DE ACORDO COM EDITAL DE CONCURSO PÚBLICO Nº 001/2020

ITABORAÍ
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITABORAÍ - RIO DE JANEIRO

PROFESSOR DOCENTE II
ENSINO FUNDAMENTAL I
(1º AO 5º ANO)

CONTEÚDO
- Língua Portuguesa GRÁTIS
- Estatuto dos Funcionários Públicos CONTEÚDO ONLINE
Municipais de Itaboraí
- História do Município de Itaboraí Português
- Fundamentos da Educação - Figuras de Linguagem
Conhecimentos Específicos
Interpretação de Texto
- Tipologia Textual
e Tipos de Discurso

Direitos Humanos
- Direitos e Garantias
Fundamentais na
Constituição Federal
Prefeitura de Itaboraí - Rio de Janeiro

ITABORAÍ-RJ
Professor Docente II - Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano)

NV-078MR-20

Cód.: 9088121442993
 Todos os direitos autorais desta obra são protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/12/1998.
Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
conhece algum caso de “pirataria” de nossos materiais, denuncie pelo sac@novaconcursos.com.br.

OBRA

Prefeitura Municipal De Itaboraí - RJ

Professor Docente II - Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano)

Edital de Concurso Público Nº 001/2020

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Estatuto dos Funcionários Públicos Municipais de Itaboraí - Elaboração Interna
História do Município de Itaboraí - Elaboração Interna
Fundamentos da Educação - Profª Ana Maria B. Quiqueto
Conhecimentos Especificos - Profª Ana Maria B. Quiqueto , Profª Natalia Noronha e Profª Marcia Eduvirges

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Aline Mesquita
Josiane Sarto
Roberth Kairo

DIAGRAMAÇÃO
Dayverson Ramon
Higor Moreira
Rodrigo Bernardes

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

Edição MAR/2020

www.novaconcursos.com.br

sac@novaconcursos.com.br
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 SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESA

Interpretação de textos. Vocabulário em relação ao contexto...................................................................................................... 1

Ortografia............................................................................................................................................................................................................ 8
Vocabulário: sinônimos, antônimos, homônimos e parônimos. Denotação e conotação.................................................. 12
Classes de palavras e suas funções no texto. Verbos: conjugação, emprego dos tempos, modos, vozes verbais e
suas implicações para organização do texto........................................................................................................................................ 16
Concordância nominal e verbal e sua relação com as variedades linguísticas....................................................................... 53
Regência nominal e verbal, em conformidade com a variedade padrão da língua, em situações de uso.................. 60
Estrutura do período simples e do período composto. Funções sintáticas.............................................................................. 67

ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ

Lei nº 502, de 04 de dezembro de 1979, que dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Município
de Itaboraí; Lei n. º 1.392, de 03 de julho de 1996, que dá nova redação à Lei Municipal n. º 502, de 04 de dezembro
de 1979....................................................................................................................................................................................................................... 1

HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ

A cidade............................................................................................................................................................................................................... 01
História................................................................................................................................................................................................................. 01
Prédios Históricos............................................................................................................................................................................................ 05
Região Metropolitana.................................................................................................................................................................................... 10

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Educação, sociedade e cultura................................................................................................................................................................... 01

Os Pilares da educação: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver e Aprender a ser.......................... 04
Psicologia da Educação: Teorias da aprendizagem............................................................................................................................ 11
Contribuições de Piaget e Vygotsky à Educação................................................................................................................................ 19
Currículo: concepções, elaboração, prática........................................................................................................................................... 24
Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade..................................................................................................... 33
Políticas públicas: Políticas Públicas Inclusivas de educação.......................................................................................................... 34
Educação e cultura afro-brasileira............................................................................................................................................................. 41
Protagonismo infanto-juvenil..................................................................................................................................................................... 43
Diversidade e Sexualidade........................................................................................................................................................................... 48
O Jovem e o mundo do trabalho,Tecnologias na educação; Bullying........................................................................................ 49
Cotidiano escolar: Integração docente e discente.............................................................................................................................. 64
Modalidades de gestão. Conselho de classe, reuniões pedagógicas, formação continuada............................................ 67
 SUMÁRIO

Planejamento, acompanhamento e avaliação; Projeto político-pedagógico.......................................................................... 68

Lei nº 9.394/96. Lei nº 12.796/2013 (que altera a Lei nº 9.394/96).............................................................................................. 81
Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/2014............................................................................................................................. 101
Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990 (ECA): Artigos 1º a 24 e 53 a 69; Parte Especial: Título
I; Título II; Título III; Título V – artigos 131 a 140................................................................................................................................. 105
Constituição Federal/88 – artigos 206 a 214........................................................................................................................................ 116
Emenda Constitucional nº 53, de 19/12/2006, publicada em 20/12/2006............................................................................... 119
Lei nº 11.494, de 20/6/2007, publicada em 21/6/2007..................................................................................................................... 120
Lei nº 11.645 de 10/03/2008....................................................................................................................................................................... 131
Lei Orgânica do Município de Itaboraí..................................................................................................................................................................... 131
Legislação para inclusão de pessoa com deficiência Lei n.° 13.146 de 06/07/2015.......................................................................... 131
Base Nacional Comum Curricular.............................................................................................................................................................. 131

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Jogos, Brincadeiras E Psicomotricidade.................................................................................................................................................. 01

A Arte Na Escola: Desenho, Teatro, Música, Pintura.......................................................................................................................... 08
Rotina E Gestão Em Sala De Aula: Questões Das Relações Do Grupo........................................................................................ 47
Relação Família X Escola................................................................................................................................................................................ 57
Ação Pedagógica. Objetivos Do Ensino Fundamental...................................................................................................................... 60
Brincar E Aprender........................................................................................................................................................................................... 84
Aprendendo A Aprender.............................................................................................................................................................................. 84
Identificação Da População A Ser Atendida, A Atividade Econômica, O Estilo De Vida, A Cultura E As Tradições.. 85
Interação Social. Resolução De Problemas............................................................................................................................................ 85
Organização Do Currículo............................................................................................................................................................................ 85
Língua Portuguesa: Letramento E Alfabetização, Processo De Aprendizagem Da Leitura E Da Escrita........................ 94
Trabalho Com Textos De Literatura Infantil........................................................................................................................................... 115
Funções Dos Termos Nos Textos. Gêneros Textuais E Seus Comunicativos. Tipologia Textual E Sua Predominância
Com Gêneros Específicos.............................................................................................................................................................................. 128
Matemática: A Construção Dos Conceitos Matemáticos................................................................................................................. 141
Sistema De Numeração Em Diferentes Bases....................................................................................................................................... 144
Resolução De Problemas Envolvendo As Quatro Operações......................................................................................................... 149
Ciências: Água, Ar E Solo. Transformações Dos Materiais Na Natureza..................................................................................... 172
Seres Vivos. Suas Relações E Interações Ambientais, Cadeia E Teia Alimentar....................................................................... 185
Corpo Humano: Higiene, Alimentação, Estrutura, Funções, Reprodução E Sexualidade.................................................... 192
Meio Ambiente. Impactos Ambientais. Manejo E Conservação. Lixo. Poluição. Experiências........................................... 216
História E Geografia: Brasil: Aspectos Sociais E Políticos. Desigualdades Regionais No Brasil De Hoje........................ 227
Município De Itaboraí: Aspectos Históricos, Geográficos E Econômicos................................................................................... 231
Espaço E Tempo: Localização, Organização, Representação.......................................................................................................... 231
 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Interpretação de textos. Vocabulário em relação ao contexto............................................................................................................. 1

