza-
gens futuras, para a compreensão de situações novas e
de propostas para soluções de problemas do educando.
Nessa perspectiva:
Os temas transversais, que constituem o centro das
atuais preocupações sociais, devem ser o eixo em torno
do qual devem girar a temática das áreas curriculares,
que adquirem assim, tanto para o corpo docente como
para os alunos, o valor de instrumentos necessários para
a obtenção das finalidades desejadas.
Assim, propõe um conceito totalmente diferente de
ensino, que permitira encarar as disciplinas atualmente
obrigatórias do currículo não mais como fins em si mes-
mas, mas como “meio” para atingir outros fins, mais de
acordo com os interesses e necessidades da maioria da
população. Os temas transversais seriam trabalhados
nessa perspectiva.
Essas transformações da realidade escolar precisam
passar necessariamente por uma mudança de perspec-
tiva, na qual conteúdos escolares tradicionais deixem de
ser encarados como “fins” na educação. Eles devem ser
“meio” para a construção da cidadania e de uma socie-
dade mais justa. Esses conteúdos tradicionais só farão
sentido para a sociedade se estiverem integrados em um
projeto educacional que almeje o estabelecimento de re-
lações interpessoais, sociais e éticas de respeito às pes-
soas, à diversidade e ao meio ambiente. Nesse sentido,
sobre o processo de aprendizagem.
- O ponto de partida, ou seja, as idéias dos alunos e
alunas têm sobre a temática a estudar e que cons-
tituem uma espécie de moldes através dos quais
eles formam e dão sentido às novas informações.
- O caminho a seguir, constituído pelos diferentes
passos ou processos na aprendizagem.
- A importância de que os alunos atribuam um signi-
ficado às aprendizagens propostas que seja apre-
ciável para eles.
O educando traz para a escola o seu próprio conhe-
cimento de espaço de sua vivência. Ele é enriquecido das
relações construídas junto à família, ao grupo de amigos
e à comunidade. Esse conhecimento deve ser trabalha-
do pelo professor como ponto de partida nas diferentes
áreas do conhecimento escolar.
Diante das pontuações é necessário dizer que é vital
ao professor conhecer como as crianças e jovens com-
preendem várias dimensões de seu mundo. Como exem-
plo, podemos falar do relato que a autora faz sobre a
compreensão de um garoto do seguinte problema de
Matemática.
Um senhor compra um terreno e constrói uma casa
em cima dele. O terreno custa R$ 6.882,00, e a casa seis
vezes mais. Quanto gastou ao todo?’ No dia seguinte,
ela constata com desespero que só um aluno conseguiu
resolver corretamente o problema. Sua surpresa é gran-
de, porque seus alunos e alunas resolviam com grande
facilidade problemas de adição e, recentemente, tinham
aprendido a resolver problemas de multiplicação. Trata-
va-se apenas de combinar ambas as operações, e este
tão estrepitoso fracasso não tinha o porque ocorrer. De-
solada, resolveu pedir ao único aluno que tinha acertado
que explicasse para o resto da classe como tinha resol-
vido o problema, pensando que talvez ele saberia se fa-
zer compreender melhor do que ela. O brilhante aluno
aproximou-se da lousa e, segurando o giz, começou a
explicar: “Era um homem que comprou uma vaca e cons-
truiu uma casa em cima dela...” Como, uma vaca?, inter-
rompeu a professora assombrada. “Bem..., uma vaca ou
um ternero4, tanto faz, tanto faz...” O fato de se tratar de
um “terrano” ou de um “ternero” carecia de importância
para aquele aluno, pois para ele ambas as coisas estavam
enormemente distante da sua realidade cotidiana. Pare-
cia ter desistido de aplicar a lógica do bom senso, em
prol do “pensamento acadêmico” que costuma conter
tantos mistérios para quem sente como vindo de fora...
Esse exemplo demonstra que no ensino é preciso
considerar a dupla ou mais dimensões da aprendizagem
de crianças e jovens. A compreensão, as noções das reali-
dades físicas e biológicas, social entre outras decorrem de
uma construção temporal. Assim, a aprendizagem escolar é
a aprendizagem do dia a dia do educando nas ruas, na fa-
mília e em seu ambiente escolar devem ser levadas em con-
sideração pelo professor durante o ensino e aprendizagem.
Na escola, se o professor conhece essa dinâmica
de construção do conhecimento, ele poderá intervir de
modo a facilitar e ou ampliar o caminho de seus alunos.
A sua ação como docente poderá priorizar a descober-
ta, a dúvida, as perguntas, as formulações e elaboração
intelectual e evitar a memorização, a repetição de con-
teúdos esvaziados de significados. Nesse sentido os te-
mas transversais podem proporcionar um vínculo entre o
científico e o cotidiano.
O conhecimento se dá por meio de uma aprendiza-
gem que:
Ternero, em português, é bezerro. Manteve-se a pala-
vra ternero no texto para que o leitor perceba as seme-
lhanças entre “ternero” e “terreno”.
Caracteriza-se por desencadear processos mentais
que ampliam a capacidade intelectual e de compreen-
são do indivíduo, assim, quando é dado e esquecido, a
função adquirida permanece, e, com ela, a possibilidade
de readquiri-lo facilmente. Isso não significa, de modo
algum, que rejeitamos a memorização de certos dados
necessários, pois também é importante exercitar esta
função, mas que devemos fazê-lo dentro de um con-
texto, porque os dados descontextualizados carecem de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sentido e são esquecidos muito mais rapidamente do
que o caso de fazerem parte de um conjunto organizado
de pensamento, sendo muito deles inferíveis a partir do
conjunto que lhe outorga um significado.
As idéias indicam-nos que os temas transversais e o
projeto curricular da escola devem estabelecer um tema
eixo que norteará todos os demais temas transversais
bem como todas as áreas do conhecimento.
Em nossa perspectiva, entendemos que, no Brasil, a
Ética, seria significativa como eixo norteador dos outros
temas para serem trabalhados numa perspectiva trans-
367
 versal. Entretanto para transformar os temas transversais
em eixos que estruturam a aprendizagem e a adequação
dos objetivos dos conteúdos marcados pelo currículo em
cada etapa da escola, é necessário considerar a realidade
educativa, marcada pelo ambiente sócio cultural predo-
minante no meio onde os alunos estão inseridos.
Segundo o PCN o “convívio social e ética” surgem
para reafirmar a função social de a escola formar cida-
dãos capazes de intervir criticamente na sociedade. Para
tal é importante que o currículo contemple temas sociais
atuais e urgentes que não estão, necessariamente, pre-
sentes explicitamente nas áreas tradicionais do currícu-
lo. Estes temas aparecem transversalizados nas áreas já
existentes, isto é, permeando-as no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória e não criando uma nova área.
É preciso um projeto a partir de valores como par-
te essencial do processo educativo da escola por meio
de uma perspectiva moral e ética. No projeto os temas
justiça, solidariedade, igualdade, vida, saúde, liberdade,
tolerância, respeito, paz e responsabilidade são valores
presentes em todos os temas transversais, pois apresen-
tam conteúdos atitudinais (valores, atitudes e normas).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos di-
zer, que estão sugeridos os temas Meio Ambiente, Orien-
tação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo,
constituídos pela ‘Ética’. É nesse sentido que enfatizamos
a ética como tema transversal nuclear. A Ética é o tema
transversal nuclear inseridos em todas as disciplinas e que
impregna todos os demais temas transversais, contribuin-
do para a concretização do ensino e da aprendizagem.
Podemos afirmar que em todos os temas transversais
há dimensão de valores. Diante dessa perspectiva, po-
deríamos propor um projeto de humanização escolar ou
seja, um projeto ético para o presente e futuro de nos-
sos alunos; compromisso ou desafio solidário e que seja
compartilhado por toda comunidade educativa.
Na Espanha o tema eixo que norteiam todas as áreas
do conhecimento e Educação Moral e Cívica e os temas
transversais são: Educação Ambiental, Educação para a
Saúde e Sexual, Educação para o Trânsito, Educação para
Paz, Educação para igualdade de oportunidades, Educa-
ção do consumidor, Educação Multicultural.
Nesse contexto podemos falar de temas transversais
para verificar a presença da ética como tema eixo. Por
exemplo:
a) Meio Ambiente. Para administrar a problemática
do lixo, é necessária uma combinação de metas,
que vão da redução dos rejeitos durante a produ-
ção, até as soluções técnicas de destinação, como
a reciclagem, a compostagem, o uso de depósitos,
etc. Entretanto para que esse processo ocorra é
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
preciso que condutas valorativas estejam presen-
tes nos educandos e no educador para desenvol-
ver atitudes de compromisso com o ambiente.
b) Saúde: A analise das condições de vida da popula-
ção brasileira a partir de informações como níveis
de renda, taxa de escolarização, saneamento bá-
sico, diversidade no acesso ao lazer e ao serviço
de saúde é uma forma de verificar as associações
entre qualidade de vida e saúde. Nesse sentido
também é preciso adoção de condutas éticas nos
educandos e no educador.
368
Após termos estabelecido as prioridades a serem de-
senvolvidas com o projeto curricular da escola, devemos
estipular as metas a curto e médio prazos para planejar a
metodologia de trabalho docente.
Os professores ao programarem suas aulas precisam
desenvolver técnicas e procedimentos didáticos que per-
mitam levar à aprendizagem,
“(...) se os temas transversais forem tomados como
fios condutores dos trabalhos da aula, as matérias curri-
culares girarão em torno deles, desta forma transformar-
-se-ão em valiosos instrumentos que permitirão desen-
volver uma série de atividades”
Para uma melhor compreensão de transversalidade é
necessário uma análise do documento de cada um dos
temas transversais, a fim de identificar elementos que
possam ser instigadores, para o professor, no sentido
do ensino do tema, bem como do seu trabalho ou, ao
contrário, identificar elementos que possam atuar como
limitadores do encontro desse sentido.
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO.
Pedagogia do Movimento como processo de traba-
lho/vivência com práticas corporais, visando qualidade
na percepção corporal com conseqüente avanço na as
ações/interações do ser humano no mundo.
Assim, como destacamos, o corpo é a expressão sín-
tese de todas essas dimensões. A Pedagogia do Movi-
mento é feita de gestos pessoais, pois cada um tem sua
originalidade própria.
A Pedagogia do Movimento deve pensar o corpo
não como algo mecânico, independente do resto, mas
na perspectiva de sua relação com os outros sistemas:
mental, emocional, estético, religioso etc. Ou seja, deve
considerar o ser humano um todo que interage e é inter-
dependente com o todo mais amplo que o rodeia. PEREI-
RA (2000, p.42):
Dentro dessas possibilidades a Pedagogia do Movi-
mento tem papel de perceber o corpo e as atividades
corporais de forma redimensionada, de tratá-lo como ser
total, não restrito a gestos técnicos sem repercussão na
vida e na prática cotidiana. Como já argumentamos an-
teriormente, o corpo é a síntese de todas as dimensões
humanas.
Sobre um possível “Paradigma”
Em relação a essa mudança de paradigma Pierre Weil
retrata algumas diferenças básicas na ruptura do antigo
para um novo paradigma, que nesse caso é denomina-
do de holístico. Para WEIL (2000,p.116) uma perspectiva
Holística remete à integração e totalidade do pensamen-
to, da vivência da ação humanas que ele assim descreve
“Holístico é o espaço de encontro de tudo o que a mente
humana separa e separou através dos tempos; Holístico
é o encontro do novo com o antigo, do convencional e
não convencional; Holístico é a descoberta da natureza da
natureza, da vida da vida, da consciência da consciência.”
Nessa diferenciação diz que o conceito de educação
no antigo paradigma era ligado à informação, ao ensi-
no limitado ao intelecto e à instrução dirigida apenas à
memória e à razão. Já no paradigma holístico o foco é a
formação e educação da pessoa de forma integral dentro
de um processo de harmonização e de pleno desenvol-
vimento da sensação, do sentimento, da razão e da in-
tuição. Esse paradigma requer novos olhares, de olhar as
coisas (relações humanas e sociais, auto conhecimento,
mundo, vida, corpo e educação) de uma nova forma, não
fragmentada, mas unitiva. Nessa dimensão ganha espaço
a Pedagogia do Movimento, sendo entendida enquanto
especo fundamental da percepção do corpo como tota-
lidade.
Pilares da educação, segundo o relatório são: apren-
der a conhecer, combinando uma cultura geral, sufi-
cientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar
em profundidade um pequeno número de matérias, o
que significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educação ao longo
de toda a vida; aprender a fazer, a fim de adquirir, não
somente uma qualificação profissional, de uma maneira
mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe;
aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão
do outro e a percepção das interdependências – realizar
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão
mutua e da paz e aprender a ser, para melhor desenvol-
ver a sua personalidade e estar a altura da agir com cada
vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e
de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar
na educação nenhuma das potencialidades de cada indi-
víduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para comunicar-se.
Sobre um possível “mundo real”
Quando falamos em transformações na educação, em
novas teorias e práticas, sabemos que ao lado de muitos
professores atualizados, com disposição e vontade de
evoluir, alguns ainda dizem: “a educação não tem mais
jeito!” Baseado nessa frase que cada vez ouvimos menos,
encaminhamos algumas reflexões para que educadores e
educadoras, da educação infantil, educação básica e en-
sino superior, passando por ONGs e inúmeros outros es-
paços de ensino, possam pensar as bases de construção
de um paradigma à partir de dados concretos de nossa
realidade. Ao falarmos de novo paradigma da educação
como vimos acima, não se trata, necessariamente, de
abraçar uma proposta salvadora, mas sim, estabelecer
um caminho onde seja possível, à partir de reflexão, am-
pliar horizontes e análises.
Como os PCN’s estão baseados em pilares: aprender
a fazer; conhecer; conviver e ser, temos que entender
que em educação os dois primeiros pilares já tem uma
história construída e estruturada, porém aprender a con-
viver e aprender a ser, são dimensões que aos poucos
nós vamos introduzindo com qualidade na escola, espe-
cialmente se entendemos que o “conviver”, faz parte do
“ser”, do ser humano em todos os aspectos.
Para estabelecer os princípios básicos da tentativa de
construção, ressalto uma contribuição fundamental que
é Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia.
Para FREIRE (1996, p136):
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades
ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, to-
lerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida,
abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persis-
tência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com
a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática
pedagógicoprogressista, que não se faz somente com
ciência e técnica.
Nessas palavras, podemos buscar itens fundamen-
tais para pensar no “ser educador”, na medida em que
amor, humildade, gosto pela vida e trabalho e abertura
ao novo, são qualidades que educadores e educadoras
nunca podem abrir mão. Numa palavra são “direitos”
que temos que nos permitir. No caso da Pedagogia do
Movimento é realmente pensar corpo enquanto espaço
fundamental de vida e relação.
Mesmo aceitando os que acham utopia essas ques-
tões, continuo com FREIRE (p.152) quando diz: “Nas mi-
nhas relações com os outros, que não fizeram necessaria-
mente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da
ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir de que
devo “conquistá-los”, não importa a que custo, nem tão
pouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no res-
peito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência
entre o que faço e o que digo, que me encontro com
eles ou com elas.” Ora, de verdade, a grande diferença
hoje em educação, é que cada vez mais percebemos que
de nada adianta o professor ter um belo discurso, ape-
nas repetindo outros autores ou estabelecendo palavras
de ordem, se elas não vem acompanhadas de uma ação
prática e concreta, que realmente o estudo e a reflexão
façam diferença no cotidiano das relações humanas e so-
ciais. Por exemplo: podemos ter um belo discurso, mas
quando me relaciono com as pessoas do meu cotidiano,
inclusive colegas professores ou meus alunos, faço coisas
diferentes.
Aqui mais uma vez em FREIRE (p.160) encontramos as
palavras no lugar certo.
Esta abertura ao querer bem não significa, na verda-
de, que, porque professor, me obrigo a querer bem to-
dos os alunos de maneira igual. Significa de fato, que a
afetividade não me assusta, que não tenho medo de ex-
pressá-la. (...) Na verdade, preciso descartar como falsa a
separação radical entre seriedade docente e afetividade.
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático,
que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais
frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas re-
lações com os alunos”.
Essa constatação de Freire, tem sido a cada dia mais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
endossada por estudos como teorias da inteligência
emocional, inteligências múltiplas, entre outras, que
mostram definitivamente que somos inteiros em educa-
ção, ou seja, aprendemos integralmente e não por partes
e que o corpo todo (emoção, percepção, ação) está pre-
sente na escola, reforçando ainda mais a idéia de Peda-
gogia do Movimento na educação.
Assim FREIRE (p.136): “É preciso por outro lado rein-
sistir em que não se pense que a prática educativa vivida
com afetividade e alegria, prescinda da formação cientí-
fica séria e da clareza política dos educadores e educa-
369
 doras”. Nesse ponto encontramos uma grande verdade,
que de fato, dominar nossa área específica de conheci-
mento é ponto central, com suas técnicas e metodolo-
gias apropriadas, porém, isso só já não basta, a educação
hoje é encontro afetivo, de amor e crescimento humano
para os envolvidos. A Pedagogia do Movimento passa a
ser pilar desses encontros, na medida em que trabalha
com o corpo e suas sensações.
Dentro desse pensamento trago algumas contribui-
ções para ajudar pensar melhor em novo paradigma. A
primeira é a dimensão da Ecologia Humana (desenvol-
vida pela Unipaz – www.unipaz.org.br) que pressupõe:
Ecologia Individual - a Paz consigo mesmo (início de tudo
– corpo, mente, espírito integrados); Ecologia Social - a
Paz com os outros (relações humanas qualitativas como
crescimento compartilhado); Ecologia Planetária - a Paz
com a natureza (entender a idéia de “reciclar a vida” em
todos os sentidos).
Outra ótima contribuição é a dimensão do Programa
de Educação em Valores Humanos- PEVH (desenvolvida
pela Fundação Peirópolis – www.peiropolis.org.br e Insti-
tuto Sathya Sai de Educação – www.valoreshumanos.org.
br) que é baseado em cinco valores humanos fundamen-
tais: Verdade – pensamento com amor (o que penso de
bom e faça bem a todos); Ação Correta – ação realizada
com amor (aquilo que faço com boa intenção para to-
dos); Paz – sentimento interior de perceber o amor (reco-
nhecer podemos fazer nossa vida plena individualmente
e com os outros); Não-violência – compreensão do ou-
tro com amor (por cima das diferenças e preconceitos);
Amor - olhar a mundo e a vida como possibilidades per-
manentes de evolução (sentimento da incondição!)
As reflexões aqui apresentadas são fragmentos que
pretendem o enfrentamento positivo do marasmo e do
fatalismo que alguns insistem em colocar a educação e
daqueles que ainda reduzem o corpo à máquina. Por fim
é uma breve reflexão de que ser profissional que trabalha
com pessoas é reconhecer as dificuldades, mas manter
uma postura ativa na minimização e superação delas!
Acreditar também que as mudanças estão em cada um
de nós e que se pensamos e queremos melhorar a edu-
cação, temos que começar a exercitar em nossa própria
vida, em nossa família, escola, sala de aula.
Portanto, parece ser necessário pensar em flexibilizar
as certezas e dos saberes considerados absolutos, isto é,
os conceitos acabados de escola, gestão, alunos, profes-
sor, relações humanas, vida, entre outros tão significati-
vos, nos quais muitas vezes nos apoiamos sem reflexão,
por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das
perguntas do acesso de informações, do abraço, da afe-
tividade e do “olho no olho”, isto é, pensar também e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
especialmente com o coração, considerar ao lado das
competências profissionais, a intuição e a criatividade e
deixar que o “amor” seja melhor sentido e interpretado
nas relações escolares. Baseado nas questões levanta-
das, parece inevitável pensar uma Educação do Sécu-
lo XXI, onde não estejam presentes a abertura a novos
olhares e pensamentos sobre pessoas, relações huma-
nas, aprendizagem significativa, valores humanos, soli-
dariedade e sociedade global. Especialmente para edu-
cadores que pretendam fazer de sua prática pedagógica
370
um espaço de crescimento e de vida, de desenvolvimen-
to individual e social, enfim de “reencantamento” por si
mesmo e pelo outro!
Assim, optamos por defender uma Pedagogia do
Movimento como uma das necessidades de mudança
de paradigma em educação, uma vez que ela pode con-
templar aspectos de auto-conhecimento e sensibilização.
Nessa perspectiva, a Pedagogia do Movimento contribui
no abandono da noção única de informação, ensino li-
mitado ao intelecto e instrução dirigida à memória e à
razão; para o sentido da formação e educação da pes-
soa, ou seja, um processo de harmonização e de pleno
desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão
e da intuição.
Para encerrar, sem terminar a reflexão proposta pelo
artigo, deixamos algumas palavras de Nuno COBRA
(2001, p.71): “O corpo é o caminho para o maravilhoso
mundo interior –esse é o meu método, essa é a minha
profissão. Tenho uma visão do homem como um todo
e não do físico pelo físico. Uso sim, o corpo como um
caminho para chegar à mente, às emoções, ao espírito
das pessoas. E o movimento é a base para o desenvolvi-
mento interior.”
ATIVIDADE FÍSICA, ESPORTE E ESPORTE
ADAPTADO: HISTÓRICO.
Esportes Adaptados
A realidade de grande parte dos portadores de ne-
cessidades educativas especiais no Brasil e no mundo
revela poucas oportunidades para engajamento em ati-
vidades esportivas, seja com objetivo de movimentar-se,
jogar ou praticar um esporte ou atividade física regular.
A prática de atividade física e/ou esportiva por portado-
res de algum tipo de deficiência, sendo esta visual, au-
ditiva, mental ou física, pode proporcionar dentre todos
os benefícios da prática regular de atividade física que
são mundialmente conhecidos, a oportunidade de testar
seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias à sua deficiência e promover a integração
social do indivíduo.
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propos-
tas aos portadores de deficiências físicas como os por-
tadores de sequelas de poliomielite, lesados medulares,
lesados cerebrais, amputados, dentre outros, possui va-
lores terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera
física quanto psíquica. Quanto ao físico, pode-se ressal-
tar ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas,
de equilíbrio dinâmico ou estático, de força muscular, de
coordenação, coordenação motora, dissociação de cin-
turas, de resistência física; enfim, o favorecimento de sua
readaptação ou adaptação física global. Na esfera psíqui-
ca, podemos observar ganhos variados, como a melhora
da autoestima, integração social, redução da agressivida-
de, dentre outros benefícios.
A escolha de uma modalidade esportiva pode depen-
der em grande parte das oportunidades que são ofereci-
das aos portadores de deficiência física, da sua condição
socioeconômica, das suas limitações e potencialidades,
das suas preferências esportivas, facilidade nos meios
de locomoção e transporte, de materiais e locais ade-
quados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais
preparados para atendê-los, dentre outros fatores. Diver-
sos autores, e ressaltam que os objetivos estabelecidos
para as atividades físicas ou esportivas para portadores
deficiência, seja esta física mental, auditiva ou individual
devem considerar e respeitar as limitações e potencia-
lidades individuais do aluno, adequando as atividades
propostas a estes fatores, bem como englobar objetivos,
dentre outros:
Melhoria e desenvolvimento de autoestima, autova-
lorização e autoimagem; o estímulo à independência e
autonomia; a socialização com outros grupos; a expe-
riência com suas possibilidades, potencialidades e limita-
ções; a vivência de situações de sucesso e superação de
situações de frustração; a melhoria das condições orga-
no-funcional (aparelhos circulatório, respiratório, digesti-
vo, reprodutor e excretor); melhoria na força e resistência
muscular global; ganho de velocidade; aprimoramento
da coordenação motora global e ritmo; melhora no equi-
líbrio estático e dinâmico; a possibilidade de acesso à
prática do esporte como lazer, reabilitação e competição;
prevenção de deficiências secundárias; promover e en-
corajar o movimento; motivação para atividades futuras;
manutenção e promoção da saúde e condição física de-
senvolvimento de habilidades motoras e funcionais para
melhor realização das atividades de vida diária desenvol-
vimento da capacidade de resolução de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma
conhecidos após a Segunda Guerra Mundial, onde esta
tragédia na história da humanidade fez com que muitos
dos soldados que combateram nas frentes de batalha
voltassem aos seus países com sequelas permanentes.
Porem este evento, terrível, proporcional ao portador de
deficiência, melhores condições de vida, pois o deficiente
pós-guerra eram heróis e tinham o respeito da popula-
ção por isto, bem como uma preocupação governamen-
tal. O pós-guerra, de acordo com Assumpção, criou uma
situação emergencial, onde a construção de centros de
reabilitação e treinamento vocacional, em todo o mundo
foi extremamente necessária. Os programas de reabili-
tação destes diferentes centros perceberam que os es-
portes eram um importante auxiliar na reabilitação dos
veteranos de guerra que adquiriram algum tipo de de-
ficiência.
As atividades desportivas foram introduzidas em
programas de reabilitação pelo Dr. Ludwig Guttmann
no Centro de Reabilitação de Stoke Mandeville no ano
de 1944, como parte essencial no tratamento médico
de lesados medulares, auxiliando na restauração e ma-
nutenção da atividade mental e na autoconfiança. Con-
cordando com o Dr. Guttmann, Sarrias, ressalta que o
esporte pode ser um agente fisioterapêutico atuando
eficazmente na reabilitação social e psicologia do porta-
dor de deficiência, não devendo ser considerada apenas
como uma atividade recreativa. Os jogos paraolímpicos
aconteceram oficialmente em 1960 em Roma, sendo
instituída pela Organização Internacional de Esportes a
realização dos Jogos Paraolímpicos após a realização das
Olimpíadas.
Enfatizamos que o esporte adaptado deve ser con-
siderado como uma alternativa lúdica e mais prazerosa,
sendo este parte do processo de reabilitação das pessoas
portadoras de deficiências físicas. A ACMS relata que um
programa de atividades físicas para os portadores de de-
ficiência física devem observar a princípio se a adaptação
dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objeti-
vos e vantagens da atividade e dos esportes convencio-
nais, ou seja, aumentar a resistência cardiorrespiratória,
a força, a resistência muscular, a flexibilidade, etc. Pos-
teriormente, observar se esta atividade possui um cará-
ter terapêutico, auxiliando efetivamente no processo de
reabilitação destas pessoas. Outro ponto a considerar na
elaboração de atividades para os portadores de necessi-
dades educativas especiais, em destaque aqui o portador
de deficiência física, é a necessidade de adaptação dos
materiais e equipamento, bem como a adaptação do lo-
cal onde esta atividade será realizada.
A redefinição dos objetivos do jogo, do esporte ou da
atividade se faz necessário, para melhor adequar estes
objetivos às necessidades do processo de reabilitação.
Assim como reduzir ou aumentar o tempo de duração
das atividades, mas sempre com a preocupação de man-
ter os objetivos iniciais atingíveis. A realização de ativida-
des físicas, esportivas e de lazer com deficientes, tem que
respeitar todas as normas de segurança, evitando novos
acidentes, deve-se estar atento a todos os tipos de mo-
vimentos a serem realizados, auxiliar o deficiente sempre
que necessário, e estimular sempre o desenvolvimento
da sua potencialidade.
Modalidades Esportivas
As modalidades esportivas para os portadores de de-
ficiências físicas são baseadas na classificação funcional
e atualmente apresentam uma grande variedade de op-
ções. As modalidades olímpicas são o arco e flecha, atle-
tismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitação, futebol,
halterofilismo, iatismo, natação, rugby, tênis de campo,
tênis de mesa, tiro e voleibol. Apresentaremos algumas
das modalidades esportivas, as mais conhecidas, que po-
dem ser praticadas pelos deficientes físicos, sendo:
- Arco e flecha: Esta modalidade esportiva pode ser
praticada por atletas andantes como amputados
ou por atletas usuários de cadeiras de rodas como os
lesados medulares. Todas as deficiências físicas podem
participar desta modalidade esportivas, respeitando
estas duas categorias, em pé e sentado. A participação
em competições e o sistema de resultados são seme-
lhantes à modalidade convencional olímpica.
- Atletismo: As provas de atletismo podem ser dispu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tadas por atletas com qualquer tipo de deficiência
em categorias masculina e feminina, pois os atletas
são divididos por classes de acordo com o seu grau
de deficiência, que competem entre si nas provas
de pistas, campo, pentatlo e maratona. Esta é uma
modalidade esportiva que sofre frequentes modifi-
cações, visando possibilitar melhores condições téc-
nicas para o desenvolvimento desta modalidade.
- Basquetebol sobre rodas: é jogado por lesados me-
dulares, amputados, e atletas com poliomielite de
ambos os sexos. As regras utilizadas são similares
371
 à do basquetebol convencional, sofrendo apenas
algumas pequenas adaptações.
- Bocha: Esta modalidade esportiva foi adaptada para
paralisados cerebrais severos. O objetivo do con-
siste em lançar as bolas o mais perto possível da
bola branca.
- Ciclismo: Neste esporte participam atletas paralisa-
dos cerebrais, cegos com guias e amputados nas
categorias masculina e feminina, individual ou por
equipe. Pequenas alterações foram realizadas nas
regras do ciclismo convencional, melhorando a
segurança e a classificação dos atletas de acordo
com sua deficiência, possibilitando adaptações nas
bicicletas. Os atletas participam de provas de es-
trada, velódromo e contrarrelógio.
- Equitação: Os deficientes físicos participam deste
esporte apenas na categoria de habilidades. Para
isto é necessário analisar os possíveis deficientes
que podem participar.
- Esgrima: Este esporte é praticado por atletas usuá-
rios de cadeira de rodas como os lesados medula-
res, amputados e paralisados cerebrais em catego-
rias masculina ou feminina. Estes atletas participam
das modalidades de espada, sabre e florete, sendo
provas individuais ou por equipes. Para participa-
ção em eventos competitivos todos os atletas são
presos ao solo, possuindo os movimentos livres
para tocar o corpo do adversário.
- Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o
atleta portador de paralisia cerebral compete na
modalidade de campo e o atleta amputado com-
pete na modalidade de quadra. Alterações nas re-
gras como o número de jogadores, largura do gol
e da marca do pênalti estão presente.
- Halterofilismo: Esta modalidade esportiva é aberta
a todos os atletas portadores de deficiência física
do sexo masculino e feminino. A divisão de acordo
com o peso corporal em 10 categorias.
- Iatismo: Todos os atletas deficientes podem parti-
cipar, as modificações são realizadas apenas no
equipamento e na tripulação, não havendo altera-
ções nas regras da competição.
- Lawn Bowls: é um esporte similar a Bocha, sendo
este aberto à participação de todas os portadores
de deficientes físicas.
- Natação: As regras são as mesmas da natação con-
vencional com adaptações quanto as largadas,
viradas e chegadas. As provas são variados e os
estilos abrangem os estilos oficiais. As competi-
ções são realizadas entre atletas da mesma classe.
Podem participar desta modalidade esportiva por-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tadores de qualquer deficiência, sendo agrupados
os portadores de deficiência visual e os demais.
- Racquetball: Este esporte pode ser praticado por
atletas paralisados cerebral, é possui características
similares ao tênis de mesa.
- Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi
adaptada para lesados medulares com lesões altas
- tetraplégicos - que realizam um jogo com bola de
voleibol com objetivo de marcar pontos ao fazer
com que a bola ultrapasse uma determinada linha
no fundo da quadra.
372
- Tênis de campo: Esporte realizado em cadeiras de
rodas, independente do tipo de deficiência física
que o atleta possua nas categorias masculina e fe-
minina. As regras sofrem apenas uma adaptação
em relação ao tênis de campo convencional, sendo
esta que a bola pode quicar duas vezes, a primeiro
pingo deverá ser dentro da quadra. As categorias
são: masculino e feminino, individual e em duplas.
- Tênis de mesa: Deficientes físicos como o lesado ce-
rebral, lesado medular, amputados ou portador de
qualquer tipo de deficiência física pode-se parti-
cipar desta modalidade esportiva, onde as provas
são realizadas em pé ou sentado. As provas podem
ser realizadas em duplas e individuais, sendo a
classificação de acordo com o nível de deficiência.
As regras sofrem poucas modificações, em relação
ao tênis de mesa convencional.
- Tiro ao alvo: Esporte aberto a atletas com qualquer
tipo de deficiência física do sexo masculino ou fe-
minino, nas categorias sentado e em pé. As equi-
pes podem possuir atletas de ambos os sexos e
diferentes tipos de deficiência física. As provas po-
dem ser realizadas utilizando pistola ou carabina.
- Voleibol: Poderá ser praticado por atletas Lesados
medulares que participaram da modalidade de vo-
leibol sentado e os amputados, que participarão
desta modalidade em pé.
A participação de portadores de deficiência física em
eventos competitivos no Brasil e no mundo vem sendo
ampliada. Por serem um elemento ímpar no processo de
reabilitação, as atividades físicas e esportivas, competiti-
vas ou não devem ser orientadas e estimuladas, visando
assim possibilitar ao portador de deficiência física, mes-
mo durante seu programa de reabilitação alcanças os
benefícios que estas atividades podem oferecer, visando
uma melhor qualidade de vida.
A Importância do Sistema de Jogo, da Técnica e
das Táticas no Desempenho Esportivo
As modalidades coletivas sempre tiveram amplo es-
paço na realidade escolar, justificadas principalmente
pela aceitação dos alunos, a sua facilidade de aplicação e
a estrutura física das escolas. As abordagens pedagógicas
da Educação Física buscam a implantação da hegemonia
do pensamento pedagógico e científico da área, através
de discussões a respeito do melhor método; porém a
maioria das abordagens questiona a eficiência técnica e
o rendimento esportivo, evidenciados na abordagem tra-
dicionalista. De fato, em estudos realizados pelos auto-
res citados acima, na rede pública de ensino das escolas
brasileiras, verificou-se que as modalidades esportivas,
como o basquetebol, voleibol e handebol, na maioria das
vezes são os conteúdos contemplados nesta realidade. A
crítica que muitos autores fazem ao esporte, entretanto,
não deveria ser relacionada a sua contemplação, mas à
perspectiva de proporcionar conhecimentos necessários
quanto às metodologias mais adequadas ao ensino do
esporte, para que os conteúdos esportivos efetivados
possam favorecer o processo ensino-aprendizagem.
 Apesar de a formação do profissional de Educação
Física ter se alterado significativamente nos últimos
anos, torna-se essencial reafirmar que muitos dos estu-
dos desenvolvidos em relação às metodologias e ações
pedagógicas utilizadas pelos professores na atualidade
contemplam ainda o ensino dos esportes na abordagem
tradicional. A necessidade de contrapor à “tradição” a
“inovação” requer dos profissionais um pensamento crí-
tico e reflexivo que exige esforço, dedicação e formação
continuada. O ponto de partida do esporte na escola te-
ria como premissa a necessidade de reavaliar as metodo-
logias de ensino. Seria necessário questionar o esporte
enquanto necessidade reafirmada pelo gosto e o prazer
dos alunos na sua prática. O esporte é parte integran-
te da cultura mundial, promovendo benefícios físicos,
psicológicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de
forma gratificante, respeitando a individualidade e o in-
teresse dos alunos, e ainda considerando o seu caráter
multidimensional.
Dessa forma, considerando-se estas perspectivas, al-
gumas questões se evidenciam: O ensino das técnicas e
das táticas deverá ser contemplado buscando um rendi-
mento ótimo? Quais as metodologias mais adequadas ao
ensino dos esportes coletivos? Como a formação inicial
pode interferir no processo de ensino dos jogos esporti-
vos? Em face desses questionamentos, é necessário jus-
tificar que o rendimento ótimo não deve ser relacionado
com esporte de alto nível, com competição exacerbada
ou especialização precoce. Ao preconizar o rendimento
ótimo, busca-se a possibilidade da evolução do aluno,
considerando o estágio inicial de aprendizagem. Segun-
do Graça, para que o aluno possa participar efetivamen-
te das experiências de aprendizagem, é necessário que o
professor tenha conhecimento dos conteúdos dos jogos,
da pedagogia e dos processos de ensino/aprendizagem.
Desse modo, a análise das metodologias existentes e as di-
ferentes possibilidades no ensino da técnica e da tática nos
esportes coletivos dão luz aos nossos questionamentos.
CONCEITUAÇÃO.
A educação, apesar de sua amplitude e complexida-
de, é enfocada na maioria das vezes. Unicamente se
atentarmos para este fato, iremos perceber que, cotidia-
namente lidamos com ela quando nos deparamos com
algo novo e que não é de nosso repertorio de conheci-
mentos. Trata-se de uma atitude típica de quem aprende
aos poucos a utilizar um computador, um celular, a dirigir
um automóvel, uma motocicleta, ou, em exemplos mais
simples e corriqueiros, como a criança que aprende com
a mãe a se comportar diante dos outros, a conversar ou
vestir-se para ir a determinados locais. Enfim, podería-
mos listar inúmeras ações e atitudes em meio às relações
que envolvem educação dentro de contextos sociocultu-
rais distintos. Com isso pretende-se alcançar a seguinte
idéia: mesmo que não existissem escolas em nossa socie-
dade algum processo de transferência do saber acumu-
lado tornaria possível ser transmitido. Isso justifica a edu-
cação como algo próximo do inevitável nos grupos
organizados, pois ninguém escapa dessa transferência.
Existe um ditado popular que diz: “Educação vem de
casa”. É claro que esse ditado refere-se, na maioria dos
casos, à falta de “bons modos sociais”, a comportamen-
tos não aceitáveis, porém a educação não ocorre somen-
te em casa, ela acontece: “(...) em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de algum modo ou de muitos todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender,
para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias mistura-
mos a vida com a Educação”. Em síntese, nos atenta para
o fato de que, a educação, de um modo geral, é uma di-
mensão mais ampla e pode se dar não apenas na escola,
mas também na família, na igreja, no local de trabalho,
no lazer, entre outros, caracterizando-se por uma forma
difusa ou assistemática objetivando transmitir às novas
gerações “(...)crenças , idéias, valores, o saber comum, os
modelos de trabalho, as relações entre membros, o
modo de vida de cada sociedade ou grupo social, enfim,
a forma particular como esses entendem e materializam
seu dia-a-dia”. Mas, embora educação seja uma prática
socialcomunitária ampla e comum no cotidiano das pes-
soas é evidente que quanto mais discursamos sobre ela
atualmente mais se torna evidente a dificuldade em ig-
norar o fato de que ainda precisamos refletir sobre a fi-
nalidade e função social que a escola deve desempenhar,
isso quando consideramos que é a partir de certa de-
manda social que são estabelecidas as diretrizes a serem
adotadas no processo educacional escolarizado. Por isso
mesmo torna-se difícil discutir uma educação escolariza-
da de cunho crítico e reflexivo sem antecipadamente re-
ver o papel social que a escola tem representado ao lon-
go das décadas. Neste contexto é interessante perguntar:
O que é escola? Qual sua função social? A escola pode
ser considerada como uma instituição constituída histo-
ricamente no contexto da modernidade e é um espaço
no qual ocorre (ou pelo menos deve ocorrer) uma media-
ção privilegiada, entre os estudantes e entre professores
e estudantes, motivada pelo anelo de desenvolver uma
função social fundamental: transmitir e produzir cultura,
oferecer às novas gerações o que de mais significativo
produziu a humanidade ao longo de sua história. Não se
trata aqui de desconsiderar ou suprimir a aprendizagem
de valores, normas e comportamentos característicos de
uma cultura particular, que de fato são também aprendi-
dos/partilhados na instituição escolar. Trata-se de, consi-
derando-os inclusive pré- requisitos básicos e necessá-
rios em termos de relações interindividuais, garantir a
especificidade da escola na transmissão de conteúdos
científicos elaborados culturalmente de forma apurada e
significante, pois essa é a sua finalidade principal. Essas
constatações refletem de forma geral a importância da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
escola enquanto instituição social responsável pela trans-
missão cultural. Contudo, é importante ressaltar que os
conhecimentos que circulam dentro da escola, ou seja,
os conteúdos científicos sistematizados, que se materia-
lizam em forma de disciplina escolar, e os demais conhe-
cimentos partilhados no contexto escolar, valores, com-
portamentos – ambos os saberes são igualmente fruto
de um longo processo acumulativo que reflete o conhe-
cimento e a experiência adquiridos pelas numerosas ge-
rações que nos antecederam. Esses aspectos podem ser
manipulados de forma adequada possibilitando inova-
373
 ções e invenções. Porém, sem um espaço propicio, com
finalidades e propósitos claros e definidos, teríamos de
certo modo, que “redescobrir” todo conhecimento acu-
mulado até nossos dias pela Física, pela Matemática, Bio-
logia, História, Educação Física entre outras. São conheci-
mentos que dependem de um espaço organizado e de
um ensino sistematizado para sua transmissão, o que
não se torna regra, mas convenhamos que pudesse
acontecer de forma lenta, sem as relações necessárias
entre os saberes novos e os já construídos e até mesmo
ineficientes se fossem aprendidos apenas em outras ins-
tancias. Isso sugere que a escola difunde saberes que
mantém certa peculiaridade em relação às demais ins-
tancias que desempenham também um papel educativo
direta ou indiretamente na sociedade. Essa “particulari-
dade” da escola tem sido foco de muitas críticas por par-
te daqueles que reconhecem a educação em uma pers-
pectiva progressista ao longo dos anos e uma série de
discussões foram engendradas e apresentadas em diver-
sas obras. Uma delas é “A democratização da escola pu-
blica: pedagogia crítico social dos conteúdos”, e outra
também importante e de grande repercussão no territó-
rio nacional é “Escola e democracia”. Consideramos que
essas críticas estão intimamente relacionadas ao foco
que estamos discutindo nesse momento, pois buscam de
variadas formas discutir e esboçar respostas para a se-
gunda pergunta feita anteriormente: Qual é a função so-
cial da escola? Em seus estudos a questão da cultura
como eixo do processo curricular e defendem ainda uma
orientação multicultural no contexto escolar, ou seja, “(...)
a escola nesse contexto, mais que transmissora da cultu-
ra, da ‘verdadeira cultura’ passa a ser concebida como
um espaço de cruzamento, conflito e diálogo entre dife-
rentes culturas”. Assim, os conhecimentos (conteúdos)
culturais de caráter científico transmitidos nesse espaço
entram em confronto com formas divergentes de com-
preensão da realidade trazidas por crianças e adolescen-
tes que nele ingressam, o que corresponderia logica-
mente ao surgimento de interpretações acerca desses
conhecimentos também divergentes. No entanto, será
mesmo que isso tem acontecido? As crenças depositadas
pela sociedade no que considera ser uma “missão salva-
dora” dos conteúdos escolares, enquanto instrumentos
formadores de seres humanos inteligentes, operantes e
capacitados para atuar e mudar os rumos da história
marcada pela pobreza, pela discriminação e por desi-
gualdades sociais, têm se deparado com graves limita-
ções na medida em que é exatamente por meio desse
“instrumento mágico” que a situação tende a se perpe-
tuar e até mesmo se agravar ainda mais. Considerável
parte dos conteúdos que são ensinados na escola apre-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
senta forte tendência padronizadora e homogeneizadora
quanto à formação ofertada por assumirem um caráter
neutro, desvinculados de um contexto mais amplo, e uti-
lizados com a intenção de preparar intelectualmente os
alunos. Esses alunos, por sua vez, ingressam no ambiente
escolar, caracterizados por diferenças socioculturais que
servirão inevitavelmente de base para as aquisições (ou
não) que a escola pretende desenvolver. É, no entanto,
nos estudos acerca das influências sociopolíticas na edu-
cação que a escola tem recebido duras críticas, eviden-
ciadas em trabalhos nacionalmente reconhecidos como
374
os já citados em outro momento Saviani e Libâneo, além
de Paulo Freire, Moacir Gadotti, entre outros. Segundo
essas criticas, as escolas estariam comprometidas em ter-
mos de organização e fundamentação pedagógica com a
chamada doutrina liberal que teve origem na Europa, no
século XVIII servindo de justificativa para o a implemen-
tação de uma nova ordem social e econômica que subs-
tituiu o feudalismo concretizando a ascensão burguesa
que se fez classe dominante. Podemos caracterizar o li-
beralismo de um modo geral como uma doutrina que
defende: [...]a liberdade para o desenvolvimento de ativi-
dades intelectuais, religiosas, políticas, econômicas; a
igualdade perante a lei, isto é, a igualdade civil já que
individual ou socialmente não é possível; o direito natural
do indivíduo à propriedade; a convicção de que cada
pessoa tem aptidões e talentos próprios (individualismo)
que podem e devem ser desenvolvidos ao Máximo e fi-
nalmente, a democracia como forma de governo mais
adequada e a participação coletiva através de represen-
tantes de livre escolha de cada um.
Uma classificação relevante das tendências peda-
gógicas na prática escolar e alerta para o fato de que
grandes partes dos professores que atuam nas escolas,
implícita ou explicitamente, incorporam em sua prática
diária uma orientação pedagógica que corresponde aos
ideais liberais. A pedagogia liberal compreende a escola
como um espaço de equalização social e preparação in-
dividual. Por isso essa pedagogia tem o objetivo de inse-
rir o indivíduo no meio social de forma pré-determinada,
porém essa inserção visa ao ajustamento do próprio indi-
viduo e ao desempenho de papéis sociais. A escola nesse
enfoque cumpre suas funções específicas – transmissão
da cultura e de modelos de comportamento, formação
da cidadania consciente e ainda garante a manutenção
estrutural da sociedade. Ela passa a funcionar como um
mecanismo de manutenção/preservação da hegemonia
da classe burguesa a medida que oferece oportunidades
iguais a todos, independente de classes, crenças ou ou-
tros fatores. Essas oportunidades, porém não atendem
exatamente a todos que nela ingressam. Assim, a escola
proporciona oportunidades iguais para todos e, ao mes-
mo tempo, mascara o efeito dos condicionantes socio-
culturais, ao enfatizar o esforço individual de cada aluno
na busca da compreensão de conteúdos desprovidos de
qualquer vinculação com determinantes socioestruturais.
Esses conteúdos são apropriados às condições das crian-
ças da classe burguesa, levando ao fracasso as crianças
das classes menos favorecidas e garantindo, desta for-
ma, a continuidade da hegemonia dos dominantes. O
fracasso é interpretado nesse sentido como se fosse da
escola e não dos alunos, pois esta “(...) ignora as efetivas
diferenças, principalmente as sociais, existentes entre as
crianças”. Podemos, então, caracterizar para os fins deste
estudo e com base em Libâneo (1985), três concepções
de escola que buscam estruturar-se e estabelecer-se em
forma de um ambiente propenso às reivindicações libe-
rais que são as escolas: tradicional, renovada não diretiva
e a tecnicista. E ao mesmo tempo podemos perguntar:
Mas, e quanto a Educação Física, como essa área partici-
pou nesses modelos de escola pautados no liberalismo?
A seguir, veremos como a Educação Física tem se justifi-
cado (finalidades e objetivos) dentro do contexto escolar
e como, historicamente, estruturou- se em meio a essas
concepções de escola.
OS MODELOS DE ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA
NO CONTEXTO ESCOLARIZADO
Anteriormente tivemos como objetivo abordar a edu-
cação em seu contexto geral, ou seja, reconhecê-la en-
quanto prática social e comunitária e assim vimos que a
educação se dá em casa, na rua, na igreja, enfim, trata-se
de um aprendizado constante de valores, comportamen-
tos considerados aceitáveis pelo grupo, crenças, conhe-
cimentos que são necessários para o convívio social. São
formas variadas de educação. A educação voltada para o
trabalho, no entanto, foi sendo transferida aos poucos à
competência das escolas/professores/aulas. Isso ocorria
conforme o processo de industrialização se acentuava
e se sobrepunha ao meio de produção enquanto sub-
sistência e fazia, assim, com que o povo do campo mi-
grasse para os grandes centros, no qual a especialização
do trabalho exigia conhecimentos que não poderiam ser
passados de pai para filho. É neste contexto que surgi-
ram as instituições de ensino sistematizado que cumpri-
riam com essa tarefa e, historicamente, três modelos de
escola seriam estabelecidas: tradicional, escola nova e
escola tecnicista. Apontamos cinco tendências no pro-
cesso histórico da Educação Física: higienista, militarista,
pedagogicista, competitivista e popular. É possível fazer
uma analogia com relação aos períodos desta forma: Es-
cola tradicional até 1930 (Ed. Física higienista concepção
única até 1930), Escola nova, anos 60 (Ed. Física peda-
gogicista no pós-guerra, 1945 1964) e Escola Tecnicista
(Ed. Física competitivista final da década de 60 e durante
os anos 70). Não ocorreram períodos com extrema coin-
cidência, até porque a escola tradicional e a tendência
higienista continuaram existindo mesmo com os ideários
da escola nova e do pedagogicismo.
ESCOLA TRADICIONAL/EDUCAÇÃO FÍSICA HIGIE-
NISTA
A primeira escola caracterizada pelo estabelecimento
de uma pedagogia pautada em ideais liberais ficou his-
toricamente conhecida como escola tradicional, e data
do século XIX. Com o intuito de construir uma sociedade
democrática que corresponderia aos anseios da classe
burguesa em ascensão, à escola seria confiada a respon-
sabilidade de formar cidadãos cultos, “esclarecidos” para
que os súditos do antigo regime fossem transformados
em cidadãos.
Os conteúdos a serem transmitidos sistematicamen-
te faziam parte do acervo cultural geral construído pela
humanidade e, por meio deles é assegurado aos alunos
uma formação puramente intelectual e moral e o esforço
individual é a chave para o sucesso uma vez que as pos-
sibilidades são iguais para todos. (Os conteúdos, além de
serem desvinculados da realidade social por seu caráter
exclusivamente intelectual são verdades a serem segui-
das). Realizar interessante descrição da organização da
escola tradicional. Ela assim descreve:
Na escola tradicional as crianças se organizam em
fila, de preferência em carteiras individuais, todas volta-
das para o professor que se coloca à frente da classe, a
par de um quadro negro do qual se serve a maior parte
do tempo. As relações essenciais da criança são com o
professor; as atividades grupais, que porventura se de-
senvolvam, são utilizadas como processos competitivos
e não com o objetivo de desenvolver a colaboração. A
escola como um todo também não foge aos princípios
de ordem, de disciplina e competição. É constituída por
classes regidas por professores diferentes, que não guar-
dam necessariamente relações de integração ou de cola-
boração, cada qual à frente de seus alunos, como se sua
classe fosse um mundo a parte.
Relatando a história da educação no Brasil, apresenta
uma crítica empreendida à escola tradicional pela cha-
mada pedagogia libertadora acusando-a de ser uma
educação do tipo “bancaria”. Nela: Em sala de aula, a
matéria é exposta verbalmente ou por meio de demons-
trações pelas quais o aluno deverá fazer uma associação
com tudo o que já foi ensinado, memorizando conceitos
e formulas para então aplicar na resolução de exercícios
solicitados pelo professor em forma de atividade de sala
ou tarefa a ser entregue. A escola tradicional compreen-
dia a educação como um direito igual a todos e atribuía o
fracasso à falta de esforço do aluno. Enquanto na escola
tradicional a preocupação era formar o cidadão para o
novo modelo econômico que se instalará, com base em
uma formação intelectual, a Educação Física tinha “um
papel fundamental na formação de homens e mulheres
sadios, fortes, dispostos à ação. A saúde deveria ser colo-
cada em primeiro lugar e a Educação Física deveria ofere-
cer um programa que viabilizasse a aquisição de padrões
de conduta que assegurasse a saúde “do povo” e livrasse
a sociedade de vícios e doenças. Esse pensamento vigo-
rou até 1930 e acompanhou a crença na educação esco-
larizada enquanto instancia responsável pela construção
de uma sociedade democrática constituída por membros
esclarecidos. A pátria necessitava de pessoas inteligentes
e saudáveis. A finalidade da Educação Física na escola
era então a disseminação de hábitos, ou melhor, a edu-
cação higiênica do corpo e as “lições” eram ensinadas via
memorização, correção e avaliação (prova, testes, etc.).
Outro modelo de escola, caracterizado por contrapor a
escola tradicional, será esboçado a seguir.
O professor ensina, os alunos são ensinados; O pro-
fessor sabe tudo, os estudantes nada sabem; O professor
pensa, e pensa pelos estudantes; O professor fala e os
estudantes escutam; O professor estabelece a disciplina
e os alunos são disciplinados. O professor escolhe, impõe
sua opção, os alunos se submetem; O professor trabalha
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e os alunos tem a ilusão de trabalhar graças a ação do
professor; O professor escolhe o conteúdo do programa
e os alunos – que não são consultados – se adaptam; O
professor confunde a autoridade do conhecimento com
sua própria autoridade profissional, que ele opõe à liber-
dade dos alunos; O professor é sujeito do processo de
formação, os alunos são simples objetos.
375
 ESCOLA RENOVADA NÃO DIRETIVA/ EDUCAÇÃO
FÍSICA PEDAGOGICISTA
Vale lembrar que a tendência renovada formou-se em
oposição ao modelo tradicional, que não vinha cumprin-
do satisfatoriamente sua função de equalização social.
Conhecida pelo nome de escola nova (escolanovismo),
sua característica principal é a não diretividade do ensi-
no. Entretanto, é possível mencionar duas vertentes, que
são a progressista e a não diretiva. A escola não direti-
va caracteriza-se por uma motivação à descoberta indi-
vidual do conhecimento, um autodesenvolvimento que
se dá mediante uma ação pedagógica limitada a oferece
condições facilitadora de aquisição do conhecimento. O
professor, um agente facilitador, buscava oferecer meios
de estimular a mudança intrínseca do indivíduo, preten-
dendo atingir, com isso, níveis de adaptação/ajustamen-
to às condições ambientais, sempre ajudando, em um
processo de relacionamento interpessoal. A intervenção
direta considerada prejudicial a aprendizagem. Na escola
nova: [...] a sala de aula e a escola se organizam no senti-
do de proporcionar aos alunos múltiplas oportunidades
de pesquisa, de expressão e de comunicação. Estes não
trabalham mais sozinhos, mas em grupo, em processo de
cooperação. As atividades não são programadas, mas se
desenvolvem espontaneamente conforme as crianças se
encaminhem para essa ou para aquela direção, conforme
seu interesse seja despertado para algum objeto ou de-
sejo de descoberta. O material é numeroso e, muitas, ve-
zes, reproduz as condições reais de existência dos alunos.
A escola nova não substituiu a escola tradicional: elas
atuaram concomitantemente, embora o ideário escola-
novista tenha perturbado a ordem da escola tradicional
ao demonstrar suas deficiências. A escola nova, no en-
tanto, também deixou a desejar pelo fato de exigir custos
altos, ficando restritas a pequenos núcleos bem equipa-
dos. Esse pensamento acerca da escola e sua função pro-
pagou-se de forma tal que foi adotado pelos professores.
Com isso se enfraqueceu a transmissão de conhecimen-
tos e houve o rebaixamento do nível de ensino destinado
às camadas populares. Este era o único meio de acesso
ao conhecimento elaborado, mas o aprimorando incidiu
apenas sobre o ensino destinado às elites. Na Educação
Física, a tendência pedagogicista viria a romper com a
idéia vigente de que a mesma era apenas um meio de
promoção da saúde e disseminação de hábitos sadios.
Embora vinculada ao pensamento liberal, essa tendên-
cia apresentou um avanço em relação as anteriores por
creditar à Educação Física um papel predominantemente
educativo. Influenciada pelos ideais do escolanovismo,
talvez possamos encontrar em John Dewey alguns prin-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cípios que viriam a nortear as ações dos professores fun-
damentados nessa tendência. O pensamento de Dewey,
quanto ao próprio currículo escolar estaria centrado na
relevância destinada “a criatividade, ao planejamento e
a execução e avaliação do próprio aluno, ou seja, res-
peitando sua individualidade e intencionalidade”. Visa-
va-se a tão desejada “formação integral”, a formação do
cidadão. Dessa forma, a Educação Física contribuiria não
só para a promoção da saúde, mas também para a for-
mação do caráter e preparação vocacional. Isso exigia do
professor um posicionamento diferente, de não imposi-
376
ção perante os alunos que aos poucos descobririam seus
talentos em relação ao meio que deveria ser adequada-
mente prontificado com o espaço e os materiais adequa-
dos. As atividades propostas seriam de cunho recreativo.
A Educação Física pedagogicista estava ligada ao
crescimento da rede de ensino publico nos anos 50 e 60:
O desenvolvimento industrial e a urbanização relativa-
mente acelerada no Brasil, acoplada a um regime político
que, ainda que formalmente, baseava-se no voto, trouxe
para as elites dirigentes o fenômeno da pressão social
em torno de novas oportunidades de ascensão social.
Dentro desse movimento a escola publica se consubs-
tanciou, sem duvida, numa reivindicação constante das
classes populares. A democracia populista, suscetível a
tais anseios, viu-se na obrigação de ampliar a rede pu-
blica de ensino.
No entanto, a preocupação da Educação Física com
a formação do sujeito estava atrelada à concepção ca-
racterística da escola nova, segundo a qual a escola e a
educação eram algo “a parte” da sociedade, oferecendo
uma formação que inviabilizaria a compreensão das clas-
ses populares sobre o próprio contexto em que viviam.
Enquanto a única fonte de acesso ao conhecimento por
parte das camadas populares, essa tendência distanciou
do aluno em demasia o conhecimento elaborado cienti-
ficamente.
ESCOLA TECNICISTA/EDUCAÇÃO FÍSICA TECNICIS-
TA
Essa tendência entende que a função essencial da es-
cola é o preparo para o trabalho fabril. Para isso a pró-
pria organização da escola deve sofre transformações
que levem à formação de indivíduos competentes para o
mercado de trabalho e estejam providos de informações
precisas objetivas e rápidas. No trabalho fabril, as máqui-
nas exigem a adaptação do indivíduo que exerce em um
controle que está além de sua subjetividade. Assim, cada
um é responsável por uma parcela do trabalho que resul-
tará na produção final do objeto, ou seja, o produto é de-
corrente da maneira com que o processo é organizado. A
educação é vista como o processo racionalizado, mecani-
zado e parcelado de acordo com a especialização de dife-
rentes funções, com base em um planejamento intencio-
nal. O ambiente escolar é, de acordo com esse enfoque,
um espaço de aquisição de habilidades e conhecimentos
aplicáveis ao trabalho. Esses conhecimentos (conteúdos)
e habilidades são objetivos, com princípios estabelecidos
cientificamente e ordenados numa seqüência lógica por
especialistas que “descobrem” e que são aplicados pelos
professores. O professor já não é considerado o sujeito
dotado do conhecimento a ser transmitido aos alunos,
mas um agente responsável apenas pela transposição do
mesmo, que é elaborado cientificamente obedecendo a
critérios de racionalidade e produtividade. Para o ensi-
no, são utilizadas técnicas e procedimentos com base na
tecnologia educacional, que tem papel controlador do
ensino por meio de princípios comportamentais e tecno-
lógicos que promovem mudanças no comportamento e
desempenho, aqui um entendimento de aprendizagem,
reforçando respostas controladoras e condicionantes.
Pode-se dizer que se trata de um ensino diretivo por
controlar as condições de aprendizagem com forte inter-
venção. Portanto, na escola tecnicista: [...] importa muito
a existência de meios auxiliares de ensino, como labora-
tórios e oficinas, onde se comprova a teoria aprendida e
se desenvolvem habilidades mecânicas como aplicação
dessa teoria. A escola se organiza também segundo os
princípios de racionalidade e eficiência, isto é, burocrati-
camente, com pessoal auxiliar e um corpo de especialista
que agem junto ao professor, no sentido de fornecer-lhe
a tecnologia adequada ao atingimento de excelência do
ensino e de auxiliá-lo na tarefa pedagógica.
Com a escola tecnicista, do final da década de 60 a 70,
a preocupação se dá com a formação de um individuo
eficiente e produtivo para o desenvolvimento econômi-
co. A escola seguia os modelos do processo fabril em que
o trabalhador não é levado a compreender sua função
subjetivamente, mas apenas enquanto condutas que são
objetivadas e impostas pelos meios de produção. Em ou-
tros termos, o próprio sujeito tem a se adaptar à função
que lhe é designada pelo dono dos meios de produção.
Neutralidade cientifica seria uma espécie de roupagem
da Educação Física competitivista pautada no tecnicismo
que resultaria na imparcialidade de especialistas e do-
centes. Com isso, ela acentuaria a importância das com-
petições desportivas como finalidade principal, uma vez
que a conquista de medalhas olímpicas representaria
para o mundo um indicativo acerca da condição de país
desenvolvido, o Brasil enquanto potencia. Na Educação
Física a tecnização se deu em função da aplicação de es-
tudos científicos sobre fisiologia e treinamento despor-
tivo, biomecânica, etc. Tudo o que representava melhor
desempenho e mais eficiência no rendimento esportivo
era acrescentado ao treinamento que se dava na escola.
Aos poucos, os alunos/atletas tornavam-se ignorantes a
respeito das condições sociais em que viviam, pois era
a chance de ascensão social que significava reconheci-
mento, sucesso. Isso era importante na escola por dois
motivos: para que fossem conquistadas medalhas olím-
picas como significado de esforço individual, de vitória e,
por outro lado outro, era de interesse por que, em plena
ditadura “fazia-se necessário eliminar as críticas internas
e deixar transparecer um clima de prosperidade, desen-
volvimento e calmaria”. Esse entendimento da finalidade
da Educação Física na escola se alastrou, principalmente
em função da mídia, pois esta divulga a idéia de possível
“ascensão social” para aqueles que viviam em situações
de pobreza. Além disso, mostrava-se que a ascensão era
possível, embora alguns pudessem alcançar o lugar no
podium. O professor, nesse contexto, receberia conhe-
cimentos de especialistas que os elaboravam e seria sua
a tarefa de aplicar o treinamento de acordo com eles.
Todas elas correspondem à doutrina liberal que estimu-
la a igualdade, a liberdade e o individualismo, base de
sustentação do capitalismo. Dessa forma a escola é orga-
nizada para atingir a mesma meta, mas com contornos
diferentes.
Vemos, então, que essas três tendências apresentam
como função social a manutenção do pensamento liberal,
do capitalismo e, em conseqüência, da divisão de classes
antagônicas. A Educação Física, de certa forma, trans-
mitia conhecimentos direcionados a sanar a ignorância
do povo por meio da aquisição de hábitos saudáveis
(higienismo), o estímulo a interesses individuais quanto
aos conhecimentos (não diretividade, pedagogicismo),
e o conhecimento e aquisição de habilidades esportivas
eficientes (competitivismo). Em geral, a Educação Física
contribui inevitavelmente para o pensamento liberal, o
capitalismo e a divisão entre as camadas favorecidas e
desfavorecidas se os alunos não compreendem que seu
movimentar-se intencional está inserido nas condições
especificas do contexto sociocultural a que serve. Isso
quer dizer que se a Educação Física se fecha entre as
quatro paredes da escola e não busca inter-relacionar
os conteúdos com a realidade concreta dos alunos, esta-
belecendo um padrão de conteúdo e, em conseqüência,
de aluno (saudável, talentoso/individualista/, eficiente),
dificilmente se afastará do pensamento liberal. Assim, o
elemento desconsiderado não só pela Educação Física,
como pela Educação no contexto geral, é a contextua-
lização e, sem esse princípio, ela oferece uma educação
sem sentido social. A Educação Física destinou atenção
durante todos esses anos ao aspecto biológico de for-
ma predominante e esqueceu-se das outras dimensões
que compõem o ser humano: psicológica e sociocultural.
Com base em tudo que foi dito até então, é interessante
nos perguntar como será que os professores atuantes e
também alunos que atualmente ingressam ou estão em
fase de conclusão do curso de formação básica reconhe-
cem a finalidade da Educação Física na escola e quais
consideram ser os objetivos norteadores? É o que pre-
tendemos visualizar a seguir.
METODOLOGIA
A pesquisa de cunho qualitativo aqui apresentada foi
realizada em dois momentos: o primeiro foi com pro-
fessores de Educação Física atuantes na rede pública e
particular de ensino da cidade de Londrina. Foram entre-
vistados, no total, 64 professores que, em geral, apresen-
tavam entre 22 a 55 anos de idade, concluíram o curso
de graduação entre os anos de 1973 a 2005: 20 deles
fizeram pós-graduação em nível de especialização; 34
atuam na educação infantil de 4 meses a 25 anos; 43 dos
entrevistados atuam no ensino fundamental de 1 ano e
cinco meses a 28 anos; e 25 professores do total dos en-
trevistados atuam no ensino médio de 1 ano a 28 anos.
Apenas um dos entrevistados fez outro curso de gradua-
ção. O segundo momento foi entrevistar 110 estudan-
tes iniciantes do curso de Educação Física – licenciatura
– cujo currículo segue as orientações da resolução CNE
01 e 02\02. Esses alunos haviam ingressado nos anos de
2005, 2006 e 2007 e apresentavam entre 17 a 31 anos de
idade. Também foram entrevistados 50 estudantes que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estavam concluindo o curso de acordo com as orienta-
ções da resolução CFE 03\87, nos anos de 2005 e 2006,
apresentando, em média, de 22 a 30 anos de idade. Foi
aplicado um questionário contendo 19 questões acerca
de assuntos referentes a educação, Educação Física, sa-
beres necessários para a docência, área em especifico,
dados pessoais, experiências anteriores, grau de escolari-
zação, para este estudo nos atemos a alguns dados pes-
soais. Ativemo-nos, porém, a duas questões que pudes-
sem contribuir para dar conta de alcançar os objetivos
desta pesquisa. As perguntas selecionadas para análise
377
 dos dados foram: A) apresente três finalidades para a
docência para a Educação Física na escola, B) apresente
objetivos que considera como gerais para a Educação Fí-
sica na escola.
ANÁLISE DOS DADOS
Professores atuantes: as finalidades da Educação
Física na escola Quanto às finalidades enumeradas pe-
los professores para a Educação Física na escola, pode-
mos perceber a ênfase destinada à promoção da saúde,
aprendizagem esportiva e recreação entre outras finali-
dades. Para se ter uma idéia a finalidade saúde foi elen-
cada por 24 professores. Aqui alguns exemplos: • “Traba-
lhar com o motor e o psicomotor do educando; incutir
valores que conduzam ao educando hábitos saudáveis
(exercícios físicos x saúde); conduzir o educando ao co-
nhecimento do próprio corpo”.
• “Entender a Educação física como formadora do
educando; desenvolver a sociabilidade; melhorar a
saúde física e mental do aluno”.
• “Socialização, disciplina e respeito ao próximo, me-
lhora as condições de saúde física e mental”.
A aprendizagem de aspectos relacionados ao esporte
e a descoberta de talentos também parece estar presen-
te na mente dos professores atuantes, sendo cogitados
por 14 entrevistados como sendo uma das finalidades
da Educação Física na escola. Alguns exemplos ilustram
isso: • “Prover os seus beneficiários com o desenvolvi-
mento das habilidades motoras, atitudes e conhecimen-
tos, levando os a uma participação ativa e voluntária em
atividades físicas e esportivas ao longo de suas vidas. De-
tectar jovens talentos através das aulas e encaminha-los
para escolinha de treinamento”.
• “Iniciação esportiva”. • “Resgatar no aluno interesse
pela prática esportiva, recreativa e social”.
• “Possibilidade de identificação de talentos par o es-
porte, conhecimento das diferenças”.
• “Incentivar os alunos á prática de esportes fazer com
que os alunos levem uma vida mais saudável; mos-
trar aos alunos as diferentes modalidades espor-
tivas”.
A recreação e socialização também são finalidades
cogitadas pelos professores quanto à Educação Fí-
sica na escola. Exemplos:
• “Desenvolvimento global da criança; integração; re-
creação”.
• “Recreação: para que o aluno (principalmente notur-
no) relaxe do dia-a- dia, sociabilização dos alunos
uns com os outros e promoção da ação motora”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• “Respeitar regras; organizar; sociabilizar- se”.
• “Socialização; ludicidade; formação motriz”.
PROFESSORES ATUANTES: OS OBJETIVOS DA EDU-
CAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Quanto aos objetivos da Educação Física na escola, os
professores parecem em alguns momentos ter confundi-
do finalidade com função. Entre os objetivos da Educa-
ção Física apresentados, pelos professores entrevistados,
os mais freqüentes estavam relacionados a aspectos mo-
378
tores (desenvolvimento de habilidades motoras, aprendi-
zagem motora) socialização, a iniciação esportiva, saúde.
A relação da área com aspectos sociais e culturais foram
pouco mencionadas. Vejamos então alguns exemplos: •
“Aprendizagem motora, desenvolvimento de crianças e
adolescentes”.
• “Melhorar as capacidades físicas (força, resistência
Tc...), melhora das estruturas perceptivas motoras”.
• “Propiciar o desenvolvimento das qualidades físicas,
fornecer a socialização, através de atividade físico-
-recreativas, melhorar a aptidão física por meio da
prática de habilidades motora etc”.
• “Desenvolver habilidades motoras”.
No quesito saúde podemos perceber: • “Conscienti-
zar o educando da necessidade da pratica da atividade
física para sua manutenção da saúde. Preparar o educan-
do para o enfrentamento do cotidiano”.
• “A consciência pela prática de exercícios, visando à
obtenção e manutenção da saúde”.
• “Despertar o gosto pela prática saudável da ativida-
de física e sua contribuição na promoção da saúde
e do bem estar físico geral”.
Referente a socialização:
• “Promover a sociabilização e a cooperatividade”.
• “Socialização das crianças, levar o aluno a autodes-
coberta e superação de seus limites
• Promover a sociabilização e a cooperatividade”.
• “Fazer com que o aluno entenda o que é Educação
Física, fazer com que o aluno respeite mais o edu-
cador físico e promover a sociabilização do aluno
perante os outros alunos”.
Quanto aos esportes (iniciação esportiva, aprendiza-
gem de modalidades)
• “Iniciação ao esporte; educar para o futuro; promo-
ver integração aos jovens”.
• “Apresentar diferentes práticas esportivas”. • “Incen-
tivar a prática do esporte e da atividade física”.
• “Desenvolver o espírito esportivo”. Outros professo-
res, embora correspondam a uma pequena parcela
do total, demonstram ainda outras preocupações
além das já cogitadas. Por isso, eles transcendem e
ampliam um pouco o ângulo de visão quanto aos
objetivos da Educação Física na escola, ressaltan-
do questões socioculturais: • “Desenvolver a crian-
ça tanto na parte motora, quanto afetivo-social
e cognitiva; Entender e utilizar do exercício físico
como fator de promoção da saúde; Entender o es-
porte como fenômeno cultural presente em nossa
sociedade; Desenvolver o espírito cooperativo nas
crianças; Desenvolver a consciência corporal dos
educandos.”
• “Participar das atividades corporais reconhecendo e
respeitando características físicas e de desempe-
nho de si próprio e dos outros sem discriminar, co-
nhecendo, valorizando, respeitando, e desfrutando
da pluralidade de manifestações da cultura corpo-
ral, relacionando-a com os efeitos sobre própria
saúde e da melhoria da saúde coletiva”.
 • “Possibilitar ao aluno uma ampliação sobre a cultura
corporal de movimentos desenvolvendo uma prá-
tica pessoal e capacidade para interferir na socie-
dade através de atividades esportivas”.
Se fizermos uma inferência a partir desses dados, po-
deremos perceber que a preocupação apresentada pelos
professores sobre Educação Física no contexto escolar
pouco se diferencia do que historicamente se estabe-
leceu como finalidades e objetivos. As finalidades mais
cogitadas foram relacionadas a saúde, iniciação esportiva
ou aprendizagem de modalidades esportivas, recreação/
socialização. Quanto aos objetivos, os mais freqüentes
são o desenvolvimento de aspectos motores, socializa-
ção, esportes e saúde. Concepções muito antigas sobre
a área continuam influenciando fortemente o imaginá-
rio dos professores atualmente: saúde/hábitos saudáveis
(tendência higienista, escola e tradicional), recreação/so-
cialização (tendência pedagogicista, 277 modelo de es-
cola escolanovista) e treinamento de habilidades espor-
tivas/iniciação esportiva/aprendizagem de modalidades
(tendência competitivista, escola tecnicista).
Alunos concluintes: as finalidades da Educação Física
na escola.
Os alunos que estão concluindo o curso, baseado na
resolução 03/87, que é um currículo voltado para a área
da saúde e buscando colocação no mercado de trabalho,
formados pela Universidade Estadual de Londrina nos
anos de 2005 e 2006. Eles apontam as seguintes finalida-
des da Educação Física na escola:
• “Auxilio na promoção da saúde, introdução aos es-
portes e diminuição do nível de estresse”.
• “Aprendizagem motora”.
• “Ludicidade, prática esportiva e integração”.
• “Desenvolver habilidades e capacidades motoras do
educando, o aspecto cognitivo e afetivo social”.
• “Promoção da saúde, prática regular de exercícios
físicos”.
• “Saúde, desenvolvimento motor”.
• “Conscientização corporal, socialização, iniciação à
prática esportiva”.
Alunos concluintes: objetivos da Educação Física na
escola.
Como objetivos para a área na escola, eles assim con-
sideram alguns exemplos ilustram a idéia geral:
• “Conhecimento dos esportes, higiene corporal, há-
bitos saudáveis”.
• “Educação corporal, desenvolvimento da coordenação”.
• “Fisiológico, motor”.
• “Promoção saúde, socialização e esporte”.
• “Vivencia motora, interação e cooperação”.
• “Desenvolvimento motor, psico-social, Afetividade”.
• “Educação corporal, desenvolvimento da coordena-
ção”.
• “Desenvolver as habilidades motoras como: veloci-
dade, flexibilidade, entre tantas outras”.
• “Auxiliar o desenvolvimento da criança, Inserir a
criança no meio social, Despertar a criança p/ os
esportes”.
A maior parte dos entrevistados acredita que a Edu-
cação Física na escola tem, entre outras finalidades e ob-
jetivos, a aprendizagem e prática esportiva, a promoção
da saúde e desenvolvimento de aspectos motores como
freqüentes (de 50 alunos entrevistados, 41 se enquadram
nestes três fatores). Segundo alguns a Educação Física
está na escola para cuidar da saúde, e tem por objetivo
disseminar hábitos saudáveis, mas para outros seu papel
na escola é ensinar esportes e para isso ela deve trei-
nar habilidades especificas de cada modalidade. Alguns
até apresentaram objetivos diferenciados, consideran-
do todos os conteúdos como culturais e acentuando a
reflexão e a crítica como aspectos importantes a serem
enfatizados: • “Capacitar os indivíduos a entenderem os
conceitos da corporeidade humana”.
• “Envolver estes indivíduos em questões que abran-
gem o folclore regional, estadual e nacional”.
• “Conscientizar estes indivíduos sobre as diferenças
étnicas tratando as como importantes para a for-
mação na nossa sociedade”.
• “Proporcionar o ensino de variadas práticas corpo-
rais (jogo, dança, esporte)”.
• “Dar subsídios críticos para a prática”. • “Contribuir
para a consciência da influencia das práticas cor-
porais para a saúde e desenvolvimento mental”.
Os alunos ingressantes no curso de Licenciatura da
UEL pela resolução CNE 01 e 02/02 estão passando por
modificações no sistema formativo. No entanto, é inte-
ressante perceber como se dá o ciclo entre escola, uni-
versidade e docência.
Alunos iniciantes: finalidades da Educação Física na
escola
• “Ensinamento de modalidades de esportes, uma
boa saúde e atividades em grupo”.
• “Ensinar para os alunos para que serve Ed. Física.
Além de proporcionar horas de lazer, ensinar vá-
rios esportes diferentes que possa trazer beneficio
no futuro”.
• ”Interação entre alunos de diferentes séries e a prá-
tica do exercício faz bem para a saúde além do
conhecimento de diversos esportes e técnicas es-
portivas”.
• “Qualidade de vida, a apresentação do esporte e a
possível revelação de talentos na prática de espor-
tes de competição”.
• “Ensinar uma prática esportiva, ensinar a jogar”.
• “A Educação Física pode formar atletas profissio-
nais”.
• “Retirar os alunos do sedentarismo, mostrar aos alu-
nos a importância da prática do esporte na vida
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deles e ensiná-los a praticar esporte.
• “Ensinar esportes, conscientizar os alunos sobre a
prática do esporte, tornando os grandes cidadãos”.
• “Incentivo ao esporte, descoberta de talentos, Edu-
cação e o movimento geral”.
Alunos iniciantes: objetivos da Educação Física na es-
cola
Entre os objetivos foram citados: • “Incentivar o aluno
a fazer esportes. Ensinar o aluno em relação ao esporte.
Mostrar ao aluno que Ed. Física não é apenas jogo”.
379
 • “Fazer com que o aluno goste de praticar espor-
te, tornar o aluno um cidadão de bem no futuro,
relacionamentos de alunos com diferentes classes
sociais, raças, etc”.
• “Incentivar a prática de atividades físicas, desenvol-
ver a capacidade motora dos alunos, garantir a co-
letividade nas atividades”.
• “Para as crianças criarem hábitos de fazer esportes,
para que não fiquem sedentárias. Ensinar as crian-
ças que a educação física é mais do que só praticar
esportes. E para a criança também trabalhar sua
imaginação com jogos e brincadeiras”.
• “Objetivo do ensino teórico sobre a história da Ed.
Física modalidades esportivas e dar opções ao alu-
no para um futuro profissional”.
• “Incentivo ao esporte, descoberta de talentos e Edu-
cação e o movimento”.
• “Transmitir os fundamentos de esporte, desenvolver
atividades recreativas em geral, trabalhar com o
equilíbrio e coordenação motora”.
• “Desenvolver a igualdade entre os alunos, educar
para a vida através do esporte, desenvolver a pai-
xão pelo esporte”.
• “Conscientizar os alunos de como é importante para
a saúde a prática de esportes, induzi-los a fazerem
parte de algum grupo de treinamento ou até mes-
mo individual e ensinar como é bom cuidar da saú-
de desde cedo”.
Em geral, os professores e os alunos concluintes en-
trevistados citaram por diversas vezes a promoção da
saúde, a iniciação e aprendizagem de esportes e a re-
creação como finalidades e objetivos da Educação Físi-
ca na escola, além de outros fatores menos citados. Isso
revela uma coincidência de pensamento em relação às
tendências apresentadas anteriormente que concomi-
tantemente ao modelo de escola eram meios de contri-
buir para a reprodução de um mesmo modelo social. Os
alunos iniciantes também apresentam visão restrita a es-
ses aspectos e recai sobre a formação básica a responsa-
bilidade de fazer com que os mesmos reconheçam quais
as finalidades e objetivos em voga e reflitam sobre suas
implicações. Vale perguntar então: será que a Educação.
Física na posição de componente curricular educa-
cional tem sido compreendida, com base nesses dados,
como parte de um processo educativo? Será que a im-
portância atribuída à saúde, a aprendizagem esportiva
ou a recreação se dá pela crença de que estes podem ser
considerados educativos “em si mesmos”, ainda mais em
uma sociedade complexa como a nossa? Em que medida
se torna educativa? Podemos começar a responder tais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
questões dizendo que em se tratando dos três modelos
de escola e também das tendências históricas da Edu-
cação Física na escola, abordadas anteriormente alguns
fatores não são levados em consideração uma vez que
não contribuem para o tipo de formação ideal ao mundo
capitalista, ou melhor, vinculada à doutrina liberal. São
eles: contextualização dos conteúdos, promoção à re-
flexão acerca dos mesmos, ensino verdadeiramente de-
mocrático que prepare para o exercício da cidadania e o
desenvolvimento do pensamento crítico. É o que passa-
remos a abordar em seguida. Até os anos 80, a Educação
380
Física era caracterizada como área predominantemente
biológica, ou seja, os estudos até então destinava-se à
manutenção da saúde ou aperfeiçoamento técnico- des-
portivo. Assim: [...] a crise que começa a se instaurar na
Educação Brasileira, fruto de reflexões, do debate, das
discordâncias, das frustrações, da confrontação ideológi-
ca, dos erros e acertos de suas teorias e práticas, pouco
tem perturbado a Educação Física, como se ela não fosse
em ultima analise um processo educativo.
No entanto, a partir dos anos 80 e com os debates
acadêmicos sobre Educação Física tivemos o inicio das
discussões de cunho psicológico, sociocultural e filosó-
fico que viriam a considerar o ser humano, o aluno, em
suas múltiplas dimensões vislumbrando novas possibili-
dades referentes a participação no processo educativo,
o que parece ter passado despercebido por muitos pro-
fessores que estão atuando em instituições de ensino.
O reconhecimento atual da Educação Física e seu papel
parece estar vinculado à idéia de corpo são mente sã ou
a necessidade de o professor atuante nessa área ensinar
esportes e melhorar aspectos motores. Vimos a exemplo
disso, que os próprios professores e alunos entrevistados
reconhecem a área de tal forma principalmente em re-
lação a aprendizagem esportiva. Enquanto componente
educacional, a Educação Física, como outras áreas tem
por finalidade principal a educação via transmissão de
conhecimentos que são culturais, mais especificamente,
da cultura do movimentar-se, que garantem sua espe-
cificidade. O movimentar-se humano é provido de in-
tencionalidade, ou seja, nenhum movimento é realizado
sem motivação, sentido ou intenção seja ele integrante
do esporte, da dança ou de qualquer outra manifesta-
ção corporal, e sofre influências culturais como podemos
perceber de acordo com um clássico no assunto que é
a noção de técnica do corpo. Ele considerava técnicas
corporais como: “(...) as maneiras pelas quais os homens,
de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional, sa-
bem servir-se de seu corpo”. Tomemos como exemplo
os esportes, nos diz que: “Duas seleções de voleibol ou
futebol, jogando com as mesmas regras e técnicas e com
sistemas táticos similares, possuem estilos diferentes,
um jeito característico de praticar o voleibol ou o fute-
bol que reflete tradições culturais distintas”. Percebe-se
com isso a necessidade de uma mudança de foco que
implica um olhar antropológico por parte do professor
atuante, que considere as diferenças como algo normal
como elemento desencadeador da mediação da cultura
do movimentar-se trazida pelo aluno de seu cotidiano
(esportes, danças lutas, ginástica, jogos, etc.) em sentido
ao conhecimento dito erudito, elaborado e sistematizado
de forma dialética. Nesse sentido, a contextualização dos
conteúdos é de suma importância como meio de re- sig-
nificação do que é aprendido na Educação Física no sen-
tido de promover uma transcendência direcionada para
o convívio e participação social mais consciente, e isso
se dará na medida em que se entenda o processo en-
sino/aprendizagem como interativo e ativo, ao invés de
passivo e receptivo. Esses últimos aspectos estão forte-
mente ausentes pelo menos em dois modelos de escola
já vistos (tradicional e tecnicista), uma vez que nelas os
conteúdos são imposições que se tornam sem sentido e
alienantes para muitos alunos em função da incoerência
entre necessidades (motivações) do educando e objeti-
vos pré-estipulados pelo professor. A aprendizagem dos
esportes, a promoção da saúde, a recreação são fins em
si mesmos. Assim também, nas tendências higienista e
competitivista, isso acontece quando o professor impõe
um padrão de movimentos mecânicos a serem seguidos
sem questionamentos para promover a saúde ou a efi-
ciência técnica, ou melhor, tenta enquadrar uma diversi-
dade cultural em um modelo único de fazer e pensar no
movimento. Eficiência técnica nos esportes e saúde pode
ser na realidade temas que a serem discutidos pelos alu-
nos, mas não a promoção de um ou de outro por si só.
Para fazer a devida contextualização, o posicionamento
do professor deverá ser tal que coloque o aluno em si-
tuações que o perturbe e que o faça relacionar de forma
reflexiva o que é ensinado com sua condição no momen-
to, tornando-se consciente do processo de elaboração
do saber. Por isso, é importante lembrar que reflexão é
uma: Ação de introspecção pela qual o pensamento vol-
ta-se sobre si mesmo, investiga a si mesmo, examinando
a natureza de sua própria atividade e estabelecendo os
princípios que a fundamentam. Caracteriza assim a cons-
ciência crítica, isto é, a consciência na medida em que
examina sua própria constituição, seus próprios pressu-
postos.
Esse fator é muito importante à medida que a Educa-
ção e a Educação Física entenderem que o espaço para a
reflexão com propriedade é reservado aos sujeitos pro-
vidos de autonomia, pois apenas eles podem compreen-
dê-lo em sua totalidade. A tendência pedagogicista pa-
rece ter vislumbrado tal possibilidade, embora a crença
na possibilidade de o aluno aprender consigo mesmo
pouco tenha contribuído para a compreensão de suas
reais condições sociais. Ao contrário disso, um ensino in-
terativo e problematizador pode, por exemplo, levar o
aluno a situações de reflexão acerca do próprio corpo
em movimento na infância, e ainda as condições sociais
e imposições culturais que, na adolescência e juventude,
incidem sobre corpo, esportes, saúde. Consideramos que
contextualizar motivando o pensar reflexivo na Educa-
ção Física significa reconhecer a autonomia daquele que
aprende em um ato de esclarecimento gradual, conquis-
tado por meio de níveis superiores de conhecimento. As-
sim, ensino democrático é aquele que, considerando as
individualidades culturais e a autonomia de pensamento,
prepara devidamente para o exercício da democracia por
meio do conhecimento dos direitos e deveres do cida-
dão, do exercício da democracia. Em síntese, afirma que
a democracia se baseia em três direitos:
• Direitos civis, como segurança e locomoção.
• Direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde,
educação, habitação, etc.
• Direitos políticos, como liberdade de expressão, de
voto, de participação em partidos políticos e sin-
dicatos, etc.
A igualdade do direito a educação não significa a
igualdade de condições que são socioeconômicas e
multiculturais. Quando o conhecimento é tornado igual
a todos, ou seja, padronizado, tem sentido para poucos
e exclui uma grande maioria é impossível considerar a
educação como chave para uma participação política
consciente por parte de todos. Preparar para a cidadania
é um processo que deve ter por pressuposto principal
a autonomia na construção do conhecimento necessa-
riamente contextualizado. (Cabe acrescentar à reflexão
retornar a si, sua situação em relação ao que faz e ao
que é proposto) o pensamento (posicionamento) críti-
co acerca do que é ensinado (ou imposto). Esse aspec-
to é essencial na “sociedade do conhecimento” na qual
aceitamos muitas vezes como corretos certos fatos ou
informações sem a devida analise dos dados por serem
de autoridades. Nesse sentido, contribuíram-se quando
afirma que o pensamento crítico é evidente quando o
individuo “(...) possui a capacidade de analisar e discutir
problemas inteligente e racionalmente, sem aceitar de
forma automática, suas próprias opiniões ou opiniões
alheias, é um individuo dotado de senso crítico”. Como
vimos nos exemplos da escola tradicional e tecnicista,
uma das características é a imposição, o autoritarismo
representado pelo professor que pune e cobra eficiência,
mas que ao mesmo tempo inibe o posicionamento ati-
vo e crítico, tornando os alunos apáticos e consideravel-
mente dependentes dos tutores, do que “vem de cima”.
A democracia neste contexto não passa de um anseio de
participação mutua nas decisões da sociedade, e fica res-
trita a alguns representantes providos da fundamentação
necessária. Isso se evidencia nas aulas de Educação Física
quando o professor ensina o movimento como padrão
correto do esporte ou outras atividades que inibem tudo
o que foi mencionado até aqui. Impõe uma cultura úni-
ca, uma verdade a ser assimilada e que inviabiliza a ma-
nifestação da autonomia, inibe a reflexão, negligencia a
o pensamento crítico, não relaciona conteúdos com a(s)
realidade(s) concreta(s) dos alunos. Forma durante um
longo período de escolarização sujeitos apto a espera-
rem as ordens vindas de “autoridades” de modo passivo
e apático, distanciando a escola de sua função social. A
crítica aqui realizada até agora foi direcionada ao ensino
exclusivamente diretivo pautado no modelo tradicional/
tecnicista de ensino, restrito a promoção da saúde ou do
esporte em si. No entanto, vale ressaltar que a falta to-
tal de intervenção é vista, à luz da Educação Física atual,
como inatismo pelo qual se considera que o aluno vai
exteriorizando seus talentos conforme seus graus de ma-
turação. Isso é típico do professor que entrega a bola e
assiste tudo acontecer. Essa é uma atitude característica
do escolanovismo/ pedagogicismo que acredita na indi-
vidualidade na construção do conhecimento, em que a
intervenção é ameaçadora e corrompe o homem que é
visto como bom em sua natureza.
O que desejamos com a Educação Física, nos nos-
sos dias, é contribuir para uma mudança de paradigma
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
social em direção a uma sociedade mais democrática,
constituída de sujeitos que participem conjuntamente e
posicionem-se criticamente enquanto sujeitos políticos.
Estes, partindo da compreensão de sua realidade devem
ter possibilidades de atuar nela de forma autônoma e
construtiva e criativa na busca de inovações. Cabe enfa-
tizar ainda a cooperação ao invés da individualidade, a
busca da real igualdade de condições e a liberdade de
expressão e reivindicação de direitos. Tudo isso tem sido
amplamente discutido na educação escolar e a literatu-
ra é extensa e por isso as finalidades da Educação Física
381
 devem ser as mesmas que justificam a presença da Ma-
temática, da Geografia, da Historia: são todas educativas
e mantêm suas especificidades e conscientes da função
social que devem desempenhar. Por isso, o ensino deve
ser na Educação Física interativo e problematizador na
produção do conhecimento, incentivando já nas primei-
ras séries a formação de um pensamento crítico reflexivo
por meio do questionamento (alunos para professores
e professores para alunos). Esse pensamento deveria
incidir sobre o movimentar-se, aos poucos abrangendo
todas as suas dimensões que o envolvem respeitando
a individualidade quanto a aprendizagem de cada um,
acrescentando graus diferentes de complexidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos, anteriormente, que muitos dos professores
entrevistados ainda estão presos a concepções de ensino
que são clássicas na Educação Física, mas que não cor-
respondem, não dão conta das aspirações e da complexi-
dade de nosso contexto. Essas concepções são fechadas
em um modelo padrão que não oferece espaço para ino-
vações, para a criatividade e atribui papel fundamental
somente a prática do esporte e à manutenção da saú-
de, enfim, à dimensão apenas biológica. As perspectivas
apresentadas pelos alunos concluintes sobre a área da
Educação Física pouco se distanciaram das concepções
dos professores atuantes quanto às finalidades e objeti-
vos da área e tendem a perpetuar, no geral, a clássica ên-
fase no biológico enquanto músculos que se movimen-
tam segundo uma ordem. Trata-se de pré-conceitos que
foram construídos por eles enquanto freqüentaram aulas
de Educação Física na escola e que, pela falta de ações
efetivas no processo formativo em termos de mudanças
nessas concepções, poderão contribuir para a manuten-
ção do nosso modelo social. A formação, neste sentido,
pouco contribuiu para que os alunos compreendessem
a Educação Física como área que tem função social ao
tratar de conteúdos culturais (da cultura do movimen-
tar-se) nos quais os alunos devem ser inseridos re-signi-
ficando-os através da contextualização de forma crítica
e reflexiva dentro do ambiente escolar. Em função disso
percebe-se que a formação básica tem papel importante
para fazer com que o futuro docente entenda sua área
de atuação. Espera- se que os novos currículos da Licen-
ciatura, baseados nas resoluções 01 e 02/02, coloquem
tais questões a serem pensadas pelos futuros professo-
res. Que tipo de sociedade desejamos contribuir para
construção? Para isso, que tipo de cidadão formar? Quais
conteúdos? Quais métodos? Para finalizar, vale ressaltar
que a LDB 9493/96, reconhece que a educação tem por
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
finalidade: A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-
vimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Educação Física na escola só vai contribuir para a
formação plena do cidadão e para o mundo do trabalho
quando cada docente atuante ou aluno engajado em um
curso de formação profissional revir os valores atribuídos
à área atualmente e buscar transformar seus conceitos
por meio de uma formação continua pautada na refle-
382
xão na/sobre a prática e com estudos constantes que o
façam compreender a realidade e o aluno em suas múlti-
plas faces. Busca-se, assim, soluções criativas, a aprender
a aprender de forma tal que a reconheça sua atuação
com um outro olhar rompendo assim com seus próprios
paradigmas Enfim, ele deve compreender a Educação Fí-
sica enquanto ação eminentemente educativa dentro das
escolas e isso só irá concretizar-se se sua compreensão a
respeito de sua própria atuação transcender a visão es-
treita ao predomínio biológico. Por meio dos conteúdos
que lhes são específicos, poderá propor não apenas uma
inserção consciente do aluno em seu contexto, mas irá
torná-lo apto a parti dele criticamente pelos ideais de-
mocráticos.
ASPECTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS E
CULTURAIS.
Quando dizemos educação física, a palavra sugere de
imediato uma concepção de prática pela própria nomen-
clatura e terminologia. Entretanto, já há alguns anos, o
conceito de educação física se vincula com uma idéia de
motricidade e, sobretudo, uma condição da e uma cultu-
ra sobre a prática de atividades físicas e exercícios, sem
que, seja exigida qualquer outra análise paralela. O alcan-
ce da terminologia, por força de uma cultura da prática,
alcança um nível de concepção que mais nos aproxima
da natureza do corpo e do movimento pela sua lingua-
gem. Entendendo assim, que, há muito mais conteúdo
filosófico, histórico, sociológico, psicológico, artístico e
científico do que possamos imaginar. A natureza da prá-
tica nos reserva um direito adquirido por força da relação
corpo, motricidade e linguagem. Tal é essa relação, que
hoje poderíamos dizer que, por educação física entende-
-se como uma metáfora, uma meta linguagem, talvez. O
que nos dá referência para obter, não relações simplistas
com as infinitas categorias de ginástica, esporte, dança,
atividades lúdicas, enfim, entre outras dinâmicas das prá-
ticas corporais. É com essa premissa que podemos afir-
mar que por educação física entende-se uma cultura que
se firma como força e conceito, e destes fenômenos nos
garante um espaço dentro da teoria do conhecimento
no qual podemos fazer valer o espaço antropológico que
ocupamos ao longo das civilizações as quais sempre se
fizeram tendo o corpo humano um tema de discussão,
uma ferramenta de intervenção no meio e no mundo na-
tural, e hoje, fonte de reflexão para a formação humana
na sua totalidade de sentido.
Ao logo da história, na qual a Educação Física respon-
da por uma boa parte do conteúdo aplicado quando ao
uso do corpo e do movimento, o qual se fez conjugar
uma categoria prática especial. Isso permitiu trazer à luz
da cultura geral, conceitos consagrados, e que hoje, ve-
mos como fundamento de uma nova era na capacidade
humana de transformar capacidade física em capacidade
humana no seu sentido mais amplo e rigoroso. Tal como
podemos discutir com qualquer outra área do conheci-
mento a relação entre prática e teoria. Dessa forma, aqui
nesse contexto, devemos até rever a praticidade como
referente da teorização e não o contrário comumente
aceito. É por essa razão que devemos repensar todo pro-
jeto conceitual que levou a categoria de uma cultura da
prática, esta como uma linguagem nova e com força de
sentido.
No conteúdo da educação física, embora marca-
do pelo indicativo da escolarização, já vem ocorrendo
o discurso de prática cultural. Com forte tendência de
confirmação de uma cultura da prática, vemos obras já
consideradas como clássicas numa cultura da Educação
Física. Como a de BETTI (1992) que o faz do ponto de
vista da sociologia das práticas corporais e da investiga-
ção das relações do homem com a cultura do corpo e
das práticas corporais. Assim como fez BRACHT (1995),
ao fornecer sustentação teórica para conduzir a educa-
ção física como exercício de sociabilização e cidadania,
como cultura do corpo na escola. Também CASTELANI
FILHO (1988) nos oferece outra história da educação fí-
sica, aquela que foge dos relatos descritivos e nos leva
à reflexão sobre qual educação física nós estamos prati-
cando. Ou ainda GAYA (1994) e Oro (1994), que partilham
da mesma visão histórica de um projeto cultural para a
educação física que permite ao homem conferir à práti-
ca, o sentido de atividade de formação humana voltada
para um mundo aberto de significados. LOVISOLO (1995)
e PEREIRA DA COSTA (1996), formadores de opinião con-
creta sobre a ética, nos indicam caminhos éticos para
dar embasamento à competência profissional nos pro-
cedimentos que regem o uso do corpo e da motricidade
como fenômenos da cultura da prática. TAFFAREL (1994)
nos dá instrumentos de reflexão sobre um conceito de
prática que nos leva ao materialismo histórico dialético,
e colocam o olhar histórico como forma de transforma-
ção social e política. Vemos TANI (1996), Vieira da VIEIRA
DA CUNHA (1995) e TOJAL (1994) indicando mudanças
de paradigmas, possibilidades reais, as quais trazem para
a educação física um corpo de conhecimento, não mais
como apêndices científicos, mas como identificação de
campo teórico possível. E porque não dizer, CARMO JR.
(2005) cuja obra se apresenta como um conjunto extenso
de reflexões sobre pensadores do corpo em uma lingua-
gem cuja referência é mais que um sinal da necessidade
de reflexão filosófico sobre a corporeidade, motricidade
e linguagem vistos com os olhares da filosofia. É nes-
se caminho que percebemos novo campo de pesquisa
aberto: cada autor com concepções filosófica e científica
diferenciadas, porém redefinindo o trajeto intelectual de
uma cultura emergente sobre a educação física. Não se-
ria pretensão aproximarmos nossos autores a uma condi-
ção de produtores de um conhecimento sobre Educação
Física, mesmo porque, veremos, que a amplitude desse
conhecimento e suas abordagens nos deixam próximos
de obras e autores de outras áreas sem nenhum despres-
tígio intelectual teórico – pratico.
Educação física e seu sentido ao longo da história
As fontes históricas que indicam formas de investi-
gar o homem tomam o tempo como o eixo central da
suas referências, em todas as áreas de conhecimento,
cada qual com suas estratégias para encontrar caminhos
abertos flexíveis para obter respostas para as múltiplas
indagações sobre a condição humana.
A história, como a compreendemos aqui, no senti-
do do senso comum, apenas trata de relatar o que foi
a educação física em diferentes épocas, cada qual com
seu referencial educativo, vinculado às concepções de
época, sua natureza sócio-política, filosófica e econô-
mica. Assim, podemos compreender um relato histórico
e nele firmar nossas convicções, escolhê-las e buscar as
explicações para fatos do passado. Tal conduta serve de
roteiro para a compreensão de como a educação física
se situa no universo contemporâneo. As fontes históricas,
mesmo que de forma simples, indicam caminhos para a
reflexão. Como diz Lyotard (1986, p. 94), “sempre há uma
via aberta em direção ao passado, anterior ao trabalho
da ciência histórica: são os próprios sinais que nos abrem
essa via; passamos imediatamente desses sinais ao seu
sentido”. Portanto, pela via da história, à maneira como
aqui a entendemos, partimos ao encontro de uma cultu-
ra aberta, que poderá, na medida do próprio tempo, ser
reconstituída e resgatada pelo debate e pelo trabalho de
reflexão.
A história sempre nos trouxe algo fundamental para
a leitura de um fenômeno. Na busca da compreensão da
motricidade humana, não podemos deixar de descrever
fatos que revelaram uma cultura dos exercícios ginásti-
cos e, dentre eles, os que deixaram um legado conceitual,
na sua diversidade e formas de interpretação.
Conforme De Genst (1949), os movimentos ginásti-
cos qualificados como escolas surgiram a partir do século
XIX. Essas escolas se denominaram Movimento do Cen-
tro, Movimento do Norte e Movimento do Oeste. Estas
escolas, com seus respectivos representantes, parecem
terem posto as bases da educação física que hoje co-
nhecemos.
Em cada um dos movimentos ginásticos do século
XIX, o corpo em movimento, as atividades físicas, o exer-
cício físico, as práticas corporais, e qualquer outra mani-
festação deste gênero são compreendidos como atos do
organismo humano em busca da vida. Esses movimentos
se transformaram em espetáculos ginásticos plurifaceta-
dos que reinavam como projetos pedagógicos e profi-
láticos nas escolas, institutos, campos esportivos e nos
quartéis. Em princípio, podem ser descritos como Movi-
mentos Ginásticos  regionais, originários da necessidade
de organização pedagógica do movimento humano,
como manifestações de natureza artística, rítmica, peda-
gógica, técnica e científica. Essas tarefas se formalizaram
como uma espécie de atividade física conduzida pelos
pedagogos ou pelos médicos.
Na dimensão em que as escolas ou institutos se or-
ganizavam, pareceu existir diferença entre os termos
educar, treinar, ensinar técnicas corporais e motoras para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
todas as idades e classes. Curiosamente, assim como hoje,
o movimento humano não se delimita por diferenciações
de ordem metodológica - ou, como dizem os professores
tradicionais, métodos de ginástica -, mas, sim pela referên-
cia ao conceito de “fazer exercício é mexer os músculos”.
Essa afirmação levou atletas, ginastas, atores ou bailarinos
a entenderem que no ato de mexer os músculos constata-
-se que todo mover corporal é humano e necessário.
Com base nessa constatação e nos diferentes termos
predominantes De GENST descreve as escolas e seus
protagonistas. Thomas Arnold (1795-1842), caracterizan-
383
 do o esporte, a dança e formação de caráter. A escola
alemã e austríaca com J.B. Basedow (1723-1790) e Guts
Muths (1759-1839), Ludwig Jahn (1778-1852), inicia a
conceituação da ginástica como processo de higieniza-
ção, saúde, sem deixar escapar a intuição de filtro étnico
e o espírito guerreiro. A escola sueca influenciada por
Fue Frans Nachtegall (1777-1847) e Pedro Henrique Ling
(1776-1839) cria e enfatiza os movimentos conduzidos
e a formação postural e estética, caracterizando o ren-
dimento humano no sentido orgânico mais profundo. A
escola francesa, com a clássica tendência médica de Este-
ban Marey (1830-1904), Farnard Lagrange (1845- 1909),
Philippe Tissié (1852-1935) e George Demeny (1850-
1917), inspira o método de George Herbert (1875-1956),
que reúne todas as premissas das tendências anteriores
e, na tentativa de universalizar os conceitos ginásticos, dá
uma configuração à ginástica como sendo a da educação
física na formação humana geral.
A documentação e as referências que contam a tra-
jetória do sentido prático da ordem ginástica não foram
capazes de formular uma cultura da prática corporal con-
sistente. Descrever o fato histórico, como fez De Genst,
em cada época, em cada região, e em função de cada
menção historiada não sustenta a instalação da sua cul-
tura.
As profundas transformações de natureza econômi-
ca e sócio-política levam à expressão do corpo humano
como instrumento de ação de trabalho, uso das capacida-
des físicas para o esporte, lazer, culto a saúde, curas, etc.
Indistintamente, da exploração de habilidades motoras
grosseiras ou refinadas tanto para manuseio de armas,
utensílios, objetos das artes, o sentido da motricidade
humana já poderia estar sendo representado indepen-
dentemente de qualquer corrente ideológica, filosófica
ou mesmo das religiões tribais (ULMMAN, 1977, p. 238).
Esse conjunto de transformações no comportamento
das pessoas se refere ao tempo dedicado ao trabalho e
ao lazer (ainda não configurado como conteúdo da edu-
cação física), à aplicação de horas para dedicar-se aos
estudos escolares e começa a conduzir as instituições a
certa necessidade de combater o já conhecido seden-
tarismo. Simbolicamente, as competições esportivas, o
estímulo aos diferentes modelos de jogos, as modalida-
des esportivas de rendimento e a evolução no conceito
de estética, relacionada com a saúde e higiene, também
contribuíram para a emancipação do conceito de educa-
ção física. O conjunto de todas essas práticas formam um
conjunto de ações de ordem pedagógica, de certa ma-
neira, está representado, nos dias de hoje, nos conceitos
de atividade física, beleza, saúde, esportes, qualidade de
vida. Desde há muito tempo, Os estudos de Van Dalen et
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
al. (1953) reforçam a importância que um volume exten-
so de manuais de ginástica e métodos tem para a recons-
trução da história, constituindo o acervo documental que
hoje conhecemos.
Nessa busca, porém, a perspectiva cultural do uso do
corpo e do movimento humano ainda permanece caren-
te de uma história que possa motivar a reflexão. As re-
ferências históricas acima indicadas reforçam a confusão
conceitual sobre o que é ginástica ou educação física: um
método de ensino de exercícios ou uma modalidade de
esporte?
384
Os autores citados anteriormente, e que, podemos
dizer,  fazem parte da literatura da educação física uni-
versal, revelam o ecletismo e o generalismo da prática da
ginástica predominante na literatura atual da educação
física.
Nesse pluralismo conceptual sobre educação física,
abrem-se idealismos educativos, com o caráter de uma
disciplina com identidade e legitimidade. Porém, seus
conceitos, emprestados da medicina e da pedagogia vêm
com pregações educativas, mais do que como conceitos
vindos de uma extensa e rigorosa literatura que pudesse
sustentar o eixo epistemológico de uma área da cultura.
Segundo Ulmman (1977), os discursos teóricos na educa-
ção física se confundem com conceitos da educação for-
mal e a questão da prática de exercícios fica submetida
e controlada pela ordem dos médicos. Mesmo assim, a
educação física já era assistida por um conjunto de idea-
lizadores e professores com mentalidade de catedráticos
e com forte referência antropológica.
No XIX e início do século XX, período no qual a escola
já diferencia educação física de educação, a formação de
professores já dava competência para ministrar aulas de
educação física, e já eram considerados  cultos e de ca-
pacidade intelectual refinada. Ao contrário do que possa
parecer, a relação histórica entre educação e educação
física, dentro da cultura geral, já possuía semelhanças
pedagógicas como os conceitos de aprendizagem, disci-
plina, adaptação e treinamento. Será essa premissa que
inspirará futuros conceitos do conhecimento interdisci-
plinar, sobretudo aqueles que aproximam a educação
física às análises científica, filosófica e artística.
Nesse sentido, o argumento histórico que descreve-
mos se valida, ao identificar o sentido da educação físi-
ca para a cultura geral. É possível enxergar, pelos histo-
riadores, algo relativamente claro quanto ao saber dos
professores de educação física. Pensar e fazer exercícios,
sejam esses exercícios para qualquer finalidade, são ca-
tegorias de busca de conhecimento. Mesmo porque o
culto à prática de exercícios sempre esteve sob o signo
de instrutores, caudatários de algum tipo de formação.
Ao pensar a prática de exercícios, mesmo que sob tutela
política ideológica, pensava-se numa cultura do corpo.
E nos parece que é essa condição que fica como a mais
importante na formação da cultura da educação física.
Há nessa análise, sobretudo dos profissionais da pe-
dagogia, como cita Langlade (1970), uma capacidade de
reflexão em sentido histórico relativamente rigoroso. A
questão educação física, ginástica, dança e recreação tor-
na-se um projeto. A formação de professores ou ins-
trutores mediada por documento ou relatos, modelou
aqueles que viam no corpo e no movimento um projeto
educativo.
Hoje, no universo contemporâneo, repensar o proje-
to da educação física cultura significa investir na gêne-
se, num sistema ou modo de pensar sobre o corpo. Não
apenas como agente motor, mas também como agente
social em atividade permanente. Essa perspectiva é a que
nos inspira para encontrar um sujeito e não um obje-
to que pratica exercícios. A história da formação profis-
sional e acadêmica, no entanto, só se sustentou por ter
permitido enxergar o corpo como objeto de estudo da
educação física, enquanto o sujeito se tornou apenas um
praticante de exercícios e nada mais.
 Não se pode esperar um discurso sobre a educação
física no Brasil que escape da influência das escolas eu-
ropéias que permearam toda a formação intelectual e
formal do professor brasileiro de educação física, nos
séculos XVIII e XIX. Essa versão educativa das práticas
corporais viria a exercer um padrão ginástico típico das
tradições pedagógicas da educação formal. A rigor, a
história da educação física no Brasil é diretamente pro-
porcional à história escrita e contada na Europa (BETTI,
1992).
Educação física: a profissão
Começar um estudo sobre a educação física na pers-
pectiva da cultura corporal não parece ser uma tarefa
fácil, sem que tenhamos definido o que estudar. Tal con-
dição nos deixa tão interessados quanto na dúvida em
relação ao objeto de estudo. A questão da identidade e
da legitimidade volta a ser o pano de fundo. O conceito
de educação física, como profissão, passa pelas vicissi-
tudes do cotidiano e da legalidade, razão pela qual traz
conseqüências quanto a delimitações do saber e da com-
petência, no campo institucional.
Como descrevemos anteriormente, a história mos-
tra a cultura da educação física talvez como tão refinada
quanto o discurso de qualquer outra área. Destacamos
Ulmman (1977), por entender que o autor traz contribui-
ção relevante, ao escrever quase um tratado: mais que
uma visão meramente documental, revela uma educação
física como doutrina. Talvez seja o primeiro relato histó-
rico em que a problemática do corpo se vincula à pro-
blemática da necessidade da filosofia para a educação
física. Para Ulmann, educação física é um acontecimento
cultural.
Essa prerrogativa histórica deu embasamento teórico
para tentar criar o conceito de disciplina acadêmica. Os
precursores dessa idéia logo obtiveram adeptos impor-
tantes, teóricos da área, os pioneiros vindos da tradição
norte americana e vinculados à visão científica do mun-
do, sobretudo quando os temas a serem investigados
tinham diferentes níveis de análises e cujos estudiosos
vinham de diferentes formações acadêmicas.
Em meados dos anos sessenta, o pioneiro dessa pers-
pectiva de investigação foi Henry (1964), que propõe
estudar o homem em movimento. Em sua tese, afirma
ser a educação física um corpo de conhecimento que es-
pecifica uma categoria prática cujo objetivo é estudar a
performance humana e suas diferentes implicações teó-
rico-práticas. Na seqüência, Rarick (1967) vem confirmar
essa proposta, estabelecendo a relação de temas do mo-
vimento humano com conhecimentos específicos, como
os aspectos fisiológicos, psicológico, sociais e assim por
diante - talvez a primeira impressão teórica daquilo que
viria a ser a visão conceitual interdisciplinar.
Seguindo a tradição americana da busca de identifi-
car o objeto de estudo numa visão científica do proble-
ma, pesquisadores como Ross (1981) dão ênfase ao sen-
tido objetivo na sua análise: saber o que estudar. De fato,
esses autores apresentaram importantes indicadores da
visão científica da educação física, tanto na abordagem
fisiológica, quanto nas pesquisas em ginástica, frisando
os aspectos educacional e pedagógico. Esses trabalhos
influenciaram outros, como o de ZeigleR (1982).
Talvez tenha sido o de Brooks (1982) o trabalho mais
significativo, seguindo a perspectiva interdisciplinar da
educação física. Na tentativa de fundar uma estrutura de
conhecimento específico da educação física, Brooks re-
lata que seu conteúdo adveio de um conjunto de temas
relativos a conceitos que se formaram a partir de outras
disciplinas. Uma derivação de caráter interdisciplinar,
mais parecendo sub-disciplinas cuja base de formação
de conhecimento é de outras áreas como da medicina,
da física, da história e mesmo da pedagogia. Tal conceito
repousa na escolha de disciplinas matrizes configurando
um leque ou escopo de conhecimentos agregados que
formarão a nova área. Brooks constata, em seu trabalho,
que ainda há uma tendência de ser a educação física um
conjunto de disciplinas que nasce dentro de sua própria
característica; isto é, na relação corpo - movimento hu-
mano. Sob esse aspecto, diz o autor que os temas são de
natureza interdisciplinar. Assim, disciplinas como fisio-
logia do exercício, aprendizagem motora, sociologia do
esporte, filosofia da motricidade seriam conteúdos exclu-
sivos da educação física e aí estariam seus fundamentos;
surge, assim, no domínio da educação física, o conceito
de objeto de estudo.
No Brasil, autores interessados nas questões da edu-
cação física enquanto atividades acadêmicas, também
com forte tendência da visão científica, buscam definir
a natureza da investigação em torno do objeto de estu-
do, reforçando a tendência à objetividade conceitual. O
estudo da cultura da educação física no Brasil, seguindo
a tendência científica, revela autores em cujas obras o
corpo e o movimento humano constituem o objeto de
estudo. Nasce daí um referencial importante para ser in-
vestigado, ampliando a natureza conceptual da educa-
ção física enquanto problemática cultural. Dentre esses
autores, podemos destacar os trabalhos de Tani et al.
(1988), que oferecem uma abordagem teórica com fun-
damentação científica, cuja base se firma sobre a visão
sistêmica do homem. Tani e colaboradores e dão signi-
ficativa contribuição para determinar a função científica,
abrindo espaço para constituir métodos e conteúdos da
complexa relação entre teoria e prática envolvendo des-
de a questão mecânica, até a psicológica e antropológi-
ca. Tais trabalhos podem ser considerados o marco inte-
lectual da educação física, com tendências a reorientar o
sentido e a dinâmica das práticas corporais e a relação
conceptual entre educação física e ser humano.
Nessa seqüência, começa a ser organizado o conteú-
do interdisciplinar da educação física, que vem influen-
ciando toda uma legião de pesquisadores de educação
física e de práticas corporais que se haurem em contri-
buições relevantes de outras áreas como da sociologia,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da psicologia e da pedagogia. Talvez seja por essa razão
que não podemos acreditar haver um único sentido ou
metodologia para traduzir concretamente a concepção
de educação física como disciplina acadêmica.
Essa idéia pode parecer uma transgressão disciplinar,
porém devemos ressaltar o auxílio que a história e a an-
tropologia podem oferecer à questão da corporeidade e
motricidade na cultura, e, sobretudo, o papel da filosofia
dentro da educação física.
385
 Corporeidade e motricidade, conceituação para
uma busca de sentido
Vimos como a motricidade tem seu elo com a cultu-
ra, e nela, toda a relação com a questão da realidade da
prática, do uso do corpo como premissa dos sentidos;
e, pela aproximação com a atividade da consciência re-
flexiva, veremos porque a motricidade humana e a cor-
poreidade  fazem sentido. Segundo GUSDORF (1980, p.
215), o corpo é: “primeiro utensílio, centro de perspectiva
para apresentação, observatório natural a partir do qual
o pensamento pode se exercer ao seu redor”. Não menos
contundente quanto à corporeidade prática essencial,
Cassirer (1988,) diz que corpo e alma se divorciaram pela
força e pressão racional, mas, na verdade, o divórcio não
destituiu o corpo e a motricidade do concreto. Para Cas-
sirer, a função expressiva e o mundo da representação
dão ao organismo o sinal de que o mundo está regido
por uma força mágica que pode ser igualmente pensada
como corpórea ou como espírito, e que é completamen-
te indiferente à dicotomia tradicional.
Quando o discurso é sobre a corporeidade, há um
todo de sentido dado às expressões humanas que ocorre
nos contextos antropológico e teológico como primado
de concepção acerca do ser. Corporeidade e motricida-
de coexistem como significação, são predicativos cuja
unidade não se separa da linguagem, tampouco da bio-
mecânica. As categorias físicas como força, velocidade,
resistência, equilíbrio, coordenação, habilidade, ritmo,
flexibilidade, e potência permeiam a complexa capacida-
de humana de fazer uso do corpo no contexto psicoló-
gico, sociológico tanto quanto no biológico. Pois, recor-
dando o enunciado de MAUSS (1974), são prerrogativas
que fazem parte de etapas do processo de crescimento
e desenvolvimento humano. Enfim, não seria equívoco
credenciar uma habilidade refinada expressa na forma
de  expressão corporal: uma visada antropológica para
justificar que a corporeidade faz sentido porque não está
tão longe da fala ou de um discurso articulado.
Ora, se compreendemos que a corporeidade huma-
na constitui um todo; biológicos, sociológicos e psico-
lógicos de fenômenos articulados, podem abrir espaço
para tentar enxergar um lugar no qual o sentido do todo
corporal projeta nossa consciência. Para referendar essa
consciência e descobrir seu referencial na motricidade, é
fundamental compreendê-la na sua subjetividade como
linguagem silenciosa. Talvez por essa projeção que MER-
LEAU-PONTY (1994) assinale a relação entre motricidade
e um todo “sinestésico” quando pensamos e fazemos
algo. Essa relação é sempre consciente e tem sentido
porque sua interpretação se forma na presença de uma
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
linguagem silenciosa: o signo. É assim que Wallon (1971,
p. 41), ao descrever o comportamento motor como
comportamento tônico, observado na espécie humana
e particularmente no recém-nascido, afirma que esse
comportamento, “é exclusivo de toda relação direta, ativa
com o ambiente, com o espaço e os objetos ou as fontes
de excitação”. E a formação do tônus ou da expressão
do movimento se manifesta como sinal psicológico de
desejo, da vontade ou simplesmente da interação com
o meio. Mesmo porque desejo e sobrevivência se con-
funde: se o recém-nascido deseja algo, seus gestos, suas
386
súplicas e depois seu choro são fenômenos de comuni-
cação exprimindo necessidades relacionadas com a sua
sobrevivência.
Assim, a corporeidade pode ser vista também, à luz
da fenomenologia da percepção, como lugar da cons-
ciência, no sentido literal ou figurado. Fazemos dela algo
tão natural quanto o corpo próprio do ser humano. O cor-
po se transforma em corporeidade na medida em que
adquire sentido, quando se torna referência na transição
e transmissão de dados e idéias. Parece que o corpo que
se revela na motricidade primária traduz uma linguagem
motora; por exemplo, nas crianças, os gestos, as mímicas,
os grunhidos revelam palavras que expressam as suas
necessidades. Logo, pode-se dizer com Merleau-Ponty
(1960), que o ser humano se move, fala e depois aprende
apenas a aplicar diversamente o princípio da palavra.
Essa linguagem motora pode ser objeto do que cha-
mamos de educação física, pois existe todo um repertó-
rio de motricidade contido nos conteúdos da sua prática
que nos reporta à motricidade primitiva (ou ausente) da
nossa consciência, mas presente na nossa capacidade de
responde a qualquer esforço ou estímulos.
Na simples observação ou descrição sumária da mo-
tricidade infantil, descobrimos uma corporeidade que
parece termos perdido de vista, assim como parece ter-
mos perdido todo o repertório motor que a infância nos
legou. Naturalmente, não podemos fazer um resgate
instantâneo do nosso esquema e da nossa consciência
motora, tanto quanto não podemos resgatar os traços
de motricidade que exercitamos na infância. Mesmo por-
que toda a estrutura motora adquirida na maturação e
aperfeiçoamento dos nossos movimentos na infância,
como afirma Wallon, está vinculada a estrutura psíqui-
ca de difícil acesso. Conseqüentemente, os fenômenos
psíquicos e os fenômenos físicos são correlatos, porém
necessitam de leituras diferenciadas, e nem sempre es-
tamos preparados para interpretar tais leituras. Na práti-
ca, considerando o aparelho psíquico e motor, estamos
sempre diante de dois mundos: um mundo no qual a
percepção de corpo se multiplica perfazendo a motrici-
dade como expressão das emoções, e outro mundo no
qual projetamos a ação mecânica e os reflexos motores
na corporeidade.
Nessa perspectiva, vale a pena perguntar se não seria
importante repensar um projeto motor para o homem
com base na aproximação da antropologia com a refle-
xão filosófica, cujos conceitos reelaborados possam levar
à compreensão daquilo que é fazer educação física? É
possível rever a concepção de corporeidade e motrici-
dade tendo como premissas antropológicas as relações
entre o homem primitivo e o recém nascido contempo-
râneo? As condutas motoras que conhecemos ao longo
do crescimento e desenvolvimento de bebês e primatas
comungam as mesmas expressões motoras?
O uso do corpo trouxe no sentido prático, aquela
atitude psíquica que converge para o comportamento
motor e que nos avisa: preciso fazer alguma coisa com
meu corpo. Talvez seja por isso, que a educação física se
transformou, na prática, numa entidade cultural sem que
o percebêssemos.
A cultura ocidental fez do homem um ser humano ra-
cional. A racionalidade usual, à maneira da lógica formal,
fez com que o homem se convencesse de que há duas
proposituras distintas quando nos referimos à corporei-
dade e à motricidade. A primeira diz respeito às funções
biológicas que governam o corpo, e estas oferecem os
comandos mecânicos para que possamos nos mover. A
segunda se refere à atividade da mente, a qual oferece
o aparato psicológico, a estrutura da razão e as funções
que governam nossas decisões, nossa capacidade de
pensar, nossos hábitos e nossas posturas. Não reconhe-
cemos, entretanto, quais dessas funções priorizamos ou
escolhemos para tomar uma determinada decisão diante
de uma tarefa motora. Sabemos, porém, que a escolha
nem sempre está disponível de forma direta e objetiva.
Há, contudo um fato concreto: qualquer que seja a op-
ção ou escolha, ela refletirá na ordem da mecânica tanto
quanto na ordem das emoções e do comportamento. Tal
conduta nos faz lembrar WALLON (1945) que não dis-
tancia o ato, a emoção e o pensamento. Como reforço
dessa tese, podemos retomar MERLEAU-PONTY (1975)
que afirma existir um  todo  na motricidade que se ajus-
ta ao todo psíquico e que ambos se encontram naquilo
que o autor denomina ação e consciência. Seriam es-
sas as premissas do fazer educação física, ou então, de
compreendê-la como tarefa da consciência, no sentido
literal? Talvez possamos confirmar a tese de que toda
atividade prática ou todo exercício físico dá respostas à
mente e às emoções humanas como sendo respostas se-
melhantes. Mas sabemos que não é bem assim que essas
respostas acontecem.
Talvez por que na educação física não compreenda-
mos bem o que vem a ser a percepção sensível além dos
cinco sentidos. Retomando a antropologia dos sentidos,
sobretudo, a comunicação refinada entre o gesto e a pa-
lavra, parece que fazer exercícios não é apenas fazer uso
dos músculos. Todo movimento humano é alento de uma
percepção dos sentidos articulados, vividos, experimen-
tados pela consciência como algo natural e vivo.  Dessa
forma, é possível compreender que o corpo não é uma
reunião de órgãos justapostos, e a concepção de motrici-
dade se refere à própria totalidade do ser humano. É por
isso que diante de qualquer exercício físico, sentimos o
corpo como estrutura global, como expressão do sujeito
inteiro.
Portanto, não podemos estabelecer fronteiras entre
o sujeito e o objeto quando a relação implica em enxer-
gar corpo-motricidade como uma ação da consciência.
A saber, seguindo a lógica das funções do corpo e seus
órgãos, a atividade física permite que eu  saiba a posi-
ção de cada um dos meus membros e todo o esquema
corporal em que eles estão envolvidos. De acordo com
MERLEAU-PONTY (1994), temos aí uma nova maneira de
compreender a estrutura do comportamento motor.
Com base nessas premissas, podemos perguntar de
que maneira o corpo pode ser considerado objeto de es-
tudo da educação física. Se, como afirma Merleau-Ponty
(p: 154), o sujeito em movimento é seu corpo, e a sua po-
tência de um certo mundo,  seria possível afirmar que a
motricidade, tida como algo imanente ao homem, é o
objeto da educação física? .
Embora a antropologia permita afirmar que o corpo
e a motricidade são fenômenos integrados no ser hu-
mano, a história da educação física descreve as relações
do movimento humano como categorias pedagógicas e
a relaciona com a educação, a higiene e a saúde, ofere-
cendo dados para a formação de um conceito de prática
atrelado à percepção do corpo como objeto, porém sem
qualificar o sujeito desse corpo.
Ora, diante da necessidade de dar sentido à corporei-
dade e com isso visar à motricidade como linguagem e
expressão da vida, percebemos a falta, nos relatos histó-
ricos, de pensamento pedagógico que possa contribuir
para essa concepção. Para que a corporeidade e a mo-
tricidade possam fazer sentido na história e confirmá-la
como fonte de referência para um projeto antropológico
na educação física, é necessário descobrir também os
aspectos pedagógico e antropológico dela. Certamente,
isto será contribuição importante para a cultura da edu-
cação física, para o sentido de corpo e de motricidade e
para a pedagogia das práticas corporais.
Reflexão final
No trajeto desta tese, pudemos abordar a questão da
corporeidade e da motricidade - conceitos estes corre-
latos dentro da educação física -, refletindo sobre ela e
compreendendo melhor o sentido das práticas corporais,
das atividades físicas, como atividades culturais. Tal ques-
tão foi aqui proposta como atividade que revela multipli-
cidade de sentidos, a partir da idéia de que corporeidade
e motricidade se originam da necessidade de expressar
a vida, o que é de suma relevância para se compreender
melhor o significado da educação física na cultura. Da
mesma forma que a multiplicidade de sentidos, a polis-
semia permite a toda ciência correlacionar-se com a fi-
losofia e com ela formar um todo articulado; sobretudo,
quando se tenta compreender a natureza humana.
A motricidade humana, longe de ser um feixe de
eventos ou mera demonstração do uso do corpo na
sua biomecânica (cuja amplitude conceitual limita-se,
algumas vezes, à análise racional de um sistema físico-
-químico), possui, na verdade, notável alcance, quando
descortinamos, na cultura geral, o sentido e o significado
do que é o homem em movimento. Além de refinar e
ampliar a condição conceitual do problema com o apoio
rigoroso da filosofia, o olhar antropológico foi, nesta
tese, determinante para redescobrimos a relevância da
corporeidade e da motricidade na formação humana, A
corporeidade e a motricidade que se vinculam à práxis,
expressam a relação mais profunda do homem com o
mundo.
Ao mesmo tempo, ao se ampliar o debate para re-
pensar a educação física como atividade de cultura -
além de disciplina ou profissão -, o que se percebe é que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“educação física” torna-se um conteúdo de expressão e
significação. Tal premissa permite estabelecer vincula-
ções interdisciplinares e refletir sobre as práticas como
expressão de múltiplos sentidos. Conseguimos, com isso,
tratar dos conteúdos - que são vistos, na educação físi-
ca, apenas como prática de ato físico -, como atividade
que se amplia em inúmeras cadeias de significados. Estes
constituem a ação completa em que corpo e motricida-
de convergem para ser um estado do ser humano, como
fenômeno perceptivo que ultrapassa os cinco sentidos e
projeta um ser corporal e motor no mundo.
387
 Fazer uso da filosofia ou da ciência, entretanto, como
reflexão sobre a educação física será um ato corajoso,
além de polêmico e complexo. Não menos complexo e
polêmico, será abrir o debate para questões subjetivas
desta interação com outras áreas correlatas. Ação esta
que reconhecemos estar entre o conceito e a natureza
da prática, entre o discurso e a ação, entre a motricidade
e a linguagem. A rigor, haverá necessidade de reorientar
conceitos sobre temas já tradicionais na educação física,
como os já consagrados pela fisiologia, pela biomecâni-
ca, pela aprendizagem motora, dentre outras categorias.
Na cadeia de significados, essa complexa e evidente
estrutura do corpo em movimento que aceitamos cha-
mar educação física, demonstra ser uma prosa, tão forte-
mente diagnosticada como fez MERLEAU-PONTY (1969,
p. 511:  “Le prosai que se borne à toucher par dês signes
convenus dês significations déjà installées dans la cultu-
re”. Assim, nos próximos capítulos, pretendemos colo-
car em prática a reflexão sobre as contradições entre a
motricidade e a ciência que a ela confere identidade e
legitimidade conceitual. Talvez seja possível compreen-
der melhor o pensamento ou o juízo do filósofo prático:
mover o pensamento como se move o corpo. Pois tanto
a filosofia quanto a motricidade não são temas hermé-
ticos, pensar e mover são categorias correlatas, diz Mer-
leau-Ponty: um pensamento do corpo e sua extensão em
corporeidade, gerando, consequentemente, outros sen-
tidos das práticas corporais.
Nessa perspectiva, o conceito de educação física está
mais próximo da filosofia da corporeidade. Nesse mesmo
sentido, corporeidade e educação física e motricidade
compõem-se como uma única estrutura cuja referência
implica em compreender um momento dentro de um
único movimento: o fazer exercício como destaque de
preservação da vida, e, muito além das funções do co-
tidiano que perfazer uma idéia de prática corpora como
perda de caloria, possa vir a exigir a conduta ética de si
mesmo, não como projeto de substituição de qualquer
atividade prático como atividade física, mas como um
projeto que possa fazer parte de um estilo de vida. Para
tal, não basta a catequese da orientação médica, é preci-
so uma ação pedagógica no interior da Educação Física,
cuja prática ainda está encoberta pelo vício cultural das
teorias. Talvez o princípio de uma educação física filosó-
fica tanto quanto científica e não a motivação intelec-
tual dos seus contrários. Nasceria daí uma problemática
filosófica que ainda não se tem dentro do conceito de
Educação Física.
Toda a problemática filosófica que nos faz repensar
o projeto  educação física nos leva a entender que não
há uma só palavra ou termo que possa defini-la sem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estabelecer relações com a cultura. Entendemos que a
produção de conhecimentos quebra as barreiras acadê-
micas e as fronteiras que limitam a capacidade de signifi-
car, tanto no campo da cultura, quanto no da ciência ou
da filosofia.
Finalmente, defendemos que significar ou procurar
novos sentidos é possível se palmilharmos o campo da
filosofia que aproxima motricidade e corporeidade como
fenômenos integrados, e não desprestigia o legado bio-
mecânico que compõe o eixo estrutural da identidade
da educação física. Pelo contrário, aquela filosofia que
388
integra conceitos. A nosso ver, essa possibilidade está na
reflexão fenomenológica, sobretudo no pensamento de
Merleau-Ponty. A nosso ver, essa possibilidade está na
reflexão fenomenológica, sobretudo no pensamento de
Merleau-Ponty, que nos permite atribuir à corporeidade,
o status de homem na sua totalidade, à motricidade, o
status de linguagem e à educação física, o status de ati-
vidade da cultura.
Estamos bem representados por estudiosos da edu-
cação física? Temos ou estamos sintonizados com um
conceito de educação física em que todos os esforços se
direcionam para encontrar uma atividade prática como
cultura geral. Estamos sintonizados para que a teoria nos
seja referencial de uma prática não apenas sustentada
por modelos e métodos, e que seja um tema significati-
vo, tanto com conteúdo da lógica científica e filosófica,
quanto possa ser simbólica e artística? Finalmente, não
seria prudente, num universo de múltiplos sentidos e em
constante mudança, repensar o projeto antropológico da
prática de exercícios como ferramenta de intervenção es-
tética, ética, esportiva e de saúde, para que ao seja dado
sua face cultural do ser corporal e motor e atinja a prática
como inspiração da teoria da educação física?
Hoje, é possível propor um novo conceito para a
educação física e compreender sua essência como cultu-
ra, o que acarreta conteúdo polissêmico sobre a motrici-
dade, que transcende o conteúdo das práticas corporais
formais. Um conteúdo que permite a reflexão sem que
tenhamos que perder o referencial da educação física.
CORPOREIDADE.
Sobre o corpo é possível perceber que ele vem sendo
tematizado e discutido por diferentes instituições sociais
e nas mais diversas formas de cultura, pensamento e co-
nhecimento, como, por exemplo, a Religião, a Ciência, a
Arte e a Educação. É certo que falar sobre o corpo é algo
antigo. Da mesma forma que refletir sobre os padrões
de beleza impostos, bem como a beleza enquanto busca
constante do ser humano, não é novidade. Compreende-
mos que falar sobre o corpo e a beleza na Educação e na
Educação Física não é novidade. É comum ouvirmos em
eventos das áreas que o corpo está inflacionado, fato de
que o autor discorda. Concordamos com ele, haja vista
as histórias contadas em torno desse fenômeno na área
parecerem ser histórias sem corpo, pelo menos o cor-
po enquanto elemento essencial de nossa existência. Do
mesmo modo, há muitos escritos sobre o corpo; haveria
ainda algo a ser dito? Talvez não, diz ela. No entanto,
para a autora, paradoxalmente ainda há a impressão de
que falta muito a ser realizado quando se trata de cor-
po, nas práticas educativas, especialmente como con-
dição existencial. Diante disso, compreendemos que a
Educação continua sendo um espaço profícuo em que
os sentidos e as concepções do corpo e da beleza vêm
sendo discutidos e refletidos. Não obstante, encontra-se
o corpo como fonte fecunda de conduzir e reconvocar o
homem para além dos conhecimentos objetivistas. Em
outras palavras: “No campo do conhecimento do corpo,
coloca-se um reexame e reinvestimento dos modelos
existentes, como condição para se criar novos materiais
ou novos meios de expressão”.
 Nesse sentido, a universidade, enquanto lugar de re-
flexão, crítica, debate, construção e produção de conheci-
mento, possibilita ao homem o que há de mais grandioso
nela, ou seja, pôr o ser humano diante da dúvida, diante
de questionamento e de um processo que se constrói
pelos erros, pela negação, por rupturas, continuidades e,
sobretudo, por conhecimento. Encontramos nos traba-
lhos de dissertações um campo empírico de investigação
vasto e privilegiado para compreender quais são os co-
nhecimentos abordados na produção científica. É certo
que esta não possui uma verdade absoluta e inquestio-
nável, mas busca refletir os saberes que são veiculados
na vida social. Logo, as produções de conhecimento
advindas das universidades, ao transitar entre a cultura
social e científica, são capazes de religar os discursos da
ciência à sociedade. Sobre isso, a produção do discurso
é controlada, selecionada, organizada e redistribuída por
certos procedimentos, que se desloca constantemente,
construindo verdades. Como ele mesmo esclarece: “O
discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas
ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar.”
Nessa perspectiva, compreendemos que os trabalhos
dissertativos nos fornecem elementos significativos para
perceber as concepções de corpo e de beleza que têm
sido discutidas na produção científica na área, neste tra-
balho especificamente na área de Educação Física. Sendo
assim, partindo da multiplicidade de sentidos que envol-
vem o corpo e a beleza, buscamos as implicações que
essa discussão traz para a área da Educação Física a partir
de alguns questionamentos: Quais concepções de corpo
e beleza têm sido discutidas na produção acadêmica da
Educação Física, em nível de mestrado? Qual a relação
entre os significados do corpo e da beleza identificados
nas produções analisadas e os modelos de beleza na
Educação Física? Imersos nesses questionamentos, temos
como objetivos dessa investigação: identificar e analisar
as concepções de corpo e de beleza na produção aca-
dêmica da Educação Física, em nível de mestrado, consi-
derando a frequência dos sentidos encontrados; discutir
sobre os significados do corpo e da beleza encontrados
nas dissertações defendidas nos Programas de Pós-gra-
duação em Educação Física e a relação que estabelecem
com o pensamento sobre corpo e beleza nessa área de
conhecimento. Entendemos que essa pesquisa mostra-
-se necessária, devido à grande recorrência na produ-
ção do conhecimento que trata do corpo e da beleza.
E, principalmente, porque há uma ausência de estudos
que discutem as produções científicas já existentes em
nível de mestrado. Assim, confirma-se a importância que
essa proposta assume, haja vista a beleza necessitar ser
continuamente indagada e refletida, especialmente nos
espaços de formação e produção do conhecimento. Para
produção dos dados do nosso estudo, optamos pelo ca-
ráter metodológico a pesquisa de natureza qualitativa,
tendo a Análise de Conteúdo proposta para tratamen-
to dos dados, privilegiando como técnica a proposta de
análise temática. A Análise de Conteúdo enquanto méto-
do investigativo busca desvendar os sentidos escondidos
e os significados latentes, que só podem surgir depois
de uma observação crítica e criteriosa. Isto é, afastar-se
dos perigos da compreensão espontânea, despistando
impressões iniciais, desconfiando do que é familiar e,
portanto, indo além das aparências.
Para tanto, buscamos constatar quais concepções de
corpo e beleza têm sido discutidas na produção acadê-
mica da Educação Física, em nível de mestrado, com-
preendendo a disparidade de informações e buscando
o que nelas existe em comum. A partir disso, foi possível
interpretar os significados que emergiram dos trabalhos
analisados, possibilitando a sua compreensão com rigor
e cuidado. Iniciamos com uma leitura flutuante, em que
o pesquisador deixa se invadir por percepções, ideias e
impressões. Dessa maneira, estabelecemos os primeiros
contatos com o material a ser analisado, tendo como
foco de análise os resumos das dissertações. Feito um
levantamento geral 1 e quantificados os dados, prioriza-
mos para a nossa análise e reflexão os trabalhos de dis-
sertação na área de Educação Física. Desse modo, nosso
corpus de análise inicial foi composto por 11 disserta-
ções da área de Educação Física, publicadas no Banco de
Teses da Capes, mais especificamente nos anos de 2004 a
2008, selecionadas a partir da temática corpo e beleza. A
escolha por investigar especialmente as dissertações pu-
blicadas entre os anos de 2004 e 2008, foi determinado
por esse período abranger os anos com maior recorrên-
cia nas produções. Quanto a isso, os números das produ-
ções científicas na área de Educação Física comprovam
que há um aumento com o passar do tempo, especial-
mente nos últimos 5 anos investigados 3. Nesse percur-
so, das 11 dissertações previstas para essa investigação
só foi possível analisar 8, às quais tivemos acesso. Logo,
o corpus de análise para as nossas reflexões é composto
por 8 dissertações produzidas nos Programas de Pós-
-Graduação em Educação Física, publicadas no Banco de
Teses da CAPES no período de 2004 a 2008, selecionadas
a partir da temática corpo e beleza. Iniciamos com uma
leitura flutuante, tendo como foco de análise os resumos
das dissertações disponibilizados no Banco de Teses da
Capes.
Na seqüência, passamos para a leitura integral do
material disponível, buscando identificar em cada tra-
balho, quais eram as concepções de corpo e de beleza
presentes. Feito isso, extraímos as unidades de registro
das dissertações, selecionando citações que revelavam as
concepções de corpo e de beleza.
A etapa seguinte foi a produção dos núcleos de sen-
tido, nas quais foi possível agrupar as unidades de regis-
tros e os núcleos de sentido pela articulação das refle-
xões que havia nos trabalhos. Organizadas as unidades
de registros e os núcleos de sentido, passamos à catego-
rização, identificando o que os trabalhos têm em comum
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
com outros. Assim, agrupamos os núcleos do sentido
pela frequência de idéias, compondo as categorias temá-
ticas da pesquisa, os quais priorizaremos para nossas re-
flexões, a saber: Corpo, Beleza e Cultura. Sendo assim, as
linhas que seguem almejam refletir essa categoria temá-
tica, relativa às reflexões sobre o Corpo e à Beleza. Corpo,
Beleza e Cultura A partir do corpus de análise, é possí-
vel configurar argumentos em torno das concepções de
corpo e de beleza presentes na produção científica da
Educação Física. Considerando isso, destacamos que a
área tem discutido o corpo a partir de um diálogo que
389
 recusa as dicotomias e os determinismos entre natureza
e cultura. Nesse contexto, apresentaremos nas linhas que
seguem essa concepção encontrada, na perspectiva de
discutir os fenômenos corpo, natureza e cultura em sua
relação com a beleza numa vivência sensível do humano.
O corpo enquanto território da humanidade, emblema
da existência e materialidade da vida, é um verdadeiro
arquivo vivo e fonte inesgotável de sedução. Ele revela
experiências, sentimentos, memórias e movimentos que
o constitui enquanto elemento único e coletivo, singular
e plural. Ao ser marcado pelos valores e pelas relações
sociais, o corpo é influenciado pelo contexto cultural em
que está inserido. Sendo assim, é possível pensá-lo numa
relação polissêmica e social, portanto cultural.
Embasados nisso, os fundamentos que alicerçam as
compreensões de corpo e de beleza de algumas disserta-
ções inserem-se nesse contexto de reflexões, compreen-
dendo o corpo pela sua condição cultural. Essas disserta-
ções apresentam a cultura como um fator indispensável
para a compreensão do corpo e da beleza, reconhecendo
que o indivíduo é marcado pelo contexto cultural em que
vive: “O corpo e o uso que se faz dele é uma construção
cultural dotada de sentidos e significados.” Pautado nis-
so, é possível perceber em algumas dissertações a com-
preensão do corpo como lugar de inscrição da cultura,
como na citação que segue: “Os códigos culturais estão
inscritos no corpo, que, por sua vez, sinalizam o conjunto
de regras, normas e valores do grupo, fornecendo uma
via de acesso à estrutura social. Nesse sentido, as disser-
tações em sua maioria, compreendem que o nosso corpo
e todas as formas de representação humana são consti-
tuí- dos de preceitos culturais e sociais, o que nos faz en-
tender que o corpo traz os registros da cultura de que faz
parte, como podemos perceber nesta citação: “Os apara-
tos de um gesto podem ser mecânicos, anatômicos, mas
o que ele representa é simbólico e, portanto, cultural.” E
de fato, tudo no homem faz parte de um sistema de valo-
res que são próprios de um grupo social, aspectos bioló-
gicos que se declinam social e culturalmente, implicando
na condição humana diferenças tanto coletiva, quanto
individual. Dessa forma, nas dissertações analisadas o
corpo é pensado nas relações entre o biológico e o cultu-
ral, pautado por saberes socialmente construídos: “Nos-
sas gestualidades mais simples e comuns são dota- das
de significados culturais.” Diante disso, entendemos que
toda modificação corporal é permeada por um imenso
leque de significações biológicas, culturais e sociais: “o
corpo expressa a história individual e a história acumu-
lada de uma sociedade”. Sendo assim, há que se consi-
derar as diversas ideias de beleza existentes em nosso
planeta, assim como as singularidades pessoais, cultu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rais e históricas, haja vista os valores sociais, históricos
e culturais serem fundamentais para compreendermos
que o modo como cada ser humano percebe a beleza é
eminentemente variável e reconstruído a partir do local
e da época em que ele está inserido. Nesse pensamen-
to, observamos que algumas das dissertações analisadas
apontam para a problematização e reflexão acerca das
especificidades culturais, reconhecendo que os padrões
de beleza são determinados culturalmente. Um exemplo
desse discurso por ser dado na citação a seguir:
390
Se o corpo é o local privilegiado de impressão das
possibilidades, das regras e restrições de uma sociedade,
é o próprio corpo que transforma e é transformado den-
tro desse contexto, através de uma educação dos gestos,
das posturas dentro de cada grupo social. A própria for-
ma como é concebido, os padrões de beleza, os cuidados
com o corpo são extremamente distintos entre as cultu-
ras. (FERNANDES, 2004, p. 52)
Destarte, os trabalhos dissertativos citados estão em-
basados na ideia de reconhecer o corpo através de seu
entrelaçamento com a experiência vivida e na impossibi-
lidade de separá-lo dos valores e das condutas sociais,
como podemos perceber no próximo relato:
Pela interferência da cultura local, o corpo é construí-
do e avaliado, de acordo com os preceitos regionalizados
[...] os indivíduos envolvidos culturalmente estão sujeitos
a atenderem apelos culturais [...] Os indivíduos são classi-
ficados de acordo com padrões do momento ou cultura
que são subjetivos, por serem parte de cada elemento
da sociedade que cultua aquela for- ma de beleza e não
outra. (CALABRESI, 2004, p. 79-103).
Desse modo, compreendemos que o homem cons-
trói seus valores, suas condutas e seus conceitos a partir
de um contexto sociocultural próprio. Essa compreensão
pode ser evidenciada no contexto religioso dos indiví-
duos, pois sendo a religião uma das referências de edu-
cação do homem, ela determina as ações e os compor-
tamentos dos indivíduos. Entendemos que o contexto
religioso discutido em um dos trabalhos (RIGONI, 2008)
apresenta essa relação sociocultural à qual nos referimos,
como segue a citação:
A educação religiosa interfere e, por vezes, determi-
na as ações e os comportamentos dos indivíduos, o que
se aplica, também, ao uso e à construção do corpo do
fiel. Isto se deve a um conjunto de atitudes permitidas
ou não, ensinadas ou não, de acordo com as crenças de
cada religião. (RIGONI, 2008, p. 13)
Desse modo, compreendemos que o contexto religio-
so enquanto parte da cultura de um povo influencia na
educação corporal e nos usos do corpo dos indivíduos,
especialmente no que se refere à concepção de beleza
do corpo feminino, como corroboram esses discursos:
Diante desta sociedade do “consumo da beleza”, é
difícil imaginar que alguém fique - ou tente ficar- de fora
na luta para alcançar os padrões corporais tidos como
perfeitos. O fato é que existem muitas mulheres que fi-
cam. Estas mulheres ainda carregam consigo o peso da
moral religiosa e optam por viver e “consumir” um corpo
de outra forma, a forma ditada pelo seu grupo religio-
so. Em nossa sociedade, os “modelos” de corpo também
são, de certa forma, padronizados, mas não pela socie-
dade da beleza e, sim, por um grupo religioso. (RIGONI,
2008, p. 53)
Diante disso, compreendemos que o corpo se co-
munica, exprime e revela uma gama de emoções numa
constante e indubitável relação com o mundo. De acordo
com Merleau-Ponty (2006) tudo nos é acessível através
do corpo; o mundo nos é revelado pelos nossos sentidos
e pela experiência de vida. Já dizia o filósofo que tudo
o que sabemos do mundo sabemos a partir de nossas
experiências pessoais. Esse pensamento aponta para o
corpo em suas relações com o mundo, a partir de suas
experiências vividas, para além de uma propriedade fí-
sica, anatômica ou fisiológica, como a própria definição
do ser humano. Assim, sendo a beleza vivenciada nas
múltiplas relações que envolvem o homem e o mundo, é
necessário pensá-la como fonte inesgotável de significa-
ções e campo aberto aos sentidos, superando os valores
e os padrões corporais. Nesse contexto, sem necessa-
riamente referenciar o filósofo Maurice Merleau-Ponty,
alguns trabalhos trazem essa compreensão do corpo
numa relação de inerência com o mundo, a exemplo da
seguinte citação: “O corpo é também o resultado de uma
história pessoal e coletiva, integrado com a natureza, o
meio ambiente e o corpo de outras pessoas” (CORRÊA,
2005, p. 33). A partir disso, é possível perceber que para
os autores não há apenas uma concepção, um conjun-
to de coisas ou uma configuração padrão para a beleza.
Logo, para eles a concepção de beleza pode ser diversa
em uma mesma representação, em um mesmo corpo ou
numa mesma situação perceptiva. Nesse pensamento re-
corremos a Nóbrega (2008) que, ao falar do olho como
metáfora do corpo na pintura, pautada nas ideias de
Merleau Ponty, acrescenta que: “Assim como na obra de
arte, os olhares que se entrecruzam diante dos concei-
tos, das noções, das estratégias são permeados de sen-
sibilidade e provocam múltiplos sentidos.” (NÓBREGA,
2008, p. 399). Nessa conjectura, nos apoiamos também
nas reflexões de Merleau Ponty, que, ao tecer reflexões
sobre a relação do pintor com seu corpo, fornece-nos
elementos significativos para o nosso pensamento sobre
o corpo. Diz o filósofo: “[...] é preciso reencontrar o corpo
operante e atual, aquele que não é uma porção do espa-
ço, um feixe de funções, que é um trançado de visão de
movimento.” (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 16). De fato, as
dissertações analisadas, consideram a vivência da beleza
como uma possibilidade de envolvimento e aguçamento
dos sentidos para além dos modelos ou das informações
contidas no objeto. Portanto, a beleza é compreendida
na relação de imanência entre o sujeito e o objeto e na
troca recíproca entre estes, em que novas interpretações
são possíveis, advindas de experiências já vividas. E, as-
sim consiste o enigma da beleza. Ela produz sentidos que
não podem ser aferidos, significações que não podem
ser predeterminadas, pois o visível e o invisível nessa si-
tuação consiste naquilo que olhamos e indubitavelmen-
te somos afetados. Sobre essa cumplicidade do vidente
com o visível, em que as posições de sujeito e objeto se
alternam e se entrelaçam simultaneamente, não saben-
do mais quem vê e quem é visto, diz-nos Merleau-Ponty
(2004, p. 17):
O enigma consiste em meu corpo ser ao mesmo tem-
po vidente e visível. Ele, que olha todas as coisas, pode
também se olhar, e reconhecer no que vê então o “outro
lado” de seu poder vidente. Ele se vê vidente, ele se toca
tocante, é visível e sensível para si mesmo.
Tomando as palavras do autor aqui referidas, somos
levados à compreensão do corpo para além dos mode-
los, padrões e formas que lhe são impostos. O corpo não
como uma mera formação biológica, mas como fonte vi-
sível e sensível, pincelado por escritos e marcas em sua
existência. Assim, diante do processo de “normalização”
e padronização do corpo, as dissertações analisadas,
alertam para a necessidade da crítica e da relatividade
dos dados da ciência, criticando a universalização das
formas, atentando para as histórias e cultura do corpo,
que lhe fornecem o substrato de sua existência. De acor-
do com Silva (2001), o corpo, ao ser formulado em bases
estatísticas e medidas padronizadas, é generalizado pe-
los profissionais vinculados às ciências biomédicas, indi-
cando uma tendência de mundialização desse referencial
de corpo. Para a autora, ainda que o uso das medidas e
avaliações apresente um referencial de corpo a ser atin-
gido, em suas compleições físicas, há condições objetivas
que não permitem atingir esse corpo considerado ideal.
Como asseguram suas palavras: “[...] o modelo de cor-
po proposto pela ciência é um corpo inexistente, porque
ninguém corresponde às estatísticas vigentes.” (SILVA,
2001, p. 91). Corroborando esse pensamento, na críti-
ca à padronização do corpo, enfocada pelas tabelas de
mensuração e avaliação corporal, destacamos o discurso
a seguir:
Basicamente, as tabelas de base utilizadas apresen-
tam poucas possibilidades: estar dentro de um padrão
considerado “normal”, “acima do peso” ou “abaixo do
peso”. Esses procedimentos acabam desconsiderando as
especificidades biológicas, geográficas e culturais dos in-
divíduos [...] Padrões de beleza que, no entanto, podem
nem ser alcançados. (FERNANDES, 2004, p. 40-43).
De fato, as experiências, as vivências, os conceitos e
as concepções perpassam nosso corpo, entrelaçando o
mundo biológico e cultural. E isso pode ser evidenciado
nos trabalhos dissertativos, como nos mostram os dis-
cursos a seguir: “O corpo é o lugar onde se opera a sim-
biose entre o biológico e o cultural [...] uma construção
histórica – logo, múltipla, polissêmica e plural” (VASCON-
CELOS, 2005, p. 91). Sendo o homem uma construção
tanto biológica quanto cultural, seria muito difícil traçar
uma linha e separar o que nele é biológico ou cultural,
singular ou universal. Corroborando esse pensamento,
Porpino (2006, p.20) acrescenta: “Somos, ao mesmo tem-
po, cultura e natureza, corpo e espírito, razão e emoção,
numa simbiose que não pode ser desfeita.” Recorremos
ainda ao etnólogo Claude Lévi-Strauss (1976), que, ao
questionar a fronteira entre natureza e cultura, reflete
sobre inseparabilidade entre ambas. Para o autor não é
possível distinguir no homem onde começa a natureza
ou a cultura, assim como onde uma se transforma na ou-
tra, mas somente como elas se complementam. Diante
disso, corpo, natureza e cultura são interdependentes e
se interpenetram, expressando no homem um imbricar
simultâneo entre o biológico e o cultural. Portanto, não
há como distinguir no homem o dado e o criado, o he-
reditário ou o inato, já que tudo no homem é dado e
construído simultaneamente. (MERLEAU-PONTY, 2004).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nessa perspectiva, observamos, nas produções do co-
nhecimento de Educação Física analisadas, que essa re-
lação entre natureza e cultura é uma compreensão re-
corrente no trato do conhecimento da área e do corpo.
Percebemos que as produções analisadas afastam-se das
discussões nas quais o corpo é visto prioritariamente sob
o aspecto biológico e das antinomias entre o orgânico
e o cultural, reconhecendo o corpo humano a partir da
união de ambos. Sendo assim, destacamos que as con-
cepções de corpo e de beleza presentes na produção
analisada, ao pautarem-se nessa relação, avançam no
391
 conhecimento sobre o corpo, mesmo diante do forte
avanço histórico que a Educação Física passou. A área, ao
perceber que corpo, natureza e cultura interpenetram-se
simultaneamente, avança para além do aspecto objeti-
vista, reconhecendo tanto as diversidades individuais e
culturais como a possibilidade de diálogo entre os seres
humanos. Um conhecimento sobre o corpo que ultra-
passa a racionalidade instrumental e os determinismos
humanos, configurando possibilidades de novas formas
de ser, de vi- ver e de vivenciar o belo.
Diante da convergência do pensamento dos autores
tematizados que problematizam a visão dicotômica do
corpo, pensamos que a Educação Física, ao perceber que
os esquemas simbólicos e inatos se interpenetram in-
trinsecamente, redimensiona as concepções tradicionais
da área a partir da compreensão de um corpo vivo, que,
em vez de fragmentado, é uma unidade existencial. Essa
compreensão aponta para outra perspectiva de corpo e
beleza na área, que não se reduz às concepções univer-
salizantes nem a um modelo único, mas que, reconhe-
cendo seus limites e possibilidades, é capaz de refazer
sentidos próprios para a vida e a existência humana.
Compreendemos que, embora a produção analisada
não represente a área como um todo, as dissertações
como forma de comunicar os saberes, a produção e o
pensamento da área, nos fornecem elementos significa-
tivos para perceber que elas imputam a compreensão de
que o conhecimento sobre o corpo e a beleza na Educa-
ção Física avançou. E que os discursos outrora pautados
na objetivação e no determinismo humano aparecem
como referenciais históricos da área, que podem ser am-
plamente questionados e redimensionados. Dessa forma,
no campo de significações desvendado pelo corpo e pela
beleza na Educação Física, expõe-se um leque de senti-
dos conferidos a esses fenômenos, a partir da constru-
ção de saberes que perpassam o conhecimento episte-
mológico da área. Com base nas dissertações analisadas,
constatamos que as concepções de corpo e de beleza
discutidas atualmente na Educação Física são permeadas
por reflexões que compreendem o corpo também pela
sua condição cultural, apresentando a cultura como um
elemento imprescindível para a compreensão do corpo.
A produção acadêmica da Educação Física apresenta e
reconhece a cultura como via de acesso necessária para
o conhecimento humano. Desse modo, o homem não é
entendido isoladamente, mas como um tecido marcado
pelas coisas do mundo, instituindo níveis de ordem sim-
bólica, transformando o entorno, criando e recriando cul-
turas. Nos trabalhos investigados, o corpo aparece como
evidência da existência humana, constituído por uma di-
mensão de sentidos e valores conferidos no mundo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O conhecimento sobre o corpo, nesse sentido, não é
visto apenas,como um mero receptor isolado do mundo,
pois, como corrobora Nó- brega (2008), o corpo é feito
do mesmo estofo do mundo. Logo, o ho- mem, nos dis-
cursos investigados, está pautado na condição de sujei-
to de uma cultura representada por um leque de signos
e símbolos dentro de uma sociedade, sendo também
reconhecido como cultural. Desse modo, pensando na
imanência entre natureza e cultura presente na existên-
cia humana, o fenômeno corpo atuando no mundo da
experiência vivida revela e engloba singularidades sobre
392
a aparência e a estética como uma experiência sensível,
aberta e inacabada. Nesse sentido, os trabalhos investi-
gados afirmam que as concepções de beleza são deter-
minadas pelos valores e códigos de um grupo social, em-
bora os sujeitos apresentem possibilidades diversas para
o belo, advindas de experiências já vividas. Percebemos,
também, nas dissertações analisadas, que o corpo huma-
no é reconhecido por sua inscrição biológica e cultural,
e que sua escolhas, além de serem pautadas por con-
textos sociais, expressam sentidos diferenciados. O en-
trelaçamento entre os códigos biológicos e culturais são
evidenciados nas discussões como próprio da dimensão
corpórea. Os autores reconhecem que a vida humana
não se reduz aos condicionantes biológicos, tampouco
aos condicionantes culturais. Ao contrário, apontam a
ideia de ruptura entre o biológico e o cultural, bem como
do determinismo só natureza ou só cultura, reconhecen-
do o corpo humano como biocultural, em que natureza
e cultura constituem a existência humana num processo
imanente e ininterrupto, pois ambos são codependen-
tes. Portanto, foi possível observar que a compreensão
do corpo e da beleza na área vem sendo ressignificada
ao admitir outras concepções estéticas de belo, sobre-
tudo relacionadas às singularidades expressas no corpo
humano e na cultura em que o indivíduo está inserido,
o que representa o avanço ocorrido na área no trato do
conhecimento do corpo e da beleza. Diante do exposto,
pensamos que a Educação Física em seu contexto edu-
cativo, pode contribuir para um olhar crítico frente aos
valores que permeiam a sociedade, frente às constantes
mudanças nos conceitos de beleza, possibilitando outros
sentidos nas questões relativas ao corpo e a beleza.
Tendo em vista que a sociedade pode influenciar de
maneira significativa a visão de corpo e de beleza, é ne-
cessário que a Educação Física, possibilite intervenções
numa perspectiva crítica, tendo como referência a neces-
sidade de produzir diversos olhares para a beleza, para
além do conceito clássico imposto como modelo na so-
ciedade. Para tanto, entendemos que os professores da
área constituem parte fundamental para que esses dis-
cursos, ao chegarem aos campos educacionais, possibi-
litem diálogos e reflexões acerca do corpo e da beleza,
a fim de produzir indivíduos críticos frente aos sentidos
corporais que permeiam na sociedade, capazes de en-
xergar o belo, pre- sente nos gestos simples, nas formas
destorcidas, no corpo imperfeito, nas histórias, na vida,
na unidade e na complexidade dos corpos, compreen-
dendo-o no imbricar do sensível com o sentido, do que é
visto e ao mesmo tempo visível. Afinal, a beleza é, antes
de tudo e após tudo, contemplação da vida e modo de
existência.
CORPO E MOVIMENTO.
Como entender o corpo? O que pensar de quem pra-
tica nele modificações agressivas ou estranhas à chama-
da “normalidade”? Como julgar o que, de fato, pode ser
considerado normal? Possivelmente nunca se chegará
a um entendimento definitivo e incontestável do que é
normal. No entanto, se for possível conseguir entender
as motivações do outro, mesmo que estas não sejam
agradáveis ao olhar, pode-se deixar de estranhar muita
coisa. Tzvetan Todorov ajuda a pensar a respeito: “Po-
dem-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que
não se é uma substância homogênea, e radicalmente di-
ferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro.
Mas cada um dos outros é um eu também, sujeito como
eu. Somente meu ponto de vista, segundo o qual todo
está lá e eu estou só aqui, pode realmente separá-los e
distingui-los de mim.”
Especificamente sobre as modificações corporais gera-
das por tatuagens e piercings, muitas são as especulações
em torno de questões que tratam, em geral, de quais se-
riam as motivações que levariam uma pessoa a fazer esse
tipo de escolha. Para Toni Marques, não é possível determi-
nar apenas uma causa ou efeito social, cultural ou artístico,
capaz de levar uma pessoa a se tatuar. Para ele, não existe
um mecanismo de compensação ou um sinal de regressão
da personalidade de quem se tatua, conforme sugeriam
estudos a respeito da psicologia da tatuagem realizados
no último século. Nos dias atuais, cada pessoa tem o di-
reito de se sentir bonita da maneira que quiser, mesmo
que isso venha a agredir visualmente o outro. Marques vai
além: “O sujeito adquire identidade se tatuando ou se tri-
balizando de qualquer forma, em ato ou pensamento. É
a certeza mágica da identidade: tatuei-me, agora sou eu.”
Mesmo que não se perceba, as decisões a respeito
do corpo são mediadas pelos valores sociais. Quando al-
guém faz uso de alguma modificação corporal, seja ela
invasiva (aquelas que mudam irreversivelmente o cor-
po: tatuagens e piercings e escarificações, alongamento
dos lóbulos, cirurgias estéticas e de mudança de sexo,
implantes de próteses) ou não invasiva (aquelas que o
organismo é capaz de regenerar: cortes ou alongamento
de cabelos, maquiagens faciais, depilações, clareamento
dental, no geral modificações estéticas) quer, de alguma
forma adequar-se aos padrões vigentes para, de certo
modo, fazer valer sua posição social. Cada indivíduo uti-
liza a modificação corporal de sua escolha para assim ser
inserido em um grupo ao qual se identifica.
Com a popularização da tatuagem no início dos anos
80 e do piercing na metade dos anos 90, gerou-se um
fenômeno associado à busca de novas mentalidades e
conceitos sobre corpo e identidade. A partir de então um
grupo de pessoas cada vez mais numeroso e diferente
entre si, passou a utilizar esses tipos de modificações cor-
porais. A esse fenômeno deu-se o nome de body art, ou
arte corporal. Segundo Kênia Kemp: “[...] são tentativas
de expressar ou afirmar identidades, autoafirmação da in-
dividualidade, tentativas pessoais de facilitar o convívio so-
cial através do sentimento de autoestima, investimento no
capital físico para atender ao mercado da beleza. [...] os indi-
víduos que se julgam movidos por pretensas necessidades
pessoais são na verdade um reflexo de condições culturais
idênticas, pois são respostas de nossa época e, portanto, de
uma mesma mentalidade que as permite surgir.”
Pode-se exemplificar o uso de intervenções corpo-
rais relacionadas à manifestação cultural, utilizando dois
tipos de indivíduos: o da sociedade urbano-industrial e
o da sociedade tradicional. O primeiro usa de seu cor-
po para expressar sua identidade. Para esse indivíduo, o
corpo é produto e produtor da sociedade, podendo ser
entendido como uma espécie de autodeterminação ou
como símbolo de sua resistência às regras sociais. Da-
vid Le Breton ajuda a entender melhor: “O corpo não é
mais apenas, em nossas sociedades contemporâneas,
a determinação de uma identidade intangível, a encar-
nação irredutível do sujeito, o ser-no-mundo, mas uma
construção, uma instância de conexão, um terminal, um
objeto transitório e manipulável suscetível de muitos
emparelhamentos.
O corpo, dessa forma, torna-se mais um instrumento
de expressão do indivíduo dentro do todo, que é a socie-
dade. Com a ajuda dele, cada um demonstra aos outros
sua maneira de ver e reagir ao mundo, passa a se fazer
entender não apenas gestualmente, mas utiliza suas pele
e carne para informar aos demais seu entendimento so-
bre as coisas ao seu redor e sobre si mesmo. Diferente-
mente, o indivíduo inserido em uma sociedade tradicio-
nal, faz uso de seu corpo como mais um meio pelo qual
representa sua relação com a natureza e a sociedade. Kê-
nia Kemp ressalva que, independentemente do tipo de
cultura a qual o indivíduo está integrado, o corpo é parte
e expressão de sua condição de ser humano. Seus pen-
samentos trabalham como ordenadores do mundo que
vê, e é seu corpo que possibilita suas relações com os
demais indivíduos e com a sociedade em geral.A cultura,
como outros fenômenos sociais, não pode ser entendida
separadamente, já que tudo se interliga e se relaciona
dentro da mesma lógica de cada sociedade. A tentativa
de compreender o corpo é, portanto, a tentativa de com-
preender melhor a sociedade.
São justamente as diferenças em relação aos outros
indivíduos que fazem com que cada um perceba sua
identidade. O modo de lidar com o corpo não só ajuda a
intensificar essas diferenças como também faz transpa-
recer socialmente a condição de cada um. Intencional-
mente ou não, são inscritos nos corpos dos indivíduos
elementos sociais, como expressões, posturas e gestos
ou interferências, adornos e indumentárias.
O fato de cada ser humano ser diferente entre si e,
cada vez mais, ir em busca dessas diferenças é o que,
contraditoriamente, faz com que todos sejam iguais. A
percepção de que o outro, mesmo diferente de si, tam-
bém reage aos meios sociais de maneira singular, como
indivíduo que é, pode ajudar a delimitar o que é desi-
gualdade e o que é preconceito. O corpo torna-se obje-
to de representação concreta do que, antes, era apenas
subjetivo: o direito de cada um ser dono de si da maneira
que é ou que pretende ser. Assim, em tese, cada sujeito
passaria, indiscriminadamente, a ter direitos plenos so-
bre seu corpo, como (supostamente) tem também de sua
mente e de seus sentimentos. Ao alcançar essa finalida-
de, seria um indivíduo único e completo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
EXPRESSÃO CORPORAL.
A lista de definições de “comunicação” é muito gran-
de; virtualmente cada autor propõe a sua própria. Pode-
mos denominar comunicação ao processo pelo qual, uns
seres, umas pessoas atribuem significados a uns fatos
produzidos e, entre eles muito especialmente ao com-
portamento dos outros seres ou pessoas.
393
 A primeira condição para que haja comunicação é a
presença de um emissor e um receptor.
O estudo dos símbolos sempre esteve relacionado
com o conceito de comunicação. Como é natural, a ex-
pressão corporal que abrange os movimentos do corpo
e a postura, está relacionada com as características físicas
da pessoa.
Há três classes de movimentos observáveis: os faciais,
gesticulares e os de postura. Embora possamos categorizar
estes tipos de movimentos, a verdade é que estão forte-
mente entrelaçados, e muito frequentemente se torna difí-
cil dar um significado a um, prescindindo dos outros.
Na comunicação verbal, sendo a linguagem o fator
mais importante, reconhecemos que produzimos e re-
cebemos uma quantidade muito grande de mensagens
que não vêm expressas em palavras.
Estas mensagens são os que denominamos não ver-
bais, e vão da cor dos olhos, comprimento do cabelo, mo-
vimentos do corpo, postura, e até o tom da voz, passando
por objetos, roupas, distribuição do espaço e do tempo.
O estudo rigoroso desses sistemas de comunicação
não começou até bastante tempo depois da Segunda
Guerra Mundial. Isto não quer dizer que não encontre-
mos alguma referência já nos antigos mundos Grego e
Chinês, ou em trabalhos sobre dança, teatro ou liturgia.
A comunicação não verbal, geralmente, mantém uma
relação de interdependência com a interação verbal.
Com freqüência as mensagens não verbais têm mais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
significação que as mensagens verbais.
Em qualquer situação comunicativa, a comunicação
não verbal é inevitável.
Nas mensagens não verbais, prepondera a função ex-
pressiva ou emotiva sobre a referencial.
Em culturas diferentes, há sistemas não verbais dife-
rentes.
Existe uma especialização de certos comportamentos
para a comunicação.
O estudo em que se encontra este tipo de busca é o
descritivo.
394
O conhecimento das formas não verbais de comuni-
cação serve para converter o encontro com outra pessoa
em uma experiência interessante.
Quando se começou a estudar a comunicação não
verbal, esta era dirigida ao pessoal de vendas, gerentes
e executivos, mas mais tarde se foi ampliando de tal ma-
neira que toda pessoa, qualquer que seja sua vocação e
sua posição social, pode usá-la para compreender me-
lhor o acontecimento mais complexo que se apresenta
na vida: o encontro cara a cara com outra pessoa.
A interpretação da postura
Para a maioria de nós, a postura é um tema pouco
agradável sobre a maneira como nossa mãe costumava
nos repreender. Mas para um psicanalista a postura de
um paciente muitas vezes constitui uma chave primordial
sobre a natureza de seus problemas.
A postura é a chave não verbal mais fácil de descobrir,
e observá-la pode ser muito interessante.
Com surpreendente frequência, as pessoas imitam
as atitudes corporais de outras. Dois amigos se sentam
exatamente da mesma maneira, a perna direita cruzada
sobre a esquerda, por exemplo, e as mãos entrelaçadas
atrás da cabeça; ou um deles o faz ao contrário, a per-
na esquerda cruzada sobre a direita, como se fosse uma
imagem refletida em um espelho. Denomina-se a esse
fenômeno posturas congruentes.
Acredita-se que duas pessoas que compartilham um
mesmo ponto de vista, acabam compartilhando também
uma mesma postura.
Estudar a postura das pessoas durante uma discussão é
extremamente interessante, já que muitas vezes poderemos
detectar quem está a favor de quem, antes que cada um fale.
Observou-se que as pessoas que não se conhecem
evitam cuidadosamente adotar as mesmas posições. A
importância da imitação pode chegar a ser uma das li-
ções mais significativas que podemos aprender, pois é
a forma com que outros nos expressam que coincidem
conosco ou que lhes agradamos. Também é a forma com
que comunicamos aos outros que realmente nos agradam.
Se um chefe deseja estabelecer rapidamente uma
boa relação e criar um ambiente tranquilo com um em-
pregado, basta copiar a postura deste para obter seus
objetivos.
Da mesma maneira que as posturas congruentes ex-
pressam acordo, os nãos congruentes podem ser utiliza-
dos para estabelecer distâncias psicológicas.
Ao ver um casal de jovens sentados um ao lado do
outro em um sofá. A garota está olhando para o moço,
que está sentado olhando para fora, os braços e as per-
nas como formando uma barreira entre ambos e este
permanece sentado assim durante oito longos minutos
e só de tempos em tempos vira a cabeça para a garota
para falar com ela. Ao término desse tempo entra outra
jovem no local e o moço fica de pé e sai com ela; me-
diante sua postura tinha estabelecido que a garota que
estava sentada a seu lado não era seu par.
Algumas vezes, quando as pessoas se vêem forçadas
a sentar-se muito juntas, inconscientemente desdobram
seus braços e pernas como barreiras. Dois homens senta-
dos muito juntos em um sofá girarão o corpo levemente
e cruzarão as pernas de dentro para fora, ou porão uma
mão ou um braço para proteger o lado comum do rosto.
Um homem e uma mulher sentados frente a frente a
uma distância muito próxima, cruzarão os braços e talvez
as pernas, e se virarão para trás em seus assentos.
A postura não é somente uma chave sobre o caráter, é
também uma expressão da atitude. Com efeito, muitos dos
estudos psicológicos que se tem feito sobre a postura, a
analisam segundo o que revela a respeito dos sentimentos
de um indivíduo com respeito às pessoas que o rodeiam.
Um investigador observou que quando um homem
se inclina levemente para frente, com as costas um pouco
encurvadas, provavelmente simpatiza com a pessoa que
está com ele.
A postura é, como já dissemos, o elemento mais fácil
de observar e de interpretar de todo o comportamento
não verbal. De certo modo, é preocupante saber que al-
guns movimentos corporais que tínhamos por arbitrários
são tão circunscritos, previsíveis e, às vezes, reveladores;
mas por outra parte, é muito agradável saber que todo
nosso corpo responde continuamente ao desenvolvi-
mento de qualquer encontro humano.
Por exemplo, os vendedores, em casas de casais ca-
sados devem observar os gestos dos cônjuges para ver
quem os inicia e quem os copia. Se o marido for o que
mantém a conversação e a mulher não diz nada, mas
você observa que ele copia os gestos da mulher, desco-
brirá que é ela quem decide e assina os cheques, assim,
convém ao vendedor dirigir sua conversa à senhora.
A comunicação dos sentidos (o tato)
O tato é o sentido que está presente em todos os
outros. A luz e os aromas nos envolvem.
Nos sentimos muitas vezes embalados pela música.
Imaginemos o que aconteceria a uma criança a quem
fosse impedida sua relação por meio do tato. Possivel-
mente terminaria sendo uma perfeita inválida.
Nossa pele é usualmente um fiel reflexo de nossas
emoções, como o medo, a ira, o ódio. O tato possui uma
classe especial de proximidade, posto que quando uma
pessoa toca a outra, a experiência é totalmente mútua.
A pele fica em contato com a pele, de forma direta ou
através da vestimenta, e se estabelece uma imediata to-
mada de consciência de ambas as partes. Esta tomada
de consciência é mais aguda quando o contato é pouco
freqüente.
O que o homem experimenta através da pele é muito
mais importante do que a maioria de nós pensa. Prova
disso é o surpreendente tamanho das áreas táteis do cé-
rebro, a sensorial e a motora.
Os lábios, o dedo indicador e o polegar, sobretudo,
ocupam uma parte desproporcional do espaço cerebral.
A experiência tátil, portanto, deve ser considerada muito
complexa e de grande significado. Todo ser humano está
em contato constante com o mundo exterior através da
pele. Apesar de que não é se é consciente disso até que
se detém a pensá-lo, sempre existe, pelo menos, a pres-
são do pavimento contra a planta do pé, ou a do assento
contra as nádegas.
Na realidade, todo o meio ambiente o afeta através
da pele; sente a pressão do ar, o vento, a luz do sol, a
névoa, as ondas acústicas e, algumas vezes, outros seres
humanos.
O tato é provavelmente o mais primitivo dos senti-
dos. O bebê recém-nascido explora mediante o tato; é
assim que descobre onde termina seu próprio corpo e
começa o mundo exterior. À medida que a criança cres-
ce, aprende que há objetos e partes de seu próprio cor-
po e do das outras pessoas, que se podem tocar e ou-
tras que não. Quando o indivíduo descobre as relações
sexuais, na realidade está redescobrindo a comunicação
tátil.
Se interromper uma conversa, a pessoa que o faz po-
derá pôr sua mão no braço de seu interlocutor, já que
este gesto poderá ser interpretado como o pedido de
“um momento” e evidentemente faz parte do mecanis-
mo da conversação.
Também é importante a parte do corpo que se toca.
Uma mão que repousa suavemente sobre um antebraço
terá um impacto totalmente diferente do que teria se
colocada sobre um joelho.
O contato — pelo menos o mais impessoal — pro-
duz-se em todo nosso entorno, percebamo-lo ou não.
Vinculamos o contato físico com o sexo, exceto quando
se nota claramente que não há conexão entre ambos;
por isso o utilizamos escassamente para expressar ami-
zade e afeto.
Nas ruas dos Estados Unidos não é costume ver-se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
homens nem mulheres que caminhem de braços dados.
Entretanto, este é um costume bastante comum na
América do Sul.
Aos norte-americanos parece um indício de homos-
sexualidade. Até os pais e filhos maiores têm entre si um
contato mais superficial
O tato, o paladar e o olfato são sentidos de proximi-
dade. A audição e a visão, em troca, podem proporcio-
nar experiências à distância.
395
 Movimentos corporais por exemplo, pode significar muitas coisas: caspa, pio-
lhos, suor, insegurança, esquecimento ou mentira, em
As investigações a respeito da comunicação humana função de outros gestos que se façam simultaneamente.
frequentemente descuidaram do indivíduo em si. Não Para chegar a conclusões acertadas, deveremos observar
obstante, é óbvio que qualquer de nós pode fazer uma os gestos em seu conjunto.
análise aproximada do caráter de um indivíduo apoian- Como qualquer outra linguagem, o do corpo tem
do-se em sua maneira de mover-se — rígido, desenvolto, também palavras, frases e pontuação. Cada gesto é
vigoroso, — e a maneira como o faça representará um como uma só palavra e uma palavra podem ter vários
traço bastante estável de sua personalidade. significados. Só quando a palavra forma parte de uma
Tomemos por exemplo a simples ação de caminhar. frase, pode se saber seu significado correto.
Este só feito nos pode indicar muitas coisas. O homem A pessoa perceptiva é a que lê bem as frases não ver-
que habitualmente pise com força ao caminhar nos dará bais e as compara com as expressas verbalmente.
a impressão de ser um indivíduo decidido. Se caminhar A figura mostra um conjunto de gestos que expres-
ligeiro, poderá parecer impaciente ou agressivo, embora sam avaliação crítica. O principal é o da mão no rosto,
se com o mesmo impulso o faz mais lentamente, de ma- com o indicador levantando a bochecha e outro dedo
neira mais homogênea, nos fará pensar que se trata de tampando a boca enquanto o polegar sustenta o queixo.
uma pessoa paciente e perseverante. Outra o fará com
muito pouco impulso, como se cruzando um gramado
cuidando de não arruiná-lo e nos dará uma idéia de falta
de segurança.
O fato de levantar os quadris exageradamente dá im-
pressão de confiança em si mesmo; se ao mesmo tempo
se produz uma leve rotação, estamos diante de alguém
garboso e desenvolto. Se a isto se adiciona-lhe um pou-
co mais de ritmo, mais ênfase e uma figura em forma
de violão, teremos a maneira de caminhar que, em uma
mulher, faz os homens se virarem para olhar, na rua.
Isto representa o “como” do movimento corporal, em
contraste com o “que”: não o ato de caminhar em si, mas
sim a maneira como é feito; não o ato de estreitar a mão,
mas sim a forma de fazê-lo.
A proporção entre gesto e postura é uma forma de
avaliar o grau de participação de um indivíduo em uma Outras evidências de que o que escuta analisa cri-
determinada situação. Um homem que sacode energica- ticamente o que fala, são proporcionadas pelas pernas
mente os braços não parecerá convincente se seus movi- muito cruzadas e o braço cruzado sobre o peito (defesa),
mentos não se estendem ao resto do corpo. enquanto a cabeça e o queixo estão um pouco inclina-
O que importa é a proporção existente entre os mo- dos para baixo (hostilidade). A “frase não verbal” diz algo
vimentos posturais e os gestuais, mais que o mero nú- assim como “eu não gosto do que está dizendo e não
mero de movimentos posturais. Um homem pode estar estou de acordo”.
sentado muito quieto, escutando, mas se, ao se mover, o A observação dos grupos de gestos e a congruência en-
faz com todo seu corpo, parecerá estar prestando muita tre os canais verbais e não verbais de comunicação são as
atenção; muito mais que se estivesse continuamente em chaves para interpretar corretamente a linguagem do corpo.
movimento, jogando talvez constantemente com alguma
parte de seu corpo.
As atitudes corporais refletem as atitudes e orienta-
ções persistentes no indivíduo. Uma pessoa pode estar
imóvel ou sentada para a frente de maneira ativa, ou
afundada em si mesma, e assim sucessivamente. Estas
posições ou posturas, e suas variações ou a falta delas,
representam a forma com que alguém se relaciona e
orienta com as outras.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Há uma maneira de aprender a controlar a qualidade