Ortografia................................................................................................................................................................................................................... 8
Vocabulário: sinônimos, antônimos, homônimos e parônimos. Denotação e conotação......................................................... 12
Classes de palavras e suas funções no texto. Verbos: conjugação, emprego dos tempos, modos, vozes verbais e suas
implicações para organização do texto......................................................................................................................................................... 16
Concordância nominal e verbal e sua relação com as variedades linguísticas.............................................................................. 53
Regência nominal e verbal, em conformidade com a variedade padrão da língua, em situações de uso......................... 60
Estrutura do período simples e do período composto. Funções sintáticas..................................................................................... 67

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS.
VOCABULÁRIO EM RELAÇÃO AO
CONTEXTO
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de codi-
ficar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para
a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa in-
terligação dá-se o nome de contexto. O relacionamento
entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada
de seu contexto original e analisada separadamente, po-
derá ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de
citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A
partir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fun-
damentações), as argumentações (ou explicações), que
levam ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
Normalmente, em uma prova, o candidato deve:
• Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (nes-
te caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os
quais definem o tempo).
• Comparar as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
• Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
• Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
• Parafrasear = reescrever o texto com outras
palavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literá-
rio (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), lei-
tura e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qua-
lidades do texto) e semântico; capacidade de observação
e de síntese; capacidade de raciocínio.
Interpretar/Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...
O narrador afirma...
Erros de interpretação
• Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no
texto, quer por conhecimento prévio do tema quer
pela imaginação.
• Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um tex-
to é um conjunto de ideias), o que pode ser insufi-
ciente para o entendimento do tema desenvolvido.
• Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, errar a
questão.
Observação: Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em
uma prova de concurso, o que deve ser levado em consi-
deração é o que o autor diz e nada mais.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-
cia, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
• Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral
do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos
candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-
LÍNGUA PORTUGUESA
mação você absorver com a leitura, mais chances
terá de resolver as questões.
• Se encontrar palavras desconhecidas, não interrom-
pa a leitura.
• Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
• Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
1
 • Volte ao texto quantas vezes precisar.
• Não permita que prevaleçam suas ideias sobre
as do autor.
• Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
• Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
• O autor defende ideias e você deve percebê-las.
• Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
• Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
• Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na
hora da resposta – o que vale não somente para
Interpretação de Texto, mas para todas as demais
questões!
• Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia
principal, leia com atenção a introdução e/ou a
conclusão.
• Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,
etc., chamados vocábulos relatores, porque reme-
tem a outros vocábulos do texto.
SITES
Disponível em: <http://www.tudosobreconcursos.
com/materiais/portugues/como-interpretar-textos>
Disponível em: <http://portuguesemfoco.com/pf/
09-dicas-para-melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-
-provas>
Disponível em: <http://www.portuguesnarede.
com/2014/03/dicas-para-voce-interpretar-melhor-um.
html>
Disponível em: <http://vestibular.uol.com.br/cursi-
nho/questoes/questao-117-portugues.htm>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH – Analista Administrativo – Estatística
– AOCP-2015)
O verão em que aprendi a boiar
Quando achamos que tudo já aconteceu, novas ca-
pacidades fazem de nós pessoas diferentes do que
éramos
IVAN MARTINS
LÍNGUA PORTUGUESA
Sei que a palavra da moda é precocidade, mas eu acre-
dito em conquistas tardias. Elas têm na minha vida um
gosto especial.
Quando aprendi a guiar, aos 34 anos, tudo se transfor-
mou. De repente, ganhei mobilidade e autonomia. A ci-
dade, minha cidade, mudou de tamanho e de fisionomia.
Descer a Avenida Rebouças num táxi, de madrugada, era
diferente – e pior – do que descer a mesma avenida com
2
as mãos ao volante, ouvindo rock and roll no rádio. Pegar
a estrada com os filhos pequenos revelou-se uma delícia
insuspeitada.
Talvez porque eu tenha começado tarde, guiar me pare-
ce, ainda hoje, uma experiência incomum. É um ato que,
mesmo repetido de forma diária, nunca se banalizou
inteiramente.
Na véspera do Ano Novo, em Ubatuba, eu fiz outra des-
coberta temporã.
Depois de décadas de tentativas inúteis e frustrantes,
num final de tarde ensolarado eu conquistei o dom da
flutuação. Nas águas cálidas e translúcidas da praia Bra-
va, sob o olhar risonho da minha mulher, finalmente con-
segui boiar.
Não riam, por favor. Vocês que fazem isso desde os oito
anos, vocês que já enjoaram da ausência de peso e esfor-
ço, vocês que não mais se surpreendem com a sensação
de balançar ao ritmo da água – sinto dizer, mas vocês se
esqueceram de como tudo isso é bom.
Nadar é uma forma de sobrepujar a água e impor-se a
ela. Boiar é fazer parte dela – assim como do sol e das
montanhas ao redor, dos sons que chegam filtrados ao
ouvido submerso, do vento que ergue a onda e lança
água em nosso rosto. Boiar é ser feliz sem fazer força, e
isso, curiosamente, não é fácil.
Essa experiência me sugeriu algumas considerações so-
bre a vida em geral.
Uma delas, óbvia, é que a gente nunca para de aprender
ou de avançar. Intelectualmente e emocionalmente, de
um jeito prático ou subjetivo, estamos sempre incorpo-
rando novidades que nos transformam. Somos geneti-
camente elaborados para lidar com o novo, mas não só.
Também somos profundamente modificados por ele. A
cada momento da vida, quando achamos que tudo já
aconteceu, novas capacidades irrompem e fazem de nós
uma pessoa diferente do que éramos. Uma pessoa capaz
de boiar é diferente daquelas que afundam como pedras.
Suspeito que isso tenha importância também para os
relacionamentos.
Se a gente não congela ou enferruja – e tem gente que já
está assim aos 30 anos – nosso repertório íntimo tende a
se ampliar, a cada ano que passa e a cada nova relação.
Penso em aprender a escutar e a falar, em olhar o outro,
em tocar o corpo do outro com propriedade e deixar-se
tocar sem susto. Penso em conter a nossa própria frustra-
ção e a nossa fúria, em permitir que o parceiro floresça,
em dar atenção aos detalhes dele. Penso, sobretudo, em
conquistar, aos poucos, a ansiedade e insegurança que
nos bloqueiam o caminho do prazer, não apenas no sen-
tido sexual. Penso em estar mais tranquilo na companhia
do outro e de si mesmo, no mundo.
Assim como boiar, essas coisas são simples, mas preci-
sam ser aprendidas.
Estar no interior de uma relação verdadeira é como estar
na água do mar. Às vezes você nada, outras vezes você
boia, de vez em quando, morto de medo, sente que pode
afundar. É uma experiência que exige, ao mesmo tem-
po, relaxamento e atenção, e nem sempre essas coisas
se combinam. Se a gente se põe muito tenso e cerebral,
a relação perde a espontaneidade. Afunda. Mas, largada
apenas ao sabor das ondas, sem atenção ao equilíbrio, a
relação também naufraga. Há uma ciência sem cálculos
que tem de ser assimilada a cada novo amor, por cada
um de nós. Ela fornece a combinação exata de atenção e
relaxamento que permite boiar. Quer dizer, viver de for-
ma relaxada e consciente um grande amor.
Na minha experiência, esse aprendizado não se fez ra-
pidamente. Demorou anos e ainda se faz. Talvez porque
eu seja homem, talvez porque seja obtuso para as coi-
sas do afeto. Provavelmente, porque sofro das limitações
emocionais que muitos sofrem e que tornam as relações
afetivas mais tensas e trabalhosas do que deveriam ser.
Sabemos nadar, mas nos custa relaxar e ser felizes nas
águas do amor e do sexo. Nos custa boiar.
A boa notícia, que eu redescobri na praia, é que tudo
se aprende, mesmo as coisas simples que pareciam
impossíveis.
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de me-
lhorar. Mesmo se ela acabou, é certo que haverá outra
no futuro, no qual faremos melhor: com mais calma, com
mais prazer, com mais intensidade e menos medo.
O verão, afinal, está apenas começando. Todos os dias se
pode tentar boiar.
http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/ivan-martins/
noticia/2014/01/overao-em-que-aprendi-boiar.html
De acordo com o texto, quando o autor afirma que “To-
dos os dias se pode tentar boiar.”, ele refere-se ao fato de
a) haver sempre tempo para aprender, para tentar relaxar
e ser feliz nas águas do amor, agindo com mais cal-
ma, com mais prazer, com mais intensidade e menos
medo.
b) ser necessário agir com mais cautela nos relaciona-
mentos amorosos para que eles não se desfaçam.
c) haver sempre tempo para aprender a ser mais criterio-
so com seus relacionamentos, a fim de que eles sejam
vividos intensamente.
d) haver sempre tempo para aprender coisas novas, in-
clusive agir com o raciocínio nas relações amorosas.
e) ser necessário aprender nos relacionamentos, porém
sempre estando alerta para aquilo de ruim que pode
acontecer.
Resposta: Letra A
Ao texto: (...) tudo se aprende, mesmo as coisas simples
que pareciam impossíveis. / Enquanto se está vivo e
relação existe, há chance de melhorar = sempre há
tempo para boiar (aprender).
Em “a”: haver sempre tempo para aprender, para ten-
tar relaxar e ser feliz nas águas do amor, agindo com
mais calma, com mais prazer, com mais intensidade e
menos medo = correta.
Em “b”: ser necessário agir com mais cautela nos rela-
cionamentos amorosos para que eles não se desfaçam
= incorreta – o autor propõe viver intensamente.
Em “c”: haver sempre tempo para aprender a ser mais
criterioso com seus relacionamentos, a fim de que eles
sejam vividos intensamente = incorreta – ser menos
objetivo nos relacionamentos.
Em “d”: haver sempre tempo para aprender coisas no-
vas, inclusive agir com o raciocínio nas relações amo-
rosas = incorreta – ser mais emoção.
Em “e”: ser necessário aprender nos relacionamentos,
porém sempre estando alerta para aquilo de ruim que
pode acontecer = incorreta – estar sempre cuidando,
não pensando em algo ruim.
2. (TJ-SC – ANALISTA ADMINISTRATIVO – FGV-2018)
Observe a charge a seguir:
A charge acima é uma homenagem a Stephen Hawking,
destacando o fato de o cientista:
a) ter alcançado o céu após sua morte;
b) mostrar determinação no combate à doença;
c) ser comparado a cientistas famosos;
d) ser reconhecido como uma mente brilhante;
e) localizar seus interesses nos estudos de Física.
Resposta: Letra D
Em “a”: ter alcançado o céu após sua morte; = incorreto
Em “b”: mostrar determinação no combate à doença;
= incorreto
Em “c”: ser comparado a cientistas famosos; = incorreto
Em “d”: ser reconhecido como uma mente brilhante;
Em “e”: localizar seus interesses nos estudos de Física.
= incorreto
Usemos a fala de Einstein: “a mente brilhante que es-
távamos esperando”.
3. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
Lastro e o Sistema Bancário
[...]
Até os anos 60, o papel-moeda e o dinheiro deposita-
do nos bancos deviam estar ligados a uma quantidade
de ouro num sistema chamado lastro-ouro. Como esse
metal é limitado, isso garantia que a produção de dinhei-
ro fosse também limitada. Com o tempo, os banqueiros
se deram conta de que ninguém estava interessado em
trocar dinheiro por ouro e criaram manobras, como a re-
serva fracional, para emprestar muito mais dinheiro do
LÍNGUA PORTUGUESA
que realmente tinham em ouro nos cofres. Nas crises,
como em 1929, todos queriam sacar dinheiro para pagar
suas contas e os bancos quebravam por falta de fundos,
deixando sem nada as pessoas que acreditavam ter suas
economias seguramente guardadas.
Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o padrão-
-ouro. Desde então, o dinheiro, na forma de cédulas e
principalmente de valores em contas bancárias, já não
3
 tendo nenhuma riqueza material para representar, é cria-
do a partir de empréstimos. Quando alguém vai até o
banco e recebe um empréstimo, o valor colocado em sua
conta é gerado naquele instante, criado a partir de uma
decisão administrativa, e assim entra na economia. Essa
explicação permaneceu controversa e escondida por
muito tempo, mas hoje está clara em um relatório do
Bank of England de 2014.
Praticamente todo o dinheiro que existe no mundo é
criado assim, inventado em canetaços a partir da conces-
são de empréstimos. O que torna tudo mais estranho e
perverso é que, sobre esse empréstimo, é cobrada uma
dívida. Então, se eu peço dinheiro ao banco, ele inventa
números em uma tabela com meu nome e pede que eu
devolva uma quantidade maior do que essa. Para pagar
a dívida, preciso ir até o dito “livre-mercado” e trabalhar,
lutar, talvez trapacear, para conseguir o dinheiro que o
banco inventou na conta de outras pessoas. Esse é o di-
nheiro que vai ser usado para pagar a dívida, já que a
única fonte de moeda é o empréstimo bancário. No fim,
os bancos acabam com todo o dinheiro que foi inventa-
do e ainda confiscam os bens da pessoa endividada cujo
dinheiro tomei.
Assim, o sistema monetário atual funciona com uma
moeda que é ao mesmo tempo escassa e abundante. Es-
cassa porque só banqueiros podem criá-la, e abundante
porque é gerada pela simples manipulação de bancos de
dados. O resultado é uma acumulação de riqueza e po-
der sem precedentes: um mundo onde o patrimônio de
80 pessoas é maior do que o de 3,6 bilhões, e onde o 1%
mais rico tem mais do que os outros 99% juntos.
[...]
Disponível em https://fagulha.org/artigos/
inventando-dinheiro/
Acessado em 20/03/2018
4. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
A leitura do texto permite a compreensão de que
a) as dívidas dos clientes são o que sustenta os bancos.
b) todo o dinheiro que os bancos emprestam é imaginário.
c) quem pede um empréstimo deve a outros clientes.
d) o pagamento de dívidas depende do “livre-mercado”.
e) os bancos confiscam os bens dos clientes endividados.
Resposta: Letra A
Em “a”, as dívidas dos clientes são o que sustenta os
bancos = correta
Em “b”, todo o dinheiro que os bancos emprestam é
imaginário = nem todo
Em “c”, quem pede um empréstimo deve a outros
clientes = deve ao banco, este paga/empresta a ou-
tros clientes
Em “d”, o pagamento de dívidas depende do “livre-
-mercado” = não só: (...) preciso ir até o dito “livre-
-mercado” e trabalhar, lutar, talvez trapacear.
Em “e”, os bancos confiscam os bens dos clientes endi-
vidados = desde que não paguem a dívida
5. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEI-
RO GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018) Observe a charge
abaixo, publicada no momento da intervenção nas ati-
vidades de segurança do Rio de Janeiro, em março de
2018.