do movimento?
“Seria como o problema da centopéia. Se alguma vez
começasse a pensar qual pata deve mover primeiro, fica-
ria totalmente paralisada”.

O conjunto de gestos

Um dos enganos mais graves que um novato na lin- Além de considerar o conjunto dos gestos e de ter em
guagem do corpo pode cometer é interpretar um gesto conta a congruência entre o que é dito e o movimento
isolado de outros e das circunstâncias. Coçar a cabeça, corporal, todos os gestos devem ser considerados den-

396
tro do contexto em que se produzem. Por exemplo, se
alguém estiver de pé na parada do ônibus, com os braços
e as pernas cruzados e o queixo baixo, em um dia de in-
verno, o mais provável é que tenha frio e não que esteja
na defensiva. Mas se essa pessoa faz os mesmos gestos
quando está sentada em frente a um homem, com uma
mesa entre os dois, e esse homem está tentando conven-
cer o outro de algo, de lhe vender uma idéia, um produto
ou um serviço, a interpretação correta é que a pessoa
está na defensiva e com atitude negativa.
A velocidade de alguns gestos e o modo como se tor-
nam óbvios para os outros está relacionada com a idade
dos indivíduos.
Se uma menina de cinco anos diz uma mentira a seus
pais, tapará imediatamente a boca com uma ou as duas
mãos. O gesto indica aos pais que a menina mentiu e
esse gesto continua sendo usado toda a vida, variando
somente sua velocidade.
Quando a adolescente diz uma mentira, também leva
a mão à boca como a menina de cinco anos, mas, em
lugar de tapá-la bruscamente, seus dedos como que ro-
çam sua boca.
O gesto de tapar a boca se torna mais refinado na
idade adulta.
Quando o adulto diz uma mentira, o cérebro ordena
à mão que tampe a boca para bloquear a saída das pala-
vras falsas, como ocorria com a menina e a adolescente,
mas no último momento, tira a mão da boca e o resul-
tado é um gesto tocando o nariz. Esse gesto não é mais
que a versão refinada, adulta, do gesto de tampar a boca
que se usou na infância. Isto serve de exemplo para mos-
trar que quando um indivíduo se faz maior, muitos de
seus gestos se tornam mais elaborados e menos óbvios.
É mais difícil identificar as atitudes de quem os faz.
GESTOS AO INÍCIO DE UMA CONVERSAÇÃO
O encontro é um momento fundamental da conversa
e, a partir dele, desencadeia-se uma série de estratégias
através de sutis negociações não verbais que têm lugar
dos primeiros momentos. Os primeiros 15 a 45 segundos
são fundamentais, já que representam a afirmação de
uma relação que preexista ou uma negociação.
Aquelas pautas de comportamento comunicativo,
aquelas regras de interação que pomos em funciona-
mento para expressar ou negociar a intimidade, são as
que fazemos para fazer saber a uma pessoa se nós gos-
tarmos dela ou não. E raramente fazemos isso de manei-
ra verbal.
RITMOS CORPORAIS
Cada vez que uma pessoa fala, os movimentos de
suas mãos e dedos, as sacudidas de cabeça, os piscadas,
todos os movimentos do corpo coincidem com o com-
passo de seu discurso.
Esse ritmo se altera quando há enfermidades ou
transtornos cerebrais.
Os territórios e as zonas - O ESPAÇO PESSOAL
- Distâncias zonais
O raio ao redor do indivíduo branco de classe média
que vive na Austrália, Nova Zelândia, Inglaterra ou Amé-
rica do Norte pode dividir-se em quatro distâncias zonais
bem claras:
- Zona íntima (de 15 a 45 cm) É a mais importante e
é a que a pessoa cuida como sua propriedade. Só
se permite a entrada aos que estão muito perto
emocionalmente da pessoa, como o amante, pais,
filhos, amigos íntimos e parentes.
- Zona pessoal (entre 46cm e 1,2 metros): é a distân-
cia que separa as pessoas em uma reunião social,
ou de escritório, e nas festas.
- Zona social (entre 1,2 e 3,6 metros): essa é a distân-
cia que nos separa dos estranhos, do encanador,
de quem faz reparos na casa, dos fornecedores,
das pessoas que não conhecemos bem.
- Zona pública (a mais de 3,6 metros): é a distância
cômoda para nos dirigir a um grupo de pessoas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Embora toleremos intrusos na zona pessoal e social,
a intromissão de um estranho na zona íntima ocasiona
mudanças fisiológicas em nossos corpos. Por isso rodear
397
 com o braço os ombros de alguém que se acaba de co-
nhecer, embora seja de maneira muito amistosa, pode
fazer que a pessoa tome uma atitude negativa em rela-
ção a você.
A aglomeração nos concertos, elevadores, ônibus,
ocasiona a intromissão inevitável nas zonas íntimas de
outras pessoas. Há uma série de regras não escritas que
os ocidentais respeitam fielmente quando se encontram
nestas situações, como por ex.:
Não é correto falar com ninguém, nem sequer com
alguém conhecido.
Deve-se evitar encarar as pessoas. Deve-se manter
“cara de paisagem”, totalmente inexpressiva. Se carregar
um livro ou um jornal, simulará estar lendo.
Quanto mais pessoas houver no lugar, menos movi-
mentos deve efetuar.
Nos elevadores se deve ficar olhando o painel indica-
dor dos andares.
- Os rituais do uso do espaço
Quando uma pessoa procura espaço entre estranhos
o faz sempre procurando o maior espaço disponível en-
tre dois espaços ocupados e reclamar a zona do centro.
No cinema, escolherá um assento que esteja na metade
do caminho entre a extremidade da fila e o da pessoa
que esteja sentada. O propósito deste ritual é não inco-
modar as outras pessoas aproximando-se ou afastando-
-se demais delas.
A distância normal para observar entre habitantes ur-
banos.
A atitude negativa de uma mulher sobre cujo terri-
tório um homem tenha avançado: anda para atrás para
manter uma distancia confortável.
- Zonas espaciais urbanas e rurais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os que cresceram em zonas rurais pouco povoadas
precisam de mais espaço que os que cresceram em lu-
gares densamente povoados. Observar o quanto alguém
398
estende o braço para dar a mão dá a chave para saber se
foi criada na cidade ou no campo. O habitante da cidade
tem sua área privativa de 46 cm, e até essa distância es-
tende o braço para saudar.
A pessoa criada no campo pode ter seu espaço pessoal
de 1 metro ou mais e até essa distância estenderá a mão.
- Gestos com as mãos
É uma antiga brincadeira dizer que «Fulano ficaria
mudo se lhe atassem as mãos».
Entretanto, é certo que todos ficaríamos bastante in-
comodados se tivéssemos que renunciar aos gestos com
que tão freqüentemente acompanhamos e ilustramos
nossas palavras.
A maioria das pessoas são conscientes dos movimentos
das mãos dos outros, mas geralmente os ignoram, encaran-
do-os como não se tratando de mais do que gestos sem
sentido. Entretanto, os gestos comunicam. Às vezes, contri-
buem para esclarecer uma mensagem verbal pouco clara.
A PALMA DA MÃO
O gesto de exibir as palmas das mãos sempre foi as-
sociado com a verdade, a honestidade, a lealdade e a
deferência. Muitos juramentos são efetuados colocando
a palma da mão sobre o coração; a mão se levanta com a
palma para fora quando alguém declara em um tribunal;
diante dos membros do tribunal, a Bíblia é sustentada
com a mão esquerda e se levanta a palma direita.
Na vida cotidiana, as pessoas usam duas posições
fundamentais das palmas das mãos: palmas para cima
na posição do mendigo que pede dinheiro ou comida,
e a outra é a das palmas para baixo como se tratasse
de se conter, de manter algo. Quando alguém deseja ser
franco e honesto, levanta uma ou ambas as palmas para
a outra pessoa e diz algo assim como: “vou ser franco
com você”.
Quando alguém começa a confiar em outro, expor-
-lhe as palmas ou partes delas é um gesto inconsciente
como quase todas as linguagens do corpo, um gesto que
proporciona ao que o vê a sensação ou o pressentimento
de que estão lhe dizendo a verdade.
 Há três gestos principais de gestos com as palmas:
a palma para cima (já comentada), para baixo e a palma
fechada com um dedo apontando em uma direção.
A palma para cima é um gesto não ameaçador que
denota submissão.
Quando alguém coloca a palma para baixo adquire
imediatamente autoridade. A pessoa receptora sente
que está lhe dando uma ordem.
A palma fechada em um punho, com o dedo assina-
lando a direção, é o plano simbólico com que um ordena
ao que o escuta para fazer que lhe obedeça.
O APERTO DE MÃOS
Apertar as mãos é um vestígio que ficou do homem
das cavernas.
Quando dois cavernícolas se encontravam, levanta-
vam os braços com as palmas à vista para demonstrar
que não escondiam nenhuma arma.
Com o transcorrer dos séculos, esse gesto de exibição
das palmas foi transformando-se em outros como o da
palma levantada para a saudação, a palma sobre o cora-
ção e muitos outros.
A forma moderna desse ancestral gesto de saudação
é estreitar as palmas e sacudi-las. No Ocidente se pratica
essa saudação ao encontrar-se e ao despedir-se.
- Apertos de mãos submissos e dominantes
Tendo em conta o que já foi dito sobre a força de
uma petição feita com as palmas para cima ou para bai-
xo, estudemos a importância dessas posições no aperto
de mãos.
Suponhamos que acabam de nos apresentar a al-
guém e se realiza um aperto de mãos. Três atitudes po-
dem transmitir-se no aperto:
A atitude de domínio: “Esse indivíduo está tentando
me submeter. Vou estar alerta.”
A atitude de submissão: “Posso fazer o que quiser
com essa pessoa.” E a atitude de igualdade: “Eu gosto,
nos daremos bem.”
Essas atitudes se transmitem de forma inconsciente
mas, com a prática e a aplicação conscientes, as seguin-
tes técnicas para estreitar a mão podem ter um efeito
imediato no resultado de um encontro com outra pessoa.
O domínio se transmite quando a palma (a da manga
escura na figura) fica para baixo.
Não é necessário que a palma fique para o chão; bas-
ta com que esteja para baixo sobre a palma da outra pes-
soa. Esta posição indica para um que o outro quer tomar
o controle dessa reunião.
O contrário do aperto dominante é oferecer a mão
com a palma para cima. Esse gesto resulta especialmente
efetivo quando se deseja ceder ao outro o controle da
situação, ou lhe fazer sentir que o tem.
Quando duas pessoas dominantes se estreitam as
mãos tem lugar uma luta simbólica, já que cada uma
tenta pôr a palma da outra em posição de submissão. O
resultado é um aperto de mãos vertical no qual cada um
transmite ao outro um sentimento de respeito e simpatia.
- Os estilos para estreitar a mão
Estender o braço com a mão esticada e a palma para
baixo é o estilo mais agressivo de iniciação da saudação,
pois não dá oportunidade à outra pessoa de estabele-
cer uma relação em igualdade de condições. Essa forma
de dar a mão é típica do macho dominante e agressivo
que sempre inicia o saudação. Seu braço rígido e a palma
para baixo obrigam o outro indivíduo a ficar em situação
totalmente submissa, pois tem que responder com sua
palma para cima.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
399
 O aperto de mãos “tipo luva” se chama às vezes
“aperto de mãos do político”. O iniciador trata de dar a
impressão de ser uma pessoa digna de confiança e ho-
nesta, mas quando usa essa técnica com alguém que se
acaba de conhecer, o efeito é oposto.

MÃOS COM OS DEDOS ENTRELAÇADOS

A princípio pode parecer que esse é um gesto de bem-

A trituração dos nódulos é a marca do tipo rude e -estar porque a pessoa que o usa frequentemente está sor-
agressivo. rindo ao mesmo tempo, e parece feliz. Mas realmente é um
gesto de frustração ou atitude hostil e a pessoa que o faz
está dissimulando uma atitude negativa. É preciso provocar
alguma ação para desenlaçar os dedos e expor as palmas e a
parte dianteira do corpo, senão permanecerá a atitude hostil.
Parece que existe uma relação entre a altura a que se sus-
tentam as mãos e a intensidade da atitude negativa. quanto
mais altas estão as mãos, mais difícil será o trato com a pessoa.

A intenção que se manifesta ao estender as duas

mãos para o receptor demonstra sinceridade, confiança
ou um sentimento profundo para o receptor.

Pegar na parte superior do braço transmite mais sen-

timento do que pegar o pulso. E mais até transmite o
tirar do ombro. Pegar no pulso e no cotovelo é aceito so-
mente entre amigos íntimos ou parentes. Se um político
ou um vendedor fizer isso com um eventual cliente, isso
desloca o receptor e não é bom.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

MÃOS EM OGIVA

A pessoa que se tem confiança, que é superior, ou

a que usa mínima gesticulação, com freqüência faz este
gesto, e com ele expressa sua atitude de segurança. Tam-
bém é um gesto comum entre os contadores, advoga-
dos, gerentes e outros profissionais.

400
 A ogiva para cima se usa quando esta pessoa opinan-
do, quando é a que fala. A ogiva para baixo se usa mais
quando se está escutando.

MÃOS, BRAÇOS E PULSOS

Caminhar com a cabeça levantada, o queixo para

diante e as mãos para trás das costas são gestos comuns
nos policiais que percorrem as ruas, do diretor da escola,
dos militares e de todas as pessoas que tenham autori-
dade. É um gesto de superioridade e segurança. Mas não
se deve confundir esse gesto, pegando no pulso ou no
braço, já que estes últimos mostram frustração e inten-
ção de autocontrolar-se.

Com freqüência os polegares saem dos bolsos, às ve-

zes dos bolsos posteriores, como para dissimular a ati-
tude dominante da pessoa. As mulheres agressivas ou
dominantes usam também este gesto.
Os que mostram os polegares costumam acrescentar
a esse gesto o balanço sobre os pés para dar a impressão
de ter maior estatura.
Outra posição conhecida é a dos braços cruzados
com os polegares para cima. É um sinal duplo pois os
braços indicam uma atitude defensiva ou negativa, en-
quanto que os polegares representam uma atitude de
superioridade. A pessoa que usa este gesto duplo está
acostumado a gesticular com os polegares e, quando
está parada, se balança sobre os pés.

OS GESTOS COM O POLEGAR

Em quiromancia, os polegares assinalam a força do

caráter e o ego.
O uso dos polegares na expressão não verbal confir-
ma o anterior. Usam-se para expressar domínio, superio-
ridade e inclusive agressão; os gestos com os polegares
são secundários, formam parte de um grupo de gestos.
Representam expressões positivas usadas freqüente-
mente nas posições típicas do gerente “frio” diante de
seus subordinados.
O homem que corteja a uma mulher os emprega dian-
te dela e são de uso comum também entre as pessoas de
prestígio, de alto status e bem vestidas. As pessoas que
usam roupas novas e atraentes fazem mais gestos com
os polegares do que as que usam roupas fora de moda.
Os polegares, que expressam superioridade, se tor-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

nam mais evidentes quando uma pessoa está dando uma

mensagem verbal contraditória.

O polegar pode ser usado também como um gesto

de ridículo quando aponta para outra pessoa. O polegar
que assinala deste modo resulta irritante para a maioria
das mulheres.

401
 AS MÃOS NO ROSTO Outra explicação é que mentir produz coceira nas de-
licadas terminações nervosas do nariz e, para que passe
se faz necessário esfregálo.

Como se pode saber que alguém está mentindo? Re-

conhecer os gestos de engano pode ser uma das habili-
dades mais importantes que se pode adquirir. Quais são
os sinais que delatam os mentirosos?
As posições das mãos no roso são a base dos gestos
humanos para enganar.
Em outras palavras, quando vemos, dizemos ou es-
cutamos uma mentira, freqüentemente tentamos tampar
os olhos, a boca ou os ouvidos com as mãos.
Quando alguém faz um gesto de levar as mãos ao
rosto nem sempre significa que está mentindo, mas indi-
ca que esta pessoa pode estar enganando. A observação
ulterior de outros grupos de gestos pode confirmar as
suspeitas. É importante não interpretar isoladamente os
gestos com as mãos no rosto.
- Esfregar o olho
O gesto representa a tentativa do cérebro de blo-
quear a visão do engano ou de evitar ter que olhar a face
da pessoa a quem se está mentindo.
O mesmo acontece com o esfregar a orelha. É a ten-
tativa de quem escuta de “não ouvir o mau”, de bloquear
as palavras de mentira. É a versão adulta do gesto dos
meninos de tampar os ouvidos com as duas mãos para
não ouvir uma reprimenda.