De acordo com o autor do texto Lastro e o sistema bancá-

rio, a reserva fracional foi criada com o objetivo de
a) tornar ilimitada a produção de dinheiro.
b) proteger os bens dos clientes de bancos.
c) impedir que os bancos fossem à falência.
d) permitir o empréstimo de mais dinheiro
e) preservar as economias das pessoas.
Resposta: Letra D
Ao texto: (...) Com o tempo, os banqueiros se deram
conta de que ninguém estava interessado em trocar
dinheiro por ouro e criaram manobras, como a reserva
fracional, para emprestar muito mais dinheiro do que
realmente tinham em ouro nos cofres.
Em “a”, tornar ilimitada a produção de dinheiro =
LÍNGUA PORTUGUESA
Há uma série de informações implícitas na charge; NÃO
pode, no entanto, ser inferida da imagem e das frases a
seguinte informação:
a) a classe social mais alta está envolvida nos crimes co-
metidos no Rio;
b) a tarefa da investigação criminal não está sendo
bem-feita;
c) a linguagem do personagem mostra intimidade com
o interlocutor;
d) a presença do orelhão indica o atraso do local da
charge;
e) as imagens dos tanques de guerra denunciam a pre-
sença do Exército.

incorreta
Resposta: Letra D
Em “b”, proteger os bens dos clientes de bancos =
incorreta
Em “c”, impedir que os bancos fossem à falência =
incorreta
Em “d”, permitir o empréstimo de mais dinheiro =
correta
Em “e”, preservar as economias das pessoas = incorreta

4
 NÃO pode ser inferida da imagem e das frases a se-
guinte informação:
Em “a”, a classe social mais alta está envolvida nos cri-
mes cometidos no Rio = inferência correta
Em “b”, a tarefa da investigação criminal não está sen-
do bem-feita = inferência correta
Em “c”, a linguagem do personagem mostra intimida-
de com o interlocutor = inferência correta
Em “d”, a presença do orelhão indica o atraso do local
da charge = incorreta
Em “e”, as imagens dos tanques de guerra denunciam
a presença do Exército = inferência correta
6. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018) Observe
a charge abaixo.
No caso da charge, a crítica feita à internet é:
a) a criação de uma dependência tecnológica excessiva;
b) a falta de exercícios físicos nas crianças;
c) o risco de contatos perigosos;
d) o abandono dos estudos regulares;
e) a falta de contato entre membros da família.
Resposta: Letra A
Em “a”: a criação de uma dependência tecnológica
excessiva;
Em “b”: a falta de exercícios físicos nas crianças; =
incorreto
Em “c”: o risco de contatos perigosos; = incorreto
Em “d”: o abandono dos estudos regulares; = incorreto
Em “e”: a falta de contato entre membros da família. =
incorreto
Através da fala do garoto chegamos à resposta: de-
pendência tecnológica - expressa em sua fala.
7. (Câmara de Salvador-BA – Assistente Legislativo
Municipal – FGV-2018-adaptada) “Hoje, esse termo
denota, além da agressão física, diversos tipos de impo-
sição sobre a vida civil, como a repressão política, familiar
ou de gênero, ou a censura da fala e do pensamento de
determinados indivíduos e, ainda, o desgaste causado
pelas condições de trabalho e condições econômicas”. A
manchete jornalística abaixo que NÃO se enquadra em
nenhum tipo de violência citado nesse segmento é:
a) Presa por mensagem racista na internet;
b) Vinte pessoas são vítimas da ditadura venezuelana;
c) Apanhou de policiais por destruir caixa eletrônico;
d) Homossexuais são perseguidos e presos na Rússia;
e) Quatro funcionários ficaram livres do trabalho escravo.
Resposta: Letra C
Em “a”: Presa por mensagem racista na internet =
como a repressão política, familiar ou de gênero
Em “b”: Vinte pessoas são vítimas da ditadura vene-
zuelana = como a repressão política, familiar ou de
gênero
Em “c”: Apanhou de policiais por destruir caixa eletrô-
nico = não consta na Manchete acima
Em “d”: Homossexuais são perseguidos e presos na
Rússia = como a repressão política, familiar ou de
gênero
Em “e”: Quatro funcionários ficaram livres do traba-
lho escravo = o desgaste causado pelas condições de
trabalho
8. (MPE-AL – ANALISTA DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
ÁREA JURÍDICA – FGV-2018)
Oportunismo à Direita e à Esquerda
Numa democracia, é livre a expressão, estão garantidos
o direito de reunião e de greve, entre outros, obedecidas
leis e regras, lastreadas na Constituição. Em um regime
de liberdades, há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação.
É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos cami-
nhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo, da
ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em
se beneficiar do barateamento do combustível.
Sempre há, também, o oportunismo político-ideológico
para se aproveitar da crise. Inclusive, neste ano de elei-
ção, com o objetivo de obter apoio a candidatos. Não
faltam, também, os arautos do quanto pior, melhor, para
desgastar governantes e reforçar seus projetos de po-
der, por mais delirantes que sejam. Também aqui vale o
que está delimitado pelo estado democrático de direito,
defendido pelos diversos instrumentos institucionais de
que conta o Estado – Polícia, Justiça, Ministério Público,
Forças Armadas etc.
A greve atravessou vários sinais ao estrangular as vias de
suprimento que mantêm o sistema produtivo funcionan-
do, do qual depende a sobrevivência física da população.
Isso não pode ser esquecido e serve de alerta para que as
autoridades desenvolvam planos de contingência.
O Globo, 31/05/2018.
“É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos ca-
minhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo,
da ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados
em se beneficiar do barateamento do combustível.” Se-
gundo esse parágrafo do texto, o que “precisa acontecer”
é
a) manter-se o direito de livre expressão do pensamento.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) garantir-se o direito de reunião e de greve.
c) lastrear leis e regras na Constituição.
d) punirem-se os responsáveis por excessos.
e) concluírem-se as investigações sobre a greve.
Resposta: Letra D
Em “a”: manter-se o direito de livre expressão do pensa-
mento. = incorreto
5
 Em “b”: garantir-se o direito de reunião e de greve. =
incorreto
Em “c”: lastrear leis e regras na Constituição. = incorreto
Em “d”: punirem-se os responsáveis por excessos.
Em “e”: concluírem-se as investigações sobre a greve.
= incorreto
Ao texto: (...) há sempre o risco de excessos, a se-
rem devidamente contidos e seus responsáveis, pu-
nidos, conforme estabelecido na legislação. / É o que
precisa acontecer... = precisa acontecer a punição dos
excessos.
9. (PC-MA – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL
– CESPE-2018)
Texto CG1A1AAA
A paz não pode ser garantida apenas pelos acordos
políticos, econômicos ou militares. Cada um de nós, in-
dependentemente de idade, sexo, estrato social, crença
religiosa etc. é chamado à criação de um mundo pacifica-
do, um mundo sob a égide de uma cultura da paz.
Mas, o que significa “cultura da paz”?
Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças
e os adultos da compreensão de princípios como liber-
dade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância,
igualdade e solidariedade. Implica uma rejeição, indivi-
dual e coletiva, da violência que tem sido percebida na
sociedade, em seus mais variados contextos. A cultura da
paz tem de procurar soluções que advenham de dentro
da(s) sociedade(s), que não sejam impostas do exterior.
Cabe ressaltar que o conceito de paz pode ser abordado
em sentido negativo, quando se traduz em um estado
de não guerra, em ausência de conflito, em passividade
e permissividade, sem dinamismo próprio; em síntese,
condenada a um vazio, a uma não existência palpável,
difícil de se concretizar e de se precisar. Em sua concep-
ção positiva, a paz não é o contrário da guerra, mas a
prática da não violência para resolver conflitos, a prática
do diálogo na relação entre pessoas, a postura democrá-
tica frente à vida, que pressupõe a dinâmica da coope-
ração planejada e o movimento constante da instalação
de justiça.
Uma cultura de paz exige esforço para modificar o pen-
samento e a ação das pessoas para que se promova a
paz. Falar de violência e de como ela nos assola deixa
de ser, então, a temática principal. Não que ela vá ser
esquecida ou abafada; ela pertence ao nosso dia a dia e
temos consciência disso. Porém, o sentido do discurso, a
ideologia que o alimenta, precisa impregná-lo de pala-
vras e conceitos que anunciem os valores humanos que
decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. A vio-
lência já é bastante denunciada, e quanto mais falamos
LÍNGUA PORTUGUESA
estende-se às escolas, instituições públicas e outros lo-
cais de trabalho por todo o mundo, bem como aos par-
lamentos e centros de comunicação e associações.
Outro passo é tentar erradicar a pobreza e reduzir as de-
sigualdades, lutando para atingir um desenvolvimento
sustentado e o respeito pelos direitos humanos, refor-
çando as instituições democráticas, promovendo a liber-
dade de expressão, preservando a diversidade cultural e
o ambiente.
É, então, no entrelaçamento “paz — desenvolvimento —
direitos humanos — democracia” que podemos vislum-
brar a educação para a paz.
Leila Dupret. Cultura de paz e ações sócio-educati-
vas: desafios para a escola contemporânea. In: Psicol.
Esc. Educ. (Impr.) v. 6, n.º 1. Campinas, jun./2002 (com
adaptações).
De acordo com o texto CG1A1AAA, os elementos “gestão
de conflitos” e “erradicar a pobreza” devem ser concebi-
dos como
a) obstáculos para a construção da cultura da paz.
b) dispensáveis para a construção da cultura da paz.
c) irrelevantes na construção da cultura da paz.
d) etapas para a construção da cultura da paz.
e) consequências da construção da cultura da paz.
Resposta: Letra D
Em “a”: obstáculos para a construção da cultura da paz.
= incorreto
Em “b”: dispensáveis para a construção da cultura da
paz. = incorreto
Em “c”: irrelevantes na construção da cultura da paz.
= incorreto
Em “d”: etapas para a construção da cultura da paz.
Em “e”: consequências da construção da cultura da paz.
= incorreto
Ao texto: Um dos primeiros passos nesse sentido refe-
re-se à gestão de conflitos. (...) Outro passo é tentar er-
radicar a pobreza e reduzir as desigualdades = etapas
para construção da paz.
10. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUS-
TIÇA AVALIADOR – FGV-2018)