- O guardião da boca
Tampar a boca é um dos gestos tão óbvios nos adul-
tos como nas crianças. A mão cobre a boca e o polegar se
aperta contra a bochecha, quando o cérebro ordena, em
forma subconsciente, que se suprimam as palavras enga-
nosas que acabam de se dizer. Às vezes, o gesto se faz
tampando a boca com alguns dedos ou com o punho,
mas o significado é o mesmo. Se a pessoa que está falan-
do usa este gesto, denota que está dizendo uma mentira.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Esfregar o pescoço
Neste caso o indicador da mão direita esfrega debai-
xo do lóbulo da orelha ou do flanco do pescoço. Nos-
sas observações desse gesto revelam algo interessante:
a pessoa se esfrega umas cinco vezes. É estranho que o
faça mais ou menos vezes.
O gesto indica dúvida, incerteza, e é característico da
pessoa que diz:
“Não sei se estou de acordo”. É muito notório quan-
do a linguagem verbal contradiz o gesto; por exemplo,
quando a pessoa diz: “Entendo como se sente”.
Algumas pessoas quando dizem uma mentira e sus-
peitam que foram descobertas, realizam o gesto de pu-
xar o colarinho da camisa.

- Tocar o nariz
O gesto de tocar o nariz é, essencialmente, uma ver-
são dissimulada de tocar a boca. Pode consistir em ficar
roçando suavemente debaixo do nariz ou pode ser um
toque rápido e quase imperceptível.
Uma explicação da origem do gesto de tocar o nariz
é que, quando a mente tem o pensamento negativo, o
subconsciente ordena à mão que tampe a boca, mas, no
último instante, para que não seja um gesto tão óbvio, a Se perceber isso, pode lhe pedir que repita ou que
mão se retira da boca e toca rapidamente o nariz. explique novamente o que falou.

402
 - Os dedos na boca
O gesto da pessoa que fica os dedos na boca quando
se sente pressionada é a tentativa inconsciente da pessoa
de voltar para a segurança do recém-nascido que suga o
peito materno. A criança substitui o peito da mãe pelo po-
legar, e o adulto não fica com os dedos na boca, mas subs-
titui por inserir nela coisas como cigarros, lapiseiras, etc.
Embora quase todos os gestos feitos com as mãos no
rosto expressem mentira ou desilusão, meter os dedos
na boca é uma manifestação de necessidade de seguran-
ça. É adequado dar garantias e segurança à pessoa que
faz este gesto.
- O aborrecimento
Quando o que está escutando começa a apoiar a
cabeça na mão, está dando sinais de aborrecimento: a
mão sustenta a cabeça para tentar não dormir. O grau de
aborrecimento está em relação direta com a força com
que o braço e a mão estão sustentando a cabeça. Um
movimento simples como o de entregar algo ao ouvinte
para lhe alterar a posição pode produzir um mudança de
atitude.
A primeira das três figuras mostra o gesto de ava-
liação”. A avaliação se demonstra com a mão fechada
apoiada na bochecha, em geral com o indicador para
cima.
O gesto de passar a mão no queixo é um sinal que
indica que o que o faz está tomando uma decisão.
Quando uma pessoa fica com um objeto na boca
(cigarro, lapiseira, etc.) quando lhe pede que tome uma
decisão, esse gesto indica que não está seguro sobre a
decisão a adotar e que vai a ser necessário lhe dar mas
segurança porque o objeto que tem na boca lhe faz ga-
nhar tempo.
- Os gestos de esfregar-se ou espalmar a cabeça
A versão exagerada de puxar a gola da camisa é es-
fregar a nuca com a palma da mão. A pessoa que faz
esse gesto quando mente, em geral evita o olhar direto
e olha para baixo. Esse gesto expressa também zanga
ou frustração. Se ao mostrar um engano a alguém, essa
pessoa reconhecer o esquecimento cometido e se gol-
pear a testa, é porque não se sentiu intimidada por sua
observação.
Se, ao contrário, se dá a palmada na nuca, reflete que se
sentiu constrangida por você lhe haver exposto o engano.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os que habitualmente esfregam a nuca têm tendência
a ser negativos e a criticar, enquanto que os que esfre-
gam a testa para não verbalizar um engano são pessoas
mais abertas e com as quais se trabalha mais facilmente.
Os braços defendem - OS GESTOS COM OS BRAÇOS
CRUZADOS
Esconder-se detrás de uma barreira é uma resposta
humana normal que aprendemos em tenra idade para
nos proteger.
403
 Ao cruzar um ou os dois braços sobre o peito se for-
ma uma barreira que, em essência, é a tentativa de dei-
xar fora de nós a ameaça pendente ou as circunstâncias
indesejáveis.
Quando uma pessoa tem uma atitude defensiva, ne-
gativa ou nervosa, cruzar os braços demonstra que se
sente ameaçada.
- Gesto padrão de braços cruzados
O gesto padrão é universal e expressa a mesma atitu-
de defensiva ou negativa, quase em todas partes.
Costuma ser visto quando a pessoa está entre desco-
nhecidos em reuniões públicas, filas, cafeterias, elevado-
res ou em qualquer lugar onde se sinta insegura.
Quando o ouvinte cruza os braços, não somente tem
pensamentos negativos sobre o que fala mas também
presta menos atenção ao que diz. Os oradores com expe-
riência sabem que esse gesto demonstra a necessidade
urgente de quebrar o gelo para que os ouvintes adotem
atitudes mais receptivas, por exemplo: lhe alcançar um
livro, lhe fazer alguma pergunta para que participe, etc.
- Cruzamento de braços reforçado
Se, além de ter cruzado os braços, a pessoa fechou os
punhos, os sinais são de defesa e hostilidade. Este grupo
de gestos se combina às vezes com dentes apertados e
rosto avermelhado. Nesse caso, pode ser iminente um
ataque verbal ou físico.
- O gesto de segurar os braços
Este estilo se observa usualmente nas pessoas que
estão na sala de espera de um médico ou de um dentista,
ou nas que viajam de avião pela primeira vez e esperam
a decolagem. É uma atitude negativa de restrição, como
querendo sujeitar os braços e não permitindo deixar o
corpo exposto.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Cruzamento parcial de braços
Outra versão da barreira é segurar um braço com a
mão. Esta atitude é comum nas pessoas que devem en-
frentar o publico quando recebem um título, um prêmio,
ou tem que dizer umas palavras. É como reviver a sensa-
ção de segurança que se experimentava quando a gente
era menino e os pais o levavam pela mão em situações
de temor.
404
- Cruzamento de braços dissimulado
É usado por pessoas que estão continuamente expos-
tas ao público, como políticos, vendedores, etc. que não
desejam que o publico perceba que estão nervosas ou
inseguras. Em vez de cruzar diretamente um braço sobre
o outro, uma mão sustenta uma bolsa, segura o relógio,
o punho da camisa, etc.
Desta maneira se forma a barreira e se obtém a sen-
sação de segurança.
- Expressão facial
Os sinais faciais têm um papel chave na comunicação.
Basta ver como nas conversas telefônicas a ausência des-
tas expressões reduzem significativamente a disposição
do receptor para interpretar as mensagens.
Essas expressões são, também, os indícios mais preci-
sos do estado emocional de uma pessoa.
Assim interpretamos a alegria, a tristeza, o medo, a
raiva, a surpresa, o asco ou o afeto, pela simples obser-
vação dos movimentos do rosto de nosso interlocutor.
Provavelmente, o ponto mais importante da comu-
nicação facial encontraremos nos olhos, o foco mais ex-
pressivo da face. O contato ocular é um sinal chave em
nossa comunicação com outros. Assim, a longitude do
olhar, quer dizer, a duração do contato ininterrupto entre
os olhares, sugere uma união de mensagens.
A comunicação ocular é, pos sivelmente, a mais sutil
das formas de expressão corporal.
OS SINAIS COM OS OLHOS
Nas mesmas condições de luminosidade as pupilas
se dilatam ou se contraem segundo a atitude da pessoa.
Quando alguém se entusiasma as pupilas se dilatam até
ter quatro vezes o tamanho normal. Mas quando alguém
esta de mau humor, zangado ou tem uma atitude nega-
tiva, as pupilas se contraem Os olhos são muito usados
na conquista amorosa.
Aristóteles Onassis usava óculos escuros para seus
entendimentos comerciais a fim que seus olhos não re-
velassem seus pensamentos.
Quando uma pessoa é desonesta ou tenta ocultar
algo, seu olhar enfrenta o nosso menos que um terço
do tempo. Mas, quando alguém sustenta o olhar mias
que dois terços do tempo, acha o interlocutor atraen-
te ou sente hostilidade e está enviando uma mensagem
não verbal de desafio. Para conseguir uma boa relação
com outra pessoa, deve-se olhar para ela durante 60 ou
70% do tempo, assim a pessoa começa a sentir simpatia
pela outra.
 - O olhar de negócio - O Cruzamento de pernas norteamericano em 4
Quando se está falando de negócios deve-se imagi-
nar um triângulo na testa da outra pessoa. Então se man-
tém o olhar dirigido a essa zona e não desce para baixo,
e o outro perceberá que você fala a sério.

- O olhar social
Quando o olhar vai para baixo do nível dos olhos se
desenvolve uma atmosfera social. Nos encontros sociais
o olhar se dirige ao triângulo formado entre os olhos e
a boca.

- O olhar íntimo
Percorre os olhos, passa pelo queixo e se dirige para
outras partes do corpo. Se a pessoa estiver interessada
devolverá um olhar do mesmo estilo.
- As olhadas de esguelha
Usam-se para transmitir interesse amoroso se forem
combinadas com uma elevação nas sobrancelhas e um
sorriso, ou hostilidade se combinarem com as sobrance-
lhas franzidas ou para baixo.
Gestos com as pernas - CRUZAMENTO DE PERNAS
Este cruzamento de pernas indica que existe uma ati-
tude de competência ou discussão. É a posição que usam
os norte-americanos. Isso significa que é um gesto de
difícil interpretação se efetuado por um norte-americano
durante uma conversa, mas é muito claro quando feito
por um súdito britânico.
Quando as pessoas não se conhecem e estão con-
versando, seus corpos com braços e pernas cruzadas es-
tão demonstrando uma atitude fechada, enquanto que à
medida que comecem a sentir-se confortáveis e a conhe-
cer-se, começa o processo de abertura e adotarão uma
posição mais relaxada e aberta.

As pernas cruzadas, como os braços cruzados, indi- CRUZAMENTO DE TORNOZELOS

cam a possível existência de uma atitude negativa ou
defensiva. A princípio, o propósito de cruzar os braços
sobre o peito era defender o coração e a região superior
do corpo. Cruzar as pernas é a tentativa de proteger a
zona genital.
O cruzamento de braços assinala uma atitude mais
negativa que cruzar as pernas, e é mais evidente. Terá
que tomar cuidado quando se interpretam os gestos de
cruzar as pernas de uma mulher, pois muitas foram ensi-
nadas que “assim se sentam as damas”.
Há duas maneiras fundamentais de cruzar as pernas
estando sentado: o cruzamento padrão e o cruzamento
em que as pernas desenham um 4.
Tanto o cruzar de braços como de pernas assina-
la a existência de uma atitude negativa ou defensiva, e
o cruzamento de tornozelos indica o mesmo. A versão
masculina do cruzamento de tornozelos se combina fre-
qüentemente com os punhos apoiados sobre os joelhos
ou com as mãos segurando com força os braços da pol-
trona. A versão feminina é apenas diferente: mantêm os
joelhos juntos; os pés podem estar para um lado, e as
mãos descansam uma ao lado da outra ou uma sobre a
outra, apoiadas nos coxas.

- O Cruzamento de pernas padrão

Uma perna se cruza nitidamente por cima da outra;
em geral, a direita sobre a esquerda. Este é o cruzamen-
to normal para os europeus, britânicos, australianos e
neozelandeses, e indica uma atitude defensiva, reservada
ou nervosa. Entretanto, este gesto é de apóio a outros
gestos negativos e não deve ser interpretado isolado do
contexto.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

405
 Em uma entrevista de venda, quando o entrevistado
cruza os tornozelos está “mordendo os lábios” mental-
mente. O gesto assinala a dissimulação de uma atitude
ou emoção negativa: nervosismo ou temor.
- As duas mãos atrás da cabeça
Esse gesto é típico dos contadores, advogados, ge-
rentes de vendas ou pessoas em geral que sentem con-
fiança em si mesmas, ou são dominadores, ou se sentem
superiores em algum aspecto. Como se interiormente
dissessem: “talvez algum dia chegue a ser tão inteligente
como eu”. É um gesto que irrita muita gente.

- CRUZAMENTO DE PÉS
É um gesto quase exclusivamente feminino. Um pé
se engancha na outra perna para fortalecer a atitude de-
fensiva. Quando aparece este gesto, pode estar certo de
que a mulher se fechou nela mesma, retraindo-se como
uma tartaruga em sua carapaça. Um enfoque discreto,
amistoso e quente é o que você necessita, se deseja abrir GESTOS DE AGRESSÃO
o carapaça. Esta posição é própria das mulheres tímidas.
Com as mãos nos quadris se busca parecer maior quando
se está brigando. O casaco aberto e jogado para trás assinala
uma atitude de agressão direta, já que o indivíduo expõe o co-
ração e a garganta em um desdobramento não verbal de valor.
Com o gesto característico das mãos nos quadris, e os
polegares enganchados no cinto, e localizados cada um
em ângulo com o outro assinalam estar avaliando-se ser
cordial, mas enquanto não tirarem as mãos dos quadris,
o ambiente não será aliviado.

Outros gestos - AS POSIÇÕES FUNDAMENTAIS DA

CABEÇA

Há três posições básicas da cabeça. A cabeça para

cima é adotada pela pessoa que tem atitude neutra em
relação ao que esta escutando. Quando a cabeça se incli-
na para um lado significa uma demonstração de interes-
se. Quando esta cabeça inclinada para baixo assinala que
a atitude é negativa e até oposta.
- Gestos de paquera.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

406
 O êxito de algumas pessoas em encontros sexuais
com o sexo oposto, está em relação direta com a capaci-
dade para enviar os sinais do cortejo e para reconhecê-
-los quando os recebem.
As mulheres reconhecem rapidamente os sinais do
cortejo, assim como todos os gestos, mas os homens são
muito menos perceptivos e freqüentemente são total-
mente cegos à linguagem gestual.
Que gestos e movimentos do corpo as pessoas usam
para comunicar seu desejo de ter uma relação?
A seguir mencionamos uma lista dos sinais utilizados
pelos dois sexos para atrair possíveis amantes. Dedicamos
mais espaço aos sinais femininos que aos masculinos.
Isso porque que as mulheres têm muitas mais sinais
que os homens.
Quando uma pessoa se encontra em companhia de
alguém do sexo oposto, tem lugar certas mudanças fisio-
lógicas: o tônus muscular aumenta, como preparando-se
para um possível encontro sexual, as bolsas ao redor do
rosto e dos olhos diminuem, a flacidez do corpo também
diminui, o peito projeta-se para frente, o estômago se
encolhe automaticamente e desaparece a postura encur-
vada. O corpo adota uma posição ereta e a pessoa pare-
ce ter rejuvenescido.
GESTOS MASCULINOS DE PAQUERA
Como os machos de todas as espécies, o homem se com-
porta com paquera quando se aproxima uma mulher: Levará
uma mão à garganta para arrumar a gravata. Se não usar gra-
vata, alisará a gola da camisa, tirará algum pó imaginário do
ombro, ou arrumará a camisa, a jaqueta ou qualquer outro
objeto. Também é possível que passe uma mão pelo cabelo.
O desdobramento sexual mais agressivo é adotar a
postura com os polegares no cinto, que destaca a zona
genital. Também pode girar o corpo para a mulher e des-
locar um pé na direção dela, empregar o olhar íntimo e
sustentar o olhar durante uma fração de segundo mais
do que o normal. Se realmente está interessado, as pu-
pilas se dilatarão.
Com freqüência adotará a postura das mãos nos qua-
dris para destacar sua dimensão física e demonstrará que
está preparado para entrar em ação. Se está sentado ou
apoiado contra uma parede, pode ocorrer que abra as
pernas ou as estique para destacar a região genital.
As mulheres têm mais recursos e habilidades para a
sedução que os que qualquer homem possa chegar a
adquirir.
- Sinais e gestos femininos de paquera
As mulheres usam alguns dos gestos de paquera dos
homens, como tocar o cabelo, alisar a roupa, colocar uma
mão, ou ambas, nos quadris, direcionar o corpo e um pé
para o homem, as longos olhares íntimos e um intenso
contato visual.
Também podem adotar a postura com os polegares
no cinto que, embora seja um gesto agressivo masculi-
no, é empregado também pelas mulheres com sua típica
graça feminina: a posição de um só polegar no cinto, ou
saindo de uma bolsa ou de um bolso.
A excitação lhes dilata as pupilas e lhes ruboriza as
bochechas.
Sacudir a cabeça: sacode-se a cabeça para jogar o ca-
belo para trás ou afastá-lo do rosto. Até as mulheres com
o cabelo curto usam este gesto.
Exibir os pulsos: A mulher interessada em um homem
exibirá, pouco a pouco, a pele suave e lisa dos pulsos ao
companheiro em potencial. Faz muitíssimo tempo que se
considera a zona do pulso como uma das mais eróticas
do corpo. As palmas também são exibidas ao homem
enquanto se fala.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para as mulheres que fumam, fica muito fácil fazer o
gesto sedutor de exibir o pulso e a palma.
As pernas abertas: Quando aparece um homem, as
pernas femininas se abrem mais do que quando ele não
está presente. Isso ocorre tanto se a mulher estiver sen-
tada como de pé, e contrasta com a atitude feminina de
se defender do ataque sexual mediante o cruzamento de
pernas.
407

O ondulação dos quadris: Ao caminhar, a mulher
acentua o ondulação dos quadris para destacar a zona
pélvica. Alguns dos gestos femininos mais sutis, como os
que seguem, são sempre usados para fazer publicidades
e vender produtos e serviços.
Os olhares de esguelha: com as pálpebras um pou-
co baixas, a mulher sustenta suficientemente o olhar do
homem como para que este se dar conta da situação;
logo, ela desvia o olhar. Esta forma de olhar proporciona
a sensação sedutora de espiar e de ser espiado.
A boca entreaberta e os lábios úmidos: Os lábios po-
dem ser umedecidos com saliva ou cosméticos. A mulher
adquire assim um aspecto que convida à sexualidade.
Os gestos do cruzamento de pernas feminino: Fre-
qüentemente, os homens se sentam com as pernas aber-
tas para exibir de forma agressiva a zona genital. As mu-
lheres usam diversas posições básicas do cruzamento de
pernas para comunicar a atração sexual:
Apontar com o joelho: nessa posição, uma perna se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dobra debaixo da outra e com o joelho da perna cruzada
se destaca à pessoa que despertou o interesse. É uma
postura muito relaxada que tira formalidade à conversa-
ção e em que se expõem um pouco as coxas.
Acariciar o sapato: Essa postura também é relaxada e
tem um efeito fálico ao se meter e tirar o pé do sapato.
Alguns homens se excitam com isso.
Quase todos os homens concordam em que as per-
nas cruzadas tornam a mulher sentada mais atraente. É
uma posição que as mulheres usam conscientemente
para chamar a atenção.
408
Outros sinais que as mulheres usam são: cruzar e
descruzar as pernas com lentidão frente ao homem,
acariciando-se suavemente as coxas: indicam assim o
desejo de ser tocadas. Freqüentemente acompanham
esse gesto falando em voz baixa ou grave.
Cigarros e óculos - OS GESTOS AO FUMAR
Os gestos que se fazem ao fumar podem ter muita
importância quando se julga a atitude de uma pessoa.
Fumar cigarros, como fumar em cachimbo, é um
deslocamento da tensão interna que permite demorar
as coisas. Não obstante, o fumante de cigarros toma
suas decisões mais rapidamente que o fumante de ca-
chimbo. Na verdade, quem fuma cachimbo precisa de
mais tempo que o proporcionado por um cigarro.
O ritual do cigarro compreende uma série de mi-
nigestos, como golpear o cigarro, fazer cair a cinza ou
movê-lo, e que indicam que a pessoa está experimen-
tando mais tensão que a normal.
Um sinal concreto indica se a pessoa tem uma atitu-
de positiva ou negativa a cada momento: a direção em
que exala a fumaça. A pessoa que tem uma atitude po-
sitiva, que se sente superior ou que confia em si mesmo,
exala para cima a maior parte do tempo. Ao contrário,
quem está em atitude negativa, de suspeita, exala para
baixo quase todo o tempo.
Soprar para baixo por um lado da boca índica uma
atitude de reserva ou mais negativa. Tudo isto é váli-
do apenas nos casos em que o fumante não exala para
cima com a finalidade de não incomodar aos demais;
nesses casos, exalará para qualquer lado.
Exalar a fumaça pelo nariz indica que a pessoa se
sente segura e superior. A fumaça vai para baixo so-
mente pela posição das fossas nasais e a pessoa fre-
qüentemente se joga para trás para exalar. Se a cabeça
do indivíduo está inclinada para baixo quando exala
pelo nariz, está zangado e trata de parecer feroz como
um touro enfurecido.
Em geral, se utilizam os charutos para expressar su-
perioridade devido a seu custo e tamanho.
OS GESTOS COM OS ÓCULOS
Todos os objetos auxiliares que o homem utiliza
proporcionam oportunidades para fazer muitos gestos
reveladores, e esse é o caso dos que usam óculos. Um
dos gestos mais comuns é pôr na boca a ponta de uma
haste. O ato de pôr objetos contra os lábios ou na boca
representa uma tentativa de reviver a sensação de se-
gurança do bebê que suga o peito da mãe, o que significa que o gesto de levar os óculos à boca é um gesto de
afirmação da própria segurança. Os fumantes usam os cigarros com a mesma finalidade das crianças que chupam o
polegar.

ATIVIDADE FÍSICA COMO PROMOÇÃO DE SAÚDE.

No ano de 2004, a 57ª Assembleia da Organização Mundial da Saúde (OMS) aprovou a Estratégia Global sobre
Dieta, Atividade Física e Saúde onde se destacam os determinantes para diversas doenças crônicas não transmissíveis
(DCNT). Entre eles, o aumento do consumo de alimentos pobres em nutrientes e ricos em açúcares, gordura e sal, o uso de
tabaco e os níveis reduzidos de atividade física (AF). Estes fatores de risco estão associados à ocorrência de mortes prematuras
e incapacidades físicas (AHA, 2010).
Segundo a OMS, a inatividade física se relaciona fortemente com os índices de mortalidade prematura sendo o
quarto fator de risco mais importante para a mortalidade precoce por todas as causas. Estimase que a inatividade
física seja responsável por 6% da carga de doença cardíaca coronária; 7% de diabetes do tipo 2; 10% de câncer de
mama; 10% de câncer de cólon e que, se a inatividade física fosse diminuída em 25%, mais de 1,3 milhão de mortes
precoces poderiam ser evitadas a cada ano no mundo (WHO, 2010). No Brasil, a inatividade física se relaciona com 3
a 5% das principais DCNT e com 5,31% das mortes por todas as causas ocorridas em 2008 (REZENDE et al., 2015). Diante
deste cenário, a OMS recomenda aos seus EstadosMembros para desenvolverem, implementarem, atualizarem, avaliarem
e monitorarem políticas e programas destinados a promover a saúde através da otimização da nutrição e da prática de AF.
Atualmente, numerosas agências governamentais e organizações não governamentais projetam diretrizes para
ressaltar a importância de ser fisicamente ativo e disponibilizam aos gestores e à população orientações sobre tipos e
quantidades de AF que proporcionam benefícios à saúde.
No entanto, algumas diferenças entre as diretrizes são notadas na recomendação da quantidade mínima de AF. Embo-
ra fundamentadas no mesmo objetivo (promover a prática de AF) e no mesmo princípio (AF regular ao longo do tempo
promove benefícios à saúde ao longo da vida), estas diferenças deixam dúvidas que podem prejudicar objetivos e metas
pactuadas por programas de saúde pública.
Nesta perspectiva, este artigo se propôs realizar uma avaliação das principais diretrizes de AF em vigor, destacando
diferenças e semelhanças e identificando lacunas e potencialidades em suas recomendações.

Visão Geral das Atuais Orientações de Atividade Física

Os Estados Unidos lideraram o caminho para atualizar as recomendações de AF. Antes, pelo Colégio Americano de
Medicina Esportiva (ACSM) em 2007 (HASKELL et al., 2007), seguida pelo Departamento de Saúde dos EUA em 2008
(UNITED STATES, 2008) e mais recentemente, acompanhados por outras organizações, como a Organização Mundial
da Saúde (WHO, 2010), o
Departamento de Saúde do Reino Unido (BULL, 2010) e o Departamento Nacional de Saúde do Canadá (KESANIEMI;
RIDDOCH; REEDER, 2010), entre outras.
O passo inicial utilizado para desenvolver ou renovar as diretrizes de AF é semelhante entre as organizações. Um
Comitê Consultivo, constituído por especialistas, realiza extensa análise das últimas evidências sobre a AF em diferentes
desfechos de saúde e fundamenta as orientações de acordo com uma abordagem temporal da vida, portanto fornece
recomendações diferenciadas para três grupos etários: crianças e adolescentes, adultos e idosos.
Regularmente, a duração recomendada é de 60 minutos de AF para crianças e de 30 minutos de AF para adultos
e idosos para ambos os sexos. Recentemente, tem havido maior enfoque no volume total da AF semanal com menor
ênfase na frequência e regularidade das atividades ao longo da semana (BLAIR; LAMONTE; NICHMANN, 2004).
A concretização dos benefícios atribuídos à AF requer o cumprimento de um determinado volume de AF por se-
mana. As instruções para o cumprimento do volume mínimo de atividade constituem o escopo principal das diretrizes.
Um resumo delineando as recomendações para diferentes diretrizes de AF válidas para o ano de 2015 é fornecido no
Quadro 1.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Quadro 1 - Recomendações da prática de atividade física para a saúde, com periodicidade semanal, segundo as
diretrizes elaboradas por diferentes organizações governamentais e não governamentais para diferentes faixas etárias,
válidas para o ano de 2015

409
 As diretrizes fornecem elementos (duração do esforço, frequência semanal e intensidade) que possibilitam classifi-
car o nível de AF individual. Quatro categorias são regularmente propostas: inativo (nenhuma AF), baixo (AF abaixo da
meta), médio (AF na meta) e alto (AF acima da meta). Esta classificação é importante porque estabelece como o volume
de AF se relaciona aos benefícios de saúde. Inativos não se beneficiam, quantidades baixas de AF proporcionam alguns
benefícios, valores médios proporcionam benefícios substanciais e quantidades elevadas oferecem benefícios adicio-
nais (UNITED STATES, 2008). No entanto, as diferenças entre as recomendações, principalmente aquelas relacionadas
ao volume total da atividade e à forma com que este volume é distribuído ao longo da semana, causam controvérsias
na classificação da AF e podem repercutir negativamente no entendimento sobre a dose de AF necessária para a saúde.
Interesses em diferentes desfechos da saúde, o uso de metodologias não padronizadas e hiatos inerentes ao conheci-
mento da prática da AF para a saúde explicam em parte as ambiguidades.
Estudo conduzido por Thompson et al., em 2009, classificou a AF de 90 britânicos por doze diferentes recomendações
utilizando os mesmos dados individuais e obteve classificação divergente para 90% da amostra, ou seja, somente um a cada
dez avaliados seria, por unanimidade, considerado suficientemente ativo por todas as recomendações (THOMPSON et al.,
2009). Outro estudo, utilizando os mesmos escores brutos, classificou a AF de 52.779 brasileiros adultos por cinco diferentes
recomendações e encontrou 26.942 (51%) brasileiros referindo a prática de alguma quantidade semanal de AF. Somente
6.688 (24,8%) dos ativos foram considerados como ativos insuficientes pelas cinco recomendações. Da mesma forma, foram
considerados suficientemente ativos, pelas cinco recomendações, 2.867 participantes (10,6%) e muito ativos, 2.439 partici-
pantes (9,1%). Os demais 14.948 (55,5%) receberam classificação discordante (LIMA; LEVY; LUIZ, 2014).
Assim, para a maioria das pessoas, as diferenças na formulação das recomendações repercutiram em classificações
divergentes para o mesmo volume de AF mostrando que ainda o consenso sobre a quantidade mínima de AF necessá-
ria para a saúde parece indefinido.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Como resultado, dependendo da recomendação adotada, usuários de serviços de saúde poderiam ser aconselha-
dos a aumentar o volume AF quando este já seria suficiente segundo outras recomendações ou poderiam ser estimula-
dos a manter uma quantidade de AF insuficiente. Em um cenário ainda mais preocupante, pessoas poderiam desistir da
AF cotidiana por considerarem (enganosamente) que o empenho investido em um determinado montante de esforço
físico ainda não seria suficiente para contribuir para sua saúde (LIMA, 2014).

Frequência Semanal, Intensidade e Duração do Esforço

Desde 1995, a recomendação regular foi que os adultos deveriam alcançar pelo menos 30 minutos de AF de intensi-
dade moderada em 5 ou mais dias por semana, para um total de pelo menos 150 minutos por semana. Entidades como
o Departamento de Saúde dos Estados Unidos (USDHHS), a Organização Mundial da Saúde (OMS), Fundação Britânica

410
do Coração (BHF) e o Centro de Controle e Prevenção de
Doenças dos Estados Unidos (CDC) afirmam que é acei-
tável seguir recomendação como esta ou semelhantes,
no entanto as consideram muito específicas.
Como resultado, orientam que as pessoas acumulem
150 minutos por semana de várias maneiras, com isto,
não fixam a frequência semanal. Muito embora as dire-
trizes explicitem que as atividades devem ser “preferen-
cialmente” distribuídas ao longo da semana, também as
aceitam em uma única sessão semanal, desde que alcan-
cem a duração recomendada.
Sobre isto, ainda não se pode afirmar que 5 sessões
de 30 minutos por semana são mais eficientes do que 3
sessões de 50 minutos, porém esforço concentrado em
uma única sessão pode desencadear efeitos indesejáveis
à saúde como lesões, desgastes e exaustão. Destaca-se
que algumas mudanças morfofuncionais do organismo
ocorrem mediadas pelos processos de adaptação funcio-
nal em resposta ao exercício físico e a sua magnitude re-
força a necessidade de regularidade (AOYAGI et al., 2010).
Por exemplo, a maior liberação do hormônio do cres-
cimento resultante do exercício físico (estímulo) retorna
progressivamente aos níveis de pré-atividade em algu-
mas horas após o esforço. Novos aumentos são espera-
dos após novos estímulos (CRUZAT et al., 2008).
Tão importante quanto o volume final da AF semanal
é o tipo de metabolismo energético predominante en-
volvido na AF. É consenso que os benefícios para a saúde
geral estão associados às modificações propiciadas pela
ativação do metabolismo aeróbio, seja com intensidade
moderada ou vigorosa (RIDDELL; BURR, 2011).
Várias diretrizes dedicam espaço para estabelecer en-
tendimento sobre a intensidade do esforço. O USDHHS
de 2008, por exemplo, utilizou uma escala subjetiva de
esforço de 0 a 10, em que 0 corresponde à ausência de
atividade e 10 corresponde ao maior esforço possível de
ser alcançado. Por seu turno, as atividades de intensida-
de moderada equivalem à escala entre o nível 5 a 6 e
as atividades de intensidade vigorosa, de 7 a 8. A este
respeito, deve-se tomar cuidado na interpretação des-
sa recomendação, diante da possibilidade (incorreta) de
considerar atividade vigorosa como sinônimo de ativida-
de anaeróbia.
As recomendações de AF mais recentes orientam para
a possibilidade da prática de AF vigorosa na soma do es-
forço em direção à meta. Isso contrasta com diretrizes
que até então haviam indicado, na sua mensagem prin-
cipal, recomendações somente para esforço de intensi-
dade moderada. A nova recomendação foi seguida por
várias diretrizes como as da Rússia, Reino Unido, Canadá,
dentre outros e foi adotada como recomendação global
pela Organização Mundial da Saúde. Outras organizações,
de modo conservador, preferiram manter a orientação an-
terior (apenas intensidade moderada), como as diretrizes
da União Europeia, Noruega, Dinamarca, França, Inglaterra,
Japão, Holanda, Finlândia e Suécia, dentre outras.
A duração de cada sessão é determinada pela escolha
da intensidade do esforço. É consenso entre as diretrizes
que a AF de intensidade vigorosa, por apresentar gasto
energético, aproximadamente duas vezes maior, deve ser
realizada com a metade do tempo em relação às ativida-
des moderadas.
Atividades de intensidade vigorosa representam
maior desafio de alcance e de adesão entre as pessoas
de menor condição física ou de mais idade, mas, em
contraste, necessitam menor tempo de execução. No
entanto, o aumento da intensidade do esforço se asso-
cia à ocorrência de eventos adversos à saúde (MURPHY;
BLAIR; MURTAGH, 2009).
Por questões de segurança, esta informação deveria
estar explicitada nas diretrizes.
As diretrizes deixam subentendido que há equivalên-
cia dos benefícios à saúde diante do aumento do volume
da AF, independentemente do modo utilizado para con-
quistar este aumento de volume (aumento da duração
de cada sessão; aumento da frequência semanal ou au-
mento da intensidade do esforço).
O alcance das metas de AF é potencializado com o
aumento do volume da AF e o aumento da frequência
semanal tem se apresentado eficiente. Estudo realizado
por Lima em 2014, utilizando de mesmos dados brutos
individuais, simulou dois protocolos para aumentar o vo-
lume total da AF em 6.233 brasileiros adultos insuficien-
temente ativos. Inicialmente, acrescentou uma sessão na
frequência semanal para cada indivíduo e, posteriormen-
te, aumentou a duração de cada sessão para o tempo
mínimo de 60 minutos. Com o aumento da frequência
semanal, 5.589 (85%) que não alcançavam a meta (se-
gundo as recomendações da OMS de 2010) passaram
a alcançá-la, enquanto 724 (11%) passaram a alcançar a
meta com o aumento da duração do esforço.
Grande parte das diretrizes aceita o acúmulo do es-
forço minuto a minuto para a soma da meta (BULL, 2010;
CDC, 2008; HASKELL et al, 2007; OMS, 2010; UNITED STA-
TES, 2008). A princípio, houve incertezas a respeito de
quão curtos os episódios poderiam ser. Agora, de modo
consistente e claro, se estabeleceu o tempo mínimo de
duração de 10 minutos.
Sobre isto, o Comitê Consultivo do Instituto de Medi-
cina dos Estados Unidos (IOM) pôs em dúvida a eficiência
de sessões com 10 minutos de duração para promove-
rem alterações morfofuncionais de modo substancial.
Para o IOM, a orientação de AF atual para adultos, de 30
minutos diários de atividade de intensidade moderada, é
importante para limitar os riscos de saúde para algumas
doenças crônicas. No entanto, para prevenir ou recupe-
rar o ganho de peso corporal, é provável que essa reco-
mendação seja insuficiente para a maioria dos indivíduos
(IOM, 2005).
Enfatizar o principal desfecho de saúde que estrutura
cada diretriz poderia contribuir para a escolha da reco-
mendação mais adequada a ser seguida.
As diretrizes se empenham em orientar a quantidade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mínima de AF para beneficiar a saúde, no entanto orienta-
ção que estabelece a dose máxima precisa ser mais deta-
lhada. Normalmente, as diretrizes se restringem a informar
que, uma vez observados efeitos substanciais à saúde, be-
nefícios adicionais se incorporam com mais AF, porém não
estabelecem o momento que isto deixa de ocorrer.
Ante poucas iniciativas, o ACSM, em 2007, se posi-
cionou no sentido de propor uma faixa ideal de AF. Esta-
beleceu, para adultos, 450 MET. min/semana como limite
inferior e 750 MET.min/ semana como limite superior
(ACMS, 2007).
411
 Esta orientação do ACSM não se apresenta de modo
prático ao público em geral devido à necessidade do uso
de tabelas de conversão para conhecer o equivalente
metabólico para cada tipo de atividade realizada.
Para efetuar o cálculo do equivalente metabólico, a
conversão dos valores do esforço físico em gasto ener-
gético é normalmente reportada ao compêndio de AF
elaborado por Ainsworth et al. (2000).
O compêndio tem sido muito útil na atribuição pa-
dronizada das despensas de energia e para nortear a in-
tensidade (vigorosa e moderada) do esforço, mas carece
ser atualizado e expandido para ambos os sexos, para
as extremidades da faixa etária e para os portadores de
limitações crônicas.
A Atividade Física para Diferentes Grupos
Os Comitês Consultivos que atualizam as recomen-
dações assinalam a carência de estudos envolvendo mi-
norias populacionais, grupos de estrato socioeconômico
menos favorecido e a falta de indicadores capazes de
diferenciar as recomendações de AF para grupos minori-
tários (BHF, 2010; CDC, 2008; IDESPORTO, 2010;UNITED
STATES, 2008).
A atual diretriz oficial dos EUA de 2008 dedica uma
seção inteira à procura destas evidências, porém sem
conclusões definitivas, decidindo por recomendar AF
em “dose única”, ou seja, um mesmo tratamento para
diferentes populações, respeitadas as faixas etárias. Esta
posição já era adotada anteriormente pelas demais di-
retrizes.
Apesar do tratamento igualitário, as diretrizes deve-
riam explicitar aos gestores de políticas de saúde que as
estratégias de comunicação e os planos de implemen-
tação de programas e políticas destinados à promoção
da AF poderiam ser tratados diferenciadamente para os
diferentes grupos populacionais. Embora seja incerta a
ocorrência de diferenças morfofuncionais resultantes da
AF em diferentes populações, diferenças socioeconômi-
cas e culturais podem diferenciar o modo como informa-
ções são recebidas, interpretadas e executadas (LINDS-
TROM; HANSON; OSTERGREN, 2001).
A maioria das diretrizes destacam que portadores de
deficiência física, mental, emocional, cognitiva e de DCNT
também se beneficiam com a AF. O que nem todas des-
tacam é a importância de adaptação às necessidades e
às habilidades individuais que alguns tipos de atividade
podem exigir. A preocupação com a segurança deve ser
sempre clara e inequívoca.
A adoção de medidas de segurança para a prática de
AF, principalmente para principiantes de baixa aptidão
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
física, é destaque nas diretrizes oficiais dos Estados Uni-
dos de 2008, que alertam sobre possíveis adversidades
da prática da AF, enfatizam , no entanto, que os bene-
fícios da AF segura superam a ocorrência de riscos ad-
versos.
Dado o aumento de sobrepeso e a obesidade na po-
pulação mundial, há crescente interesse no efeito da AF
sobre a manutenção do peso saudável, porém ainda sem
consenso para fixar a dose ideal de AF (BOYLE; JONES;
WALTERS, 2010; FRANZ;VANWORMER; CRAIN, 2007). O
IOM tem demonstrado a necessidade de uma quantida-
412
de duas vezes maior daquela indicada para os desfechos
de saúde geral, ou seja, 60 minutos diários de AF de in-
tensidade moderada.
Neste aspecto, parece coerente que as orientações
endossem a importância da AF na realização de um ba-
lanço de energia saudável ao invés de estipular metas
desanimadoras (grande volume de AF). As diretrizes de-
veriam indicar claramente que pessoas com sobrepeso
ou obesidade que atingem a meta de AF, mesmo na au-
sência de redução do peso corporal, serão beneficiadas
em outros domínios da saúde.
Uma abordagem viável para a comunicação da gestão
do controle do peso corporal é, primariamente, recomen-
dar o alcance da meta mínima. Uma vez que essa meta seja
alcançada, se o peso corporal estiver na faixa desejável, o
foco deveria estar na manutenção do programa; se o peso
corporal não for adequado, o foco deveria ocorrer no sen-
tido de associar um programa de dieta hipocalórica à AF.
Regularmente, as recomendações para os mais novos
são destinadas às crianças e jovens com idade igual ou
superior a 6 anos, orientados a realizarem um volume
de AF duas vezes maior daquele recomendado para os
adultos. Normalmente, há ausência, não justificada, de
orientações para grupo de idade mais precoce (menores
de 6 anos). Convém ressaltar que a AF apropriada para as
crianças e jovens varia com a idade.
A diretriz oficial da Austrália progrediu em relação às
orientações de AF para as idades iniciais. Em suas reco-
mendações, para crianças de 0 a 1 ano de idade, sem es-
tipular a duração para cada sessão, recomenda a AF com
frequência diária, constituída de exercícios próprios ao
desenvolvimento psicomotor da criança. Para crianças de
1 a 5 anos de idade, recomenda 60 minutos de AF todos
os dias e, a partir dos 5 anos de idade, 180 minutos todos
os dias. Após os 18 anos de idade, são tratados como
adultos (AUSTRALIAN, 2005a; 2005b). As diretrizes de AF
destinadas às crianças e jovens deveriam explicitar decla-
ração de que a AF adicional para além da meta mínima
confere benefícios adicionais de saúde. Para os adultos,
esta informação está clara.
A quantidade e a qualidade das informações dis-
poníveis constituem um dos fatores limitantes para as
atualizações das recomendações das diretrizes. Muitos
estudos têm utilizado intervenções com doses iguais às
recomendadas pelas atuais diretrizes, limitando as com-
parações com diferentes padrões de AF. Para consolidar
as renovações das diretrizes, estudos com diferentes do-
ses de AF devem ser propostos.
Informações sobre os benefícios de saúde oriundos
de AF no âmbito doméstico e ocupacional carecem ser
melhor detalhadas pelas diretrizes (HALLAL et al., 2012).
Normalmente, as mensagens se restringem a informar
que algumas pessoas podem obter AF suficiente no tra-
balho para atender as recomendações, mas não deta-
lham como estes domínios somam em direção da meta.
O Comitê do USDHHS em 2008, por exemplo, consi-
dera as evidências não claras na atribuição de benefícios
de saúde para os domínios doméstico e ocupacional,
muito embora considerem justificáveis os esforços para
a promoção de ações nestes domínios (USDHHS, 2008).
O detalhamento dos benefícios para os domínios de AF
no lazer e no deslocamento está definido e explícito nas
recomendações.
 Finalmente, muito embora a associação da AF com
os benefícios de saúde esteja fortemente mediada por
mudanças morfofuncionais, estas modificações não
constituem a única razão pela qual as pessoas deveriam
estar ativas. As diretrizes do USDHHS de 2008 configu-
ram um exemplo de como esta informação deveria ser
explicitada. Na sua mensagem, deixa claro e inequívoco
que a prática de AF regular, além das alterações biológi-
cas, pode proporcionar diversão, maior convivência com
amigos e familiares, desfrute do meio ambiente, melhora
da aparência pessoal e da condição física, dentre outras.
Neste sentido, as diretrizes devem encorajar as pessoas a
serem fisicamente ativas por toda e qualquer fundamen-
tação que seja significativa para elas.
As orientações de AF projetam informações sobre a
quantidade de AF que proporciona benefícios à saúde
para toda a população. Lacunas existentes no conheci-
mento limitam o estabelecimento mais preciso da asso-
ciação da AF com diferentes desfechos de saúde. Uma
questão capital para os Comitês Consultivos que re-
novam as diretrizes de AF é a pequena quantidade de
dados de subpopulações que justifiquem a adoção de
recomendações específicas, o que resulta na adoção de
tratamento único para as diferentes populações. Alguns
conceitos que beneficiam a saúde pela prática de AF es-
tão harmonizados entre as diferentes diretrizes, outros
não. As controvérsias podem ser explicadas, em grande
parte, pelo foco de interesse em diferentes desfechos em
saúde. A implementação de estratégias abrangentes e
coordenadas para aumentar a AF ao âmbito da comuni-
dade requer uma cooperação multi e intersetorial, com
intervenções para melhorar a conscientização, o acesso e
a permanência de oportunidades para ser ativo.
EPIDEMIOLOGIA DA ATIVIDADE FÍSICA.
Houve uma diminuição proporcional marcante das
doenças infecciosas e crescimento proporcional ace-
lerado das doenças e agravos não-transmissíveis, com
destaque (negativo) para as doenças cardiovasculares,
os diferentes tipos de câncer e as causas externas, como
acidentes e violências (MONTEIRO, 2000).
O conjunto dessas transições, que vem modificando
os perfis de morbimortalidade, acaba colocando a ativi-
dade física na lista de prioridades da agenda de saúde
pública nacional e internacional, visto que a atividade fí-
sica está relacionada de forma causal com a ocorrência
de diversas doenças e agravos não-transmissíveis (HAS-
KELL, 2007). Com isso, a área de epidemiologia da ativi-
dade física cresceu rapidamente no cenário científico in-
ternacional. Como exemplo, pode-se citar que enquanto
na década de 50, em torno de cinco artigos contendo a
palavra “atividade física” no título ou resumo eram publi-
cados na base de dados Pubmed por mês, esse número
chegou a 2300 na década atual. Esse aumento não se
deve apenas ao crescimento global da base de dados,
visto que ocorre tanto em termos absolutos quanto em
termos proporcionais.
Sabe-se, porém, que o acúmulo de conhecimento
científico acerca dos benefícios da atividade física não
é suficiente, de forma isolada, para gerar aumento nos
níveis populacionais de atividade física (BORGES et al.,
2009). A promoção da atividade física é complexa, e os
novos conhecimentos produzidos sobre os seus bene-
fícios são, até hoje, normalmente inócuos para gerar
mudanças comportamentais contundentes no âmbito
populacional. Parte dessa dificuldade reside na multicau-
salidade de tal comportamento, o qual está intimamente
ligado a aspectos socioeconômicos, ambientais e cultu-
rais, além dos pessoais (TROST et al., 2002). Com base
nessa complexidade, diversas instituições e pesquisado-
res brasileiros têm despendido esforços para a promoção
da atividade física no país.
Como o caminho científico de produção de conhe-
cimento na área de atividade física relacionada com a
saúde acabou se hospedando em centros de epidemio-
logia e saúde coletiva, as pesquisas desse campo acabam
tendo um componente quantitativo bastante robusto.
Por outro lado, a aproximação da pesquisa quantitativa
com outras abordagens metodológicas parece ser um
caminho ainda pouco explorado, porém promissor, prin-
cipalmente se vincularmos essa produção ao campo da
Educação Física e suas sub-áreas distintas, as quais clara-
mente precisam estar mais conectadas. 
Os objetivos do presente ensaio teórico  foram: a)
discutir os avanços atingidos na área de epidemiologia
da atividade física no Brasil nas últimas décadas; b) va-
lorizar a necessidade de pesquisas “qualitativas” na área,
utilizando alguns exemplos nacionais e internacionais; c)
apontar alguns caminhos de pesquisa que integrassem
as diferentes metodologias. Deve-se deixar claro que
a visão de pesquisa “qualitativa” versus. “quantitativa”
como divisão hegemônica dos tipos de estudo é limi-
tada, e tal segregação somente é utilizada nesse ensaio
para facilitar a leitura. Por isso, os termos são utilizados
entre aspas ao longo do texto.
EVOLUÇÃO DA ÁREA DE EPIDEMIOLOGIA DA ATI-
VIDADE FÍSICA NO BRASIL
A inserção de profissionais da Educação Física nos
programas de pós-graduação em Saúde Coletiva e Epi-
demiologia ocorreu, de forma marcante, apenas a partir
do ano 2000. Antes disso, tal colocação era rara e alguns
programas sequer aceitavam a inscrição de profissionais
com formação em Educação Física.
Um estudo de revisão documentou a evolução tem-
poral da epidemiologia da atividade física no Brasil, até
2005 (HALLAL et al., 2007). Os autores buscaram identifi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
car investigações epidemiológicas brasileiras, com amos-
tras representativas de populações definidas e com pelo
menos 500 indivíduos em estudo. Além de buscas eletrô-
nicas em bases indexadas, os autores do referido estu-
do realizaram contatos com pesquisadores para mapear
a distribuição das pesquisas nessa área no país. Foram
localizados 42 trabalhos, com maior concentração de
publicações a partir de 2000. Os pesquisadores também
notaram uma disparidade regional desse conhecimento,
pois até 2005 não encontraram estudos com dados ex-
clusivos do Norte e Centro-Oeste do Brasil. Foram apon-
413
 tadas limitações do método epidemiológico de investi-
gar a atividade física, como: (a) a repetição de estudos do
tipo transversal a despeito de outros delineamentos; (b)
a medição da atividade física por meio de questionários
diferentes e, muitas vezes, não validados; (c) as múltiplas
definições dos desfechos relacionados à prática de ativi-
dade física, e como consequência, a limitada comparabi-
lidade entre diferentes estudos.
Há que se notar que todo estudo epidemiológico de
condução coerente, apesar da fidelidade aos métodos
propostos, apresenta limitações. Faz parte do escopo dos
bons trabalhos na área o apontamento de suas fragilida-
des. O método epidemiológico tem uma responsabilida-
de enorme aplicado à temática da atividade física, mas
não é capaz de responder, por si só, a todos os questio-
namentos da área.
Uma das facetas de aperfeiçoamento do método epi-
demiológico são os estudos comparativos. Apontamos
nesse momento dois estudos comparativos, com objeti-
vos distintos, mas que muito bem ilustram essa discus-
são. O primeiro, conduzido em Pelotas, RS (KNUTH et al,
2010) preenche os aspectos metodológicos deficitários
verificados em estudos pontuais, de metodologias múlti-
plas. Os pontos fortes metodológicos do estudo passam
pelo uso do mesmo instrumento de pesquisa, mesma
delimitação do desfecho, mesma faixa-etária, mesmo lo-
cal e domínios da atividade física em comparação com
pesquisa realizada cinco anos antes.
Outra abordagem que merece destaque é o novato
sistema brasileiro “Vigilância de fatores de risco e prote-
ção para doenças crônicas por inquérito telefônico” - VI-
GITEL (BRASIL, 2009). Muito além do rigor acadêmico, o
VIGITEL consolida a atividade física no plano institucional
de saúde, em nível federal, num sistema de monitora-
mento que é novo no país. A aproximação desse sistema
com a proposição de políticas públicas em saúde e ou-
tras áreas parceiras é hoje realidade e a atividade física
está entre os aspectos a serem relevados.
A interlocução da atividade física com o Ministério da
Saúde vai além. Desde a Política Nacional de Promoção
da Saúde (BRASIL, 2006), editais e portarias anuais esti-
mularam municípios e estados a promoverem estratégias
populacionais em atividade física e outros temas, com
abordagem integrada, intersetorial e de participação so-
cial. Nessas condições, foi formada uma Rede Nacional
de Atividade Física (MALTA et al., 2008), que além de es-
tar atrelada aos serviços de saúde locais, dialogando com
o Ministério da Saúde, recebe apoio e parceria do Centro
de Controle e Prevenção de Doenças Norte Americano,
que trabalha em várias frentes com o Ministério da Saúde
no Brasil e universidades parceiras.  para conduzir os temas atividade física e saúde em aulas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ponto alto dessa inserção brasileira na pesquisa e
saúde institucional pôde ser observado no recente 3º
Congresso Internacional de Atividade Física e Saúde Pú-
blica, realizado em Toronto no Canadá, em 2010. Além de
conduzirem falas e participações de destaque no evento,
inclusive com uma mesa redonda exclusiva sobre a ex-
periência brasileira na área, foi registrada a participação
presencial de 29 pesquisadores brasileiros no congres-
so, o que coloca nosso país na posição de expoente na
pesquisa epidemiológica em atividade física no contexto
internacional.
414
 CONTRIBUIÇÕES ATUAIS DA PESQUISA QUALITA-
TIVA PARA A EPIDEMIOLOGIA DA ATIVIDADE FÍSI-
CA NO BRASIL
A epidemiologia é uma das ciências básicas da saú-
de pública. A aproximação da atividade física com esse
campo fortalece a área, mas claramente o método epi-
demiológico não responde a todas as questões de pes-
quisa na temática. A epidemiologia é robusta para avaliar
a frequência, distribuição e determinantes dos processos
saúde-doença nas populações. No entanto, quando há
a intenção de compreender o “porquê” de um determi-
nado fenômeno, seus métodos, por vezes, chegam a um
limiar de saturação, onde outras abordagens associadas
podem complementar o olhar epidemiológico. 
Uma das questões atuais em saúde pública e de re-
lação imediata com a prática de atividade física é o uso
de anabolizantes em frequentadores de academias de
ginástica. Essa conduta que tem como um dos propul-
sores os padrões estéticos corporais atuais poderia ser
“mapeada” por meio de estudos epidemiológicos. No
entanto, com a tradicional abordagem de questionários,
rotineiramente diretos e com questões fechadas e rápi-
das, já com o propósito de análise, esse método não se-
ria ideal para a compreensão aprofundada do tema em
estudo. Assim, uma investigação em Salvador, na Bahia
(IRIART; CHAVES; ORLEANS, 2009), de cunho etnográfico,
por meio de observação participante junto à frequenta-
dores de academia merece destaque. O estudo dialogou
com um tema em saúde pública, passível de receber uma
abordagem epidemiológica, mas teve outro olhar singu-
lar e relevante para a epidemiologia da atividade física.
As entrevistas aprofundadas com 43 usuários de anabo-
lizantes oferecem inúmeras contribuições para a área.
A atuação epidemiológica no campo da atividade fí-
sica é exaustivamente tachada de biologicista. Um dos
campos macros em que a atividade física pode ser abor-
dada e tratada como aspecto relacionado à saúde é o
espaço escolar. Temos a clara convicção de que a abor-
dagem escolar centrada na aptidão física é objeto ine-
rente ao fracasso, ainda mais se apresentada com caráter
doutrinador e descontextualizado ao contexto escolar de
intervenção. A atividade física proposta na escola deve
ser carregada de simbologias dos determinantes sociais,
econômicos, políticos, culturais e ambientais. Por isso,
o ensaio de Ferreira (2001) é mais um exemplo de que
o conhecimento biológico da atividade física e da epi-
demiologia não deve ser negado, mas complementado
com a visão “qualitativa”. O autor propõe abordagens
escolares, relevando a sua importância biológica, porém
ampliando o enfoque. Acreditamos que esse tipo de de-
bate é de grande relevância, visto que, em nosso enten-
dimento, as duas abordagens são complementares.
Sem dúvida a maior compilação de ensaios buscan-
do refletir sobre a atividade física, epidemiologia e saú-
de no Brasil está documentada em “A Saúde em Debate
na Educação Física” (BAGRICHEVSKY; PALMA; ESTEVÃO,
2003; BAGRICHEVSKY et al., 2006; BAGRICHEVSKY; ESTE-
VÃO; PALMA, 2007). Vários debates e esforços com possi-
bilidades teórico-metodológicas de abordar temas como
o corpo e a saúde são fixados nas publicações. É possível
encontrar na apresentação da segunda edição o seguinte
aspecto:
...é necessário reconhecer, de pronto, que as aspira-
ções (pretensamente críticas) do presente livro - resul-
tado do envolvimento generoso do seu coletivo de par-
ticipantes - talvez, sejam muito maiores, do que nossa
capacidade de responder às próprias questões que pro-
duzimos e compartilhamos com o leitor. Esta espécie de
justificativa introdutória cumpre a função de alertar aos
incautos que os ensaios aqui apresentados, provavelmen-
te, não servem a anseios ‘prescritivos’ e ‘solucionadores’ de
problemas epistemológicos e praxiológicos em saúde.
Ao mesmo tempo em que os autores assumem a limi-
tação de seus ensaios, seria importante que fosse enten-
dido que a área “quantitativa” também tem limitações.
No entanto, deve-se deixar claro que a maioria das inves-
tigações epidemiológicas em atividade física não procura
ter caráter prescritivo. O conhecimento produzido pelo
campo “quantitativo” não é definitivo, pronto ou supe-
rior a outros modelos de investigação. O que a área de
atividade física precisa é de fortalecimento. Em nossa vi-
são, ainda pouco se produziu no campo das abordagens
“qualitativas”.
O debate entre as duas áreas precisa transpor o eixo
de disputa discursiva. Uma ilustração para esse tom é o
conceito de “demonização do sedentarismo” colocado
recentemente (BAGRICHEVSKY; ESTEVÃO; VASCONCEL-
LOS-SILVA, 2007, p. 862). Estamos de acordo com os
autores quando perguntam: “...como fazê-lo sem estig-
matizar os sujeitos classificados como sedentários?”, re-
ferindo-se a um possível combate do sedentarismo, que
nós preferimos abordar como promoção da atividade
física. De fato, algumas pesquisas epidemiológicas po-
dem tratar a pauta sob essa perspectiva, mas muitos pes-
quisadores estão atentos para os problemas de culpa-
bilização da vítima e querem avançar na abordagem do
tema. A metodologia “qualitativa” poderia ser utilizada
para auxiliar na definição da melhor forma de se relatar
baixos níveis de atividade física, sem o uso de termos
taxativos e traumatizantes, ao invés de apenas criticar os
termos usados pelos pesquisadores “quantitativos”. As-
sim, seguiríamos em debate, mas de forma propositiva
(errando, eventualmente), procurando avançar.
Assim, deve-se sempre evitar o “caráter moralizador”
recentemente atribuído às pesquisas epidemiológicas na
área da atividade física (PALMA; VILAÇA, 2010). O “far-
do moral” que pode ser resultante da “epidemia do se-
dentarismo” deve ser objeto frequente de reflexão. As
pesquisas epidemiológicas não são irrefutáveis em suas
classificações, porém isso não afasta a possibilidade de
inquéritos em saúde medirem ou se aproximarem de
uma medida de qualidade dos níveis de atividade física
nas populações. As definições usadas em estudos epide-
miológicos para inativos, sedentários, insuficientemente
ativos são muito mais da ordem de análise, mas com
certeza podem ser repensadas. Concordamos que elas
podem, se mal empregadas ou interpretadas, parecerem
taxativas ou traumatizantes.
Como anteriormente mencionado o método epide-
miológico é passível de aperfeiçoamento. Deve-se deixar
claro que a área de atividade física está aberta para con-
tribuições de pesquisadores com diferentes abordagens,
e como todo tema em crescimento, desperta interesses e
dualidades em seu entendimento.
 
EXEMPLOS DOS AUTORES DE PESQUISAS COMBI-
NANDO METODOLOGIAS QUANTITATIVAS E QUA-
LITATIVAS
Na área de avaliação de intervenções em atividade
física, destaca-se o estudo combinando metodologias
“quantitativas” e “qualitativas” sobre programas de pro-
moção da atividade física nas cidades de Recife (PE) e
Curitiba (PR). A combinação de métodos permitiu que
os programas fossem avaliados integralmente, de forma
que fossem ouvidos usuários, não-usuários, gestores e
profissionais envolvidos com as intervenções (HALLAL et
al., 2010; HALLAL  et al., 2009; HALLAL et al., 2009b).
Tensões entre forças gestoras dos programas e equipe
de avaliação, impossíveis de serem captadas no estudo
“quantitativo”, foram claramente identificadas no estudo
“qualitativo”, especialmente em Recife (PE).
Na cidade de Pelotas (RS), no estudo de coorte que
acompanha os nascidos em 1993, estudos com delinea-
mento epidemiológico “quantitativo” e etnográfico fo-
ram conduzidos com jovens de 11 anos de idade. Deter-
minantes da prática de atividade física nessa faixa etária
detectados na pesquisa “quantitativa” foram aprofunda-
dos na pesquisa “qualitativa” (GONÇALVES et al., 2007). O
estudo etnográfico detectou que os meninos têm maior
apoio social e familiar para a prática de atividade física
nessa idade, o que pode explicar os maiores níveis de
atividade física observados em meninos quando compa-
rados às meninas nos estudos “quantitativos”. 
Recentemente, foi publicado um artigo sobre as li-
ções aprendidas após 10 anos de uso do Questionário
Internacional de Atividade Física (IPAQ) no Brasil e na Co-
lômbia (HALLAL et al., 2010b). Destaca-se aqui o trabalho
realizado por pesquisadores colombianos, os quais, por
meio de metodologias de pesquisa qualitativa, especial-
mente grupos focais, avaliaram o grau de compreensão
do instrumento pelos habitantes daquele país. Foram
propostas mudanças no instrumento com base na avalia-
ção qualitativa, de forma que o instrumento atualmente
usado no país está mais adaptado à realidade local.
Limitamo-nos a apresentar alguns estudos nos quais
tivemos contribuição direta para evitar tornar essa seção
demasiadamente longa. O objetivo é apenas ilustrar os
tipos de estudos que podem ser feitos quando as duas
metodologias trabalham de forma integrada.
 
ÁREAS PRIORITÁRIAS PARA PESQUISAS QUALITA-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TIVAS EM EPIDEMIOLOGIA DA ATIVIDADE FÍSICA
Uma das principais limitações da área de epidemiolo-
gia da atividade física se refere à conceituação, visto que
existe uma abundância de termos utilizados para clas-
sificar os indivíduos de determinado estudo em termos
de sua prática de atividade física, como já mencionado
neste ensaio. O uso de rótulos normativos na área de
saúde pública é comum (indivíduo obeso, hipertenso),
mas claramente existe a necessidade de mudança des-
se paradigma. Pesquisas “qualitativas” podem auxiliar na
415
 definição dos termos utilizados na área de epidemiologia
da atividade física, e na proposição de classificações mais
“amenas”.
Embora tenha havido um rápido crescimento de mé-
todos diretos para mensuração de atividade física em
pesquisas epidemiológicas nos últimos anos (acelerô-
metros, pedômetros), a grande maioria dos estudos, es-
pecialmente nos países de renda média ou baixa, ainda
utiliza questionários para avaliar a prática de atividade
física. Tais instrumentos geralmente foram desenvolvi-
dos em países de renda alta, e sua aplicabilidade para a
realidade brasileira deve ser testada. Conforme mencio-
nado anteriormente, com o exemplo colombiano, pes-
quisadores com enfoque “qualitativo” poderiam auxiliar
na construção de instrumentos de pesquisa adaptados à
realidade brasileira.
No que se refere aos fatores associados à prática de
atividade física, alguns autores têm conduzido estudos
na área de barreiras percebidas para a prática de ativida-
de física (REICHERT et al., 2007). É evidente que o uso de
metodologias de pesquisa “qualitativa” pode nos forne-
cer informações valiosas para a compreensão dos prin-
cipais fatores que dificultam a adesão ou manutenção
da prática de atividade física. Tão importante ou mais do
que conhecer as barreiras para a prática de atividade fí-
sica, seria interessante que estudos “qualitativos” fossem
conduzidos com pessoas ativas, para que a área conhe-
cesse também o que motiva tais pessoas a incorporarem
a atividade física no seu dia-a-dia. Ao que nos parece, a
condução de abordagens com grupos focais poderia ser
explorada, e a análise dos indivíduos ativos, ou grupos
específicos, como os idosos, podem engrandecer a área.
Na área de intervenções em promoção da atividade
física, estudos “qualitativos” também são urgentemen-
te necessários. Com mais de 1000 municípios no país
sendo financiados pelo Ministério da Saúde para o de-
senvolvimento de programas de promoção da atividade
física, um campo imensurável de pesquisa está aberto.
Compreender as razões que fazem com que algumas das
intervenções consigam tornar as pessoas mais ativas, en-
quanto outras não conseguem, seria uma valiosa contri-
buição da pesquisa “qualitativa” para a área.
Por fim, não se deve ignorar o que vem sendo feito
até agora. A constante leitura detalhada do que vem sen-
do produzido pelos pesquisadores “quantitativos” é ne-
cessária e bem vinda. Com esse texto, pretende-se deixar
claro que essa função é recíproca, e os pesquisadores da
área “quantitativa” também devem analisar atentamen-
te o que vem sendo produzido por seus pares da área
“qualitativa”. A ideia desse ensaio é iniciar esse processo.
Nossa experiência de aproximação com a metodologia
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“qualitativa” é ainda recente e limitada. As dicas de atua-
ção no campo da atividade física são oriundas de nossas
impressões, resultantes de carências latentes percebidas
com a pesquisa na área de epidemiologia da atividade fí-
sica. A possibilidade de inclusão de diferentes formas de
compreender os resultantes dos estudos de atividade fí-
sica depende também da contundência da produção do
conhecimento da área qualitativa. Acreditamos em uma
produção compartilhada e propositiva, fazendo o campo
de atividade física e saúde prosperar e ampliar sua forma
de compreensão dos desfechos em saúde.
416
Recentemente muitos ensaios teóricos têm focado
em críticas sobre os métodos epidemiológicos aplica-
dos à atividade física, muitos dos quais foram discutidos
neste ensaio. Imaginamos que essa abordagem possa
amadurecer, e que, além disso, uma conduta proposi-
tiva também faça parte do escopo. Nenhum autor da
epidemiologia poderá ignorar as limitações do método
que usa e certamente saberá compreender abordagens
alternativas ou caminhos distintos na compreensão dos
fenômenos em saúde. O próprio estabelecimento de um
chamamento ao debate à construção coletiva, incluindo
novas formas de olhar os aspectos da atividade física
já configura um possível avanço e uma inquietação em
aceitar outros caminhos metodológicos que auxiliem na
promoção da atividade física, considerando que a pro-
dução do conhecimento é um espaço intocável nesse
desafio.
Por fim, a maioria das experiências e sugestões de
abordagem “qualitativa” aqui mencionadas surgiram de
pesquisas “quantitativas” anteriores. Seria ainda mais de-
safiador se os pesquisadores da área “qualitativa” pudes-
sem pautar a epidemiologia sobre que áreas foram por
eles identificadas como limitadas e passíveis de novos
estudos. Essa troca nos parece enriquecedora e desde já
dotada, de muita expectativa.
APRENDIZAGEM, REGRAS, TÉCNICAS
E TÁTICAS DOS ESPORTES E ESPORTES
ADAPTADOS.
Esporte
Nos dias atuais, temos observado um aumento con-
siderável nas discussões sobre as metodologias de ensi-
no-aprendizagem dos desportos; nos jogos desportivos
coletivos, inúmeros são os assuntos a serem debatidos.
Nossa intenção, neste capítulo, refere-se ao diálogo rela-
cionado ao desenvolvimento esportivo, entendido como
processo de ensino, que ocorre desde que a criança ini-
cia-se na atividade esportiva, até sua dedicação exclusiva
em uma modalidade. Objetivamos abranger os assuntos
pertinentes ao ensino de habilidades e competências tá-
tico-cognitivas e também considerações sobre o desen-
volvimento das capacidades físicas e dos jogos desporti-
vos coletivos por intermédio dos estudos em pedagogia
do esporte.
Os jogos desportivos coletivos são constituídos por
várias modalidades esportivas - voleibol, futsal, futebol,
handebol, polo aquático, basquetebol - entre outros e,
desde sua origem, têm sido praticados por crianças e
adolescentes dos mais diferentes povos e nações. Sua
evolução é constante, ficando cada vez mais evidente seu
caráter competitivo, regido por regras e regulamentos
(Teodorescu). Por outro lado, os autores da pedagogia
do esporte também têm constatado a importância dos
jogos desportivos coletivos para a educação de crian-
ças e adolescentes de todos os segmentos da sociedade
brasileira, uma vez que sua prática pode promover inter-
venções quanto à cooperação, convivência, participação,
inclusão, entre outros.
 A pedagogia do esporte busca estudar esse processo,
e as ciências do esporte, em suas diferentes dimensões,
identificaram vários problemas, os quais serão balizado-
res deste estudo: busca de resultados em curto prazo;
especialização precoce; carência de planejamento; frag-
mentação do ensino dos conteúdos; e aspectos relevan-
tes, que tratam da compreensão do fenômeno na sua
função social. Assim sendo, o ensino dos jogos desporti-
vos coletivos deve ser concebido como um processo na
busca da aprendizagem. Esse pensamento faz-nos refle-
tir acerca da procura por pedagogias que possam trans-
cender as metodologias já existentes, a fim de inserir,
no processo de iniciação esportiva, métodos científicos
pouco experimentados. Dessa forma, é de fundamental
importância discutirmos a pedagogia da iniciação espor-
tiva, com o respaldo teórico de estudiosos do assunto.
Vários autores apresentam propostas, visando discu-
tir o ensino dos esportes. No caso dos jogos desportivos
coletivos, verificamos aumento crescente no diálogo, al-
mejando a busca de novos procedimentos pedagógicos,
com vistas a facilitar o aprendizado. Mertens & Musch
apresentam uma proposta para o ensino dos jogos cole-
tivos, tomando como referência a ideia do jogo, no qual
as situações de exercícios da técnica aparecem clara-
mente nas situações táticas, simplificando o jogo formal
para jogos reduzidos e relacionando situações de jogo
com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve
preservar a autenticidade e a autonomia dos pratican-
tes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se
manter as estruturas específicas de cada modalidade;
a finalização, a criação de oportunidades para o drible,
passe, e lançamentos nas ações ofensivas. O posiciona-
mento defensivo é generalizado e almeja-se dificultar
a organização ofensiva dos adversários, principalmente
nas interceptações dos passes, estabelecendo uma dinâ-
mica entre as fases de defesa-transição-ataque.
Bayer afirma coexistir duas correntes pedagógicas de
ensino para os jogos desportivos coletivos: uma utiliza
os métodos tradicionais ou didáticos, decompondo os
elementos (fragmentação), na qual a memorização e a
repetição permitem moldar a criança e o adolescente ao
modelo adulto. A outra corrente destaca os métodos ati-
vos, que levam em conta os interesses dos jovens e que,
a partir de situações vivenciadas, iniciativa, imaginação e
reflexão possam favorecer a aquisição de um saber adap-
tado às situações causadas pela imprevisibilidade. Essa
abordagem pedagógica, chamada de pedagogia das
situações, deve promover aos indivíduos a cooperação
com seus companheiros, a integração ao coletivo, opon-
do-se aos adversários, mostrando, ao aprendiz, as pos-
sibilidades de percepção das “situação de jogo”, interfe-
rindo na tomada de decisão, elaborando uma “solução
mental”, buscando resolver os problemas que surgem
com respostas motoras mais rápidas, principalmente nas
interceptações e antecipações, frente às atividade dos
adversários.
Ainda nesse raciocínio, Gallahue e Osmum apregoam
uma abordagem desenvolvimentista, que, ao ensinar as
habilidades motoras (técnicas) para a faixa etária de 7-
10 anos, a aprendizagem deve ser totalmente aberta, ou
seja, os conteúdos do ensino são aplicados pelo professor
e praticados pelos alunos, sem interferência e correções
dos gestos motores. Para a faixa etária de 11- 12 anos, o
ensino é parcialmente aberto, isto é, há breves correções
na técnica dos movimentos. Na faixa de 13- 14 anos, o
ensino é parcialmente fechado, pois inicia-se o proces-
so de especificidade dos gestos de cada modalidade na
procura da especialização desportiva, e somente após os
14 anos de idade deve acontecer o ensino totalmente
fechado, específico de cada modalidade coletiva, e tam-
bém o aperfeiçoamento dos sistemas táticos que cada
modalidade necessita. Entendemos que, nessa forma de
ensino-aprendizagem, a técnica (habilidade motora) es-
tará sendo desenvolvida em situações que acontecem na
maior parte do tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz
crer que a assimilação por parte dos alunos/atletas seja
beneficiada, e, posteriormente, a prática constante po-
derá predispor a especialização dos gestos motores que
permanecerão para o resto da vida.
Nesse contexto, Greco sugere o ensino através do
método situacional, em situações de 1x0-1x1-2x1, em
que as situações 1, isoladas dos jogos, são aprendidas
com números reduzidos de praticantes. Este autor tam-
bém defende que a técnica desportiva é praticada na ini-
ciação aos conceitos da tática, ou seja, aliando o “como
fazer” à “razão de fazer”. Não se trata de trabalhar os
conteúdos da técnica apenas pelo método situacional,
mas sim de utilizá-lo como um importante recurso, evi-
tando o ensino somente pelos exercícios analíticos, os
quais, como vimos anteriormente, podem não garantir
sucesso nas tomadas de decisão frente às situações, por
exemplo, de antecipação, que ocorrem de forma impre-
visível nos jogos desportivos coletivos. Garganta, nos es-
tudos sobre pedagogia do esporte, enumera duas abor-
dagens pedagógicas de ensino: a primeira é mecanicista,
centrada na técnica, na qual o jogo é decomposto em
elementos técnicos: passe, drible, recepção, arremesso.
Os gestos são aprimorados, especializados, e suas conse-
quências mostram o jogo pouco criativo, com comporta-
mentos estereotipados e problemas na compreensão do
jogo, com leituras deficientes do ponto de vista tático. As
situações problema ocasionadas pelas reais situações de
jogo, são pobres e podem provocar desvios na evolução
do aluno/atleta.
A segunda abordagem de Garganta é a das combi-
nações de jogo contidas na tática por intermédio dos
jogos condicionados, voltados para o todo, nos quais as
relações das partes são fundamentais para a compreen-
são do jogo, facilitando o processo de aprendizagem da
técnica. O jogo é decomposto em unidades funcionais
sistemáticas de complexidade crescente, nas quais os
princípios do jogo regulam a aprendizagem. As ações
técnicas são desenvolvidas com base nas ações táticas,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de forma orientada e provocada. Cabe-nos ressaltar que,
nesse contexto, o objetivo principal é a iniciação aos jo-
gos desportivos coletivos, nos quais acontecem os pri-
meiros contatos das crianças e adolescentes com as ati-
vidades desportivas. Dessa forma, as fases seguintes não
devem limitar-se exclusivamente a esse método, ou seja,
tornam-se necessárias outras possibilidades de ensino,
que contemplaremos mais adiante.
Em relação à pedagogia da iniciação esportiva, Paes
arrola experiências práticas em situações de jogo, tam-
bém em 1x1-2x2-3x3, e ainda o “jogo possível” como
417
 uma possibilidade de ensinar jogos desportivos coletivos, pois o mesmo pode propiciar aos alunos o conhecimento
e a aprendizagem dos fundamentos básicos das modalidades coletivas, considerando seus valores relativos e absolu-
tos, e também aprenderem de acordo com suas possibilidades materiais (locais de aprendizagem). Almeja-se, nesse
procedimento, a motivação por parte dos alunos ou praticantes, para que os mesmos tomem gosto e possam usufruir
a prática desportiva, como beneficio para melhor qualidade de vida, caso seus talentos pessoais não despertem o su-
cesso atlético.
Cabe-nos ressaltar que, desde que a criança inicia a prática sistematizada de treinamento na escola ou no clube, não
é garantida sua formação atlética simplesmente por seus domínios técnico-táticos. Deve-se levar em consideração sua
totalidade, sua vida; física, social, mental e espiritual. Caso a criança opte pela especialização em uma determinada mo-
dalidade, pode utilizar-se de tais conhecimentos, fortalecendo o direcionamento na busca de rendimentos superiores.
Torna-se valioso também, o cuidado do técnico em diagnosticar, durante a prática, quais crianças e adolescentes ne-
cessitam mais de um ou outro estímulo, a fim de promover um melhor ambiente de aprendizagem. Até esse momento,
discutimos assuntos que tratam de questões relacionadas ao ensino das habilidades e capacidades tático-cognitivas,
embasados nos autores até aqui citados, os quais referem-se à pedagogia da iniciação nos jogos desportivos coleti-
vos. Com base nas discussões anteriores sobre os procedimentos de ensino dos jogos desportivos coletivos, em uma
pedagogia voltada para a iniciação esportiva, entendemos que há necessidade de estabelecer uma diferenciação da
aprendizagem dos conteúdos durante o processo. Dessa forma, mostramos, a seguir, como ocorre, no processo de de-
senvolvimento, a etapa de iniciação esportiva e suas fases de desenvolvimento, bem como a aplicação dos conteúdos
de ensino, haja vista que deve haver uma organização pedagógica dos conteúdos em suas respectivas fases.

Etapa de iniciação esportiva e suas fases de desenvolvimento

Nos dias atuais, para atingir resultados desportivos superiores, os atletas dedicam-se à atividade esportiva durante
muitos anos de suas vidas. Por isso, tornou-se necessária uma subdivisão metodológica rigorosa em longo prazo, re-
lacionada à preparação dos atletas, na qual as etapas e fases não têm prazos definidos de início e finalização, pois de-
pendem não só da idade, mas também do potencial genético do esportista e do ambiente no qual ele está inserido, das
particularidades de seu crescimento, maturação, desenvolvimento, da qualidade dos técnicos, entre outros, e também
das características de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa ao planejamento da prática do esporte em
seus diferentes significados prioriza o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas e fases que percorrem desde
a iniciação até o profissionalismo. Destacamos, neste capítulo, alguns autores que demonstraram essa preocupação:
Hahn (1989), Kreb’s (1992), Zakharov e Gomes (1992), Gallahue e Osmun (1995), Filin (1996), Matveev (1997), Greco
(1998), Weineck (1999), Schimitd (2001) e Paes (2001).
A etapa de iniciação nos jogos desportivos coletivos é um período que abrange desde o momento em que as crian-
ças iniciam-se nos esportes até a decisão por praticarem uma modalidade. Desta maneira, os conteúdos devem ser
ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças e dos pré-adolescentes. Sendo assim, optamos
por dividir a etapa de iniciação esportiva em três fases de desenvolvimento:
a) fase iniciação esportiva I;
b) fase de iniciação esportiva II; e
c) fase de iniciação esportiva III, sendo que cada fase possui objetivos específicos para o ensino formal e está de
acordo com as idades biológica, escolar, cronológica e com as categorias disputadas nos campeonatos munici-
pais e estaduais, diferenciando-se de modalidade para modalidade

. No quadro 1, visualizamos essas características, com um exemplo para as disputas nos campeonatos de basque-
tebol no ensino não formal.

Quadro 1. Periodização do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa

de iniciação esportiva, com um exemplo para o Basquetebol.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