dela, mais lembramos de sua existência em nosso meio

social. É hora de começarmos a convocar a presença da
paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos.
Um dos primeiros passos nesse sentido refere-se à ges-
tão de conflitos. Ou seja, prevenir os conflitos potencial-
mente violentos e reconstruir a paz e a confiança en-
tre pessoas originárias de situação de guerra é um dos
exemplos mais comuns a serem considerados. Tal missão

6
O humor da tira é conseguido através de uma quebra de
expectativa, que é:
a) o fato de um adulto colecionar figurinhas;
b) as figurinhas serem de temas sociais e não esportivos;
c) a falta de muitas figurinhas no álbum;
d) a reclamação ser apresentada pelo pai e não pelo filho;
e) uma criança ajudar a um adulto e não o contrário.
Resposta: Letra B
Em “a”: o fato de um adulto colecionar figurinhas; =
incorreto
Em “b”: as figurinhas serem de temas sociais e não
esportivos;
Em “c”: a falta de muitas figurinhas no álbum; =
incorreto
Em “d”: a reclamação ser apresentada pelo pai e não
pelo filho; = incorreto
Em “e”: uma criança ajudar a um adulto e não o con-
trário. = incorreto
O humor está no fato de o álbum ser sobre um tema
incomum: assuntos sociais.
11. (PM-SP - SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR – VU-
NESP-2015) Leia a tira.
(Folha de S.Paulo, 02.10.2015. Adaptado)
Com sua fala, a personagem revela que
a) a violência era comum no passado.
b) as pessoas lutam contra a violência.
c) a violência está banalizada.
d) o preço que pagou pela violência foi alto.
Resposta: Letra C
Em “a”: a violência era comum no passado. = incorreto
Em “b”: as pessoas lutam contra a violência. = incorreto
Em “c”: a violência está banalizada.
Em “d”: o preço que pagou pela violência foi alto. =
incorreto
Infelizmente, a personagem revela que a violên-
cia está banalizada, nem há mais “punições” para os
agressivos.
12. (PM-SP - ASPIRANTE DA POLÍCIA MILITAR [INTE-
RIOR] – VUNESP-2017) Leia a charge.
(Pancho. www.gazetadopovo.com.br)
É correto associar o humor da charge ao fato de que
a) os personagens têm uma autoestima elevada e são
otimistas, mesmo vivendo em uma situação de com-
pleto confinamento.
b) os dois personagens estão muito bem informados so-
bre a economia, o que não condiz com a imagem de
criminosos.
c) o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos
personagens, pois eles demonstram preocupação
com a aparência.
d) o aumento dos preços de cosméticos não surpreende
os personagens, que estão acostumados a pagar caro
por eles nos presídios.
e) os preços de cosméticos não deveriam ser relevan-
tes para os personagens, dada a condição em que se
encontram.
Resposta: Letra E
Em “a”: os personagens têm uma autoestima elevada
e são otimistas, mesmo vivendo em uma situação de
completo confinamento. = incorreto
Em “b”: os dois personagens estão muito bem infor-
mados sobre a economia, o que não condiz com a
imagem de criminosos. = incorreto
Em “c”: o valor dos cosméticos afetará diretamente a
vida dos personagens, pois eles demonstram preocu-
pação com a aparência. = incorreto
Em “d”: o aumento dos preços de cosméticos não sur-
preende os personagens, que estão acostumados a
pagar caro por eles nos presídios. = incorreto
Em “e”: os preços de cosméticos não deveriam ser
relevantes para os personagens, dada a condição em
que se encontram.
Pela condição em que as personagens se encontram, o
aumento no preço dos cosméticos não os afeta.
13. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUS-
TIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
Texto 1 – Além do celular e da carteira, cuidado com
as figurinhas da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais
afoitos pelos cromos possam até roubá-los, muitos jor-
naleiros estão levando seus estoques para casa quando
termina o expediente. Pode parecer piada, mas há até
boatos sobre quadrilhas de roubo de figurinha espalha-
dos por mensagens de celular.
Sobre a estrutura do título dado ao texto 1, a afirmativa
adequada é:
a) as figurinhas da Copa passaram a ocupar o lugar do
celular e da carteira nos roubos urbanos;
LÍNGUA PORTUGUESA
b) as figurinhas da Copa se somaram ao celular e à cartei-
ra como alvo de desejo dos assaltantes;
c) o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros que
vendem as figurinhas da Copa;
d) os ladrões passaram a roubar as figurinhas da Copa
nas bancas de jornais;
e) as figurinhas da Copa se transformaram no alvo prin-
cipal dos ladrões.
7
 Resposta: Letra B
Em “a”: as figurinhas da Copa passaram a ocupar o
lugar do celular e da carteira nos roubos urbanos; =
incorreto
Em “b”: as figurinhas da Copa se somaram ao celular e
à carteira como alvo de desejo dos assaltantes;
Em “c”: o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros
que vendem as figurinhas da Copa; = incorreto
Em “d”: os ladrões passaram a roubar as figurinhas da
Copa nas bancas de jornais; = incorreto
Em “e”: as figurinhas da Copa se transformaram no
alvo principal dos ladrões. = incorreto
O título do texto já nos dá a resposta: além do celular
e da carteira, ou seja, as figurinhas da Copa também
passaram a ser alvo dos assaltantes.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da cor-
reta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som
devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma
língua são grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras
é necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções
e, em alguns casos, há necessidade de conhecimento de
etimologia (origem da palavra).
Regras ortográficas
A) O fonema S
São escritas com S e não C/Ç
• Palavras substantivadas derivadas de verbos com
radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender
- pretensão / expandir - expansão / ascender - as-
censão / inverter - inversão / aspergir - aspersão /
submergir - submersão / divertir - diversão / im-
pelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir
- repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
São escritos com SS e não C e Ç
• Nomes derivados dos verbos cujos radicais termi-
nem em gred, ced, prim ou com verbos termina-
dos por tir ou -meter: agredir - agressivo / imprimir
- impressão / admitir - admissão / ceder - cessão /
exceder - excesso / percutir - percussão / regredir
- regressão / oprimir - opressão / comprometer -
compromisso / submeter – submissão.
LÍNGUA PORTUGUESA
• Quando o prefixo termina com vogal que se junta
com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simé-
trico - assimétrico / re + surgir – ressurgir.
• No pretérito imperfeito simples do subjuntivo.
Exemplos: ficasse, falasse.
São escritos com C ou Ç e não S e SS
• Vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
8
• Vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Juçara, caçula, cachaça, cacique.
• Sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça,
caniço, esperança, carapuça, dentuço.
• Nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
deter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
• Após ditongos: foice, coice, traição.
• Palavras derivadas de outras terminadas em -te,
to(r): marte - marciano / infrator - infração / ab-
sorto – absorção.
B) O fonema z
São escritos com S e não Z
• Sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é
substantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárqui-
cos: freguês, freguesa, freguesia, poetisa, baronesa,
princesa.
• Sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese,
metamorfose.
• Formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
quiseste.
• Nomes derivados de verbos com radicais termina-
dos em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / em-
preender - empresa / difundir – difusão.
• Diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís -
Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
• Após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
• Verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar
– pesquisar.
São escritos com Z e não S
• Sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adje-
tivo: macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
• Sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de
origem não termine com s): final - finalizar / con-
creto – concretizar.
• Consoante de ligação se o radical não terminar com
“s”: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
C) O fonema j
São escritas com G e não J
• Palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
• Estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento,
gim.
• Terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem,
bege, foge.
Exceção: pajem.
• Terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
• Verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
• Depois da letra “r” com poucas exceções: emergir,
surgir.
 • Depois da letra “a”, desde que não seja radical ter-
minado com j: ágil, agente.
São escritas com J e não G
• Palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
• Palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
• Palavras terminadas com aje: ultraje.
D) O fonema ch
São escritas com X e não CH
• Palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
• Palavras de origem inglesa e espanhola: xampu,
lagartixa.
• Depois de ditongo: frouxo, feixe.
• Depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
São escritas com CH e não X
 Palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
E) As letras “e” e “i”
• Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
• Verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escreve-
mos com “i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer
e -uir: trai, dói, possui, contribui.
Há palavras que mudam de sentido quando substituí-
mos a grafia “e” pela grafia “i”: área (superfície), ária (me-
lodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir) / emergir
(vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estância, que
anda a pé), pião (brinquedo).
Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar
o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP),
elaborado pela Academia Brasileira de Letras. É uma obra
de referência até mesmo para a criação de dicionários,
pois traz a grafia atualizada das palavras (sem o signifi-
cado). Na Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
Formas variantes são as que admitem grafias ou pro-
núncias diferentes para palavras com a mesma signifi-
cação: aluguel/aluguer, assobiar/assoviar, catorze/quator-
ze, dependurar/pendurar, flecha/frecha, germe/gérmen,
infarto/enfarte, louro/loiro, percentagem/porcentagem,
relampejar/relampear/relampar/relampadar.
Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar
plural, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg,
20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
Na indicação de horas, minutos e segundos, não
deve haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h,
22h30min, 14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três mi-
nutos e trinta e quatro segundos).
O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma bar-
ra vertical ($).
Alguns Usos Ortográficos Especiais
POR QUE / POR QUÊ / PORQUÊ / PORQUE
POR QUE (separado e sem acento)
É usado em:
1. interrogações diretas (longe do ponto de interro-
gação) = Por que você não veio ontem?
2. interrogações indiretas, nas quais o “que” equivale
a “qual razão” ou “qual motivo” = Perguntei-lhe por
que faltara à aula ontem.
3. equivalências a “pelo(a) qual” / “pelos(as) quais” =
Ignoro o motivo por que ele se demitiu.
POR QUÊ (separado e com acento)
Usos:
1. como pronome interrogativo, quando colocado no
fim da frase (perto do ponto de interrogação) =
Você faltou. Por quê?
2. quando isolado, em uma frase interrogativa = Por
quê?
PORQUE (uma só palavra, sem acento gráfico)
Usos:
1. como conjunção coordenativa explicativa (equivale
a “pois”, “porquanto”), precedida de pausa na escri-
ta (pode ser vírgula, ponto-e-vírgula e até ponto
final) = Compre agora, porque há poucas peças.
2. como conjunção subordinativa causal, substituível
por “pela causa”, “razão de que” = Você perdeu por-
que se antecipou.
PORQUÊ (uma só palavra, com acento gráfico)
Usos:
1. como substantivo, com o sentido de “causa”, “ra-
zão” ou “motivo”, admitindo pluralização (por-
quês). Geralmente é precedido por artigo = Não
sei o porquê da discussão. É uma pessoa cheia de
porquês.
LÍNGUA PORTUGUESA
ONDE / AONDE
Onde = empregado com verbos que não expressam
a ideia de movimento = Onde você está?
Aonde = equivale a “para onde”. É usado com verbos
que expressam movimento = Aonde você vai?
9
 MAU / MAL
Mau = é um adjetivo, antônimo de “bom”. Usa-se
como qualificação = O mau tempo passou. / Ele é um
mau elemento.
Mal = pode ser usado como
1. conjunção temporal, equivalente a “assim que”,
“logo que”, “quando” = Mal se levantou, já saiu.
2. advérbio de modo (antônimo de “bem”) = Você foi
mal na prova?
3. substantivo, podendo estar precedido de artigo ou
pronome = Há males que vêm pra bem! / O mal
não compensa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 1. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.] Português: novas palavras: li-
teratura, gramática, redação. – São Paulo: FTD, 2000.
O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Produção de Textos & Gramática. Volume único / Samira
Yousseff, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição – São Paulo:
Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.pciconcursos.com.br/
aulas/portugues/ortografia>
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (como
ex-presidente, por exemplo) e para unir pronomes áto-
nos a verbos (ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente
para fazer a translineação de palavras, isto é, no fim de
uma linha, separar uma palavra em duas partes (ca-/sa;
compa-/nheiro).
A) Uso do hífen que continua depois da Reforma
Ortográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que for-
mam uma unidade semântica, ou seja, nos termos
que se unem para formam um novo significado:
tio-avô, porto-alegrense, luso-brasileiro, tenente-
-coronel, segunda-feira, conta-gotas, guarda-chuva,
arco-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer,
abóbora-menina, erva-doce, feijão-verde.
LÍNGUA PORTUGUESA
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-núme-
ro, recém-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas al-
gumas exceções continuam por já estarem con-
sagradas pelo uso: cor-de-rosa, arco-da-velha,
mais-que-perfeito, pé-de-meia, água-de-colônia,
queima-roupa, deus-dará.
10
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte
Rio-Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas
combinações históricas ou ocasionais: Áustria-
-Hungria, Angola-Brasil, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é
iniciado por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-
-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-di-
retor, ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação,
etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se,
abraça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-he-
pático, geo-história, neo-helênico, extra-humano,
semi-hospitalar, super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina com a mesma vogal do segundo ele-
mento: micro-ondas, eletro-ótica, semi-interno, au-
to-observação, etc.
#FicaDica
Ao separar palavras na translineação
(mudança de linha), caso a última palavra a
ser escrita seja formada por hífen, repita-o
na próxima linha. Exemplo: escreverei anti-
inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”.
Na próxima linha escreverei: “-inflamatório”
(hífen em ambas as linhas). Devido à
diagramação, pode ser que a repetição do
hífen na translineação não ocorra em meus
conteúdos, mas saiba que a regra é esta!
B) Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefi-
xo termina em vogal e o segundo termo inicia-se
em “r” ou “s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas
consoantes: antirreligioso, contrarregra, infrassom,
microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se
com vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coedu-
cação, autoestrada, autoaprendizagem, hidroelétri-
co, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h”
inicial: desumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando
o segundo elemento começar com “o”: coopera-
ção, coobrigação, coordenar, coocupante, coautor,
coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram no-
ção de composição: pontapé, girassol, paraquedas,
paraquedista, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: ben-
feito, benquerer, benquerido, etc.
 Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas correspon-
dentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predetermina-
do, pressuposto, propor.
Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.pciconcursos.com.br/
aulas/portugues/ortografia>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH – TÉCNICO EM FARMÁCIA- AOCP-2015)
Assinale a alternativa em que as palavras estão grafadas
corretamente.
a) Extrovertido – extroverção.
b) Disponível – disponibilisar.
c) Determinado – determinassão.
d) Existir – existência.
e) Característica – caracterizasão.
Resposta: Letra D
Em “a”: Extrovertido / extroverção = extroversão
Em “b”: Disponível / disponibilisar = disponibilizar
Em “c”: Determinado / determinassão = determinação
Em “d”: Existir / existência = corretas
Em “e”: Característica / caracterizasão = caracterização
2. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) O termo destacado está grafado
de acordo com as exigências da norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) O estagiário foi mal treinado, por isso não desempe-
nhava satisfatoriamente as tarefas solicitadas pelos
seus superiores.
b) O time não jogou mau no último campeonato, ape-
sar de enfrentar alguns problemas com jogadores
descontrolados.
c) O menino não era mal aluno, somente tinha dificul-
dade em assimilar conceitos mais complexos sobre os
temas expostos.
d) Os funcionários perceberam que o chefe estava de
mal humor porque tinha sofrido um acidente de carro
na véspera.
e) Os participantes compreendiam mau o que estava
sendo discutido, por isso não conseguiam formular
perguntas.
Resposta: Letra A
Mal = advérbio (antônimo de “bem”) / mau = adjetivo
(antônimo de “bom”). Para saber quando utilizar um
ou outro, a dica é substituir por seu antônimo. Se a
frase ficar coerente, saberemos qual dos dois deve ser
utilizado. Por exemplo: Cigarro faz mal/mau à saúde
= Cigarro faz bem à saúde. A frase ficou coerente –
embora errada em termos de saúde! Então, a maneira
correta é “Cigarro faz mal à saúde”.
Vamos aos itens:
Em “a”: O estagiário foi mal (bem) treinado = correta
Em “b”: O time não jogou mau (bem)no último cam-
peonato = mal
Em “c”: O menino não era mal (bom) aluno = mau