418
 Fase de iniciação esportiva I: A fase de iniciação es-
portiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino funda-
mental, atendendo crianças da primeira e segunda infân-
cia, com idades entre 7 e 10 anos. O envolvimento das
crianças nas atividades desportivas deve ter caráter lúdi-
co, participativo e alegre, a fim de oportunizar o ensino
das técnicas desportivas, estimulando o pensamento tá-
tico. Todas as crianças devem ter a possibilidade de aces-
so aos princípios educativos dos jogos e brincadeiras,
influenciando positivamente o processo ensino-aprendi-
zagem. Compreendemos que se deve evitar, nos jogos
desportivos coletivos, as competições antes dos 12 anos,
as quais exigem a perfeição dos movimentos ou gestos
motores e também grandes soluções táticas.
Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase -
participação em atividades variadas com caráter recreati-
vo - visa à educação do movimento, buscando-se o apri-
moramento dos padrões motores e do ritmo geral por
meio das atividades lúdicas ou recreativas. Hahn propõe,
com base nos estudos de Grosser, o desenvolvimento
das capacidades coordenação, velocidade e flexibilidade,
pois esse é o período propício para o início de desen-
volvimento. As crianças encontram-se favorecidas, apro-
ximadamente entre 7 a 11 anos, em função da plastici-
dade do sistema nervoso central, e as atividades devem
ser desenvolvidas sob diversos ângulos: complexidade,
variabilidade, diversidade e continuidade durante todo o
seu processo de desenvolvimento. Weineck pontua que
as crianças dessa faixa etária 7 a 11 anos demonstram
grande determinação para as brincadeiras com variação
de movimentos e ocupam-se de um percentual significa-
tivo de jogos, que formam de maneira múltipla. Esse fato
nos faz acreditar, que se deve proporcionar então, um
ambiente agradável para que o desenvolvimento ocorra
sem maiores prejuízos, ou seja, as crianças devem aprimo-
rar o padrão de movimento cuja execução objetiva apenas
a estimulação para que, assim, a criança construa o seu
próprio repertório motor, sem nenhuma sobrecarga.
Desta maneira, ao relacionar a participação da criança
em atividades motoras na infância, constatou-se que as
mesmas gostavam de brincar, o que pode ser comprova-
do nos estudos de Vieira e Oliveira, os quais, ao entrevis-
tar talentos da modalidade de atletismo e basquetebol,
confirmaram que os atletas, quando crianças, gostavam
de caçar, brincar de super-herói, cabo de guerra, amare-
linha, demonstrando, assim, interesse pelas atividades lú-
dicas. Nesse contexto, Greco e Paes afirmam que a função
primordial é assegurar a prática no processo ensino-apren-
dizagem, com valores e princípios voltados para uma ati-
vidade gratificante, motivadora e permanente, reforçada
pelos conteúdos desenvolvidos pedagogicamente, respei-
tando-se as fases sensíveis do desenvolvimento, com carga
horária suficiente para não prejudicar as demais atividades
como o descanso, a escola, a diversão, dentre outras; caso
contrário, será muito difícil atingir os objetivos em cada
fase do período de desenvolvimento infantil.
Oliveira corrobora com essa tese ao afirmar que,
nessa fase, as principais tarefas são os gestos motores,
necessários à vida, e deve-se procurar assegurar o de-
senvolvimento harmonioso do organismo por meio de
atividades como escalonamento, saltos, corridas, lança-
mentos, natação etc., não se devendo, nesse período,
apressar a especialização desportiva. Os iniciantes prati-
cam aproximadamente 150 a 300 horas anuais, sendo que
o trabalho geral deve predominar em relação às cargas
específicas. Isso significa que a especialização precoce,
nesse momento, pode não ser adequada. Os conteúdos
desenvolvidos nessa fase, em conformidade com Paes,
devem ser o domínio do corpo, a manipulação da bola,
o drible, a recepção e os passes, podendo utilizar-se do
jogo como principal método para a aprendizagem. Con-
cordamos com o autor e sugerimos ainda o lançamento,
o chute, o saque, o arremesso, quicar e cortar, típicos dos
jogos desportivos coletivos. Os espaços, todavia, podem
ser reduzidos, para adequar as capacidades físicas das
crianças; e os alvos podem ser menores, a exemplo do
gol do futsal, do futebol, do handebol; e nos casos do
basquetebol e do voleibol, a tabela, o aro e a rede podem
ser com alturas menores. Essas modificações também
podem ser feitas em outros jogos e brincadeiras. Acre-
ditamos que, com isso, as crianças poderão motivar-se
para a prática em função do aumento das possibilidades.
Em relação aos jogos desportivos coletivos, as ativi-
dades lúdicas em forma de brincadeiras e pequenos jo-
gos podem contribuir para desenvolver, nas crianças, as
capacidades físicas, tais como a coordenação, a veloci-
dade e a flexibilidade - propícias nessa fase - e também
habilidades básicas para futuras especializações, como
agilidade, mobilidade, equilíbrio e ritmo. Deve-se evitar
a apreensão com a execução errônea do gesto técnico,
pois cada forma diferente de movimento em relação ao
modelo técnico pode ser aceita, deixando para a fase
posterior as cobranças em relação à perfeição dos gestos
motores. A educação física escolar tem função primor-
dial nessa fase, aumentando a quantidade e a qualidade
das atividades, visando a ampliar a capacidade motora
das crianças, a qual poderá facilitar o processo de ensi-
no-aprendizagem nas demais fases. De qualquer modo,
seja na escola ou no clube, a efetividade da preparação e
da formação geral que constituirão a educação geral dos
atletas no futuro só poderá ser maximizada na interação
professor/técnico, escola, aluno/atleta e demais indiví-
duos que têm influência no desenvolvimento dos jovens.
Sendo assim, o sucesso da educação das crianças e
adolescentes depende muito da capacidade do profes-
sor/treinador e de cada cenário onde o trabalho é desen-
volvido. A literatura especializada do treinamento infantil
demonstra que, nessa fase, devem-se observar as condi-
ções favoráveis para o desenvolvimento de todas as ca-
pacidades e qualidades na aplicação dos conteúdos do
ensino, por meio de uma ação pedagógica sistematizada.
Fase de iniciação esportiva II: A fase de iniciação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
esportiva II é marcada por oportunizar os jovens à apren-
dizagem de várias modalidades esportivas, atendendo
crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries do ensino funda-
mental, com idades aproximadas de 11 a 13 anos, corres-
pondente à primeira idade puberal. Partindo do princípio
de que a fase de iniciação desportiva I visa à estimulação
e à ampliação do vocabulário motor por intermédio das
atividades variadas específicas, mas não especializadas
de nenhum esporte, a fase de iniciação esportiva II dá
início à aprendizagem de diversas modalidades esporti-
vas, dentro de suas particularidades.
419
 Aprendizagem diversificada de modalidades es-
portivas
Abordaremos, nesse momento, a importância da
diversificação, ou seja, a prática de várias modalidades
esportivas que contribui para futuras especializações.
Defendemos, também, a diversificação dos conteúdos
de ensino em uma modalidade, evitando, todavia, a re-
petição dos mesmos, repetição essa que leva à estabi-
lização da aprendizagem, empobrecendo o repertório
motor dos praticantes. Em relação à diversificação e à
aprendizagem de várias modalidades esportivas, Bayer
entende que, em nível de aprendizagem, o “transfer” é
admitido, ou seja, a transferência encontra-se facilitada
logo que um jogador a perceba na estrutura dos jogos
desportivos coletivos. Assim, os praticantes transferem a
aprendizagem de um gesto como o arremessar ao gol
no handebol, a cortada do voleibol ou o arremesso da
cesta no basquetebol. Trata-se, então, de isolar estrutu-
ras semelhantes que existem em todos os jogos coletivos
desportivos para que o aprendiz reproduza, compreenda
e delas aproprie-se. Entretanto, o autor adverte: “ter a
experiência duma estrutura não é recebê-la passivamen-
te, é vivê-la, retomá-la e assumi-la, reencontrando seu
sentido constantemente”.
De acordo com a literatura, os iniciantes devem par-
ticipar de jogos e exercícios, advindos dos esportes es-
pecíficos e de outros, que auxiliem a melhorar sua base
multilateral e no preparo com a base diversificada para
o esporte escolhido. As competições devem ter caráter
participativo e podem ser estruturadas para reforçar o
desenvolvimento das capacidades coordenativas e das
destrezas, melhorando a técnica do movimento competi-
tivo, vivenciando formações táticas simples. No entanto,
ainda não se deve objetivar o produto final (resultado)
nesse momento. Deve-se buscar, na iniciação esportiva,
a aprendizagem diversificada e motivacional, visando ao
desenvolvimento geral. Essa fase caracteriza a passagem
da fase da iniciação esportiva I para a fase de iniciação
desportiva II, na qual se confere muita importância à au-
to-imagem, socialização e valorização, por intermédio
dos princípios educativos na aprendizagem dos jogos
coletivos.
Nesse período, consolida-se o sistema de preparação
em longo prazo, pois é importante não se perder tempo
para evitar a estabilidade da aprendizagem. Para Wei-
neck, além da ótima fase para aprender, na qual as dife-
renças em relação à fase anterior são graduais e as tran-
sições são contínuas, as capacidades coordenativas dão
base para futuros desempenhos. Por outro lado, deve se
evitar a especialização precoce, como afirma Vieira, haja
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vista que esta pode levar ao abandono do esporte, sem
contar que o resultado precoce nas fases inferiores pode,
além de promover o abandono, influenciar na formação
da personalidade das pessoas, levando-as a atividades
inseguras, tornando-as até inconscientes de seu papel
perante a sociedade.
Em se tratando de evitar a especialização precoce,
concordamos com Paes, o qual assinala essa fase como
generalizada, na qual pretende-se a aquisição das con-
dições básicas de jogo ao lado de um desenvolvimento
psicomotor integral, possibilitando a execução de ta-
420
refas mais complexas. Essa fase, porém, não deverá ser
utilizada para a firmação obrigatória da especialização
desportiva dos atletas. Neste sentido, Gallahue ponde-
ra que esse momento é importante para os aprendizes
passarem do estágio de transição para o de aplicação,
ou seja, aprender com relativa instrução do professor a
liberdade dos gestos técnicos. Vieira corrobora com essa
ideia, afirmando que, nessa fase, a atenção está direcio-
nada para a prática bem como para as condições de pro-
mover o refinamento da destreza, planejando situações
práticas progressivamente mais complexas, ressaltando
que o sistema de ensino é parcialmente aberto, no qual
as atividades são também parcialmente definidas pelo
professor/ técnico.
De qualquer forma, todas as fases estão em estreita
interdependência; as fases posteriores são estruturadas
nas anteriores. Essa importância é discutida por Gomes
quando aponta que o ex-campeão do mundo, M.Gross,
praticou, paralelamente à natação, futebol, tênis, cross-
-country e as técnicas de natação eram realizadas por
meio de jogos pré-selecionados, melhorando a capaci-
dade coordenativa antes da especialização e do suces-
so na natação. Segundo Paes, os conteúdos de ensino a
serem ministrados nessa fase são os conceitos técnicos
e táticos dos desportos: basquetebol, futebol, futsal, vo-
leibol e handebol, nos quais devem ser contemplados,
além desses conteúdos, finalizações e fundamentos es-
pecíficos. Em nosso ponto de vista, deve-se, ainda, tra-
balhar os exercícios sincronizados e o “jogo”, que ainda
deve tomar a maior parte do tempo nos treinamentos.
Como o tempo maior de trabalho é dedicado a enfatizar
o jogo, o ensino-aprendizagem contempla as regras; es-
tas, portanto, devem ser simplificadas, nas quais a tática
“razão de fazer” contribui para a aprendizagem da técni-
ca “modo de fazer” e vice-versa.
Teodorescu afirma que os aspectos físicos do de-
senvolvimento morfofisiológico e funcional podem ser
desenvolvidos com as influências positivas do jogo no
processo de aprendizagem e prática. Deve-se, então,
apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos
treinamento em relação aos espaços dos jogos, visando
ao desenvolvimento da capacidade aeróbia, base para
outras capacidades. A velocidade de reação, mudança de
direção e parada brusca, já desde a fase anterior, deve ser
aprimorada, melhorando o controle do corpo. A flexibi-
lidade deve ser desenvolvida de forma agradável, sem-
pre antes das sessões de treinamento, pois se alcançam,
nessa fase, períodos ótimos de sensibilidade de desen-
volvimento. O tempo dedicado ao treinamento, segundo
Gomes, gira em torno de 300 a 600 horas anuais, das
quais apenas 25% do tempo é dedicado a conteúdos es-
pecíficos e 75% aos conteúdos da preparação geral.
Nos conteúdos de ensino, a ênfase deve se dar no
desenvolvimento da destreza e habilidades motoras, sem
muita preocupação para as performances de vitórias,
haja vista que a capacidade de suportar as experiências
nos jogos na infância e início da adolescência é facilitada
pela compreensão simplificada das regras e pelo valor
relativo dos resultados das ações e não simplesmente
pelos títulos a serem alcançados. No processo de forma-
ção esportiva, além dos dirigentes, pais e árbitros, o téc-
nico é o responsável pela estruturação do treinamento.
Ele deve conhecer os fatores que envolvem a iniciação
esportiva e a especialização dos jovens praticantes, con-
tribuindo decisivamente na existência de um ambiente
formativo-educativo na prática esportiva (Mesquita).
Dessa forma, o esporte, como conteúdo pedagógico
na educação formal e não formal, deve ter caráter edu-
cativo (Paes). O apoio familiar, as necessidades básicas,
motivação, as competições, as possibilidades de novos
amigos e as viagens são motivos pelos quais muitos ado-
lescentes continuam na prática esportiva após a aprendi-
zagem inicial. Deste modo, a fase de iniciação esportiva
II requer uma instrução com base no modelo referente
ao esporte culturalmente determinado. Neste sentido,
torna-se imprescindível, para a prática dos jogos despor-
tivos coletivos, uma sistematização dos conteúdos perio-
dizados pedagogicamente, no qual o professor/técnico
desempenha papel fundamental no processo de apren-
dizagem e na busca do rendimento. Nessa fase, a escola
é o melhor local para a aprendizagem, pois, são inúme-
ros os motivos no qual crianças e adolescentes procuram
os desportos, entre eles: encontrar e jogar com outros
garotos, diversão, aprender a jogar e ainda na escola, o
professor terá controle da frequência e da idade dos alunos,
facilitando as intervenções pedagógicas. No âmbito infor-
mal, como no clube desportivo, isso pode não ocorrer, mas a
função do professor/técnico do clube deve propiciar à crian-
ça o mesmo tratamento pedagógico que esta recebe na es-
cola, para facilitar o desenvolvimento dos alunos/atletas.
Fase de iniciação esportiva III: Entendemos que,
nesse momento do processo, a iniciação esportiva III
é a fase que corresponde à faixa etária aproximada de
13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino fundamental,
passando os atletas pela pubescência. Enfatizamos o de-
senvolvimento dessa fase, para os alunos/atletas, a au-
tomatização e o refinamento dos conteúdos aprendidos
anteriormente, nas fases de iniciação esportiva I e II, e a
aprendizagem de novos conteúdos, fundamentais nesse
momento de desenvolvimento esportivo.
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si só,
a prática de uma ou mais modalidades esportivas por
gosto, prazer, aplicação voluntária e pelo sucesso obtido
nas fases anteriores. Neste sentido, os atributos pessoais
parecem ser fundamentais para o aperfeiçoamento das
capacidades individuais. A idade e o biótipo, além da
motivação, são características determinantes para a op-
ção por uma ou outra modalidade na busca da automa-
tização e refinamento da aprendizagem dos conteúdos
das fases anteriores, buscando a fixação em uma só mo-
dalidade. Weineck reconhece que a seleção dos atletas
adolescentes é feita com base nas dimensões corporais e
na qualificação técnica, além dos parâmetros fisiológicos
e morfológicos. As condições antropométricas, além dos
fatores afetivos e sociais, exercem uma influência signi-
ficativa na detecção de futuros talentos. Desta forma, a
preparação das capacidades técnico-táticas recebe uma
parte relevante do treinamento, contudo, consideramos
o seu desenvolvimento dos atletas aliado a outros fato-
res, como o desenvolvimento das capacidades físicas. O
objetivo é desenvolver, de forma harmônica, todas as
capacidades, preparando os adolescentes para a vida e
para posteriores práticas especializadas.
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a passa-
gem do estágio de aplicação para a estabilização, a qual
fica para o resto da vida. Nesse contexto, Vieira (1999)
afirma que ocorre, nessa fase da aprendizagem, um en-
sino por sistema parcialmente fechado (prática). Assim,
o plano motor que caracteriza o movimento a ser exe-
cutado, bem como as demais condições da tarefa, já es-
tão prioritariamente definidos, e almeja-se o aperfeiçoa-
mento. Isso significa que, a partir da aprendizagem de
múltiplas modalidades, a prática motora é uma atividade
específica. Quer dizer, cada modalidade desportiva cole-
tiva, requer dos indivíduos alguns requisitos relacionados
à demandas específicas das tarefas solicitadas. O fenô-
meno, aqui, é a automatização do movimento, isto é, to-
das as aquisições que aconteceram de forma consciente
e com muito gasto de energia podem, agora, ser execu-
tadas no subconsciente, com menor gasto energético, ou
seja, de forma automatizada.
Em relação aos conteúdos de ensino, Paes, em sua
abordagem escolar, propõe que, além das experiências
anteriores, sejam apreendidas pelos atletas, sejam: as
situações de jogo, e sistemas ofensivos como também
os exercícios sincronizados, cujo principal objetivo é pro-
porcionar aos alunos a execução e a automatização de
todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas si-
tuações de jogo. Com base nesse pensamento, deve-se
iniciar as organizações táticas, ofensivas e defensivas sem
muitos detalhes. As “situações de jogo” devem ser tra-
balhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos alu-
nos/atletas a oportunidade de praticar os fundamentos
aprendidos em situações reais de jogo, com vantagem e
desvantagem numérica.
Outro conteúdo específico nessa fase é a “transição”,
entendida como contra-ataque nos jogos desportivos
coletivos. Paes define essa fase “como a passagem da
ação defensiva para a ação ofensiva” (Paes). Constatamos
que a evolução técnica e tática e as mudanças na regras
do jogo transformaram a transição ou contra-ataque em
objeto de estudo de várias escolas esportivas em todo o
mundo. Assim, deve-se dar atenção especial aos aspec-
tos fundamentais que envolvem o treinamento da tran-
sição ao ensinar esportes para adolescentes, pois estes
aspectos, desenvolvidos com vantagem e desvantagem
numérica, podem aperfeiçoar em reais situações de jogo
a técnica, a tática, o físico e o psicológico dos alunos/
atletas na busca da maestria, ou seja, da autonomia e
do conhecimento teórico e prático sobre o contexto dos
jogos. Em relação às habilidades motoras, a fase de au-
tomatização e refinamento enfatiza a prática do que foi
aprendido e acrescenta as situações de jogo, transição
(contra-ataque) e sistemas táticos de defesa e ataque, os
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quais, aliados à técnica, visam ao aperfeiçoamento das
condições gerais da formação do atleta, na qual os con-
teúdos de ensino equilibram-se entre exercícios e jogos
com o objetivo de ensinar habilidades “técnicas específi-
cas”, que são o modo de fazer aliado à “tática específica”,
a razão de fazer.
Para uma melhor compreensão sobre a tática, Kon-
zag a divide em individual e de grupo, tanto no ataque
quanto na defesa. Bota e Evulet acrescentam que a táti-
ca de equipe é ações coletivas, indicando os princípios
de ações ofensivas que estão nas bases dos sistemas
421
 dos jogos desportivos coletivos; posicionamento rápi-
do, contra ataque, ataque e defesa. As ações táticas em
grupos entre dois e três atacantes ou defensores com e
sem bola são subordinações dos princípios do jogo. As
ações individuais com e sem bola são utilizadas somente
por jogadas de um só jogador. O desenvolvimento das
capacidades físicas deve acontecer logo que a criança
inicia as atividades em forma de brincadeiras nas ruas
ou jogos recreativos na pré-escola e na 1.ª à 4.ª série do
ensino fundamental, e também a partir do momento que
entra na 5.ª e 6.ª séries, nos jogos coletivos desportivos
específicos. O próprio jogo coletivo, por meio de seus
conteúdos, tem a finalidade de aperfeiçoar a velocidade
de reação, a coordenação, a flexibilidade e a capacidade
aeróbica dos pré-adolescentes. Isso se torna necessário
para um desenvolvimento físico generalizado através de
exercícios e jogos.
Na fase de automatização e refinamento dos funda-
mentos - exercícios sincronizados e sistemas aprendidos
- e o desenvolvimento das capacidades físicas, volta-se
para o aperfeiçoamento do que já foi conseguido ante-
riormente, fortalecendo a estrutura física, destacando as
capacidades físicas específicas de um determinado es-
porte; como exemplo, a resistência de velocidade, muito
utilizada no basquetebol, futsal, futebol entre outros. No
caso das habilidades (técnicas), como exposto anterior-
mente, os jogos e as brincadeiras, nas fases de iniciação
desportiva I e II, objetivam à aprendizagem da manipu-
lação de bola, passe-recepção, entre outras, e no domí-
nio corporal, a agilidade, mobilidade, ritmo e equilíbrio;
dando início à formação tática e ao aperfeiçoamento das
capacidades físicas - coordenação, flexibilidade e veloci-
dade - que constituem as bases para a fase de iniciação
esportiva III, a qual possui, como conteúdos, a automati-
zação e o refinamento da aprendizagem, preparando os
alunos/atletas para a especialização.
Na fase iniciação esportiva III, a automatização e o
refinamento da aprendizagem inicial possibilitam ao
praticante optar por uma outra modalidade após as ex-
periências vividas e depois da aprendizagem de várias
modalidades esportivas. Acreditamos que os movimen-
tos desorganizados aos poucos vão se coordenando, e
os jovens, por sua própria natureza e interesse, vão se
decidindo em qual modalidade se especializarão. Nesse
período do processo de desenvolvimento, os técnicos de
cada modalidade utilizam suas experiências e competên-
cia profissional como instrumento de seleção esportiva.
Outras possibilidades são necessárias para auxiliar os
técnicos, como o apoio dos pais, das prefeituras, dos es-
tados, das instituições, federações e confederações, a fim
de promover os talentos (Oliveira).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Acreditamos que a iniciação nos jogos desportivos
coletivos deva ser entendida pelos agentes esportivos:
técnicos, dirigentes, etc, como um processo que inicia-
-se logo que as crianças tem suas primeiras vivencias
com os jogos até o final dos quatorze anos, período este
que torna -se necessário a especialização em uma mo-
dalidade quando as vistas é a formação do atleta. Esse
processo chamado de etapa de iniciação esportiva deve
constituir-se de fases e sua constituição acontece com
as experiências dos praticantes, aliada a um projeto pe-
dagógico onde os conteúdos do ensino das habilidades
422
e o desenvolvimento das capacidades motoras, ocorram
de forma diversificada, motivadora oportunizando a par-
ticipação e a aprendizagem do maior número possível
de praticantes principalmente nas agencias formais de
ensino, com base no método de jogo, dentro da espe-
cificidade de cada modalidade praticada pelas crianças e
adolescentes, possibilitando um ótimo desenvolvimento
da aprendizagem motora, dando bases para as futuras
especializações nas modalidades escolhidas pelos pró-
prios praticantes. Especialização esta que acontecerá
após quatorze anos de idade. Texto adaptado de Valdo-
miro de Oliveira e Roberto Rodrigues Paes.
História das Modalidades: Atletismo, Futebol, Vô-
lei, Basquete, Handebol, Futsal
Atletismo
O atletismo é um conjunto de esportes constituído
por três modalidades: corrida, lançamentos e saltos. De
modo geral, o atletismo é praticado em estádios, com
exceção de algumas corridas de longa distância, prati-
cadas em vias públicas ou no campo, como a maratona.
O romano Juvenal sintetizou na expressão “mens sana in
corpore sano” a própria filosofia do esporte.
História
O atletismo é a forma organizada mais antiga de es-
porte. As primeiras reuniões organizadas da história fo-
ram os Jogos Olímpicos, que iniciaram os gregos no ano
776 a.C. Durante anos, o principal evento olímpico foi o
pentatlo, que compreendia lançamentos de disco, salto
em comprimento e corrida de obstáculos. Os romanos
continuaram celebrando as provas olímpicas depois de
conquistar a Grécia no ano 146 a.C. No ano 394 da nos-
sa era o imperador romano Teodósio aboliu os jogos.
Durante oito séculos não se celebraram competições
organizadas de atletismo. Restauram-se na Inglaterra
em meados do século XIX, e então as provas atléticas
converteram-se gradualmente no esporte favorito dos
ingleses.
Em 1834 um grupo de entusiastas desta nacionali-
dade alcançou os mínimos exigíveis para competir em
determinadas provas. Também no século XIX se realiza-
ram as primeiras reuniões atléticas universitárias entre as
universidades de Oxford e Cambridge (1864), o primeiro
encontro nacional em Londres (1866) e o primeiro en-
contro amador celebrado nos Estados Unidos em pista
coberta (1868). O atletismo posteriormente adquiriu um
grande seguimento na Europa e América. Em 1896 inicia-
ram-se em Atenas os Jogos Olímpicos, uma modificação
restaurada dos antigos jogos que os gregos celebravam
em Olímpia. Mais tarde os jogos celebraram-se em vários
países com intervalos de quatro anos, exceto em tempo
de guerra. Em 1912 fundou-se a Associação Internacional
de Federações de Atletismo. Com sede central de Lon-
dres, a associação é o organismo reitor das competições
de atletismo a escala internacional, estabelecendo as re-
gras e dando oficialidade às melhores marcas mundiais
obtidas pelos atletas. O atletismo surgiu nos Jogos An-
tigos da Grécia. Desde então, o homem vem tentando
superar seus movimentos essenciais como caminhar,
correr, saltar e arremessar.
Na definição moderna, o atletismo é um esporte com
provas de pista (corridas rasas, corridas com barreiras ou
com obstáculos, saltos, arremesso, lançamentos e provas
combinadas, como o decatlo e heptatlo); corridas de rua
(nas mais variadas distâncias, como a maratona e cor-
ridas de montanha); provas de cross country (corridas
com obstáculos naturais ou artificiais); e marcha atléti-
ca. Considerado o esporte-base, por testar todas as ca-
racterística básicas do homem, o atletismo não se limita
somente à resistência física, mas integra essa resistência
à habilidade física. Comporta três tipos de provas, dis-
putadas individualmente que são as corridas, os saltos
e os lançamentos. Conforme as regras de cada jogo, as
competições realizadas em equipes somam pontos que
seus membros obtêm em cada uma das modalidades. As
corridas rasas de velocidade e revezamento são antigas.
As corridas com obstáculos, que podem ser naturais ou
artificiais, juntamente com as corridas de “sabe”, que os
ingleses chamam de “steeple chass”, foram idealizadas
tendo como modelo as corridas de cavalos.
A maratona, a mais famosa das corridas de resis-
tência, baseia-se na legendária façanha de um soldado
grego que em 490 A C. Correu o campo de batalha das
planícies de Maratona até Atenas, numa distância supe-
rior a 35 km, para anunciar a vitória dos gregos sobre
os persas. Uma vez cumprida a missão, caiu morto. As
maratonas modernas exigem um percurso ainda maior:
42.192 m. Nos primórdios de nossa civilização, começa a
história do atletismo. O homem das cavernas, de forma
natural, praticava uma série de movimentos, nas ativida-
des de caça, em sua defesa própria etc. Ele saltava, cor-
ria, lançava, enfim desenvolvia uma série de habilidades
relacionadas com as diversas provas de uma competição
de atletismo. Podemos verificar que as provas de atletis-
mo são atividades naturais e fundamentais do homem: o
andar, o correr, o saltar e o arremessar. Por esta razão, é
considerado o atletismo o “esporte base” e suas provas
competitivas compõem-se de marchas, corridas, saltos e
arremessos. Além disso, o desenvolvimento dessas habi-
lidades são necessárias à prática de outras modalidades
esportivas.
Por exemplo, podemos observar uma jogadora em
atividade numa partida de futebol, basquete ou volei-
bol. Durante o jogo, ele anda, outras vezes, corre, salta
e pratica arremessos. Por isso, um jogador de futebol,
basquete ou voleibol procura sempre desenvolver essas
habilidades que são “base” dos conjuntos de atividade
física do praticante dessas modalidades. A história do
atletismo é muito bonita, pois que se inicia com a própria
história da humanidade, quando o homem primitivo pra-
ticava suas atividades naturais para sobrevivência. Chega
mesmo a se confundir com a mitologia, quando obser-
vamos o período da Antiguidade Clássica, com os Jogos
Olímpicos que deram origem aos atuais Jogos Olímpicos
da Era Moderna, que trazem como reminiscência cultural
mais marcante a figura de Discóbulo de Miron. O atletis-
mo, sob forma de competição, teve sua origem na Gré-
cia. A palavra atletismo foi derivada da raiz grega, “ATHI,
competição”, o princípio do heroísmo sagrado grego, o
espírito de disputa, o ideal do belo etc. – o que se cha-
mou de espírito agonístico. Surgiram então as compe-
tições que foram perdendo o caráter de religiosidade e
assumindo exclusivamente o caráter esportivo.
Corridas: As corridas são, em certo sentido, as formas
de expressão atlética mais pura que o homem já desen-
volveu. Embora exista algo de estratégia e uma técnica
implícita, a corrida é uma prática que envolve basicamen-
te o bom condicionamento físico do atleta. As corridas
dividem-se em curta distância ou velocidade (tiro rápi-
do), que nas competições oficiais vão de 100, 200 e os
400 metros inclusive; média distância ou de meio fundo
(800 metros e 1 500 metros); e longa distância ou de fun-
do (3 000 metros ou mais, chegando até às ultramara-
tonas). Podem ser divididas também de acordo com a
existência ou não de obstáculos (barreiras) colocados no
percurso. Organizam-se ainda corridas de cross country
ou um “corta-mato” de campo e de montanha. Em pis-
ta podemos ainda assistir a corridas de barreiras. e de
obstáculos. Nas corridas de curta distância, a explosão
muscular na largada é determinante no resultado obtido
pelo atleta. Por isso, existe um posicionamento especial
para a largada, que consiste em apoiar os pés sobre um
bloco de partida (fixado na pista) e apoiar o tronco sobre
as mãos encostadas no chão (posição de quatro apoios).
São frequentes as falsas partidas, quando o atleta sai an-
tes do tiro de partida, que é o sinal dado para começar
a prova. Qualquer atleta que dê uma falsa partida será
desclassificado. Contudo, nas provas combinadas (ex de-
catlo) cada atleta tem direito a uma falsa partida. Nas
provas mais longas a partida não tem um papel tão de-
cisivo, e os atletas saem para a corrida em uma posição
mais natural, em pé, sem poder colocar as mãos no chão.
Maratona: A maratona é uma corrida de longa dis-
tância ou de fundo, realizada parcialmente ou totalmen-
te fora do estádio, ou seja em estrada. A distância que,
segundo a lenda, teria percorrido um soldado grego,
Filípides, para anunciar que os helenos haviam vencido
uma batalha contra os persas era superior a 35 km. O
trecho teria sido entre a planície de Maratona (o local da
batalha) até a cidade de Atenas. A maratona é uma prova
que envolve grande resistência física, sendo seu percurso
estabelecido em 42 quilômetros e 195 metros (aceite to-
lerância por excesso de + 42 metros).
Lançamentos: As disciplinas oficiais de lançamento
envolvem o arremesso de peso, o lançamento de mar-
telo, o lançamento de disco e lançamento do dardo. O
arremesso no Brasil lançamento em Portugal de peso
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
consiste no arremesso de uma esfera metálica que pesa
7,26 kg para os homens adultos e 4 kg para as mulheres.
O martelo é similar a essa esfera, mas possui um cabo,
o que permite imprimir movimento linear à esfera e as-
sim atingir uma distância maior. Já o disco é um pouco
mais leve, pesando 1 quilograma para as mulheres e 2
quilogramas para os homens. E o dardo pesa 600 gra-
mas para as mulheres e 800 gramas para os homens. Os
lançamentos são executados dentro de áreas limitadas,
são círculos demarcado no solo para o arremesso ou lan-
çamento de peso, de martelo e disco, e antes de uma
423
 linha demarcada no solo para o lançamento do dardo.
A partir dessas marcas é que é contada a distância dos
lançamentos. Normalmente as competições envolvem
várias tentativas por parte dos atletas, que aproveitam
as melhores marcas obtidas nessas tentativas. As provas
de lançamento são normalmente praticadas no espaço
interior à pista das corridas.
A origem desta atividade é também irlandesa, pois
nos jogos Tailteanos, no início da Era de Cristo, os celtas
disputavam uma prova de arremesso de pedra que pelas
descrições se assemelhavam à prova atual. Aliás, é inte-
ressante notar que na Península Ibérica, nas províncias
onde ainda se encontram concentrações humanas etni-
camente celtas, Galiza na Espanha e Trás-os-Montes em
Portugal, ainda se disputa uma competição chamada de
“arremesso do calhau”, que se assemelha ao nosso mo-
derno arremesso do peso. De qualquer forma, a codifica-
ção da prova, tal como ela é hoje, é totalmente britânica,
inclusive o peso do implemento, 7,256 kg, correspon-
dente a 16 libras inglesas, que era precisamente o que
pesavam os projéteis dos famosos canhões britânicos
do início do século XIX. As primeiras marcas registradas
pertencem ao inglês Herbert Williams, que em Londres,
em 28 de maio de 1860, lançou o peso a 10,91 m, e o da
Era IAAF ao americano Ralph Rose, que em 21 de agosto
de 1909 arremessou 15,54 m em São Francisco. William
Parry O’ Brien revolucionou esta prova, criando um novo
estilo, no qual o atleta começa o movimento de costas
para o local do arremesso. Parry O’ Brien venceu os Jogos
Olímpicos de Helsinque e Melbourne, ganhou a prata em
Roma e ainda se classificou em 4º lugar em Tóquio 12
anos depois de iniciar a sua carreira olímpica. Foi tam-
bém o primeiro atleta a vencer mais de 100 competições
consecutivas. No Brasil, o primeiro recorde reconhecido
foi do atleta E. Engelke, vencedor do primeiro Campeo-
nato Brasileiro de 1925, com a marca de 11,81 metros.
Saltos: As provas de salto podem ser divididas em
provas de salto vertical e de salto horizontal. Dentre as
provas de salto vertical, temos o salto em altura e o salto
com vara. As provas de salto horizontal envolvem o salto
em distância chamado também de salto em comprimen-
to e o salto triplo ou triplo salto. Os atletas tomam impul-
so numa pequena pista de balanço, objetivando maior
distância no salto. O salto em altura, que tem por objeti-
vo ultrapassar uma barra horizontal (fasquia), é realizado
mediante tentativas. A fasquia é colocada em determina-
da altura à qual os atletas devem tentar saltar. Se conse-
guirem, os atletas progridem para a próxima altura a que
os Juízes colocarem a fasquia. Qualquer atleta que realize
três derrubes da fasquia (3 ensaios nulos), será impedido
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de continuar, sendo creditado com a marca correspon-
dente à maior altura em que conseguiu realizar um en-
saio válido. O salto com vara funciona do mesmo modo,
mas neste salto, o atleta tem o apoio de uma vara. Em
ambos os saltos, há um colchão para amortecer a queda
do atleta após o salto.
Atleta na prova de salto em distância ou salto em
comprimento. No salto em distância e no salto triplo /
triplo salto, o atleta faz sua aterrissagem numa caixa de
areia. Há uma tábua de chamada na pista que indica o li-
mite máximo de corrida de balanço antes do salto; caso o
424
atleta ultrapasse ou toque nessa marca, realizará um en-
saio nulo. Caso tenha saltado antes da tábua de chama-
da, a distância do ensaio será considerada apenas entre
o limite na tábua de chamada até o local onde aterrissou.
É importante destacar que vale o ponto de aterrissagem
mais próximo à tábua de chamada.
Provas combinadas: Algumas competições esporti-
vas envolvem uma combinação de várias modalidades,
no intuito de consagrar um atleta mais completo. As pro-
vas oficiais do decatlo (para os homens) e do heptatlo
(para as mulheres) combinam corridas, saltos e lança-
mentos. Os atletas pontuam de acordo com as suas mar-
cas nas provas individuais (tendo por base uma tabela
de conversão de marcas por pontos), e esses pontos são
somados para definir o vencedor.
A pista: a pista de corrida normalmente contém 8
raias, cada uma com 1 metro e 22 centímetros que são
os caminhos pelos quais os atletas devem correr. Deste
modo, a largura da pista é de no mínimo 10 metros, com
algum espaço além das raias interna e externa. Uma pista
oficial de atletismo é constituída de duas retas e duas
curvas, possuindo raias concêntricas; tem o comprimento
de 400 metros na raia interna (mais próxima ao centro).
A raia mais externa é mais longa, possuindo 449 metros.
Nas corridas de curta distância, os atletas devem perma-
necer nas raias a partir das quais largaram. Nas corridas
de média e longa distância, os atletas não precisam cor-
rer nas raias, e geralmente se encaminham para a raia
mais interior, evitando percorrer distâncias maiores.
A pista Coberta: Terá de se situar num recinto com-
pletamente fechado, coberto e provido de iluminação,
aquecimento e ventilação, que lhe dê condições satisfa-
tórias para a competição. O local deverá incluir uma pista
oval com 200 metros; uma pista reta para as corridas de
velocidade (60 metros) e de barreiras; pistas de balanço
e áreas de queda parasaltos. Deverá dispor-se, para além
disso, de um círculo e sector de queda para o lançamento
do peso, sejam eles permanentes ou temporários. Todas
as pistas, pistas de balanço ou áreas de chamada, terão
de estar cobertas com um material sintético ou ter uma
superfície de madeira. As de material sintético deverão,
preferencialmente, permitira utilização de bicos de 6 mm
nos sapatos dos atletas. Os responsáveis pelo local pode-
rão autorizar dimensões alternativas, notificando os atle-
tas acerca dessa permissão quanto à dimensão dos bicos.
Problemas com o vento: Em provas de saltos em dis-
tância e corridas curtas, os recordes só são válidos se o
vento que estiver a favor não ultrapassar a marca de 2
metros por segundo. Nas corridas longas, o vento não
influi decisivamente, pois o atleta pega também lufadas
de frente quando faz uma curva e muda de direção.
Futebol
Não é certa nem isenta de polémica a atribuição a
uma cultura ou país da invenção do futebol. Sabe-se
entretanto que as primeiras manifestações do chamado
football (do inglês foot, pé; e ball, bola) surgiram entre
3.000 e 2.500 a.C., na China.
 O Tsu-Chu: Durante a dinastia do imperador Huan-
g-ti, era costume chutar os crânios dos inimigos derrota-
dos. Os crânios, que mais tarde viriam a ser substituídos
por bolas de couro, tinham que ser chutados pelos sol-
dados chineses por entre duas estacas cravadas no chão,
no primeiro indício de traves. O esporte era chamado de
tsu-chu, que em chinês, significa (tsu) uma “bola rechea-
da feita de couro” (chu). O esporte foi criado para fins de
treinamento militar, por Yang-Tsé, integrante da guarda
do Imperador, na dinastia Xia, em 2.197 a.C.
O Kemari: Significando ‘pontapear a bola (ke = chu-
tar, mari = bola) é uma variação do tsu-chu com origem
no Japão. Ao contrário do desporto chinês, as mulheres
não podiam participar do kemari. E difundido pelos im-
peradores Engi e Tenrei, e era proibido qualquer contac-
to corporal. O campo (kakari) era quadrado e cada lado
havia uma árvore: cerejeira (sakura), salgueiro (yana-gi),
bordo (kaede) e pinheiro (matsu). Os jogadores (ma-
riashi, de mari = bola e ashi = pé) eram oito. Esse jogo
era mais um ritual religioso do que propriamente um es-
porte, antes de se iniciar era realizada uma celebração
para abençoar a “bola” que simbolizava o Sol e era criada
artesanalmente com bambu.
O Epyskiros: A primeira referência ao epyskiros vem
do livro Sphairomachia, de Homero, um livro grego só
sobre esportes com bolas. Nele é citado o epyskiros, um
esporte disputado com os pés, num campo retangular,
por duas equipes de nove jogadores. O número desses,
porém, podia mudar de acordo com as dimensões do
campo. Podia-se ter até 15 jogadores de cada lado, como
acontecia no século I a.C. em Esparta. A bola era feita de
bexiga de boi e recheada com ar e areia, que deveria ser
arremessada para as metas, no fundo de cada lado do
campo.
Os sacrifícios Maias: Entre os anos de 900 e 200 a.C.,
na Península de Iucatã, atual México, os maias pratica-
vam um jogo (pok ta pok) com os pés e as mãos. O ob-
jetivo do jogo era arremessar a bola num furo circular
no meio de seis placas quadradas de pedras. Na linha
de fundo havia dois templos, onde o atirador-mestre (o
equivalente ao capitão da equipe) do grupo perdedor
era sacrificado.
O Harpastum: Descendente do epyskiros, o harpas-
tum foi um esporte praticado por volta de 200 a.C. no Im-
pério Romano. O harpastum era disputado num campo
retangular, divido por uma linha e com duas linhas como
meta. A bola, feita de bexiga de boi, era chamada de fol-
lis. O harpastum era um exercício militar, o que fazia uma
partida poder durar horas. Com as conquistas romanas,
ele foi difundido por outras regiões da Europa, da Ásia
Menor e do Norte da África.
O Soule: Durante a Idade Média, na região onde
atualmente fica a França, foi criado o soule, uma versão
do harpastum, introduzido pelos romanos entre os anos
de 58 e 51 a.C.. As regras do soule variavam de região à
região. Seu nome também, onde era chamado de choule
na Picardia. O soule foi um esporte da realeza, praticado
pela aristocracia. O rei Henrique II da França, proibiu o
jogo, pois o mesmo era violentíssimo e barulhento. Sen-
do assim, criou a lei que decretava a proibiçao desse es-
porte, e aqueles que o praticassem poderiam ir até para
a prisão.
O Calcio Fiorentino: Não é por acaso que os italianos
chamam hoje o futebol de calcio. O desporto foi criado
em Florença, e por isso, chamado de calcio fiorentino.
As regras só foram estabelecidas em 1580, por Giovanni
di Bardi. O jogo passou a ser arbitrado por dez juízes, e
a bola podia ser impulsada com os pés ou as mãos, e
precisava ser introduzida numa barraca armada no fundo
de cada campo. Não havia limite de jogadores (levan-
do-se em conta o tamanho do campo, claro), por isso
a necessidade de tantos juízes. O desporto se espalhou
rapidamente por todo país, e hoje é uma festa anual em
várias cidades da Itália.
O Football: O primeiro registro de um desporto se-
melhante ao futebol atual nos territórios bretões vem do
livro Descriptio Nobilissimae Civitatis Londinae, de Wil-
lian Fitztephe, em 1175. A obra cita um jogo (semelhante
ao soule) durante a Schrovetide (espécie de Terça-feira
Gorda), em que habitantes de várias cidades inglesas
saíram à rua chutando uma bola de couro para come-
morar a expulsão dos dinamarqueses. A bola simboliza-
va a cabeça de um invasor. Por muito tempo o futebol
foi meramente um festejo para os ingleses. Lentamente
o desporto passou a ficar cada vez mais popular. Tanto
que, no século XVI, a violência do jogo era tamanha, que
o escritor Philip Stubbes escreveu certa vez: “Um jogo
bárbaro, que só estimula a cólera, a inimizade, o ódio e
a malícia.” - O que de fato, era verdade. Era comum no
desporto pernas partidas, roupas rasgadas ou dentes ar-
rancados. Há noticias até de acidentes fatais, como a de
um jogador que se afogou ao pular de uma ponte para
apanhar a bola. Houve também muitos assassinatos de-
vido a rivalidade entre equipes. Por isso, o desporto ficou
conhecido como , “futebol de massa”.
Em 1700, foram proibidas as formas violentas do fu-
tebol. O desporto, então, teve que mudar, e foi ganhan-
do aspectos mais modernos. Em 1710, as escolas de Co-
vent Garden, Strand e Fleet Street passaram a adotar o
futebol como atividade física. Com isso, depressa ganhou
novos adeptos, que saíram de desporto como o tiro des-
portivo e a esgrima. Com a difusão do desporto pelos
colégios do país, o problema passou a ser os diferentes
tipos de regra em cada escola. Duas regras de diferentes
colégios ganharam destaque na época: um jogo só com
o uso dos pés, e o outro com o uso dos pés e das mãos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cria-se, assim, o football e o rugby, em 1846. O futebol
é um dos esportes mais populares no mundo. Praticado
em centenas de países, este esporte desperta tanto inte-
resse em função de sua forma de disputa atraente. Em-
bora não se tenha muita certeza sobre os primórdios do
futebol, historiadores descobriram vestígios dos jogos de
bola em várias culturas antigas. Estes jogos de bola ainda
não eram o futebol, pois não havia a definição de regras
como há hoje, porém demonstram o interesse do ho-
mem por este tipo de esporte desde os tempos antigos.
O futebol tornou-se tão popular graças a seu jeito sim-
425
 ples de jogar. Basta uma bola, equipes de jogadores e as
traves, para que, em qualquer espaço, crianças e adultos
possam se divertir com o futebol. Na rua, na escola, no
clube, no campinho do bairro ou até mesmo no quintal
de casa, desde cedo jovens de vários cantos do mundo
começam a praticar o futebol.
Origens do futebol na China Antiga: Na China Antiga,
por volta de 3000 a.C, os militares chineses praticavam um
jogo que na verdade era um treino militar. Após as guerras,
formavam equipes para chutar a cabeça dos soldados ini-
migos. Com o tempo, as cabeças dos inimigos foram sendo
substituídas por bolas de couro revestidas com cabelo. For-
mavam-se duas equipes com oito jogadores e o objetivo era
passar a bola de pé em pé sem deixar cair no chão, levan-
do-a para dentro de duas estacas fincadas no campo. Estas
estacas eram ligadas por um fio de cera.
Origens do futebol no Japão Antigo: No Japão An-
tigo, foi criado um esporte muito parecido com o futebol
atual, porém se chamava Kemari. Praticado por integran-
tes da corte do imperador japonês, o kemari acontecia
num campo de aproximadamente 200 metros quadra-
dos. A bola era feita de fibras de bambu e entre as regras,
o contato físico era proibido entre os 16 jogadores (8
para cada equipe). Historiadores do futebol encontraram
relatos que confirmam o acontecimento de jogos entre
equipes chinesas e japonesas na antiguidade.
Origens do futebol na Grécia e Roma: Os gregos
criaram um jogo por volta do século I a.C que se chamava
Episkiros. Neste jogo, soldados gregos dividiam-se em
duas equipes de nove jogadores cada e jogavam num
terreno de formato retangular. Na cidade grega de Es-
parta, os jogadores, também militares, usavam uma bola
feita de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo
onde se realizavam as partidas, em Esparta, eram bem
grandes, pois as equipes eram formadas por quinze jo-
gadores.Quando os romanos dominaram a Grécia, entra-
ram em contato com a cultura grega e acabaram assimi-
lando o Episkiros, porém o jogo tomou uma conotação
muito mais violenta.
O futebol na Idade Média: Há relatos de um esporte
muito parecido com o futebol, embora usava-se muito a
violência. O Soule ou Harpastum era praticado na Idade
Média por militares que dividiam-se em duas equipes :
atacantes e defensores. Era permitido usar socos, pon-
tapés, rasteiras e outros golpes violentos. Há relatos que
mostram a morte de alguns jogadores durante a partida.
Cada equipe era formada por 27 jogadores, onde grupos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tinham funções diferentes no time: corredores, diantei-
ros, sacadores e guarda-redes. Na Itália Medieval apare-
ceu um jogo denominado gioco del calcio. Era praticado
em praças e os 27 jogadores de cada equipe deveriam le-
var a bola até os dois postes que ficavam nos dois cantos
extremos da praça. A violência era muito comum, pois
os participantes levavam para campo seus problemas
causados, principalmente por questões sociais típicas da
época medieval. O barulho, a desorganização e a violên-
cia eram tão grandes que o rei Eduardo II teve que de-
cretar uma lei proibindo a prática do jogo, condenando
426
a prisão os praticantes. Porém, o jogo não terminou, pois
integrantes da nobreza criaram um nova versão dele com re-
gras que não permitiam a violência. Nesta nova versão, cerca
de doze juízes deveriam fazer cumprir as regras do jogo.
O futebol chega à Inglaterra: Pesquisadores con-
cluíram que o gioco de calcio saiu da Itália e chegou a
Inglaterra por volta do século XVII. Na Inglaterra, o jogo
ganhou regras diferentes e foi organizado e sistemati-
zado. O campo deveria medir 120 por 180 metros e nas
duas pontas seriam instalados dois arcos retangulares
chamados de gol. A bola era de couro e enchida com
ar. Com regras claras e objetivas, o futebol começou a
ser praticado por estudantes e filhos da nobreza inglesa.
Aos poucos foi se popularizando. No ano de 1848, numa
conferência em Cambridge, estabeleceu-se um único có-
digo de regras para o futebol. No ano de 1871 foi criada
a figura do guarda-redes (goleiro) que seria o único que
poderia colocar as mãos na bola e deveria ficar próximo
ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875, foi esta-
belecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi
estabelecido o pênalti, para punir a falta dentro da área.
Somente em 1907 foi estabelecida a regra do impedi-
mento. O profissionalismo no futebol foi iniciado somen-
te em 1885 e no ano seguinte seria criada, na Inglaterra, a
International Board, entidade cujo objetivo principal era
estabelecer e mudar as regras do futebol quando neces-
sário. No ano de 1897, uma equipe de futebol inglesa
chamada Corinthians fez uma excursão fora da Europa,
contribuindo para difundir o futebol em diversas partes
do mundo. Em 1888, foi fundada a Football League com
o objetivo de organizar torneios e campeonatos inter-
nacionais. No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federação
Internacional de Futebol Association) que organiza até
hoje o futebol em todo mundo. É a FIFA que organiza os
grandes campeonatos de seleções (Copa do Mundo) de
quatro em quatro anos. A FIFA também organiza compe-
tições entre clubes, um exemplo, é o Mundial de Clubes
da Fifa, o primeiro foi em 2000 com o Corinthians do
Brasil, levando a Taça, entre outros.
Futebol no Brasil: Nascido no bairro paulistano do
Brás, Charles Miller viajou para Inglaterra aos nove anos
de idade para estudar. Lá tomou contato com o futebol
e, ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na bagagem a
primeira bola de futebol e um conjunto de regras. Pode-
mos considerar Charles Miller como sendo o precursor
do futebol no Brasil. O primeiro jogo de futebol no Brasil
foi realizado em 15 de abril de 1895 entre funcionários
de empresas inglesas que atuavam em São Paulo. Os
funcionários também eram de origem inglesa. Este jogo
foi entre Funcionários da Companhia de Gás X Cia. Ferro-
viaria São Paulo Railway. O primeiro time a se formar no
Brasil foi o São Paulo Athletic Club (SPAC), fundado em
13 de maio de 1888. No início, o futebol era praticado
apenas por pessoas da elite, sendo vedada a participação
de negros em times de futebol.
Vôlei
Voleibol (chamado frequentemente no Brasil de Vôlei
e em Portugal de Vólei) é um desporto praticado numa
quadra dividida em duas partes por uma rede, possuindo
duas equipes de seis jogadores em cada lado. O obje-
tivo da modalidade é fazer passar a bola sobre a rede
de modo a que esta toque no chão dentro da quadra
adversária, ao mesmo tempo que se evita que os adver-
sários consigam fazer o mesmo. O voleibol é um despor-
to olímpico, regulado pela Fédération Internationale de
Volleyball (FIVB).
História: O vôlei foi criado em 9 de fevereiro de 1895
por William George Morgan nos Estados Unidos. O obje-
tivo de Morgan, que trabalhava na “Associação Cristã de
Moços” (ACM), era criar um esporte de equipes sem con-
tato físico entre os adversários, de modo a minimizar os
riscos de lesões. Inicialmente jogava-se com uma câmara
de ar da bola de basquetebol e foi chamado Mintonette,
mas rapidamente ganhou popularidade com o nome de
volleyball. O criador do voleibol faleceu em 27 de dezem-
bro de 1942 aos 72 anos de idade. Em 1947 foi fundada
a Federação Internacional de Voleibol (FIVB). Dois anos
mais tarde foi realizado o primeiro Campeonato Mundial
de Voleibol. Na ocasião só houve o evento masculino. Em
1952, o evento foi estendido também ao voleibol femi-
nino. No ano de 1964 o voleibol passou a fazer parte do
programa dos Jogos Olímpicos, tendo-se mantido até a
atualidade. Recentemente, o voleibol de praia, uma mo-
dalidade derivada do voleibol, tem obtido grande suces-
so em diversos países, nomeadamente no Brasil e nos Es-
tados Unidos. Nos esportes coletivos, a primeira medalha
de ouro olímpica conquistada por um país lusófono foi
obtida pela equipe masculina de vôlei do Brasil nos Jogos
Olímpicos de Verão de 1992. A proeza se repetiu nos Jo-
gos Olímpicos de Verão de 2004 e nos Jogos Olímpicos
de Verão de 2008 foi a vez da seleção brasileira feminina
ganhar a sua primeira medalha de ouro em Olimpíadas.
Regras: Para se jogar voleibol são necessários 12 jo-
gadores divididos igualmente em duas equipes de seis
jogadores cada. As equipes são divididas por uma rede
que fica no meio da quadra. O jogo começa com um dos
times que devem sacar. Logo depois do saque a bola
deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do adversário
onde os jogadores tentam evitar que a bola entre no seu
campo usando qualquer parte do corpo (antes não era
válido usar membros da cintura para baixo, mas as regras
foram mudadas). O jogador pode rebater a bola para que
ela passe para o campo adversário sendo permitidos dar
três toques na bola antes que ela passe, sempre alternando
os jogadores que dão os toques. Caso a bola caia é pon-
to do time adversário. O jogador pode encostar na rede
(desde que não interfira no andamento do jogo), exceto na
borda superior, caso isso ocorra o ponto será para o outro
time. O mesmo jogador não pode dar 2 ou mais toques
seguidos na bola, exceção no caso do toque de Bloqueio.
O campo: É retangular, com a dimensão de 18 x 9
metros, com uma rede no meio colocada a uma altura
variável, conforme o sexo e a categoria dos jogadores
(exemplo dos seniores e juniores: masculino -2,43 m; fe-
mininos 2,24 m). Há uma linha de 3 metros em direção
do campo para a rede, dos dois lados e uma distância de
6 metros até o fim da quadra. Fazendo uma quadra de
extensão de 18 metros de ponta a ponta e 9 metros de
lado a lado.
A equipe: É constituída por 12 jogadores: -6 jogado-
res efetivos -6 jogadores suplentes -Até 2 líberos.
Equipamento
Campo de Voleibol: As partidas de voleibol são con-
frontos envolvendo duas equipes disputados em giná-
sio coberto ou ao ar livre conforme desejado. O campo
mede 18 metros de comprimento por 9 de largura (18 x
9 metros), e é dividido por uma linha central em um dos
lados de nove metros que constituem as quadras de cada
time. O objetivo principal é conquistar pontos fazendo a
bola encostar na sua quadra ou sair da área de jogo após
ter sido tocada por um oponente. Acima da linha central,
é postada uma rede de material sintético a uma altura
de 2,43 m para homens ou 2,24 m para mulheres (no
caso de competições juvenis, infanto-juvenis e mirins, as
alturas são diferentes). Cada quadra é por sua vez divi-
dida em duas áreas de tamanhos diferentes (usualmente
denominadas “rede” e “fundo”) por uma linha que se lo-
caliza, em cada lado, a três metros da rede (“linha de 25
metros”).
No voleibol, todas as linhas delimitadoras são consi-
deradas parte integrante do campo. Deste modo, uma
bola que toca a linha é considerada “dentro” (válida), e
não “fora” (inválida). Acima da quadra, o espaço aéreo é
delimitado no sentido lateral por duas antenas postadas
em cada uma das extremidades da rede. No sentido ver-
tical, os únicos limites são as estruturas físicas do ginásio.
Caso a bola toque em uma das antenas ou nas estruturas
físicas do ginásio, o ponto vai automaticamente para o
oponente do último jogador que a tocou. A bola em-
pregada nas partidas de voleibol é composta de couro
ou couro sintético e mede aproximadamente 65 cm de
perímetro. Ela pesa em torno de 270g e deve ser inflada
com ar comprimido a uma pressão de 0,30 kg/cm².
Estrutura: Ao contrário de muitos esportes, tais como
o futebol ou o basquetebol, o voleibol é jogado por pon-
tos, e não por tempo. Cada partida é dividida em sets
que terminam quando uma das duas equipes conquista
25 pontos. Deve haver também uma diferença de no mí-
nimo dois pontos com relação ao placar do adversário -
caso contrário, a disputa prossegue até que tal diferença
seja atingida. O vencedor será aquele que conquistar pri-
meiramente três sets. Como o jogo termina quando um
time completa três sets vencidos, cada partida de volei-
bol dura no máximo cinco sets. Se isto ocorrer, o último
recebe o nome de tie-break e termina quando um dos
times atinge a marca de 15, e não 25 pontos. Como no
caso dos demais, também é necessária uma diferença de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dois pontos com relação ao placar do adversário.
Cada equipe é composta por doze jogadores, dos
quais seis estão atuando na quadra e seis permanecem
no banco na qualidade de reservas. As substituições são
limitadas: cada técnico pode realizar no máximo seis por
set, e cada jogador só pode ser substituído uma única
vez - com exceção do líbero - devendo necessariamen-
te retornar à quadra para ocupar a posição daquele que
tomara originalmente o seu lugar. Os seis jogadores de
cada equipe são dispostos na quadra do seguinte modo.
No sentido do comprimento, três estão mais próximos
427
 da rede, e três mais próximos do fundo; e, no sentido
da largura, dois estão mais próximos da lateral esquerda;
dois, do centro da quadra; e dois, da lateral direita. Estas
posições são identificadas por números: com o obser-
vador postado frente à rede, aquela que se localiza no
fundo à direita recebe o número 1, e as outras seguem-
-se em ordem crescente conforme o sentido anti-horário.
O jogo
Posicionamento e rotação: No início de cada set, o
jogador que ocupa a posição 1 realiza o saque, e, acerta a
bola com a mão tencionando fazê-la atravessar o espaço
aéreo delimitado pelas duas antenas e aterrissar na qua-
dra adversária. Os oponentes devem então fazer a bola
retornar tocando-a no máximo três vezes, e evitando que
o mesmo jogador toque-a por duas vezes consecutivas.
O primeiro contato com a bola após o saque é deno-
minado recepção ou passe, e seu objetivo primordial é
evitar que ela atinja uma área válida do campo. Segue-se
então usualmente o levantamento, que procura colocar
a bola no ar de modo a permitir que um terceiro jogador
realize o ataque, ou seja, acerte-a de forma a fazê-la ater-
rissar na quadra adversária, conquistando deste modo o
ponto.
No momento em que o time adversário vai atacar,
os jogadores que ocupam as posições 2, 3 e 4 podem
saltar e estender os braços, numa tentativa de impedir
ou dificultar a passagem da bola por sobre a rede. Este
movimento é denominado bloqueio, e não é permitido
para os outros três atletas que compõem o restante da
equipe. Em termos técnicos, os jogadores que ocupam as
posições 1, 6 e 5 só podem acertar a bola acima da altura
da rede em direção à quadra adversária se estiverem no
“fundo” de sua própria quadra. Por esta razão, não só o
bloqueio torna-se impossível, como restrições adicionais
se aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o atleta deve
saltar sem tocar com os pés na linha de três metros ou na
área por ela delimitada; o contato posterior com a bola,
contudo, pode ocorrer no espaço aéreo frontal.
Após o ataque adversário, o time procura interceptar
a trajetória da bola com os braços ou com outras partes
do corpo para evitar que ela aterrisse na quadra. Se ob-
tém sucesso, diz-se que foi feita uma defesa, e seguem-
-se novos levantamento e ataque. O jogo continua até
que uma das equipes cometa um erro ou consiga fazer
a bola tocar o campo do lado oponente. Se o time que
conquistou o ponto não foi o mesmo que havia saca-
do, os jogadores devem deslocar-se em sentido horário,
passando a ocupar a próxima posição de número inferior
à sua na quadra (ou a posição 3, no caso do atleta que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ocupava a posição 4). Este movimento é denominado ro-
dízio.
Líbero: O líbero é um atleta especializado nos fun-
damentos que são realizados com mais frequência no
fundo da quadra, isto é, recepção e defesa. Esta função
foi introduzida pela FIVB em 1998, com o propósito de
permitir disputas mais longas de pontos e tornar o jogo
deste modo mais atraente para o público. Um conjunto
específico de regras se aplica exclusivamente a este joga-
dor. O líbero deve utilizar uniforme diferente dos demais,
428
não pode ser capitão do time, nem atacar, bloquear ou
sacar. Quando a bola não está em jogo, ele pode trocar
de lugar com qualquer outro jogador sem notificação
prévia aos árbitros, e suas substituições não contam para
o limite que é concedido por set a cada técnico. Por fim, o
líbero só pode realizar levantamentos de toque do fundo
da quadra. Caso esteja pisando sobre a linha de três me-
tros ou sobre a área por ela delimitada, deverá exercitar
somente levantamentos de manchete, pois se o fizer de
toque por cima (pontas dos dedos) o ataque deverá ser
executado com a bola abaixo do bordo superior da rede.
Pontos: Existem basicamente duas formas de marcar
pontos no voleibol. A primeira consiste em fazer a bola
aterrissar sobre a quadra adversária como resultado de
um ataque, de um bloqueio bem sucedido ou, mais rara-
mente, de um saque que não foi corretamente recebido.
A segunda ocorre quando o time adversário comete um
erro ou uma falta. Diversas situações são consideradas
erros:
- A bola toca em qualquer lugar exceto em um dos
doze atletas que estão em quadra, ou no campo
válido de jogo (“bola fora”).
- O jogador toca consecutivamente duas vezes na
bola (“dois toques”).
- O jogador empurra a bola, ao invés de acertá-la.
Este movimento é denominado “carregar ou con-
dução”.
- A bola é tocada mais de três vezes antes de retornar
para o campo adversário.
- A bola toca a antena, ou passa sobre ou por fora da
antena em direção à quadra adversária.
- O jogador encosta na borda superior da rede.
- Um jogador que está no fundo da quadra realiza
um bloqueio.
- Um jogador que está no fundo da quadra pisa na
linha de três metros ou na área frontal antes de
fazer contato com a bola acima do bordo superior
da rede (“invasão do fundo”).
- Postado dentro da zona de ataque da quadra ou
tocando a linha de três metros, o líbero realiza um
levantamento de toque que é posteriormente ata-
cado acima da altura da rede.
- O jogador bloqueia o saque adversário.
- O jogador está fora de posição no momento do sa-
que.
- O jogador saca quando não está na posição 1.
- O jogador toca a bola no espaço aéreo acima da
quadra adversária em uma situação que não se
configura como um bloqueio (“invasão por cima”).
- O jogador toca a quadra adversária por baixo da
rede com qualquer parte do corpo exceto as mãos
ou os pés (“invasão por baixo”).
- O jogador leva mais de oito segundos para sacar
- No momento do saque, os jogadores que estão na
rede pulam e/ou erguem os braços, com o intuito
de esconder a trajetória da bola dos adversários.
Esta falta é denominada screening
- Os “dois toques” são permitidos no primeiro conta-
to do time com a bola, desde que ocorram em uma
“ação simultânea” - a interpretação do que é ou
não “simultâneo” fica a cargo do arbitro.
 - A não ser no bloqueio. O toque da bola no bloqueio
não é contabilizado.
- A invasão por baixo de mãos e pés é permitida ape-
nas se uma parte dos membros permanecer em
contato com a linha central.
Fundamentos: Um time que deseja competir em ní-
vel internacional precisa dominar um conjunto de seis
habilidades básicas, denominadas usualmente sob a
rubrica “fundamentos”. Elas são: saque, passe, levanta-
mento, ataque, bloqueio e defesa. A cada um destes fun-
damentos compreende um certo número de habilidades
e técnicas que foram introduzidas ao longo da história
do voleibol e são hoje consideradas prática comum no
esporte.
Saque ou serviço: O saque ou serviço marca o iní-
cio de uma disputa de pontos no voleibol. Um jogador
posta-se atrás da linha de fundo de sua quadra, estende
o braço e acerta a bola, de forma a fazê-la atravessar
o espaço aéreo acima da rede delimitado pelas antenas
e aterrissar na quadra adversária. Seu principal objeti-
vo consiste em dificultar a recepção de seu oponente
controlando a aceleração e a trajetória da bola. Existe a
denominada área de saque, que é constituída por duas
pequenas linhas nas laterais da quadra, o jogador não
pode sacar de fora desse limite. Um saque que a bola
aterrissa diretamente sobre a quadra do adversário sem
ser tocada pelo adversário - é denominado em voleibol
“ace”, assim como em outros esportes tais como o tênis.
No voleibol contemporâneo, foram desenvolvidos mui-
tos tipos diferentes de saques:
- Saque por baixo ou por cima: indica a forma como
o saque é realizado, ou seja, se o jogador acerta
a bola por baixo, no nível da cintura, ou primeiro
lança-a no ar para depois acertá-la acima do nível
do ombro. A recepção do saque por baixo é usu-
almente considerada muito fácil, e por esta razão
esta técnica não é mais utilizada em competições
de alto nível. Jornada nas estrelas: um tipo especí-
fico de saque por baixo, em que a bola é acertada
de forma a atingir grandes alturas (em torno 25
metros). O aumento no raio da parábola descrito
pela trajetória faz com que a bola desça quase em
linha reta, e em velocidades da ordem de 70 km/h.
Popularizado na década de 1980 pela equipe brasi-
leira, especialmente pelo ex-jogador Bernard Rajz-
man, ele hoje é considerado ultrapassado, e já não
é mais empregado em competições internacionais.
- Saque com efeito: denominado em inglês “spin ser-
ve”, trata-se de um saque em que a bola ganha ve-
locidade ao longo da trajetória, ao invés de perdê-
-la, graças a um efeito produzido dobrando-se o
pulso no momento do contato.
- Saque flutuante ou saque sem peso: saque em que a
bola é tocada apenas de leve no momento de con-
tato, o que faz com que ela perca velocidade re-
pentinamente e sua trajetória se torne imprevisível.
- Viagem ao fundo do mar: saque em que o jogador
lança a bola, faz a aproximação em passadas como
no momento do ataque, e acerta-a com força em
direção à quadra adversária. Supõe-se que este sa-
que já existisse desde a década de 1960, e tenha
chegado ao Brasil pelas mãos do jogador Feitosa.
De todo modo, ele só se tornou popular a partir da
segunda metade dos anos 1980.
- Saque oriental: o jogador posta-se na linha de fundo
de perfil para a quadra, lança a bola no ar e acerta-
-a com um movimento circular do braço oposto. O
nome deste saque provém do fato de que seu uso
contemporâneo restringe-se a algumas equipes de
voleibol feminino da Ásia.
Passe: Também chamado recepção, o passe é o pri-
meiro contato com a bola por parte do time que não
está sacando e consiste, em última análise, em tentativa
de evitar que a bola toque a sua quadra, o que permiti-
ria que o adversário marcasse um ponto. Além disso, o
principal objetivo deste fundamento é controlar a bola
de forma a fazê-la chegar rapidamente e em boas con-
dições nas mãos do levantador, para que este seja capaz
de preparar uma jogada ofensiva. O fundamento passe
envolve basicamente duas técnicas específicas: a “man-
chete”, em que o jogador empurra a bola com a parte
interna dos braços esticados, usualmente com as pernas
flexionadas e abaixo da linha da cintura; e o “toque”, em
que a bola é manipulada com as pontas dos dedos acima
da cabeça. Quando, por uma falha de passe, a bola não
permanece na quadra do jogador que está na recepção,
mas atravessa por cima da rede em direção à quadra da
equipe adversária, diz-se que esta pessoa recebeu uma
“bola de graça”.
Manchete: É uma técnica de recepção realizada com
as mãos unidas e os braços um pouco separados e esten-
didos, o movimento da manchete tem início nas pernas
e é realizado de baixo para cima numa posição mais ou
menos cômoda, é importante que a perna seja flexionada
na hora do movimento, garantindo maior precisão e co-
modidade no movimento. Ela é usada em bolas que vem
em baixa altura, e que não tem chance de ser devolvida
com o toque. É considerada um dos fundamentos da de-
fesa, sendo o tipo de defesa do saque e de cortadas mais
usado no jogo de voleibol. É uma das técnicas essenciais
para o líbero mas também é empregada por alguns le-
vantadores para uma melhor colocação da bola para o
atacante.
Levantamento: O levantamento é normalmente o se-
gundo contato de um time com a bola. Seu principal ob-
jetivo consiste em posicioná-la de forma a permitir uma
ação ofensiva por parte da equipe, ou seja, um ataque.
A exemplo do passe, pode-se distinguir o levantamen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
to pela forma como o jogador executa o movimento, ou
seja, como “levantamento de toque” e “levantamento de
manchete”. Como o primeiro usualmente permite um
controle maior, o segundo só é utilizado quando o passe
está tão baixo que não permite manipular a bola com as
pontas dos dedos, ou no voleibol de praia, em que as
regras são mais restritas no que diz respeito à infração
de “carregar”. Também costuma-se utilizar o termo “le-
vantamento de costas”, em referência à situação em que
a bola é lançada na direção oposta àquela para a qual o
levantador está olhando. Quando o jogador não levanta
429
 a bola para ser atacada por um de seus companheiros de
equipe, mas decide lançá-la diretamente em direção à
quadra adversária numa tentativa de conquistar o ponto
rapidamente, diz-se que esta é uma “bola de segunda”.
Ataque: O ataque é, em geral, o terceiro contato de
um time com a bola. O objetivo deste fundamento é fa-
zer a bola aterrissar na quadra adversária, conquistando
deste modo o ponto em disputa. Para realizar o ataque,
o jogador dá uma série de passos contados (“passada”),
salta e então projeta seu corpo para a frente, transferin-
do deste modo seu peso para a bola no momento do
contato.
- Ataque do fundo: ataque realizado por um jogador
que não se encontra na rede, ou seja, por um jo-
gador que não ocupa as posições 2-4. O atacante
não pode pisar na linha de três metros ou na parte
frontal da quadra antes de tocar a bola, embora
seja permitido que ele aterrisse nesta área após o
ataque.
- Diagonal ou Paralela: indica a direção da trajetória
da bola no ataque, em relação às linhas laterais da
quadra. Uma diagonal de ângulo bastante pronun-
ciado, com a bola aterrissando na zona frontal da
quadra adversária, é denominada “diagonal curta”.
- Cortada ou Remate: refere-se a um ataque em que a
bola é acertada com força, com o objetivo de fazê-
-la aterrissar o mais rápido possível na quadra ad-
versária. Uma cortada pode atingir velocidades de
aproximadamente 200 km/h.
- Largada: refere-se a um ataque em que jogador não
acerta a bola com força, mas antes toca-a leve-
mente, procurando direcioná-la para uma região
da quadra adversária que não esteja bem coberta
pela defesa.
- Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em que
o jogador não pretende fazer a bola tocar a quadra
adversária, mas antes atingir com ela o bloqueio
oponente de modo a que ela, posteriormente, ate-
risse em uma área fora de jogo.
- Ataque sem força: o jogador acerta a bola mas re-
duz a força e conseqüentemente sua aceleração,
numa tentativa de confundir a defesa adversária.
- Bola de xeque: refere-se à cortada realizada por um
dos jogadores que está na rede quando a equipe
recebe uma “bola de graça” (ver passe, acima).
Bloqueio: O bloqueio refere-se às ações executadas
pelos jogadores que ocupam a parte frontal da quadra
(posições 2-3-4) e que têm por objetivo impedir ou di-
ficultar o ataque da equipe adversária. Elas consistem,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em geral, em estender os braços acima do nível da rede
com o propósito de interceptar a trajetória ou diminuir a
velocidade de uma bola que foi cortada pelo oponente.
Denomina-se “bloqueio ofensivo” à situação em que os
jogadores têm por objetivo interceptar completamente
o ataque, fazendo a bola permanecer na quadra adver-
sária. Para isto, é necessário saltar, estender os braços
para dentro do espaço aéreo acima da quadra adversária
e manter as mãos viradas em torno de 45-60° em dire-
ção ao punho. Um bloqueio ofensivo especialmente bem
430
executado, em que bola é direcionada diretamente para
baixo em uma trajetória praticamente ortogonal em rela-
ção ao solo, é denominado “toco”.
Um bloqueio é chamado, entretanto, “defensivo” se
tem por objetivo apenas tocar a bola e deste modo di-
minuir a sua velocidade, de modo a que ela possa ser
melhor defendida pelos jogadores que se situam no fun-
do da quadra. Para a execução do bloqueio defensivo,
o jogador reduz o ângulo de penetração dos braços na
quadra adversária, e procura manter as palmas das mãos
voltadas em direção à sua própria quadra. O bloqueio
também é classificado, de acordo com o número de jo-
gadores envolvidos, em “simples”, “duplo” e “triplo”.
Defesa: A defesa consiste em um conjunto de técni-
cas que têm por objetivo evitar que a bola toque a qua-
dra após o ataque adversário. Além da manchete e do
toque, já discutidos nas seções relacionadas ao passe e
ao levantamento, algumas das ações específicas que se
aplicam a este fundamento são:
- Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se estivesse
mergulhando, para interceptar uma bola, e termina
o movimento sob o próprio abdômen.
- Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre o pró-
prio corpo após ter feito contato com a bola. Esta
técnica é utilizada, especialmente, para minimizar
a possibilidade de contusões após a queda que é
resultado da força com que uma bola fora cortada
pelo adversário.
- Martelo: o jogador acerta a bola com as duas mãos
fechadas sobre si mesmas, como numa oração.
Esta técnica é empregada, especialmente, para in-
terceptar a trajetória de bolas que se encontram a
uma altura que não permite o emprego da man-
chete, mas para as quais o uso do toque não é ade-
quado, pois a velocidade é grande demais para a
correta manipulação com as pontas dos dedos.
- Posição de expectativa: Estratégia ou tática adotada
antes do saque adversário de posicionamento da
defesa, podendo ser no centro ou antecipado em
uma das metadas da quadra.
Principais competições: Organizadas pela federação
internacional (FIVB), as principais competições de volei-
bol são torneios internacionais que podem ser divididos
em dois grupos: grandes eventos que ocorrem em ciclos
de quatro anos e eventos anuais, criados a partir da dé-
cada de 1990. De menor importância, mas igualmente
tradicionais, são os torneios organizados por cada uma
das cinco grandes confederações continentais. Por fim,
diversas federações possuem torneios e ligas nacionais,
que ganham em prestígio de acordo com o volume de
capital investido e a qualidade dos atletas envolvidos. En-
tre as principais competições de voleibol, destacam-se:
Internacionais
- Torneio Olímpico de Voleibol: a cada quatro anos,
desde 1964.
- Campeonato Mundial de Voleibol: a cada quatro
anos, desde 1949 (homens) e 1952 (mulheres).
- Copa do Mundo: a cada quatro anos, desde 1965
(homens) e 1973 (mulheres).
 - Liga Mundial: anualmente, desde 1990.
- Grand Prix: anualmente, desde 1993.
- Copa dos Campeões de Voleibol: a cada quatro
anos, desde 1993.
Nacionais
- Superliga Brasileira de Voleibol (Brasil).
Basquete
O basquetebol (basquete (português brasileiro) ou
básquete (português europeu)) ou bola ao cesto é um
desporto coletivo inventado em 1891 pelo professor de
Educação Física canadense James Naismith, na Associa-
ção Cristã de Moços de Springfield (Massachusetts), Es-
tados Unidos. É jogado por duas equipes de 5 jogadores,
que têm por objetivo passar a bola por dentro de um
cesto colocado nas extremidades da quadra, seja num
ginásio ou ao ar livre. Os aros que formam os cestos são
colocados a uma altura de 3 metros e 5 centímetros. Os
jogadores podem caminhar no campo desde que driblem
(batam a bola contra o chão) a cada passo dado. Também
é possível executar um passe, ou seja, atirar a bola em di-
reção a um companheiro de equipe. O basquetebol é um
desporto olímpico desde os Jogos Olímpicos de Verão de
1936 em Berlim. O nome vem do inglês basketball, que
significa literalmente “bola na cesta”. É um dos desportos
mais populares do mundo.
História: Em Dezembro de 1891, o professor de edu-
cação física canadense James Naismith, do Springfield
College (então denominada Associação Cristã de Moços),
em Massachusetts, Estados Unidos, recebeu uma tarefa
de seu diretor: criar um esporte que os alunos pudessem
praticar em um local fechado, pois o inverno costumava
ser muito rigoroso, o que impedia a prática do Beisebol
e do Futebol Americano. James Naismith logo descartou
um jogo que utilizasse os pés ou com muito contato físi-
co, pois poderiam se tornar muito violentos devido às ca-
racterísticas de um ginásio, local fechado e com piso de
madeira. Logo escreveu as treze regras básicas do jogo e
pendurou um cesto de pêssegos a uma altura que julgou
adequada: 10 pés, equivalente a 3,05 metros, altura que
se mantém até hoje; já a quadra possuía, aproximada-
mente, metade do tamanho da atual.
Em contraste com as redes de basquete moderno,
esta cesta de pêssegos manteve a sua parte inferior, e
as bolas tinham que ser retiradas manualmente após
cada “cesta” ou ponto marcado, o que provou ser inefi-
caz. Dessa forma, um buraco foi perfurado no fundo da
cesta, permitindo que as bolas fossem retiradas a cada
vez com uma longa vara. Os cestos de pêssegos foram
utilizados até 1906, quando foram finalmente substituí-
dos por aros de metal com encosto. Uma outra alteração
foi feita logo cedo, de forma que a bola apenas passasse
pela cesta, abrindo caminho para o jogo que conhece-
mos hoje. Uma bola de futebol foi usada para acertar as
cestas. Sempre que uma pessoa arremessava uma bola
na cesta, sua equipe ganharia um ponto. A equipe com
o maior número de pontos ganhava o jogo. As cestas fo-
ram originalmente pregadas ao balcão do mezanino da
quadra de jogo, mas isto se provou impraticável quando
os espectadores no balcão começaram a interferir nos
arremessos. O encosto foi introduzido para evitar essa
interferência, que teve o efeito adicional de permitir re-
botes. Esse esporte chamar-se-ia “basquetebol”.
O primeiro jogo: O primeiro jogo de Basquetebol foi
disputado em 20 de Janeiro de 1892, com nove jogado-
res em cada equipe e utilizando-se uma bola de fute-
bol, sendo visto apenas por funcionários da ACM. Cerca
de duzentas pessoas viram o jogo, que terminou com
o placar de 1 a 0, sendo a cesta feita de uma distância
de 7,6 metros. Equipes de cinco pessoas passaram a ser
o padrão por volta de 1897-1898. O basquete feminino
iniciou em 1892 quando a professora de educação físi-
ca do Smith College, Senda Berenson, adaptou as regras
criadas por James Naismith. A primeira partida aconte-
ceu em 4 de Abril de 1896. A Universidade de Stanford
venceu a Universidade da Califórnia.
História do basquete no Brasil: A prática do bas-
quete no Brasil começou quando o norte-americano Au-
gusto Shaw introduziu o esporte na Associação Atlética
Mackenzie de São Paulo, em 1896. No Rio de Janeiro,
teriam acontecido, em 1912, os primeiros jogos de bas-
quete, na rua da Quitanda, com o América Football Club
tendo sido o primeiro clube carioca a introduzir o espor-
te nesta cidade, incentivado por Henry J. Sims, diretor da
Associação Cristã de Moços.
Características: Cesta é o nome comum que se dá
ao encestar (fazer a bola passar por esse aro) e então
marcam-se pontos, dependendo do local e das circuns-
tâncias da cesta: se for cesta dentro do garrafão (nome
comum dado à Area Restritiva) obtém-se dois pontos,
se for fora da linha dos 6,25 metros obtém-se 3 pon-
tos, se for lance livre após uma falta a cesta equivale a 1
ponto. As equipes devem fazer pontos sempre do lado
oposto - é o meia-quadra de ataque - e defender a cesta
do seu lado - na meia-quadra de defesa. Obviamente a
equipe que defende tenta impedir a equipe que ataca
de fazer cesta, através da marcação, da interceptação de
passes ou até mesmo do bloqueio (toco) ao lançamen-
to. Os jogadores penduram-se no aro com a bola para
fazer espetáculo(enterrar). No entanto, contatos físicos
mais fortes são punidos como falta. Se o jogador fizer
cinco faltas terá que ser substituído e não poderá voltar
ao jogo. A partir da quarta falta coletiva de uma equipe, a
equipe adversária tem o direito a lances livres toda a vez
que sofrer falta. As faltas efetuam-se da seguinte manei-
ra: se um jogador faz falta ao atacante e este encesta, os
2 pontos contam-se e esse jogador tem direito a 1 lance
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
livre (se não acertar os outros jogadores irão tentar apa-
nhar a bola - rebote). Se a falta for cometida e o atacante
não conseguir encestar terá direito a 2 ou 3 lances livres,
dependendo do local onde foi cometida a falta.
Atualmente o basquete internacional encontra-se or-
ganizado pela FIBA - Federação Internacional de Basque-
tebol. As suas determinações valem para todos os países
onde o basquete é jogado, exceto para a liga profissional
de basquete dos EUA, a NBA, que mantém regras pró-
prias, um pouco diferentes das regras internacionais. A
expectativa é que as duas entidades se aproximem cada
431
 vez mais seus regulamentos. Para jogos regulamentados
pela FIBA, o tempo de jogo oficial é de 40 minutos, di-
vididos em quatro períodos iguais de 10 minutos cada.
Entre o 2º e 3º períodos, há intervalo de 15 minutos, e
invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes;
logo, cada equipe defende em dois períodos cada ces-
ta. Ao contrário dos outros desportos coletivos, não há
sorteio para definir-se de quem é a posse de bola no
começo do jogo: a bola é lançada ao ar por um árbitro,
e um jogador de cada equipe (normalmente o mais alto)
posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um com-
panheiro.
Não é permitido sair dos limites da quadra, e nos jo-
gos oficiais também não é permitido que o jogador leve
a bola para a quadra de ataque e retorne para a quadra
de defesa (retorno). Além disso há também uma limita-
ção de tempo (24 segundos) para executar uma jogada, e
a proibição de que o atleta salte e retorne ao chão (com
os 2 pés ao mesmo tempo) com a posse de bola, sem
executar lançamento ou passe. As faltas são cobradas da
lateral de quadra, assim como as demais violações; no
entanto, caso uma equipa cometa mais de 4 faltas num
período, as faltas do adversário passam a ser cobrados
na forma de lance livre: o jogador se posiciona numa li-
nha a 4,60 metros da cesta e lança sem a marcação dos
rivais. O lance livre também é cobrado quando um joga-
dor sofre falta no momento em que está tentando en-
cestar - independentemente do número total de faltas
da equipa adversário.
Além da NBA, que é considerada uma liga muito
emocionante e espetacular, o principal torneio de clubes
de basquete é a Euroliga. Se, por um lado a NBA conta
com os jogadores de maior poder defensivo e de força, a
Euroliga conta com jogadores mais cerebrais e técnicos.
Já entre as seleções, os torneio mais importantes são o
Mundial da FIBA e os Jogos Olímpicos. O basquetebol
em cadeira de rodas é uma modalidade bastante conhe-
cida entre os desportos para pessoas com necessidades
especiais. O Mini Basquetebol é a forma de disputa do
deporto para crianças com menos de 12 anos. Foi de-
senvolvido como uma forma divertida de se descobrir o
basquete. Algumas regras são diferentes do basquete-
bol tradicional. A altura da cesta (do aro até o solo) é
de 3,05 m. O tempo de jogo recomendado pela FIBA é
de 2 (dois) períodos de 20 minutos, no entanto, alguns
Estados criam adaptações a esta regra visando um maior
desenvolvimento do jogo.
Objetivo do jogo: O objetivo do jogo é introduzir a
bola no cesto da equipe adversária (marcando pontos)
e, simultaneamente, evitar que esta seja introduzida no
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
próprio cesto, respeitando as regras do jogo. A equipe
que obtiver mais pontos no fim do jogo vence. A compe-
tição é dirigida por:
- Três árbitros – têm como função assegurarem o
cumprimento das regras do jogo.
- Um marcador e o seu auxiliar – têm como funções
o preenchimento do boletim de jogo, onde regis-
tram os pontos marcados, as faltas pessoais e téc-
nicas, etc.
- O cronometrista – verifica o tempo de jogo e os des-
contos de tempo
432
- Um operador de vinte e quatro segundos – contro-
la os 24 segundos que cada equipe dispõe para a
execução de uma jogada.
Posições: São usadas, geralmente, no basquete, três
posições: alas, pivôs e armador. Na maioria das equipes
temos dois alas, dois pivôs e um armador.
- Armador ou base é como o cérebro da equipa. Pla-
neja as jogadas e geralmente começa com a bola.
Em inglês essa posição é conhecida como point
guard ou simplesmente PG.
- Ala e ala/armador ou extremos jogam pelos cantos.
A função do ala muda bastante. Ele pode ajudar o
base, ou fazer muitas cestas. Em inglês essas posi-
ções são conhecidas como small forward ou sim-
plesmente SF e shooting guard ou simplesmente
SG, respectivamente.
- Ala/pivô e Pivô ou postes são, na maioria das ve-
zes, os mais altos e mais fortes. Com a sua altura,
pegam muitos rebotes, fazem muitos afundaços
(enterradas) e bandejas, e na defesa ajudam muito
com os tocos. Em inglês essas posições são conhe-
cidas como power forward ou simplesmente PF e
center ou simplesmente C.
Regulamento (FIBA)
- Início do jogo – O Jogo começa com o lançamento
da bola ao ar, pelo árbitro, entre dois jogadores
adversários no círculo central e esta só pode ser
tocada quando atingir o ponto mais alto. A equipe
que não ganhou a posse de bola fica com a seta a
seu favor.
- Duração do jogo – Quatro períodos de 10 minutos
de tempo útil cada (Na NBA, são 12 minutos), com
um intervalo de meio tempo entre o segundo e o
terceiro período com uma duração de 15 minutos,
e com intervalos de dois minutos entre o primeiro
e o segundo período e entre o terceiro e o quarto
período. O cronómetro só avança quando a bola
se encontra em jogo, isto é, sempre que o árbitro
interrompe o jogo, o tempo é parado de imediato.
- Reposição da bola em jogo - Depois da marcação
de uma falta, o jogo recomeça por um lançamento
fora das linhas laterais, exceto no caso de lances li-
vres. Após a marcação de ponto, o jogo prossegue
com um passe realizado atrás da linha do campo
da equipa que defende.
- Como jogar a bola - A bola é sempre jogada com as
mãos. Não é permitido andar com a bola nas mãos
ou provocar o contato da bola com os pés ou per-
nas. Também não é permitido driblar com as duas
mãos ao mesmo tempo.
- Pontuação - Um cesto é válido quando a bola en-
tra pelo aro, por cima. Um cesto de campo vale 2
pontos, a não ser que tenha sido conseguido para
além da linha dos 3 pontos, situada a 6,25 m (va-
lendo, portanto, 3 pontos); um cesto de lance livre
vale 1 ponto.
- Empate – Os jogos não podem terminar empata-
dos. O desempate processa-se através de períodos
suplementares de 5 minutos. Excetuando torneios
 cujo regulamento obrigue a mais que uma mão,
todos os clubes de possíveis torneios devem con-
cordar previamente com o regulamento. Assim
como jogos particulares, após o término do tempo
regulamentar se ambas as equipas concordarem
podem dar a partida por terminada.
- Resultado – O jogo é ganho pela equipa que marcar
maior número de pontos no tempo regulamentar.
- Lançamento livre – Na execução, os vários jogado-
res, ocupam os respectivos espaços ao longo da
linha de marcação, não podem deixar os seus lu-
gares até que a bola saia das mãos do executante
do lance livre (A6); não podem tocar a bola na sua
trajetória para o cesto, até que esta toque no aro.
- Penalizações de faltas pessoais – Se a falta for co-
metida sobre um jogador que não está em ato de
lançamento, a falta será cobrada por forma de uma
reposição de bola lateral, desde que a equipa(e)
não tenha cometido mais do que 4 (quatro) fal-
tas coletivas durante o período, caso contrário é
concedido ao jogador que sofreu a falta o direito
a dois lances livres. Se a falta for cometida sobre
um jogador no ato de lançamento, o cesto conta e
deve, ainda, ser concedido um lance livre. No caso
do lançamento não tiver resultado cesto, o lança-
dor irá executar o(s) lance(s) livres corresponden-
tes às penalidades (2 ou 3 lances livres, conforme
se trate de uma tentativa de lançamento de 2 ou
3 pontos).
- Regra dos 5 segundos - Um jogador que está sendo
marcado não pode ter a bola em sua posse (sem
driblar) por mais de 5 segundos.
- Regra dos 3 segundos - Um jogador não pode per-
manecer mais de 3 segundos dentro da área restri-
tiva (garrafão) do adversário, enquanto a sua equi-
pe esteja na posse da bola.
- Regra dos 8 segundos - Quando uma equipa ganha
a posse da bola na sua zona de defesa, deve, den-
tro de 8 segundos, fazer com que a bola chegue à
zona de ataque.
- Regra dos 24 segundos - Quando uma equipe está
de posse da bola, dispõe de 24 segundos para a
lançar ao cesto do adversário.
- Bola presa – Considera-se bola presa quando dois
ou mais jogadores (um de cada equipa pelo me-
nos) tiverem uma ou ambas as mãos sobre a bola,
ficando esta presa. A posse de bola será da equipe
que tiver a seta a seu favor.
- Transição de campo – Um jogador cuja equipe está
na posse de bola, na sua zona de ataque, não pode
provocar a ida da bola para a sua zona de defesa
(retorno).
- Dribles - Quando se dribla pode-se executar o n.º de
passos que pretender. O jogador não pode bater
a bola com as duas mãos simultaneamente, nem
efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola,
agarrá-la com as duas mãos e voltar a batê-la).
- Passos – O jogador não pode executar mais de dois
passos com a bola na mão.
- Faltas pessoais – É uma falta que envolve contato com
o adversário, e que consiste nos seguintes parâme-
tros: Obstrução, Carregar, Marcar pela retaguarda,
Deter, Segurar, Uso ilegal das mãos, Empurrar.
- Falta antidesportiva – Falta pessoal que, no enten-
der do árbitro, foi cometida intencionalmente, com
objetivo de prejudicar a equipa adversária.
- Falta técnica – Falta cometida por um jogador sem
envolver contato pessoal com o adversário, como,
por exemplo, contestação das decisões do árbitro,
usando gestos, atitudes ou vocabulário ofensivo,
ou mesmo quando não levantar imediatamente o
braço quando solicitado pelo árbitro, após lhe ser
assinalada uma falta.
- Falta da equipe – Se uma equipa cometer num perí-
odo, um total de quatro faltas, para todas as outras
faltas pessoais sofrerá a penalização de dois lança-
mentos livres.
- Número de faltas – Um jogador que cometer cinco
faltas está desqualificado da partida.
- Altura do aro - A altura do aro até o solo é de 3,05
metros.
Fundamentos
Empunhadura geral: É feita com os dedos e a parte
calosa das mãos, polegares um de frente para o outro
nas laterais da bola. Não é correto segurar a bola com as
palmas da mão.
Manejo de corpo: São movimentos corporais utiliza-
do no basquete que visam facilitar a aprendizagem dos
fundamentos com a bola. Esses movimentos incluem: fin-
ta, giro, mudança de direção, mudança de ritmo e parada
brusca.
Finta: Pela frente, por trás, reversão, por baixo das
pernas e em passe livre.
Giros ou rotações: Para frente e para trás.
Falando sobre tempo: No 1º, 2º e 3º período pode 1
tempo de 1 min. no 4º período, 2 tempos de 1 min. Os in-
tervalos entre cada período são de 2 minutos, mas entre
o 2º e 3º há um intervalo de 15 minutos. Não é permitido
ficar dentro do garrafão por mais de 3 segundos com ou
sem posse de bola. Não é permitido ficar (com a bola)
mais de 8 segundos na zona (lado da quadra) de defe-
sa. Após os 8 segundos mencionados acima, você tem
24 segundos para arremessar a bola (zona de ataque).
Quando há um marcador a menos de 1m de distância do
atacante, o mesmo, não pode segurar a bola por mais de
5 segundos.
Paragens: A um tempo e a dois tempos. Podendo ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
chamado de jump, uma jogada ao qual o atleta da um
tempo no ar para executar um arremesso.
Corridas: De frente, lateral, de costas, zigue-zague e
perseguições.
Drible
- Drible de progressão – Utilizado fundamentalmente
para sair de uma zona congestionada e avançar no
terreno.
433
 - Drible de proteção - Serve fundamentalmente para
abrir linhas de passe e para garantir a posse de bola. É
um tipo de drible, que face a uma maior proximidade do
defesa, o jogador tem de dar maior atenção à proteção
da bola. “Roubar” a bola do adversário é considerado um
drible de proteção.
- Drible pedalada - Pique a bola no chão e faça o mo-
vimento da pedalada do futebol por cima da bola.
Regras de Drible: Um jogador não poderá tirar o pé-
-de-pivô do chão para iniciar uma progressão sem antes
executar um drible. Um jogador poderá tirar o pé-de-pi-
vô do chão para executar um passe ou um arremesso,
mas a bola deverá deixar sua mão antes que o pé retorne
ao solo. O pé-de-pivô é determinado da seguinte forma:
- Jogador recebe a bola com um dos pés no chão:
Aquele pé é o pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola com os dois pés no chão:
Quando retirar um dos pés, o outro será conside-
rado pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola no ar e um dos pés toca o
solo antes do outro: o pé que primeiro toca o solo
é o pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola no ar e cai com os dois pés ao
mesmo tempo: Quando retirar um dos pés, o outro
será considerado pé-de-pivô.
Um jogador que esteja driblando ou receba um passe
durante uma progressão (ou seja, correndo), pode exe-
cutar dois tempos rítmicos e, a seguir, arremessar ou pas-
sar a bola; isso não significa necessariamente dois passos
(como é mais comumente executado), pois o jogador
pode, por exemplo, executar dois saltos consecutivos;
desde que mantenha o mesmo ritmo. Mas o esquema
dos passos não é a única restrição. Você também não
pode: driblar a bola, pegá-la com as mãos e driblá-la no-
vamente; Não pode driblar a bola com ambas as mãos;
Não pode apoiar a bola por baixo, ou seja, conduzir a
bola levando a mão sob a bola. Todos estes aspectos são
considerados drible ilegal e tem a mesma penalidade da
caminhada.
Passe: O passe tem como objetivo a colocação da
bola num companheiro que se encontre em melhor po-
sição, para a criação de situações de finalização ou para
a progressão no terreno de jogo. Existem vários tipos de
passe: peito, picado, por cima com 2 mãos, lateral com 1
mão, por trás das costas, etc.
Passe com uma mão: Usado para lançar a bola mais
longe. Técnicas determinantes: jogue a bola com uma
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mão.
Passe de peito: Como o nome indica, com a bola à
altura do peito é arremessada frontalmente na direção
do alvo. Neste movimento os polegares é que darão for-
ça ao passe e as palmas das mãos deverão apontar para
fora no final do gesto técnico. Técnicas determinantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Avançar um dos apoios;
- Executar um movimento de repulsão com os braços;
- Executar a rotação dos pulsos;
434
- Após a execução do passe, deve-se ficar com as pal-
mas das mãos viradas para fora e os polegares a
apontar para dentro e para baixo.
Passe picado ou quicado: Muito semelhante ao pas-
se de peito, tendo em conta que o alvo inicial é o solo; O
ressalto da bola terá um objetivo comum ao do passe de
peito, isto é, a mão alvo do colega ou as zonas próximas
do peito. Técnicas determinantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Avançar um dos apoios;
- Executar um movimento de repulsão com os braços.
Passe de ombro (ou de basebol): É utilizado nas si-
tuações que solicitam um passe comprido. A bola é lan-
çada como no lançamento de uma bola no baseball (daí
o nome). É um tipo de passe com uma trajetória linear
(sem arco), e em direção ao alvo. Técnicas determinantes:
- Segurar a bola com as duas mãos e por cima do
ombro;
- Colocar o cotovelo numa posição levantada;
- Avançar o corpo e a perna do lado da bola;
- Fazer a extensão do braço e finalizar o passe para as
distancias maiores.
Passe por cima da cabeça: É usado quando existe
um adversário entre dois jogadores da mesma equipe.
Técnicas determinantes:
- Elevar os braços acima da cabeça;
- Avançar um dos apoios;
- Executar o passe com o movimento dos pulsos e
dos dedos.
Utilização dos passes
Passes de peito e picado ou quicado: Utilizado em
curtas e médias distâncias.
Passe por cima da cabeça: Também utilizado em
curtas e médias distâncias, sendo mais específicos para
o pivô.
Passe de ombro: Utilizado em médias e longas dis-
tâncias, sendo muito utilizados em contra ataques.
Arremesso / Lançamento na Passada: Driblar e jo-
gar a bola na cesta.
Bandeja: É um arremesso que tem que dar dois pas-
sos: o primeiro de equilíbrio e o segundo de distância.
Que pode ser feito em movimento com passe ou driblan-
do.
Com uma das mãos: Partindo da posição fundamen-
tal, com o peso do corpo na perna da frente, a bola na
altura do peito, o jogador flexionará as pernas simulta-
neamente a elevação da bola acima da cabeça.
Jump: Driblando em direção a cesta e parando numa
posição de equilíbrio, flexionando as pernas, saltar elevan-
do a bola acima e à frente da cabeça com ambas as mãos
e executar o arremesso no momento mais alto do pulo.
 Rebote: É a recuperação da bola após um arremesso
não convertido.
Assistência: Assistência é um passe certeiro que en-
contra outro companheiro de equipe, livre de marcação,
e acaba convertido em cesto. O jogador que faz a assis-
tência é tão importante como o jogador que marca o
cesto
Enterradas / Afundanço: É movimento que conjuga
o salto e a colocação com firmeza da bola diretamente
na cesta. O termo utilizado na NBA é “Dunk” que descre-
ve a mesma situação e que é executado de uma forma
habilidosa, este movimento é executado normalmente
quando o jogador que o executa está isolado.
Ponte-aérea: É quando um jogador lança a bola dire-
tamente a um de seus parceiros, que pula recebe a bola
e finaliza a jogada arremessando a bola antes de tocar o
chão. Também pode ser feita com um jogador arremes-
sando a bola na tabela com outro jogador pegando o
rebote e finalizando a jogada imediatamente em seguida
com arremesso ou enterrada. Esta jogada é conhecida
como alley-oop na NBA.
Toco/Bafo: É um bloqueio brusco ao movimento da
bola que foi ou está sendo arremessada a cesta por um
adversário.
Entrosamento de equipe: Passar a bola de mão-em-
-mão até chegar alguém que possa fazer a cesta com
tranquilidade. Isso é trabalho de equipe.
Expressões utilizadas
- Arremesso para três pontos de Sara Giauro.
- Duplo-Duplo
O desempenho de um jogador numa partida de bas-
quetebol é avaliado segundo vários requisitos: números
de pontos marcados, assistências efetuadas, ressaltos
ofensivos e defensivos, bloqueios de lançamento, roubos
de bola, etc. Assim, um jogador obtém um duplo-duplo
quando consegue 10 ou mais, em dois desses requisitos.
Daí o nome de duplo, devido aos dois dígitos.
- Triplo-Duplo
O jogador obtém um triplo-duplo quando conseguir
10, ou mais, em três requisitos.
Handebol
Andebol (português europeu) ou handebol (portu-
guês brasileiro) (do inglês handball) é uma modalidade
desportiva criada pelo alemão Karl Schelenz, em 1919
— embora se baseasse em outros desportos praticados
desde fins do século XIX, na Europa setentrional e no
Uruguai. O jogo inicialmente era praticado na relva em
um campo similar ao do futebol com dimensões entre
90m a 110m de comprimento e entre 55m a 65m de lar-
gura, a área de baliza (gol em português do Brasil) com
raio de 13m, a baliza com 7,32 m de largura por 2,44 m
de altura (a mesma usada no futebol), e era disputado
por duas equipas de onze jogadores cada, sendo a bola
semelhante à usada na versão de sete jogadores. Hoje
em dia a maioria dos jogadores pratica apenas o andebol
de sete.
História: Atribui-se a invenção do andebol ao profes-
sor Karl Schelenz, da Escola Normal de Educação Física
de Berlim, durante a Primeira Guerra Mundial. No início,
o andebol era praticado apenas por moças e as primei-
ras partidas foram realizadas nos arredores de Berlim.
Os campos tinham 40 x 20 m, e eram ao ar livre. Pouco
depois, em campos de dimensões maiores, o desporto
passou a ser praticado por homens e logo se espalhou
por toda a Europa. Em 1927, foi criada a Federação In-
ternacional de Andebol Amador (FIHA), porém, em 1946,
durante o congresso de Copenhaga, os suecos oficiali-
zaram o seu handebol de salão para apenas 7 jogadores
por equipe, passando a FIHA a denominar-se Federação
Internacional de Andebol (FIH), e o jogo de 11 jogadores
passou para segundo plano. Em 1933 foi criada a federa-
ção alemã que, três anos depois, introduzia o andebol nos
Jogos Olímpicos de Berlim. Em 1954, a FIH contava com 25
nações. No dia 26 de fevereiro de 1940, foi fundada, em São
Paulo, a Federação Paulista de Handebol, mas o desporto já
era praticado no Brasil desde 1930. Até 1950, a sede da FIH
era na Suécia. Transferiu-se no ano seguinte para a Suíça. A
primeira vez que o andebol foi disputado em Jogos Olímpi-
cos foi em 1936, depois foi retirado e voltou em 1972, já na
sua nova versão (de 7 jogadores) e em 1976 o andebol fe-
minino também passou a fazer parte dos Jogos Olímpicos.
Jogos Olímpicos: Nos Jogos de 1936, disputou-se
uma única vez o handebol de campo, com onze jogado-
res de cada lado. O desporto voltou a ser olímpico nos
Jogos de 1972.
Táticas defensivas: No handebol são usados siste-
mas defensivos como o 3x2x1, 5x1, 6x0, 4x2, 3x3 e 1x5.
O sistema mais utilizado é o 6x0, onde se encontram 6
jogadores defensivos posicionados na linha dos 6 me-
tros. A defesa 5x1 também é bastante utilizada onde 5
jogadores se posicionam na linha dos 6 metros e um jo-
gador (bico ou pivô) se posiciona mais à frente que os
outros. Não existem categorias e idades exatas para se
utilizar cada tipo de defesa, isso depende da postura tá-
tica do defensor e, principalmente, da postura da equipe
adversária. Além disso, nos jogos entre equipes de alto
nível técnico, é comum a variação de formações de defe-
sa durante o jogo, com o objetivo de confundir o ataque
adversário.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sistema defensivo 6x0: O Sistema Defensivo 6x0
Este sistema de defesa é a base de todos os demais. Os
seis jogadores são distribuídos em torno da linha dos
seis metros, sendo que cada defensor é responsável por
uma determinada área na zona de defesa.
Sistema defensivo 5x1: O sistema de defesa por
zona 5 X 1 é uma variação do 6 X 0. Cinco jogadores
ocupam a zona dos seis metros e um é destacado para
colocar-se na linha dos nove, para cumprir ações especi-
ficas inerentes ao sistema.
435
 Sistema defensivo 4x2: Esse sistema é utilizado
contra equipes com dois especialistas de arremessos
de meia-distância, cujo jogadores de seis metros são de
pouca técnica. Quatro jogadores (defensores laterais e
centrais) ocupam a zona dos seis metros e dois jogado-
res (defesas avançadas) colocam-se na zona dos nove
metros.
Sistema defensivo 3x2x1: Para diferenciar dos ou-
tros sistemas defensivos por zona, esta defesa tem três
linhas defensivas. O defensor lateral direito, esquerdo e
central formam a primeira linha defensiva junto à área
dos seis metros. O defensor lateral direito e esquerdo
formam a segunda linha de defesa, que se situa a cerca
de dois passos à frente da linha de seis metros. O defen-
sor avançado forma a terceira linha defensiva, na linha
dos nove metros.
Sistema defensivo 5x1: São cinco jogadores na pri-
meira linha e um fazendo marcação individual, geralmen-
te no jogador que mais se destaca no ataque adversário.
Sistema defensivo 4x2: São quatro jogadores na pri-
meira linha e dois fazendo marcação individual.
A maneira mais comum de se ver uma equipe jogar
é representada no esquema acima. O sistema defensivo
mais utilizado pelas equipas adversárias é o 6x0. Neste
tipo de esquema o melhor posicionamento para o ata-
que é o representado na figura acima, onde 5 jogadores
formam uma linha de passe em frente a linha de defesa.
Os jogadores 1, 2, 3 ficam a passar a bola de um lado
para o outro enquanto o pivô tenta abrir um espaço
(com muito cuidado para não cometer falta de ataque)
para que os armadores ou o central penetre na defesa e
arremesse cara-a-cara com o goleiro.
O pivô deve manter também um posicionamento
de modo que possa receber a bola, girar e arremessar.
Neste sistema deve-se também haver um grande entro-
samento entre o ponta e o armador, pois as melhores
oportunidades de gols podem surgir de jogadas realiza-
das pelos dois atletas, tendo que se preocupar com os
dois a defesa fica mais vulnerável no meio. O sistema 6x0
dificulta a penetração na defesa por isso arremessos de
fora (sem penetrar na defesa) são comuns nesse tipo de
jogada, aconselha-se então armadores altos com o arre-
messo fortes. O central deve ser um jogador habilidoso
e criativo.
Marcação Individual: Em situações extremas do
jogo, como por exemplo nos minutos finais quando se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
está perdendo com pequena diferença de gols, é comum
que a equipe parta para uma marcação onde cada joga-
dor fica responsável por marca um adversário, tentando
tomar a bola o mais rápido possível. Este procedimento
defensivo é dificultado pelas dimensões da quadra e na
maioria das vezes pelo cansaço decorrente do tempo de
jogo, mas não deixa de ser útil.
Atacando com 2 pivôs: Atacar com dois pivôs é ar-
riscado, por isso recomendamos essa tática apenas para
equipas um bom nível de conhecimento no andebol e
436
esses esquemas devem ser utilizados apenas em oca-
siões especiais, geralmente contra equipas inexperientes.
As possibilidades de se criar jogadas na linha de passe
tornam-se mais difíceis mas a defesa adversária fica mais
presa. Um dos recursos utilizados para atrapalhar esse
esquema é sistema defensivo 5x1, mas, isso deixa a defe-
sa mais vulnerável, porém as possibilidades de intervir na
linha de passe e surgir um contra ataque fatal são muito
grandes. O segundo pivô também limita a atuação do
jogador adiantado, podendo ser uma boa opção de pas-
se, desta maneira o esquema “pode” também quebrar
defesas 5x1 (também se deve ser realizado por equipas
experientes).
No sistema defensivo 6x0 podem utilizar dois pivôs,
apenas quando as jogadas não estão surgindo na linha
de passe e quando exista uma certa dificuldade na pe-
netração, por isso a defesa deve se manter de 4 na qua-
dra. Como se pode ver, o ataque com 2 pivôs é muito
complexo por isso não é muito recomendável, principal-
mente para equipas inexperientes. Exige-se muito treino,
atenção e habilidade dos jogadores, mas é uma boa op-
ção em situações em que a equipa não possua um bom
desempenho com apenas 1 pivô ou com dificuldades de
arremessos de fora (jogadas de suspensão ou por cima
das da defesa) são interceptadas pela defesa adversá-
ria. Existem várias maneiras de posicionar-se no ataque,
dependerá sempre do andamento da partida. As táticas
apresentadas acima são as mais utilizadas e comuns no
handebol atual. Como existem adversários e sistemas de-
fensivos diferentes a figura do treinador é importantíssi-
ma nesse momento.
Regras
A bola: Terá que ser de couro ou de outro material
sintético. usa se também bola de borracha com área pe-
sada para efetuar-se os treinos de lançamento e para ga-
nhar força nos músculos, e ter um melhor manuseio
Manejo de bola: É Permitido: Lançar, parar e pegar
a bola, não importa de que maneira, com a ajuda das
mãos, braços, cabeça, tronco, coxa e joelhos (menos os
pés). Segurar a bola durante o máximo de 3 segundos
mesmo se ela está no chão. Fazer o máximo de 3 passos
com a bola na mão. Conduzir ou manejar a bola com os
pés não é permitido e nem chutar, quando ele não está
a driblar pode dar 2 passos, ou seja 3 apoios com a bola
na mão, após isso tem de realizar uma ação pessoal, seja
passar a bola, rematar ou driblar (caso não o tenha feito
previamente e parado), quando está a driblar não tem
limite, se quiser pode ir de uma ponta a outra do recinto,
desde que não pise as áreas de 6 metros, claro, e não
apenas dar 3 passos enquanto dribla.
Comportamento com o adversário: Utilizar os bra-
ços ou as mãos para se apoderar da bola. É permitido
tirar a bola da mão do adversário, com a mão aberta, não
importa de que lado e bloquear o caminho do adversário
com o corpo. É proibido arrancar a bola do adversário
com uma ou com duas mãos, assim como bater com o
punho na bola que o mesmo tem nas mãos.
 Área do gol: Somente o guarda redes pode perma-
necer na área de gol. O adversário que entra nesta área
é punido com a posse de bola do outro time. Se alguém
invadir a área do golo antes de ter lançado a bola, estará
sujeito a uma punição, e se o golo for feito será anulado,
como está escrito nas regras.
Lançamento da lateral: O lançamento da lateral é
ordenado, desde que a bola tenha transposto comple-
tamente a linha lateral. E tem que ser cobrado com um
pé sobre a linha lateral da quadra e outro fora. Pode-se
passar ou até mesmo marcar golo.
Tiro de meta: O tiro de meta é ordenado nos seguin-
tes casos: quando antes de ultrapassar a linha de fundo, a
bola tenha sido tocada, em último lugar, por um jogador
da equipe atacante ou pelo goleiro da equipe defensora,
estando este dentro de sua área de gol. O Tiro de Meta
no handebol é ordenado quando antes de ultrapassar a
linha de fundo, a bola tenha sido tocada, por último, num
jogador da equipe que ataca ou pelo goleiro da defen-
sora
Canto: O canto é ordenado desde que a bola tocada
pela equipe defensora ultrapasse a linha de fundo. O lan-
ce é executado no ponto de interseção da linha de fundo
e a linha lateral.
Tiro livre: É ordenado tiro livre nos seguintes casos:
entrada ou saída irregular de um jogador, lance de saí-
da irregular, manejo irregular da bola, comportamento
incorreto com o adversário, execução ou conduta irre-
gular no lance livre e no lance de sete metros; conduta
antidesportiva.
Tiro de 7 metros: Esse lance é ordenado quando um
jogador sofre uma falta numa situação clara de gol. Ou
seja, quando um jogador está livre para fazer um gol e
é impedido através de uma “falta” pelo goleiro ou qual-
quer outro adversário. É cobrado da linha de 7 metros.
Bola ao ar: A bola ao ar é marcada quando, manti-
da a bola dentro da quadra e fora das áreas do goleiro,
ocorrer: falta simultânea de jogadores das duas equipes;
interrupção do jogo por qualquer razão, sem infração às
regras.
Os árbitros: O jogo é dirigido por dois árbitros assis-
tidos por um secretário e um cronometrista.
Futsal
Futebol de salão (também referido pelo acrônimo fut-
sal) é o futebol adaptado para prática em uma quadra
esportiva por times de apenas 5 jogadores. As equipes,
tal como no futebol, têm como objetivo colocar a bola
na meta adversária, definida por dois postes verticais li-
mitados pela altura por uma trave horizontal. Quando tal
objetivo é alcançado, diz-se que um gol foi marcado, e
um ponto é adicionado à equipe que o atingiu. O goleiro,
último jogador responsável por evitar o gol, é o único
autorizado a segurar a bola com as mãos. A partida é
ganha pela equipe que marcar o maior número de gols
em 40 minutos divididos em dois tempos. Devido às pro-
porções da área de jogo, o menor número de jogadores
e a facilidade em que se pode jogar uma partida, o futsal
já é considerado por muitos como o esporte mais prati-
cado do Brasil, superando o futebol que ainda assim é o
mais popular.
A rigor, existem duas modalidades do esporte, sendo
uma delas a mais antiga, estabelecida quando a Federa-
ção Internacional de Futebol de Salão ou futsal de qua-
dra (FIFUSA) regulamentava a prática do esporte e por
isso conhecida como futebol de salão-FIFUSA e a outra,
estabelecida sob a regulamentação da FIFA, conhecida
como futsal (embora esse termo atualmente denomine
indistintamente a prática do esporte nas duas versões).
As diferenças limitam-se a algumas poucas regras, mas
que acabam influenciando sensivelmente a dinâmica e a
plástica do jogo.
História: O futebol de salão teria sido inventado por
volta de 1934, pelo professor Juan Carlos Ceriani Gravier,
da ACM de Montevidéu (Uruguai), dando-lhe o nome de
Indoor Football. O Uruguai, nos anos 30, era a grande re-
ferência no futebol, sua seleção foi bicampeã olímpica e
sede da primeira Copa do Mundo de Futebol, promovida
pela FIFA, sendo também a primeira seleção campeã. O
futebol estava em alta nos dois países e o intercâmbio
dentro da ACMs era constante. Em 1935, os professores
João Lotufo e Asdrubal Monteiro, após se graduarem no
Instituto Técnico da Federação Sulamericana das ACM
como secretários diretores de educação física da ACM,
voltaram ao Brasil e introduziram o “Indoor Foot Ball”
que passou a ser chamado futebol de salão. Por possuir
características do regulamento, ainda a iniciar, o peque-
no tamanho da quadra e o peso da bola, causavam mui-
tos acidentes pela potência dos chutes.
Já no ano de 1948, passado João Lotufo para Secre-
tário Geral da ACM São Paulo, transferiu Asdrubal Mon-
teiro para o cargo de Diretor de Educação Física, com a
proposta de que os dois resolvessem os problemas ne-
gativos da prática desse esporte, elaborando assim, um
novo regulamento com elementos do futebol, hockey de
grama, basquete e waterpolo. Durante dois anos, Lotufo
e Monteiro, estudaram, observaram e ampliaram as no-
vas regras, chegando ao protótipo do esporte que en-
contramos hoje, ou seja, o limite de cinco jogadores e as
marcações da quadra. Ao chegar a um resultado satisfa-
tório, que justificou na publicação dessa regra em 1950,
o esporte foi intensamente praticado nas ACM de São
Paulo e Rio de Janeiro.
Alterando ao curto prazo. Antes das regras serem es-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tabelecidas, praticava-se futebol de salão com times de
cinco a sete jogadores. A bola foi sendo deixada mais pe-
sada numa tentativa de reduzir sua capacidade de saltar
e consequentemente suas frequentes saídas de quadra.
A “bola pesada” acabou por se tornar uma das mais inte-
ressantes características originais do futebol de salão. Em
1957 surgiu a primeira iniciativa de se uniformizar as re-
gras do esporte, através da criação do Conselho Técnico
de Assessores de Futebol de Salão, por Sylvio Pacheco,
então presidente da Confederação Brasileira de Despor-
tes (CBD).
437
 Devido a sua praticidade, tanto no reduzido núme-
ro de jogadores necessários em uma partida, quanto no
espaço menor que exigia, o esporte rapidamente adqui-
riu crescente popularidade, atingindo outras localidades,
gerando novos torneios e conquistando adeptos em
todas as capitais do país. Em 28 de Julho de 1954 foi
fundada a primeira federação do esporte no Brasil, a Fe-
deração Metropolitana de futebol de salão, atual Fede-
ração de Futebol de Salão do Estado do Rio de Janeiro,
tendo Ammy de Moraes como seu primeiro presidente.
A Federação Mineira de Futebol de Salão seria funda-
da nesse mesmo ano, seguida da Federação Paulista, em
1955, e das Federações Cearense, Paranaense, Gaúcha e
Baiana, em 1956, a Catarinense e a Norte Rio Grandense,
em 1957, a Sergipana em 1959. Nas décadas seguintes
seriam gradualmente estabelecidas federações em todos
os estados da União.
Futsal e futebol de salão
A respeito das divergências históricas, futebol de sa-
lão e futsal são tecnicamente o mesmo esporte, espe-
cialmente quando se leva em conta que as diferenças,
nem sempre tão evidentes a primeira vista, acabam sen-
do ainda mais embaralhadas pelo emaranhado processo
histórico que envolveu o cisma no esporte e pela práti-
ca comum nos círculos do esporte são 5 jogadores para
cada lado incluindo o goleiro. Em relação aos tempos são
2 tempos de 20 minutos, fazendo uma partida inteira ser
de 40 minutos. O próprio termo futsal foi originalmen-
te cunhado pela FIFUSA em reação à proibição da FIFA
de se usar o nome futebol por entidades que não ela
própria. No entanto, acabou sendo adotado pela própria
FIFA, tornando-se assim associado à forma que o esporte
adquiriu sob a autoridade desta entidade. O futsal, em
sua forma mais difundida hoje é administrado no Bra-
sil pela Confederação Brasileira de Futebol de Salão, em
Portugal pela Federação Portuguesa de Futebol e mun-
dialmente pela FIFA. O futebol de salão-FIFUSA, por sua
vez, tem como federação nacional a Confederação Na-
cional de Futebol de Salão e é organizado mundialmen-
te pela Associação Mundial de Futsal (AMF), cuja sede
situa-se no Paraguai.
Embora mantenham em comum sua essência, a cria-
ção de algumas regras diferenciadas criou peculiarida-
des em cada uma das modalidades: o futsal, com uma
bola mais leve e com a valorização do uso dos pés ad-
quiriu maior semelhança com o futebol de campo e ga-
nhou maior dinâmica com novas regras que o tornaram
mais ágil, como por exemplo, permitir que o goleiro atue
como um jogador de linha quando ele está fora da sua
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
área; o futebol de salão, buscando sempre preservar as
regras originais, manteve mais as características de um
esporte indoor-football, com um jogo mais no chão,
reduzindo o jogo aéreo, devido ao peso da bola, com
laterais e escanteios cobrados com as mãos para maior
controle e limitações à movimentação tanto do goleiro,
restritos à sua área, como dos demais jogadores. Dessa
forma, a dinâmica do jogo em uma e outra modalidade
tornou-se sensivelmente diferenciada. O fato de perten-
cerem a entidades diferentes, por certo deverá, com o
passar do tempo, demarcar modalidades diferenciadas.
438
No aspecto dos agrupamentos políticos em torno
do esporte, até meados da década de 80 o futebol de
salão era administrado por uma entidade independen-
te da FIFA, chamada Federação Internacional de Futebol
de Salão ou simplesmente FIFUSA, com sede no Brasil.
Posteriormente houve um acordo para a fusão das duas
entidades, mas por motivos políticos o acordo não vin-
gou e enquanto a FIFA passou a congregar as principais
federações nacionais, a FIFUSA congregou pequenas fe-
derações e criou novas como a Confederação Nacional
de Futebol de Salão, já que a Confederação Brasileira de
Futebol de Salão se filiou à FIFA; com isso a FIFA alterou o
nome para futsal e criou as novas regras para o esporte,
organizando os campeonatos mundiais da modalidade.
À FIFUSA coube manter o esporte com o nome anterior e
até mesmo com as mesmas regras, salvo pequenas alte-
rações. A Confederação Brasileira realiza anualmente as
disputas da Liga Brasileira de Futsal.
Fundamentos: Os principais fundamentos do futebol
de Salão são:
- Passe: É quando o jogador passa a bola para um
companheiro da sua equipe.
- Drible: É o ato em que o jogador usa a bola para
enganar o adversário, deixando-o para trás.
- Finta: É o ato de enganar o adversário sem tocar na bola.
- Cabeceio: É a ação de cabecear a bola quando é de
defesa muito alta.
- Chute: É a ação de chutar a bola, quando a bola
estiver parada ou em movimento, visando dar a ela
uma trajetória em direção a um objetivo, seja este
o gol, outro jogador ou tirá-la de jogo (existem va-
rias formas de chute).
- Recepção: É a ação de interromper a trajetória da
bola vinda de passes ou arremessos.
- Condução: É a ação de progredir com a bola por
todos os espaços possíveis de jogo.
- Domínio de bola: Como no futebol usa-se os pés
para dominar a bola.
- Chute no gol: Com um dos pés, chute a bola no gol.
Categorias: Em função da idade o futebol de salão
costuma ser dividido nas seguintes categorias:
- Sub-7 para atletas de 6 e 7 anos.
- Sub-8 para atletas de 8 anos.
- Sub-9 para atletas de 8 e 9 anos.
- Sub-11 para atletas de 10 e 11 anos.
- Sub-13 para atletas de 12 e 13 anos.
- Sub-15 para atletas de 14 e 15 anos.
- Sub-17 para atletas de 16 e 17 anos.
- Sub-20 para atletas de 18, 19 e 20 anos.
- Adulto para atletas de 20 anos em diante.
- Veterano para atletas a partir dos 35 anos.
Posições dos jogadores: Muito parecido com o fu-
tebol, o futsal apresenta quatro posições principais, que
são:
- Goleiro - Defende o gol de todos os ataques do ad-
versário e também pode atacar.
- Fixo - Defensor, semelhante ao zagueiro.
- Ala (esquerdo e direito) - Trabalham a bola na lateral
da quadra.
- Pivô - Atacante, o que fica mais próximo do gol.
 A Transformação do Esporte em Espetáculo e em
Negócio
O esporte no mundo globalizado tem ganhado sig-
nificativa importância para as políticas governamentais
como elemento dispersador de manifestações populares
contra as condições indignas de vida, como artifício para
legitimar governos autoritários ou ainda para desviar a
atenção de escândalos e problemas estruturais. No en-
tanto, a crítica ao paradigma esportiva é marcada pelo
fato de que a instituição esportiva, se organizou em tor-
no do capitalismo industrial e ainda utiliza-se do espor-
te como aparelho ideológico do Estado, na tentativa de
consolidar a ideologia burguesa.
Diante disso, Alexandre Fernandez Vaz faz um co-
mentário da origem de tais críticas sobre o esporte na
sociedade contemporânea: [...] tem origem na constata-
ção de que seria ele, com suas técnicas e regras, uma
forma de domínio do corpo e de suas expressões, que
por sua vez, estaria relacionado com o predomínio da
ordem econômica-social capitalista. É importante ressal-
tar, que o esporte na sociedade capitalista assumiu um
caráter ideológico e interesseiro na busca do rendimento
financeiro pautado, entre outros aspectos, no consumo
de roupas esportivas, na criação de complexos multina-
cionais esportivos e na exploração da imagem televisiva.
Esses complexos patrocinam eventos esportivos com a
intenção de elevar suas vendas e expandir seu capital,
levando ao público consumidor o fetichismo da marca. A
comercialização do espetáculo esportivo comprova que
o objetivo do esporte de competição é o lucro, porque
os organizadores e promotores se interessam, sobretudo
pela rentabilidade econômica (Proni).
Ante aos problemas supracitados, alguns estudiosos
se destacaram na procura de explicar o fenômeno es-
portivo de forma crítica. Nesse contexto, surge a partir
da década de 60 do século XX um movimento teórico
nas Ciências Sociais, que ficou conhecido como Teoria
Crítica do Esporte, que tomou o esporte como tema de
pesquisa, enfatizando em suas críticas a relação desse fe-
nômeno com a cultura, economia e política. Deste modo,
a Teoria Crítica do Esporte procurou mostrar a relação
conceitual entre o esporte e o trabalho, reforçando o seu
caráter de mercadoria, de refinador e disseminador da
ideologia capitalista (Vaz). Em linhas gerais, Valter Bracht,
faz uma sistematização das teses que regem a Teoria Crí-
tica do Esporte, destacando-se as teses da coisificação
e da alienação defendidas pelo filósofo Theodor Ador-
no: [...] Tese da coisificação ou alienação. Essa tese resu-
midamente propõe que a sociedade e os homens não
são aquilo que em função de suas possibilidades e sua
natureza poderam ser. Isso transparece nas sociedades
industriais principalmente no mundo do trabalho. Como
causa, temos um tipo de pensamento que se efetiva na
razão instrumental ou racionalidade técnica. Isto é, as re-
lações sociais em seu conjunto são norteadas por uma
razão instrumental, coisificando-as (Bracht).
Nessa mesma linha de argumentação, a obra de Her-
bert Marcuse também foi utilizada pelos intelectuais da
Teoria Crítica do Esporte, especialmente a reflexão a res-
peito da repressão e da manipulação exercidas pelo sis-
tema capitalista industrial: [...] De acordo com essa tese,
a sociedade moderna altamente tecnologizada, indus-
trializada e desenvolvida, representa um sistema de re-
pressão, dominação e manipulação (Bracht). A principal
crítica de Marcuse consiste no fato de que a sociedade
capitalista impôs um grau de repressão exacerbado, to-
talmente desnecessário. Dessa forma, o domínio do prin-
cipio de rendimento sobre o corpo e a alma tornou-se
instrumento de incremento da capacidade do trabalho
alienado (Bracht).
Nos estudos de Vaz, o mesmo relata a contribuição
de Bero Rigauer e Jean-Marie Brohm para a Teoria Críti-
ca do Esporte. Dessa maneira, a tese central de Rigauer,
consiste no fato que o esporte não é um sistema à parte,
mas de diversas formas interligado com o desenvolvi-
mento social, cuja origem está na sociedade burguesa
e capitalista. Assim, o esporte moderno capitalista, está
presente no nosso cotidiano, e assim suas marcas estão
cada vez mais enraizadas em outros segmentos da vida
social. Vale lembrar a afirmação de Rigauer sobre essa
temática: Embora constitua um espaço específico de
ação social, o esporte permanece em interdependência
com a totalidade do processo social, que impregna com
suas marcas fundamentais: disciplina, autoridade, com-
petição, rendimento, racionalidade instrumental, orga-
nização administrativa, burocratização, apenas para citar
alguns elementos.
Não obstante, o caráter ideológico do esporte esta-
ria ainda ligado aos interesses do Estado. Dessa maneira,
Brohm sintetiza a função ideológica do esporte, concei-
tuando-o como um aparelho ideológico do estado que
cumpre um triplo papel: reproduz ideologicamente as
relações sociais burguesas, tais com hierarquia, subser-
viência, obediência; propaga uma ideologia organiza-
cional específica para a instituição esportiva, envolven-
do competição e recordes; transmite em larga escala, os
temas universais da ideologia burguesa, como o mito do
super-homem, individualismo, ascensão social, sucesso e
eficiência. Entre as diversas críticas feitas ao esporte vale
lembrar mais uma consideração de Theodor Adorno, ao
salientar “o caráter de crueldade na relação com o pró-
prio corpo e o irracionalismo presente nos espetáculos
esportivos de massa” (Vaz). Destarte, Adorno estava con-
vencido de que a competição estimularia os homens a
tratar-se com agressividade, além de manter formas ar-
caicas de violência física (Magalhães). Entretanto, Adorno
admite valores positivos no esporte, mas que estão con-
dicionados a retirada do grau de competição excessivo.
Isso poderia permitir que os indivíduos respeitassem os
mais fracos e teriam vivência do jogo, permitindo a exis-
tência de liberdade e satisfação entre seus participantes
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(Magalhães).
De tal modo, tais teses foram esboçadas até aqui
como referencial e perspectiva, para as discussões abor-
dadas no presente artigo. Tendo como objetivo geral de
estudo a investigação da contribuição das práticas es-
portivas para atenuação de manifestações de resistência
na sociedade capitalista e como objetivos específicos a
relação entre esporte e capitalismo. Para tanto, adota-se
como metodologia a revisão bibliográfica dos pressu-
postos teóricos da Teoria Crítica do Esporte e as contri-
buições de T. Adorno, H. Marcuse, Jean-Marie Brohm e
439
 Bero Rigauer para a problemática do esporte na socie-
dade capitalista. A temática esboçada será abordada nos
tópicos que compõe o artigo “Esporte de rendimento:
propaganda e ideologia burguesa” e “Eventos esportivos
e o interesse dos regimes políticos: a busca por ofuscar
o senso crítico”, posteriormente expõe-se o esforço de
análise e síntese realizado nas considerações finais.
Esporte de rendimento: propaganda e ideologia
burguesa
Em tempos de abertura e globalização econômica, o
esporte está se transformando num gigantesco fenôme-
no social, político e financeiro, cada vez mais presente no
cotidiano da população. Não é equivocada a declaração
de que o esporte é um dos fenômenos mais expressivos
da atualidade (Bracht). O fenômeno esportivo tomou a
cultura corporal, como expressão hegemônica, ou seja, a
cultura corporal esportivizou-se (Bracht). Assim, os prin-
cípios que passaram a reger o esporte são o rendimento
financeiro e os resultados competitivos. Exemplos de suas
manifestações são as transmissões de jogos pela televisão,
o espaço reservado aos programas esportivos, o aumen-
to do número de jornais e revistas especializados, a cons-
trução de praças esportivas e a proliferação de academias.
Para Proni (1998), essa expansão que a mídia produziu ao
esporte ocasiona a expansão de bens de consumos liga-
do a cultural corporal: [...] ao longo do século XX, a difusão
de hábitos esportivos e a conformação de uma cultura de
massa levaram à expansão do consumo de artefatos, equi-
pamentos e serviços relacionados à prática esportiva, assim
como transformaram os principais eventos esportivos em
espetáculos altamente veiculados pela mídia.
Atualmente, o esporte é considerado uma das ati-
vidades econômicas que mais crescem nos mercados
globalizados, o que tem estimulado a entrada de gran-
des corporações empresariais e tem requerido métodos
modernos de administração (Proni). É importante ressal-
tar que a evolução do esporte acompanhou os avanços
tecnológicos, impulsionando o surgimento e o consumo
de vestimentas e materiais esportivos com o objetivo de
colaborar com o mercado e a indústria capitalista. Muitos
indivíduos usam roupas esportivas sem saber para que
esporte aquela roupa seja adequada, apenas usam tais
roupas porque estão na moda ou porque determinado
atleta usa aquela marca.
Aproveitando a vinculação de atleta e marca as mul-
tinacionais esportivas incluíram o desenvolvimento de
produtos com o aval de atletas e entidades esportivas
de várias partes do mundo, buscando ampliar seus mer-
cados. E de fato tem conseguido, pois a campanha da
Nike em 1996, na tentativa de ampliar seus mercados na
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ásia, Europa e América do Sul, gastou cerca de US$ 100
milhões com patrocínio a atletas e entidades esportivas e
suas vendas globais alcançaram a casa dos US$ 5 bilhões
(Proni). Nessa linha de pensamento, Taffarel e Santos
Jr. ressaltam que o esporte e sua organização alienam,
manipulam e mantêm uma elite esportiva sob a máxima
“mais alto, forte e veloz” que efetivamente joga e disputa
medalhas. Dessa forma, reservam-se ao grande público
as ações de assistir, bater palmas e comprar os subpro-
dutos da indústria cultural esportiva (camisetas, chapéus,
fitas, bandeiras, bebidas etc.).
440
A divulgação e o espaço dado ao esporte pela cober-
tura midiática o auxiliam a cumprir sua função de instru-
mento para abrir mercados de bens supérfluos e des-
necessários. Assim, as “multinacionais esportivas” usam
os eventos esportivos para vender cada vez mais seus
produtos, explorando a mão-de-obra barata dos países
subdesenvolvidos. Sendo de tal modo, pode-se afirmar
que o esporte assume função de colaborar com o siste-
ma capitalista. As “oligarquias esportivas” não escondem
sua cooperação com grupos de interesses que transfor-
maram a atividade esportiva em um negócio dominado
pela busca da rentabilidade (Brohm). Diante disso, os
patrocínios a equipes e torneios esportivos cresceram,
quando as empresas perceberam que era mais barato
e eficaz, associar suas marcas as grandes emoções dos
eventos competitivos (Proni).
Eventos esportivos e o interesse dos regimes políti-
cos: a busca por ofuscar o senso crítico
Diante da exposição a respeito da estreita ligação
entre esporte e a ordem capitalista, constatou-se que o
esporte organizou-se em torno da ideologia dominante
da classe burguesa. Porém quais seriam os meios que
a classe dominante utilizou-se e utiliza-se do esporte
para auxiliar a legitimação do seu poder? E qual seria a
contribuição dos eventos esportivos? O esporte é usado
para desviar atenção e atenuar as tensões sociais. Nesse
âmbito, oferece uma compensação às insuportáveis con-
dições de vida das camadas sociais mais baixas. Dessa
forma, o esporte lazer e o esporte espetáculo desviam
atenção da população dos movimentos políticos para
as competições esportivas. Em relação a essa assertiva
Bracht considera que o esporte provoca um desinteresse
político, ou seja: Ao lado do conteúdo ideológico veicu-
lado pelo esporte, o intensivo engajamento no esporte
provocaria um desinteresse político. O interesse nas ta-
belas dos campeonatos, nos ídolos esportivos etc. impe-
diria a formação da consciência política e o consequente
engajamento político. Além disso, a prática do esporte
levaria à adaptação às normas e ao comportamento
competitivo, básicos para estabilidade e/ou reprodução
do sistema capitalista.
Vale ressaltar que os eventos esportivos foram e são
usados historicamente com o propósito de contribuir
para a coesão social e propagar os feitos e valores de
regimes políticos e países. Exemplo que justifica tal afir-
mação foi os Jogos Olímpicos de Berlin – Alemanha em
1936. Na ocasião referida, o desporto forneceu um palco
para a estética e moral nazista e foi utilizado como veí-
culo de propaganda pelo regime hitleriano. Sendo assim,
uma restauração do ideário neoclássico das olimpíadas,
retomando elementos mitológicos travestidos nos atle-
tas arianos (Vaz). E ocorreu ainda nos jogos referidos a
redução dos corpos a mera fisiologia, na busca de mos-
trar que a raça ariana e superior ao resto do mundo. Nes-
sa linha, não foi díficil o nazismo estabelecer, contra os
corpos de judeus, ciganos, homossexuais, uma paralelo
entre a restauração dos padrões mitológicos da Grécia
Antiga e os germânicos, vinculados também a um corpo
ariano esportivizado (Vaz). Durante os jogos, a Alemanha
reduziu a repressão anti-judia com o propósito de me-
lhorar sua imagem perante as demais nações, ao mes-
mo tempo, em que o governo alemão participou de uma
campanha diplomática tentando captar a simpatia de
estrangeiros que visitaram a Alemanha durante os jogos.
Outro exemplo relevante encontra-se na história bra-
sileira na campanha ufanista do “Brasil potência” anos 70
do século XX. Essa campanha ideológica foi alimentada,
entre outros fatores, pela conquista da terceira Copa do
Mundo de Futebol em 1970 no México, e a propagação
do mote de significado dúbio: “Brasil, ame-o ou deixe-o”.
Período governado pelo presidente-general Emílio Gar-
rastazu Médici conhecido como os “anos de chumbo da
ditadura”, devido à violenta repressão promovida contra
opositores do regime militar. Nessa esfera, enquanto o
Brasil inteiro estava torcendo e vibrando com a seleção
brasileira de futebol, prisioneiros políticos foram tortura-
dos nos porões da ditatura militar e muitos tornaram-se
vítimas do regime militar.
A partir da exposição desse fato histórico pode-se
afirmar que a vibração pela Seleção Brasileira de futebol
contribui para ofuscar o senso crítico dos Brasileiros e
diminuir sua participação na vida política do país, espe-
cialmente, nas ações e leis aprovadas e formuladas no
senado e no congresso contra os trabalhadores. Portan-
to, o esporte desenvolve um ritual que reforça o com-
portamento e pensamento nacionalista, sendo assim as
injustiças sociais podem ser compensadas por uma iden-
tificação com a nação no contexto do confronto esporti-
vo internacional (Bracht).
Outro exemplo paradigmático foram as Olimpíadas
da China realizadas em Beijing 2008, objeto de crítica
de Jean-Marie Brohn desde 2000. O mundo fechou mais
uma vez seus olhos para as violações dos direitos huma-
nos com o objetivo do sucesso da “festa olímpica”, que
serviu para a propaganda de um regime totalitário. Para
Brohm, serão esquecidos os campos de trabalhos força-
dos, a ocupação do Tibete, a repressão sangrenta da Pra-
ça Tienanmen e as execuções públicas dos condenados
à morte. E o esporte, com seu “humanismo falso”, servi-
rá de justificativa a uma operação de marketing político
para a burocracia chinesa. Como de hábito, a “finalidade
sem fim” do esporte legitimará o monopólio da violência
ilegítima de um governo (Brohm).
Diante das discussões, contatou-se, que o esporte que
está presente em nosso cotidiano é um dos fenômenos
mais expressivos da atualidade, devido a sua importância
na mídia e acompanha os avanços tecnológicos. Com a
globalização do esporte se abre mercados consumidores
de materiais esportivos desnecessários, explorado pelas
multinacionais esportivas, fato que demonstra que o es-
porte tornou-se um negócio orientado exclusivamente
pela busca e maximização do lucro. Assim as multina-
cionais esportivas usam o rendimento do atleta na ten-
tativa de cada vez mais superar os seus lucros, como se
fosse à tentativa de quebrar os records esportivos. Nesse
sentido, o esporte passa a aderir os princípios da ideo-
logia burguesa tais como, o individualismo, ascensão so-
cial, sucesso, eficiência e rendimento. Portanto o esporte
passa a ser entendido na sociedade moderna, através de
suas técnicas e regras como colaborador do sistema ca-
pitalista, sendo comparado com o trabalho alienado.
Outro ponto relevante dessa discussão seria o fato do
interesse da população na vasta gama de eventos espor-
tivos, promovidos pela esfera governamental, gera um
desinteresse político muito aproveitado pelos regimes
políticos para impor sua forma de governo, geralmen-
te autoritário. Conclui-se que o fenômeno de expansão
do esporte esta ligado com a ordem burguesa, assim o
esporte em nossa sociedade tem dois objetivos: a busca
do rendimento financeiro e a atenuação dos problemas
sociais vivido pela população. Nesse aspecto, procurou-
-se trazer a tona fundamentos para a reflexão de profis-
sionais de Educação Física e profissionais do esporte, que
através de sua atuação poderão contribuir para a con-
testação dessa realidade em que o esporte se encontra.
Os Grandes Eventos Esportivos
Copa do Mundo
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (por-
tuguês brasileiro) ou Campeonato do Mundo de Futebol
/ Campeonato Mundial de Futebol / Mundial (português
europeu) é um torneio de futebol masculino realizado
a cada quatro anos pela Federação Internacional de Fu-
tebol (FIFA). A primeira edição aconteceu em 1930, no
Uruguai, com a vitória da seleção da casa. Nesse primeiro
mundial, não havia torneio eliminatório, e os países fo-
ram convidados para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946,
a Copa não ocorreu devido à Segunda Guerra Mundial. O
Brasil é o país que alcançou mais títulos mundiais - cinco
(1958, 1962, 1970, 1994 e 2002). É também o único país a
ter participado de todos os Campeonatos. Segue-se a se-
leção da Itália, tetracampeã (1934, 1938, 1982 e 2006); a
Alemanha, tricampeã (1954, 1974 e 1990); os bicampeões
Argentina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai (vence-
dor em 1930 e em 1950); e, por fim, com um único título,
as seleções da Inglaterra, campeã em 1966, da França,
campeã em 1998 e da Espanha, campeã em 2010. O Bra-
sil e a Espanha são os únicos países a ganhar fora do seu
continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo é realizada a cada quatro anos,
tendo sido sediada pela última vez em 2010 na África do
Sul, com a Espanha como campeã, a Holanda em segun-
do lugar, a Alemanha em terceiro e o Uruguai em quar-
to. Em 2014, o torneio será realizado no Brasil, conforme
anúncio da FIFA no dia 30 de novembro de 2007. Desde
a Copa do Mundo de 1998 a competição é realizada com
32 equipes participantes.
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (por-
tuguês brasileiro) ou Campeonato do Mundo de Futebol
/ Campeonato Mundial de Futebol / Mundial (português
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
europeu) é um torneio de futebol masculino realizado
a cada quatro anos pela Federação Internacional de Fu-
tebol (FIFA). A primeira edição aconteceu em 1930, no
Uruguai, com a vitória da seleção da casa. Nesse primeiro
mundial, não havia torneio eliminatório, e os países fo-
ram convidados para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946,
a Copa não ocorreu devido à Segunda Guerra Mundial. O
Brasil é o país que alcançou mais títulos mundiais - cinco
(1958, 1962, 1970, 1994 e 2002). É também o único país a
ter participado de todos os Campeonatos. Segue-se a se-
leção da Itália, tetracampeã (1934, 1938, 1982 e 2006); a
441
 Alemanha, tricampeã (1954, 1974 e 1990); os bicampeões
Argentina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai (vence-
dor em 1930 e em 1950); e, por fim, com um único título,
as seleções da Inglaterra, campeã em 1966, da França,
campeã em 1998 e da Espanha, campeã em 2010. O Bra-
sil e a Espanha são os únicos países a ganhar fora do seu
continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo é realizada a cada quatro anos,
tendo sido sediada pela última vez em 2010 na África do
Sul, com a Espanha como campeã, a Holanda em segun-
do lugar, a Alemanha em terceiro e o Uruguai em quar-
to. Em 2014, o torneio será realizado no Brasil, conforme
anúncio da FIFA no dia 30 de novembro de 2007. Desde
a Copa do Mundo de 1998 a competição é realizada com
32 equipes participantes.
Olimpíadas
Os Jogos Olímpicos são um grande evento internacio-
nal, com esportes de verão e de inverno, em que milhares
de atletas participam de várias competições. Atualmente
os Jogos são realizados a cada dois anos, em anos pares,
com os Jogos Olímpicos de Verão e de Inverno se alter-
nando, embora ocorram a cada quatro anos no âmbito
dos respectivos Jogos sazonais. Originalmente, os Jogos
Olímpicos da Antiguidade foram realizados em Olímpia,
na Grécia, do século VIII a.C. ao século V d.C. No século
XIX, o Barão Pierre de Coubertin fundou o Comitê Olím-
pico Internacional (COI) em 1894. O COI se tornou o ór-
gão dirigente do Movimento Olímpico, cuja estrutura e
as ações são definidas pela Carta Olímpica.
A evolução do Movimento Olímpico durante o século
XX obrigou o COI a adaptar os Jogos para o mundo da
mudança das circunstâncias sociais. Alguns destes ajus-
tes incluíram a criação dos Jogos de Inverno para espor-
tes do gelo e da neve, os Jogos Paraolímpicos de atletas
com deficiência física e visual (atualmente atletas com
deficiência intelectual e auditiva não participam) e os Jo-
gos Olímpicos da Juventude para atletas adolescentes. O
COI também teve de acomodar os Jogos para as diferen-
tes variáveis econômicas, políticas e realidades tecnoló-
gicas do século XX. Como resultado, os Jogos Olímpicos
se afastaram do amadorismo puro, como imaginado por
Coubertin, para permitir a participação de atletas pro-
fissionais. A crescente importância dos meios de comu-
nicação gerou a questão do patrocínio corporativo e a
comercialização dos Jogos.
O Movimento Olímpico é atualmente composto por
federações esportivas internacionais, comitês olímpicos
nacionais (CONs) e comissões organizadoras de cada
especificidade dos Jogos Olímpicos. Como o órgão de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
decisão, o COI é responsável por escolher a cidade anfi-
triã para cada edição. A cidade anfitriã é responsável pela
organização e financiamento à celebração dos Jogos
coerentes com a Carta Olímpica. O programa olímpico,
que consiste no esporte que será disputado a cada Jogos
Olímpicos, também é determinado pelo COI. A celebra-
ção dos Jogos abrange muitos rituais e símbolos, como
a tocha e a bandeira olímpica, bem como as cerimônias
de abertura e encerramento. Existem mais de 13.000
atletas que competem nos Jogos Olímpicos de Inverno
e em 33 diferentes modalidades esportivas com cerca de
442
400 eventos. Os finalistas do primeiro, segundo e tercei-
ro lugar de cada evento recebem medalhas olímpicas de
ouro, prata ou bronze, respectivamente.
Os Jogos têm crescido em escala, a ponto de qua-
se todas as nações serem representadas. Tal crescimen-
to tem criado inúmeros desafios, incluindo boicotes,
doping, corrupção de agentes públicos e terrorismo. A
cada dois anos, os Jogos Olímpicos e sua exposição à
mídia proporcionam a atletas desconhecidos a chance
de alcançar fama nacional e, em casos especiais, a fama
internacional. Os Jogos também constituem uma oportu-
nidade importante para a cidade e o país se promover e
mostrar-se para o mundo.
Origem e ritualística
Os Jogos Olímpicos antigos foram uma série de
competições realizadas entre representantes de várias
cidades-estado da Grécia antiga, que caracterizou prin-
cipalmente eventos atléticos, mas também de combate e
corridas de bigas. A origem destes Jogos Olímpicos é en-
volta em mistério e lendas. Um dos mitos mais populares
identifica Hércules e Zeus, seu pai como os progenitores
dos Jogos. Segundo a lenda, foi Hércules que primeiro
chamou os Jogos “Olímpicos” e estabeleceu o costume
de explorá-los a cada quatro anos. A lenda persiste que,
após Hércules ter completado seus doze trabalhos, ele
construiu o estádio Olímpico como uma honra a Zeus.
Após sua conclusão, ele andou em linha reta 200 passos
e chamou essa distância de estádio (latim: stadium, “pal-
co”), que mais tarde tornou-se uma unidade de distân-
cia. Outro mito associa os primeiros Jogos com o antigo
conceito grego de trégua olímpica. A data mais aceita
para o início dos Jogos Olímpicos antigos é 776 a.C., que
é baseada em inscrições, encontradas em Olímpia, dos
vencedores de uma corrida a pé realizada a cada quatro
anos a partir de 776 a.C. Os Jogos Antigos destacaram
provas de corrida, pentatlo (que consiste em um evento
de saltos, disco e lança-dardo, uma corrida a pé e luta),
boxe, luta livre, e eventos equestres. Diz a tradição que
Coroebus, um cozinheiro da cidade de Elis, foi o primeiro
campeão olímpico.
As Olimpíadas foram de fundamental importância
religiosa, com eventos esportivos ao lado de rituais de
sacrifício em honra tanto a Zeus (cuja famosa estátua
por Fídias estava em seu templo em Olímpia) quanto a
Pélope, o herói divino e rei mítico de Olímpia. Pélope
era famoso por sua corrida de bigas com o Rei Enomau
de Pisatis. Os vencedores das provas foram admirados
e imortalizados em poemas e estátuas. Os Jogos eram
realizados a cada quatro anos, e este período, conheci-
do como uma Olimpíada, foi usado pelos gregos como
uma das suas unidades de medição do tempo. Os Jo-
gos foram parte de um ciclo conhecido como os Jogos
Pan-Helénicos, que incluem os Jogos Píticos, os Jogos de
Neméia, e os Jogos Ístmicos.
Os Jogos Olímpicos chegaram ao seu apogeu entre os
séculos VI e V a.C., mas, depois, perderam gradualmente
em importância enquanto os romanos ganharam poder
e influência na Grécia. Não há consenso sobre quando
os Jogos terminaram oficialmente, a data mais comum,
é 393 d.C., quando o imperador Teodósio I declarou que
todas as práticas e cultos pagãos seriam eliminados. Ou-
tra data já é de 426 d.C., quando seu sucessor Teodósio II
ordenou a destruição de todos os templos gregos. Após
o fim dos Jogos Olímpicos, não foram realizados nova-
mente até o final do século XIX.
Os Jogos da Era Moderna: A primeira tentativa sig-
nificativa de trazer de volta os antigos Jogos Olímpicos
foi a L’Olympiade de la République, um festival olímpico
nacional realizado anualmente de 1796 a 1798 na França
revolucionária. A competição incluiu várias modalidades
dos antigos Jogos Olímpicos Gregos. Os Jogos de 1796
também marcaram a introdução do sistema métrico no
esporte. Em 1850 uma Olympian Class foi iniciada, para
melhorar a aptidão dos locais, pelo Dr. William Penny
Brookes em Much Wenlock, Shropshire, Inglaterra. Em
1859, o Dr. Brookes renomeou Olympian Class para Jo-
gos Anuais da Sociedade Olímpica de Wenlock e estes
jogos anuais continuam até hoje. A Sociedade Olímpica
de Wenlock foi fundada pelo Dr. Brookes em 15 de no-
vembro de 1860. Entre 1862 e 1867, Liverpool realizou
todos os anos um Grand Olympic Festival. Idealizado por
John Hulley e Melly Charles, esses jogos foram os pri-
meiros a serem totalmente amadores em sua natureza
e de perspectiva internacional. O programa da primei-
ra Olimpíada moderna, em Atenas, em 1896 foi quase
idêntico ao dos Jogos Olímpicos de Liverpool. Em 1865,
Hulley, o Dr. Brookes e E.G. Ravenstein fundaram a As-
sociação Nacional Olímpica em Liverpool, precursora da
Associação Olímpica Britânica. Seus artigos de fundação
forneceram a estrutura para a Carta do Comitê Olímpico
Internacional.
Mudanças e adaptações: Após o sucesso dos Jogos
de 1896, os Jogos Olímpicos entraram num período de
estagnação que ameaçava a sua sobrevivência. Os Jogos
Olímpicos, realizados na exposição mundial de Paris em
1900, e de St. Louis em 1904 ficaram em segundo pla-
no. Os Jogos de Paris não tiveram um estádio olímpico.
Os Jogos de St. Louis receberam 650 atletas, porém 580
eram dos Estados Unidos. A pouca participação estran-
geira, o pouco interesse do público (apenas duas mil pes-
soas acompanharam as provas em St. Louis), revelavam
desinteresse pela competição. Os Jogos se recuperaram
quando os Jogos Olímpicos Intercalados de 1906 (assim
chamados porque foram os segundos Jogos realizados
sem a terceira Olimpíada) foram realizados em Atenas.
Estes Jogos não são reconhecidos oficialmente pelo COI
e não foram mais realizados desde então. Estes Jogos fo-
ram sediados no estádio Panathinaiko em Atenas e atraí-
ram uma vasta gama de participantes internacionais, o
que gerou grande interesse público. Isto marcou o início
de uma ascensão em popularidade e do tamanho das
Olimpíadas.
Jogos de Inverno
Os Jogos Olímpicos de Inverno foram criados como
um recurso aos esportes de neve e gelo que foram logis-
ticamente impossibilitados de serem realizados durante
os Jogos Olímpicos. Patinação artística (em 1908 e 1920)
e hóquei no gelo (em 1920) foram apresentados como
eventos olímpicos nos Jogos de Inverno. O COI então
quis ampliar essa lista de esportes para abranger outras
atividades do inverno. Em 1921, no Congresso Olímpico
do COI, em Lausana, foi decidido realizar uma versão de
inverno dos Jogos Olímpicos. Uma semana de esportes
de inverno (na verdade foram 11 dias) foi realizada em
1924, em Chamonix, França, este evento tornou-se a
primeira edição dos Jogos Olímpicos de Inverno. O COI
determinou que os Jogos de Inverno fossem comemo-
rados a cada quatro anos no mesmo ano de sua edição
de verão. Esta tradição foi mantida até os Jogos de 1992
em Albertville, França, mas por questões logísticas e de
organização houve a necessidade de se alterar o ciclo
dos Jogos de Inverno, levando-os para anos pares alter-
nados com os Jogos Olímpicos de Verão: o novo sistema
começou com os Jogos de 1994, e desde então os Jogos
Olímpicos de Inverno sempre são realizados no terceiro
ano de cada Olimpíada.
Jogos Paraolímpicos
Em 1948, Sir Ludwig Guttmann, determinado a pro-
mover a reabilitação dos soldados após a Segunda Guer-
ra Mundial, organizou um evento multi-esportivo entre
os vários hospitais, para coincidir com os Jogos Olímpi-
cos de Verão de 1948. O evento de Guttman, conhecido
depois como Stoke Mandeville Games, tornou-se um fes-
tival esportivo anual. Ao longo dos doze anos seguintes,
Guttman e outros continuaram seus esforços em utilizar
o esporte como um caminho para a cura. Para os Jogos
Olímpicos de Verão de 1960, em Roma, Guttman trou-
xe 400 atletas para competir nas Olimpíadas “paralelas”,
que ficaram conhecidas como a primeira Paralimpíada.
Desde então, os Jogos Paralímpicos foram realizados em
cada ano olímpico. A partir do verão de 1988 nos Jogos
Olímpicos de Seul, Coreia do Sul, a cidade anfitriã para os
Jogos Olímpicos também seria palco dos Jogos Paralím-
picos. Este acordo de cooperação foi ratificado em 2001.
Jogos da Juventude
Iniciados em 2010 os Jogos Olímpicos da Juventude,
são complementares aos Jogos Olímpicos e disputados
por atletas com idades entre catorze e dezoito anos. Os
Jogos Olímpicos da Juventude foram concebidos pelo
presidente do COI, Jacques Rogge, em 2001, e aprovados
durante o 119º Congresso do COI. Os primeiros Jogos
Olímpicos da Juventude de Verão foram realizados em
Cingapura, em 2010, enquanto os jogos inaugurais de
inverno serão realizados em Innsbruck, na Áustria, dois
anos mais tarde. Estes jogos vão ser mais curtos do que
os jogos adultos; a versão de verão teve duração de doze
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dias, enquanto a versão de inverno vai durar nove dias. O
COI vai permitir que 3 500 atletas e 875 funcionários par-
ticipem dos Jogos da Juventude de Verão, e 970 atletas
e 580 funcionários dos Jogos da Juventude de Inverno.
Os esportes vão coincidir com as programados para os
jogos tradicionais adultos, porém, haverá um número re-
duzido de disciplinas e eventos.
Jogos recentes: De 241 participantes, representando
14 nações em 1896, os Jogos têm crescido com cerca de
10.500 concorrentes de 204 países na Olimpíada de 2008.
443
 O escopo e a escala dos Jogos Olímpicos de Inverno é
menor. Por exemplo, Turim hospedou 2 508 atletas de
80 países competindo em 84 eventos, durante os Jogos
Olímpicos de Inverno 2006. Durante os Jogos, a maioria
dos atletas e funcionários estão alojados na Vila Olímpi-
ca. Esta vila é destinada a ser uma casa auto-suficiente
para todos os participantes olímpicos. Ela está equipada
com lanchonetes, postos de saúde e locais de expressão
religiosa. O COI permite que as nações a competir que
não cumprem os requisitos rigorosos para a soberania
política, que procurem outras organizações internacio-
nais. Como resultado, as colônias e dependências estão
autorizadas a criarem seus próprios Comitês Olímpicos
Nacionais. Exemplos disto incluem os territórios como
Porto Rico, Bermudas, e Hong Kong, que competem
como nações separadas, apesar de serem legalmente
uma parte de outro país.
Esportes Adaptados
A realidade de grande parte dos portadores de ne-
cessidades educativas especiais no Brasil e no mundo
revela poucas oportunidades para engajamento em ati-
vidades esportivas, seja com objetivo de movimentar-se,
jogar ou praticar um esporte ou atividade física regular.
A prática de atividade física e/ou esportiva por portado-
res de algum tipo de deficiência, sendo esta visual, au-
ditiva, mental ou física, pode proporcionar dentre todos
os benefícios da prática regular de atividade física que
são mundialmente conhecidos, a oportunidade de testar
seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias à sua deficiência e promover a integração
social do indivíduo.
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propos-
tas aos portadores de deficiências físicas como os por-
tadores de sequelas de poliomielite, lesados medulares,
lesados cerebrais, amputados, dentre outros, possui va-
lores terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera
física quanto psíquica. Quanto ao físico, pode-se ressal-
tar ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas,
de equilíbrio dinâmico ou estático, de força muscular, de
coordenação, coordenação motora, dissociação de cin-
turas, de resistência física; enfim, o favorecimento de sua
readaptação ou adaptação física global. Na esfera psíqui-
ca, podemos observar ganhos variados, como a melhora
da autoestima, integração social, redução da agressivida-
de, dentre outros benefícios.
A escolha de uma modalidade esportiva pode depen-
der em grande parte das oportunidades que são ofereci-
das aos portadores de deficiência física, da sua condição
socioeconômica, das suas limitações e potencialidades,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das suas preferências esportivas, facilidade nos meios
de locomoção e transporte, de materiais e locais ade-
quados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais
preparados para atendê-los, dentre outros fatores. Diver-
sos autores, e ressaltam que os objetivos estabelecidos
para as atividades físicas ou esportivas para portadores
deficiência, seja esta física mental, auditiva ou individual
devem considerar e respeitar as limitações e potencia-
lidades individuais do aluno, adequando as atividades
propostas a estes fatores, bem como englobar objetivos,
dentre outros:
444
Melhoria e desenvolvimento de autoestima, autova-
lorização e autoimagem; o estímulo à independência e
autonomia; a socialização com outros grupos; a expe-
riência com suas possibilidades, potencialidades e limita-
ções; a vivência de situações de sucesso e superação de
situações de frustração; a melhoria das condições orga-
no-funcional (aparelhos circulatório, respiratório, digesti-
vo, reprodutor e excretor); melhoria na força e resistência
muscular global; ganho de velocidade; aprimoramento
da coordenação motora global e ritmo; melhora no equi-
líbrio estático e dinâmico; a possibilidade de acesso à
prática do esporte como lazer, reabilitação e competição;
prevenção de deficiências secundárias; promover e en-
corajar o movimento; motivação para atividades futuras;
manutenção e promoção da saúde e condição física de-
senvolvimento de habilidades motoras e funcionais para
melhor realização das atividades de vida diária desenvol-
vimento da capacidade de resolução de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma
conhecidos após a Segunda Guerra Mundial, onde esta
tragédia na história da humanidade fez com que muitos
dos soldados que combateram nas frentes de batalha
voltassem aos seus países com sequelas permanentes.
Porem este evento, terrível, proporcional ao portador de
deficiência, melhores condições de vida, pois o deficiente
pós-guerra eram heróis e tinham o respeito da popula-
ção por isto, bem como uma preocupação governamen-
tal. O pós-guerra, de acordo com Assumpção, criou uma
situação emergencial, onde a construção de centros de
reabilitação e treinamento vocacional, em todo o mundo
foi extremamente necessária. Os programas de reabili-
tação destes diferentes centros perceberam que os es-
portes eram um importante auxiliar na reabilitação dos
veteranos de guerra que adquiriram algum tipo de de-
ficiência.
As atividades desportivas foram introduzidas em
programas de reabilitação pelo Dr. Ludwig Guttmann
no Centro de Reabilitação de Stoke Mandeville no ano
de 1944, como parte essencial no tratamento médico
de lesados medulares, auxiliando na restauração e ma-
nutenção da atividade mental e na autoconfiança. Con-
cordando com o Dr. Guttmann, Sarrias, ressalta que o
esporte pode ser um agente fisioterapêutico atuando
eficazmente na reabilitação social e psicologia do porta-
dor de deficiência, não devendo ser considerada apenas
como uma atividade recreativa. Os jogos paraolímpicos
aconteceram oficialmente em 1960 em Roma, sendo
instituída pela Organização Internacional de Esportes a
realização dos Jogos Paraolímpicos após a realização das
Olimpíadas.
Enfatizamos que o esporte adaptado deve ser con-
siderado como uma alternativa lúdica e mais prazerosa,
sendo este parte do processo de reabilitação das pessoas
portadoras de deficiências físicas. A ACMS relata que um
programa de atividades físicas para os portadores de de-
ficiência física devem observar a princípio se a adaptação
dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objeti-
vos e vantagens da atividade e dos esportes convencio-
nais, ou seja, aumentar a resistência cardiorrespiratória,
a força, a resistência muscular, a flexibilidade, etc. Pos-
teriormente, observar se esta atividade possui um cará-
ter terapêutico, auxiliando efetivamente no processo de
reabilitação destas pessoas. Outro ponto a considerar na
elaboração de atividades para os portadores de necessi-
dades educativas especiais, em destaque aqui o portador
de deficiência física, é a necessidade de adaptação dos
materiais e equipamento, bem como a adaptação do lo-
cal onde esta atividade será realizada.
A redefinição dos objetivos do jogo, do esporte ou da
atividade se faz necessário, para melhor adequar estes
objetivos às necessidades do processo de reabilitação.
Assim como reduzir ou aumentar o tempo de duração
das atividades, mas sempre com a preocupação de man-
ter os objetivos iniciais atingíveis. A realização de ativida-
des físicas, esportivas e de lazer com deficientes, tem que
respeitar todas as normas de segurança, evitando novos
acidentes, deve-se estar atento a todos os tipos de mo-
vimentos a serem realizados, auxiliar o deficiente sempre
que necessário, e estimular sempre o desenvolvimento
da sua potencialidade.
Modalidades Esportivas
As modalidades esportivas para os portadores de de-
ficiências físicas são baseadas na classificação funcional
e atualmente apresentam uma grande variedade de op-
ções. As modalidades olímpicas são o arco e flecha, atle-
tismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitação, futebol,
halterofilismo, iatismo, natação, rugby, tênis de campo,
tênis de mesa, tiro e voleibol. Apresentaremos algumas
das modalidades esportivas, as mais conhecidas, que po-
dem ser praticadas pelos deficientes físicos, sendo:
- Arco e flecha: Esta modalidade esportiva pode ser
praticada por atletas andantes como amputados
ou por atletas usuários de cadeiras de rodas como
os lesados medulares. Todas as deficiências físicas
podem participar desta modalidade esportivas,
respeitando estas duas categorias, em pé e senta-
do. A participação em competições e o sistema de
resultados são semelhantes à modalidade conven-
cional olímpica.
- Atletismo: As provas de atletismo podem ser dispu-
tadas por atletas com qualquer tipo de deficiência
em categorias masculina e feminina, pois os atletas
são divididos por classes de acordo com o seu grau
de deficiência, que competem entre si nas provas
de pistas, campo, pentatlo e maratona. Esta é uma
modalidade esportiva que sofre frequentes modi-
ficações, visando possibilitar melhores condições
técnicas para o desenvolvimento desta modalida-
de.
- Basquetebol sobre rodas: é jogado por lesados me-
dulares, amputados, e atletas com poliomielite de
ambos os sexos. As regras utilizadas são similares
à do basquetebol convencional, sofrendo apenas
algumas pequenas adaptações.
- Bocha: Esta modalidade esportiva foi adaptada para
paralisados cerebrais severos. O objetivo do con-
siste em lançar as bolas o mais perto possível da
bola branca.
- Ciclismo: Neste esporte participam atletas paralisa-
dos cerebrais, cegos com guias e amputados nas
categorias masculina e feminina, individual ou por
equipe. Pequenas alterações foram realizadas nas
regras do ciclismo convencional, melhorando a
segurança e a classificação dos atletas de acordo
com sua deficiência, possibilitando adaptações nas
bicicletas. Os atletas participam de provas de es-
trada, velódromo e contrarrelógio.
- Equitação: Os deficientes físicos participam deste
esporte apenas na categoria de habilidades. Para
isto é necessário analisar os possíveis deficientes
que podem participar.
- Esgrima: Este esporte é praticado por atletas usuá-
rios de cadeira de rodas como os lesados medula-
res, amputados e paralisados cerebrais em catego-
rias masculina ou feminina. Estes atletas participam
das modalidades de espada, sabre e florete, sendo
provas individuais ou por equipes. Para participa-
ção em eventos competitivos todos os atletas são
presos ao solo, possuindo os movimentos livres
para tocar o corpo do adversário.
- Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o
atleta portador de paralisia cerebral compete na
modalidade de campo e o atleta amputado com-
pete na modalidade de quadra. Alterações nas re-
gras como o número de jogadores, largura do gol
e da marca do pênalti estão presente.
- Halterofilismo: Esta modalidade esportiva é aberta
a todos os atletas portadores de deficiência física
do sexo masculino e feminino. A divisão de acordo
com o peso corporal em 10 categorias.
- Iatismo: Todos os atletas deficientes podem parti-
cipar, as modificações são realizadas apenas no
equipamento e na tripulação, não havendo altera-
ções nas regras da competição.
- Lawn Bowls: é um esporte similar a Bocha, sendo
este aberto à participação de todas os portadores
de deficientes físicas.
- Natação: As regras são as mesmas da natação con-
vencional com adaptações quanto as largadas,
viradas e chegadas. As provas são variados e os
estilos abrangem os estilos oficiais. As competi-
ções são realizadas entre atletas da mesma classe.
Podem participar desta modalidade esportiva por-
tadores de qualquer deficiência, sendo agrupados
os portadores de deficiência visual e os demais.
- Racquetball: Este esporte pode ser praticado por
atletas paralisados cerebral, é possui características
similares ao tênis de mesa.
- Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi
adaptada para lesados medulares com lesões altas
- tetraplégicos - que realizam um jogo com bola de
voleibol com objetivo de marcar pontos ao fazer
com que a bola ultrapasse uma determinada linha
no fundo da quadra.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Tênis de campo: Esporte realizado em cadeiras de
rodas, independente do tipo de deficiência física
que o atleta possua nas categorias masculina e fe-
minina. As regras sofrem apenas uma adaptação
em relação ao tênis de campo convencional, sendo
esta que a bola pode quicar duas vezes, a primeiro
pingo deverá ser dentro da quadra. As categorias
são: masculino e feminino, individual e em duplas.
- Tênis de mesa: Deficientes físicos como o lesado ce-
rebral, lesado medular, amputados ou portador de
qualquer tipo de deficiência física pode-se parti-
445
 cipar desta modalidade esportiva, onde as provas
são realizadas em pé ou sentado. As provas podem
ser realizadas em duplas e individuais, sendo a
classificação de acordo com o nível de deficiência.
As regras sofrem poucas modificações, em relação
ao tênis de mesa convencional.
- Tiro ao alvo: Esporte aberto a atletas com qualquer
tipo de deficiência física do sexo masculino ou fe-
minino, nas categorias sentado e em pé. As equi-
pes podem possuir atletas de ambos os sexos e
diferentes tipos de deficiência física. As provas po-
dem ser realizadas utilizando pistola ou carabina.
- Voleibol: Poderá ser praticado por atletas Lesados
medulares que participaram da modalidade de vo-
leibol sentado e os amputados, que participarão
desta modalidade em pé.
A participação de portadores de deficiência física em
eventos competitivos no Brasil e no mundo vem sendo
ampliada. Por serem um elemento ímpar no processo de
reabilitação, as atividades físicas e esportivas, competiti-
vas ou não devem ser orientadas e estimuladas, visando
assim possibilitar ao portador de deficiência física, mes-
mo durante seu programa de reabilitação alcanças os
benefícios que estas atividades podem oferecer, visando
uma melhor qualidade de vida.
A Importância do Sistema de Jogo, da Técnica e
das Táticas no Desempenho Esportivo
As modalidades coletivas sempre tiveram amplo es-
paço na realidade escolar, justificadas principalmente
pela aceitação dos alunos, a sua facilidade de aplicação e
a estrutura física das escolas. As abordagens pedagógicas
da Educação Física buscam a implantação da hegemonia
do pensamento pedagógico e científico da área, através
de discussões a respeito do melhor método; porém a
maioria das abordagens questiona a eficiência técnica e
o rendimento esportivo, evidenciados na abordagem tra-
dicionalista. De fato, em estudos realizados pelos auto-
res citados acima, na rede pública de ensino das escolas
brasileiras, verificou-se que as modalidades esportivas,
como o basquetebol, voleibol e handebol, na maioria das
vezes são os conteúdos contemplados nesta realidade. A
crítica que muitos autores fazem ao esporte, entretanto,
não deveria ser relacionada a sua contemplação, mas à
perspectiva de proporcionar conhecimentos necessários
quanto às metodologias mais adequadas ao ensino do
esporte, para que os conteúdos esportivos efetivados
possam favorecer o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de a formação do profissional de Educação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Física ter se alterado significativamente nos últimos
anos, torna-se essencial reafirmar que muitos dos estu-
dos desenvolvidos em relação às metodologias e ações
pedagógicas utilizadas pelos professores na atualidade
contemplam ainda o ensino dos esportes na abordagem
tradicional. A necessidade de contrapor à “tradição” a
“inovação” requer dos profissionais um pensamento crí-
tico e reflexivo que exige esforço, dedicação e formação
continuada. O ponto de partida do esporte na escola te-
ria como premissa a necessidade de reavaliar as metodo-
logias de ensino. Seria necessário questionar o esporte
446
enquanto necessidade reafirmada pelo gosto e o prazer
dos alunos na sua prática. O esporte é parte integran-
te da cultura mundial, promovendo benefícios físicos,
psicológicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de
forma gratificante, respeitando a individualidade e o in-
teresse dos alunos, e ainda considerando o seu caráter
multidimensional.
Dessa forma, considerando-se estas perspectivas, al-
gumas questões se evidenciam: O ensino das técnicas e
das táticas deverá ser contemplado buscando um rendi-
mento ótimo? Quais as metodologias mais adequadas ao
ensino dos esportes coletivos? Como a formação inicial
pode interferir no processo de ensino dos jogos esporti-
vos? Em face desses questionamentos, é necessário jus-
tificar que o rendimento ótimo não deve ser relacionado
com esporte de alto nível, com competição exacerbada
ou especialização precoce. Ao preconizar o rendimento
ótimo, busca-se a possibilidade da evolução do aluno,
considerando o estágio inicial de aprendizagem. Segun-
do Graça, para que o aluno possa participar efetivamente
das experiências de aprendizagem, é necessário que o
professor tenha conhecimento dos conteúdos dos jogos,
da pedagogia e dos processos de ensino/aprendizagem.
Desse modo, a análise das metodologias existentes e as
diferentes possibilidades no ensino da técnica e da táti-
ca nos esportes coletivos dão luz aos nossos questiona-
mentos.
O Ensino da Técnica
Atualmente muitos estudantes de Educação Física
buscam a formação inicial com o intuito de melhorar
suas próprias habilidades. A diferença é que, principal-
mente até a década de 1980, essa busca era legitimada
pela realidade brasileira, pois as aulas com abordagens
tradicionais preparavam o futuro professor para enfatizar
a técnica, como prioridade no ensino dos esportes. Se-
gundo Garganta, desde os anos 1960 o ensino das mo-
dalidades esportivas tem frequentemente estruturação
da técnica como prioridade no ensino dos esportes. Na
estruturação do treinamento técnico, algumas variáveis
devem ser consideradas: a estrutura temporal, ou seja,
quando se realiza o ensino da técnica; a frequência com
que se apresentam os exercícios e a precisão.
Segundo Filin, o objetivo da técnica é melhorar o re-
sultado, permitindo uma ação mais econômica e efetiva
dos movimentos. Para tal, segundo o autor, inicia-se com
o método verbal, que consiste na explicação e demons-
tração dos exercícios. A seguir, através do desmembra-
mento do exercício, deve-se evidenciar a execução práti-
ca pelos meios técnicos de ensino. Nesse entendimento,
a técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo
uma das formas de obter rendimento. A descontextua-
lização, característica da tendência tecnicista, poderia
dificultar o entendimento da modalidade esportiva. A
utilização de abordagens tradicionais para o ensino da
técnica é bastante comum tanto nos treinamentos quan-
to na realidade educacional.
Durante os estágios iniciais do processo ensino apren-
dizagem a atividade motora dos alunos é bastante im-
precisa, possuindo muitas vezes aparência rígida. Talvez
a necessidade de o professor transformar rapidamente
esses movimentos numa ação motora mais eficiente jus-
tifique a opção pela reprodução de movimentos consi-
derados perfeitos numa análise biomecânica. Dessa for-
ma, deve-se considerar que o ensino da técnica através
do método parcial poderia de fato obter resultados con-
sideráveis. Para Weineck, o método de ensino parcial é
utilizado na execução de movimentos complexos, sendo
treinados em partes, que serão articuladas quando forem
dominadas. Segundo Garganta, nesse método, em que
o gesto técnico é privilegiado, a abordagem do jogo é
retardada até que as habilidades alcancem o rendimento
desejado. Outras desvantagens, segundo Gama Filho, é
que não ocorrem os processos de tomada de decisão,
pois o aluno possui conhecimento antecipado do movi-
mento a ser realizado. Além disso, os exercícios repeti-
tivos não estimulam a motivação dos participantes; por
outro lado, o mecanismo de execução é altamente evi-
denciado, possibilitando o domínio do movimento.
A facilidade de implantação da abordagem tradi-
cional e a possibilidade da execução perfeita dos mo-
vimentos justificam a implantação desse modelo. Longe
dos benefícios está sua pouca transferência realizada
pelo aluno realiza para a situação de jogo. Para que essa
transferência de fato ocorra, devem-se valorizar novos
aspectos no ensino da técnica, principalmente no senti-
do da qualidade de sua implantação. Segundo Mesquita,
para que ocorra a transposição das habilidades técnicas
para o jogo, o aluno deve vivenciar, desde o início da
aprendizagem, algumas progressões que evidenciem as
situações de jogo. As tarefas devem ser realizadas de for-
ma que integrem a estrutura e funcionalidade do jogo,
dando sentido à aprendizagem. As habilidades técnicas
estariam condicionadas às características do jogo. Nos
esportes coletivos as situações de jogo se modificam a
cada ataque, fazendo com que as habilidades técnicas
estejam sujeitas a variações de ritmo, intensidade e am-
plitude. Dessa forma, a aprendizagem deve ser baseada
no problema. Para tal, são necessários três questiona-
mentos acerca do processo: quem ensinar? O que en-
sinar? Onde ensinar? Se o professor estiver preocupado
em refletir sobre estas questões, a tendência tecnicista
hoje existente nas aulas de educação física e nos treina-
mentos poderia ser reavaliada.
O Ensino da Tática
Em contrapartida à tendência tecnicista, surge a preo-
cupação com o processo de ensino da tática nos espor-
tes. Segundo Garganta, “a tática é entendida como algo
que se refere à forma como os jogadores e as equipes
gerem os momentos do jogo”. Para o autor, as experiên-
cias táticas devem ser orientadas inicialmente a partir da
análise da estrutura do jogo, para configurar a especi-
ficidade de cada esporte e dessa forma realizar o pla-
nejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o
objetivo da aprendizagem tática, segundo Greco, é que
o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas
que ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem características que
não são totalmente previsíveis. Os acontecimentos não se
repetem sempre na mesma ordem cronológica, fazendo
com que atitudes tático-estratégicas sejam requeridas ao
jogador. Dessa forma, a estruturação de um modelo de
jogo previamente estabelecido pode facilitar o processo
de tomada de decisão. O processo da tomada de decisão
é caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso
as tarefas ou problemas que as atividades apresentam.
Segundo Paula, todo processo de tomada de decisão é
uma decisão tática, que pressupõe uma atitude cognitiva
do aluno e uma participação efetiva do professor como
elo de ligação entre o conhecimento e o desenvolvimen-
to do aluno. Os processos cognitivos inerentes à toma-
da de decisão tática se revelam importantes no contexto
dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg, a
seleção da resposta (decisão) depende inicialmente da
identificação do estímulo, para que a seguir a resposta
ou ação possam ser programadas.
Mesmo que a dimensão tática não tenha sido total-
mente efetivada, principalmente nas aulas de educação
física, estudos realizados evidenciam a importância da in-
teração entre a técnica e a tática no ensino dos esportes
coletivos. Entretanto, quais seriam então as metodolo-
gias que dariam conta desses objetivos?
Novas Abordagens
Segundo Graça e Mesquita, muitos estudos realizados
na década de 1960 na realidade americana se remetiam à
necessidade de encontrar o método ideal no ensino dos
esportes coletivos. Os estudos eram realizados através
da comparação dos resultados produzidos por diferen-
tes metodologias. As repercussões dessas investigações
não tiveram grande impacto, devido principalmente ao
reduzido número de turmas que participavam do estu-
do e ainda a análises inadequadas quanto aos métodos
utilizados. Segundo Rink, não ocorreram evidências de
que o ensino isolado da técnica ou da tática tenha sido
significante quanto ao ganho de aprendizagem. A apren-
dizagem não pode ser associada somente às metodolo-
gias existentes.
Dessa forma, outros fatores devem ser considerados:
como as capacidades cognitivas e motoras, a motiva-
ção para a aprendizagem, a relação professor-aluno e
a complexidade das tarefas. É necessário, não obstante,
que o professor tenha conhecimento sobre as diversas
metodologias de ensino dos esportes, para que possa
escolher e refletir acerca das abordagens investigadas,
utilizando-se dos procedimentos de modo a orientar a
sua prática pedagógica. A utilização dos métodos global,
parcial e misto geralmente é o caminho utilizado pelos
professores na abordagem tradicional. Segundo Greco,
o método parcial ou analítico se caracteriza por apresen-
tar cursos de exercícios onde os elementos técnicos são
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
oferecidos através de séries de exercícios e formas rudi-
mentares da modalidade esportiva.
Em um modelo de ensino apresentado por Graça, o
professor desenvolvia uma estratégia pessoal em que
privilegiava as ações táticas. Para o professor, adotar uma
estratégia que contemplasse a técnica na escola somente
geraria frustração, pois os alunos nunca chegam a domi-
nar a técnica. Em contraposição se encontra o método
global, no qual, segundo Mesquita, “a aprendizagem é
encarada como a apreensão do todo”. No método glo-
bal apresenta-se uma situação de jogo, onde os elemen-
447
 tos técnicos e táticos são evidenciados. A vantagem do
método global em relação ao método parcial é que o
envolvimento do aluno com as atividades proporciona
um elevado nível de motivação. Muitas vezes o professor
justifica a falta de direcionamento das aulas e a aplicação
do jogo propriamente dito como características essen-
ciais do método global. Questiona-se, entretanto, se os
alunos podem aprender a jogar sem nenhum tipo de in-
terferência do professor.
O método misto, segundo Rochefort, é a síntese do
método global e parcial. Nesse método, a técnica é apli-
cada de forma separada, e quando se atingir um nível
adequado, executa-se o jogo por completo. As limitações
da metodologia tradicional, quando utilizados o método
parcial ou o método misto, refere-se principalmente à
dificuldade que os alunos possuem em transferir os ele-
mentos técnicos para a situação de jogo. Quando utili-
zado o método global, a crítica se refere à liberdade ex-
cessiva, tão evidente no “deixar jogar” existente nas aulas
de educação física. Outra concepção de método global,
a série de jogos, segundo Greco, preconiza o conceito
recreativo do jogo esportivo, onde estão contempladas
uma metodologia mista, caracterizada pelas diversas ex-
periências de jogo, e a aprendizagem da técnica. O pro-
cesso didático da série de jogos apresenta inicialmente,
como sequência metodológica, o jogo de forma comple-
ta, incluindo os elementos técnicos e táticos.
A discussão a respeito das dificuldades acerca do
rendimento antecede a etapa de execução de diferentes
exercícios e jogos com ênfase na correção nos elementos
detectados na fase anterior. Finalmente, os jogos serão
novamente realizados, fazendo com que o aluno viven-
cie as situações de jogo. A vantagem dessa metodologia
reside no fato De os alunos se sentirem altamente moti-
vados pela intervenção ativa e possibilidade de encontrar
soluções para os problemas no processo ensino-apren-
dizagem. A preocupação com uma proposta metodoló-
gica do ensino dos esportes que contemplasse a inte-
ração dos elementos técnicos e táticos proporcionou a
implantação de novas abordagens a partir da década de
1990. A estrutura funcional de jogo é constituída de um
ou mais jogadores, que realizam tarefas de ataque quan-
do em posse de bola, e de defesa sem a posse de bola.
As atividades são apresentadas considerando as caracte-
rísticas do jogo formal, porém com variações quanto ao
número de participantes, espaço, tempo e regras.
A metodologia baseada nas estruturas funcionais, se-
gundo Greco, apresenta situações de 1 x 0 (um atacante
sem defesa), 1 + 1 x 0 (um atacante e um curinga), 1 x 1
+ 1 (um atacante e um defensor, e um curinga que é o
segundo atacante), e 1 x 1 (um atacante e um defensor).
A partir dessas situações, outras variações são realizadas,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
incluindo a alteração quanto ao número de jogadores e
elementos técnicos da modalidade. Para Greco e Souza,
a apresentação das estruturas funcionais aos alunos deve
considerar o nível de dificuldade e de complexidade da
situação de jogo. Segundo Garganta, uma das vantagens
dessa abordagem é que, quando se conhecem as estru-
turas de jogo de uma modalidade esportiva, a apren-
dizagem poderá ser facilitada quando o aluno desejar
aprender outra modalidade. Dessa forma, as estruturas
semelhantes parecem favorecer a assimilação de princí-
pios comuns e a prática transferível.
448
Segundo Daolio, a abordagem a partir das semelhan-
ças estruturais favoreceria a implementação das fases da
aprendizagem em função da compreensão que os alunos
fossem adquirindo em relação ao jogo, ao contrário do
que se tem sido normalmente verificado – a abordagem
a partir das faixas etárias. Outra vantagem, segundo Gra-
ça e Mesquita, é que situações de aprendizagem estru-
turadas poderiam facilitar o desenvolvimento dos alunos
com baixo nível de desempenho, através da implantação
dos jogos reduzidos. Durante a implantação dos jogos
reduzidos, segundo Oliveira e Graça, os professores de-
vem preocupar-se em manter os objetivos do jogo e os
elementos estruturais essenciais do jogo formal. Além
disso, deve-se evidenciar a ligação entre o ataque e a
defesa, ou seja, dar continuidade ao jogo sem determi-
nar totalmente as tarefas, para que os alunos possam
participar do processo de tomada de decisão. Nessas
atividades o aluno terá que decidir entre situações dife-
renciadas que evidenciam a ação tática e a possibilidade
de tomada de decisão perante os problemas inerentes à
prática esportiva.
A abordagem estruturalista possui, então, como
principal objetivo, através da modificação das estrutu-
ras funcionais, a redução da complexidade do jogo. A
aprendizagem ocorre de forma gradativa, mediante o
desenvolvimento da capacidade de jogo em que o en-
sino das habilidades técnicas esteja incluído no ensino
da tática. Estes princípios evidenciam a concepção cons-
trutivista no ensino dos esportes. Segundo Graça, a visão
construtivista do ensino preconiza o aluno como cons-
trutor de sua própria aprendizagem, devendo ser valo-
rizados os conhecimentos anteriores. Para Graça e Mes-
quita, na perspectiva construtivista no ensino dos jogos
desportivos o professor deve “descentrar-se de si próprio
para se situar no aluno”. Para Gaya, na iniciação esporti-
va na escola é conveniente se adotar uma abordagem
que possua o construtivismo como base epistemológica,
como o modelo centrado no jogo. Nesse modelo o aluno
é um agente ativo no seu processo de aprendizagem.
Para Garganta, as formas centradas no jogo apresen-
tam duas vertentes: centrada no jogo formal e centrada
nos jogos condicionados. No modelo centrado no jogo
formal ocorre a utilização exclusiva do jogo formal, en-
quanto no modelo centrado nos jogos condicionados
a aprendizagem inicia-se no jogo, daí partindo para as
situações particulares (unidades funcionais). Além disso,
nesse modelo, os princípios do jogo é que regulam a
aprendizagem, estimulando a interpretação e aplicação
dos princípios do jogo, sendo a técnica ensinada a par-
tir das dificuldades táticas. Outras abordagens no ensino
dos esportes coletivos, embora possuam enfoques dife-
renciados, integram as ideias construtivistas: o modelo
de ensino para a compreensão e o modelo desenvolvi-
mentista.
O modelo baseado na compreensão “Teaching Games
for Understanding” (TGFU), segundo Placek, constitui-se
num modelo de integração, que favorece a compreensão
dos esportes e facilita a transferência da aprendizagem.
Dessa forma, o entendimento das estratégias de alguns
esportes, como o badmington e tênis, poderia favorecer
a aprendizagem do voleibol, pelo fato de suas estrutu-
ras serem parecidas. Segundo Garganta, essa perspecti-
va emergiu nos anos 1990; Entretanto, Graça e Mesquita
evidenciam que esse modelo tem suas origens em mea-
dos dos anos 1960, na Inglaterra, devido à insatisfação
com os métodos de ensino tradicionais. A principal ideia,
segundo Rink, incide em que “o que fazer” deveria pre-
ceder o “como fazer”, tendo como principal objetivo o
entendimento sobre a modalidade. As estratégias gerais
são introduzidas com a intenção de desenvolver a tática
do esporte para que seja estimulada a tomada de deci-
são (o que fazer).
Thorpe, Bunker e Almond, enunciaram 4 princípios
pedagógicos que norteiam a estruturação pedagógica
nesse modelo:
1) critério na escolha dos jogos para proporcionar
variabilidade nas experiências vividas pelos alunos,
facilitando a compreensão dos elementos táticos
do jogo;
2) a modificação por representação, que modifica a
complexidade do jogo formal, tornando-o mais
simples, através de alterações no espaço, tempo e
materiais utilizados;
3) a modificação por exagero, através do estabeleci-
mento de regras de funcionamento do jogo que
considerem situações específicas de determinados
aspectos do jogo, colocando os alunos em situa-
ção de superioridade ou inferioridade numérica;
4) a complexidade tática, que deve ser evidenciada
progressivamente.
Assim como na abordagem estruturalista, nesse mo-
delo o ensino da técnica é subordinado ao ensino da
tática, prevalecendo o desenvolvimento da capacidade
de jogo, que combina uma diversidade de capacidades
psicológicas e físicas, além da interação entre as habi-
lidades técnicas e as ações de jogo. Uma das críticas a
esta abordagem, segundo Greco, é que o aluno entende
mais sobre o jogo, porém não se pode afirmar que con-
siga executar aquilo que entende. Além disso, como vi-
mos anteriormente, os estudos realizados para verificar a
eficácia das abordagens globais em relação às analíticas
ainda são contraditórios.
Pode-se dizer que tanto a abordagem estruturalista
como o modelo para a compreensão fundamentam seus
pressupostos no método global. É evidente que a parti-
cipação do aluno e sua motivação são relevantes nesses
modelos. O modelo desenvolvimentista auxilia na apre-
sentação das atividades e na interpretação da resposta
do aluno, através de sequências pedagógicas de comple-
xidade crescente. Além disso, a estruturação das tarefas
deve permitir ao aluno a reflexão crítica em relação à to-
mada de decisão e à execução das habilidades. A seleção
criteriosa de situações que envolvam competição e auto
avaliação favorecerá a contextualização dos conteúdos
de aprendizagem.
Dimensão Social e Ética do Esporte
Com o intuito de contribuir com o debate acerca do
esporte para crianças e jovens, o presente ensaio está
delimitado ao pensamento pedagógico e, porque não
dizer, epistemológico em educação física, e suas relações
com as práticas esportivas. Entendemos por pensamento
pedagógico em educação física a área do conhecimento
(pedagogia do esporte) que tem como objetivo analisar
e compreender as diferentes formas esportivas, ocupan-
do-se dos fenômenos do jogo, do treino, da competição
e da aprendizagem; ao mesmo tempo, esta pedagogia
do esporte tem como compromisso refletir sobre o sen-
tido do esporte enquanto prática educadora e formadora
da condição e conduta humana. Não há dúvidas de que
o esporte é um fenômeno social e cultural de grande re-
levância em nossa sociedade contemporânea. Cada vez
mais é possível observar diferentes grupos sociais prati-
cando uma modalidade esportiva, seja nas escolas, nos
parques, nos clubes ou nas ruas. Tal é a importância do es-
porte para a sociedade enquanto fenômeno social que a prá-
tica esportiva hoje é comum em todo mundo, tornando-se,
fazendo uso das palavras de Valter Bracht, a expressão hege-
mônica no âmbito da cultura corporal de movimento. Hoje
ele é, em praticamente todas as sociedades, uma das práticas
que reúne a unanimidade quanto à sua legitimidade social.
Num período em que a sociedade e a cultura con-
temporânea caracterizam-se pela transitoriedade, pela
aleatoriedade, isto é, pela randomização1 dos saberes e
das práticas - sejam estas corporais ou de movimento
-, o pluralismo e o verdadeiro relativismo axiológico o
qual nos encontramos caracteriza, por assim dizer, a nos-
sa sociedade. Desta forma, assim como na educação, no
esporte o estudo dos valores sociais e morais também
se fazem necessário e, porque não dizer, indispensável.
Bem sabemos há uma nova orientação, na qual as
áreas que se relacionam com o movimento humano
não podem estar de fora do contexto social, político,
econômico, cultural e humanitário. Para tanto, devemos
compreender quais valores buscamos e queremos para
nós mesmos, assim como, que valores devem reger o
desenvolvimento do esporte na atual conjuntura social.
Não obstante, o homem se desenvolve sob a influência
de uma ordem de valores, sendo assim, podemos pen-
sar que se todo e qualquer processo de formação do ser
humano visar o aperfeiçoamento ou o desenvolvimento
pleno, não somente de crianças e jovens, mas também
da sociedade como um todo, então o esporte enquanto
atividade social, desenvolvido à luz de princípios e refe-
renciado por objetivos, também se vê pautado por um
quadro de valores, de mensagens e de comunicações
que são indispensáveis à formação humana.
Considerando que estamos perante uma sociedade
em que há uma crise de valores sociais, os quais nos con-
duzem, muitas vezes, a uma situação de incerteza e de
insegurança social, especialmente entre os jovens que
necessitam de um novo rumo no caminho da valorização
e da inclusão social, algumas perguntas se fazem neces-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sárias: Como fazer do esporte e de sua prática um meio
capaz de (re)orientar nossas crianças e jovens na busca
por um desenvolvimento humano eficaz? Qual o valor
(sentidos e significados) do esporte em nossa sociedade
contemporânea? Assim sendo, no intuito de problemati-
zar as questões anteriormente levantadas, a proposição
deste ensaio é atingir alguns objetivos, quais sejam:
a) argumentar em defesa de uma compreensão te-
órico-epistemológica mais complexa do esporte,
contrapondo as visões simplistas e reducionistas
de ensinar e pensar esporte para crianças e jovens;
449
 b) discutir que valores devem reger o desenvolvimen-
to do esporte na atual conjuntura social, refletindo
sobre o papel que o esporte deve representar na
construção de novos valores morais e éticos e, por
fim;
c) realizar alguns apontamentos a respeito de uma
pedagogia do esporte mais complexa.
Resultado de um processo sucessivo de acontecimen-
tos, a sociedade contemporânea altera-se rapidamente.
O projeto da modernidade e seus valores esgotaram-se
e deixaram de conseguir dar resposta às exigências de
uma sociedade que se afirma cada vez mais complexa.
Para Boaventura de Sousa Santos, toda esta situação se
deve ao processo de transição e transformação pelo qual
estamos passando em nossa sociedade. Segundo Sou-
sa Santos, a modernidade não conseguiu dar conta dos
fenômenos e de todas as expectativas e avanços que
ocorreram no âmbito cientifico e social. Os valores pós-
-materialistas são mais humanos, menos orientados pelo
futuro, mais ligados ao presente e por isso expressam,
de um lado, “a diminuição de importância de outros va-
lores tais como disciplina, subordinação, rendimento e,
por outro lado, um aumento de importância de valores
tais como autodeterminação, autonomia, comunicação,
fruição da vida e criatividade”. O esporte tornou-se, as-
sim, um grande meio desta cultura do tempo livre, e o
que fez com que o modelo tradicional caracterizado, em
primeiro lugar, pelo treino e competição (e inspirado no
trabalho) começasse a dar lugar a outros valores, ligados
a uma forte acentuação de comportamentos hedonistas,
já que os valores tradicionais não são mais suficientes
para tratar de todas as necessidades e exigências do con-
texto atual.
O esporte é plural. Plural aos motivos, sentidos, for-
mas e intenções dos sujeitos que o praticam, caminhando
junto com os valores das sociedades contemporâneas,
uma vez que as mesmas se caracterizam pela acentua-
ção e valorização do sujeito e de suas necessidades. Em
particular, pensamos ser importante, fazendo uso das
palavras de Queirós que quando nos referirmos ao en-
quadramento axiológico do esporte para crianças e jo-
vens, perceber quais os motivos e valores que servem de
referência orientadora daqueles que o praticam, perce-
bendo até que ponto o modelo de esporte atual baseado
no rendimento, na competição se ajusta às novas sensi-
bilidades e expectativas dos praticantes esportivos. Não
obstante, na era moderna o esporte apresenta-se como
uma pedagogia voltada para o prazer, para a busca da
forma física; o esporte assume novas características para
a cultura, refletindo numa ampla pluralização de sentidos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e significados. Fato, este, que pode ser percebido com
o surgimento de novas formas de práticas esportivas
como, por exemplo, os esportes radicais.
Assistimos, portanto, a uma (re) valorização dos espa-
ços de lazer. Há uma procura por novos estilos de vida,
pelo prazer da prática esportiva, em que a busca pelo
novo, o excitante e o risco são uma constante. Hoje em
dia os esportes caracterizam-se pela diversidade, não
havendo espaço para discursos unificadores tampouco
comporta afirmações como as que encontramos escri-
450
ta em dicionário autorizado: ‘esporte é um substantivo
que não faz falta traduzir, pois se entende perfeitamente
tanto na Austrália como no Alaska e como na Patagônia.
Ao buscarmos inter-relacionar a pedagogia do es-
porte com o pensamento complexo, e suas implicações
para o desenvolvimento da conduta humana de crianças
e jovens, a intenção é mostrar o esporte como um fenô-
meno complexo, uma vez que o mesmo tem-se consti-
tuído num elemento atraente da cultura, angariando um
número cada vez maior de adeptos no mundo, estando
presente na vida de diversas pessoas. Para termos uma
ideia da dimensão social alcançada pelo esporte, basta
dizermos que hoje existem mais países filiados ao Comitê
Olímpico Internacional (COI) e à Federação Internacional
de Futebol Amador (FIFA) do que à Organização das Na-
ções Unidas (ONU). Apesar disso, ao longo da história da
educação física brasileira até os dias de hoje, a pedago-
gia do esporte, em grande parte, pouco se preocupou
em educar considerando, e até mesmo respeitando, a
complexidade das pessoas e dos fenômenos sociais que
as cercam.
Dessa forma, o que pretendemos é discutir uma pe-
dagogia do esporte para criança e o jovem que não este-
ja fundamentada numa visão ou paradigma3 que chama-
mos linear. Uma visão teórico-linear é sempre uma visão
reducionista, simplista de ver o mundo e os fenômenos
que o cerca, sejam estes de natureza social ou não. Esta
visão de mundo - comumente chamada de cartesiana -
assenta-se no velho princípio que busca disjuntar, simpli-
ficar, reduzir todo o problema em tantas partes quanto
forem possíveis sem poder comunicar aquilo que está
junto, isto é, sem poder entender o todo, o contexto ou
a complexidade dos fenômenos de nossa sociedade. De
outro lado, consideramos importante pensar uma peda-
gogia em esporte que tenha por base o paradigma da
complexidade, ou seja, um pensamento complexo que
procure mostrar que os fenômenos não podem ser com-
preendidos por meio da análise, da fragmentação, mas
sim, que os fenômenos complexos só podem ser enten-
didos dentro de um contexto maior (reconhecendo que
o todo é maior que a soma das partes). Por outras pa-
lavras, os fenômenos só podem ser compreendidos por
um sistema de pensamento aberto e flexível.
Não obstante, com o intuito de confrontar a visão li-
near e reducionista que permeia, por assim dizer, a edu-
cação física em geral e a pedagogia do esporte em parti-
cular no que concerne o ensino do esporte para crianças
e jovens, a proposição desta reflexão é contribuir para
uma pedagogia do esporte que corrobore o processo de
desenvolvimento humano, à luz do paradigma complexo.
A temática da complexidade (muito em voga no meio
acadêmico) ganha referência teórica no final do século
XIX e início do século XX, fato este que se deveu a partir
das inúmeras transformações nas ciências naturais e ma-
temáticas operadas nas primeiras décadas do século XX
e que, entre outras mudanças, colocaram em dúvida o
estatuto epistemológico e ontológico da física newtonia-
na, à qual se ligavam as ideias de universo determinista,
reduções a causas últimas, mecanismo e reversibilida-
de. Expressões, estas, úteis para se entender o conceito
de complexidade anterior ao que conhecemos hoje e o
porquê do fascínio que as matemáticas exerciam. Assim,
com o filósofo Descartes a ciência viveu seu momento
de expansão e descobertas, passando de uma noção de
mundo espiritual para uma noção de mundo como uma
máquina perfeita. Descartes acreditava na possibilidade
de conhecer e de chegar a verdades absolutas a partir do
uso da razão. Na busca de uma matemática universal ele
argumentava pela progressão de termos superiores atra-
vés da informação dos anteriores, como se tudo pudesse,
de alguma forma, ser derivado de causas primeiras, isto
é, produzir efeitos pondo em ação causas adequadas.
Para Descartes, o Universo - aqui se inclui os seres vivos
(sistemas vivos) - era como uma máquina. “Este Universo,
ademais, é ordenado e harmônico, existe uma ideia de
totalidade que pôde, após Newton, ser descrita por leis
elegantes e simples”. Neste sentido, a natureza funcio-
nava de acordo com leis mecânicas e tudo no mundo
material podia ser explicado em função da organização e
através da análise de suas partes.
Em suma, o que se configurou a partir daí foi uma
visão de mundo que se sustentava em premissas como:
a ordem das coisas, a legislação universal, a matemática,
a máquina, o determinismo. Com efeito, este modo de
compreender o Universo vai exercer forte influência em
outros campos do conhecimento (Biologia, Filosofia, Fí-
sica, Sociologia) e, mais tarde, como veremos, na própria
educação física, devido em parte, às conquistas da re-
volução científica que se finalizavam no século XVII com
a mecânica newtoniana e suas leis do movimento. De
certa forma, as ciências humanas e as ciências biológicas
se tornariam contribuintes de tais empreendimentos, que
acabaram reconfigurando a visão de mundo de uma época.
Este princípio cartesiano-mecanicista tornou-se o paradig-
ma dominante da ciência moderna, passando a orientar a
observação científica e a formulação de todas as teorias dos
fenômenos naturais e sociais. Senão, vejamos, por exemplo,
o modo como foi sendo construída a visão de corpo do ser
humano ao longo da história. Visão, esta, que teve e, porque
não dizer, ainda tem forte influência na maneira como pen-
samos e vemos a prática em educação física e esporte.
O trato com o corpo do ser humano ao longo da his-
tória ocidental, alicerçado na ciência moderna pelo me-
cânico, foi sendo construído a partir da ideia de homem-
-máquina, aquele que poderia ser manipulado, adestrado,
disciplinado, em última análise, para o aparecimento de
um corpo dócil, cumpridor de ordens, visando à manu-
tenção do já estabelecido e da permanência do poder e
dos poderosos. O corpo humano, ao ser comparado com
uma máquina, recebe uma educação que o considera
apenas em seu aspecto mecânico, sem vontade própria,
sem desejos e sem o reconhecimento da intencionalida-
de do movimento humano, o qual é explicado através da
mera reação a estímulos externos, sem qualquer relação
com a subjetividade. O pensamento de Descartes, fun-
dado no exercício do controle e no domínio da natureza,
influencia a educação através da racionalização das prá-
ticas corporais6. Ao ter como princípios a utilidade e a
eficiência, buscou-se a padronização dos corpos.
Tal fato resulta o que vemos atualmente em nossa
educação em geral e em particular no ensino da edu-
cação física e do esporte, um distanciamento entre a
aprendizagem e as possibilidades de experiências sen-
síveis com relação a sua prática, fato este explicado pelo
desejo de querer um mundo durável de uma razão e
racionalização que quantifica, mede e que considera os
sentidos como enganadores. É assim, hegemonicamente
centrada na racionalização, que se ensina na maioria de
nossas escolas. Ainda nos deparamos, na prática peda-
gógica em educação física, com métodos reducionistas
e mecanicistas de pensar e ensinar esporte. Métodos,
estes, excludentes que se caracterizam por uma preocu-
pação excessiva no desenvolvimento das habilidades fí-
sicas e motoras dos alunos - na busca pelos mais “aptos”
ao esporte. Problema, este, que pode ser explicado pelo
fato de nem sempre terem elegido uma pedagogia que
se preocupasse em educar considerando a complexidade
do educando e do próprio ato de se educar.
Cabe aqui um pequeno parêntese, qual seja: não esta-
mos querendo, de maneira alguma, abolir a competição
entre os que praticam esporte, pelo contrário, sabendo
dosar, a competição é extremamente sadia entre crianças
e jovens. Portanto, quando afirma que “o esporte é, inde-
pendentemente da esfera que se manifeste, educacional”.
Santana está se referindo ao fato de muitos autores não
considerarem o caráter educacional que está arraigado na
prática do esporte de rendimento ou espetáculo. Para o au-
tor, a educação, de modo geral, possui caráter permanente,
sendo assim, não é possível escaparmos dela ao se fazer,
por exemplo, um determinado esporte - de participação, de
lazer, educação, espetáculo, telespetáculo -, independente
da divisão ou da conceituação que queiram dar a ele.
Em particular, o grande problema a nosso ver, está na
visão de desenvolvimento da criança que enfatiza sim-
plesmente o mecânico, o rendimento, o alto nível. Com
efeito, esta visão reducionista e racionalista acaba con-
duzindo, de acordo com Moreira, Pellegrinotti e Borin a
uma política de manipulação de gestos, de comporta-
mentos, de corpos exercitados e dóceis, ou às vezes de
corpos em situação de relações violentas, exacerbando
o sentido de competição, desprezando, por assim dizer,
outras dimensões do fazer humano como, por exemplo,
a afetividade, a moralidade, a ética, o respeito, a sociabi-
lidade, o prazer pela prática. Ou seja, uma visão simplista
de que o movimento nada mais é que um comportamen-
to, um gesto motor, onde o corpo é tido apenas como
uma “máquina perfeita”, constituído por músculos, os-
sos, órgãos e tecidos, esquecendo-se, no entanto, que
este mesmo corpo possui alma, emoções e sentimentos.
Apesar disso, a educação física em geral e o esporte
em particular sempre pretenderam e, ainda pretendem,
em alguns casos educar as pessoas a partir de um para-
digma reducionista: ou para que sejam mais saudáveis,
ou para que sejam mais bem preparadas para um deter-
minado fim, ou para desenvolver capacidades físicas, ou
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para competirem, ou para se tornarem atletas olímpicos.
Não que essas coisas não tenham relevância, mas não
podem ser vistas de forma isolada, imperativa e, sobre-
tudo, disjunta de necessidades e possibilidades da maior
parte das pessoas. Não obstante, podemos dizer que
essa maneira de pensar esporte-reducionista encontra
lugar em muitos professores de educação física. Podería-
mos supor até mesmo que esta forma de ver e pensar a
prática esportiva vem do fato de que muitos pedagogos
em esporte desconhecem a real complexidade dos fenô-
menos ser humano e esporte.
451
 Ao longo da história da educação física brasileira nem
sempre se elegeu uma pedagogia que se preocupasse
em educar considerando a complexidade a pedagogia
do esporte educa as crianças mais para a consecução de
metas de treinamento preestabelecidas e menos para a
autonomia, a descoberta e a compreensão de si mesmas,
denunciando um desequilíbrio pedagógico entre o racio-
nal e o sensível. Em face do que foi exposto acima, escre-
ver acerca do esporte para crianças e jovens demanda,
conforme, Moreira, Pellegrinotti e Borin, uma análise por-
menorizada dos fenômenos ser humano e esporte, pois
só poderemos conceber uma prática esportiva a partir
do sujeito que pratica esporte. Para tanto, temos que co-
locar em evidência os dois fenômenos, tendo o cuidado
de nunca justificar o esporte por si mesmo, como uma
entidade autônoma e não dependente do fazer humano.
Ao tratarmos do esporte para crianças e jovens o que
vemos, de modo geral, é uma pedagogia que tem por
fundamento o desprezo pelo desenvolvimento das di-
mensões sensíveis, tais como, a moralidade, a sociabili-
dade, a afetividade; em face, privilegia a dimensão racio-
nal e quantitativa. Além disso, esta pedagogia simplista
e reducionista tem a tendência em eleger um tipo ideal
de atleta que acaba sendo seguido ou mesmo persegui-
do por aquela criança ou adolescente que está iniciando
num determinado esporte. No esporte, assim como na
educação, o desenvolvimento dos valores (sociais, morais
e éticos) também se faz importante e necessário quan-
do o que está em jogo é a formação humana de nossas
crianças. Numa época de profundas mudanças, em que
há um pluralismo de ideias e de culturas, as crianças e
os jovens carecem de encontrar na prática esportiva, um
modelo de esporte que respeite a sua identidade, suas
diferenças e seus limites, dizemos isto, pois um problema
que temos observado na prática profissional é a tendên-
cia [errônea] em se reduzir o esporte à competição e ao
rendimento.
Para Santana, essa “maneira racional de pensar ali-
menta a falsa crença de que o esporte obedece a um
processo linear de desenvolvimento com começo, meio e
fim”. O autor acrescenta que se estabelece, a priori, uma
gênese em que o final da linha é o ideal de atleta preten-
dido. Logo, às crianças basta perpassarem as diferentes
etapas de treinamento [processual] e submeterem-se às
suas exigências. O fato é que esse tipo de pedagogia ten-
de a eleger princípios e procedimentos de ensino redu-
cionistas. Segundo Capra, para o pensamento cartesiano,
linear, todo o fenômeno posto no mundo tem que ser
analisado, processado a partir das propriedades de suas
partes, do conhecimento do mais simples até o conheci-
mento do mais complexo. De certo modo, tal forma de
pensar o fenômeno esporte não é diferente da maneira
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de pensar do paradigma linear, tendo em vista que esta
aparente fragmentação e redução do fenômeno é uma
característica perceptível na pedagogia do esporte, o que
acaba dificultando o estabelecimento de ações, uma vez
que se diminuem as potencialidades específicas que o
esporte encerra para corresponder às necessidades de
formação, educação, desenvolvimento e configuração da
identidade e autoconceito dos adolescentes.
A preocupação exposta acima por Bento ganha força
nas palavras de Santana quando afirma que em se tra-
tando da iniciação esportiva de uma criança - não impor-
452
tando a qual modalidade esteja inserida - os objetivos
em geral já estão estabelecidos, pré-determinados, uma
vez que a criança deve ser selecionada e educada num
tipo de esporte ao longo de temporadas, a fim de pas-
sar por diferentes momentos do treinamento, aprender a
competir, a conquistar as vitórias e a superar os obstácu-
los que a transformarão no ideal de atleta pretendido é
muito pouco resumir a pedagogia do esporte na infância
ao cumprimento de etapas e premissas de um treina-
mento que se preocupa com quem treina apenas com
o objetivo exclusivo de uma preparação futura. Portanto,
uma alternativa para os dados que foram expostos ante-
riormente seria pensarmos o ensino e aprendizagem do
esporte a partir de uma visão complexa, sistêmica (holís-
tica). Para Capra, o pensamento sistêmico e/ou comple-
xo tem mostrado que não há espaço para se pensar os
fenômenos de maneira linear, ou seja, os fenômenos não
podem ser compreendidos por meio do reducionismo e
do determinismo.
Em resumo, tomando como exemplo a questão do
esporte, este não pode se resumir a uma pedagogia que
apenas se preocupa com o treinamento, objetivando ape-
nas a preparação de futuros atletas. Como um fenômeno
complexo, o esporte deve ser entendido dentro de um
contexto maior que englobe um sistema de pensamento
mais abrangente, pois os fenômenos biológicos e sociais
apresentam um número incalculável de interações, uma
fabulosa mistura que não poderia ser calculada nem pela
mais potente das máquinas. Desse modo, um desafio
que se impõe aos professores e futuros profissionais em
educação física, está em fazer com que as crianças e ado-
lescentes tenham acesso a uma prática esportiva, que a
pratiquem da melhor maneira possível, que aprendam e,
sobretudo, aprendam a gostar desse esporte. O esporte
mudou e hoje o que as pessoas procuram é uma prática
esportiva que não se resuma aos conceitos antigos nem
se balize pura e simplesmente no rendimento e no es-
petáculo.
No quadro dos altos e baixos de nossa sociedade
contemporânea vivemos hoje em tempos de mudanças.
Um tempo definido pela busca e experimentação de ati-
vidades novas que se expressam em diferentes domínios
de nossa vida e que geram um nível alto de possibilida-
des de ações e sensações. Estes tempos que nos referi-
mos são tempos de: sentir, experimentar, explorar; viver
as enormes possibilidades, auto-realizantes, divertidas,
enriquecedoras e saudáveis que invadem todos os domí-
nios da nossa vida, tais como, a escola, o lazer, o esporte,
as festas populares, etc. Vivemos num período em que
a sociedade mundial caracteriza-se pelo pluralismo de
ideias, pela complexidade das práticas e dos saberes.
Mas o que vem a ser complexidade? Para Morin e Le
Moigne, a complexidade é uma palavra-problema e não
uma palavra-solução; a complexidade desafia, não dá
respostas. A dificuldade em conceber este pensamento
complexo está no fato de que ele (pensamento comple-
xo) deve enfrentar o emaranhado, a contradição e, por-
que não dizer, a solidariedade dos fenômenos entre eles.
Independentemente das definições propostas a respeito
da complexidade, ela surpreende pela sua irrealidade,
isto é, pela irreversibilidade de seu conteúdo, por sua
dificuldade de entendimento, por não possuir um sen-
tido concreto. Com efeito, difere da complicação, com
a qual ela é confundida, por preguiça intelectual ou por
galanteria retórica, que se caracteriza facilmente por sua
visibilidade. A complexidade está para a complicação do
mesmo modo que a entropia está para a energia: uma
espécie de avaliação do ‘valor de mercadoria’, definida
pelo observador, de um lingote de mistura metálica, com
determinado peso e imposto a este observador. O ‘muito
complicado’ pode não ser ‘muito complexo’ e o muito
simples (o grão da matéria!) pode ser dado como muito
complexo.
Quando pensamos no esporte para crianças e jovens
não há como dissociá-lo das ideias acima expostas, ten-
do em vista que o esporte em si é permeado de unida-
des, de relações entre estas unidades, de significados, de
incertezas, não podendo, portanto, ser resumido a uma
ideia simples ou a uma lei. Isto nos remete ao sistema
esportivo centrado nos quadros competitivos, em que a
pedagogia do esporte fortemente influenciada pelo pa-
radigma reducionista, busca e elege o tipo ideal de atle-
ta, promovendo a fragmentação, a exclusão e a seleção
esportiva como forma de se chegar às seleções futuras. É
preciso, pois, pensar num esporte para todos e não num
esporte que seja privilégio apenas dos mais dotados.
Francisco Homem salienta que o grande problema
está na crença errônea de muitos profissionais em edu-
cação física de que o esporte é somente para quem tem
talento. Tal fato, segundo Santana, nos remete a pensar
no número de crianças e adolescentes que se subme-
tem a este tipo de pedagogia; uma pedagogia que elege
o rendimento, as vitórias e a competição como o maior
objetivo. O pensamento complexo configura-se numa
nova visão de mundo, que aceita e procura compreender
as mudanças constantes do real e não pretende negar a
multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza dos fenôme-
nos, mas sim, conviver com elas. Este pensamento tem-
-se revelado contextual - uma vez que, procura explicar
os fenômenos considerando o seu contexto, a sua tota-
lidade e a sua interatividade -, sendo utilizado por teó-
ricos de diferentes áreas do conhecimento (professores,
cientistas sociais, pedagogos do esporte, técnicos, psicó-
logos, etc.) que buscam dar conta de uma complexidade
teórico-científica sempre crescente.
Contudo, é importante dizermos que não se trata, de
acordo com Morin, de retomar a ambição do pensamen-
to reducionista que é a de controlar e dominar o real. A
intenção do pensamento complexo não é a de contro-
lar o caos aparente dos fenômenos, mas sim, trata-se de
exercer um pensamento capaz de lidar com o real. Para
tanto, deve-se ter em mente que a complexidade não
vem em substituição da simplicidade, a complexidade
surge onde o pensamento simplificador é ineficiente, ou
seja, na explicação de fenômenos complexos.
Cada vez mais, as pessoas procuram uma prática es-
portiva que não se resuma ao modelo tradicional de es-
porte. Atualmente, as pessoas buscam uma modalidade
esportiva que lhes proporcionem o contato com a na-
tureza, o espírito de aventura, o prazer, enriquecendo,
por assim dizer, a vida quotidiana. A maioria dos estudos
sobre o esporte já vem apontando para um sensível au-
mento da sua importância em termos qualitativos nas so-
ciedades pós-modernas, mostrando que o esporte vem
se desenvolvendo como um sistema flexível, informal e
não formal correspondente àquilo que poderíamos con-
siderar ser o esporte como um direito de todo o cidadão.
Dessa forma, cabe aos professores de educação fí-
sica criar condições para que o esporte seja assumido
como um valor de referência na formação de crianças e
jovens. Em particular, devemos enquanto professores e
pedagogos em esporte lutar contra uma pedagogia que
está mais preocupada em cumprir metas e etapas de trei-
namento, estabelecendo um tipo idealizado de mode-
lo de atleta que deve ser seguido milimetricamente. Em
face, acreditamos ser importante visualizarmos e imple-
mentarmos uma pedagogia mais complexa que respeite
a vontade e os hábitos esportivos de cada criança para,
assim, irmos ao encontro de um “novo esporte”, mais
educativo e responsável. Não obstante, para alterarmos
o quadro descrito no item anterior, é preciso entender-
mos que qualquer que seja a modalidade esportiva que
o cidadão venha a optar, como fator de saúde, de prazer
ou mesmo na busca de resultados, este deve merecer
uma atenção redobrada de profissionais formados e, ao
mesmo tempo, de uma formação de profissionais que
desenvolvam conhecimento e pesquisas no sentido de
propiciar a esse sujeito os benefícios que ele espera da
prática esportiva.
Adentrando na questão da formação profissional em
esporte, acreditamos serem importantes algumas con-
siderações de cunho teórico-epistemológico quando o
que está em jogo é a formação e o desenvolvimento de
nossas crianças. Com relação ao trabalho interdiscipli-
nar, Moreira, Pellegrinotti e Borin salientam que a base
epistemológica pode ser conseguida por meio da teoria
da complexidade, pois para os autores o profissional em
esporte deve ser um educador na sua relação com os
seus alunos e um pesquisador dos elementos que, por
assim dizer, constituem a complexidade do fenômeno
esportivo.
Sendo assim, é correto afirmar, como havíamos sa-
lientado no início deste ensaio, que o professor ou peda-
gogo em esporte é um educador e, por ser um educador
a pedagogia terá uma participação decisiva na facilitação
de conhecimentos, de valores e no saber-fazer e no sa-
ber-compreender as atividades e os pressupostos liga-
dos ao esporte, tanto para crianças quanto para jovens e
adultos. O esporte enquanto fenômeno cultural e social
apresenta-se numa complexidade organizacional, onde
o todo e as partes se inter-relacionam. Isto significa dizer
que o esporte é formado pelo tecido da complexidade, o
qual é composto de diferentes variáveis que, por sua vez,
geram outras variáveis - num espaço de tempo o qual
não podemos determinar - que se inter-relacionam e que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
não podem ser explicadas por uma matriz reducionista,
mas sim, por uma matriz complexa.
Outrossim, a complexidade traz em seu seio o desco-
nhecido, o misterioso. A complexidade nos torna sensível
a enxergar as evidências, antes imperceptíveis, isto é, a
impossibilidade de expulsar a incerteza do conhecimen-
to. O problema da complexidade não é o de colocar a
incerteza entre parênteses ou de fechar-se para um ce-
ticismo generalizado, mas o de integrar profundamente
a incerteza no conhecimento e o conhecimento na in-
certeza, para compreender a natureza da natureza. Com
453
 efeito, a educação física e a pedagogia do esporte como
um todo não devem se preocupar apenas em ensinar as
técnicas corretas do esporte; mas, serem uma área que
torne seus alunos sujeitos autônomos e emancipados
nas questões corporais, nos valores morais e éticos.
Pensamos que o professor no trato com o esporte
deve desenvolver uma abordagem mais complexa que
se preocupe com a formação da criança e do adolescen-
te, oportunizando novas experiências, criando condições
para que o esporte se assuma como um valor de referên-
cia na saúde e no bem-estar de muitas crianças e jovens.
Em outros termos, uma pedagogia e um esporte que es-
teja voltado para o novo enquadramento axiológico de
nossa sociedade na participação de crianças e adolescen-
tes, refletindo, sobretudo, uma elevada significação exis-
tencial para todos aqueles que nele participam ou virão
a participar. Ou, como salienta Bento: “estou a pensar em
tudo quanto nos perfaz por dentro e por fora, nos pen-
samentos e atos, nos sentimentos e gestos, nos ideais e
nas palavras, nas emoções e reações. Estou a pensar no
Homem-Todo, na pessoa de fora e na expressão da sua
beleza e grandeza na pessoa de dentro”.
Ou seja, uma visão de esporte que tenha como subs-
trato o paradigma da complexidade que outras áreas
já reivindicam, e que consiste numa visão sistêmica, ou
seja, holística que consiga, através de um esforço de con-
vergência e de coexistência, superar o passado (nem o
negar ou ignorar) e incorporar toda a pluralidade e plu-
ridimensionalidade do esporte dos tempos contempo-
râneos. Dito isto, devemos procurar ver a complexidade
não como um conceito teórico, mas como um fato da
vida. Por mais que tentemos, não conseguiremos redu-
zir essa multidimensionalidade a explicações simplistas,
regras rígidas, fórmulas simplificadoras ou esquemas fe-
chados de ideias. Neste sentido, o paradigma comple-
xo resultará do conjunto de novas concepções, de no-
vas visões, de novas descobertas e de novas reflexões
que vão se reunir. Estamos numa batalha incerta e não
sabemos ainda quem será o vencedor. O pensamento
complexo resulta da complementaridade das visões de
mundo linear e sistêmica; essa abrangência possibilita a
elaboração de saberes e práticas que permitem buscar
novas formas de entender a complexidade dos sistemas
naturais e de lidar com ele, o que evidentemente inclui o
ser humano e o esporte.
É sabido que vivemos numa sociedade complexa e
caótica. A instituição família encontra-se, hoje, de «mãos
atadas» que, somado ao desaparecimento da socializa-
ção primária, mergulha numa profunda crise de valores
sociais. É neste ponto que entendemos o papel decisivo
do esporte, juntamente com a educação, na busca por
princípios e valores sociais, morais e éticos. É necessário,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
portanto, buscarmos uma nova orientação a qual os va-
lores do esporte, do jogo e da brincadeira, não permane-
çam apenas dentro das escolas ou dos clubes, mas que
transitem para além. Dessa forma, cabe ao professor de
Educação Física criar condições para que o esporte seja
assumido como um valor de referência na inclusão e no
bem-estar, não apenas de crianças e jovens, como tam-
bém de adultos e idosos.
Outrossim, no esporte, assim como na educação, o
desenvolvimento dos valores também se faz importante
e necessário quando o que está em jogo é a formação
454
humana. É sabido que o esporte apresenta um caráter
normativo e prescritivo em suas práticas, onde existam
responsabilidades e direitos, quer tratamos do esporte
no setor da educação, da saúde, do lazer, da cultura ou
do rendimento. O esporte comporta e deve assumir seu
estatuto cultural e as obrigações que esta circunstância
lhe impõe, incluindo sua dimensão de tempo e espaço.
No mundo contemporâneo, diversos fatores interferem,
pressionam e geram expectativas e tensões na vida so-
cial. De modo geral, tais fatores podem estar relaciona-
dos aos problemas que decorrem do avanço científico e
tecnológico de nosso tempo. Convivemos com mudan-
ças contínuas, crises paradigmáticas, ausência de valores
morais e éticos, ou seja, vivemos e convivemos com a
instabilidade, com o indeterminismo. Num mundo que
se caracteriza, cada vez mais, pela complexidade pode-
mos nos questionar que tipo de educação e de esporte
deverá permear nossa sociedade complexa e de valores
tão mutáveis.
Dessa forma, que contribuições caberiam ao esporte
e à educação física na formação humana de crianças e
jovens? Podemos dizer que o esporte e sua prática estão
diretamente relacionados ao homem e à sua necessidade
de humanizar-se, tornando-se pleno e intrinsecamente
inserido na trajetória histórica e cultural de seu povo.
Atualmente são várias as manifestações de cultura cor-
poral de movimento na contemporaneidade, todas elas
aglutinando o exercício físico a uma prática socializante.
Para Angelo Vargas, o esporte é uma instituição privilegia-
da em que o mito, a sociedade e a própria humanidade se
inscrevem de forma profunda, pois nele estão inscritos a
força e a técnica, o empenho e o desempenho, a aventura
e o risco, a inteligência e a intuição, o indivíduo e o grupo,
a sorte e o azar, o gênio e a equipe, a ética e a estética, a
moral e o imoral resumindo: o desporto envolve o homem
na plenitude de sua individualidade e de ser social.
Não é segredo para ninguém o papel primeiro que o
esporte representa o de propiciar a vivência do jogo, da
comunicação, da cooperação, da sociabilidade, da com-
petição, etc. esporte e homem estão interligados, um
depende do outro; assim sendo, podemos dizer que o
esporte emerge de um campo absolutamente constitu-
tivo da essência humana: a necessidade fundamental de
estar ativo, de agir e de se movimentar livre de exigências
e prescrições, implicando a totalidade do homem (inte-
lecto, emoções, sensações e motricidade). Hoje, há uma
nova orientação, por assim dizer, na qual as áreas que se
relacionam com o movimento humano - incluindo o es-
porte - não podem estar isoladas de seu contexto social,
cultural e humanístico. De acordo com Queirós, não se
pode mais ignorar as mudanças que ocorrem no sistema
social e no sistema tradicional do esporte, tendo em vista
que o mesmo está inserido em uma mudança de valores,
tal como outros sistemas parciais da sociedade contem-
porânea. Para tanto, devemos buscar compreender quais
os valores que regem o desenvolvimento do esporte na
atual conjuntura social; qual o seu paradigma norteador
no processo de mudanças axiológicas as quais estamos
vivendo contemporaneamente.
Os sistemas sociais, como um todo, e os diferentes
sistemas sociais em particular, desenvolvem-se a partir
de uma ordem dominante de valores ou de diferentes
valores ao longo de nossas vidas; valores, estes, que de-
rivam do tipo e das características comunicacionais de
cada agrupamento pertinente ao “sistema-mundo”. Por-
tanto, podemos pensar que se todo e qualquer processo
de formação do ser humano visa o aperfeiçoamento ou
o desenvolvimento pleno, não somente das crianças e
jovens, mas do grupo e da sociedade como um todo,
então, o esporte enquanto atividade social, desenvolvido
à luz de princípios e referenciado por objetivos, também
se vê pautado por um quadro de valores, de mensagens
e de comunicações que serão importantes para a prática
pedagógica em educação física e esporte.
Em face do que foi exposto fica claro a necessidade
de o professor ou pedagogo em esporte perceber e con-
siderar o ser humano como um todo, não desprezando
e nem negando a sua individualidade, as suas diferenças
e, muito menos, a sua complexidade. Devemos enquan-
to pedagogos em esporte enfatizar o esporte como um
projeto axiológico, embasado em valores que atingem o
seu objetivo maior, qual seja, o de reforçar o seu caráter
educativo e renovador no que tange, acima de tudo, ao
esporte para crianças e jovens. Portanto, uma das formas
de se alcançar este objetivo é pensarmos numa prática
educativa do esporte orientada por um viés inclusivo,
que vise à promoção de atividades recreativas, formati-
vas e sociais. Uma prática que (re) construa valores, tais
como: responsabilidade, respeito ao próximo, respeito às
regras, desenvolvimento da personalidade, da tolerância,
da integração e convivialidade. E para que isso ocorra é
preciso que o professor acredite na mudança, zele por
uma coerência total entre suas ideias e suas ações na
prática educacional; busque conteúdos e uma metodo-
logia de ensino dinâmica. Em suma, uma aprendizagem
formativa que faça do seu aluno um ser pensante, autô-
nomo, criativo e crítico.
Ainda em relação ao papel do professor e do próprio
esporte na educação e formação pessoal de crianças e
adolescentes, Bento com propriedade acrescenta que:
Ora o esporte é pedagógico e educativo quando propor-
ciona oportunidades para colocar obstáculos, desafios
e exigências, para se experimentar, observando regras
e lidando corretamente com os outros; quando fomen-
ta a procura de rendimento na competição e para isso
se exercita, treina e reserva um pedaço da vida; quando
cada um rende o mais que pode sem sentir que isso é
uma obrigação imposta do exterior. É educativo quando
não inspira vaidades vãs, mas funda uma moral do esfor-
ço e do suor, quando socializa crianças e jovens num mo-
delo de pensamento e vida, assente no empenhamento e
disponibilidade pessoais para a correção permanente do
erro embora não seja uma panaceia, o esporte funciona
como um polo que realça os valores da cidadania e do
trabalho em equipe, ao mesmo tempo em que combate
frontalmente fenômenos destrutivos que caracterizam a
nossa sociedade, Tais como droga, violência e criminali-
dade. Sobretudo porque ensina e comprova que todos
podem fazer alguma coisa por si próprios.
Em suma, o esporte enquanto fenômeno social, rico
em sentidos e significados, não está “desobrigado de ser
um campo de educação. De ser um fator de qualificação
da cidadania e da vida”, como bem havíamos salienta-
do ao longo deste ensaio. Não obstante, não podemos
deixar de comentar e de fazer menção - afinal foi um
dos objetivos propostos - que a finalidade do esporte
é a de “irritar” (no sentido de provocar uma mudança),
de corroborar, de fazer o ser humano uma pessoa única,
inseparável. Em outros termos, a missão do esporte em
nossa opinião é fazer perceber o homem enquanto sujei-
to e não como um simples objeto; é fazê-lo dar-se conta
de sua totalidade e complexidade (física, moral, estética
e espiritual).
Diferentes Experiências e Perspectivas Esportivas:
Jogador, Torcedor e Atleta Profissional e Amador
O esporte desempenha um importante papel na for-
mação do homem e da vida em sociedade, matriz de so-
cialização e transmissão de valores, forma de sociabilida-
de moderna, instrumento de educação e fonte de saúde,
estes são alguns dos atributos do fenômeno esportivo.
Particularmente no caso brasileiro, o esporte é parte fun-
damental da cultura do país tomada como representação
da identidade nacional, incorporando na sua prática os
valores da sociedade. O esporte é espetáculo ritual. Com
a camisa e hinos, com as paixões e desilusões, enfim é o
pulsar da cultura viva. E, no mundo contemporâneo, o
esporte é também um grande negócio que movimenta
bilhões e bilhões de dólares. Constitui, portanto, fenô-
meno social observável na vida cotidiana que se articu-
la com símbolos culturais, produção cultural, economia
e política. Para entender o esporte e sua abrangência
apresentaremos três visões do esporte moderno que se
articulam, a primeira trabalha com a racionalização e se-
cularização, a segunda discute o processo civilizador e a
terceira apresenta as interfaces com o poder.
O esporte pode ser interpretado a partir de duas ca-
tegorias principais, a racionalização e secularização. A
secularização, no sentido weberiano, diz respeito ao de-
sencantamento do mundo, vale dizer, à substituição das
explicações de caráter mágico ou religioso para os mais
diversos fenômenos por aquelas de natureza racional,
técnica e científica. É processo característico da mudança
social que constituiu as economias de mercado e as de-
mocracias de massa, onde as normas sociais se baseiam
mais em cálculos utilitários e regras escritas do que em
mitos e tradições. As ações são voltadas para o próprio
êxito, denominando-as como ações racionais com res-
peito a fins. O esporte, na sua origem, derivava de jogo e
brincadeira. Eles eram parte da cultura, como expressão
das tradições do sagrado ou do profano, consistindo em
uma atividade essencialmente lúdica de caráter ritual. Pe-
las exigências físicas, estas atividades celebravam o cor-
po, a força, a beleza e o mágico.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O esporte moderno retira o caráter ritual mágico re-
ligioso do esporte e o transforma em algo secularizado,
sem estruturar-se na religião, incorporando elemen-
tos racionais, como medidas, recordes ou igualdade de
chances. A crítica feita a esta visão do esporte é que ela
apenas transformou os rituais, é verdade que se desvin-
cula da religião, no entanto, o esporte não perde seu ca-
ráter essencialmente mágico. Os uniformes – a camisa da
equipe –, são exemplos deste processo, pois são venera-
dos pelos torcedores, quase como objeto de adoração,
culto. O time se transforma em algo mágico adquirindo
455
 formas quase próximas de uma religiosidade. Poderemos
ver isso em jogos de futebol onde a religiosidade cami-
nha por meio do sincretismo religioso com as crendices
e adoração divina.
Como parte do processo de racionalização, o esporte,
segundo uma visão weberiana, perderia o seu caráter re-
ligioso, conservando o culto ao corpo, o conteúdo lúdico
e o ritual simbólico da equipe, das cores e do pertenci-
mento. Entretanto, a brincadeira esportiva no esporte de
alto-rendimento não é tanto assim. Poderemos colocar o
lúdico na prática esportiva desinteressada, pois o espor-
te de alto-rendimento é algo muito sério que, há muito,
deixou de ser uma atividade desinteressada e gratuita,
porém ainda possui esta dimensão no esporte amador,
esporte educativo e esporte de lazer. O esporte de alto-
-rendimento passou do jogo ao esporte não lúdico, uma
atividade regulada por normas estritas. A racionalização
trata do uso da razão instrumental na ação humana.
Significa tomar atitudes e decisões descartando os
elementos de natureza pessoal, afetiva e emocional. A
eficiência torna-se um valor normativo prioritário para o
esporte moderno e a quantificação dos feitos atléticos
uma exigência fundamental das máquinas competitivas.
Trata-se da tendência de transformar qualquer atividade
esportiva em algo que possa ser medido e quantifica-
do, esta característica encontra-se no esporte amador,
esporte educação, e em menor grau no esporte de la-
zer. As estatísticas tornam-se tão importantes quanto os
eventos. A quantificação geralmente se faz acompanhar
de dois outros fenômenos muito frequente no mundo
esportivo de alto-rendimento que é a especialização,
quando se busca uma definição precisa dos papéis a se-
rem executados pelos atletas e desenvolvem-se estraté-
gias e táticas de jogos cada vez mais formais, rígidas e
calculistas, que visam em última instância, a um melhor
desempenho dos atletas e das equipes nas competições.
E a quebra dos recordes, que é a briga virtual dos atle-
tas pela superação não do adversário, mas do tempo, da
marca, dos centímetros, das cestas. A introdução do uso
de aparelhos tecnológicos confere mais racionalidade e
precisão matemática aos processos de especialização,
que adquirem, assim, uma nova legitimidade. A legitimi-
dade tecnológica e científica.
Para além da secularização e da racionalização, a
consagração do esporte como prática social legítima e
reconhecida também pode ser vista como parte da mo-
dernização do mundo ocidental, de seu processo civili-
zador, no sentido que lhe atribui Nobert Elias. Segundo
essa perspectiva, aqui exposta de forma muito simples e
esquemática, a predisposição humana de agir segundo
seus instintos e paixões para satisfazer suas necessidades
gera tensões e ameaças à vida social. Na sociedade oci-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dental, a sobrevivência e o desenvolvimento são garanti-
dos pelo crescente controle exercido sobre esses apetites
- primeiro, pelo poder coercitivo do Estado; em seguida,
pela interiorização das normas de conduta social. É a ini-
bição dos instintos primários a que se referia Freud, vale
dizer, o autocontrole individual de Elias, que vai domar
os impulsos libidinais, afetivos e emocionais e conter a
violência que lhes são inerentes. Porém, por mais que se
civilizem os costumes, os gestos, as expressões corporais
e as maneiras à mesa, resta uma tensão individual e cole-
tiva que produz o mal estar da civilização.
456
O esporte opera como uma espécie de válvula de
escape, pois a incorporação de hábitos mais racionais,
controlados, leva a uma repressão exterior, conter os
gestos e palavras, e interior, proibir-se de pensar em atos
violentos. No esporte as pessoas podem exercitar a vio-
lência sem a repressão do violento, no espaço físico e
social delimitado pelo esporte as pessoas podem expres-
sar sentimentos fortes e apaixonados represados pelo
controle social. A expressão tem os limites de um des-
controle controlado, isto é, sem ir até o limite daqueles
impulsos destrutivos próprios da sua luta pela satisfação
das necessidades mais primárias. Esta característica do
esporte pela visão eliana é percebida nas diferentes ma-
nifestações esportivas. No esporte do alto-rendimento
tanto os jogadores liberam suas tensões como os torce-
dores nos estádios ao se comportarem de maneira que
não seria possível em outros ambientes. No esporte de
lazer a questão do alívio das tensões existe pelo caráter
mimético da atividade. E no esporte educação apesar do
seu caráter formal carrega a possibilidade de descarregar
as tensões, mesmo estando sob supervisão de um edu-
cador físico, devendo manter a postura dentro das aulas.
Finalmente, o esporte também tem sua função na re-
produção social, simbólica e de manutenção da lógica
da dominação. Pierre Bourdieu coloca que o campo es-
portivo constitui uma arena de lutas simbólicas e de fato,
onde se contrapõem forças e interesses consolidados,
pelo capital e pelas diferenças de capital simbólico entre
os sujeitos, onde operam os mecanismos que distinguem
dominantes e dominados. Bourdieu lembra que o espor-
te é fruto da distinção de grupos sociais, aristocracia e
plebeus, possui ainda hoje filosofias típicas da aristocra-
cia como atividade desinteressada e gratuita, que contri-
bui para mascarar a verdade do esporte, a dominação e
subjugação do outro. O esporte como fenômeno dentro
do campo simbólico reproduz a segregação, pois quem
tem acesso aos bens materiais é o grupo que tem a maior
acesso à prática esportiva, e, logicamente, ao consumo
esportivo. Portanto, o esporte tem um corte econômi-
co muito forte, distinguindo praticantes e até mesmo o
acesso ao esporte.
Mesmo sendo um direito constitucionalmente asse-
gurado à população carece de locais com profissionais
para dirigir e ensinar as práticas esportivas. Por isso da
necessidade de disseminação do esporte e seus valores
através de políticas públicas esportivas. A compreensão
dos processos de secularização, racionalização, civiliza-
ção e distinção podem contribuir para analisar os pro-
blemas que afetam o Esporte de alto-rendimento e sua
inserção social no Brasil e no Mundo. A lógica da secula-
rização revela os excessos do marketing, que se traduz no
desencanto do torcedor ao ver profanados seus “objetos
sagrados” com marcas coloridas que enfeitam os símbo-
los do clube, ou mesmo mudança das cores da equipe
para dar mais destaque aos patrocinadores. A camisa da
equipe, símbolo por excelência da paixão pelo clube, é
apenas um objeto de consumo, com alto valor de troca,
inserido no caráter fetichista da mercadoria.
Os efeitos da racionalização acabam por impor um
padrão de jogo, perdendo cada vez mais seu caráter lú-
dico e peculiar da modalidade quando se encontra com
a cultura local. A especialização funcional, a racionaliza-
ção dos procedimentos e a contenção dos gestos leva a
uma perda simbólica e sistematização das condutas. No
processo de civilização percebe-se a falta de estrutura
nos ginásios e estádios levando a um descontrole dos
torcedores e consequentemente brigas. Na questão re-
ferente do acesso ao esporte percebemos a prática não
sistematizada e a falta de locais para que o esporte de la-
zer e esporte educação se desenvolvam, bem como uma
falta de estrutura dos esportes amadores, da profissiona-
lização, ficando apenas alguns esporte eleitos que dão
retorno midiático.
Avançando as discussões anteriores sobre o esporte,
hoje podemos afirmar que ele possui distintas dimen-
sões, possui uma dimensão voltada ao alto-rendimento
com patrocínios, mídia, regras rígidas, superioridade,
vencer a qualquer custo, biótipo, ciência do treinamento.
Possui uma dimensão educativa, dos valores do esporte
como cooperação, participação, conhecimento do cor-
po, das modalidades e do universo desportivo, encon-
tra-se tanto na escola formal como nos locais de ensino
esportivo não-formais, como as escolinhas de esporte.
Lembremo-nos da dimensão lúdica que busca adaptar a
prática esportiva privilegiando uma ampla participação,
transmite valores, porém sem uma preocupação tão clara
como no esporte educação. Nas práticas de esporte lúdi-
cas encontramos o esporte amador, com características
muito próximas do alto-rendimento, ou as voltadas para
questões estéticas, e por último, a busca da qualidade de
vida no esporte e o esporte como fator de saúde. O im-
portante deste texto é pensar o esporte como elemento
cultural. Ele se insere na sociedade de distintas maneiras,
por isso a dificuldade de dissociá-lo da economia, cultura
e da política. O esporte integra a todos estes elementos
em maior ou menor grau dependendo da finalidade da
prática e do sentido que a pessoa dá ao esporte.
O Esporte como Prática de Lazer nas Dimensões da
Estética, da Comunicação e de Entretenimento
Segundo Santin, fazendo uma tipologia dos prati-
cantes de esportes, é possível estabelecer três níveis de
práticas esportivas: O primeiro nível de práticas esporti-
vas é estabelecido por aqueles que se dedicam a praticar
um esporte dentro de todas as exigências científicas e
tecnológicas, próprias da modalidade visada. É o esporte
de “rendimento”. No extremo oposto encontramos ou-
tro nível de prática esportiva, formado por aqueles que
colocam o esporte como uma criação lúdica, ou seja,
um brinquedo infantil. O esporte é para eles um simples
passa tempo. Entre esses dois extremos podemos situar
um terceiro, onde se situa um grupo que não tem como
meta a prática científica do esporte, mas também não
aceita a ingenuidade do brinquedo. Uma negação ao
“rendimento” e também a “infantilidade do lúdico”.
No Brasil, a Comissão de Reformulação do Espor-
te Brasileiro, instituída pelo presidente José Sarney em
1985, sugeriu, e foi amplamente aceito e incorporado na
Constituição Federal de 1988, diferenciar o conceito de
esporte em três manifestações. O esporte-educação, o
esporte-participação e o esporte-performance ou espor-
te-rendimento. O principal equívoco histórico do enten-
dimento do esporte-educação é a sua percepção como
um ramo do esporte-performance. Esta associação faz
com que as competições escolares apenas reproduzam
competições de alto nível, tornando ausente a função
educacional do esporte. Para Manoel Tubino, “tendo
consciência de que o esporte na escola pode ser um dos
meios mais efetivos de formação de jovens, a prática
esportiva como educação social será indispensável no
desenvolvimento de suas personalidades e imponderá-
vel nos seus processos de emancipação”. Tubino ressalta
ainda, que o esporte como elo de ligação na formação
dos jovens, deve ser considerado um caminho essencial
para o exercício pleno da cidadania no futuro individual
dessas pessoas. Há ainda um conceito de esporte educa-
cional desenvolvido pela professora Vera Lucia Menezes
Costa que diz que “O Desporto Educacional tem como
finalidade desenvolver a formação corporal e as próprias
potencialidades do indivíduo, preparando-o para o lazer
e o exercício crítico da cidadania, evitando a seletividade,
e segregação racial e a hiper-competitividade, com vistas
a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e
solidária”.
No esporte-participação ou esporte popular, a ma-
nifestação ocorre no princípio do prazer lúdico, que tem
como finalidade o bem-estar social dos seus pratican-
tes. Está associado intimamente com o lazer e o tempo-
-livre e ocorre em espaços não comprometidos com o
tempo e fora das obrigações da vida diária. Tem como
propósitos a descontração, a diversão, o desenvolvimen-
to pessoal e o relacionamento com as pessoas. Pode-se
afirmar que o esporte-participação, por ser a dimensão
social do esporte mais inter-relacionada com os cami-
nhos democráticos, equilibra o quadro de desigualdades
de oportunidades esportivas encontrado na dimensão
esporte-performance. Enquanto o esporte-performance
só permite sucesso aos talentos ou àqueles que tiveram
condições, o esporte-participação favorece o prazer a to-
dos que dele desejarem tomar parte.
O esporte-performance traz consigo os propósitos
de novos êxitos esportivos, a vitória sobre os adversá-
rios nos mesmos códigos e é exercido sob regras prees-
tabelecidas pelos organismos internacionais de cada
modalidade. É esta manifestação social que propicia o
espetáculo esportivo, que por sua vez, traz a tendência
de transformar o esporte em mercadoria veiculada pelos
meios de comunicação de massa.
Segundo Prieto, ao afirmar a notável relevância so-
cial do esporte, mostra seis referências para a localização
dessa importância: a dupla perspectiva: como fenômeno
social universal e como instrumento de equilíbrio pes-
soal;
- o consumismo esportivo;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- os espetáculos esportivos;
- os valores que o esporte leva à sociedade;
- o impacto social do associacionismo esportivo;
- a difusão do esporte através dos meios de comu-
nicação.
Sobre as referências da importância social do espor-
te, destaca-se a questão dos valores que o esporte pode
levar à sociedade. De acordo com Santin, pode-se enten-
der esta ordem social (a população enquadrada como
“cultura popular”) presente no imaginário social, nas prá-
457
 ticas do jeitinho brasileiro, na aceitação acomodada da
corrupção generalizada, no conformismo diante da im-
punidade oficializada, na admiração do princípio de que,
sempre que possível, deve-se levar vantagem em tudo,
na crença que, apesar de tudo, Deus é brasileiro e nós
somos o país do futuro. Segundo Cardoso, por fim um
questionamento tem que ser trazido à tona: A sociedade
brasileira (considerando as suas características regionais),
apesar de se estruturar oficialmente em princípios de um
estado moderno (pautado na noção de indivíduo), dá
prioridade à noção de pessoa. Qual seria então, o exa-
to significado da Educação Física enquanto componen-
te educacional, que trabalha com a corporeidade dessa
cultura que reconhece o indivíduo, privilegia a pessoa e
dicotomiza o ser? Nesse contexto também devemos re-
fletir sobre qual é o componente educacional do esporte
e sua função social.
Dentre as várias justificativas da função social, os mais
relevantes são os que discorrem sobre o fenômeno es-
portivo: ser um meio de socialização (instituição social),
favorecer o desenvolvimento da consciência comunitária
pela atividade coletiva, ser um meio de democratização,
dos valores que o esporte leva à sociedade, do associa-
cionismo e da difusão do esporte através dos meios de
comunicação. As abordagens mais relevantes quanto à
função social segundo Tubino são:
- O Associacionismo no Esporte – A importância des-
te aspecto sociológico se dá devido à necessidade
de fazer os indivíduos pensarem através do espor-
te, ou seja, a ideia de associacionismo no Esporte é
de que através de uma associação de ideias funda-
mentada na prática esportiva, a criança, o jovem e
o adulto cheguem aos princípios do conhecimento
e apreendam valores, culturas e ideias.
- O Esporte como Instituição Social – O esporte, para
ser considerado uma instituição social, deverá estar
organizada socialmente, representar uma forma de
atividade social, promover identificações sociais e
resgatar valores.
- O Esporte como meio de democratização – Demo-
cratizar o esporte é assegura igualdade de acesso
à prática esportiva para todas as pessoas e por esta
razão passa pelo esporte-participação. Na interpre-
tação de práticas esportivas marginalizadas quan-
to às oportunidades democráticas, observa-se que
as mesmas sofreram ações de grupos dominantes,
que historicamente, se utilizaram de todos os tipos
de processos, para manter-se na posição de domi-
nação. No Brasil a capoeira chegou a ser proibida
em 1890, pelo Decreto nº 874, logo depois da Pro-
clamação da República sob o pretexto de que era
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
praticada por “negros” fiéis à Princesa Isabel e a D.
Pedro II. O mesmo aconteceu com o futebol, no
qual os “negros” e os “pobres”, foram proibidos de
jogar enquanto esta modalidade esportiva perma-
neceu restrita aos colégios ingleses e portugueses
do país. Até hoje, observa-se barreira imposta por
modalidades que requerem um alto de custo de
material e pela impossibilidade financeira em es-
portes, como o golfe, o tênis, hipismo e esportes
de inverno.
458
Geralmente, o EAN, ao se reproduzir infinitamente
pelas diversas mídias, produz também padrões e mode-
los de movimento e comportamento, os quais, para os
objetivos de uma educação escolar plural, podem não
servir de referência. Pensando nos objetivos de uma edu-
cação do novo milênio, talvez devêssemos traçar obje-
tivos escolares visando à ampliação do valor da plurali-
dade e respeito às diferenças, reforçando a ideia de paz
em todos os níveis. Para tal, este texto discute o papel da
experiência democrática, possível de ser construída no
espaço escolar no qual os valores democráticos podem
ser vividos de maneira direta e concreta. O Esporte é uma
manifestação cultural fundamentada na competição e na
comparação quantitativa e objetiva de desempenho. Os
parâmetros reguladores de todas as modalidades são os
recordes, os saldos de gols, o número de pontos alcan-
çados. Mesmo quando os resultados são julgados como
na ginástica artística, parte-se do pressuposto da autori-
dade dos árbitros para um julgamento, embora subjeti-
vo, carregado de décimos avaliativos, bastante próximos
da ciência tradicional. A apreciação estética desportiva
segue normas rígidas, fundamentadas em detalhes que
escapam à maioria dos mortais.
Esta objetividade no Esporte é de fundamental im-
portância. Motiva as pesquisas de desempenho despor-
tivo, atrai multidões que encontram nesta superação de
alguns, a catarse necessária para sua própria auto supe-
ração. Afinal, é a autotranscedência que estimula o ser
humano em todas as suas ações, a sua “ânsia de comple-
tude” como diz o filósofo do Desporto Sérgio Ao buscar
o centésimo que falta ao recorde, ou o gol da vitória “a
qualquer preço”, o ser humano realiza uma paródia de si
mesmo, um teatro de sua própria vida. Herdamos estas
questões da civilização grega, e mesmo hoje, continua
fazendo sentido perceber a atividade corporal em sua
face desportiva como mais um desafio ao autoconheci-
mento e à transcendência.
Até agora não falamos de Escola. O direito à catar-
se desportiva e o exercício de desenvolvimento pessoal,
presente no esporte, deveriam pertencer somente àque-
les poucos que conseguem superar os padrões do gru-
po? Ou todos estão convidados a viver este teatro a céu
aberto (ou nas quadras cobertas) proporcionado pelo
esporte? Para uma vivência plural e ampliada do esporte,
faz-se necessário oferecer o espaço a todos àqueles que,
auto motivados, ou movidos pela presença de um pro-
fessor que possa facilitar esta busca, desejem participar
deste tipo de atividade. Aliás, esta nova abordagem dos
programas esportivos e educativos vem ao encontro e se
coadunam com as metas de desenvolvimento do milênio
propostas pela ONU (United Nations Inter-Agency Task
Force on Sport for Development and Peace), metas estas
que a força-tarefa para o desenvolvimento do esporte e
da paz da própria ONU procura atingir. Esta força, com-
posta por membros de diversas agências educativas, en-
xerga na prática esportiva uma excelente oportunidade
para se desenvolverem valores de disciplina, liderança e
autoestima, mas também de respeito, cooperação e to-
lerância.
Para a força-tarefa, “a prática do esporte é vital para o
desenvolvimento holístico dos jovens, ajudando sua saú-
de física e emocional, e edificando valorosas conexões
sociais. O esporte oferece oportunidades para a diversão
e auto expressão, benéficos, sobretudo para os jovens
com poucas oportunidades em suas vidas”. A Educação
Física curricular não tem sido o melhor espaço para que
tudo isso aconteça. Ela apenas deveria abrigar o esporte
em sua grade curricular, sem considerá-lo preponderan-
te. No entanto, como já se afirmou anteriormente, esta
prática, sendo central em diversos programas e currícu-
los, apenas reforça a elitização e a exclusão, incompatí-
veis com o ambiente escolar. Ao contrário, pensar num
esporte plural significa que ele deve assumir novas for-
mas que contemplem todas as possibilidades de inclusão
das diferentes pessoas, com suas diversas habilidades,
manifestação de gênero, tamanhos e conhecimentos
particulares.
Pluralidade cultural significa que as práticas orienta-
das dentro do ambiente escolar devem ter como carac-
terística a aceitação e o respeito às diferenças individuais,
sejam elas de ordem física, social, cultural, étnica, racial
ou religiosa. Lidamos aqui, no que diz respeito à prática
desportiva escolar, com as diferenças de ordem física. Te-
mos claro que os domínios da capacidade orgânica e da
habilidade motora são amplos, exibindo diversos graus
de desempenho. As Paraolimpíadas são um exemplo
de que a limitação física não é correspondente à limita-
ção espiritual, atitudinal, o que coloca a auto superação
como acessível a todos.
Como entender que somente alguns poucos no am-
biente escolar são estimulados à prática competitiva?
Quantos jovens não fogem da competição, não pelo
medo de perder ou ganhar, e sim pelo medo da exclu-
são social? Pelo medo de não atender às expectativas de
técnicos, pais, colegas ou mesmo instituições escolares?
Quantas crianças ao serem substituídas abruptamente
de suas equipes não saem direto da quadra para a ar-
quibancada, em caráter irrevogável? Quantas estão na
arquibancada desejando participar de toda aquela ence-
nação dramática que nos remete diretamente às repre-
sentações simbólicas e arquetípicas da vida e da morte?
O poeta Jim Morrisson dizia que “todo jogo contém em
si a ideia da morte”. Encenar esta peça desportiva é uma
possibilidade e um direito abertos a todos, sejam eles
“magricelas ou gordões”, “grandalhões ou baixinhos”,
rápidos ou mais lerdos, “fracotes ou sarados”, ou por-
tadores de quaisquer outras diferenças de peso, massa,
estatura, nível de contração muscular ou frequência car-
díaca em repouso. Ou estes estão condenados apenas
à catarse e à sublimação da arquibancada e mais tarde
(isso se ainda sentir algum gosto pelo esporte) diante da
TV? Não será essa uma das origens do asco que certos
setores da intelectualidade (mesmo dentro do ambien-
te escolar) têm pelo esporte, considerando-o como um
exercício de brutalidade insana, fruto de um discutível
belicismo inato, ou culturalmente estimulado? Quantos,
um dia, não se aproximaram do esporte e deram de cara
com a muralha do padrão de desempenho transformado
em parâmetro de exclusão?
Tudo tem seu tempo e seu lugar. Pode haver espaço
para a atuação de um grupo de “melhores jogadores”,
obtido por meio do consenso democrático de um co-
letivo. O que não exclui a necessidade de várias faixas
de atuação abertas a um número maior de pessoas, sem
a necessidade de provar nada e sim, simplesmente pelo
desejo de participar da festa. Democracia pode ser o
nome desse prazeroso processo.
É possível desenvolver a experiência democrática
no espaço da quadra, no Esporte Escolar? Esta reflexão
é fruto de uma prática de muitos anos com crianças e
adolescentes do ensino privado, aos quais foi dada a
possibilidade de escolha democrática das equipes de
competição do Esporte Escolar. Este contexto, carrega-
do de contradições e rearranjos constantes, fez com que
se ampliasse a reflexão acerca de aspectos educacionais
importantes tais como a autonomia e a cooperação, pre-
sentes no esporte, colocando-os sob a perspectiva do
coletivo e de suas formas democráticas para a solução
de conflitos.
Na Escola, o Esporte ocupa um lugar de destaque.
Seu privilégio consiste na sintonia entre sua prática e os
processos de desenvolvimento vividos pelos alunos. Seus
atributos dinâmicos correspondem ao desejo e ao prazer
desfrutado pelas crianças e adolescentes em movimen-
tar-se, estar junto, de medir/comparar competências e
de, concomitantemente, cooperar. O Esporte promove
estas relações em diversos níveis, daí ser um foco de in-
teresse para a grande maioria dos alunos. Aqui cabe uma
reflexão acerca dos modelos relacionais possíveis de se-
rem desenvolvidos no contexto das aulas de Educação
Física e nas aulas das Escolas de Esporte de maneira que
se promova a liberdade, a autonomia e a cooperação
como valor social. Esta possibilidade, no entanto, é por
vezes substituída na Escola por uma segunda ordem de
valores sociais na qual o Esporte apenas separa “os mais
fortes dos mais fracos”. O que fazer diante disto?
No que diz respeito à Escola tradicional, a competên-
cia para movimentar-se parece ser um campo exclusivo
da Educação Física e do Desporto, em seu tradicional
espaço próprio e especializado: a quadra. Outras com-
petências tais como: medir, avaliar, julgar, relacionar,
compreender, entre tantas outras, aparecem mediadas
tradicionalmente por provas, trabalhos escritos e semi-
nários, ligados intimamente ao seu espaço físico, ou seja,
a sala de aula. No entanto, todas estas competências es-
tão presentes o tempo todo, em todos os espaços da
Escola, o que nos leva afirmar que a todas estas práticas
corresponde um mesmo conjunto de conteúdos atitu-
dinais, indispensáveis para o desenvolvimento de valo-
res tais como Paz, Respeito às Diferenças, Solidariedade
e cooperação. Esta presença de valores pode permitir
uma maior reflexão sobre atitudes e um despertar para
consciência, atributo indispensável para as já citadas li-
berdade e autonomia. Além disso, cabe à Escola o papel
de promover o desenvolvimento das competências da-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
queles que, por uma ou outra razão, não conseguiram
desenvolver-se suficientemente, elevando assim o seu
potencial ao máximo.
Os aspectos relacionais desenvolvidos no espaço es-
colar podem ser um ponto de partida para se entender
o que acontece dentro da quadra. Em primeiro lugar, a
quem pertence o saber na Escola? Acreditamos que a
cada um dos participantes do processo. Crianças, ado-
lescentes e adultas, cada um destes, possuem uma expe-
riência, um fragmento do que pode ser trocado no espa-
ço de aprendizagem. Por sua maior experiência, os mais
459
 velhos têm um maior poder de permuta, o que não exclui
a experiência e a energia dos mais jovens. Neste contex-
to, a autoridade do professor decorre da sua habilidade
em permitir que o conhecimento dos alunos seja valori-
zado conjuntamente com sua experiência magistral. Inte-
resses ou desejos conflitantes podem ser mediados pelo
professor que, conjuntamente os seus alunos estipula
as regras e critérios para a resolução dos conflitos. Essa
sua autoridade educacional é na maioria das vezes o que
confunde o seu papel pedagógico, tornando-o fonte ex-
clusiva do saber, com poder de decisão absoluta sobre o
que deve ser aprendido ou não. No caso do Esporte isto
significa quem deve, ou não deve fazer parte da equipes
competitivas.
Talvez este seja um dos maiores dramas vividos pelas
crianças e adolescentes, dada a grande valorização so-
cial da prática desportiva. O modelo competitivo permeia
o tecido social, pressionando os jovens a um compor-
tamento estereotipado, ou seja, o de vencer a qualquer
custo. Heróis do esporte são criados e destruídos diaria-
mente pela mídia e isto atinge em cheio os alunos. Suas
expectativas e anseios, sua autoimagem e a correspon-
dente autoestima, são lançados à comparação e à com-
petição com resultados óbvios de decepção, frustração
e desmotivação para a prática corporal, fato que corres-
ponde à grande maioria dos alunos.
Selecionados por esses critérios de performance, os
que vencem essa disputa recebem um visto de aceitação
social, adornado por troféus e medalhas sobre a camisa
do time. Os de fora são losers - para resumir a ética do
cada um por si destes dias de individualismo, neolibera-
lismo econômico e do achatamento e americanização da
cultura. A culpa por serem losers recai exatamente sobre
o indivíduo, reforçando a ética do cada um por si. Como
consequências têm multidões de solitários, em metró-
poles cada vez mais populosas, buscando saídas indivi-
duais. Afinal, são os antidepressivos os medicamentos
mais consumidos no mundo todo. E depressivo é aquele
que faz de tudo pra evitar o conflito, conforme afirma a
psicanalista Kehl.
Há alternativas para este quadro. O professor, ao
assumir para si o dom da escolha torna-se o centro do
processo, quando na verdade, deveria ser o inverso. O
aluno deve ser o centro da ação pedagógica e é a ele
que corresponde o poder real de efetivação de qualquer
projeto. Sua capacidade de escolha deve ser valorizada
para que seu resultado ocorra como parte final de um
processo de reflexão e não mera contagem de desejos
individuais. Esta reflexão pode ser uma resposta ao con-
flito (e não uma fuga ao conflito) criado pela limitação na
participação de campeonatos e torneios.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Existem muitos modelos sociais de participação social
que operam pelo limite do número de participantes. Nos-
so sistema político é um modelo no qual a representação
é um valor, legitimando a vontade popular expressa pelo
voto. Este, em si, nada significa se não for precedido de
um processo que confira um significado ao ato de es-
colher o seu representante, que tipo de ideias defende
e que passado histórico possui. Uma vez representado,
o cidadão, teoricamente, sente-se parte do processo de
discussão e transformação da sociedade. Pode o aluno
460
sentado na arquibancada sentir-se da mesma forma re-
presentado por aquele que está no banco, ou na quadra,
jogando?
Por que não atuar a partir do modelo democrático na
solução do conflito representativo criado pela existência
de torneios e/ou jogos amistosos? A semântica presente
em nossos gestos e propostas como professores e téc-
nicos ajuda a construir nos alunos um modelo de com-
preensão do mundo e de como resolver contradições. Se,
como educadores, demonstramos saber qual é o perfil
do aluno que representa a escola nas competições, se-
lecionando-os, automaticamente negamos o seu saber
social e a sua capacidade de expressar o seu desejo e sua
necessidade de se sentir representado como um grupo
social diferenciado (“eu pertenço a tal escola”).
A ausência de participação política é uma das rela-
ções inevitáveis construídas por tal modelo semântico.
Passa a ideia de incapacidade para resolver um conflito
a não ser que seja mediado por uma autoridade compe-
tente, com saber necessário para tal, um especialista. Há
o medo da “anarquia”, da zoeira, dos votos emocionais,
das escolhas mal feitas, das injustiças. É preferível deixar
que um adulto decida e isente o aluno da angústia da
escolha? Um dos traços da maturidade emocional é jus-
tamente a capacidade de escolher o seu próprio destino.
Tornamo-nos adultos quando nos libertamos dos dese-
jos e expectativas dos nossos pais e construímos o nos-
so próprio mundo. É angustiante decidir, mas é parte do
processo de crescimento. Historicamente, a democracia
moderna é uma resposta, ainda em construção, à infantil
necessidade social de reis e governantes paternais.
Saber implica em aprender, e isto não é possível sem
se praticar. Nesta prática o aluno deve refletir observar e
necessariamente aprender a conhecer a si mesmo e ao
outro. Com certeza, isso é muito difícil, pois requer que
o professor esteja com a atenção redobrada no processo
de escolha e não no objetivo final de montar a sua equi-
pe, seja ela composta por votos ou não. Na verdade este
é o ponto de chegada e não a contagem formal de votos.
Votos nulos ou em branco representam a alienação inde-
sejável para o desenvolvimento do processo democráti-
co, conferindo poder absoluto e centralizado ao técnico.
É o que se deseja? Se desejarmos uma Ética fundamenta-
da na construção da paz, da cooperação e do respeito às
diferenças, sejam elas quais forem, devemos estendê-la
a todos os recantos da escola. As relações de poder exis-
tentes no processo ensino aprendizagem, seja na quadra
ou na sala de aula, devem ser repensadas e refocalizadas
na direção de uma maior participação dos alunos e para
tanto é necessário colocar o aluno como autor de sua
própria existência, responsabilizando-o pelos seus atos,
não sem antes viver o Esporte através do diálogo, da livre
expressão e da comunicação dos seus desejos.
Há um salto qualitativo, e não apenas semântico,
quando saímos do conceito de seleção, para o conceito
de representação, mesmo que isto se dê no micro mundo
das relações desenvolvidas dentro do ambiente escolar,
mais especificamente na quadra. Isto pode também ser
precisado empregando–se a ideia já citada dos especia-
listas da ONU, quando dizem que o esporte é um meio
importante para a saúde, mas também para a diversão
e a auto expressão. Ora, considerar estas dimensões da
prática esportiva não tem sido uma forma corrente de se
lidar com o esporte, sempre tão preocupado com marcas
e índices, deixando-se à deriva ou totalmente ocultas às
possibilidades enormes de uma verdadeira fruição esté-
tica do movimento propiciado pelas práticas esportivas.
É o que pretendemos discutir no item a seguir.
Para melhor situar o Esporte da Escola, é necessário
observar atentamente qual o seu papel entre os saberes
e fazeres ali desenvolvidos, para, enfim, direcionar e dis-
cutir sua prática e efetivar opções mais fundamentadas.
Atualmente, o Esporte (escolar ou não) é merecedor de
análises multidisciplinares. Cientistas sociais, antropólo-
gos, pedagogos e psicólogos, somam-se, em número
cada vez maior, às áreas tradicionalmente ligadas ao Es-
porte, tais como a fisiologia e as ciências biomédicas de
maneira geral. A Educação Física atua no ponto médio
entre estes campos de estudo, isso no ambiente esco-
lar. O Esporte, como já afirmamos antes, é um dos temas
fundamentais desta Cultura Corporal, da qual a E.F. é seu
braço pedagógico-educacional, seja no aspecto curricu-
lar como no extracurricular.
Para focalizar esta discussão escolhemos a antropolo-
gia como recurso reflexivo. Uma das teses básicas de Lo-
visolo, referência central nos trabalhos de antropologia
do esporte, está relacionada às motivações gerais do ser
humano. São elas, segundo Lovisolo (1997) normativas,
utilitárias ou estéticas. Por ações normativas entendem-
-se as ações ligadas ao cumprimento de normas, deve-
res, regras, tradições, rituais e/ou costumes. Por ações
utilitárias compreendem-se aquelas ligadas a um objeti-
vo específico, a uma utilidade explícita, em razão da qual
se estabelecem estratégias e meios de alcançá-las. Por
motivações estéticas entendem-se aquelas ligadas ao
gostar puro e simples, bem como ao exercício dos senti-
dos e da percepção.
O papel fundamental da Escola tradicional, desde
suas origens, sempre esteve ligado à normatização da
vida dos indivíduos e no período pós - Revolução Indus-
trial foram aí incluídas as atividades utilitárias, visando
a formação de bons cidadãos, aptos física, moral e es-
piritualmente a exercer suas funções sociais de maneira
útil, porém nem sempre prazerosa. Os saberes e fazeres
escolares estiveram tradicionalmente vinculados a estas
expectativas. O refinamento do gosto, como exercício do
desejo, começou a ganhar espaço nos meios intelectuais
somente a partir da segunda metade do séc. XX, decor-
rente de estudos de diversas áreas, sobretudo da psica-
nálise. Neste sentido, as atividades corporais, musicais,
plásticas e expressivas ganharam mais espaço na Escola.
Propor atividades “gostosas” no interior desta passou a
ser visto como um bem necessário à realização de um
bom trabalho pedagógico. Aprender matemática, por
exemplo, além da sua utilidade explícita dentro de uma
sociedade tecnocrática, deveria ser também uma ativi-
dade gostosa. Currículos foram habilmente elaborados
para atingir os alunos em suas necessidades estéticas,
porém com claros objetivos utilitários e universalizantes.
O Esporte, historicamente, parte essencial do mundo
do espetáculo, adentrou a Escola devido principalmen-
te ao seu aspecto estético, altamente motivador para a
prática corporal. No entanto, associou-se paulatinamen-
te aos aspectos normativos e utilitários, introduzindo
no ambiente escolar a ideia da prática esportiva ser ne-
cessária para a saúde e para o treinamento de funções
sociais, especialmente para o cumprimento das regras
sociais, portanto obrigatória. O movimento pela saúde
é um exemplo do caráter utilitário e universalizante da
atividade corporal e, dentro da escola, é o argumento
mais utilizado a favor da prática regular das atividades
corporais. O discurso de competência do educador cor-
poral passou a ser o discurso biomédico e biomecânico,
fundamentado no uso otimizado das alavancas e trações
segmentares. As técnicas desportivas foram e ainda são
utilizadas como elementos básicos do desenvolvimento
corporal, sendo que este tópico é, ainda em muitos ca-
sos, o elemento principal do trabalho realizado na Escola.
Na contramão das técnicas e saberes utilitários, a ativi-
dade corporal, “gostosa” por excelência, deveria exibir
um discurso e um método que justificasse sua presença
no meio escolar. Esta tem sido a resposta tradicional dos
educadores físicos, àquela incômoda pergunta que, vira
e mexe, aparece nos questionamento dos alunos: para
que serve isso tudo?
Pensamos que nossa resposta pode e deve ser ou-
tra. O sentido estético da atividade, o gosto pela práti-
ca corporal, o saber fazer pelo prazer de saber fazer (o
que exclui, ou pelo menos subordina objetivos utilitários
de, por exemplo, vencer os jogos utilizando recursos “de
qualquer maneira” ou se utilizando recursos não previs-
tos nas regras), devem ser, em nosso entender, o foco
principal da atividade física desenvolvida na Escola. A
construção de uma cultura corporal mediada pelo gosto,
no qual o desenvolvimento das técnicas corporais está a
serviço de uma visão ampla da atividade física, das suas
características culturais, possivelmente fonte de tradição
e transformação, inclui atitudes e formas de organização
voltadas à educação do gosto pela atividade, do exercí-
cio dos sentidos, das percepções e das ações, parece um
elemento inovador e um antídoto para estes tempos no
qual a saúde e a boa forma aparecem como valores tota-
lizantes e absolutos, que demandam sacrifícios, torturas
e penas para serem alcançados – exemplos não faltam no
EAN, quando se chega a extremos de se lesionar propo-
sitadamente o próprio corpo (ou o de outrem) na busca
desmedida do utilitarismo da vitória acima de qualquer
valor, inclusive do propalado “espírito esportivo”.
O verdadeiro espírito do esporte, cuja origem sempre
foi relacionada à festa e ao congraçamento social pre-
sentes nas atividades sociais comunitárias tais como a
dança, não tem vínculos com a violência que os valores
hipermasculinos querem ditar para toda a sociedade. Ao
contrário, este espírito quer transformar esta maravilho-
sa atividade naquilo que ela pode ser, um complexo e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
importante espaço para se educar as crianças e jovens,
também no que tange ao aguçamento do senso estético
e à fruição dos próprios corpos em contato com os de-
mais. Pelo resgate do belo no Esporte Escolar: questões
para reflexão à beira da quadra, transformando-a num
espaço plural e democrático. Como anda o gosto pelo
Esporte (jogar/torcer) dos alunos? O que fazer e propor
para que o Esporte seja, antes de qualquer outro valor,
um elemento na sua formação estética (educação do
gosto, da percepção e dos sentidos)? Como fazer com
que a participação maciça dos alunos (treino, escola de
461
 esportes, torcida) seja um objetivo a ser alcançado pelo
departamento de Esportes? Qual a proporção de alunos
da escola que efetivamente participam das atividades
corporais com prazer e automotivação? Por que os alu-
nos tradicionalmente participantes ocupam várias vagas
em modalidades e categorias diversas, em detrimento de
outros possíveis (porém nem sempre eficazes do pon-
to de vista utilitário) alunos que poderiam interessar-se
em jogar? O que fazer para reverter este quadro? Quais
são e como são valorizados pela Escola, os elementos
culturais e estéticos presentes nos Esportes? Há ou não
uma preocupação em situar o Esporte como elemento
de cultura nos informativos publicados pela Escola, além
das notícias (nem sempre publicadas) sobre vitórias e
conquistas obtidas no plano desportivo escolar? Como
situar a cooperação e a arte no quadro competitivo das
equipes escolares?
Cremos que alguns passos já estão sendo dados na
medida em que adotemos um modelo representativo e
democrático de escolha das equipes escolares. Outros pas-
sos devem ser pensados agora para que possamos avançar
para um conceito desportivo ético e estético significativo
que nos motive e nos situe num patamar diferenciado da
Cultura Corporal realizada nas escolas, para que toda ela, e
inclusive o Esporte, enquanto fenômeno significativo deste
contexto possa ser fonte de experiência prazerosa, signifi-
cativa, plural e educativa de todos os sentidos.
Os Benefícios e Malefícios na Prática dos Esportes
Com o processo de industrialização, existe um cres-
cente número de pessoas que se tornam sedentárias e
com pouca oportunidade de praticar atividades físicas,
principalmente nas atividades relacionadas ao lazer. O
sedentarismo se reflete nas condições de trabalho ofere-
cidas nas empresas, que têm sido melhoradas significa-
tivamente devido ao avanço e democratização da tecno-
logia. Por outro lado, a comodidade proporcionada por
essas tecnologias no trabalho e no lazer, tem contribuído
para a adoção de um estilo de vida caracterizado pela
inatividade física e pela alimentação hipercalórica dos
fast – foods. O predomínio da dieta denominada ociden-
tal (rica em gorduras, açúcares e alimentos refinados, e
reduzida em carboidratos complexos e fibras) em vários
países e regiões do mundo, e o declínio progressivo da
prática de atividade física, contribuem para o aumento
da incidência de doenças crônicas não transmissíveis.
Considera- se como atividades físicas como qualquer
movimento corporal produzido pela musculatura esque-
lética que resulte em gasto energético, tendo componen-
tes e determinantes de ordem biopsicossocial, cultural e
comportamental, podendo ser exemplificada por jogos,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lutas, danças, esportes, exercícios físicos e deslocamen-
tos. Benefícios da prática de atividade física associados à
saúde e ao bem-estar, assim como riscos do aparecimen-
to disfunções orgânicas relacionados ao sedentarismo,
são amplamente apresentados e discutidos na literatura.
Segundo Blair, o sedentarismo é considerado um pro-
blema mundial de saúde. A falta de informação de como
se exercitar, as finalidades de cada exercício, limitações
de alguns grupos populacionais e percepções distorcidas
em relação aos benefícios do movimento são conside-
radas os maiores fatores que levam à inatividade física.
462
Análises epidemiológicas demonstraram que muitos
indivíduos morreram simplesmente por sedentarismo,
o que despertou em muitos países a importância das
atividades física em sanar esse problema de saúde pú-
blica. Para proporcionar bem-estar no ambiente de tra-
balho, segundo Micheletti, o esporte é alternativa que,
ao mesmo tempo em que contribui para a manutenção
da saúde do indivíduo, é fator de desenvolvimento pro-
fissional. A busca pela qualidade de vida insere-se no
contexto da responsabilidade social, onde a prática deve
ser incorporada tanto pelas empresas quanto pelos pró-
prios profissionais. Para que os programas de qualidade
de vida gerem benefícios efetivos, o comprometimento
deve ser completo: a empresa deve desenvolver políticas,
ações e programas de estímulo a uma vida saudável, e o
funcionário, por sua vez, deve perceber que seu papel é
fundamental para que os objetivos sejam alcançados por
ambas as partes.
Segundo Fitz-Enz, a chave para manter uma empresa
lucrativa ou uma economia saudável é a produtividade
da força de trabalho – o Capital Humano. Visto esta ne-
cessidade, o equilíbrio organizacional reflete o êxito das
organizações em recompensarem seus integrantes. Com
a maior participação do capital humano no sucesso das
empresas, a valorização desse ativo torna-se imprescindí-
vel pessoas saudáveis trabalhando em organizações sau-
dáveis, o que representa negócios com melhores lucros
e maior retorno do investimento. É importante ressaltar
a distinção entre atividade física no local de trabalho ou
fora dele e ginástica laboral (GL), pois essas duas práticas
têm objetivos diversos e diferem significativamente nos
meios e instrumentos que utilizam. A GL tem por objetivo
principal a prevenção de doenças ocupacionais, é realiza-
da nos locais de trabalho durante a jornada de trabalho,
atuando de forma preventiva e terapêutica. De acordo
com Souza, a ginástica no ambiente de trabalho surge
em 1925, com a terminologia de “ginástica de pausa” e
Couto enfatiza a importância da pausa pelo organismo
devido à diminuição das lesões por atividades repetitivas,
onde as tais “pausas” poderiam contribuir para a fluxo
normal de sangue diminuindo o acúmulo de ácido lác-
tico no músculo; visco elasticidade normal e lubrificação
dos tendões evitando atrito Inter estrutural.
Já os programas de atividade física consistem em in-
centivos à prática de esportes ou atividades que levem
a um maior dispêndio energético e movimentação da
musculatura. Em geral, recomenda-se a prática de um
esporte ou atividade física pelo menos três vezes na se-
mana, com uma duração de aproximadamente uma hora
por sessão. Para isso existem as academias e outros cen-
tros esportivos, em geral, fora dos locais de trabalho, o
que poderia inviabilizar que o trabalhador se exercitasse
regularmente. No Brasil, são raros os programas de ati-
vidade física nas empresas no sentido de promover uma
conscientização e um aumento da prática de exercícios,
visando à melhoria da qualidade de vida dos trabalhado-
res e da população em geral. Apesar das tentativas bem
intencionadas de proporcionar maiores oportunidades
de os trabalhadores se exercitarem fisicamente, ofere-
cendo descontos em academias, ou até academias próxi-
mas dos locais de trabalho e outros tipos de incentivo, a
participação não é muito constante.
 Em levantamento realizado pelo Ministério da Saúde
em 1988, evidenciou-se que apesar dos esforços de pro-
gramas de incentivo para a prática de atividades físicas
boa parte de população brasileira encontra-se inativa. Na
década de 1990, houve aumento da prática de atividade
física pela população, principalmente nas nações indus-
trializadas, porém tal situação permanece nos países in-
dependente de sua taxa de desenvolvimento, onde 60%
da população adulta apresentam níveis insuficientes de
atividade física. Foi constatado pelo Grupo Pão de Açú-
car, que um colaborador que pratica exercícios físicos re-
gularmente tem um índice de 30% maior de produtivida-
de e registra uma motivação para o trabalho 40% maior.
Pesquisa realizada pelo grupo consta que das 1000
maiores empresas no país, 93% possuem uma academia
de ginástica, o que demonstra investimento no colabora-
dor e consequentemente gera a satisfação deste.
Os principais benefícios da atividade física para os
funcionários são: melhora da autoimagem, redução das
dores, redução do estresse e alívio das tensões, melhoria
do relacionamento interpessoal, aumento da resistência
da fadiga central e periférica, aumento da disposição e
motivação para o trabalho e a melhoria da saúde físi-
ca, mental e espiritual. Em estudo realizado por Domin-
gues observou-se que a população tem conhecimento
do tempo mínimo (3 dias da semana por 30 minutos)
de realizar exercícios para que gerem benefícios à saú-
de. Observou-se também que entre os exercícios físicos
considerados “emagrecedores” entre homens e mulheres
do estudo, destacam-se o futebol e a caminhada, respec-
tivamente. Concordando com as recomendações fisioló-
gicas, onde atividades aeróbicas estão relacionadas com
o consumo de gordura corporal. Dentre os participantes
desse estudo, muitos relacionaram prática de atividade
física a indivíduos de pouca idade e de saúde plena, no
entanto, sabe-se que pessoas com limitações e/ ou ido-
sas se beneficiam do movimento corporal para melhor
qualidade de vida.
A análise da percepção sob o exercício realizada no
estudo de Domingues (8), dos cinco problemas citados
pela população como alteráveis pela prática do exercício
o mais citado foi o estresse, seguido dos problemas cir-
culatórios, problemas emocionais (depressão, ansiedade)
e insônia. No mesmo estudo, verificou-se que a facili-
dade da prescrição e adesão de terapias farmacológicas
poderia diminuir a prática de atividades físicas, uma vez
que grande parte da população considera que proble-
mas como hipertensão e hipercolesterolemia devem ser
tratados apenas com medicamentos e dieta, mostrando
a baixa prevalência de conhecimento sobre os benefícios
do exercício para a saúde. Em estudo realizado por Stort
no qual se observou melhora do humor em trabalhado-
res de uma empresa, constatou-se que a prática de exer-
cícios físicos regulares de intensidade baixa ou moderada
está relacionadas com este fator, podendo melhorar os ní-
veis de rendimento e competividade da empresa, uma vez
que insatisfações pessoais podem transparecer em dese-
quilíbrio no trabalho, assim como insatisfações no trabalho
podem trazer desajustes na vida familiar e social.
O trabalhador que reserva alguns minutos por sema-
na para exercitar-se tem mais disposição e seu serviço
irá render muito mais. Quando a pessoa está praticando
qualquer tipo de atividade ocorre um aumento do volu-
me sanguíneo e uma maior oxigenação dos músculos.
Tais atividades resultam em maior fôlego, disposição e
energia para realizar suas tarefas diárias. Além disso, ati-
vidade física ajuda a manter o estresse a distância.
A desmistificação de preconceitos e mitos sociais re-
lacionados com a terceira idade está em ousar fazer coi-
sas que até então eram propriedades de quem é jovem.
O desafio reside no fato de não somente proporcionar-
mos espaços de convivência e de contado interpessoal/
integração social, a proposta deve transcender e ser um
espaço pedagogizado de transformação, de criação de
novos projetos, numa concepção de educação perma-
nente. É sabido que as atividades esportivas, lúdicas e
corporais, sempre foram ao longo da história humana e
continuam a ser portadoras de um caráter multifuncional.
Visam emprestar a vida um sentido marcado pela conso-
nância entre o exterior e o interior, entre a aparência e a
essência, entre o aprimoramento corporal e o cultivo e
a elevação da alma. Com o idoso não é diferente. O es-
porte deve ser visto não como uma mera modalidade de
preenchimento do tempo livre, mas como instrumento
da formação e do desenvolvimento em suas vidas.
Mesmo sabendo dos inúmeros benefícios que a prá-
tica esportiva pode trazer a esta população, é muito re-
duzido o número de pessoas idosas que participam de
alguma modalidade esportiva ao longo de sua vida. A
maioria deles são apenas espectadores esportivos. Se-
gundo Bento o interesse dos idosos pelo esporte é maior
em ver do que em participar. E ainda, é menor o núme-
ro de mulheres idosas que praticam esportes. O esporte
pode ser trabalhado com os idosos em seus diferentes
aspectos: rendimento, promoção de saúde e lúdico; de
forma adaptada ou não. Vai depender do interesse e da
motivação demonstrada por eles e também de suas con-
dições físicas. Embora se saiba que muitos idosos estão
engajados em esportes com o objetivo da performance e
do rendimento, participando de competições, treinando
exaustivamente em busca do sucesso e das vitórias, este
trabalho se deterá no esporte como promoção à saúde,
em busca de uma melhor qualidade de vida.
Segundo Bento os fatores determinantes para a par-
ticipação esportiva ou não de indivíduos na terceira ida-
de, são as relações familiares, os hábitos e os interesses,
sendo que, na escala das motivações, a “saúde” está em
primeiro lugar. O autor coloca que há uma estreita rela-
ção entre o esporte e saúde, atribuindo à prática espor-
tiva uma visão de estilo de vida sadia. O exercício físico e
esportivo surge como um dos pontos principais na pro-
moção de estilos de vida orientados para a prevenção de
inúmeras doenças, de busca pela saúde, do aumento da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quantidade e da qualidade de vida. Observa-se na lite-
ratura que, a preocupação com a melhoria da qualidade
de vida das pessoas idosas, tem enfatizado a importância
da prática contínua de atividades e exercícios físicos para
melhoria do status de saúde e do bem estar dos idosos.
O esporte vai além da promoção da saúde física do
idoso, ele é capaz de preencher as mais diferentes ex-
pectativas e, segundo Guedes (2001) o idoso passa a ver
a vida de outra forma, com mais otimismo. O esporte
oferece meios de se relacionarem com companheiros,
proporcionando melhoras nas relações sociais e afetivas.
463
 Segundo Mazo o esporte para o idoso tem um cunho
existencial, resulta na possibilidade de integrar o corpo
e a alma; na inclusão e no respeito social; na saúde; no
reconhecimento familiar; na vontade de poder; no pres-
tígio; na longevidade.
O profissional que deseja realizar um trabalho com
esta população terá que se capacitar para tal. Estar aten-
to para as características da turma, as individualidades
dos alunos, os interesses e as expectativas. Ter conhe-
cimento dos processos físicos e mentais que ocorrem
com o envelhecimento e saber realizar as adaptações
necessárias. Marques Filho justifica que as adaptações
nos esportes de quadra ou campo são necessárias, pois
em sua forma original exigem um dispêndio de esforço
físico intenso capaz de provocar riscos à saúde do idoso.
O autor coloca ainda que, as atividades esportivas desti-
nadas aos idosos devem ser revestidas de caráter parti-
cipativo, valorizando os aspectos da integração, do lazer,
da solidariedade, da identificação dos valores culturais. É
importante atentar para os aspectos das adaptações com
o material, com os equipamentos, com a metodologia
como uma estratégia motivacional que propicie aos ido-
sos o acesso e a permanência na prática esportiva.
Guedes apresenta algumas recomendações para
os procedimentos inicias a serem observados e adota-
dos para com o indivíduo que participa de programas
de atividades esportivas para idosos. Alguns princípios
como uma história rica em inatividade com grande va-
riabilidade relacionada a participação em atividades fí-
sicas são normalmente evidenciadas nas pessoas idosas,
apresentando um marcante decréscimo na sua partici-
pação em atividade física. Recomenda-se então, que o
idoso se submeta a um exame médico antes de iniciar
um programa de atividade física; a atividade física deve
ser progressiva e adaptada a cada nível individual de to-
lerância; a participação dos idosos nas atividades físicas
deve ser cuidadosamente monitorizada, desenvolvida
em um sistema personalizado de prescrição e baseado
em fatos e não em mitos; o líder do programa necessi-
ta providenciar um sistema efetivo de comunicação dos
ensinamentos e de manutenção dos esquemas motores
com aconselhamento e encorajamento para que o idoso
possa alcançar objetivos de performance realísticos; es-
tratégias e incentivos devem ser adotadas para manter o
interesse dos idosos pela atividade física.
É preciso salientar também que o trabalho esportivo
com idosos requer um conjunto de etapas a serem cum-
pridas. Essa etapas deverão ser seguidas por eles, de for-
ma gradual, para que possam obter bons resultados em
situações difíceis, sem esquecerem que a aprendizagem
e a descoberta dos movimentos técnicos é um longo pro-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cesso. A variação e o aperfeiçoamento dos níveis de exi-
gência que o esporte solicita, deverá evoluir progressiva-
mente da forma simples para a complexa. E ao idoso cabe
saber respeitar seu próprio corpo, suas próprias limitações
físicas, tendo a consciência dos acidentes que podem lhe
ocorrer na prática esportiva. É importante que o idoso trei-
ne dentro de suas reais condições, com segurança para
desenvolver as características que o esporte lhe oferece.
O autor ainda coloca que os principais domínios ad-
quiridos pelo idoso na fase da aprendizagem, nem são as
qualidades técnicas, mas sim as qualidades físicas, psico-
464
lógicas, sociais, cognitivas e de coordenação. É uma fase
de revolução do corpo, que vai além da preparação física
e técnica, da melhora do equilíbrio, da concentração e da
eficiência mental, ele passa a viver em seu habitat de uma
forma diferente, com elementos construídos com pro-
priedades culturais e valores que emergem de diferentes
grupos e classes sociais. De uma forma geral, o esporte
como atividade lúdica, poderá proporcionar inúmeros
benefícios aos idosos, porém, tais benefícios somente
serão garantidos através de um trabalho que leve em
consideração: o idoso e seu processo de envelhecimen-
to; as peculiaridades esportivas; a formação profissional;
a atuação multidisciplinar e as adaptações necessárias.
Benefícios e possíveis riscos do esporte para idosos
- Possíveis riscos do esporte para o idoso: A falta
de equilíbrio e grande possibilidade de quedas são dois
pontos importantíssimos a serem observados durante a
prática. Segundo Guedes o equilíbrio é afetado a medida
que a coluna vertebral se curva e o eixo de sustentação
do corpo se desloca. O uso de remédios pode provocar
vertigens e também afetar o equilíbrio. A diminuição do
equilíbrio está inevitavelmente ligada ao aumento das
quedas, que também é influenciada por fraqueza muscu-
lar, instabilidade das articulações do quadril e do joelho,
desordens visuais, doenças cardiovasculares e ao consu-
mo de alguns medicamentos. O equilíbrio passa a ser en-
tão uma das principais preocupações para quem trabalha
com esporte para idosos, pois as quedas podem ter con-
sequências graves como fraturas, traumas e até mesmo
a morte. Isso pode levar o idoso a ter medo de participar
evidenciando uma “bola de neve” onde, praticando es-
porte ele poderá cair, mas a redução da atividade leva a
uma perda de força, flexibilidade e mobilidade o que irá
aumentar o risco de quedas e fraturas.
Idosos com mais de 65 anos participam em pratica-
mente todos os tipos de esportes, onde os limites físicos
e mentais parecem não ser importantes para realizarem
proezas dignas de jovens atletas. Porém, é necessária
muita cautela, pois o esporte para o idoso é um trabalho
complexo. É preciso cuidado especial com esforços exa-
gerados, acima de seus limites físicos, podem provocar
danos físicos e até mesmo a morte. Guedes apresenta
uma pesquisa realizada por Cláudio Gil de Araújo que
mostrou a morte por infarte de 7 idosos em competição
master em um período de 16 meses. Para o autor o maior
risco com relação as mortes, ocorre em indivíduos que
fazem exercícios vigorosos de forma esporádica. Segun-
do Junior esses acidentes e óbitos podem ser explicados
pelo fato de que se está apenas começando a conhecer a
magnitude e as particularidade do processo de envelhe-
cimento, não sendo exagero admitir que o idoso ainda é
um desconhecido para muitos ramos da ciência.
É preciso, também, que se tenha um cuidado muito
grande com os esportes de contato físico, principalmen-
te para aqueles que não tiveram passado esportivo, pois
o risco de queda durante o decurso do jogo é maior e
ainda, a prática fica limitada pelas suas condições físi-
cas e motoras. Outros cuidados importantes devem ser
tomados como, por exemplo, a exposição do idoso a
temperaturas extremas, pois o envelhecimento tem sido
associado a uma progressiva deteriorização na adapta-
ção tanto a ambientes frios, quanto a ambientes quentes
e tal exposição poderia vir a causar a morte do idoso,
principalmente os mais frágeis. É preciso também tomar
cuidado com predisposição do idoso com relação a le-
sões periféricas.
Em resumo, a principal preocupação com o esporte
na terceira idade é com o risco de quedas e fraturas que
são substancialmente maiores nesta fase da vida. Mas,
apesar desses riscos relacionados com o esporte, as pes-
soas que o praticam parecem não se importarem com
isso. Para Devide o esporte raramente é representado
como fonte de traumatismo, de lesões ou de sequelas,
ele atrai para si as ideias de saúde, longevidade e bem
estar.
- Benefícios da prática esportiva: A prática espor-
tiva para os idosos tem um cunho existencial. O sonho
de cada indivíduo é envelhecer com boa saúde mental,
com qualidade de vida e acima de tudo, ter satisfação
de viver. Os idosos reconhecem e sentem alterações po-
sitivas na esfera biológica, mental e psicológica, deixar
de ter depressão, ter mais saúde e melhor aptidão física,
ter capacidade funcional mais eficaz, significa sentirem
mudanças pessoais significativas, passam a ter um novo
modo de relacionamento consigo, com o outro e com
o mundo que os cerca. Devide apresenta um estudo no
qual se evidencia que idosos que se exercitam, geral-
mente justificam sua prática em função da manutenção
da saúde, porém pode-se incluir ainda uma preocupação
com a longevidade, com a estética e por razões emotivas.
A nível fisiológico e funcional o que se observa é que
a atividade física regular e sistematizada mantém e até
mesmo aumenta a aptidão física da população idosa,
com uma potencial melhora no bem-estar funcional e
diminuição das taxas de morbidade e de mortalidade.
Todas as mudanças morfológicas e funcionais descritas
anteriormente podem ser amenizadas e retardadas com
a participação do idoso em um programa de atividade
física regular, tratando-se aqui da prática esportiva. Para
Okuma muitas das alterações nas estruturas e funções
fisiológicas, que ocorrem com a idade, resultam da ina-
tividade física. Em cada um dos sistemas do organismo
humano, ocorrem alterações significativas, provenientes
da prática de atividade física, que serão descritas, esque-
maticamente, a seguir.
Com relação ao aparelho locomotor há o fortaleci-
mento dos músculos em geral, especialmente das pernas
e das costas, e do tecido conectivo; melhora a sinergia
motora das reações posturais; melhora a velocidade de
andar, os reflexos, a coordenação, o equilíbrio; incremen-
ta a flexibilidade com melhora na mobilidade; ajuda no
controle da artrite; contribui na manutenção e até mes-
mo no aumento da densidade óssea. Todos esses efeitos
vem ajudar o idoso no seu dia-a-dia, facilitando a realiza-
ção de suas AVDs (atividades de vida diária) como vestir-
-se, banhar-se, apanhar um objeto no chão; e também de
suas AIVDs (atividades instrumentais da vida diária) como
fazer compras, limpar a casa, utilizar meios de transpor-
te. Ainda, esses efeitos contribuem significativamente na
prevenção de quedas, diminuindo o risco de fraturas e
de problemas articulares. Talvez o mais importante disso
tudo, seja o aumento da independência do idoso, pos-
sibilitando uma vida mais confortável e satisfatória, am-
pliando sua atuação em sociedade.
A nível cardiovascular e metabólico pode ser obser-
vado diminuição da gordura corporal, mantendo assim
o seu peso; aumento da sensibilidade a insulina, dimi-
nuindo assim os seus níveis, e uma melhora da tolerância
à glicose, ajudando no controle dos casos de diabetes;
aumento do volume sistólico, do VO2 max, da ventilação
pulmonar; diminuição da frequência cardíaca no trabalho
submáximo e em repouso; diminuição da pressão arte-
rial e uma melhora no perfil lipídico. Todos esses efeitos
tem-se mostrado de fundamental importância no tra-
tamento e na prevenção de doenças como a diabetes,
enfermidades cardíacas, hipertensão, enfermidades res-
piratórias, enfim, uma série de problemas relacionados
com a saúde.
Segundo Guedes, resumidamente, a atividade física
ajuda a evitar a atrofia muscular, favorece a mobilidade
articular, evita a descalcificação óssea, aumenta a capa-
cidade cardiopulmonar e cardiovascular, previne a obe-
sidade, aumenta a liberdade motora e permite maior in-
dependência no seu dia a dia. Com relação aos aspectos
psicológicos, parece haver uma relação positiva entre a
atividade física e o bem estar psicológico, porém pouco
tem se estudado sobre a relação da atividade física e a
saúde psicológica na população idosa. Segundo Okuma
idosos que praticam atividade física tem características
de personalidade mais positivas do que os não pratican-
tes; e ainda, idosos fisicamente ativos tendem a ter me-
lhor saúde, grande habilidade para lidar com situações
de estresse e tensão; demonstram pensamentos positi-
vos e de auto eficácia, autoconceito, autoestima e de au-
toimagem. Estudos mostram também a associação entre
a depressão e a atividade física em idosos, sendo que há
uma redução deste distúrbio como efeito da atividade
física. Segundo Neri há uma relação positiva entre apti-
dão física e saúde mental, com efeitos sobre a cognição,
a percepção, o afeto, a personalidade, o autoconceito,
amenizando síndromes clínicas como a depressão, a psi-
cose, o alcoolismo e a deficiência mental.
As pessoas sentem-se melhor consigo mesmas após
a atividade física, isso pode ser devido a inúmeros fatores
como a melhora da imagem corporal resultante da perda
de peso e até mesmo do aumento da massa muscular, ou
pelo simples fato de completar uma tarefa anteriormente
pensada como impossível. Para Bento (2001) a ativida-
de esportiva nos idosos melhora o sentimento de auto
avaliação e bem-estar geral, diminui os medos e receios,
aumenta a disponibilidade para a comunicação e para a
convivialidade, da maior estabilidade emocional e reduz
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
os estados de depressão e agressividade. Para o autor, a
aprendizagem de movimentos e habilidades esportivas
nesta idade é verdadeiramente uma aprendizagem cog-
nitiva e sócio afetiva, e há quem sustente que os efeitos
positivos do esporte no idoso são mais significativos no
domínio psicológico do que puramente no fisiológico e
motor.
Os benefícios que se evidenciam a nível fisiológico e
psicológico também podem ser verificados a nível social.
A prática esportiva propicia um contato social e uma in-
teração com pessoas que vão além do seu restrito grupo
465
 familiar. Já que o isolamento, a solidão e a perda da au-
tonomia repercutem negativamente no estado de saúde
do idoso, o esporte é chamado a dar o melhor do seu
teor de humanismo em prol de uma melhor qualidade de
vida e aumento da longevidade em condições ótimas de
saúde. Para Guedes o esporte oferece ao idoso meios de
se relacionarem com companheiros da mesma faixa etá-
ria, proporcionando-lhes uma melhora nas relações so-
ciais indispensáveis ao equilíbrio pessoal e a manutenção
de sua autonomia. O autor ainda coloca que o esporte
apresenta algumas qualidades sociais como a compreen-
são da importância das relações humanas, do respeito,
da amizade; torna-se pontual, inovador, independente,
perseverante e disciplinado; respeita o meio no qual se
encontra; aprende a trabalhar em equipe, integra-se, é
mais tolerante e cooperativo.
Vários trabalhos tem evidenciado a importância da
atividade física no processo de socialização do idoso e
na ampliação de suas relações interpessoais, onde mui-
tos idosos declaram que estar engajado em um pro-
grama de atividade física é enfrentar a problemática da
solidão. Mazo apresenta um resumo dos benefícios da
prática esportiva regular, nos 3 aspectos (fisiológicos,
psicológicos e sociais) vistos. Segundo a autora, esta prá-
tica retarda o surgimento das degenerações no sistema
cardiopulmonar, esquelético e metabólico atribuídas ao
envelhecimento; melhora ou mentem os elementos da
aptidão física; amplia as relações interpessoais; melhora
a autoimagem e a autoestima; diminui os medos, receios,
estados depressivos e agressividade, mantendo o equilí-
brio emocional; favorece a aquisição de novas aprendiza-
gens de movimentos e habilidades esportivas; favorece
a melhor autonomia, independência e disponibilidade
para a comunicação. É importante ressaltar que a prá-
tica de atividade física, incluindo-se o esporte, não vai
impedir o envelhecimento, mas vai contribuir para uma
melhor qualidade de vida, e que, embora os estudos se
detenham mais aos benefícios fisiológicos, ao que pare-
ce os efeitos positivos a nível psicológicos e sociais são
tidos como mais importantes para os idosos.
Realizar exercício físico, seja em que idade for, pode
trazer um conjunto de benefícios, não só a nível físico,
como psíquico e social.
- A nível físico é sabido que o desporto ajuda no
combate à obesidade, reduz o risco de doenças
cardiovasculares, fortalece músculos, ossos e arti-
culações.
- A nível psíquico eleva a auto- estima dos pratican-
tes, pois este desenvolve um conjunto de habili-
dades que antes não possuía e melhora o seu as-
pecto físico, tendo consequentemente uma melhor
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
imagem de si.
- A nível social, o Desporto assume-se como um lu-
gar privilegiado para se realizarem laços sociais de
amizade, permitindo a partilha de sentimentos e
dando ao indivíduo a sensação de pertença a um
grupo.
Por tudo aquilo que se acaba de explanar, fica bem
patente a importância da prática desportiva para o pleno
e harmonioso desenvolvimento das crianças.
466
O Desporto para jovens e crianças
O desporto para crianças e jovens é hoje organizado
e orientado tendo como modelo a prática desportiva dos
adultos. Quer isto dizer que os vícios próprios do despor-
to para os adultos, invadem hoje a prática desportiva dos
mais jovens. Um olhar mais atento sobre o desporto para
jovens permite-nos verificar um quadro profundamente
negro, alicerçado em atitudes incorretas de treinadores,
atletas e pais. É normal verem-se pais a dirigirem todo o
tipo de impropérios aos árbitros, treinadores que tratam
as crianças como se estas fossem profissionais e jovens
atletas utilizando um vocabulário de todo reprovável. A
aquisição de valores, pois o desporto é um contexto pro-
pício a essas aquisições. No Desporto o seu filho pode
aprender:
- O Valor da saúde, pois a prática desportiva apela à
adopção de um estilo de vida saudável;
- O valor da cooperação, pois num desporto de equi-
pa só se conseguem atingir os objetivos quando
todos unem esforços em torno de um projeto co-
mum;
- O valor do respeito, ou reconhecer que todos er-
ram e que o mais importante é apoiar os colegas
nos maus momentos, para que os colegas façam
o mesmo;
- O valor da Amizade, pois a prática desportiva favo-
rece a possibilidade de se fazerem amigos;
- O valor da justiça, recusando vantagens injustifica-
das e reconhecendo no adversário um elemento
indispensável sem o qual não há competição;
- O valor da Multi-culturalidade, pois na prática des-
portiva, os mais jovens partilharão o mesmo espa-
ço com crianças de diferentes meios económicos e
culturais, contribuindo para o respeito pelas dife-
rentes culturas;
- O valor do Empenho, pois aprenderão que para
se atingir um determinado objetivo é necessário,
muito trabalho, esforço e dedicação, sem os quais
nunca obterão sucesso;
- O valor da Derrota. O desporto ensina as crianças
a compreenderem que a vida se faz de sucessos
e insucessos e que é importante aprender com os
insucessos que vão surgindo ao longo da vida.
Contudo para que isto seja possível, o papel dos pais
é determinante. Por isso, dirigem-se aos pais os seguin-
tes conselhos:
- Explique ao seu filho que perder não significa fracas-
so. A derrota é uma consequência lógica de quem
pratica desporto, pois existem sempre 3 resultados
possíveis: ganhar, empatar e perder. Além disso, a
derrota permite-nos refletir acerca dos aspectos
onde devemos melhorar;
- Refira-lhe que a vitória é um estado transitório, ou
seja, se hoje ganhamos, é possível que amanhã
percamos. Quer isto dizer, que deve ensinar o seu
filho a ser humilde nas vitórias, respeitando os ad-
versários.
- Diga-lhe convictamente que o Desporto não é uma
guerra e que os adversários não são inimigos (Pi-
nheiro, Costa, Sequeira e Cipriano). As crianças
 tendem a encarar os jogos desportivos como uma
“guerra de vida ou morte”, esquecendo-se fre-
quentemente de se divertirem com o jogo. Diga-
-lhes que o mais importante é tirar partido dos be-
nefícios que o jogo lhes dá. Não se canse de lhes
dizer que o adversário não é um inimigo. O adver-
sário é um elemento indispensável à competição,
ou seja, sem adversário não há jogo, e é o jogo
a maior motivação e fonte de prazer das crianças.
Por isso, devemos sempre respeitar o adversário
como um amigo.
- Diga ao seu filho que é possível ganhar e jogar com
Fair-Play (Pinheiro, Costa, Sequeira e Cipriano). Al-
guns estudos feitos com crianças demonstram que
estas pensam que quem joga com Fair-Play quase
sempre perde. Não tenha receio de lhe afirmar que
é possível conciliar a vitória jogando com respeito
pelos regulamentos, árbitros, adversários e públi-
co.
- Não se esqueça de lhe dizer que fazer desporto é
uma opção saudável e um excelente complemento
para os tempos livres, mas que o mais importante
é estudar.
Por fim, gostaríamos de dar alguns conselhos acer-
ca do comportamento dos pais durante as competições
desportivas:
- Respeite as opções do treinador e não interfira no
seu trabalho. O treinador quer o melhor para a
equipa, ou seja, para todos os jogadores, onde se
inclui o seu filho. Deixe o treinador trabalhar livre-
mente.
- Respeite as decisões dos árbitros, mesmo que lhe
pareça que este tenha errado contra a equipa do
seu filho. O erro faz parte do ser humano. Se não
respeitar o árbitro, estará a influenciar o compor-
tamento do seu filho dentro de campo. Não se ad-
mire depois que ele mesmo desrespeite o árbitro;
- Respeite os jogadores adversários, evitando comen-
tários depreciativos acerca dos mesmos. Não se
esqueça de que é uma competição de crianças e
que certamente também não gostaria de ouvir co-
mentários desagradáveis acerca do seu filho;
- Não se envolva em atritos e discórdias com os pais
da equipa adversária, mesmo quando sente que
está a ser provocado. Nunca se esqueça de que o
seu filho está dentro do campo, mas vê perfeita-
mente aquilo que se passa na bancada.
- Aplauda as coisas bonitas feitas pelos colegas dos
seus filhos. Mas, não se esqueça de também de
aplaudir aquilo que os jogadores adversários fa-
zem de bem. O desporto é rico em situações de
virtuosismo e por isso devemos aplaudir sempre,
mesmo quando essas façanhas tenham sido reali-
zadas pelos adversários.
Torneios e Campeonatos Esportivos
Campeonato é qualquer certame, torneio ou disputa
em que se concede o título de campeão ao vencedor;
certame é um evento público em que se confrontam
equipes esportivas; disputa é um confronto entre dois
adversários; torneio é uma competição em que tomam
parte vários contendores; e copa é um campeonato ou
torneio em que se disputa uma taça ou troféu. Nos es-
portes coletivos, em que as disputas ocorrem entre duas
equipes de cada vez, cada disputa é considerada um jogo
(ou partida). Chama-se torneio a qualquer série estrutu-
rada de jogos entre duas ou mais equipes, envolvendo
um regulamento e uma contagem de pontos, de forma a
se estabelecer o vencedor do torneio. E chama-se cam-
peonato ao mais importante (e, em geral, mais longo)
torneio anual entre equipes de uma mesma região geo-
gráfica, ou pertencentes a uma mesma liga ou federação.
Os eventos esportivos são realizados há vários sécu-
los. Com o passar dos anos a procura por eles só vem
aumentando, seja por interesse esportivo, cultural, polí-
tico ou social. Em virtude desta procura, os profissionais
da área de Educação Física precisam estar cada vez mais
capacitados e preparados para isto. De acordo com Za-
nella “Evento é uma concentração ou reunião formal e
solene de pessoas realizada em data e local especial, com
o objetivo de celebrar acontecimentos importantes e sig-
nificativos e estabelecer contatos de natureza comercial,
cultural, esportivo, religioso, etc.”.
Abordamos a importância do planejamento e da or-
ganização de um evento esportivo. “Planejar é determi-
nar os objetivos a serem atingidos e ordenar adequada-
mente os meios para atingi-los” (Daiuto). Mostrando os
principais itens para o planejamento como: a pesquisa
(dos objetivos, dos recursos financeiros, humanos e ma-
teriais, da natureza da atividade, dos locais disponíveis,
etc.), a programação, a execução e a avaliação. Organizar
um evento é executar todas as providências preparatórias
necessárias para assegurar as melhores condições a sua
realização, sem problemas administrativos, disciplinares
e estruturais” (Poit). Destacando a importância da organi-
zação que é composta por uma equipe de colaboradores
criteriosamente selecionados e distribuídos de acordo
com seus conhecimentos e experiências em varias co-
missões, sendo que, cada comissão tem suas atribuições
que deverão ser desenvolvidas antes, durante e após o
evento. Ele mostra também um levantamento sobre a
sistemática das competições e seus principais processos:
eliminatórios, de rodízio e outros sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar várias
etapas e vários itens importantes. Essas etapas são di-
vididas em: congresso de abertura, congresso técni-
co, cerimônia de abertura, cerimônia de encerramento
e congresso de encerramento. E os itens considerados
importantes são: os símbolos nacionais, a apresentação
(localização) da bandeira nacional, os pronomes de tra-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tamentos e as musicas. Desta forma, este trabalho obje-
tivou mostrar como planejar e organizar Eventos Esporti-
vos, levando em consideração os elementos necessários
para a obtenção do sucesso, bem como a importância
de um bom organizador. No torneio acontece à com-
petição de caráter eliminatório realizado em um tempo
relativamente curto onde não é obrigatório o confronto
direto entre os concorrentes para se apurar o campeão,
sendo assim, no torneio é mais comum o uso de um dos
processos de eliminatórias (Simples, Consolação, Bagnall
Wild, Repescagem e Dupla).
467
 Já o campeonato é a competição onde os concorren-
tes se enfrentam pelo menos uma vez e normalmente é
realizado em um tempo relativamente longo, neste caso,
é mais comum o uso dos processos de rodízio ou uma
combinação de processos (Rodízio Simples, Rodízio Du-
plo, Rodízio em Séries ou em Grupos e Processos das
Combinações). O planejamento de um Evento Esportivo
é dividido em quatro fases Daiuto. São eles:
- Pesquisa, que serve para analisar as possíveis condi-
ções, de recursos financeiros, humanos, materiais,
de datas e períodos, de registro de interessados e
de objetivos a serem atingidos para a realização
do evento.
- A Programação: que é a elaboração do planejamen-
to do evento de acordo com os resultados obtidos
na pesquisa.
- Execução, que é o cumprimento da programação
estabelecida.
- Avaliação, este item deve ser constante, antes, du-
rante e após um evento.
Ao iniciar os preparativos de um evento, a monta-
gem das comissões se torna necessário. Elas visam o
cumprimento de suas tarefas especificas objetivando o
sucesso final do evento” Poit. O autor Daiuto também
sugere uma esquematização de comissões. Sendo assim,
segue abaixo as comissões sugeridas: Comissão Central
Organizadora, Comissão de Honra, Comissão de Infor-
mática, Comissão Administrativa, Comissão Técnica, Co-
missão de Arbitragem, Comissão de Finanças, Comissão
de Transporte, Comissão de Recepção e Solenidades, Co-
missão das Relações Publicas, Comissão de Segurança,
Comissão Medico Hospitalar, Comissão de Hospedagem
e Alimentação, Comissão de Publicidade e Divulgação e
Comissão Disciplinar.
Esportes de Quadra
Quadra esportiva é uma área de terreno demarcada
e preparada para a realização de determinadas práticas
esportivas, como por exemplo, jogos de basquete, tênis,
vôlei, futsal entre outros. Uma quadra esportiva consiste
basicamente de uma superfície plana, geralmente retan-
gular, delimitada por marcações ou elementos que esta-
beleçam seus limites e dos demais componentes para a
prática dos esportes a que se destina. Tais componentes
incluem linhas demarcatórias, tabelas, traves, postes, re-
des, além de sistemas de iluminação, caso a quadra seja
instalada em um ambiente fechado ou tenha uso notur-
no.
A superfície de uma quadra pode ser recoberta por
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma enorme variedade de materiais, sendo os mais fre-
quentes o cimento, madeira, grama, saibro, areia e ainda
uma gama crescente de opções em materiais sintéticos.
A escolha do material depende do esporte a que se des-
tina a quadra, e também dos recursos disponíveis para a
construção. Quando uma quadra é construída para a prá-
tica de mais de um esporte, ela recebe o nome de polies-
portiva. Quadras poliesportivas tem sido um importante
equipamento arquitetônico em instalações educacionais
ou residenciais, cuja relevância na área social, de saúde e
cidadania tem sido cada vez mais reconhecida. Esportes
468
de quadra são um importante instrumento de sociabili-
zação, cooperação e desenvolvimento físico e psicológi-
co das crianças. As modalidades de esportes de quadra
são:
Futsal: O futebol de salão começou a ser praticado
em 1930 por jovens frequentadores da Associação Cris-
tã de Moços (ACM) de São Paulo e, em Montevidéo, no
Uruguai. Devido à dificuldade para encontrar campos de
futebol, improvisaram peladas nas quadras de basquete
e hóquei. No Celfran, os estudantes vivenciarão os fun-
damentos, técnicas e táticas sempre com aplicação ade-
quada à faixa etária, compreendida entre os 07 e 16 anos.
Vôlei: O vôlei foi criado em 1895 pelo americano
William G. Morgan, então diretor de educação física da
Associação Cristã de Moços (ACM) na cidade de Holyo-
ke, em Massachusetts, nos Estados Unidos. O primeiro
nome deste esporte, que viria se tornar um dos maiores
do mundo, foi Mintonette. A atividade propicia os fun-
damentos básicos da modalidade, por meio da utilização
de estratégias que possibilitam o desenvolvimento de
todas as funções e posições do jogo. No Celfran, temos
turmas femininas entre 10 e 17 anos.
Basquete: Em 1891, o longo e rigoroso inverno de
Massachussets tornava impossível a prática de esportes
ao ar livre. As poucas opções de atividades físicas em lo-
cais fechados se restringiam a entediantes aulas de gi-
nástica, que pouco estimulavam os estudantes. Foi então
que Luther Halsey Gullick, diretor do Springfield Colle-
ge, colégio internacional da Associação Cristã de Moços
(ACM), convocou o professor canadense James Naismith,
de 30 anos e confiou-lhe uma missão: pensar em algum
tipo de jogo sem violência que estimulasse seus estu-
dantes durante o inverno, mas que pudesse também ser
praticado no verão em áreas abertas. Refletindo bastante
chegou ao desenvolvimento de um jogo dinâmico, que
requer precisão e rapidez de raciocínio. Somente com
turmas do sexo masculino e idade entre 10 e 17 anos, as
aulas visam sequência de fundamentos técnicos, táticos
e regras básicas.
Handebol: Em 1919, o Professor Alemão Karl Sche-
lenz reformulou o Torball (jogo praticado no período da
Primeira Guerra Mundial), alterando seu nome para Han-
dball com as regras publicadas pela Federação Alemã
de Ginástica. Jogo com regras semelhantes às do bas-
quete com equipes de 7 jogadores. Através da troca de
passes, o objetivo é a realização de gols com as mãos.
As estudantes entre 10 e 17 anos vivenciarão todos os
fundamentos, assim como, movimentações defensivas e
ofensivas.
Na aula de esportes de quadra são desenvolvidos as-
pectos motores, técnicos e táticos das modalidades es-
portivas, todos voltados aos aspectos psicológicos como
confiança e concentração e aspectos educacionais como
respeito e resolução de problemas. A quem se destinam
as aulas de esportes de quadra?
- Crianças: importante instrumento de sociabilização,
cooperação e desenvolvimento físico e psicológico
das crianças.
 - Adultos: Aulas para lazer e competição, excelente
para saúde, para reunir e sociabilizar as pessoas.
- Melhor idade: Com regras adaptadas em relação
ao jogo convencional, hoje é bem comum encon-
trarmos grupos de idosos praticando esportes de
quadra, que são muito divertidos e excelentes para
o corpo, pois fortalece a musculatura, ajuda a flexi-
bilidade e nas tarefas diárias e acima de tudo, por
ser coletivo, sociabiliza e fortalece a mente.
Organização de Eventos Esportivos
Os eventos esportivos são realizados há vários sécu-
los. Com o passar dos anos a procura por eles só vem au-
mentando, seja por interesse esportivo, cultural, político
ou social. Em virtude desta procura, os profissionais da
área de Educação Física precisam estar cada vez mais ca-
pacitados e preparados para isto. De acordo com Zanella
(2008) “Evento é uma concentração ou reunião formal e
solene de pessoas realizada em data e local especial, com
o objetivo de celebrar acontecimentos importantes e sig-
nificativos e estabelecer contatos de natureza comercial,
cultural, esportivo, religioso, etc”. Abordamos a impor-
tância do planejamento e da organização de um evento
esportivo. “Planejar é determinar os objetivos a serem
atingidos e ordenar adequadamente os meios para atin-
gi-los” (Daiuto, 1991). Mostrando os principais itens para
o planejamento como: a pesquisa (dos objetivos, dos re-
cursos financeiros, humanos e materiais, da natureza da
atividade, dos locais disponíveis, etc.), a programação, a
execução e a avaliação.
“Organizar um evento é executar todas as providên-
cias preparatórias necessárias para assegurar as melhores
condições a sua realização, sem problemas administrati-
vos, disciplinares e estruturais” (Poit,2000). Destacando
a importância da organização que é composta por uma
equipe de colaboradores criteriosamente selecionados e
distribuídos de acordo com seus conhecimentos e expe-
riências em varias comissões, sendo que, cada comissão
tem suas atribuições que deverão ser desenvolvidas an-
tes, durante e após o evento. Ele mostra também um le-
vantamento sobre a sistemática das competições e seus
principais processos: eliminatórios, de rodízio e outros
sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar várias
etapas e vários itens importantes. Essas etapas são di-
vididas em: congresso de abertura, congresso técni-
co, cerimônia de abertura, cerimônia de encerramento
e congresso de encerramento. E os itens considerados
importantes são: os símbolos nacionais, a apresentação
(localização) da bandeira nacional, os pronomes de tra-
tamentos e as musicas.
- Evento é um acontecimento previamente planeja-
do, com objetivos claramente definidos. Tem um perfil
marcante: esportivo, social, cultural, filantrópico, reli-
gioso, entre outros. Sua realização obedece a um cro-
nograma e uma de suas metas é a interação entre seus
participantes, público, personalidades e entidades.
- Evento é um conjunto de ações profissionais previa-
mente planejadas, que segue uma sequencia lógi-
ca de preceitos e conceitos administrativos, com
o objetivo de alcançar resultados que possam ser
qualificados e quantificados junto ao público alvo.
- Evento é um instrumento institucional promocional,
com a finalidade de criar conceito e estabelecer a
imagem de pessoas físicas, jurídicas, de produtos,
serviços, ideias, por meio de um acontecimento
previamente planejado, a ocorrer em um único es-
paço de tempo com a aproximação entre os par-
ticipantes, quer seja física, quer seja por meio de
recursos da tecnologia.
Origem dos Eventos.
- Provavelmente vindo da necessidade do homem
congregar pessoas, viver em grupos, compartilhar
emoções, comemorar vitórias, homenagear feitos
memoráveis, entre outros.
- Roma Antiga: “de ao povo pão e circo que eles não
terão motivos para a revolta”.
Jogos Olímpicos:
- Acredita-se que os Jogos Olímpicos foram o primei-
ro evento esportivo de forma organizada, assim
servindo de modelo para várias festas esportivas
da época e servindo de padrão técnico e organi-
zacional para a maioria do eventos antigos e con-
temporâneos.
- Começaram no ano de 776 a.C. e só terminaram em
393 d.C. quando Grécia foi dominada pelos roma-
nos.
- Os Jogos Olímpico voltaram em 1896, na Grécia,
graças ao Barão de Coubertin (Pierre de Fréddy)
onde também criou o COI – Comitê Olímpico In-
ternacional.
Eventos Esportivos no Brasil
1641 – Recife. Portugueses e Brasileiros realizaram
inúmeros torneios equestres para comemorar a trégua
entre Holandeses e Espanhóis.
1644 – Recife. Mauricio de Nassau, em 28 de feve-
reiro, dia da inauguração da ponte sobre o rio Capiba-
ribe, prometeu que faria um boi voar. Primeiros eventos
propriamente esportivos: Remo – 1846, primeira regata
competitiva oficial do Rio de Janeiro.
1898 – primeiro evento esportivo de âmbito nacional,
1º Campeonato Brasileiro de Natação, no Rio de Janeiro.
1950 – Copa do Mundo, com sedes em Belo Hori-
zonte, Curitiba, Porto Alegre, Recife, São Paulo e Rio de
Janeiro.
2014 – Copa do Mundo.
2016 – Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Tipologia dos Eventos
Os eventos podem ser classificados de acordo com os
seguintes critérios:
- POR CATEGORIA: institucional ou promocional.
- POR ÁREA DE INTERESSE: esportivo, cultural, social,
empresarial, educacional, turístico.
- POR TIPO: congressos, convenções, palestras, feiras,
conferências, leilões, etc.
469
 Quando o evento é esportivo, existem algumas sub-
divisões:
- CAMPEONATO
- TORNEIO
- OLIMPÍADAS
- TAÇA ou COPA
- FESTIVAL
- GINCANA
- DESAFIOS
CAMPEONATO:
- Forma de competição onde os concorrentes se en-
frentam pelo menos uma vez e tem uma duração
relativamente longa.
- Recomendável quando há disponibilidade de tempo
e recursos.
TORNEIO:
- Competição de caráter eliminatório que é realizada
num curto espaço de tempo.
- Neste tipo de competição, dificilmente ocorre o
confronto entre todos os participantes.
- Recomendável quando se tem pouco tempo e um
grande número de participantes.
OLIMPÍADAS:
- Competição que reúne várias modalidades esporti-
vas e consome alguns dias na realização das diver-
sas categorias:
TAÇA ou COPA:
- Com exceção da Copa do Mundo de Futebol e a
alguns eventos tradicionais, normalmente se utili-
za o nome Taça ou Copa juntamente com o nome
oficial do torneio para poder prestar alguma ho-
menagem ou promover um patrocinador.
FESTIVAL:
- Evento esportivo participativo e informal
- Visa a integração, promoção da modalidade e prin-
cipalmente motivar os participantes e familiares.
GINCANA:
- Atividade desportiva recreativa que conta com di-
versas estações criativas e ou objetivos a serem
atingidos.
DESAFIOS:
- Competições, normalmente individuais, que tem os
processos de escala como referência.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
TIPOLOGIA DOS EVENTOS
- ASSEMBLEIA: quando se reúnem delegações repre-
sentativas de grupos, estados, países. Tem como
característica colocar em debate assuntos de gran-
de interesse.
- AULA MAGNA: aula especial e formal proferida por
um renomeado especialista. É comum utilizá-la
como aula inaugural de um período acadêmico.
- BIENAL: exposição, geralmente de artes, que se rea-
liza a cada dois anos.
470
- BRAINSTORMING (tempestade de ideias): encontro
onde os participantes apresentam ideias para a
resolução de um problema ou consecução de um
determinado objetivo. Técnica muito utilizada na
área publicitária.
- BRIEFING: encontro para rápidos resumos, checa-
gem e indicações.
- BRUNCH: mistura de breakfast e lunch, é oferecido
entre o café da manhã e o almoço. Costuma ser
servido em mesa completa e decorada. É indicado
para reuniões empresarias.
- CICLO: realização de palestras, seguindo uma pro-
gramação, geralmente cronológica.
- COFFEE BREAK: intervalo nos trabalhos para rela-
xamento, ida ao toalete, degustar alguma bebida,
ingerir algum alimento.
- COLÓQUIO: encontro acadêmico de curta duração
entre especialistas em um determinado tema com
palestras e debates.
- CONCLAVE: evento de cunho religioso onde se dis-
cute temas de ordem ética e moral. Os expositores
são, na maioria, eclesiásticos.
- CONFERÊNCIA: exposição oral sobre tema literário
ou científico para plateia heterogênea.
- CONGRESSO: reunião ou assembleia solene de pes-
soas que examinam interesses comuns, estudos
comuns.
- CONVENÇÃO: assembleia ou reunião de natureza
específica para troca de experiências e informa-
ções sobre temas de interesse do grupo.
- DEBATE: discussão em que se apresentam razões
pró ou contra por meio de argumentos e contro-
vérsias. Normalmente há um moderador que coor-
dena os debates.
- ENCONTRO: reunião de pessoas para discutir algum
tema. Tem as mesmas características de um con-
gresso, porém de menor porte.
- EXPOSIÇÃO: apresentação pública de produtos e
tecnologias.
- FEIRA: local público onde se expõem e vendem de-
terminados produtos e serviços.
- FESTA: comemoração da safra de um determinado
produto.
- FÓRUM: reunião pública, aberta a comunidade para
debater temas abrangentes. Em muitos casos um
coordenador faz um resumo final que representa a
opinião dos participantes.
- HAPPY HOUR: horário, após o expediente de tra-
balho, em que as pessoas se reúnem para beber,
comer e conversar.
- JORNADA: reunião de estudos em que o tema é ex-
posto e debatido por todos os participantes com
apresentação de trabalhos.
- MESA REDONDA: reunião de pessoas que, em pé de
igualdade, discutem ou deliberam sobre assuntos
importantes. Um coordenador controla o tempo
dos debatedores.
- MEETING: reunião, encontro de trabalho, assembleia.
- MOSTRA: apresentação pública de um determinado
produto e/ou tecnologia.
- OFICINA: reunião de pessoas para aprender a fazer
algum produto ou discutir um tema. Em geral tem
uma parte prática.
- PAINEL: expositores apresentam, discutem e ana-
lisam um determinado tema. O público participa
por meio de perguntas.
- PALESTRA: dissertação sobre um assunto específico.
- PLENÁRIA: assemelha-se a uma assembleia, entre-
tanto, só um assunto é abordado.
- REUNIÃO: conjunto de pessoas que se agrupam
para algum fim.
- RODA DE NEGÓCIOS: reunião de vários empreen-
dedores, do mesmo setor produtivo, para realizar
negócios.
- SALÃO: exposição periódica, geralmente anual, de
artes e de novos produtos da indústria.
- SEMANA: reunião de estudos em que o tema é ex-
posto e debatido por todos os participantes com
apresentação de trabalhos no período de uma se-
mana.
- SEMINÁRIO: reunião de estudos em que o tema é
exposto e debatido por todos os participantes.
- SIMPÓSIO: reunião de cientistas ou técnicos para
tratar de vários assuntos relacionados entre si ou
dos vários aspectos de um só assunto. Reunião ou
congresso científico entre profissionais de ativida-
des afins para debater um tema.
- TELECONFERÊNCIA OU VIDEOCONFERÊNCIA: ex-
posição “on line” via internet sobre assuntos que
interessam a um determinado grupo ou segmento.
- WORKSHOP: reunião de pessoas com um artista,
grupo de artistas ou professores, na qual os par-
ticipantes exercem atividades relacionadas a uma
arte ou tema específico.
PROJETO.
- É a sistematização de uma ideia, apresentando de
maneira lógica sua forma e conteúdo.
- Através do projeto você mostrará que o evento será
um sucesso e também um bom produto para co-
mercialização, resultados positivos para todos: par-
ticipantes, público, patrocinadores, organizadores,
apoiadores, promotores e parcerias em geral.
- Projeto é um PRODUTO.
ANATOMIA DE UM PROJETO:
- FOLHA DE ROSTO: nome do projeto, logomarca e
slogan.
- APRESENTAÇÃO: podemos usar os títulos de justi-
ficativa ou histórico, o importante é contarmos de
maneira objetiva quem é a equipe que esta por
trás do projeto, o que é, para quem é, o porque, ou
seja, uma pequena história a respeito do projeto,
de onde veio a ideia, se existe algo semelhante em
algum lugar, relevância social e ou esportiva, se há
apoio em alguma pesquisa de mercado.
- OBJETIVO: definir claramente o principal objetivo
e se existem objetivos secundários, dando ênfase
nos resultados esperados.
- LOCAL: relatar o porquê da escolha do local, como
é o acesso e referências para melhor localização.
- PÚBLICO ALVO: é o público a quem se destina o pro-
jeto. É importante especificarmos a segmentação,
a estimativa de público e de participantes.
- DESENVOLVIMENTO: ou procedimentos. Nesta
parte do projeto informamos todos os detalhes
operacionais, como serão feitas as inscrições, pre-
miações e principalmente os métodos, estratégias,
ações e atividades planejadas. Esta é a parte que
normalmente contém o maior número de informa-
ções. Neste item devemos descrever como será o
desenvolvimento do projeto, tudo que vai acon-
tecer.
- RECURSOS: neste item relacionamos todos os re-
cursos humanos, materiais, físicos e financeiros
que serão empregados. Especial atenção deve ser
dada ao orçamento, pois o mesmo é um excelen-
te instrumento de controle. No orçamento, deve-
mos trabalhar com uma estimativa de custo clara e
compatível. Uma boa análise dos recursos financei-
ros redundará em sucesso do evento, lembramos
que dinheiro sem organização resulta em muito
desperdício e falcatruas.
- APROVEITAMENTO PROMOCIONAL: é neste item
que você vende a sua ideia. Ao patrocinador, in-
teressa saber qual o retorno que ele terá. Não faça
do seu projeto um manual técnico, de ênfase ao
aspecto promocional. Neste espaço dever ser mos-
trados os benefícios ao patrocinador, para a enti-
dade ou para o público que você busca apoio: de
ênfase ao plano de mídia.
APROVEITAMENTO PROMOCIONAL:
- Plano de Mídia?
- Conjunto de ações promocionais utilizando os di-
versos veículos de comunicação de forma planeja-
da, sucessiva e ordenada: folhetos, cartazes, ban-
ners, estandes, logo em todo material do evento,
outdoors, internet, faixas, bonés, bolsas, adesivos,
camisetas, contratação de artistas, anúncios na mí-
dia em geral, aluguel de equipamentos promocio-
nais.
- CRONOGRAMA: é um quadro demonstrativo con-
tendo a data e o tempo de duração de cada fase
do projeto. Na prática o cronograma é um resumo
de tudo que acontece, antes, durante e depois do
projeto, é um importante instrumento de consulta.
- ASSINATURAS: envolvimento ou parcerias. São as
entidades que fazem parte direta ou indireta do
projeto. Normalmente, usa-se a logomarca da en-
tidade e não a assinatura convencional. Sugerimos
que sejam relacionadas as responsabilidades de
cada uma delas.
- ANEXOS: utilize o bom senso e anexe somente o
material necessário para tornar o seu projeto mais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vivo. Exemplos de anexos: mapa de acesso ao local,
croqui dos locais de competição, mapa dos estan-
des, desenhos de peças de merchandising (boné,
camiseta, caneta, pasta, brindes), fotos do local,
modelo de ficha de inscrição, modelo de certifica-
do, regulamento, currículos.
- AVALIAÇÃO: dependendo do tipo e da abrangência
do projeto podemos incluir alguns tipos de avalia-
ções visando verificar se as metas foram conquis-
tadas e qual a dimensão dos benefícios alcançados
pelos patrocinadores.
471
 Sugestões relevantes:
- Procure um tema atual, se possível com identidade
regional.
- Pense nas datas festivas.
- Crie uma boa logomarca.
- Pense na possibilidade de adotar um mascote.
- Seja criativo.
- Pense na possibilidade de englobar mais de uma
modalidade.
- Agregue ideias: shows, apresentações.
- Faça do seu projeto um atrativo para público e mí-
dia.
- Procure garantir um excelente retorno para os pa-
trocinadores.
- Promova a cidade sede.
- Negocie antecipadamente com a mídia local.
- Procure parceiros que agreguem prestigio.
- Capriche no layout, material impresso.
- Escolha equipes qualificadas.
- Procure dar relevância social ao projeto.
- De espaço para novas ideias.
TIPOS DE RETORNO PARA O PATROCINADOR
- Associação do nome ao evento
- Visibilidade e credibilidade
- Repercussão imediata
- Reconhecimento público
- Reforço da imagem institucional
- Identificação com os segmentos do mercado
- Envolvimento com a comunidade
- Exposição espontânea na mídia
FORMAS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS:
- Patrocínio: exclusivo, máster, co-patrocínio.
- Apoio: recursos menores, aquele que cede o local,
chancela o evento, colabora com recursos mate-
riais.
- Mecenato: ajuda sem nada em troca.
- Doação: comum em projetos sociais.
- Permuta/escambo: são trocas visando interesse recí-
procos e sem a utilização do dinheiro.
- Incentivo fiscal: beneficiar-se pela legislação.
ADMINISTRAÇÃO.
- Conceito: A harmonia de um conjunto de quatro
processos básicos: PLANEJAMENTO, ORGANIZA-
ÇÃO, LIDERANÇA E CONTROLE, caminhando de
forma ordenada na direção dos objetivos traçados.
- “Interpretar os objetivos propostos pela organiza-
ção e transformá-los em ação organizacional pro
meio do planejamento, organização, direção e
controle de todos os esforços realizados em todas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as áreas e em todos os níveis da organização, a fim
de alcançar tais objetivos da maneira mais adequa-
da á situação”. (CHIAVENATO,2000)
PLANEJAMENTO: “se você não sabe para onde esta
indo, todos os caminhos o levarão a lugar nenhum”
(Henry Kissinger).
- Diminui as incertezas, os imprevistos e os improvisos.
- É identificar quais são os objetivos de uma entidade
ou equipe de trabalho, quais os meios disponíveis
para alcançá-los e quais as formas de utilizá-los.
472
- É determinar os objetivos a serem atingidos e orde-
nar os meios para alcançá-los, ou ainda, uma ante-
cipação dos resultados a alcançar.
- Principal objetivo do planejamento é realizar uma
determinada atividade de maneira eficiente e efi-
caz, lembrando que eficiência é aquilo que é bem
feito e eficaz, aquilo que realmente precisa ser fei-
to e é feito com competência.
Para o planejamento utilizamos quatro divisões básicas:
1 PESQUISA: é a verificação, análise e avaliação das
condições e possibilidades em geral.
2 PROGRAMAÇÃO: é a elaboração do planejamento,
sendo seu conteúdo determinado em função das
informações conseguidas na pesquisa.
3 EXECUÇÃO: é o cumprimento do planejamento e do
programa passo a passo.
4 AVALIAÇÃO: é uma atividade permanente. Antes,
durante e após o evento.
O QUE?
QUEM?
QUANDO?
ONDE?
POR QUE?
QUANTO? (custo)
QUANTO? (pessoas)
ORGANIZAÇÃO: estabelecida uma estrutura formal
de autoridade.
- As autoridades serão responsáveis pela coordena-
ção e definição dos métodos de trabalho.
- A organização elabora a divisão do trabalho.
- A organização é a responsável por fazer o evento
atingir seus principais objetivos com o menor dis-
pêndio de recursos.
LIDERANÇA: conseguir que as pessoas certas façam
as coisas certas na hora certa e da maneira certa.
- Liderar é a manutenção das rotinas específicas, estí-
mulo as iniciativas inovadoras, sustentação de um
alto grau de motivação e a interatividade entre os
objetivos da entidade e os indivíduos que dela fa-
zem parte.
Tipos de liderança:
- AUTORITÁRIO: apenas o líder fixa as diretrizes e de-
termina as providências para a execução das tare-
fas. Determina também qual é a tarefa de cada um
e como deve ser executada.
- DEMOCRÁTICO: debates e decisões em grupo, sem-
pre estimuladas pelo líder.
- LIBERAL: há liberdade completa para as decisões
grupais ou individuais, neste tipo de liderança há
uma absoluta falta de participação do líder.
CONTROLE: é a identificação de problemas internos
ou externos e manutenção do processo de planejamento
em um ciclo continuo.
- Verificar permanentemente se as fases do processo
estão de acordo com o programa adotado, assina-
lar e encaminhar as falhas e erros, para que possam
ser corrigidos sem prejuízo do objetivo principal.
 EFICIÊNCIA x EFICÁCIA
- Eficiência: fazer as coisas corretamente.
- Eficácia: fazer o que é preciso para atingir os obje-
tivos.
Trabalho em equipe: combinação de partes coorde-
nadas e relacionadas entre si, de maneira coerente, de
modo a formar um todo que tem um mesmo objetivo.
Objetivo em comum, tolerância, lembrar que trabalhar
em grupo é diferente de lazer em grupo, e bom senso
são fundamentais para um belo TRABALHO EM EQUIPE.
Princípios básicos para o trabalho em equipe:
- Tenha metas claras e consistentes.
- Seja aberto, justo e esteja disposto a escutar.
- Seja decisivo, apoie os membros de sua equipe.
- De crédito aos membros de sua equipe.
- Seja receptivo as necessidades de sua equipe.
- Respeite a opinião dos outros.
- Deposite confiança, o retorno será o apoio e a le-
aldade.
- Tenha como lema vencer juntos.
- Incentive a disposição coletiva para as mudanças.
- Promova a franqueza e a sinceridade.
- Estimule o sentimento de equipe.
- De chances a todos de tomar a iniciativa.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS
- Organização de eventos não é uma ciência exata,
então seguimos alguns procedimentos para dimi-
nuir a chance de erros e imprevistos.
- Após a ideia, veremos a viabilidade.
- Somos capazes de organizar este evento?
- Temos as instalações necessárias?
- Contamos com recursos financeiros suficientes?
- Temos opções para captação de recursos?
- Contamos com a necessária mão de obra?
- Contamos com a força de vontade dos organiza-
dores?
- Temos experiência necessária?
- Temos tempo suficiente para uma boa preparação?
- Este evento despertará o interesse das pessoas?
- Este evento despertará o interesse da mídia?
- Já foram realizados eventos como este?
- Temos acesso á tecnologia necessária?
- Quais os ensinamentos que eu posso tirar dos even-
tos anteriores?
- Após responder essas perguntas, começamos a ela-
borar o projeto e o planejamento, reunião com to-
dos os envolvidos.
- A organização da equipe neste momento vai ser de-
cisiva.
- Um grande evento é feito de pequenos detalhes.
- As pessoas que assistem um evento gostam de am-
bientes festivos, agradáveis e envolventes. Intera-
gir com o público.
- Atenção aos sorteios, esta na moda. O público gosta
de sorteios, tomar cuidado com os prêmios, po-
dem ir contra o evento.
- Usar a tecnologia a seu favor.
- Faça uso da comunicação visual.
- Faça com antecedência.
RECURSOS FINANCEIROS: as despesas previstas de-
vem ser compatíveis com a arrecadação total do evento.
FIXAÇÃO DOS OBJETIVOS A SEREM ATINGIDOS: de-
ve-se definir claramente os objetivos e persegui-los com
muita dedicação e competência.
NATUREZA DA ATIVIDADE: é a essência do evento, o
sucesso depende muito desta escolha.
RECURSOS HUMANOS NECESSÁRIOS: todo esforço
deve ser empreendido no sentido de se ter pessoas pre-
paradas tecnicamente e competentes na função em que
as mesmas desenvolverão seus trabalhos.
MATERIAIS E INSTALAÇÕES: devem ser checados, ins-
pecionados antes, durante e depois das disputas, bem
como deve-se dar prioridade de compra para artigos de
qualidade.
PERÍODOS E DATAS PARA AS REALIZAÇÕES: verificar
com cuidado o calendário para evitar coincidências desa-
gradáveis, horários oportunos, horário de verão.
NÚMERO DE INSCRITOS E SEGMENTAÇÃO: poucos
inscritos é ruim, mas inscritos acima da capacidade da
organização também é ruim. Esforce-se em ter um nú-
mero próximo do ideal. Certifique-se que as segmenta-
ções estão adequadas.
DIVULGAÇÃO/MOTIVAÇÃO: um evento bem divulga-
do causa natural motivação aos participantes e ao pú-
blico. O patrocinador fica radiante, o público vibra e o
participante fica orgulhoso.
LOCAIS DISPONÍVEIS: um eventos começa a nascer
de verdade quando definimos o lugar. Escolha um bom
local e consiga as autorizações e licenças necessárias.
PROGRAMAÇÃO PARALELA: eventos sociais, culturais,
apoio a entidades assistenciais, concurso entre os parti-
cipantes.
AVALIAÇÃO: logo na primeira reunião ou encontro já
devemos estar avaliando o que acontece, como acontece
e suas consequências. Naturalmente devemos ir corrigin-
do as falhas que vão aparecendo e replanejando o que
for necessário. Um bom evento raramente é o último.
FATORES QUE AFETAM NEGATIVAMENTE O EVENTO.
- INFRA-ESTRUTURA: falta de vestiários, estaciona-
mento, goteiras na quadra, quadra irregular.
- NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO: é a avaliação que faze-
mos durante o evento, se o programa esta sendo
cumprido corretamente, se há público, se há con-
trole. Lembre-se que é o nível de organização que
o credencia junto as entidades e patrocinadores.
- EMPREGO ERRADO DE AUXILIARES: “homem certo
no lugar certo”. É decisivo que a pessoa esteja re-
almente fazendo aquilo para qual esta preparada.
- FALTA DE MATERIAL ESPECÍFICO: nada mais chato
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do que a falta de uma bola no início de uma par-
tida, falta de um CD do Hino Nacional na hora da
abertura.
- FALTA DE RECURSOS FINANCEIROS: antecipar o má-
ximo possível as entradas de recursos e formas de
captação.
CONTROLE FALHO: falta de comando, desencontro
de informações, falta de comunicação, falhas no trabalho
em equipe.
473
 LOCAL IMCOMPATÍVEL: evitar a realização de um
evento barulhento perto de igreja ou hospital, verificar o
fluxo para o local se é de fácil acesso.
REGULAMENTO OMISSO: ele é feito para esclarecer
os participantes e não para confundi-los. Um regulamen-
to bem feito evita polêmicas e injustiças.
NÃO CUMPRIMENTO DOS HORÁRIOS: nada é mais
desagradável para chega no horário. A pontualidade é
muito importante em um evento.
DESINTERESSE DO PÚBLICO: o desinteresse tira o bri-
lho do evento e dificulta o sucesso de novas edições.
CLIMA: quando um evento depende do sol ou de um
bom tempo, deve-se prever alternativas para o caso de
mau tempo. Meteorologia esta cada dia mais confiável.
SEGURANÇA: decisivo em qualquer evento. Deve-se
prever segurança em todas as fases. Uma falha na segu-
rança pode comprometer o evento.
PÓS-EVENTO: é um grande erro achar que tudo aca-
bou e é hora de descanso. Agora é hora de registrar o
evento, prestar conta aos patrocinadores, apoiadores e
parceiros.
- Atualizar a home page do evento, desmontar as ins-
talações físicas e equipamentos, liquidar todas as
pendências financeiras.
Consiste em fazer:
- AGRADECIMENTOS
- CLIPAGEM
- DIVULGAR RESULTADOS
- MONTAR PASTA/DVD
- Objeto de desejo: CAMISA DO EVENTO, todo mundo
quer. Faça sempre um pouco a mais, porque você
pode entregar as pessoas que investiram tempo e
prestígio no seu evento. Por mais que se faça um
pouco a mais de camisas, sempre será pouco.
RECREAÇÃO E LAZER: CONCEITOS DE
RECREAÇÃO, LAZER, LUDICIDADE,
BRINQUEDO, BRINCADEIRA, JOGO, ÓCIO.
A Atividade lúdica, representada por jogos e brin-
cadeiras, pode desenvolver o aprendizado dos alunos
dentro da sala de aula: o lúdico se apresenta como uma
ferramenta de ensino para o desempenho e desenvol-
vimento integral dos alunos, com o auxilio da educação
física (EF). O jogo na escola traz benefícios a todas as
crianças, proporcionando momentos únicos de alegria,
diversão, comprometimento com o aprender e responsa-
bilidade. A ludicidade é uma necessidade na vida do ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
humano em todas as idades; e não deve ser vista apenas
como diversão ou momentos de prazer, mas momen-
tos de desenvolver a criatividade, a socialização com o
próximo, o raciocínio, a coordenação motora, os domí-
nios cognitivos, afetivos e psicomotores. Assim sendo, as
aulas de EF não precisam ser desenvolvidas somente na
quadra, mas dentro da sala de aula, no aprendizado in-
tegrado às outras disciplinas, usando a interdisciplinari-
dade, trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos
no processo pedagógico.
474
A ludicidade apresenta benefícios para o desenvol-
vimento da criança, adolescente : a vontade em apren-
der cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira
ela realmente aprende o que lhe está sendo ensinado. A
Ludicidade é algo extremamente importante, mas infe-
lizmente não conseguimos perceber tal importância em
nosso corre-corre diário, seja de professor, aluno, dona
de casa, empresário, jovem ou idoso. A palavra ludici-
dade tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer
dizer “jogo”. Se achasse confinada a sua origem, o termo
lúdico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar,
ao movimento espontâneo, mas passou a ser reconhe-
cido como traço essencialmente psicofisiológico, ou seja,
uma necessidade básica da personalidade do corpo e da
mente no comportamento humano, as implicações das
necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo de modo que a definição deixou de
ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte das
atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando
com a cultura corporal, movimento e expressão (Almei-
da).
Definições de Brincadeira
1. “No brincar, o ser humano imita, medita, sonha,
imagina. Seus desejos e seus medos transformam-
-se, naquele segundo, em realidade. O brincar des-
cortina um mundo possível e imaginário para os
brincantes. O brincar convida a ser eu mesmo”.
2. O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no
ato de brincar, o ser humano se mostra na sua es-
sência, sem sabê-lo, de forma inconsciente. O brin-
cante troca, socializa, coopera e compete, ganha
e perde. Emociona-se, grita, chora, ri, perde a pa-
ciência, fica ansioso, aliviado, erra, acerta. Põe em
jogo seu corpo inteiro: suas habilidades motoras e
de movimento vêm se perceber.
3. “O brincar assim com a arte, a expressão plástica,
verbal e musical, é uma das linguagens expressivas
do ser humano”.
Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todos
as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial
a sua existência, o lúdico acrescenta um ingrediente in-
dispensável no relacionamento entre as pessoas, possi-
bilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo
é reconhecido como meio de fornecer à criança um
ambiente agradável, motivador, planejado e enriqueci-
do, que possibilita a aprendizagem de várias habilida-
des, trabalhando também o desempenho dentro e fora
da sala de aula, enfoco nesta apostila sua importância
para a Educação Física (EF) escolar. Nas crianças, os jogos
proporcionam liberação das energias acumuladas que
precisam ser gastas, além de contribuir para aspectos
importantes da formação da personalidade. Os jovens
e adultos estão afastando-se da prática de atividades
físicas por vários motivos, então a inclusão deste tema
nas aulas de educação física pode ser utilizado como um
momento de resgate deste contato, além de auxiliar na
formação de bons cidadãos, além de auxiliar na liberação
de energia e stress, com atividades que proporcionam
um momento de felicidade.
 Os jogos trabalham a coordenação motora, equilíbrio,
sociabilização, noção de espaço, força muscular, flexibili-
dade e principalmente valores como respeito, moral, hi-
giene, saúde. Muitas vezes o jogo não é aceito como uma
ferramenta de ensino dentro da escola. Ele é visto como
uma brincadeira que distrai o aluno por alguns minutos,
e o dispersa do mundo real. Os jogos reconquistaram seu
espaço dentro da escola de uma maneira mais direcio-
nada, não sendo apenas utilizado como divertimento e
passatempo dentro das aulas de Educação física. Alcan-
çaram as Empresas, desde o momento da contratação do
novo funcionário quanto nas atividades para trabalhar a
cooperação entre os mesmos, o RH (Recursos Humanos)
deve ter a preocupação em desenvolver o Treinamento
utilizando metodologia participativa e interativa, tendo
como ferramentas fundamentais a música, o lúdico, a vi-
vência, o situacional e o jogo com enfoque no desenvol-
vimento de competências. Hoje as palavras competição
e cooperação são temas constantes em nosso dia-a-dia,
então os Jogos são elementos essenciais pois trazem à
prova a agilidade, destreza e astúcia de quem o pratica.
Desde os mais remotos tempos, quando a espécie
humana surgiu no planeta, surgiu junto a ela uma ne-
cessidade vital para seu crescimento intelectual: jogar.
Desde o início dos tempos o ser humano procurou um
sistema que lhe desse subsídios para lidar com o des-
conhecido, o incomum, o que lhe é velado. Por isso e
para isso foram criados os jogos. Através da história da
humanidade foram inúmeros os autores que se interes-
saram, direta ou indiretamente pela questão do jogo, do
brincar e do brinquedo. Aqui seguem algumas informa-
ções importantes sobre esse tema tão antigo, mas ao
mesmo tempo tão desconhecido. Escavações arqueoló-
gicas encontraram diversos jogos que datam centenas
de anos AC, mas a ideia de jogo pode ser relacionada
ás primeiras brincadeiras que pais fazem com os bebês,
ou mesmo as crianças quando brincam de pega-pega ou
esconde-esconde, e tais jogos sempre existiram na hu-
manidade como forma de educar o corpo e a mente para
sobrevivência.
- Idade Média – o jogo é considerado não sério (as-
sociado ao jogo de azar). Serve também para di-
vulgar princípios de moral, ética e conteúdos de
disciplinas escolares. Os jogos de cartas cresceram
neste período e se popularizando até o presente,
onde os jogos eletrônicos dominam o mercado.
- Renascimento – compulsão lúdica. O jogo é visto
como conduta livre que favorece o desenvolvi-
mento da inteligência e facilita o estudo (foi ado-
tado como instrumento de aprendizagem de con-
teúdos escolares).
FUNDAMENTOS DA RECREAÇÃO E LAZER.
Recreação
Compreender a recreação em seu desenvolvimento
histórico e cultural é reconhecer o próprio percurso da
Educação Física, uma vez que, no Brasil, o incremento de
práticas recreativas foi responsável pela criação dos cur-
sos de formação profissional em Educação Física (WER-
NECK, 2000; MELLO, 2003). Talvez, por isso, seja ela uma
das atividades mais polêmicas, confusas e ardilosas. Além
disso, é possível afirmar ainda que a recreação esteja in-
timamente relacionada à própria história da educação,
da escola e especialmente do ensino primário público.
Sua ocorrência pode ser observada ao longo do século
XIX, período em que aparece como componente de um
modelo educativo que ficou conhecido como médicoe-
ducativo-higienista.
Dentro desse projeto de formação e intervindo sobre
a saúde biológica e social e da população, a recreação
aparece como um importante instrumento pedagógi-
co, cuja orientação era disciplinar o corpo no sentido
de que no tempo livre não aproximasse da a preguiça.
Ela se configura como estratégia de tempos, espaços e
práticas realizadas na escola, sobretudo nos momentos
vagos entre atividades obrigatórias e, assim, torna-se um
dos primeiros modelos de “Educação Física”, vindo a per-
manecer no ensino primário (infantil), cujo objetivo era
“estimular o corpo e o espírito mediante a escolha seleta
das brincadeiras, exercícios e distrações” (COSTA, 199, p.
183).
Por meio de atividades lúdicas, jogos e exercícios gi-
násticos, os limites entre trabalho e tempo, obrigação e
diversão, eram tecidos e revestidos pelas noções de uti-
lidade e recompensa que começam a ser “forjadas” pela
prática da recreação e acionadas já nas primeiras lições
da educação infantil. Desse modo, se num primeiro mo-
mento da história da educação no Brasil a recreação foi
um importante recurso educativo-pedagógico-discipli-
nar destinado como auxiliador no ensino primário pú-
blico. Posteriormente pode ser “vista” (utilizada) também
como uma atividade responsável pela educação moral e
cívica dos jovens e adultos. Esta mudança fora provocada
pela emergência do movimento político pedagógico que
ganhou cenário educacional brasileiro a partir das três
primeiras décadas do século XX, introduzindo as idéias
de uma escola renovada, estimulando a discussão sobre
a qualidade do ensino reivindicando a especialização e a
modernização das questões pedagógicas.
A Escola Nova, como ficou conhecida, proclama a re-
formulação dos métodos de aprendizagem, renovando a
importância do jogo e da ginástica como componentes
fundamentais da formulação da personalidade, da civili-
dade, da disciplina e da liberdade, valores primários de
uma sociedade em transformação. Sendo assim, tanto
para jovens como para adultos, exercícios corporais e a
recreação organizada desempenhavam um papel mora-
lizador e cívico, visto que incentivavam a prática de ati-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vidades moderadas, arrefecendo as energias corpóreas
e os anseios juvenis por conta da curiosidade provocada
pela prática da “Educação Physica”, capaz de propiciar
o hábito da higiene, do equilíbrio psicossocial, do bom
comportamento e do controle de si mesmo.
TEIXEIRA (1933) é um dos autores que, na época,
apostavam nas finalidades da recreação, alegando que
a vivência de jogos e brincadeiras é a melhor resposta às
aspirações e interesse dos alunos. Nesse sentido, as con-
dutas de ensino, as experiências científicas e a recreação
mostravam-se organizadas, disciplinadoras e benéficas
475
 à manutenção da vida cooperativa da classe, indicando
que o programa de atividades lúdicas escolares, nesse
momento seguia uma perspectiva funcional que visava à
formação e a modificação dos hábitos cotidianos dentro
e fora da escola. Resumindo – construir um conjunto de
jogos e regras envolvendo diversas outras atividades cor-
porais. A recreação afirmava o seu caráter instrumental
inculcando idéias, valores e saberes que formavam su-
jeitos adaptados às situações geradas pelas novas rela-
ções de trabalho, contribuindo para a consolidação da
ordem burguesa e capitalista em formação. Observa-se,
então que a recreação na perspectiva escolanovista era
um importante recurso para a aquisição de hábitos e co-
nhecimentos que visavam a orientar crianças e jovens,
adultos (homens), a mulher com atividades diferenciadas
de acordo com sua fragilidade física, sobre como “em-
pregar ultimamente o tempo de lazer e diversão” (TEIXEI-
RA, 1933, p. 65), canalizando suas energias, promovendo
a disciplina e o controle, desenvolvendo o gosto pelas
atividades corporais e pelo comportamento saudável, o
que reforça, mais uma vez, as idéias de pragmatismo e
instrumentalização historicamente vinculadas à prática
da recreação no Brasil. É com essa mesma conotação
que a recreação foi estendida aos primeiros equipamen-
tos públicos de lazer, por meio dos recém-criados cen-
tros de recreio que se desenvolveram a partir de 1920 em
todo o país, paralelamente as políticas de urbanização e
modernização das grandes cidades.
Talvez um dos maiores expoentes dessa época, com
significativas contribuições sobre a recreação, seja MI-
RANDA (1941, 1962, 1984). É o conjunto de iniciativas
institucionais experimentadas nesse período culmina
com a criação do Serviço de Recreação Operária do Mi-
nistério do Trabalho, em 1943. Não mais como mero re-
curso disciplinar gerador de corpos e mentes saudáveis,
obedientes e controlados, nem como uma atividade útil
para a organização e emprego apropriado do tempo li-
vre, agora o sentido que recai sobre a recreação vem do
controle absoluto de todas as dimensões da vida huma-
na, dentro e fora do trabalho. Nessa perspectiva, a re-
creação responde, como um conjunto de atividades ope-
racionais, como conteúdo a ser desenvolvido no tempo
espaço do lazer, à necessidade de reposição, manuten-
ção e preparação da força de trabalho, ou melhor, como
fenômeno submetido à lógica da política e da economia
do trabalho.
Para SUSSEKIND, MARINHO e GÓES (1952), “a melho-
ria do nível educacional do trabalhador, sua maior inte-
gração social, seu equilíbrio biológico, são, portanto, os
três grandes objetivos da recreação” (p. 17). Entendida
como instrumento de organização das atividades de la-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
zer, a recreação reforçava saberes e práticas para além
do espírito lúdico, da espontaneidade, da manifestação
dos interesses da criança ou da “bem intencionada” edu-
cação física, moral e cívica. Ela denota interesses de clas-
se, reproduz valores hegemônicos, forja subjetividades,
inculca princípios, desejos e necessidades que mantém
correspondência com as idéias da sociedade burguesa
e capitalista. E não por acaso, é com essa conotação que
a recreação é integrada aos cursos de formação de Edu-
cação Física, compondo seu universo acadêmico e seu
campo profissional. Exemplo disso era a existência, até
476
a bem pouco tempo, de uma disciplina responsável pe-
las questões relacionadas à Educação Física, Recreação e
Jogos. Acreditava-se, por todas essas relações historica-
mente construídas, que a recreação era propriedade da
Educação Física, um conteúdo ou atividade a ser desen-
volvida sob a responsabilidade desta.
MARINHO (1981), catedrático intelectual da área,
destinou obras inteiras ao estudo das relações entre Edu-
cação Física e a Recreação, concebendo esta última como
sendo “a atividade física ou mental a que o indivíduo é
naturalmente impelido para satisfazer as necessidades fí-
sicas, psíquicas ou sociais, de cuja realização lhe devém
prazer” (p. 34), o que significa que sua conotação como
atividade vem prevalecendo no campo. Depois de MA-
RINHO, outros estudiosos também deixaram referências
importantes sobre a recreação para a área da Educação
Física. É o caso de Teixeira e Figueiredo, que na déca-
da de 1970 dedicaram-se à sistematização das questões
concernentes à recreação, contribuindo para a prolifera-
ção dos “manuais” ainda muito utilizados nesse campo.
Localizados desde uma perspectiva compensatória e uti-
litarista do lazer (MARCELINO, 1987), afirma ser função
da recreação, além do emprego adequado do tempo
livre, a recuperação da força de trabalho, o que por sua
vez, resulta em benefícios para a própria indústria, pois
que “o operário descansado, restaurado, saudável, con-
tente e alegre, sentir-se-á feliz e assim, produzirá muito
mais e certamente mais barato” (TEIXEIRA, FIGUEIREDO,
1970, p. 58).
Data também, deste período a obra prima de ME-
DEIROS (1975), na qual introduz aspectos psicológicos à
vivência da recreação. Segundo esta autora o que carac-
teriza as atividades de recreação é a atividade ou dispo-
sição do executante, “marcadas sempre pela livre escolha
da pessoa que com elas preenche as suas horas vagas,
visando unicamente à alegria intrínseca a tais ocupações”
(p. 131).
Esta autora relaciona a dimensão da atitude e da
subjetividade à prática da recreação de forma inovadora
para a época. Daí em diante muito outros autores segui-
ram o caminho em que a recreação foi ganhando novos
sentidos e conotações, embora as modificações opera-
das na dinâmica social já exigissem um repensar do lugar
ocupado por ela até então.
A concepção do conceito de recreação que perma-
neceu, entretanto, segundo WERNECK (2003), reforçou
a ênfase sobre o seu caráter técnico operacional preva-
lecente até os dias de hoje. Nesse sentido, cabem aqui
algumas interrogações:
- Até que ponto é possível recuperar o sentido lúdico
e criativo contido nas origens etimológicas do ter-
mo recreação?
- Seria possível superar o enfoque técnico-instrumen-
tal que incide sobre a atividade recreativa em si,
mesmo sabendo que toda atividade (e a recreação
não foge à regra) promove e denota valores, con-
cepções e interesses político-sociais? E ainda,
- Que comprometida com uma orientação político-
-ideológica crítica, em que medida é possível cons-
truir novas referencias ou metodologias que levem
em conta a experiência e a apropriação de práticas
culturais de modo articulando aos saberes teórico-
-práticos que as fundamentam?
 Observando os diferentes contextos sócio-culturais,
tudo leva a crer que a cultura lúdica integrante da cons-
trução de saberes, das formas de sociabilidades, das ma-
nifestações festivas, advém não da recreação, mas dos
jogos e brincadeiras que, em qualquer tempo, lugar e es-
paço, são expressões de desejos e necessidades huma-
nas. Por isso, talvez seja necessário compreendermos que
na atualidade a recreação se converteu e se consolidou
num saber-instrumento que foi apropriado pela escola,
pelo lazer, pela família, pela igreja, pelo esporte, enfim,
pelas diferentes instituições sociais que fazem dela uma
manifestação com conteúdos, características e qualida-
des ajustáveis aos diferentes contextos e situações. Isso
impõe desafios não só a Educação Física, mas a qual-
quer prática pedagógica que se valha da recreação, no
sentido de descobrir, com ela, novas possibilidades de
construção de experiências educativas e culturais verda-
deiramente ricas e libertadoras.
Lazer
Sem dúvida alguma o entendimento sobre o lazer é
fundamental com relação à recreação, na tentativa de
compreender, em seus vários aspectos, a Educação Físi-
ca. Esta em sua constituição como prática pedagógica e
campo de conhecimento, em nosso país, é influenciada
não somente pela escola e a ecolarização da cultura cor-
poral, mas igualmente, pelo processo de institucionaliza-
ção do lazer via recreação.
Assim como na escola, práticas corporais como a
ginástica, formadoras de homens e mulheres fortes e
saudáveis, pois detentoras de um caráter disciplinador,
higiênico e eugênico, também foram incorporados aos
primeiros centros de recreio que se proliferaram em
todo o país ao longo das primeiras décadas do século
XX. Além desta, o esporte, as lutas, os jogos e outras ati-
vidades – como os acampamentos, as instruções cívicas –
eram diariamente aplicadas por um programa recreativo
cinculado ao projeto de formação de um novo homem e
de uma nova cultura. Era necessário que jovens e adultos
internalizassem, por meio de hábitos corporais, regras de
convivência, idéias, valores e saberes sintonizados com
os interesses do novo mundo do trabalho e da ordem
burguesa, liberal e capitalista que se instaurava no Brasil
naquela época.
Ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimen-
to das cidades e do modo de vida urbano, a expan-
são do comércio faz surgir uma série de serviços ligados
aos divertimentos e à cultura lúdica, isso sem falar do
associativismo que conferiu à sociabilidade compartilha-
da por meio do esporte, dos jogos e dos passatempos
típicos da aristocracia como elemento de identidade e
distinção de classe. Assim, somadas à iniciativa dos cen-
tros de recreio e a intervenção pública na tradição dos
divertimentos populares – notadamente no que se refere
à criminalização do “ócio” – tais manifestações conferem
forma ao tempo, ao espaço e às práticas que passam a
construir o “lazer”, uma instituição social que nesse con-
texto, agregou determinados comportamentos e modos
de utilização do tempo livre, conferindo à prática do lazer
um estatuto próprio. Constituindo-se, então como um
tempo e espaço de organização da cultura, o lazer cria
e recria um novo circuito de práticas culturais lúdicas e
educativas, doravante experimentadas de acordo com a
capacidade de consumo dos indivíduos, com as forças
político-sociais em disputa e com a nova funcionalidade
– produção e reprodução da força de trabalho – a ele
atribuída. Sendo assim, o lazer pode ser compreendido,
tal como sugere MASCARENHAS (2003, p. 97), como “um
fenômeno tipicamente moderno, resultante das tensões
entre capital e trabalho, que se materializa como um
tempo e espaço de vivências lúdicas, lugar de organiza-
ção da cultura, perpassando por relações de hegemonia.
Nesse sentido, o lazer compõe uma esfera da vida
cotidiana atravessada pelas mesmas forças que atuam
sobre a sociedade em sua totalidade, configurando-se
na medida em que estabelece interfaces com a dinâ-
mica mais ampla da economia, da política e da cultura.
Ele se revela cercado tanto pelas determinações objeti-
vas, derivadas do modo de produção social da existên-
cia humana, como pelas subjetivações que se traduzem
pelas diferentes maneiras de compreendê-los, explicálo
e transformá-lo. É da produção material e simbólica da
existência humana, cuja centralidade é dada pelo traba-
lho, que se emerge o lazer. Por conseguinte, o lazer está
para o mundo do trabalho assim como o trabalho está
para as aspirações e necessidades humanas, cujas pos-
sibilidades de realizações passam, inclusive, pelo próprio
lazer. Determinando-se mutuamente, lazer e trabalho
constituem, portanto, fenômenos indissociáveis da cul-
tura humana.
Em todo meio, todavia, são muito freqüentes as as-
sociações entre lazer e trabalho como pólos opostos.
Segundo este entendimento, o trabalho significa depre-
ciação, exploração, sacrifício. O lazer, em contrapartida,
sugere liberdade, alegria e realização humana. Sabemos,
porém, que enquanto o trabalho estiver subordinado a
satisfação de necessidades imediatas e o produto do tra-
balho permanecer estranho ao seu produtor, o lazer não
passará de uma possibilidade de compreensão ou até de
reprodução dessa relação. “Uma vida cheia de sentido
fora do trabalho supõe uma vida dotada de sentido den-
tro do trabalho. Não é possível compatibilizar trabalho
assalariado, fetichizado e estranhado com (tempo) ver-
dadeiramente horas livres” (ANTUNES, 1995, p. 86)
Sobre isso se faz importante destacar que o tempo
livre não é ou menos “livre” por que está submetido a
processos de coação ou as normas de conduta social, as-
sim como indicado por MARCELINO (1987), mas por que
o tempo livre é a extensão da lógica do trabalho às de-
mais instancias da vida humana. Isso não quer dizer, en-
tretanto, que a categoria “tempo livre” seja inválida para
a compreensão do lazer. Ao contrário operamos com tal
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
categoria por que nela visualizamos o período, o tempo
social e as relações estabelecidas para que o lazer acon-
teça, evidenciando que o tempo livre é condição para o
lazer, mas não é a garantia de que este se realize, até
porque no tempo livre estão contidas outras práticas so-
ciais que de longe se confundem com o lazer, conforme
já alertou MASCARENHAS (2000). Enfatizamos esta idéia
visto que desde a regulamentação da jornada de nosso
país institucionalizou-se, concomitantemente, um tempo
livre de trabalho, que também pode ser compreendido,
de acordo com MUNNÉ (1980), como um tempo livre
477
 para, isto é, para o desenvolvimento das mais distintas
práticas culturais, para o descanso ou contemplação,
bem como para a realização de atividades obrigatórias,
de formação pessoal ou social.
Assim, se de um lado o tempo livre se apresenta uma
conquista dos trabalhadores, em contrapartida o tempo
livre para não escapou ao controle da ocupação útil e
adequada proposta pela intervenção do ócio criativo e a
invenção do lazer (DE MASI – MARCASSA, 2000). Como
uma esfera de ação lícita, mas vinculada à lógica do tra-
balho alienado e da produção capitalista, o lazer, como
fenômeno isolado, revela-se incapaz de tornar o homem
mais feliz, mais livre ou mais satisfeito se o trabalho, de
igual forma, não lhe proporcionar alegria, oportunidade
de criação e realização. Dessa forma, parece-nos impres-
cindível que junto com a luta pela redução da jornada
de trabalho, seja pautada também na necessidade de
transformação do trabalho e do lazer a fim de que se
façam sintonizadas com os propósitos de qualificação e
enriquecimentos humanos.
Sabemos, por outro lado, que esta luta, muitas vezes
alienante, posto sobre o lazer incidem valores, compor-
tamentos, significados e saberes que reforçam a visão de
mundo hegemônica. Isso sem falar de todo um mercado
em torno do lazer, sujo exclusivo objetivo é o de gerar
lucro mediante o consumo generalizado de pacotes, ser-
viços e mercadorias associadas à diversão e ao entrete-
nimento. Ainda que este seja um processo alienante, não
podemos ignorar que ele ocorre para a educação e a for-
mação cultural da sociedade, muitas vezes, com a educa-
ção escolar e doméstica, mas, sobretudo, com a educa-
ção para a democracia e a participação para a liberdade
e a cooperação. É nos momentos de lazer que os jovens
criam e reforçam seus laços de identidade social, que as
crianças, por meio da atividade lúdica, interpretam e res-
significam o mundo que as cerca, que os adultos tecem
suas relações sociais e renovam valores e comportamen-
tos que fundamentam os princípios éticos, estéticos e
políticos que regem a sociedade. Significa que o lazer,
no sentido assinalado por GRAMSCI (1990), como lugar
de organização da cultura, é também tempo e espaço de
educação e, sendo assim, torna-se palco social de disputa
hegemônica, em que a tensão se dá entre a penetração
massiva da industria cultural no mercado de diversão e
do entretenimento e a ação política e pedagogicamente
orientada para a formação crítica criativa.
Assim sendo, estamos afirmando que o tempo livre
conquistado pelos trabalhadores e que hoje é hegemo-
nicamente dominado pela lógica do capital, também é
fundamental para a própria formação dos trabalhadores,
permitindo a estes que acessem os saberes, técnicas e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bens culturais necessários a sua luta por melhores condi-
ções de vida e trabalho.
Essa é a contradição do lazer que precisa ser mais
bem tratada. Não queremos defender, no entanto, que o
lazer voltado para as classes dominantes seja entendido
às camadas populares como forma de pseudo-democra-
tização das práticas e manifestações culturais, alternativa
esta difundida pelo viés da animação sociocultural. Que-
remos que no lazer seja feito um investimento humano,
isto é, que o lazer contribua para a educação multilateral
de indivíduos e coletividade. Estamos nos referindo aqui
478
aos sentidos inerentes as inúmeras possibilidades de la-
zer que podem ser experimentadas e seu caráter polí-
tico-cultural. Nesse particular, reforçamos a importância
do acesso a amplitude de conteúdos que são envolvidos
pelo fenômeno do lazer e da oportunidade de, nos dias
atuais, mesmo ante as dificuldades e injustiças do dia-a-
-dia, vivenciarmos o lúdico, produzirmos cultura e cons-
truirmos a História.
Além disso, é essencial, para que essa experiência lú-
dica do lazer seja ainda mais rica, que os trabalhadores
que atuam neste corpo, estejam suficientemente pre-
parados para o desenvolvimento de projetos de lazer –
educação comprometidos com a promoção do homem,
no sentido de torná-lo cada vez mais capaz de conhecer
a sua realidade, para nela intervir com vistas à ampliação
da liberdade, da autonomia, da comunicação e da cola-
boração (SAVIANI, 1996). É aqui que entra a Educação
Física como uma das áreas envolvidas com a formação
de educadores para atuarem junto ao lazer. Embora não
seja única, dado que o lazer é um campo transdiscipli-
nar de estudos e intervenções e que, para dar conta da
sua amplitude e diversidade são necessárias estratégias
de atuação simultâneas, paralelas e em seu conjunto, é
grande a responsabilidade da Educação Física perante a
preparação de profissionais competentes e socialmente
comprometidos para atuarem neste âmbito, até por que
o lazer foi e, continua sendo, uma das áreas de estudo e
intervenção mais significativas.
Características básicas operacionais dos conceitos
de Recreação/ Lazer/ Jogo e Brincadeira para Educa-
ção Física
Recreação
A recreação, em resumo, sua etimologia vem do latim
“recreare” e significa “criar novamente”, no sentido po-
sitivo, ascendente e dinâmico. Toda recreação para atin-
gir seus objetivos de contribuição no desenvolvimento
intelectual, de raciocínio lógico e físico, pode ser cons-
trutiva de modo que os objetivos definidos possam ser
alcançados de maneira prática e satisfatória. Segundo o
Dicionário Prático da Língua Portuguesa (RIOS, 1997, p.
142). Recreação pode ser definida como: “(...) algo que
dá diversão, prazer, satisfação e alegria”. Para BARTHOLO
(2001, p. 91) “a recreação, portanto, é uma atividade que
se processa a partir do enfoque simultâneo da sensibi-
lidade, da consciência e da cultura em sua ludicidade e
criatividade.”
Para demonstrar a ampliação de recreação ROUS-
SEAU apud FERREIRA (2003, p. 15) definiu o termo como
“total liberdade da criança”. PESTALOZZI colocou em prá-
tica, tornando reais, as idéias de ROUSSEAU, deu liberda-
de, o direito de correr, pular, jogar, viver para consumir
as energias através desta atividade prazerosa. Diante do
exposto temos que a recreação é a expressão pelas ativi-
dades prazerosas, sem limitação de idade, que traz satis-
fação, bem estar físico e mental e alegria.
A recreação apresenta cinco características básicas, as
quais deverão ser observadas, pois uma vez quebradas
fazem com que o praticante não a desenvolva na forma
mais ampla. São elas:
- A recreação deve ser encarada pelo praticante como
um fim em si mesmo sem que se esperem benefí-
cios ou resultados específicos. A pessoa que busca
sua recreação não pode ter outro objetivo com a
prática quem ao apenas o fato de se recrear. Há
um total descompromisso e gratuidade na entrega
ao teor das atividades como aproveitamento do
acontecido. Não buscar qualquer tipo de retorno
ou recompensa.
- A recreação/atividade “deve” ser escolhida livre-
mente e praticada espontaneamente, segundo o
interesse próprio, não imposto sob o desejo do
outro. O individuo “deve” ter oportunidade de op-
tar quanto àquilo que pretenda fazer em favor de
sua recreação e, se preferir, optar por não tê-la na-
quele ou em qualquer momento. Uma pessoa não
“deve” ceder aos desejos do outro neste contexto,
ou seja, forçar a uma pratica que não lhe convém
por livre espontânea vontade de usufruir do acon-
tecimento, podendo apenas optar por sugestões
ou motivações. Ninguém recreia ninguém. Os pro-
fissionais da recreação apenas criam circunstâncias
propícias para que pessoas e grupos possam en-
contrar momentos de recreação.
- A prática da recreação busca levar o praticante a
estados psicológicos positivo. A recreação tem ca-
ráter hedonístico, está sempre ligada ao prazer, à
recreação busca prazer, alegria e descontração. O
importante é o cuidado com a pratica de determi-
nadas atividades lúdicas que durante seu desenro-
lar podem vir a desviar-se acarretando no pratican-
te sentimentos indesejados e expondo-o a ações
negativas.
- A recreação deve ser de natureza a propiciar a pes-
soa exercícios de criatividade elevando a liberdade
de atitudes de mudanças. Na medida em que se
ofereça estimulação, essa criatividade irá ao en-
contro da plenitude e satisfação pessoal/subjetiva.
O momento da pratica recreativa esta propicio ao
desenvolvimento da criatividade? Pois de acordo
com as características anteriores, notamos que
não existem cobrança e exigências de condutas e
comportamentos que não há nada a perder, nem
mesmo tempo, porque é lúdico passar o tempo
brincando, não importando por quanto tempo e
o tempo tem para estar ali. A importância da cria-
tividade é o despertar no individuo a capacidade
de ser capaz de elaborar argumentos de engran-
decimento da personalidade no seu próprio des-
cobrimento como pessoa preparando-a para uma
condição de vida no seu próprio olhar sobre si
mesmo. O trabalho recreativo será mais bem ava-
liado e aproveitado em seus quesitos mais especí-
ficos quando desenvolvido nas mais variadas eta-
pas da vida cultuando a satisfação, prazer e alegria
de estar junto.
- Nas características de organização da sociedade nos
níveis econômicos, sociais, políticos e culturais, em
geral, a recreação de cada grupo é escolhida de
acordo com o interesse comum dos participan-
tes. Pessoas com as mesmas características têm
tendências de se procurarem e se agruparem. Seu
comportamento e condutas são similares. Essas
pessoas formam os grupos de semelhantes. Cada
grupo de “iguais”, de acordo com suas caracte-
rísticas de caráter humano de vivência perfilam a
busca de atividade recreativa determinada para
satisfazê-la. Entretanto, muitas vezes, necessitam
de intervenção para não cair rotineiramente na
mesma atividade e isolar-se. Pessoas semelhantes
buscam situações semelhantes de recreação. Pes-
soas diferentes buscam recreação de várias formas
e correm risco de não estar satisfeitos por maior
tempo até reconhecer uma das praticas que pos-
sa aprendê-la. É a isso que se deve ater-se devido
à dificuldade de atrair os grupos heterogêneos na
sua totalidade para uma mesma atividade lúdica.
Lazer
A palavra lazer deriva do latim “livre” – e significa ser
lícito, ser permitido. O conceito mais aceito de lazer é
do sociólogo francês Joffre Dumazedier que o caracteriza
como um conjunto de ocupações as quais os indivíduos
podem integrarem-se de livre vontade, seja para repou-
sar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ain-
da, para desenvolver sua informação ou formação desin-
teressada, sua participação social voluntaria ou sua livre
capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se
das obrigações profissionais e sociais” (1980, p. 20).
CAMARGO (1989) define como qualquer atividade
que não seja profissional ou domestica: “um conjunto
de atividades gratuitas ou não, prazerosas, voluntarias
e libertarias, centradas em interesses culturais, físicos,
manuais, intelectuais, artisiticos e associativos, realiza-
dos em tempo livre, cabulado (roubado) ou conquistado
historicamente sobre a jornada de trabalho profissional
e domestica e que não interferem no desenvolvimento
pessoal e social dos indivíduos (1989, 79-80).
Podemos destacar abordagens de lazer em pelo me-
nos duas situações: a primeira quando o foco principal
da analise é um dos conteúdos culturais, ou seja, ao
analisar as atividades artísticas ou praticas físico-espor-
tivas, por exemplo, ou autores abordam conteúdos ou
situações de lazer. A segunda, quando o foco principal de
analise e a marca da obrigação caracterizado por compo-
nentes impostos, como por exemplo, o lazer nas relações
familiares com encontros pré-determinados por tempo e
espaços realizados com freqüência (MARCELLINO, 1998,
p. 19).
Norbert Elias, diferentemente dos autores citados.
Cita que nas sociedades como a nossa somente uma par-
te do tempo livre fora do tempo do trabalho econômico
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pode dedicar-se as atividades recreativas, de lazer e de
ócio. Em termos gerais, ELIAS distingue, o tempo livre
das pessoas, em cinco esferas distintas que representam
atividades neste período:
a) Trabalho Privado e Administrativo Familiar - repre-
sentado pelas atividade domesticas e de provisão,
cuidado dos filhos etc.. As duras penas pode ser
considerado “ócio”.
b) Descanso – sentar-se, fumar-se ou tecer, andar pela
casa, não fazer de concreto, dormir. Poderíamos
chamar de “ócio” a esta classe de atividades, por
479
 serem claramente distintas de muitas outras ativi-
dades recreativas como o jogo, o esporte, o teatro,
etc., no entanto aproxima-se do “tédio”.
c) Satisfação das necessidades biológicas – todas as
necessidade fisiológicas/biológicas a que subvém
em tempo livre, então socialmente estruturadas e
inclusas no comer, no beber, no defecar, fazer sexo
e dormir, podendo converter-se em rotina.
d) Sociabilidade – a esta classe pertencem as ativi-
dades que, todavia guardam certa relação com o
trabalho, tais como visitar amigos e companheiros
do trabalho, da escola, do time ou sair em viagem
de excursões programadas por setores sindicais,
associações em que a companhia seja conhecida,
outras seriam encontrar-se na igreja, bar ou clube,
com um fim em si mesma. Os tipos sociais como
forma de sociabilidade para passar o tempo varia
muito e aproxima-se da formas modernas do lazer
e da recreação da nova ordem de consumo.
e) A classe das atividades miméticas ou de jogo – a esta
classe pertencem as atividades, as quais mostram
uma grande diversidade englobando as recreati-
vas de cavalo, caçar, pescar, jogar baralho, esca-
lar montanha, dançar, assistir jogos no estádio ou
via televisão em grupos familiares ou não, amigos,
mistos ou sozinho. Estas atividades são do tempo
livre com características de “ócio”, mas “ócio criati-
vo” (DEMASE, 2000).
Jurgem Habermas vê três formas de comportamento
no tempo livre, estando estas relacionadas com o traba-
lho:
a) Regenerativa – neste processo o tempo livre serve
para recuperar as forças de uma jornada fisicamen-
te ativa e cansativa de rotina do trabalho econô-
mico. No inicio da industrialização esta forma de
comportamento desempenhou papel essencial,
atualmente, a mesma se encontra tão somente em
um grupo limitado de ocupações, já que muitas
profissões não requerem esforço físico dispendio-
so, no entanto o “estresse” delimita tempo e espa-
ço nas novas atuações profissionais.
b) Suspensiva – nesta forma se executa durante o
tempo livre um trabalho sem a determinação exó-
gena e sem a despreocupação da exigência do
trabalho profissional. Como exemplo dessa forma
de comportamento se menciona a continuação do
trabalho formal com associações políticas, religio-
sas e sindicais, vindo a caracterizar-se por algum
período histórico da Revolução Industrial como
“trabalho negro”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
c) Compensativa – esta forma de comportamento ten-
de a compensação psíquica das seqüelas nervosas
do trabalho. Como exemplo, assinala HABERMAS, a
maior dedicação à família, ao aproveitamento dos
modernos meios de satisfação do lazer proporcio-
nado pela chamada indústria cultural e, finalmente,
a ocupação em esporte e jogos como praticante,
assistência ou ativista. Porém, o autor duvida de
que na realidade possa dar-se esta possibilidade
compensadora, pois estas áreas mostram caracte-
rísticas que se assemelham ao trabalho rotineiro.
480
A análise de Habermas demonstra, ademais, que
o incremento de horas livres, a redução da semana de
trabalho ou a extensão das férias não são suficientes
para proporcionar “esse verdadeiro tempo livre” ganho
no transcurso do desenvolvimento industrial; também
se necessitam trocas e medidas sociais (p. 99), no que
concordam SANTIN (1987) e CUNHA (1978). Ao falarmos
em tempo livre, educação e natureza humana estamos
referindo-nos a valores muito caros em nossa socieda-
de, mas nem por isso suficientemente discutido, analisa-
do e, sobretudo, vivido, como é o assunto da liberdade.
Todo trabalho realizado por necessidade não é livre. O
não-trabalho, visto que deve anular os efeitos nocivos
da jornada intensa das horas de lazbor (cansaço, tédio,
estresse, repetição, etc.), também é não livre. O tempo
livre será livre quando não for uma necessidade e gerar
qualidade de vida na vida dos seres humanos.
Apesar das diversas definições de lazer serem dire-
cionadas para a mesma linha de pensamento sobre as
atividade que podem caracterizá-lo em nosso tempo li-
vre, desde que planejado, usufruído e prazeroso, pode
ser utilizado durante o cotidiano sem haver prejuízo as
obrigações diárias, sendo uma atividade voltada para a
busca do trabalho. Entretanto as atividades de lazer, ao
contrario do que muitos pensam, podem vir desacom-
panhadas da recreação propriamente dita, esse embasa-
mento ocorre a partir do fato que o lazer não pode ser
encarado como um conceito limitado de “conjunto de
recreações”.
Já nas considerações do “Lazer e Qualidade de Vida”,
por muito tempo, as pessoas lutam pela redução da jor-
nada de trabalho – trabalhadores ou não, atividade de
construção humana são impostas desde o nascimento
– estudos, tarefas e cotidiano – envolvem-nos o tempo
todo – assim, lutamos para ter tempo livre e buscamos
qualidade de vida, ou seja, trabalhamos para te lazer.
Com a revolução industrial e mais ainda após a Segunda
Guerra Mundial, os trabalhadores das fabricas conquis-
taram uma grande redução das horas semanais de labor,
diminuindo o tempo de trabalho e conseqüentemente
aumentando o tempo livre. Na realidade, muito mais que
o tempo livre, estes homens e mulheres conquistaram
o direito ao lazer. Não somente sobrava tempo para se
divertir, relaxar, para entreter-se e Agar categorias de
shows, jogos esportivos, cinemas e teatros para o desen-
volvimento pessoal e social, aumentando a qualidade de
vida, saúde e conseqüentemente aumentando a expecta-
tiva de vida dos trabalhadores.
As conquistas não se mantiveram somente na re-
dução do tempo de trabalho, mas no investimento das
empresas de seguro, setores médicos e de apoio psi-
cofísico destas pessoas que desempenham atividades
comprometedoras de sua vida. Pois, quando falamos em
trabalhador não estamos nos referindo somente aos in-
dustriários ou operários das fabricas ou manufatureiros,
mas de todas as pessoas que, de uma forma ou outra,
ocupam seu tempo produzindo, gerando recursos de
subsistência, seja na indústria, no comercio, a criança e o
adolescente na escola, o jovem universitário, a dona de
casa, enfim todos aqueles que estão relacionados a pro-
dução e formação da mão-de-obra. Talvez, na época da
revolução e conhecimentos e busca de seus direitos, des-
conhecia-se os termos “tempo livre”, “lazer” e “direitos
humanos”, mas com certeza sentiam a necessidade de
respeito a sua vida privada e social coletiva, a sua saúde
e na melhora da qualidade de vida.
Atualmente, observamos que a busca dos direitos ao
lazer, tempo livre, qualidade de vida e saúde na mudou
certos hábitos impostos pelo lema Marxiniano – “o tra-
balho dignifica o homem”, “Deus ajuda quem cedo ma-
druga”, e ainda mais o aparecimento de termos como
– “vagabundo”, “ocioso”, “vadio”, caracterizam os deso-
cupados e aparecem pejorativamente quando necessi-
tamos exprimir o quanto somos insignificantes perante
a sociedade moderna legislado pelas leis dos afazeres
trabalhistas. Esta luta atual não é mais com empreende-
dores, donos de fabrica, mas com o progresso e o ritmo
da vida moderna, com a velocidade da informação, com
o tecnológico e com nós mesmos, pois, necessitamos ur-
gentemente aprender a aprender a ter “tempo livre” e
principalmente, preenche-lo de “lazer”.
A qualidade de vida como componente da corrida
tecnológica aparece na contramão do progresso quan-
do a tecnologia tem contribuído para o desenvolvimento
humano de comunicação e informação e ao mesmo tem-
po tem sido prejudicial “aprisionando” as pessoas a equi-
pamentos impedindo-as do contato com o outro, junto
no meio de todos. Entretanto vemos que o lazer como
qualidade de vida tem sido diretamente relacionado ao
poder aquisitivo. Necessitamos sim, de esclarecimentos
de que o direito a ter lazer é garantido pela Constituição
Brasileira e faz parte dos Direitos Humanos, e que pos-
samos entender que o divertimento, o entretenimento,
o lúdico podem ser usufruídos em quaisquer situações
pagas ou não. Usufruir das oportunidades naturais, par-
ques, praças, feiras, praias, não existe preço para melho-
rar a qualidade de vida, estar consigo mesmo, com o ou-
tro, junto dos ouros parte de ser humano.
O Jogo
A palavra “Jogo”, segundo o Dicionário Aurélio
(1988), é uma atividade física ou intelectual organizada
por um sistema de regras que definem a perda ou ganho
– brinquedo, passatempo, divertimento. Para HUIZINGA
(1993), o jogo é uma atividade de ocupação voluntaria
dentro de certos e determinados limites de tempo e es-
paço, seguindo regras livremente consentidas, mas abso-
lutamente obrigatórias, dotados de um fim em si mesmo,
acompanhado de sentimentos de tensão e alegria, e cons-
ciência de ser diferente da “vida cotidiana”. Para VYGOT-
SKY apud FERREIRA (2006) afirma que nem sempre o jogo
possui essas características, porque em certos casos “há
esforço e desprazer” na busca do objetivo da brincadeira.
FREIRE (1994, p. 116) define o jogo da seguinte forma:
“o jogo implica a existência de regras e de perdedores e
ganhadores quando sua prática”. Se uma atividade re-
creativa permite alcançar a vitoria, ou seja, pode haver
um vencedor, estamos tratando de um jogo. Podemos
destacar algumas definições objetivas do jogo:
a) Tem um final previsto
b) Tem regras
c) Tem um objetivo a atingir
d) Apresenta uma evolução regular: começo meio e fim
A idéia de jogo mais defendida para a aula de Edu-
cação Física segundo Victor Pávia (Dicionário Critico de
Educação Física), (salvo nos casos em que para não dar
aula) é a do jogo útil, uma idéia, se permitem o termo,
instrumental do lúdico. O observador atento pode afir-
mar que no contexto escolar, embora não apareça com
as vestes dos atos solenes, o jogo costuma se maquiado
de ato sensato e racional e, por isso, útil. É que o jogo
escolarizado, entendendo por “escolarização” esse pro-
cesso de seleção e adaptação de objetivos, conteúdos,
métodos, recursos, que imprime um “selo” particular a
tudo que se organiza na escola, até convertê-lo no que
POPKEWITZ (1992) descreve acertadamente como uma
pratica imaginaria. Partamos então de uma hipótese: a
escolarização da Educação Física tende a reproduzir uma
forma de jogo predominante e um modo de jogar do-
minante.
Mas, o que quer dizer “jogo”? E o que significa “jogar”
na Educação Física? E recreação, é brincadeira, é lazer, é
esporte? Em diferentes idiomas e em forma condizente
com o termo “jogo” se utiliza para indicar união e movi-
mento (inclusive quando as junções de certas peças me-
cânicas mostram algum nível de desgaste se diz que tem
“jogo”), conjunto de elementos que combinam entre si
(um “jogo” de talheres ou de moveis), artefato ou instala-
ção (os “jogos” infantis das praças), atividades especificas
(“jogos” de engenho, e neste caso o termo opera como
substantivo), ação (eu jogo minha carta o termo opera
como verbo).
Para palpar a espessura de tal universo de significa-
dos, há que somar ao uso do termo em forma direta o
emprego da forma indireta ou figurada. São inúmeras as
ocasiões nas quais desde a economia, a arte, ou a políti-
ca se utiliza “jogo” como metáfora. Em direção contraria
a do sentido figurado (que leva as representações so-
ciais do “jogo” e do “jogar” até territórios insuspeitos),
circunstancias há nas quais o termo é utilizado com um
sentido restrito. Se alguém, ao observar uma criança ocu-
pado com papeis, pinceis e tintas, perguntasse ao seu
pai ou sua mãe que está fazendo o filho ou filha nesse
momento, é provável que a resposta regular de seus pro-
genitores seja “está jogando” ou “está brincando”.
Mas quem está entretido com papeis, tintas e pin-
ceis é a própria mãe e pai, a resposta possivelmente seja:
“estou pintando”, passando o tempo, fazendo lazer ou,
acima de tudo, trabalhando. Como assinalam Reyes Na-
via et AL (2000) as crianças costumam diferenciar o pintar
do jogar e são adultos que sentem que “jogam” quando
com um pincel na mão, lançam-se a explorar o espaço,
passar o tempo, montar formas fazer o “jogo de cores”. O
tema é contar com identificadores que permitam deter-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
minar quando uma criança e um adulto estão fazendo a
mesma “coisa” e sob que condições essa “coisa” pode ser
chamada/identificada como “jogo”. Este não deixa de ser
um enfoque menor para quem julga necessário propor
interrogações a respeito do “jogo” e do “jogar”.
O conglomerado de teorias disponíveis, já vem há
muito incomodando os pesquisadores, uns falam em
teorias funcionalistas, outros estruturalistas de base bio-
lógicas, alguns psicológicas e tanto vislumbram a cate-
goria sociocultural, cujos ecos ressoam nos pátios da
Educação Física a – critica, costumam configurar objetos
481
 diferentes. Já HUIZINGA (1971) lançou a suspeita de que
as teorias do jogo são tão diferentes que não conseguem
excluir-se entre si, e outro clássico, CALLOIS (1958), ex-
pressou sua convicção de que as teorias não parecem
falar da mesma coisa. Mais recentemente, ELKOINEM
(1980) anunciou a possibilidade de que “jogo” não seja
conceito cientifico em sentido estrito. Como “jogo” se
define tanto o “esconde-esconde” como o “pôquer; as
bonecas do xadrez com a mesma palavra que se evoca
a singeleza do “gude” com a grandiosidade do “golfe”.
DICKERSON (1993) sugeriu que é um erro pretender
que o jogo defina um tipo homogêneo de atividades.
tanto assim, que parafraseando WITTOGENSTIEN (1988),
muitas dessas atividade denominadas “jogo” só tem, em
comum, certos imprecisos rasgos que mal conseguem
outorgar-lhes um grau de contingente e arbitrário pa-
rentesco. Características que, como se não estivesse já
suficiente enredado o objetivo a estudar, em alguns ca-
sos remete a “forma” e em outro ao “modo” como acon-
tece.
Neste caso, precisamos o conceito de “forma de jogo”
e “modo de jogar” são duas dimensões a considerar para
uma análise critica da atividade lúdica que se desenvol-
ve nas aulas de Educação Física. Em nossos estudos in-
terpretamos como “forma” a aparência singular que dá
identidade a um jogo especifico, sua configuração geral,
o que o expressa como uma totalidade organizada e em-
purra os jogadores a respeitar determinados requisitos
de apresentação e desenvolvimento (em sentido direto-
-formalidades). Requisitos nada puris, posto que reafir-
mam o sentido próprio de um jogo determinado (sua es-
trutura, sua profundidade e sua explicidade) e as regras
básicas conseqüentes (sua estrutura externa implícita).
Sem prejuízo de múltiplas variações e/ou adaptações, é
a “forma” o que identifica e diferencia um jogo de outro,
mantendo certas constantes estruturais, cuja análise, por
enquanto, escapa ao alcance limitado desta descrição
(PAVIA, 2000-2005; PAVIA et AL, 2000; RUSSO, 1994).
Comparado com a “forma”, o “modo” é mais subje-
tivo, mais eventual, mais frágil – é a maneira particular
que adota o jogador de pôr-se em situação de aoplar-se
a atividade de proposta de jogo. Não uma maneira qual-
quer, mas aquela livremente eleita que expressa a carac-
terística pessoal. Sobre o particular – e sem transgredir os
limites circunscritos de um trabalho deste tipo – assina-
larmos sucintamente só duas questões que julgaremos
essenciais.
A primeira tem relações como o fato de que, como a
liberdade de “eleger” não opera isolada de um contex-
to social e histórico determinante, é licito supor que o
“modo” reproduz e ao mesmo tempo produz matizes de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um jogador “prisioneiro de regras”. A segunda faz refe-
rencia a que, enquanto tal “modo” se vincula até um pon-
to com a atitude (dado que supõe um grau de hiper-es-
pecificidade comportamental mais ou menos estável, no
contexto do aprovado e desaprovado e, também, com
o desejo (posto que é possível conjecturar o que vai em
sintonia com a satisfação de uma necessidade singular).
Mesmo que sua separação seja só formal, uma vez
que no terreno do fático configura uma relação em es-
pelho e existem permeabilidades entre forma, modo e
contexto, as formas de jogo e os modos de jogar na aula/
482
escola, constituem duas dimensões a considerar numa
análise crítica da Educação Física. Interpelar essa relação
do ponto de vista, vale dizer, desde a perspectiva dos
jogadores controla o observador a perguntar-se “menos
o que é o jogo e mais o que é jogar”, “menos o que pode
ensinar por meio dele (preocupação emblemática do efi-
cientismo didático) e mais a necessidade de saber para
convidar a jogar um modo determinado de jogo”.
Perguntar-se também se é possível que exista um
modo lúdico de jogar um jogo, aproveitando a energia
tautológica para inquirir se acaso a escolarização da Edu-
cação Física não reproduz uma forma “predominante” de
jogos: o jogo desportivo de concorrência, e um modo
“dominante” de jogar: jogar a sério, o que equivale a
dizer de um modo não lúdico, isto afirmando de modo
hipotético.
Nas diversas discussões sobre terminologia, uma
delas é sobre a diferença entre brincadeira e jogo. Va-
mos, portanto, estabelecer algumas características de um
e de outro para podermos padronizar essa nomencla-
tura. Toda atividade recreativa será ou uma brincadeira
ou um jogo, não fugindo a isso. Os jogos, por sua vez,
podem ser divididos em pequenos jogos e grandes jo-
gos. A importância de se fixar essa diferenciação é que de
acordo com a faixa etária que estivermos pretendendo
animar, poderemos escolher que tipo de atividade em-
pregar, pois de acordo com suas caracteristicas, é no-
tório que as brincadeiras atingem faixas etárias mais
baixas, enquanto pequenos jogos atingem faixas etárias
intermediárias, e os grandes jogos são mais propícios ,às
faixas etárias mais elevadas.
O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma
atividade em forma de brincadeira, ou pequeno jogo
ou grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido.
Para transformar uma brincadeira em jogo, um peque-
no jogo em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar
as regras de acordo com as características da atividade.
ELEMENTOS DA RECREAÇÃO E LAZER.
Com a diminuição da carga horária de trabalho após
a Revolução Industrial, teoricamente o homem teria um
maior tempo para desfrutar do lazer, no entanto o tempo
livre na grande maioria dos casos passou a gerar novas
oportunidades (de tempo) para trabalho, com intuito de
acumular bens e riquezas. É o que chamamos de “aliena-
ção pelo trabalho”, muito comum nos dias de hoje, prin-
cipalmente em países subdesenvolvidos como é o caso
do Brasil. Tudo isso afeta muito o acréscimo “individual”
da jornada de trabalho e na diminuição dos acessos ao
lazer dos indivíduos de nossa sociedade.
“O lazer é entendido como resultado do tipo de or-
ganização sócio-econômica urbano-industrial e, simul-
taneamente, atua sobre tal organização como imple-
mentador de novos valores, pensamentos, práticas que
contestam esta mesma lógica organizacional [...] Sua
necessidade é tão evidente que o autor aponta como
uma “necessidade tão básica quanto comida, casa e ves-
timenta.”. A idéia de lazer não está ainda integrada nos
sistemas de pensamentos que orientam a reflexão dos
intelectuais no ramo educativo. Ouvir falar em “Lazer”
nos dias de hoje, é nos lembrarmos de consumo, é reali-
zar talvez o dispêndio quase que total do fruto arrecada-
do da “alienação pelo trabalho” é desprender economias
para a realização do “supérfluo” em eventos esporádicos
e sobretudo capitalistas.
Apesar das pesquisas e publicações ainda se encon-
trarem numa fase inicial de desenvolvimento em nosso
país, as ofertas de lazer principalmente como produto
de consumo no meio turístico vêm em alta crescente no
Brasil, ainda que pouco explorado.
Segundo WERNECK (1998), o lazer assim como as
outras várias “correntes” de assistência às pessoas como
educação, saúde, trabalho social e informação, integra
hoje um grande movimento global de “terceirização” to-
talmente intrínseco na nossa sociedade.
Destacamos ainda da autora, a ligação deste fenô-
meno à descoberta como promissor mercado, capaz de
produzir lucros infinitos aos que dominam este ramo.
Voltemos então um pouco no tempo... O Lazer, antes de
surgir como campo de trabalho remunerado, era utili-
zado ainda nas primeiras décadas do século XX, como
fonte recuperadora da força imposta pelo trabalho ope-
rariado, sendo responsável pela manutenção e revitaliza-
ção da saúde.
DUMAZEDIER (2001), nos revela as três funções do
lazer, são elas:
- Descanso: Livrar-se da fadiga.
- Divertimento, Recreação e Entretenimento: Libertar-
-se da monotonia, busca-se de uma vida de com-
plementações por meio de divertimento e evasão
para um mundo diferente, e mesmo diverso, do
enfrentado todos os dias. Esta pode levar a ativida-
des reais baseadas em mudanças de lugar, ritmo e
estilo (viagens, jogos, esportes), ou então recorrer
a atividades fictícias com base na identificação e
projeção (cinema. Teatro, romance...);
- Desenvolvimento: Permite uma participação social
maior e mais livre, a prática de uma cultura desin-
teressada do corpo, da sensibilidade e da razão.
Segundo OLIVEIRA (2006), essa idéia reducionista do
lazer está sendo alimentada pela mídia em geral onde
o mesmo ficou conhecido como consumo de datas es-
porádicas seja em atividades físico/esportivas, artística/
culturais, ao ar livre e/ou em espaços intencionalmente
construídos para tais fins. Clubes, parques-aquáticos, la-
zer-ecológico, cruzeiros, são algumas das opções volta-
das para o “lazer de consumo”.
DUMAZEDIER (1999), nos alerta ainda para a idéia do
lazer enquanto “realidade banal”, nas sociedades evoluí-
das.
Podemos observar ao longo do texto e da evolução
histórica do próprio homem, as diferentes óticas que o
lazer apresenta em nossa sociedade, seja enquanto ocu-
pação do tempo livre, liberar-se da fadiga, ou até como
consumismo exacerbado, sobretudo nos dias de hoje.
Veremos a seguir, o campo de trabalho que se apropria
do lazer, sob diversas atuações, e o caminho a ser percor-
rido pela legitimidade dessa profissão.
O LAZER EM BUSCA DA INTENCIONALIDADE
Brincar é coisa de criança. Usa-se esta expressão na
banalização do ato de brincar, como se a ele somente se
pudesse atribuir a idéia de futilidade, de algo que não
tem valor ou propósito. Enganam-se os que acreditam
nesse princípio como verdade, pois o que estamos pro-
pondo a fazer é propiciar um novo olhar sobre o brincar,
o brinquedo e a brincadeira.
De acordo com KISHIMOTO apud SILVA et al (2005):
“Brinquedo e brincadeira aparecem com significações
opostas e contraditórias. A brincadeira é vista ora como
ação livre, ora como atividade supervisionada pelo adul-
to. O brinquedo expressa qualquer objeto que serve de
suporte para a brincadeira livre ou fica atrelado ao ensino
de conteúdos escolares”. (KISHIMOTO, 1997, p.27)
Propomos o uso das atividades recreativas enquanto
“veículo” de educação, fazendo-se uso do “Lazer Educati-
vo”, aquele que se apresenta com um propósito definido
no desenvolver de suas ações, cuja intencionalidade pre-
tende agregar valores significativos, capaz de dar senti-
do/siginificado ao brinquedo, brincadeira ou jogo. Neste
está intrínseco a noção de sua prática numa perspectiva
sócio-educativa, visando o desenvolvimento e/ou forma-
ção de seus praticantes.
Infelizmente, a idéia de lazer não está ainda total-
mente integrada nas reflexões dos estudiosos do ramo
educativo. Pensar no “Lazer Educativo” é uma necessi-
dade da Recreação para o encontro da legitimidade
educativa na sua síntese, é fundamental na construção e
consolidação de consciências críticas, criativas e questio-
nadoras de nossa sociedade.
A sociedade capitalista está bastante voltada para o
acúmulo acelerado e desenfreado de riquezas e de bens.
Neste contexto não sobra tempo para o “tempo de não
fazer nada”. Propomos então um repensar sobre o que
nos tornamos enquanto indivíduos na idade adulta, e o
que temos feito ou negado aos nossos filhos, sobrinhos,
netos, enfim, as nossas crianças.
A idéia é promover um resgate de experiências com
brincadeiras e o que ela nos proporcionava. Ao ato de
brincar estão associados alguns elementos como: a es-
pontaneidade, a liberdade de expressão, as relações so-
ciais e a alegria. Este último, se manifesta como primor-
dial, pois ninguém brinca para ficar triste. A proposta não
é infantilizar o adulto ou o idoso, e sim fazê-los refletir
sobre libertar ou despertar o homem “velho”, não no
sentido dos anos de vida, mas no sentido de dar vida aos
anos, ao tempo que já viveu e ao que está vivenciando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
no tempo presente.
O Lazer ao longo das décadas, foi desencadeando o
processo de transformação enquanto profissão, dando
origem à Recreação. Várias áreas profissionais fazem uso
de atribuições recreativas no desenvolver de suas ativi-
dades. Compõem a gama dos “profissionais do lazer” os
que trabalham com Turismo, Educação Física, Pedago-
gia, dentre outras, Contudo MARCELLINO, 2000 nos cita
MILLS (1969, p. 243) sobre uma “personalidade profis-
sionalizada” onde constata-se cada vez mais freqüente,
o profissional do lazer “vendendo” sua personalidade.
483
 Segundo MARCELLINO (2000, p.128) “a venda de per-
sonalidade é tanta, que alguns profissionais da área de
lazer chegam a pregar nas suas próprias organizações de
trabalho [...] que bom humor, é mais fundamental que
competência”.
A Recreação por ser atividade multidisciplinar, tal-
vez acabe desviando seu foco de intervenção, com pro-
fissionais sem formação e sem objetivo de atuação, o
que acarreta na perca de sua legitimidade profissional.
Apontamos anteriormente a prática do Lazer Educativo
como uma saída em busca desta legitimidade. Cabe a
nós (profissionais do lazer) oferecer atividades com ob-
jetivos previamente traçados, fazendo uso de uma pers-
pectiva educacional, com o intuito de dar identidade
as nossas ações, planejando e interferindo socialmente,
pensar para formar pensadores, direcionar aspectos cog-
nitivos, sociais e pessoais visando a formação integral de
nossos “clientes” e dessa forma legitimar nossa profissão
enquanto prática educativa.
Admitimos não ser um caminho fácil, nunca será uma
reta, mas uma linha altamente sinuosa e cheia de curiosi-
dades, tentações que tendem a nos desviar do caminho.
Cabe a nós pensarmos.... Qual é o nosso objetivo? Brincar
por brincar? Ou tornar intencional o ato de brincar e am-
pliar essa intencionalidade na educação?
Acreditem, é possível dar um cunho de formação, de
colaborar na construção do caráter daqueles que estão
envolvidos na brincadeira. E isto não é utopia...
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS COMO
ALTERNATIVA/SUGESTÃO DA INTENCIONALIDA-
DE DA RECREAÇÃO.
Ao longo do texto debatemos bastante sobre a cons-
tante procura da Recreação buscando a sua “tão sonha-
da” legitimidade profissional. O presente estudo tem
um intuito bastante claro de permear a intencionalidade
dos profissionais do lazer. Com isso, apontaremos ago-
ra os estudos de Howard Gardner, que desencadeou o
processo das inteligências múltiplas como parte da vida
cotidiana do ser humano em geral, como uma sugestão
bibliográfica e também prática de modo a subsidiar a
objetividade nas atividades recreativas voltadas para o
lazer.
No ano de 1985, o psicólogo da Universidade de
Harvard Howard Gardner, iniciou suas pesquisas sobre
os diferentes tipos de inteligência, ao qual conceituou a
mesma como “uma capacidade inata, geral e única, que
permite aos indivíduos uma performance, maior ou me-
nor, em qualquer área de atuação”. (GAMA).
Para SILVA et. al (2005) “a teoria das Inteligências Múl-
tiplas de Gardner, vem sendo utilizada em várias áreas do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conhecimento, por permitir entendimento diferenciado
sobre os conceitos mais tradicionais sobre a inteligência”
Gardner identificou em seus estudos as inteligências:
lingüística, lógicomatemática, espacial, musical, cinesté-
sica, interpessoal e intrapessoal. O autor cita ainda, que
essas competências intelectuais são relativamente inde-
pendentes, têm na sua origem e limites processos cogni-
tivos próprios”. (GAMA)
Contudo, GARDNER ressalta que, embora estas inte-
ligências sejam, independentes umas das outras até de-
terminado ponto, elas quase nunca funcionam de manei-
484
ra isolada. Como exemplo no desenvolvimento se suas
atividades cotidianas se apropria da Inteligência Cinesté-
sica, combinada com a Espacial , Musical, etc
Veremos agora os tipos e caracterização de cada in-
teligência, além de propor um exemplo prático já viven-
ciado em nosso campo de trabalho no Projeto Colônia
de Férias Mirim do Sesc Pernambuco2, tornando legitima
sua aplicabilidade. Através deste, tivemos o intuito de
abranger a formação educacional geral de cada partici-
pante conforme mencionamos anteriormente.
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: SEUS TIPOS E
CARCTERIZAÇÃO.
Inteligência Cinestésica: É a habilidade que se uti-
liza de parte ou de todo o corpo sob diversas maneiras,
envolvendo tanto o auto-controle corporal quanto a des-
treza para manipular objetos.
Atividade - “Mexa-se e Apareça”
Descrição: Antes do início da atividade o recreador
deve preparar um recipiente com papéis que indiquem
alguma ação pré-determinada. Para início, cada partici-
pante deverá pegar um papel e saber o que deverá fa-
zer. Em seguida, os participantes deverão se dispor em
duplas e executar a seguinte tarefa: Fazer com os mem-
bros superiores a ação que foi por ele sorteada e com os
membros inferiores imitar o que seu par estiver fazendo.
E ainda tem a incumbência de descobrir qual ação foi
sorteada pela sua dupla.
Inteligência Lógico-Matemática: É a habilidade que
lida com séries de raciocínios para reconhecer problemas
envolvendo números e demais elementos matemáticos,
buscando resolvê-los.
Atividade – “Chuva Direita, Chuva Esquerda”.
Descrição: Os participantes deverão estar em cír-
culo se utilizando ou não de recursos materiais (arcos,
giz) onde devem se deslocar conforme a instrução do
Recreador, solucionando um problema matemático e de
direção. Ex.: 2+5-3 Esquerda.
Inteligência Lingüística: É a habilidade para lidar
criativamente com as palavras nos diferentes níveis da
linguagem, para convencer, agradar, estimular ou trans-
mitir idéias.
Atividade - “Combate das Palavras”
Descrição: Os participantes devem estar divididos
em 2 grupos, escolher um integrante do mesmo para
representá-los. O restante dos participantes irão combi-
nar uma palavra, uma frase, ou até mesmo uma música
para que a mesma seja descoberta/desvendada pelo seu
representante. O integrante escolhido deverá estar posi-
cionado em frente à seu grupo tendo como obstáculo os
integrantes do grupo oposto, que devem realizar a ação
combinada ao mesmo tempo.
2 ¹ O Serviço Social do Comércio (SESC) identifica o Campo do Lazer
como de fundamental importância para o desenvolvimento de sua
Ação Programática, objetivando ofertar à sua clientela (comerciário
e público geral) opções de atividades voltadas para a ocupação do
tempo livre.
 Inteligência Espacial: Capacidade para perceber o
mundo visual e espacial, formando um modelo mental
preciso utilizando o mesmo para orientar-se entre obje-
tos ou transformar as características de um determinado
espaço. caráter lúdico-educativo. O Projeto Colônia de
Férias Mirim é um exemplo desta intervenção, oferecen-
do uma programação educativa no período de férias es-
colares dentro de suas Unidades Executivas.
Atividade - “Pega na Linha”
Descrição: O Recreador se utiliza de marcações no
solo (pré-existentes ou feitos com recursos matérias
como giz, dentre outros). Os participantes estão dividi-
dos de forma aleatória devendo ser escolhido quem será
o “pega”. Ao sinal, todos tentarão fugir do mesmo, deslo-
cando-se por cima das linhas. Aquele que for pego, deve
ficar parado e só poderá voltar a deslocar-se quando ou-
tro participante tocá-lo.
Inteligência Musical: Habilidade que permite orga-
nizar sons de maneira criativa a partir de elementos como
tons, timbres, alturas e temas, acarretando em produção
e reprodução destes elementos.
Atividade – “Grave e Agudo”.
Descrição: Com a utilização de um recurso material
sonoro, o recreador irá determinar uma ação para o som
grave e um para o agudo, para que se faça possível a
distinção sonora dos mesmos. Caso haja alguma habi-
lidade musical por parte do recreador o mesmo poderá
se utilizar das escalas musicais crescente e decrescente.
Ex.: Agudo: Corre
Grave: Anda
Escala Crescente: Saltando
Escala Decrescente: Para
Obs.: Com estes comandos pode-se fazer um brinca-
deira de “pega”.
Inteligência Inter-Pessoal: Pode ser descrita como uma
habilidade para entender e responder adequadamente ao
comportamento e aos desejos de outras pessoas, com-
preendendo-as e percebendo sua motivação ou inibições,
sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.
Atividade: “Salve-se com um abraço”
Descrição: Os participantes estarão distribuídos alea-
toriamente, deverá ser escolhido um “pega”, onde para
salvar-se, os participantes deverão utilizar o abraço como
“mancha”.
Inteligência Intra-Pessoal: É a habilidade que permite
conhecer-se propiciando o acesso aos seus próprios sonhos
e idéias, administrando seus sentimentos e emoções, bus-
cando formar um modelo real de si e utilizá-lo para conduzir
proveitosamente seus projetos na vida. Como esta inteli-
gência é a mais pessoal de todas ela só é observável através
dos sistemas simbólicos das outras inteligências.
Atividade – “Confecção de Crachá”.
Descrição: Os participantes deverão colar sua foto
(apenas de rosto) e buscar construir um corpo (a partir
de colagens) que reflita sobre o que é, como se percebe,
ou como gostaria de ser, ou ainda como acredita/acha
que os outros lhe percebem.
O presente estudo não tem pretensão de apontar
fundamentos inquestionáveis e inalteráveis acerca do la-
zer e da recreação. Acreditamos apenas na magnitude
da educação como agente transformador da sociedade.
E para tal, por que não se apropriar dos elementos da
recreação em atividades de lazer como veículo desta prá-
tica, tornando intencional o ato de brincar.
A utilização da Teoria das Inteligências Múltiplas é
apenas uma sugestão dada em razão à vivência do gru-
po-autor, sendo possível o uso de qualquer outra teoria
e/ou vertente pedagógica, desde que essas possibilitem
a prática do “Lazer Educativo”.
Com estas reflexões pretendemos instigar e aguçar o
envolvimento dos profissionais que trabalham com o la-
zer e com a recreação, de modo que os mesmos estejam
preocupados com a formação dos participantes. Além
disso, a busca contínua do conhecimento, organização
do planejamento e avaliação pessoal de sua intervenção,
deve estar atrelada a toda sua prática. Daí cabe a nós
questionarmos...
TEMPO LIVRE X TEMPO DISPONÍVEL. LAZER
X TRABALHO X TEMPO LIVRE.
A importância de pensar a articulação entre os con-
ceitos de ócio, tempo livre e lazer no contexto atual se
deve, principalmente, ao fato de o trabalho – que ocupou
o lugar de atividade central na inserção social e consti-
tuir fator fundamental da produção subjetiva ao longo
da sociedade moderna – ser questionado como atividade
dominante. Essa referência de dominância está caracte-
rizada, principalmente, por ser a atividade laboral o ele-
mento que demarca a estruturação dos quadros temporais
das sociedades Pós-Revolução Industrial, tal como afirma a
sociologia do tempo1 e, de forma destacada, os teóricos con-
temporâneos dos tempos sociais (Roger Sue, Gilles Prono-
vost, Giovanni Gasparini, Ramos Torre, dentre outros).
A partir das teorias dos tempos sociais, surge, então,
uma pergunta que parece crucial para reiterarmos a im-
portância de caracterizar esses três conceitos, que dão tí-
tulo ao artigo, a saber, ócio, tempo livre e lazer. Conside-
rando que, ao longo da sociedade industrial, foi o trabalho
a atividade que ocupou a centralidade na organização da
temporalidade social, seria o ócio a atividade que ocuparia
na sociedade pós-industrial o lugar que foi ocupado pelo
trabalho na sociedade industrial? A atividade social e o tem-
po que a demarca precisam ser postos em discussão para
que tenhamos elementos para a formulação de uma análise
crítica do contexto social em que hoje vivemos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O fator temporal passa por metamorfoses significa-
tivas, iniciadas no momento em que o homem resolve
medir o tempo cotidiano e quantificar o tempo social
na sociedade industrial, chegando à comercialização do
próprio tempo, que se torna uma mercadoria e passa a
ter valor econômico.
Neste espaço, surge a pressa como um fenômeno tí-
pico da atualidade e como mola mestra para os avanços
tecnológicos que fabricam equipamentos para se poder
ganhar mais tempo.
485
 Os telefones celulares, o fax, o pager, a internet, entre
outros, são mecanismos que marcam essa busca inces-
sante por mais tempo, porém, paradoxalmente, o ho-
mem termina por preencher esse tempo disponível com
mais atividades e afazeres.
No caos entre necessidades econômicas e existen-
ciais, o homem contemporâneo se vê dividido entre as
obrigações impostas por suas atividades laborais e o de-
sejo de libertar-se dessas tarefas e, assim, poder usufruir
um tempo para si.
No entanto todo processo de educação/formação/
orientação da sociedade moderna gerou os valores da
atual sociedade do consumo, não contempla a orienta-
ção para ser/existir num tempo de “nada fazer”2.
A maior ou a menor variação desse tempo na vida
dos indivíduos organiza-se e estrutura-se de acordo com
padrões assimilados sobre como se deve dispor o tempo
para as diversas atividades, além de como o sujeito valo-
ra o sentido do tempo cotidiano para si. Desta maneira,
as diferentes formas de sentir, pensar, agir e estabelecer
o tempo seguem padrões culturais que se refletem na
ação do sujeito.
Munné (1980) apresenta uma tipologia do tempo so-
cial, que se revela através de quatro tipos fundamentais:
o primeiro é o tempo psicobiológico, que é ocupado
e conduzido pelas necessidades psíquicas e biológicas
elementares, o que engloba o tempo de sono, nutrição,
atividade sexual etc. Esse tempo se condiciona endoge-
namente, é um tempo individual.
A segunda tipologia seria o tempo socioeconômico,
que diz respeito ao tempo empregado para suprir as ne-
cessidades econômicas fundamentais, constituídas pelas
atividades laborais, atividades domésticas, pelos estudos,
enfim, pelas demandas pessoais e coletivas, sendo que
esse tipo de tempo está quase que inteiramente hete-
rocondicionado, somente sendo autocondicionado nas
circunstâncias que visam à realização pessoal.
A terceira tipologia seria o tempo sociocultural, sen-
do aquele dedicado às ações de demandas referentes
à sociabilidade dos indivíduos que se refere aos com-
promissos resultantes dos sistemas de valores e pautas
estabelecidos pela sociedade e objeto maior de sanção
social. Esta categoria de tempo tanto pode ser hetero-
condicionado como autocondicionado, podendo existir
um equilíbrio entre os dois pólos.
Finalmente, o autor apresenta a quarta categoria, o
tempo livre, que se refere às ações humanas, realizadas
sem que ocorra uma necessidade externa. Neste caso, o
sujeito atua com percepção de fazer uso desse tempo
com total liberdade e de maneira criativa, dependendo
de sua consciência de valor sobre seu tempo.
O tempo livre deveria ser um tempo máximo de auto-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
condicionamento e mínimo de heterocondicionamento,
isto é, ser constituído por aquele aspecto do tempo so-
cial, em que o homem conduz com menor ou maior grau
de nitidez a sua vida pessoal e social.
No entanto, neste tempo que poderia ser um tem-
po voltado para o ócio mais verdadeiro, o consumismo
termina por deteriorá-lo, mercantilizá-lo, coisificando-o
e empobrecendo-o de significados.
Encontra-se na literatura que é preciso educar os su-
jeitos não só para perceber os meandros do trabalho,
mas também para os mais diversos e possíveis ócios,
486
significa ensinar como se evita a alienação que pode ser
provocada pelo tempo vago, tão perigoso quanto a alie-
nação derivada do trabalho (De Masi, 2000, p. 326).
Segundo Muller (2003), a educação costuma sonegar
o direito ao ócio; observa-se que as escolas tendem a
preparar a criança para a importância da profissão e do
trabalho no futuro, isto é, preparam crianças e jovens
para a vida adulta moldada pelo trabalho, porém não
há orientação nesse processo para o uso adequado do
tempo de ócio, um fator de vital importância para a edifi-
cação de um indivíduo equilibrado. Isso porque a escola,
dentro de uma concepção moderna, está profundamente
demarcada pelo paradigma da produção industrial, reite-
rando que atividade social dominante e determinante da
configuração social é o trabalho.
O aspecto educativo também se volta para a quali-
ficação do trabalhador, mais dirigido para a questão de
execução de tarefas, limitando seu potencial criativo,
submetendo-o ao limite de suas habilidades, àquela ou
a esta função.
Em Elogio ao Ócio, Russell critica de forma cate-
górica a concepção estritamente utilitária da educação,
afirmando que esta ignora as necessidades reais dos su-
jeitos e que os componentes culturais na formação do
conhecimento se ocupam em treinar os indivíduos com
meros propósitos de qualificação profissional, esquecen-
do, desta maneira, os pensamentos e desejos pessoais
dos indivíduos, levando-os a ocuparem boa parte de seu
tempo livre com temas amplos, impessoais e sem sentido
(2002: 37).
Sobre ócio, tempo livre e lazer.
A compreensão do conceito de ócio surge na con-
temporaneidade, um pouco obscura, haja vista a ampli-
tude que o termo possibilita pelos sentidos diversos que
toma, de acordo com as realidades de abordagens e in-
teresses intrínsecos.
Em nossas investigações, encontram-se três termos
que, cotidianamente, aparecem como sinônimos, inclu-
sive, muitas vezes, especialistas os utilizam como equi-
valentes. No entanto, sabe-se que tais termos possuem
diferentes sentidos e, para seguir em frente, melhor es-
clarecer. Os termos são: ócio, tempo-livre e lazer.
Como se pode observar, no Brasil, no sentido corri-
queiro, as palavras ócio e lazer aparecem como seme-
lhantes. O termo tempo livre também está carregado
dos mesmos sentidos, embora fique evidente, já nas
primeiras aproximações, que os fenômenos lazer e ócio
necessitam de um tempo liberado ou livre e resguardam
relação com liberdade.
Estudos atuais evidenciam que ambos são muito dife-
rentes pelo contexto de liberdade que invocam. No caso,
um se apresenta na dinâmica social brasileira carregado
dos valores do capital, relacionando-se diretamente com
tempo de reposição de energia para o trabalho. O outro
envolve um sentido de utopia por orientar a uma liber-
dade supostamente, longe de ser alcançada, haja vista a
própria dinâmica socioeconômica preponderante.
Em Munnè (1980) e Gómez (1992), encontra-se que
existe uma relação forte da palavra ócio em espanhol
com a palavra grega scholé, carregada do sentido de um
lugar para o livre desenvolvimento individual. Remonta
ao processo educativo daquela civilização. Gómez (1992)
sugere que nesta palavra grega está a origem etimológi-
ca e sentido primeiro da palavra “escola” em vários idio-
mas modernos, como: school no inglês, école no francês,
escuela no espanhol e “escola” no português.
O termo lazer é atualmente utilizado de forma cres-
cente, podendo ser empregado em sua concepção real
ou ser associado a palavras como entretenimento, turis-
mo, divertimento e recreação, porém o sentido do lazer é
tão polêmico quanto a origem e o sentido do termo ócio.
Compreende-se que a palavra lazer, no Brasil, res-
guarda seu sentido relacionado à sociologia do lazer de
Dumazedier (1972; 1979), que levou à vulgarização da
teoria dos três “D’s”.3
Por outro lado, a palavra ócio resguarda valores ne-
gativos apregoados pela influência religiosa puritana,
pela própria história da industrialização e modernização
brasileira, ao longo da qual se pode observar, claramen-
te, o surgimento de uma nova ordem entre empresários
e empregados, operários e patrões e a necessidade de
controle social no tempo fora do trabalho, para garan-
tir a ordem numa sociedade elitista, herdeira de valores
colonialistas.
Faz-se necessário declarar outra fonte de equívocos
na compreensão dos referidos termos no Brasil. Trata-se
das traduções de obras originadas da produção científi-
ca espanhola e italiana que trazem a utilização do termo
ócio com o mesmo sentido atribuído ao termo lazer, bas-
ta observar a obra de Domenico de Masi (2000; 2001),
difundida no Brasil intensivamente, a partir da década de
90. E ainda outras, como Puig e Trilla (2004), De Gracia
(1966), apenas para citar algumas.
Sabe-se que, nas sociedades pré-industriais, as ativi-
dades lúdicas, hoje atribuídas ao lazer, estavam ligadas
ao culto, à tradição, às festas e não existia de fato o lazer
em si, pois as atividades de trabalho envolviam ludicida-
de e prazer criativo.
O trabalho e o lazer se intercalavam no cotidiano do
indivíduo. O trabalho e o tempo subjetivo eram difíceis
de serem percebidos separadamente, pois ambos pos-
suíam intrínsecas relações. É curioso perceber que, em
sociedades onde a industrialização não foi hegemônica,
essa relação do caráter lúdico e criativo, que hoje se as-
socia ao lazer, está presente em atividades laborais, que
não compõem o modelo industrial de produção.
Elungu (1987), ao discorrer sobre a estrutura tempo-
ral em algumas sociedades africanas, fala da dificuldade
de adaptação de tribos ao modelo de divisão do tempo
imposto pela organização produtiva industrial, e, conse-
qüentemente, a resistência dos indivíduos a desvincular
sua atividade produtiva dos prazeres lúdicos. Em algu-
mas dessas sociedades, não há categorias distintivas en-
tre o trabalho e o lazer.
O ócio é tão antigo quanto o trabalho, porém, so-
mente após a Revolução Industrial, com o surgimento do
chamado tempo livre, que representa uma conquista da
classe operária frente à exploração do capital, é que foi
evidenciado, ocorrendo a nítida separação entre tempo-
-espaço de trabalho (produção) e lazer (atividades con-
trárias ao trabalho) enquanto tempo para atividades que
se voltam para a reposição física e mental.
Lazer é uma palavra muito presente na realidade bra-
sileira e percebe-se, a partir da literatura investigada, a
influência marcante do sociólogo francês Dumazedier,
como já se evidenciou. Assim, lazer tomou o sentido de
[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar,
seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda,
para desenvolver sua informação ou formação desinte-
ressada, sua participação social voluntária ou sua livre
capacidade criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se
das obrigações profissionais, familiares e sociais (Requi-
xa, 1976 p. 33).
De acordo com Dumazedier (1972,1979), o lazer é
exercido à margem das obrigações sociais em um tem-
po que varia segundo a forma de intensidade de enga-
jamento do mesmo em suas atividades laborais. O lazer
encontra-se submetido a um lugar de destaque, com
funções de descanso, desenvolvimento da personalidade
e diversão. Por outro lado, o ócio, representa algo mais
do que essas categorias, ele está no âmbito do liberató-
rio, do gratuito, do hedonismo e do pessoal, sendo estes
fatores não condicionados inteiramente pelo social e sim
pelo modo de viver de cada um, relacionado com o pra-
zer da experiência.
O sociólogo Renato Requixa compreendeu “lazer
como uma ocupação não obrigatória, de livre escolha do
indivíduo que a vivencia e cujos valores propiciam condi-
ções de recuperação e de desenvolvimento pessoal e so-
cial” (1977, p. 11). O autor ressalta que o ambiente urba-
no industrial permitiu que o trabalhador fosse dispondo
de um tempo verdadeiramente livre e com tendência a
aumentar. Entende-se que seu estudo se faz importante
para o pensamento sobre o lazer no Brasil, pois orienta
rumo à compreensão de que o tempo livre é um elemen-
to indispensável para o desenvolvimento do lazer e do
homem.
Outro pesquisador brasileiro de destacada produção
e que leva sua linha de pensamento a partir das teorias
de Dumazedier é Marcelino (1983). Este pesquisador
mostra o lazer como uma atividade desinteressada, sem
fins lucrativos, relaxante, sociabilizante e liberatória. Para
Marcellino, a democracia política e econômica é condi-
ção básica, ainda que não suficiente, para uma verdadei-
ra cultura popular; para a eliminação das barreiras sociais
que inibem a criação e práticas culturais.
Ainda a partir de Dumazedier, Camargo (1989) con-
ceitua o lazer como um conjunto de atividades que de-
vem reunir certas características: devem ser gratuitas,
prazerosas, voluntárias e liberatórias centradas em inte-
resses culturais, físicos, manuais, intelectuais, artísticos
e associativos, realizadas num tempo livre, subtraído
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ou conquistado, historicamente, da jornada de trabalho
profissional e doméstica e que interferem no desenvolvi-
mento pessoal e social dos indivíduos.
Observa-se, nas definições citadas, que o caráter libe-
rador do lazer é resultado da livre escolha, embora esta
não exista de forma absoluta, uma vez que a livre escolha
está marcada por condicionamentos diversos, sobretudo
os socioeconômicos.
Novos investigadores surgem aportando abordagens
críticas aos estudos do lazer no Brasil, explicitando a ne-
cessidade de visualizar o fenômeno como fruto de um
487
 processo econômico social específico brasileiro, chaman-
do atenção para a necessidade de observar o fenômeno
enquanto elaboração social, orientado pela dominação,
alienação produzida pela relação capital-trabalho da
qual, segundo suas afirmações, não se deve fugir.
Nesse sentido, ressalta-se o trabalho de Mascarenhas
(2005) e Marcassa (2002), em que se observam coloca-
ções como esta:
[...] sobre o que é o lazer, é comum ainda encontrar-
mos respostas que o associam à participação e ao desen-
volvimento, dentre outras possibilidades que evidenciam
seu potencial formativo, mas o fato é que tendencial e
predominantemente o que ele constitui mesmo é uma
mercadoria cada vez mais esvaziada de qualquer con-
teúdo verdadeiramente educativo, objeto, coisa, produ-
to ou serviço em sintonia com a lógica hegemônica de
desenvolvimento econômico, emprestando aparências e
sensações que, involucralmente, incitam o frenesi con-
sumista que embala o capitalismo avançado. (...) o que
estamos querendo dizer é que num movimento como
nunca antes se viu o lazer sucumbe de modo direto e
irrestrito à venalidade universal. A mercadoria não é ape-
nas uma exceção no mundo do lazer como antes, mas
sim a regra quase geral que domina a cena histórica atual
(Mascarenhas, 2005, p.141).
No trabalho de Mascarenhas (2005), encontra-se re-
ferência ao trabalho de Marcassa (2002) sobre a invenção
do lazer no Brasil, em que relaciona o fenômeno com a
internacionalização do capital,
[...] quando, em fins do século XIX, início do XX, o
incipiente projeto de modernização e industrialização
promove a supressão do trabalho compulsório, fincando
bases sobre a exploração do trabalho livre. Vincula-se,
além disso, ao impulso dado à urbanização das cidades
e às iniciativas de racionalização da política. Associado à
tradição colonial, o lazer vai sofrer todo o tipo de inter-
venção e controle, submetido a um tipo de condenação
moral que buscava ajustar o antigo modo de vida às exi-
gências da produção capitalista. Como esclarece a au-
tora, o lazer constituía-se como expressão de uma ação
deliberada de amoldamento da subjetividade proletária,
um processo de institucionalização da vida cultural que
atingiu em cheio a formação social dos trabalhadores na
direção do aburguesamento da sociedade, banindo as-
sim experiências não alinhadas à nova disciplina do tra-
balho (em Mascarenhas, 2005, p. 230-231).
A palavra ócio, derivada do latim otium, significa o
fruto das horas vagas, do descanso e da tranqüilidade,
possuindo também sentido de ocupação suave e praze-
rosa, porém, como ócio, abriga a idéia de repouso, con-
funde-se com ociosidade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Com a Revolução Industrial, um novo conceito de
ócio se torna evidente, um conceito oposto ao de ócio
contemplativo grego, impregnado da mentalidade puri-
tana, “pai de todos os vícios”. Desta forma, o trabalho
se torna a fonte de todas as virtudes, e a jornada de tra-
balho aumenta de maneira assustadora, gerando, assim,
descompensações psicossomáticas na grande maioria
das pessoas, conforme defendem Paul Lafargue e Ber-
trand Russell (em De Masi, 2001), ferrenhos críticos da
mistificação do trabalho e de seu excesso desnecessário.
488
O ócio, na atualidade, tem sido fonte de polêmica.
Sabemos que a redução da jornada de trabalho gerou o
tempo livre, assim como a problemática com relação a
sua utilização adequada.
Para Herbert Marcuse (1975), o ócio foi manipulado
de tal maneira que se tornou um mecanismo gerador de
idéias consumistas, ou seja, ócio foi utilizado para a cria-
ção de falsas necessidades materiais. Devido a este fato,
temos, hoje, a preponderância do Ter sobre o Ser, que
gera uma desmedida ambição por prosperidade.
A década de 90 coloca a palavra ócio em moda no
Brasil, fruto das publicações do sociólogo Domenico de
Masi, que apregoa sua idéia de ócio criativo como um
modelo a ser perseguido por pessoas e organizações, na
busca de um modo de viver e trabalhar criativamente, a
partir da redução do tempo de trabalho, descentralização
da empresa enquanto lugar de trabalho e do surgimento
de uma nova economia centrada no novo tempo livre.
Em nota da investigação de Mascarenhas (2005), en-
contra-se que
[...] no campo do lazer, a razão instrumental implíci-
ta à noção de ócio criativo é pioneiramente percebida
em pesquisa realizada por Marcellino. Para este autor, a
abordagem de De Masi é marcada por valores utilitaris-
tas e compensatórios. Ocorre que De Masi não concebe
o ócio criativo nem como compensação escapista às in-
satisfações do trabalho e nem como instrumento para a
recuperação da força de trabalho, mas, sim, como o pró-
prio trabalho, supostamente, colonizado pelo ócio, isto é,
o trabalho criativo que, ao mesmo tempo, confundese e
iguala-se ao ócio criativo (p. 216).
Não se quer, aqui, defender ou atacar este ou aquele
pensamento. Pretende-se demonstrar as principais idéias
sobre o fenômeno ócio e lazer que interferem na com-
preensão geral do tema no Brasil.
O ócio é livre, o “tempo livre”, não.
O tempo livre e o ócio são tomados, muitas vezes,
como fazendo referência a um mesmo fenômeno social.
Não obstante, são conceitos que têm naturezas distintas.
O tempo livre, especificamente, é um conceito que reme-
te a muitos equívocos, pois, ao referir-se ao qualificativo
‘livre’, pressupõe diretamente uma alusão a um tempo de
‘não-liberdade’ ao qual se opõe. Tempo livre de quê? Pode-
ríamos perguntar. Em realidade, a denominação de tempo
livre, apesar de ser considerada desde os antigos gregos,
adquire relevo a partir de sua oposição à concepção mo-
derna de trabalho. Essa noção de um tempo livre do tra-
balho conduz a uma concepção negativa deste último, ou
seja, faz sobressair o caráter impositivo da atividade laboral.
Há que reconhecer que o tempo livre, no contexto atual, é
uma referência temporal e implica uma divisão da ‘unidade’
do tempo que se opõe ao tempo de trabalho.
Ainda que para muitos o tempo livre seja tomado
como uma atividade, ele, a diferença do ócio, é uma re-
ferência temporal, que adquire, pelo qualificativo ‘livre’,
uma complexidade que o faz confundir-se com ação.
Essa concepção é importante, pois, se a partir da
modernidade a idéia de tempo livre passa a ser mais di-
fundida, a referência anterior, mais genérica, era de ócio.
Historicamente e pelo critério de atividade, é o ócio que
se opunha ao trabalho.
 O tempo livre, tal como o concebemos hoje, adveio
da natureza cronológica que atinge o apogeu pós-revo-
lução industrial. É da liberação do tempo que devia ser
dedicado ao trabalho, que emerge a noção do tempo
livre. Aí estão implicadas algumas variáveis. A primeira
delas é que a liberdade, tomada como exercício tempo-
ral, não podia ser exercida no trabalho, pelo menos na
concepção de trabalho industrial, uma vez que a orga-
nização produtiva pressupunha uma sincronização, que
ainda não havia sido experimentada de forma generali-
zada em outros momentos da história. A segunda é que
a liberdade de constituir-se como sujeito estava limitada
pelo processo de alienação imposto pela produção capi-
talista. Como destaca Bacal (2003), o tempo livre surge
da liberação de parcelas de tempo do trabalho, quando
poderiam ser desenvolvidas atividades relacionadas à so-
brevivência física e social do indivíduo, mas, ainda assim,
atreladas à noção do trabalho.
Na Antiga Grécia, trabalho e ócio figuravam como
conceitos antagônicos e com valores muito distintos dos
que se conhecem hoje. Se, hoje, a temporalidade é o re-
curso da cisão entre trabalho e ‘não-trabalho’, ali, segun-
do Aristóteles, o ócio era um estado, ou seja, era uma
condição de liberdade relativa à necessidade de traba-
lhar. O tempo livre, a partir do seu viés industrial, dá pas-
so também ao surgimento da compreensão do lazer, que
passa a ser concebido como uma atividade que tem sua
base ancorada na existência de um tempo livre, fomen-
tado e reconhecido legalmente, e que poderia ser exerci-
do autonomamente pelos trabalhadores, tendo por base
sua condição socioeconômica e seus valores sociais.
É na articulação do lazer ao contexto da sociedade
industrial, que há uma forma de ‘subversão’ de valor da
atividade. Se há, para alguns, uma identidade absoluta
entre a noção de lazer e ócio, talvez se instaure no ele-
mento da autonomia o diferencial entre essas duas ca-
tegorias, pelo menos na mediação do tempo como ele-
mento articulador. Não há no ócio qualquer conotação
de atividade que persiga outro fim. O ócio é a atividade
que traz em si a própria razão do seu fim.
Na contemporaneidade, a noção de tempo se vê
bastante alterada. Nós, que estávamos profundamente
acostumados ao tempo como constante objetiva, somos
instados a pensá-lo também como categoria relativa e
subjetiva, daí o desafio que se nos apresenta de refletir
sobre categorias como tempo livre, ócio e lazer, princi-
palmente, quando estas, na modernidade, elegeram, na
firmeza de um conceito determinista de tempo, sua se-
gurança conceitual.
Com certeza, a história vai seguir registrando o que
se vai experimentando na realidade e tornando-se teoria.
Talvez seja importante recuperar, aqui, a idéia de Elias
(1997), que discorre sobre elementos de síntese comple-
xa, no sentido de que algumas idéias se acumulam, não
perdendo tradições, mas incorporando sentidos e se re-
configurando.
Ócio: uma abordagem a partir da experiência sub-
jetiva
Segundo Cuenca (2003), o ócio constitui uma expe-
riência gratuita, necessária e enriquecedora da natureza
humana. Desde Aristóteles e, até hoje, filósofos e teóri-
cos, ao tentarem precisar a natureza do ócio, relaciona-
ram este a percepção de felicidade. Na sua compreensão,
o ócio, do ponto de vista individual, tem relação com a
vivência de situações e experiências prazerosas e satis-
fatórias.
O ócio, na visão do referido pesquisador, pode ser
estudado e analisado sob duas perspectivas do ponto de
vista objetivo se confunde com o tempo dedicado a algo,
com os recursos investidos ou, simplesmente, com as ati-
vidades. Do ponto de vista subjetivo, é especialmente
importante considerar a satisfação que cada um percebe
na experiência vivida (Cuenca, 2003:15).
Em termos subjetivos, a palavra ócio é sinônimo de
ocupação desejada, apreciada e, é claro, resultado da esco-
lha livre. É interessante ressaltar a atenção posta no significa-
do atribuído por quem vivencia a experiência de ócio.
O ócio integra a forma de ser de cada pessoa sen-
do expressão de sua identidade, sendo que a vivência
de ócio não é dependente da atividade em si, nem do
tempo, do nível econômico ou formação de quem a viven-
cia, mas sim está relacionada com o sentido atribuído por
quem a vive, conectando-se com o mundo da emotividade.
A subjetividade adquire, assim, um papel importante
nesse desafio proposto de (re)significar e dar sentido a
conceitos como o de ócio, lazer e tempo livre. Parece im-
portante ressaltar que o conceito de subjetividade surge
de forma mais clara a partir da modernidade e, como
destaca Figueiredo (1994), deve sua aparição às grandes
rupturas, ao final do século XV, e às intensificações das
diversidades. Isso levou às tentativas de ordenação sob
o domínio da razão e à construção do que se denomi-
na sujeito moderno. No final do século XIX, esse ‘sujeito
moderno’ começa a sofrer as primeiras descentrações
que levam ao princípio da sua derrocada. Como acentua
Figueiredo (1994), a percepção por parte dos homens de
que não são tão livres nem singulares os leva a refletir so-
bre as causas e significados de tudo que pensam, fazem
e sentem. Esse é também o momento da reconfiguração
de uma série de conceitos que haviam sido construídos,
ao longo desses quase quatro séculos, e o ressurgir de
conceitos praticamente abandonados, foi assim com o
tempo, o ócio e o lazer.
Para se compreender o ócio, é necessário recuperar
algumas informações sobre aspectos relacionados à sua
essência: o jogo (lúdico), a festa, a criatividade, a par-
ticipação voluntária, a satisfação, a felicidade, o auto-
desenvolvimento, a integração solidária etc. É também
interessante refletir sobre as possibilidades práticas de
ócio: cultural, esportiva, recreativa, turística, a partir de
sua concepção e valorização através do tempo.
Sugere-se , para a compreensão do ócio, uma leitu-
ra unificada de todas estas dimensões. Segundo Cuenca
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(2003), o caminho disciplinar não é o único meio de aces-
so ao conhecimento; sabe-se que as disciplinas acadê-
micas que aparecem, hoje, como clássicas e tradicionais
nas universidades e dentro do universo científico em um
tempo passado não existiam como tais.
Os estudos sobre o ócio representam a afirmação de
um modelo aberto com aproximações epistemológicas e
metodológicas múltiplas baseadas em contínuas e diver-
sas análises, métodos e recursos de diversas disciplinas
que compartem seu objetivo de conhecimento sobre o
489
 ócio. No entanto, trata de esclarecer o que na interdisci-
plinaridade, que envolve o ócio, compete ao campo es-
pecífico de cada disciplina, na explicação e compreensão
do fenômeno (op. cit).
O ócio faz parte da reflexão específica das ciências so-
ciais que se caracterizam por disciplinas não consensuais.
Isso quer dizer que nunca se encontrará uma conceitua-
ção de ócio por meio de acordos entre investigadores.
Assim, uma das características dos estudos de ócio
é a carência de consensos generalizados em suas abor-
dagens básicas. No entendimento de Cuenca (2003), tal
fato não representa um problema, quando se trata da
reflexão teórica do ócio, que, por si, representa um obje-
to numa realidade complexa e mutável com vínculos no
social, no subjetivo e no tradicional.
Atualmente, falar em ócio é algo complexo e nos re-
mete a muitas possibilidades:
[...] Para uns o problema se reduz aos usos do tem-
po ou ocupação. Para outros vem a ser práticas de ati-
vidades não obrigatórias, desejadas e queridas. Outros,
por fim, falam do ócio a partir dos parâmetros das cifras
econômicas. Os jovens entendem que viver o ócio é um
direito democrático, semelhante a outros cada vez mais
utópicos, como é o direito ao trabalho. Um cidadão de
um país desenvolvido não saberia viver sem televisão, es-
porte, cultura, viagens, música moderna ou férias. O sé-
culo XX desenvolveu um novo tempo social centrado no
ócio, cuja transcendência está ainda, por ser descoberta
(Cuenca, 2003, p. 31).
Falar em ócio obriga a ressaltar sua importância social
e econômica a partir de suas práticas, atividades e vivên-
cias. Da mesma forma, sobre a incidência que sua prática
tem na destruição e construção de valores e comunida-
des. Certamente, deve-se estar consciente dos malefícios
que uma política econômica centrada apenas no lucro
da exploração de atividades consumistas e esvaziadas de
valor, fruto da ausência de uma educação para utilização
e escolha de ócios positivos, pode levar a práticas consi-
deradas como “negativas” de ócio.
[...] Diante do mundo de evasão, distração espetáculo
que nos rodeia, o ser humano se torna cada vez mais li-
mitado, cada vez mais dependente das máquinas, menos
ator e mais espectador de uma realidade irreal. Falar de
ócio se transforma neste contexto, num questionamen-
to de cada um consigo mesmo, de como ser um pouco
mais livre para fazer o que se quer. (...) a vivência de ócio
é uma experiência que nos ajuda a nos realizar, nos co-
nhecer, nos identificar, nos sentir melhores, sair da rotina,
fantasiar e recuperar o equilíbrio das frustrações e desen-
ganos (Cuenca, 2003, p. 32).
O conceito de ócio atual revisa o que a produção eu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ropéia resguarda a partir da experiência grega, ressaltan-
do outras funções do ócio, como a libertadora, a criadora
e a contestadora.
A partir da década de 80, os estudos de Roger Sue
contribuem com a idéia de que, independente das teo-
rias que possam existir, há uma série de funções que se
manifestam como conseqüência da experiência de ócio.
Sue (em Cuenca, 2003) organiza as funções do ócio
em três grupos: psicológicas, sociais e econômicas. No
grupo das funções psicológicas, inclui as funções de de-
senvolvimento, diversão e descanso já tratadas em Du-
490
mazedier, compreendendo que tais funções atendem,
parcialmente, à compensação das perdas humanas pelo
trabalho, no entanto, possibilitam equilíbrio psicológi-
co ao indivíduo. As funções sociais estariam relaciona-
das com a integração social, o simbolismo e a terapia.
Com relação à socialização, coloca que as condições
de trabalho, na atualidade, a urbanização intensa e as
novas formas de viver geraram um empobrecimento da
comunicação interpessoal e, conseqüentemente, um iso-
lamento que, no ócio, encontra um contraponto.
A função simbólica sinaliza que o ócio oferece a per-
cepção de identidade, pertencimento a uma categoria
social, além de uma afirmação pessoal com relação aos
demais, através da escolha de atividades de diversão. A
função terapêutica considera que o ócio oferece a possi-
bilidade de contribuir para a manutenção da saúde física
e mental.
Dentro do grupo das funções econômicas, ressalta a
crescente observação de gastos pessoais, familiares com
atividades de ócio, bem como a incidência do ócio na
economia e vice-versa. Assim, Sue pergunta diante de
toda a possibilidade que o ócio oferece: o que é o ócio?
Consumo ou alienação?
Nas formas de divertimento moderno, o ócio está
completamente colonizado pelo consumo, o que ca-
racteriza uma experiência alienada. Por este motivo, a
função econômica do ócio é ambígua. Os gastos ativam
o sistema produtivo, mas as práticas que não implicam
custo, não são amparadas pela política econômica (Sue
em Cuenca, 2003).
Ócio: vivência humanista e experiência integral
Uma das relações mais observadas no fenômeno do
ócio é atribuí-lo ao tempo. Para Cuenca (2003), o ócio
jamais pode ser identificado com tempo, uma vez que o
tempo, em si, não define a ação humana. A identificação
que se produziu entre ócio e tempo livre é um produto
dos estudos da sociologia, difundidos a partir da segun-
da metade do século XX e até os anos 80 do mesmo sé-
culo. Tal fato dificultou a compreensão do ócio, por não
incluir a percepção psicológica.
Apenas com o tempo livre não se pode falar do que
seria uma experiência de ócio, o tempo constitui uma
coordenada vital para qualquer ato humano, a expressão
tempo livre se torna importante nesta relação, pela pa-
lavra livre que sugere relação com o exercício humano
de identidade, reconhecimento, auto-reconhecimento e
vontade. A partir destes enfoques psicológicos, o ócio
vem sendo definido como “liberdade de escolha” (op.
cit).
Desta forma, o tempo e a atividade em si não podem
determinar uma experiência de ócio. A ação é uma refe-
rência que, com a percepção de quem a realiza, pode ou
não ser uma vivência de ócio.
[...] a vivência humanista do ócio é ou deveria ser uma
experiência integral e relacionada com o sentido da vida
e os valores de cada um. Isso pode ocorrer graças à for-
mação. A pessoa formada é capaz de converter cada ex-
periência de ócio numa experiência de encontro. Cada
encontro é uma re-criação que proporciona vontade de
viver (Kriekemanns em Cuenca, 2003 p. 63).
 Infere-se, então, que a vivência de ócio possibilita
contextos experienciais que podem ser âmbitos para a
recriação ou não. Porém, o ócio humanista se diferencia
de outras vivências por sua capacidade de sentido e po-
tencialidade de encontros criativos que levam ao desen-
volvimento pessoal.
Na conjuntura atual, compreender o ócio como um
valor torna-se difícil sem um processo de informação.
Desta forma, a compreensão do ócio humanista não é
algo que se desenvolve sozinho, tratando-se, pois, de
uma vivência que se desenvolve pela aquisição de co-
nhecimentos. Quanto mais informação sobre o ócio e
seus valores para a pessoa e para a sociedade, mais ca-
pacidade de compreendê-lo, buscá-lo e vivê-lo.
O pensamento sobre ócio humanista encontra-se
refletido no pensamento dos anos 1990. Como reflexo
desse pensamento, citam-se as declarações mundiais
realizadas pela World Leisure and Recreacion Association
(WLRA), como a Declaração de Educação para o Ócio e
a Declaração de São Paulo de 1998. Nestas referencias,
o ócio se define como um direito do ser humano, área
específica da experiência, âmbito da liberdade, recurso
do desenvolvimento pessoal e social, fonte de saúde e
bem-estar (Cuenca, 2003, p. 70).
O ócio como experiência humana está relacionado a
valores e significados profundos, apenas assim pode o
ócio ter sentido enquanto experiência significativa posi-
tiva, fonte de desenvolvimento e prevenção à ociosidade
negativa, ou ócios nocivos.
É possível distinguir uma experiência comum e a
verdadeira experiência. Dewey (1949, em Cuenca, 2003)
acrescenta que a experiência comum se relaciona com
qualquer ação da vida; tratase de um fato que se toma
como corrente, banal.
A experiência de viver está repleta de experiências.
Por outro lado, algumas experiências fogem dessa per-
cepção cotidiana e vulgar pelo sentido da subjetividade
envolvida, escolha desejada, encontro permitido. Esses
detalhes mudam todo o sentido da experiência e estas
provocam transformações em quem as vivencia, estas
são as experiências chamadas verdadeiras.
Csikszentmihalyi (1998 em Cuenca, 2003), pesqui-
sador da Universidade de Chicago, em suas pesquisas,
chama a este mesmo fenômeno de “experiência ótima”,
acrescentando que, quando uma pessoa passa por uma
vivência como essa, uma das metas centrais do self será
seguir experimentando-a ou voltar a buscar outras se-
melhantes, convertendo-a em uma influência tão signifi-
ca quanto a cultura ou a genética.
Reflexões finais
A evolução dos tempos nos leva a muitas possibi-
lidades de compreensão do ócio. Entre tempo voltado
para o restabelecimento da força e as várias experiências
possíveis na compreensão multidisciplinar de Cuenca, o
ócio reaparece como estudo importante, representando
um pensamento alinhado ao desejo do sujeito contem-
porâneo, um ser exausto de consumir sem um sentido
seu, levado pela mídia, pela moda, pelos outros, para o
material.
Encontramo-nos entre movimentos atuais como o
“Slow Food” no âmbito internacional e a “Simplicidade
voluntária” no Brasil, em que as pessoas questionam suas
opções e travam lutas de cunho ecológico em prol de
“um tempo mais tranqüilo”, na busca de um tempo para si,
novos hábitos, novas formas de consumir etc. Essa idéia de
tempo substitui a lógica linear e cronológica e abre espaço
para a compreensão da duração, que é plural.
A centralidade do tempo contemporâneo, ainda no
tempo de trabalho, dá vez a um sujeito longe de sua li-
berdade, criação e desejo, convocando a continuidade
da atenção em um tempo a ser conquistado para a ex-
pressão das subjetividades contemporâneas diluídas em
tempos de vazio.
Notas
- A sociologia do tempo, tal como discorre Prono-
vost (1996), é compreendida como um campo de
estudos da sociologia que visa ao estudo da es-
truturação do tempo nas sociedades, tomando-o
como referente de organização social e não ape-
nas como dimensão onipresente.
- O tempo de “nada fazer”, expresso neste texto, re-
presenta, na compreensão dos autores, o tempo
verdadeiramente livre que se pode dispor. Neste
tempo, o sujeito experimenta a sensação de vi-
venciá-lo sem nenhum tipo de pressão ou com-
promisso com produtividade. É um tempo de
compromisso consigo mesmo, pleno de autocon-
dicionamento.
- Em linhas gerais, Dumazedier, em sua elaboração
sobre o que é lazer, o coloca como âmbito do Des-
canso, da Diversão e do Desenvolvimento num
tempo liberado de obrigações, daí a relação a 3
“D’s”.
LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA.
Recreação Compreender a recreação em seu desen-
volvimento histórico e cultural é reconhecer o próprio
percurso da Educação Física, uma vez que, no Brasil, o
incremento de práticas recreativas foi responsável pela
criação dos cursos de formação profissional em Educa-
ção Física. Talvez, por isso, seja ela uma das atividades
mais polêmicas, confusas e ardilosas. Além disso, é pos-
sível afirmar ainda que a recreação esteja intimamente
relacionada à própria história da educação, da escola e
especialmente do ensino primário público. Sua ocorrên-
cia pode ser observada ao longo do século XIX, perío-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do em que aparece como componente de um modelo
educativo que ficou conhecido como médico- educati-
vo-higienista. Dentro desse projeto de formação e inter-
vindo sobre a saúde biológica e social e da população,
a recreação aparece como um importante instrumento
pedagógico, cuja orientação era disciplinar o corpo no
sentido de que no tempo livre não aproximasse da a
preguiça. Ela se configura como estratégia de tempos,
espaços e práticas realizadas na escola, sobretudo nos
momentos vagos entre atividades obrigatórias e, assim,
torna-se um dos primeiros modelos de “Educação Fí-
491
 sica”, vindo a permanecer no ensino primário (infantil),
cujo objetivo era “estimular o corpo e o espírito median-
te a escolha seleta das brincadeiras, exercícios e distra-
ções”. Por meio de atividades lúdicas, jogos e exercícios
ginásticos, os limites entre trabalho e tempo, obrigação
e diversão, eram tecidos e revestidos pelas noções de
utilidade e recompensa que começam a ser “forjadas”
pela prática da recreação e acionadas já nas primeiras
lições da educação infantil. Desse modo, se num primeiro
momento da história da educação no Brasil a recreação
foi um importante recurso educativo-pedagógico-dis-
ciplinar destinado como auxiliador no ensino primário
público. Posteriormente pode ser “vista” (utilizada) tam-
bém como uma atividade responsável pela educação
moral e cívica dos jovens e adultos. Esta mudança fora
provocada pela emergência do movimento político pe-
dagógico que ganhou cenário educacional brasileiro a
partir das três primeiras décadas do século XX, introdu-
zindo as idéias de uma escola renovada, estimulando a
discussão sobre a qualidade do ensino reivindicando a
especialização e a modernização das questões pedagó-
gicas. A Escola Nova, como ficou conhecida, proclama a
reformulação dos métodos de aprendizagem, renovando
a importância do jogo e da ginástica como componentes
fundamentais da formulação da personalidade, da civili-
dade, da disciplina e da liberdade, valores primários de
uma sociedade em transformação. Sendo assim, tanto
para jovens como para adultos, exercícios corporais e a
recreação organizada desempenhavam um papel mora-
lizador e cívico, visto que incentivavam a prática de ati-
vidades moderadas, arrefecendo as energias corpóreas
e os anseios juvenis por conta da curiosidade provocada
pela prática da “Educação Physica”, capaz de propiciar
o hábito da higiene, do equilíbrio psicossocial, do bom
comportamento e do controle de si mesmo. Na época,
apostavam nas finalidades da recreação, alegando que a
vivência de jogos e brincadeiras é a melhor resposta às
aspirações e interesse dos alunos. Nesse sentido, as con-
dutas de ensino, as experiências científicas e a recreação
mostravam-se organizadas, disciplinadoras e benéficas
à manutenção da vida cooperativa da classe, indicando
que o programa de atividades lúdicas escolares, nesse
momento seguia uma perspectiva funcional que visava à
formação e a modificação dos hábitos cotidianos dentro
e fora da escola. Resumindo – construir um conjunto de
jogos e regras envolvendo diversas outras atividades cor-
porais. A recreação afirmava o seu caráter instrumental
inculcando idéias, valores e saberes que formavam sujei-
tos adaptados às situações geradas pelas novas relações
de trabalho, contribuindo para a consolidação da ordem
burguesa e capitalista em formação. Observa-se, então
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que a recreação na perspectiva escolanovista era um im-
portante recurso para a aquisição de hábitos e conheci-
mentos que visavam a orientar crianças e jovens, adul-
tos (homens), a mulher com atividades diferenciadas de
acordo com sua fragilidade física, sobre como “empregar
ultimamente o tempo de lazer e diversão” canalizando
suas energias, promovendo a disciplina e o controle, de-
senvolvendo o gosto pelas atividades corporais e pelo
comportamento saudável, o que reforça, mais uma vez,
as idéias de pragmatismo e instrumentalização historica-
mente vinculadas à prática da recreação no Brasil. É com
492
essa mesma conotação que a recreação foi estendida aos
primeiros equipamentos públicos de lazer, por meio dos
recém-criados centros de recreio que se desenvolveram
a partir de 1920 em todo o país, paralelamente as políti-
cas de urbanização e modernização das grandes cidades.
Talvez um dos maiores expoentes dessa época, com sig-
nificativas contribuições sobre a recreação, seja. É o con-
junto de iniciativas institucionais experimentadas nesse
período culmina com a criação do Serviço de Recreação
Operária do Ministério do Trabalho, em 1943. Não mais
como mero recurso disciplinar gerador de corpos e men-
tes saudáveis, obedientes e controlados, nem como uma
atividade útil para a organização e emprego apropriado
do tempo livre, agora o sentido que recai sobre a recrea-
ção vem do controle absoluto de todas as dimensões da
vida humana, dentro e fora do trabalho. Nessa perspecti-
va, a recreação responde, como um conjunto de ativida-
des operacionais, como conteúdo a ser desenvolvido no
tempo espaço do lazer, à necessidade de reposição, ma-
nutenção e preparação da força de trabalho, ou melhor,
como fenômeno submetido à lógica da política e da eco-
nomia do trabalho. “A melhoria do nível educacional do
trabalhador, sua maior integração social, seu equilíbrio
biológico, são, portanto, os três grandes objetivos da re-
creação”. Entendida como instrumento de organização
das atividades de lazer, a recreação reforçava saberes e
práticas para além do espírito lúdico, da espontaneidade,
da manifestação dos interesses da criança ou da “bem
intencionada” educação física, moral e cívica. Ela deno-
ta interesses de classe, reproduz valores hegemônicos,
forja subjetividades, inculca princípios, desejos e neces-
sidades que mantém correspondência com as idéias da
sociedade burguesa e capitalista. E não por acaso, é com
essa conotação que a recreação é integrada aos cursos
de formação de Educação Física, compondo seu universo
acadêmico e seu campo profissional. Exemplo disso era
a existência, até a bem pouco tempo, de uma disciplina
responsável pelas questões relacionadas à Educação Fí-
sica, Recreação e Jogos. Acreditava-se, por todas essas
relações historicamente construídas, que a recreação era
propriedade da Educação Física, um conteúdo ou ativi-
dade a ser desenvolvida sob a responsabilidade desta,
catedrático intelectual da área, destinou obras inteiras
ao estudo das relações entre Educação Física e a Recrea-
ção, concebendo esta última como sendo “a atividade
física ou mental a que o indivíduo é naturalmente im-
pelido para satisfazer as necessidades físicas, psíquicas
ou sociais, de cuja realização lhe devém prazer”, o que
significa que sua conotação como atividade vem preva-
lecendo no campo. Outros estudiosos também deixaram
referências importantes sobre a recreação para a área da
Educação Física. É o caso de Teixeira e Figueiredo, que
na década de 1970 dedicaram-se à sistematização das
questões concernentes à recreação, contribuindo para a
proliferação dos “manuais” ainda muito utilizados nesse
campo. Localizados desde uma perspectiva compensató-
ria e utilitarista do lazer, afirma ser função da recreação,
além do emprego adequado do tempo livre, a recupera-
ção da força de trabalho, o que por sua vez, resulta em
benefícios para a própria indústria, pois que “o operá-
rio descansado, restaurado, saudável, contente e alegre,
sentir-se-á feliz e assim, produzirá muito mais e certa-
mente mais barato”.
 Data também, deste período a obra prima de ME-
DEIROS (1975), na qual introduz aspectos psicológicos
à vivência da recreação. Segundo esta autora o que
caracteriza as atividades de recreação é a atividade ou
disposição do executante, “marcadas sempre pela livre
escolha da pessoa que com elas preenche as suas horas
vagas, visando unicamente à alegria intrínseca a tais ocu-
pações”. Esta autora relaciona a dimensão da atitude e da
subjetividade à prática da recreação de forma inovadora
para a época. Daí em diante muito outros autores segui-
ram o caminho em que a recreação foi ganhando novos
sentidos e conotações, embora as modificações opera-
das na dinâmica social já exigissem um repensar do lugar
ocupado por ela até então. A concepção do conceito de
recreação que permaneceu, entretanto, a ênfase sobre o
seu caráter técnico operacional prevalecente até os dias
de hoje. Nesse sentido, cabem aqui algumas interroga-
ções:
a) Até que ponto é possível recuperar o sentido lúdi-
co e criativo contido nas origens etimológicas do
termo recreação?
b) Seria possível superar o enfoque técnico-instru-
mental que incide sobre a atividade recreativa em
si, mesmo sabendo que toda atividade (e a recre-
ação não foge à regra) promove e denota valores,
concepções e interesses político-sociais? E ainda,
c) Que comprometida com uma orientação político-
-ideológica crítica, em que medida é possível cons-
truir novas referencias ou metodologias que levem
em conta a experiência e a apropriação de práticas
culturais de modo articulando aos saberes teórico-
-práticos que as fundamentam? Observando os di-
ferentes contextos sócio-culturais, tudo leva a crer
que a cultura lúdica integrante da construção de
saberes, das formas de sociabilidades, das mani-
festações festivas, advém não da recreação, mas
dos jogos e brincadeiras que, em qualquer tempo,
lugar e espaço, são expressões de desejos e neces-
sidades humanas. Por isso, talvez seja necessário
compreendermos que na atualidade a recreação
se converteu e se consolidou num saber-instru-
mento que foi apropriado pela escola, pelo lazer,
pela família, pela igreja, pelo esporte, enfim, pe-
las diferentes instituições sociais que fazem dela
uma manifestação com conteúdos, características
e qualidades ajustáveis aos diferentes contextos e
situações. Isso impõe desafios não só a Educação
Física, mas a qualquer prática pedagógica que se
valha da recreação, no sentido de descobrir, com
ela, novas possibilidades de construção de experi-
ências educativas e culturais verdadeiramente ricas
e libertadoras.
Lazer Sem dúvida alguma o entendimento sobre o la-
zer é fundamental com relação à recreação, na tentativa
de compreender, em seus vários aspectos, a Educação
Física. Esta em sua constituição como prática pedagógica
e campo de conhecimento, em nosso país, é influencia-
da não somente pela escola e a ecolarização da cultura
corporal, mas igualmente, pelo processo de institucio-
nalização do lazer via recreação. Assim como na escola,
práticas corporais como a ginástica, formadoras de ho-
mens e mulheres fortes e saudáveis, pois detentoras de
um caráter disciplinador, higiênico e eugênico, também
foram incorporados aos primeiros centros de recreio que
se proliferaram em todo o país ao longo das primeiras
décadas do século XX. Além desta, o esporte, as lutas, os
jogos e outras atividades – como os acampamentos, as
instruções cívicas – eram diariamente aplicadas por um
programa recreativo cinculado ao projeto de formação
de um novo homem e de uma nova cultura. Era neces-
sário que jovens e adultos internalizassem, por meio de
hábitos corporais, regras de convivência, idéias, valores
e saberes sintonizados com os interesses do novo mun-
do do trabalho e da ordem burguesa, liberal e capitalista
que se instaurava no Brasil naquela época. Ao mesmo
tempo, acompanhando o desenvolvimento das cidades
e do modo de vida urbano, a expansão do comércio faz
surgir uma série de serviços ligados aos divertimentos
e à cultura lúdica, isso sem falar do associativismo que
conferiu à sociabilidade compartilhada por meio do es-
porte, dos jogos e dos passatempos típicos da aristocra-
cia como elemento de identidade e distinção de classe.
Assim, somadas à iniciativa dos centros de recreio e a
intervenção pública na tradição dos divertimentos popu-
lares – notadamente no que se refere à criminalização do
“ócio” – tais manifestações conferem forma ao tempo,
ao espaço e às práticas que passam a construir o “lazer”,
uma instituição social que nesse contexto, agregou de-
terminados comportamentos e modos de utilização do
tempo livre, conferindo à prática do lazer um estatuto
próprio. Constituindo-se, então como um tempo e es-
paço de organização da cultura, o lazer cria e recria um
novo circuito de práticas culturais lúdicas e educativas,
doravante experimentadas de acordo com a capacidade
de consumo dos indivíduos, com as forças político-so-
ciais em disputa e com a nova funcionalidade – produ-
ção e reprodução da força de trabalho – a ele atribuída.
Sendo assim, o lazer pode ser compreendido, como “um
fenômeno tipicamente moderno, resultante das tensões
entre capital e trabalho, que e materializa como um tem-
po e espaço de vivências lúdicas, lugar de organização da
cultura, perpassando por relações de hegemonia. Nes-
se sentido, o lazer compõe uma esfera da vida cotidiana
atravessada pelas mesmas forças que atuam sobre a so-
ciedade em sua totalidade, configurando-se na medida
em que estabelece interfaces com a dinâmica mais ampla
da economia, da política e da cultura. Ele se revela cer-
cado tanto pelas determinações objetivas, derivadas do
modo de produção social da existência humana, como
pelas subjetivações que se traduzem pelas diferentes
maneiras de compreendê-los, explicá- lo e transformá-
-lo. É da produção material e simbólica da existência
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
humana, cuja centralidade é dada pelo trabalho, que
se emerge o lazer. Por conseguinte, o lazer está para o
mundo do trabalho assim como o trabalho está para as
aspirações e necessidades humanas, cujas possibilida-
des de realizações passam, inclusive, pelo próprio lazer.
Determinando-se mutuamente, lazer e trabalho consti-
tuem, portanto, fenômenos indissociáveis da cultura hu-
mana. Em todo meio, todavia, são muito freqüentes as
associações entre lazer e trabalho como pólos opostos.
Segundo este entendimento, o trabalho significa depre-
ciação, exploração, sacrifício. O lazer, em contrapartida,
493
 sugere liberdade, alegria e realização humana. Sabemos,
porém, que enquanto o trabalho estiver subordinado a
satisfação de necessidades imediatas e o produto do tra-
balho permanecer estranho ao seu produtor, o lazer não
passará de uma possibilidade de compreensão ou até de
reprodução dessa relação. “Uma vida cheia de sentido
fora do trabalho supõe uma vida dotada de sentido den-
tro do trabalho. Não é possível compatibilizar trabalho
assalariado, fetichizado e estranhado com (tempo) ver-
dadeiramente horas livres”. Sobre isso se faz importante
destacar que o tempo livre não é ou menos “livre” por
que está submetido a processos de coação ou as nor-
mas de conduta social, mas por que o tempo livre é a
extensão da lógica do trabalho às demais instancias da
vida humana. Isso não quer dizer, entretanto, que a cate-
goria “tempo livre” seja inválida para a compreensão do
lazer. Ao contrário operamos com tal categoria por que
nela visualizamos o período, o tempo social e as relações
estabelecidas para que o lazer aconteça, evidenciando
que o tempo livre é condição para o lazer, mas não é
a garantia de que este se realize, até porque no tempo
livre estão contidas outras práticas sociais que de longe
se confundem com o lazer. Enfatizamos esta idéia visto
que desde a regulamentação da jornada de nosso país
institucionalizou-se, concomitantemente, um tempo livre
de trabalho, que também pode ser compreendido, como
um tempo livre para, isto é, para o desenvolvimento das
mais distintas práticas culturais, para o descanso ou con-
templação, bem como para a realização de atividades
obrigatórias, de formação pessoal ou social. Assim, se de
um lado o tempo livre se apresenta uma conquista dos
trabalhadores, em contrapartida o tempo livre para
não escapou ao controle da ocupação útil e adequada
proposta pela intervenção do ócio criativo e a invenção
do lazer. Como uma esfera de ação lícita, mas vinculada
à lógica do trabalho alienado e da produção capitalista,
o lazer, como fenômeno isolado, revela-se incapaz de
tornar o homem mais feliz, mais livre ou mais satisfeito
se o trabalho, de igual forma, não lhe proporcionar ale-
gria, oportunidade de criação e realização. Dessa forma,
parece-nos imprescindível que junto com a luta pela re-
dução da jornada de trabalho, seja pautada também na
necessidade de transformação do trabalho e do lazer a
fim de que se façam sintonizadas com os propósitos de
qualificação e enriquecimentos humanos. Sabemos, por
outro lado, que esta luta, muitas vezes alienante, posto
sobre o lazer incidem valores, comportamentos, signifi-
cados e saberes que reforçam a visão de mundo hege-
mônica. Isso sem falar de todo um mercado em torno do
lazer, sujo exclusivo objetivo é o de gerar lucro mediante
o consumo generalizado de pacotes, serviços e merca-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dorias associadas à diversão e ao entretenimento. Ainda
que este seja um processo alienante, não podemos igno-
rar que ele ocorre para a educação e a formação cultural
da sociedade, muitas vezes, com a educação escolar e
doméstica, mas, sobretudo, com a educação para a de-
mocracia e a participação para a liberdade e a coope-
ração. É nos momentos de lazer que os jovens criam e
reforçam seus laços de identidade social, que as crianças,
por meio da atividade lúdica, interpretam e ressignificam
o mundo que as cerca, que os adultos tecem suas rela-
ções sociais e renovam valores e comportamentos que
494
fundamentam os princípios éticos, estéticos e políticos
que regem a sociedade. Significa que o lazer, como lugar
de organização da cultura, é também tempo e espaço de
educação e, sendo assim, torna-se palco social de disputa
hegemônica, em que a tensão se dá entre a penetração
massiva da industria cultural no mercado de diversão e
do entretenimento e a ação política e pedagogicamente
orientada para a formação crítica criativa.
Assim endo, estamos afirmando que o tempo livre
conquistado pelos trabalhadores e que hoje é hegemo-
nicamente dominado pela lógica do capital, também é
fundamental para a própria formação dos trabalhado-
res, permitindo a estes que acessem os saberes, técni-
cas e bens culturais necessários a sua luta por melhores
condições de vida e trabalho. Essa é a contradição do
lazer que precisa ser mais bem tratada. Não queremos
defender, no entanto, que o lazer voltado para as classes
dominantes seja entendido às camadas populares como
forma de pseudo-democratização das práticas e mani-
festações culturais, alternativa esta difundida pelo viés da
animação sociocultural. Queremos que no lazer seja feito
um investimento humano, isto é, que o lazer contribua
para a educação multilateral de indivíduos e coletivida-
de. Estamos nos referindo aqui aos sentidos inerentes as
inúmeras possibilidades de lazer que podem ser experi-
mentadas e seu caráter político-cultural. Nesse particu-
lar, reforçamos a importância do acesso a amplitude de
conteúdos que são envolvidos pelo fenômeno do lazer e
da oportunidade de, nos dias atuais, mesmo ante as difi-
culdades e injustiças do dia-a-dia, vivenciarmos o lúdico,
produzirmos cultura e construirmos a História.
Além disso, é essencial, para que essa experiência lú-
dica do lazer seja ainda mais rica, que os trabalhadores
que atuam neste corpo, estejam suficientemente pre-
parados para o desenvolvimento de projetos de lazer –
educação comprometidos com a promoção do homem,
no sentido de torná-lo cada vez mais capaz de conhecer
a sua realidade, para nela intervir com vistas à amplia-
ção da liberdade, da autonomia, da comunicação e da
colaboração. É aqui que entra a Educação Física como
uma das áreas envolvidas com a formação de educado-
res para atuarem junto ao lazer. Embora não seja única,
dado que o lazer é um campo transdisciplinar de estudos
e intervenções e que, para dar conta da sua amplitude
e diversidade são necessárias estratégias de atuação si-
multâneas, paralelas e em seu conjunto, é grande a res-
ponsabilidade da Educação Física perante a preparação
de profissionais competentes e socialmente comprome-
tidos para atuarem neste âmbito, até por que o lazer foi
e, continua sendo, uma das áreas de estudo e interven-
ção mais significativas.
Características básicas operacionais dos conceitos
de Recreação/ Lazer/ Jogo e Brincadeira para Educa-
ção Física
Recreação
A recreação, em resumo, sua etimologia vem do la-
tim “recreare” e significa “criar novamente”, no sentido
positivo, ascendente e dinâmico. Toda recreação para
atingir seus objetivos de contribuição no desenvolvi-
mento intelectual, de raciocínio lógico e físico, pode ser
construtiva de modo que os objetivos definidos possam
ser alcançados de maneira prática e satisfatória. Segun-
do o Dicionário Prático da Língua Portuguesa. Recreação
pode ser definida como: “(...) algo que dá diversão, pra-
zer, satisfação e alegria”. “A recreação, portanto, é uma
atividade que se processa a partir do enfoque simultâ-
neo da sensibilidade, da consciência e da cultura em sua
ludicidade e criatividade.” Para demonstrar a ampliação
de recreação definiu o termo como “total liberdade da
criança”. Colocando em prática, tornando reais, as idéias,
deu liberdade, o direito de correr, pular, jogar, viver para
consumir as energias através desta atividade prazerosa.
Diante do exposto temos que a recreação é a expressão
pelas atividades prazerosas, sem limitação de idade, que
traz satisfação, bem estar físico e mental e alegria. A re-
creação apresenta cinco características básicas, as quais
deverão ser observadas, pois uma vez quebradas fazem
com que o praticante não a desenvolva na forma mais
ampla. São elas:
1. A recreação deve ser encarada pelo praticante
como um fim em si mesmo sem que se esperem
benefícios ou resultados específicos. A pessoa que
busca sua recreação não pode ter outro objetivo
com a prática quem ao apenas o fato de se recrear.
Há um total descompromisso e gratuidade na en-
trega ao teor das atividades como aproveitamento
do acontecido. Não buscar qualquer tipo de retor-
no ou recompensa.
2. A recreação/atividade “deve” ser escolhida livre-
mente e praticada espontaneamente, segundo o
interesse próprio, não imposto sob o desejo do
outro. O individuo “deve” ter oportunidade de op-
tar quanto àquilo que pretenda fazer em favor de
sua recreação e, se preferir, optar por não tê-la na-
quele ou em qualquer momento. Uma pessoa não
“deve” ceder aos desejos do outro neste contexto,
ou seja, forçar a uma pratica que não lhe convém
por livre espontânea vontade de usufruir do acon-
tecimento, podendo apenas optar por sugestões
ou motivações. Ninguém recreia ninguém. Os pro-
fissionais da recreação apenas criam circunstâncias
propícias para que pessoas e grupos possam en-
contrar momentos de recreação.
3. A prática da recreação busca levar o praticante a
estados psicológicos positivo. A recreação tem ca-
ráter hedonístico, está sempre ligada ao prazer, à
recreação busca prazer, alegria e descontração. O
importante é o cuidado com a pratica de determi-
nadas atividades lúdicas que durante seu desenro-
lar podem vir a desviar-se acarretando no pratican-
te sentimentos indesejados e expondo-o a ações
negativas.
4. A recreação deve ser de natureza a propiciar a pes-
soa exercícios de criatividade elevando a liberdade
de atitudes de mudanças. Na medida em que se
ofereça estimulação, essa criatividade irá ao en-
contro da plenitude e satisfação pessoal/subjetiva.
O momento da pratica recreativa esta propicio ao
desenvolvimento da criatividade? Pois de acordo
com as características anteriores, notamos que
não existem cobrança e exigências de condutas e
comportamentos que não há nada a perder, nem
mesmo tempo, porque é lúdico passar o tempo
brincando, não importando por quanto tempo e
o tempo tem para estar ali. A importância da cria-
tividade é o despertar no individuo a capacidade
de ser capaz de elaborar argumentos de engran-
decimento da personalidade no seu próprio des-
cobrimento como pessoa preparando-a para uma
condição de vida no seu próprio olhar sobre si
mesmo. O trabalho recreativo será mais bem ava-
liado e aproveitado em seus quesitos mais especí-
ficos quando desenvolvido nas mais variadas eta-
pas da vida cultuando a satisfação, prazer e alegria
de estar junto.
5. Nas características de organização da sociedade
nos níveis econômicos, sociais, políticos e culturais,
em geral, a recreação de cada grupo é escolhida
de acordo com o interesse comum dos participan-
tes. Pessoas com as mesmas características têm
tendências de se procurarem e se agruparem. Seu
comportamento e condutas são similares. Essas
pessoas formam os grupos de semelhantes. Cada
grupo de “iguais”, de acordo com suas caracte-
rísticas de caráter humano de vivência perfilam a
busca de atividade recreativa determinada para
satisfazê-la. Entretanto, muitas vezes, necessitam
de intervenção para não cair rotineiramente na
mesma atividade e isolar-se. Pessoas semelhantes
buscam situações semelhantes de recreação. Pes-
soas diferentes buscam recreação de várias formas
e correm risco de não estar satisfeitos por maior
tempo até reconhecer uma das praticas que pos-
sa aprendê-la. É a isso que se deve ater-se devido
à dificuldade de atrair os grupos heterogêneos na
sua totalidade para uma mesma atividade lúdica.
Lazer A palavra lazer deriva do latim “livre” – e signi-
fica ser lícito, ser permitido. O conceito mais aceito de
lazer é do sociólogo francês Joffre Dumazedier que o ca-
racteriza como um conjunto de ocupações as quais os
indivíduos podem integrarem-se de livre vontade, seja
para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entre-
ter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação ou
formação desinteressada, sua participação social volun-
taria ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou
desembaraçar-se das obrigações profissionais e sociais”
define como qualquer atividade que não seja profissio-
nal ou domestica: “um conjunto de atividades gratuitas
ou não, prazerosas, voluntarias e libertarias, centradas
em interesses culturais, físicos, manuais, intelectuais, ar-
tisiticos e associativos, realizados em tempo livre, cabu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lado (roubado) ou conquistado historicamente sobre a
jornada de trabalho profissional e domestica e que não
interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indi-
víduos. Podemos destacar abordagens de lazer em pelo
menos duas situações: a primeira quando o foco princi-
pal da analise é um dos conteúdos culturais, ou seja, ao
analisar as atividades artísticas ou praticas físico-espor-
tivas, por exemplo, ou autores abordam conteúdos ou
situações de lazer. A segunda, quando o foco principal de
analise e a marca da obrigação caracterizado por compo-
nentes impostos, como por exemplo, o lazer nas relações
495
 familiares com encontros pré-determinados por tempo
e espaços realizados com freqüência. Nas sociedades
como a nossa somente uma parte do tempo livre fora do
tempo do trabalho econômico pode dedicar-se as ativi-
dades recreativas, de lazer e de ócio. Em termos gerais, o
tempo livre das pessoas, em cinco esferas distintas que
representam atividades neste período:
a) Trabalho Privado e Administrativo Familiar - repre-
sentado pelas atividade domesticas e de provisão,
cuidado dos filhos etc.. As duras penas pode ser
considerado “ócio”.
b) Descanso – sentar-se, fumar-se ou tecer, andar
pela casa, não fazer de concreto, dormir. Podería-
mos chamar de “ócio” a esta classe de atividades,
por serem claramente distintas de muitas outras
atividades recreativas como o jogo, o esporte, o
teatro, etc., no entanto aproxima-se do “tédio”.
c) Satisfação das necessidades biológicas – todas as
necessidade fisiológicas/biológicas a que subvém
em tempo livre, então socialmente estruturadas e
inclusas no comer, no beber, no defecar, fazer sexo
e dormir, podendo converter-se em rotina.
d) Sociabilidade – a esta classe pertencem as ativi-
dades que, todavia guardam certa relação com o
trabalho, tais como visitar amigos e companheiros
do trabalho, da escola, do time ou sair em viagem
de excursões programadas por setores sindicais,
associações em que a companhia seja conhecida,
outras seriam encontrar-se na igreja, bar ou clube,
com um fim em si mesma. Os tipos sociais como
forma de sociabilidade para passar o tempo varia
muito e aproxima-se da formas modernas do lazer
e da recreação da nova ordem de consumo.
e) A classe das atividades miméticas ou de jogo – a
esta classe pertencem as atividades, as quais mos-
tram uma grande diversidade englobando as re-
creativas de cavalo, caçar, pescar, jogar baralho,
escalar montanha, dançar, assistir jogos no está-
dio ou via televisão em grupos familiares ou não,
amigos, mistos ou sozinho. Estas atividades são
do tempo livre com características de “ócio”, mas
“ócio criativo”. Jurgem Habermas vê três formas de
comportamento no tempo livre, estando estas re-
lacionadas com o trabalho:
a) Regenerativa – neste processo o tempo livre serve
para recuperar as forças de uma jornada fisicamen-
te ativa e cansativa de rotina do trabalho econô-
mico. No inicio da industrialização esta forma de
comportamento desempenhou papel essencial,
atualmente, a mesma se encontra tão somente em
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um grupo limitado de ocupações, já que muitas
profissões não requerem esforço físico dispendio-
so, no entanto o “estresse” delimita tempo e espa-
ço nas novas atuações profissionais.
b) Suspensiva – nesta forma se executa durante o
tempo livre um trabalho sem a determinação exó-
gena e sem a despreocupação da exigência do
trabalho profissional. Como exemplo dessa forma
de comportamento se menciona a continuação do
trabalho formal com associações políticas, religio-
sas e sindicais, vindo a caracterizar-se por algum
496
período histórico da Revolução Industrial como
“trabalho negro”.
c) Compensativa – esta forma de comportamento
tende a compensação psíquica das seqüelas ner-
vosas do trabalho. A maior dedicação à família, ao
aproveitamento dos modernos meios de satisfação
do lazer proporcionado pela chamada indústria
cultural e, finalmente, a ocupação em esporte e jo-
gos como praticante, assistência ou ativista. Porém,
o autor duvida de que na realidade possa dar-se
esta possibilidade compensadora, pois estas áreas
mostram características que se assemelham ao tra-
balho rotineiro.
A análise de Habermas demonstra, ademais, que
o incremento de horas livres, a redução da semana de
trabalho ou a extensão das férias não são suficientes
para proporcionar “esse verdadeiro tempo livre” ganho
no transcurso do desenvolvimento industrial; também
se necessitam trocas e medidas sociais. Ao falarmos em
tempo livre, educação e natureza humana estamos re-
ferindo-nos a valores muito caros em nossa sociedade,
mas nem por isso suficientemente discutido, analisado
e, sobretudo, vivido, como é o assunto da liberdade.
Todo trabalho realizado por necessidade não é livre. O
não-trabalho, visto que deve anular os efeitos nocivos
da jornada intensa das horas de lazbor (cansaço, tédio,
estresse, repetição, etc.), também é não livre. O tempo
livre será livre quando não for uma necessidade e ge-
rar qualidade de vida na vida dos seres humanos. Ape-
sar das diversas definições de lazer serem direcionadas
para a mesma linha de pensamento sobre as atividade
que podem caracterizá-lo em nosso tempo livre, desde
que planejado, usufruído e prazeroso, pode ser utiliza-
do durante o cotidiano sem haver prejuízo as obrigações
diárias, sendo uma atividade voltada para a busca do
trabalho. Entretanto as atividades de lazer, ao contrario
do que muitos pensam, podem vir desacompanhadas da
recreação propriamente dita, esse embasamento ocorre
a partir do fato que o lazer não pode ser encarado como
um conceito limitado de “conjunto de recreações”. Já nas
considerações do “Lazer e Qualidade de Vida”, por mui-
to tempo, as pessoas lutam pela redução da jornada de
trabalho – trabalhadores ou não, atividade de construção
humana são impostas desde o nascimento – estudos, ta-
refas e cotidiano – envolvem-nos o tempo todo – assim,
lutamos para ter tempo livre e buscamos qualidade de
vida, ou seja, trabalhamos para te lazer. Com a revolução
industrial e mais ainda após a Segunda Guerra Mundial,
os trabalhadores das fabricas conquistaram uma gran-
de redução das horas semanais de labor, diminuindo o
tempo de trabalho e conseqüentemente aumentando o
tempo livre. Na realidade, muito mais que o tempo livre,
estes homens e mulheres conquistaram o direito ao la-
zer. Não somente sobrava tempo para se divertir, rela-
xar, para entreter-se e Agar categorias de shows, jogos
esportivos, cinemas e teatros para o desenvolvimento
pessoal e social, aumentando a qualidade de vida, saú-
de e conseqüentemente aumentando a expectativa de
vida dos trabalhadores. As conquistas não se mantive-
ram somente na redução do tempo de trabalho, mas no
investimento das empresas de seguro, setores médicos e
de apoio psicofísico destas pessoas que desempenham
atividades comprometedoras de sua vida. Pois quan-
do falamos em trabalhador não estamos nos referindo
somente aos industriários ou operários das fabricas ou
manufatureiros, mas de todas as pessoas que, de uma
forma ou outra, ocupam seu tempo produzindo, gerando
recursos de subsistência, seja na indústria, no comercio, a
criança e o adolescente na escola, o jovem universitário,
a dona de casa, enfim todos aqueles que estão relacio-
nados a produção e formação da mão-de-obra. Talvez,
na época da revolução e conhecimentos e busca de seus
direitos, desconhecia-se os termos “tempo livre”, “lazer”
e “direitos humanos”, mas com certeza sentiam a neces-
sidade de respeito a sua vida privada e social coletiva, a
sua saúde e na melhora da qualidade de vida. Atualmen-
te, observamos que a busca dos direitos ao lazer, tempo
livre, qualidade de vida e saúde na mudou certos hábitos
impostos pelo lema Marxiniano – “o trabalho dignifica o
homem”, “Deus ajuda quem cedo madruga”, e ainda mais
o aparecimento de termos como – “vagabundo”, “ocio-
so”, “vadio”, caracterizam os desocupados e aparecem
pejorativamente quando necessitamos exprimir o quanto
somos insignificantes perante a sociedade moderna le-
gislado pelas leis dos afazeres trabalhistas. Esta luta atual
não é mais com empreendedores, donos de fabrica, mas
com o progresso e o ritmo da vida moderna, com a ve-
locidade da informação, com o tecnológico e com nós
mesmos, pois, necessitamos urgentemente aprender a
aprender a ter “tempo livre” e principalmente, preenche-
-lo de “lazer”. A qualidade de vida como componente
da corrida tecnológica aparece na contramão do pro-
gresso quando a tecnologia tem contribuído para o de-
senvolvimento humano de comunicação e informação e
ao mesmo tempo tem sido prejudicial “aprisionando” as
pessoas a equipamentos impedindo-as do contato com
o outro, junto no meio de todos. Entretanto vemos que o
lazer como qualidade de vida tem sido diretamente rela-
cionado ao poder aquisitivo. Necessitamos sim, de escla-
recimentos de que o direito a ter lazer é garantido pela
Constituição Brasileira e faz parte dos Direitos Humanos,
e que possamos entender que o divertimento, o entrete-
nimento, o lúdico podem ser usufruídos em quaisquer si-
tuações pagas ou não. Usufruir das oportunidades natu-
rais, parques, praças, feiras, praias, não existe preço para
melhorar a qualidade de vida, estar consigo mesmo, com
o outro, junto dos ouros parte de ser humano.
O Jogo A palavra “Jogo”, segundo o Dicionário Auré-
lio, é uma atividade física ou intelectual organizada por
um sistema de regras que definem a perda ou ganho
– brinquedo, passatempo, divertimento. O jogo é uma
atividade de ocupação voluntaria dentro de certos e de-
terminados limites de tempo e espaço, seguindo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotados de um fim em si mesmo, acompanhado de senti-
mentos de tensão e alegria, e consciência de ser diferente
da “vida cotidiana”. Para Nem sempre o jogo possui essas
características, porque em certos casos “há esforço e des-
prazer” na busca do objetivo da brincadeira. O jogo da
seguinte forma: “o jogo implica a existência de regras e
de perdedores e ganhadores quando sua prática”. Se uma
atividade recreativa permite alcançar a vitoria, ou seja,
pode haver um vencedor, estamos tratando de um jogo.
Podemos destacar algumas definições objetivas do jogo:
a) Tem um final previsto
b) Tem regras
c) Tem um objetivo a atingir
d) Apresenta uma evolução regular: começo meio e
fim.
A idéia de jogo mais defendida para a aula de Edu-
cação Física segundo Victor Pávia (Dicionário Critico de
Educação Física), (salvo nos casos em que para não dar
aula) é a do jogo útil, uma idéia, se permitem o termo,
instrumental do lúdico. O observador atento pode afir-
mar que no contexto escolar, embora não apareça com
as vestes dos atos solenes, o jogo costuma se maquiado
de ato sensato e racional e, por isso, útil. É que o jogo es-
colarizado, entendendo por “escolarização” esse proces-
so de seleção e adaptação de objetivos, conteúdos, mé-
todos, recursos, que imprime um “selo” particular a tudo
que se organiza na escola, até convertê-lo no descreve
acertadamente como uma pratica imaginaria. Partamos
então de uma hipótese: a escolarização da Educação Físi-
ca tende a reproduzir uma forma de jogo predominante
e um modo de jogar dominante. Mas, o que quer dizer
“jogo”? E o que significa “jogar” na Educação Física? E
recreação, é brincadeira, é lazer, é esporte? Em diferentes
idiomas e em forma condizente com o termo “jogo” se
utiliza para indicar união e movimento (inclusive quando
as junções de certas peças mecânicas mostram algum
nível de desgaste se diz que tem “jogo”), conjunto de
elementos que combinam entre si (um “jogo” de talheres
ou de moveis), artefato ou instalação (os “jogos” infantis
das praças), atividades especificas (“jogos” de engenho,
e neste caso o termo opera como substantivo), ação (eu
jogo minha carta o termo opera como verbo).
Para palpar a espessura de tal universo de significa-
dos, há que somar ao uso do termo em forma direta o
emprego da forma indireta ou figurada. São inúmeras as
ocasiões nas quais desde a economia, a arte, ou a políti-
ca se utiliza “jogo” como metáfora. Em direção contraria
a do sentido figurado (que leva as representações so-
ciais do “jogo” e do “jogar” até territórios insuspeitos),
circunstancias há nas quais o termo é utilizado com um
sentido restrito. Se alguém, ao observar uma criança ocu-
pado com papeis, pinceis e tintas, perguntasse ao seu
pai ou sua mãe que está fazendo o filho ou filha nes-
se momento, é provável que a resposta regular de seus
progenitores seja “está jogando” ou “está brincando”.
Mas quem está entretido com papeis, tintas e pinceis é a
própria mãe e pai, a resposta possivelmente seja: “estou
pintando”, passando o tempo, fazendo lazer ou, acima
de tudo, trabalhando. As crianças costumam diferenciar
o pintar do jogar e são adultos que sentem que “jogam”
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quando com um pincel na mão, lançam-se a explorar o
espaço, passar o tempo, montar formas fazer o “jogo de
cores”. O tema é contar com identificadores que permi-
tam determinar quando uma criança e um adulto estão
fazendo a mesma “coisa” e sob que condições essa “coi-
sa” pode ser chamada/identificada como “jogo”. Este
não deixa de ser um enfoque menor para quem julga
necessário propor interrogações a respeito do “jogo” e
do “jogar”. O conglomerado de teorias disponíveis, já
vem há muito incomodando os pesquisadores, uns falam
em teorias funcionalistas, outros estruturalistas de base
497
 biológicas, alguns psicológicas e tanto vislumbram a ca-
tegoria sociocultural, cujos ecos ressoam nos pátios da
Educação Física a – critica, costumam configurar objetos
diferentes. A suspeita de que as teorias do jogo são tão
diferentes que não conseguem excluir-se entre si, e outro
clássico, A convicção de que as teorias não parecem falar
da mesma coisa. Mais recentemente, a possibilidade de
que “jogo” não seja conceito cientifico em sentido es-
trito. Como “jogo” se define tanto o “esconde-esconde”
como o “pôquer; as bonecas do xadrez com a mesma
palavra que se evoca a singeleza do “gude” com a gran-
diosidade do “golfe”. É um erro pretender que o jogo de-
fina um tipo homogêneo de atividades. tanto assim, que
parafraseando, muitas dessas atividade denominadas
“jogo” só tem, em comum, certos imprecisos rasgos que
mal conseguem outorgar-lhes um grau de contingente
e arbitrário parentesco. Características que, como se não
estivesse já suficiente enredado o objetivo a estudar, em
alguns casos remete a “forma” e em outro ao “modo”
como acontece. Neste caso, precisamos o conceito de
“forma de jogo” e “modo de jogar” são duas dimensões
a considerar para uma análise critica da atividade lúdi-
ca que se desenvolve nas aulas de Educação Física. Em
nossos estudos interpretamos como “forma” a aparên-
cia singular que dá identidade a um jogo especifico, sua
configuração geral, o que o expressa como uma totalida-
de organizada e empurra os jogadores a respeitar deter-
minados requisitos de apresentação e desenvolvimento
(em sentido direto-formalidades). Requisitos nada puris,
posto que reafirmam o sentido próprio de um jogo de-
terminado (sua estrutura, sua profundidade e sua expli-
cidade) e as regras básicas conseqüentes (sua estrutura
externa implícita). Sem prejuízo de múltiplas variações e/
ou adaptações, é a “forma” o que identifica e diferencia
um jogo de outro, mantendo certas constantes estrutu-
rais, cuja análise, por enquanto, escapa ao alcance limita-
do desta descrição.
Comparado com a “forma”, o “modo” é mais subje-
tivo, mais eventual, mais frágil – é a maneira particular
que adota o jogador de pôr-se em situação de aoplar-
-se a atividade de proposta de jogo. Não uma maneira
qualquer, mas aquela livremente eleita que expressa a
característica pessoal. Sobre o particular – e sem trans-
gredir os limites circunscritos de um trabalho deste tipo
– assinalarmos sucintamente só duas questões que julga-
remos essenciais. A primeira tem relações como o fato de
que, como a liberdade de “eleger” não opera isolada de
um contexto social e histórico determinante, é licito su-
por que o “modo” reproduz e ao mesmo tempo produz
matizes de um jogador “prisioneiro de regras”. A segun-
da faz referencia a que, enquanto tal “modo” se vincula
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
até um ponto com a atitude (dado que supõe um grau
de hiper-especificidade comportamental mais ou menos
estável, no contexto do aprovado e desaprovado e, tam-
bém, com o desejo (posto que é possível conjecturar o
que vai em sintonia com a satisfação de uma necessidade
singular). Mesmo que sua separação seja só formal, uma
vez que no terreno do fático configura uma relação em
espelho e existem permeabilidades entre forma, modo
e contexto, as formas de jogo e os modos de jogar na
aula/escola, constituem duas dimensões a considerar
numa análise crítica da Educação Física. Interpelar essa
498
relação do ponto de vista, vale dizer, desde a perspecti-
va dos jogadores controla o observador a perguntar-se
“menos o que é o jogo e mais o que é jogar”, “menos
o qu pode ensinar por meio dele (preocupação emble-
mática do eficientismo didático) e mais a necessidade
de saber para convidar a jogar um modo determinado
de jogo”. Perguntar-se também se é possível que exis-
ta um modo lúdico de jogar um jogo, aproveitando a
energia tautológica para inquirir se acaso a escolariza-
ção da Educação Física não reproduz uma forma “predo-
minante” de jogos: o jogo desportivo de concorrência,
e um modo “dominante” de jogar: jogar a sério, o que
equivale a dizer de um modo não lúdico, isto afirmando
de modo hipotético. Considerações Elucidativas Nas di-
versas discussões sobre terminologia, uma delas é sobre
a diferença entre brincadeira e jogo. Vamos, portanto, es-
tabelecer algumas características de um e de outro para
podermos padronizar essa nomenclatura. Toda atividade
recreativa será ou uma brincadeira ou um jogo, não fu-
gindo a isso. Os jogos, por sua vez, podem ser divididos
em pequenos jogos e grandes jogos. A importância de
se fixar essa diferenciação é que de acordo com a faixa
etária que estivermos pretendendo animar, poderemos
escolher que tipo de atividade empregar, pois de acordo
com suas caracteristicas, é notório que as brincadeiras
atingem faixas etárias mais baixas, enquanto pequenos
jogos atingem faixas etárias intermediárias, e os grandes
jogos são mais propícios ,às faixas etárias mais elevadas.
O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma ati-
vidade em forma de brincadeira, ou pequeno jogo ou
grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido. Para
transformar uma brincadeira em jogo, um pequeno jogo
em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar as regras de
acordo com as características da atividade.
PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO.
História dos Jogos e das Brincadeiras
A Atividade lúdica, representada por jogos e brin-
cadeiras, pode desenvolver o aprendizado dos alunos
dentro da sala de aula: o lúdico se apresenta como uma
ferramenta de ensino para o desempenho e desenvol-
vimento integral dos alunos, com o auxilio da educação
física (EF). O jogo na escola traz benefícios a todas as
crianças, proporcionando momentos únicos de alegria,
diversão, comprometimento com o aprender e responsa-
bilidade. A ludicidade é uma necessidade na vida do ser
humano em todas as idades; e não deve ser vista apenas
como diversão ou momentos de prazer, mas momen-
tos de desenvolver a criatividade, a socialização com o
próximo, o raciocínio, a coordenação motora, os domí-
nios cognitivos, afetivos e psicomotores. Assim sendo, as
aulas de EF não precisam ser desenvolvidas somente na
quadra, mas dentro da sala de aula, no aprendizado in-
tegrado às outras disciplinas, usando a interdisciplinari-
dade, trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos
no processo pedagógico.
 A ludicidade apresenta benefícios para o desenvol-
vimento da criança, adolescente : a vontade em apren-
der cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira
ela realmente aprende o que lhe está sendo ensinado. A
Ludicidade é algo extremamente importante, mas infe-
lizmente não conseguimos perceber tal importância em
nosso corre-corre diário, seja de professor, aluno, dona
de casa, empresário, jovem ou idoso. A palavra ludici-
dade tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer
dizer “jogo”. Se achasse confinada a sua origem, o termo
lúdico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar,
ao movimento espontâneo, mas passou a ser reconhe-
cido como traço essencialmente psicofisiológico, ou seja,
uma necessidade básica da personalidade do corpo e da
mente no comportamento humano, as implicações das
necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo de modo que a definição deixou de
ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte das
atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando
com a cultura corporal, movimento e expressão (Almei-
da).
Definições de Brincadeira
1. “No brincar, o ser humano imita, medita, sonha,
imagina. Seus desejos e seus medos transformam-
-se, naquele segundo, em realidade. O brincar des-
cortina um mundo possível e imaginário para os
brincantes. O brincar convida a ser eu mesmo”.
2. O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no
ato de brincar, o ser humano se mostra na sua es-
sência, sem sabê-lo, de forma inconsciente. O brin-
cante troca, socializa, coopera e compete, ganha
e perde. Emociona-se, grita, chora, ri, perde a pa-
ciência, fica ansioso, aliviado, erra, acerta. Põe em
jogo seu corpo inteiro: suas habilidades motoras e
de movimento vêm se perceber.
3. “O brincar assim com a arte, a expressão plástica,
verbal e musical, é uma das linguagens expressivas
do ser humano”.
Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todos
as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial
a sua existência, o lúdico acrescenta um ingrediente in-
dispensável no relacionamento entre as pessoas, possi-
bilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo
é reconhecido como meio de fornecer à criança um
ambiente agradável, motivador, planejado e enriqueci-
do, que possibilita a aprendizagem de várias habilida-
des, trabalhando também o desempenho dentro e fora
da sala de aula, enfoco nesta apostila sua importância
para a Educação Física (EF) escolar. Nas crianças, os jogos
proporcionam liberação das energias acumuladas que
precisam ser gastas, além de contribuir para aspectos
importantes da formação da personalidade. Os jovens
e adultos estão afastando-se da prática de atividades
físicas por vários motivos, então a inclusão deste tema
nas aulas de educação física pode ser utilizado como um
momento de resgate deste contato, além de auxiliar na
formação de bons cidadãos, além de auxiliar na liberação
de energia e stress, com atividades que proporcionam
um momento de felicidade.
Os jogos trabalham a coordenação motora, equilíbrio,
sociabilização, noção de espaço, força muscular, flexibili-
dade e principalmente valores como respeito, moral, hi-
giene, saúde. Muitas vezes o jogo não é aceito como uma
ferramenta de ensino dentro da escola. Ele é visto como
uma brincadeira que distrai o aluno por alguns minutos,
e o dispersa do mundo real. Os jogos reconquistaram seu
espaço dentro da escola de uma maneira mais direcio-
nada, não sendo apenas utilizado como divertimento e
passatempo dentro das aulas de Educação física. Alcan-
çaram as Empresas, desde o momento da contratação do
novo funcionário quanto nas atividades para trabalhar a
cooperação entre os mesmos, o RH (Recursos Humanos)
deve ter a preocupação em desenvolver o Treinamento
utilizando metodologia participativa e interativa, tendo
como ferramentas fundamentais a música, o lúdico, a vi-
vência, o situacional e o jogo com enfoque no desenvol-
vimento de competências. Hoje as palavras competição
e cooperação são temas constantes em nosso dia-a-dia,
então os Jogos são elementos essenciais pois trazem à
prova a agilidade, destreza e astúcia de quem o pratica.
Desde os mais remotos tempos, quando a espécie
humana surgiu no planeta, surgiu junto a ela uma ne-
cessidade vital para seu crescimento intelectual: jogar.
Desde o início dos tempos o ser humano procurou um
sistema que lhe desse subsídios para lidar com o des-
conhecido, o incomum, o que lhe é velado. Por isso e
para isso foram criados os jogos. Através da história da
humanidade foram inúmeros os autores que se interes-
saram, direta ou indiretamente pela questão do jogo, do
brincar e do brinquedo. Aqui seguem algumas informa-
ções importantes sobre esse tema tão antigo, mas ao
mesmo tempo tão desconhecido. Escavações arqueoló-
gicas encontraram diversos jogos que datam centenas
de anos AC, mas a ideia de jogo pode ser relacionada
ás primeiras brincadeiras que pais fazem com os bebês,
ou mesmo as crianças quando brincam de pega-pega ou
esconde-esconde, e tais jogos sempre existiram na hu-
manidade como forma de educar o corpo e a mente para
sobrevivência.
- Idade Média – o jogo é considerado não sério (as-
sociado ao jogo de azar). Serve também para di-
vulgar princípios de moral, ética e conteúdos de
disciplinas escolares. Os jogos de cartas cresceram
neste período e se popularizando até o presente,
onde os jogos eletrônicos dominam o mercado.
- Renascimento – compulsão lúdica. O jogo é visto
como conduta livre que favorece o desenvolvi-
mento da inteligência e facilita o estudo (foi ado-
tado como instrumento de aprendizagem de con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
teúdos escolares).
Definições de Jogos
1. “Jogos são atividades em que nos exercitamos
brincando, distraindo-nos, de maneira alegre e
prazerosa, até mesmo sem perceber. Praticados
de modo despreocupado pelas pessoas, os jogos
permitem um descanso dos centros nervosos, con-
tribuindo para diminuir qualquer tipo de tensão”.
499
 2. “O jogo é necessário na vida humana” – São Tomás
de Aquino, 1856.
3. “O jogo é um remédio e um repouso que se dá
ao espírito, para relaxá-lo, restabelecer suas forças,
junto com as do corpo.” – Nicolas Delamare, século
XVIII.
4. “O jogo é uma atividade espontânea oposta à ativi-
dade do trabalho, o”. “É uma atividade que dá pra-
zer.” “Caracteriza-se por um comportamento livre
de conflito.” – Piaget.
Características dos Jogos
- Jogos Sensoriais: São jogos destinados aos estímu-
los dos sentidos humanos. O cérebro tem papel
fundamental no processo perceptivo dos alunos,
pois os sistemas sensoriais se processam nele. Tra-
balham também os sistemas sensoriais do tato,
da audição e da visão. Estes jogos estão sujeitos a
alterações conforme o desenvolvimento dos alu-
nos, faixa etária, disponibilidade de materiais entre
outros. Exemplo é telefone sem fio, a cabra-cega,
onde o sentido da audição é essencial.
- Jogos Motores: São aqueles que exigem a participa-
ção de todo o corpo, mas dependem principalmen-
te dos músculos e coordenação dos movimentos.
Um exemplo são os piques: pega, bandeira, etc.
- Jogos de Raciocínio ou Intelectuais.
Como o próprio nome indica, desenvolvem o raciocí-
nio. Eles dividem-se em:
a) Os que contam exclusivamente com a sorte. Ex.:
jogos com dados
b) Aqueles que contam com a perícia e a inteligência
do jogador. Ex.: xadrez
c) Aqueles que há um misto dos dois. Ex.: Cartas, Pa-
lavras cruzadas.
Obs.: Os jogos eletrônicos foram introduzidos no
mercado de entretenimento em 1971. O vídeo game tor-
nou-se forte na indústria mundial, revitalizando a indús-
tria do cinema como o modo de entretenimento mais
rentável no mundo moderno.
- Jogos Psíquicos ou de Representação: Exercícios
das capacidades mais elevadas. São os jogos que
promovem o desenvolvimento da capacidade de
expressão através da linguagem corporal. É um
jogo onde o jogador interpreta um personagem
com narrativa criado por ele mesmo. Nesse jogo,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
utiliza a inteligência, a imaginação, o diálogo para,
em colaboração com os demais partícipes, buscar
alternativas que procuram encontrar para o obje-
tivo do jogo. O jogo é um trabalho a ser resolvido
cooperativamente, e isso é algo que fascina o alu-
no. A proposta deste jogo é desenvolver a imagi-
nação sem competições, mais resolvendo em con-
junto determinadas situações estabelecidas pelo
professor. Exemplos: Jogar sério, conter o riso,
brincar de estátua, etc.
500
- Jogos Afetivos: Desenvolvimento dos sentimentos
estáticos ou experiências desagradáveis. Exemplos:
Desenho, escultura, música, etc.
- Jogo Recreativo: São jogos que tem por objetivo
recrear ou distrair através de atividades de integra-
ção que também desenvolvam os conteúdos de
formação cognitivas, motoras e de lazer. Através
dos Jogos Recreativos são integradas as necessida-
de sociais e bio-psico-fisiológicas, proporcionando
a sua integração ao meio ambiente e desenvolven-
do a sua socialização. Quando, durante um jogo, as
pessoas apenas se divertem.
- Jogo Pré-Desportivo: E quando não apenas se di-
vertem, mas também preparam para um desporto.
Alguns jogos pré-desportivos são:
- Queimado: serve de preparação para o Handebol.
- Basquetebol gigante: serve de preparação par o
basquetebol, ensinando alguns de seus princípios
básicos.
- Peteca: é uma preparação para o voleibol. Pratican-
do este jogo as pessoas tornam seus reflexos mais
rápidos, o que é de grande importância nesse des-
porto.
- Pula-sela: é uma preparação para a Ginástica Olím-
pica ou Artística. Através deste jogo, os alunos pre-
param-se para o salto sobre o plinto e mais tarde,
os saltos sobre o cavalo sem alças.
De acordo com a maneira de jogar: Um dos temas
palpitantes da prática educacional, hoje em dia, é a dos
Jogos Cooperativos e Jogos Competitivos. Há muito
que os jogos estão presentes nas atividades educacio-
nais, mas a maioria dos jogos tradicionais no Ociden-
te são competitivos. O aumento da conscientização da
necessidade de incentivar e desenvolver o espírito de
cooperação, de participação numa comunidade, vem
transformando profundamente o estilo de se trabalhar
em grupo. A própria capacidade cooperativa é um que-
sito valorizado na hora de conseguir emprego, porque
as pessoas estão descobrindo que não dá para ir muito
longe sozinha. Antigamente, as grandes invenções eram
atribuídas a uma pessoa. Foi assim com o telefone, com a
lâmpada. Hoje, são as equipes que trabalham em conjun-
to, e unir-se de maneira eficiente tornou-se muitíssimo
importante.
Dimensão Procedimental: Para trabalhar com a di-
mensão procedimental, iremos apresentar um quadro
com as principais características específicas em cada ci-
clo escolar, acompanhados de sugestões de jogos para
se desenvolver tais características. Cabe ressaltar que, em
cada ciclo existem diversas outras características e jogos
para serem desenvolvidos com os alunos, e que, apre-
sentaremos de forma sintética uma maneira de sistema-
tização e organização desse conteúdo.
- Jogo no ciclo da educação infantil e no ciclo de or-
ganização e reconhecimento da realidade (ed. in-
fantil e 1º ciclo -1º ao 3º anos).
 - Jogo no ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento (7º ao 9º ano).

- Jogo no ciclo de sistematização do conhecimento (1º ao 3º ano do ensino médio).

Dimensão Atitudinal: Na dimensão atitudinal deve-se valorizar o patrimônio dos jogos e brincadeiras no seu con-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

texto. Trabalhar o respeito aos colegas, aos adversários e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não violên-
cia. Incentivar as atividades em grupos, cooperando e interagindo. Levar os alunos a reconhecerem e valorizar atitudes
não preconceituosas relacionadas à habilidade, sexo, religião e outras. E, incentivar os alunos a adotarem o hábito de
praticar atividades físicas visando a inserção a um estilo de vida ativo.

501
 textos) e por entender que os jogos cooperativos po-
JOGOS COOPERATIVOS. dem transformar os indivíduos e a