Em “d”: Os funcionários perceberam que o chefe esta-
va de mal (bom) humor = mau
Em “e”: Os participantes compreendiam mau (bem) o
que estava sendo discutido = mal
3. (TRANSPETRO – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR –
CESGRANRIO-2018) Obedecem às regras ortográficas
da língua portuguesa as palavras
a) admissão, paralisação, impasse
b) bambusal, autorização, inspiração
c) consessão, extresse, enxaqueca
d) banalisação, reexame, desenlace
e) desorganisação, abstração, cassação
Resposta: Letra A
Em “a”: admissão / paralisação / impasse = corretas
Em “b”: bambusal = bambuzal / autorização /
inspiração
Em “c”: consessão = concessão / extresse = estresse /
enxaqueca
Em “d”: banalisação = banalização / reexame /
desenlace
Em “e”: desorganisação = desorganização / abstração
/ cassação
4. (MPU – ANALISTA – ÁREA ADMINISTRATIVA – ESA-
F-2004-ADAPTADA) Na questão abaixo, baseada em
Manuel Bandeira, escolha o segmento do texto que não
está isento de erros gramaticais e de ortografia, conside-
rando-se a ortodoxia gramatical.
a) Descoberta a conspiração, enquanto os outros não
procuravam outra coisa se não salvar-se, ele revelou
a mais heróica força de ânimo, chamando a si toda a
culpa.
b) Antes de alistar-se na tropa paga, vivera da profissão
que lhe valera o apelido.
LÍNGUA PORTUGUESA
c) Não obstante, foi ele talvez o único a demonstrar fé,
entusiasmo e coragem na aventura de 89.
d) A verdade é que Gonzaga, Cláudio Manuel da Cos-
ta, Alvarenga eram homens requintados, letrados, a
quem a vida corria fácil, ao passo que o alferes sempre
lutara pela subsistência.
e) Com coragem, serenidade e lucidez, até o fim, enfren-
tou a pena última.
11
 Resposta: Letra A
Em “a”: Descoberta a conspiração, enquanto os outros
não procuravam outra coisa se não salvar-se (senão se
salvar) , ele revelou a mais heróica (heroica) força de
ânimo, chamando a si toda a culpa.
Em “b”: Antes de alistar-se na tropa paga, vivera da
profissão que lhe valera o apelido = correta
Em “c”: Não obstante, foi ele talvez o único a demons-
trar fé, entusiasmo e coragem na aventura de 89 =
correta
Em “d”: A verdade é que Gonzaga, Cláudio Manuel da
Costa, Alvarenga eram homens requintados, letrados,
a quem a vida corria fácil, ao passo que o alferes sem-
pre lutara pela subsistência = correta
Em “e”: Com coragem, serenidade e lucidez, até o fim,
enfrentou a pena última = correta
5. (TJ-MG – OFICIAL JUDICIÁRIO – COMISSÁRIO DA
INFÂNCIA E DA JUVENTUDE – CONSULPLAN-2017)
Estabeleça a associação correta entre a 1.ª coluna e a 2.ª
considerando o emprego do por que / porque.
(1) “Muitas pessoas se perguntam por que há tão poucas
mulheres [...].”
(2) “Misoginia é o ódio contra as mulheres apenas porque
são mulheres.”
( ) Faltei _____________ você estava doente.
( ) Todos sabem _____________ não poderei estar presente.
( ) Não se sabe ____________realizou tal procedimento.
( ) Este ponto de vista é _________não há manifestação de
outro pensamento.
A sequência está correta em:
a) 1, 1, 1, 2
b) 1, 2, 1, 2
c) 2, 1, 1, 2
d) 2, 2, 2, 1
Resposta: Letra C
Faltei porque você estava doente. = conjunção causal
Todos sabem por que não poderei estar presente. = dá
para substituir por “a causa pela qual”
Não se sabe por que realizou tal procedimento. =
substituir por “a causa”
Este ponto de vista é porque não há manifestação de
outro pensamento. = conjunção causal
Teremos: 2, 1, 1, 2
6. (TJ-SC – TÉCNICO JUDICIÁRIO AUXILIAR – FGV-
2018) “Um dia, o cercaram e lhe perguntaram porque ele
só usava meias vermelhas”. Nesse segmento do texto 1
há um erro gramatical, que é:
a) empregar-se “o cercaram” em lugar de “lhe cercaram”;
LÍNGUA PORTUGUESA
b) haver vírgula após a expressão “Um dia”;
c) usar-se “lhe perguntaram” em lugar de “o perguntaram”;
d) grafar-se “porque” em vez de “por que”;
e) escrever-se “só usava” em lugar de “usava só”.
Resposta: Letra D
“Um dia, o cercaram e lhe perguntaram porque ele só
usava meias vermelhas”
12
Em “a”: empregar-se “o cercaram” em lugar de “lhe
cercaram”; = está correto, pois o “o” funciona como
objeto direto (sem preposição)
Em “b”: haver vírgula após a expressão “Um dia”; = está
correto, pois separa o advérbio no início do período
Em “c”: usar-se “lhe perguntaram” em lugar de “o per-
guntaram”; = está correto (o “lhe” é objeto indireto
– perguntaram o que a quem)
Em “d”: grafar-se “porque” em vez de “por que”;
Em “e”: escrever-se “só usava” em lugar de “usava só”.
= correto, pois se invertermos haverá mudança de
sentido (ele usava só meias, nenhuma outra peça de
roupa).
A incorreção está no uso de “porque” no lugar de “por
que”, já que se trata de uma pergunta indireta.
VOCABULÁRIO: SINÔNIMOS, ANTÔNIMOS,
HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS. DENOTAÇÃO
E CONOTAÇÃO
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em deteminado enunciado (aguadar e esperar).
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela exis-
tência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemici-
clo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diá-
logo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significa-
do: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - cen-
surar; mal - bem.
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de sen-
tido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático
e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia;
ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e antico-
munista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
• Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
fia ou a mesma pronúncia, mas significados dife-
rentes. Podem ser
 A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e de-
nuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e
diferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmoni-
zar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (ar-
reio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio)
e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente
(ou perfeitas): São palavras iguais na escrita e na
pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e
cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
• Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São pala-
vras parecidas na escrita e na pronúncia: cesta (re-
ceptáculo de vime; cesta de basquete/esporte) e
sesta (descanso após o almoço), eminente (ilustre)
e iminente (que está para ocorrer), osso (substan-
tivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ou verbo
“ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimen-
to (medida) e cumprimento (saudação), autuar
(processar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e
infringir (violar), deferir (atender a) e diferir (diver-
gir), suar (transpirar) e soar (emitir som), aprender
(conhecer) e apreender (assimilar; apropriar-se de),
tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a movi-
mento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mer-
gulhar, afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo
o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o
hiperônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.coladaweb.com/portu-
gues/sinonimos,-antonimos,-homonimos-e-paronimos>
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados den-
tro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-
-se em consideração as situações de aplicabilidade. Há
uma infinidade de exemplos em que podemos verificar a
ocorrência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão”
ou “jogo” – o sentido comum entre todas as expressões
é o formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários sig-
nificados, estamos na presença da polissemia. Por outro
lado, quando duas ou mais palavras com origens e sig-
nificados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos
uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não
é polissemia porque os diferentes significados para a
palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma
palavra polissêmica: pode significar o elemento básico
do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um
determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes signifi-
cados estão interligados porque remetem para o mesmo
conceito, o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto
na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado
LÍNGUA PORTUGUESA
pode ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma in-
terpretação. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à
colocação específica de uma palavra (por exemplo, um
advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada fre-
quentemente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações
diferentes:
13
 As pessoas têm alimentação equilibrada porque
são felizes ou são felizes porque têm uma alimentação
equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma
interpretação. Para fazer a interpretação correta é mui-
to importante saber qual o contexto em que a frase é
proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
-cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/grama-
tica/polissemia.htm>
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
LÍNGUA PORTUGUESA
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemen-
te do contexto em que aparece. Refere-se ao seu sig-
nificado mais objetivo e comum, aquele imediatamente
14
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro signi-
ficado que aparece nos dicionários, sendo o significado
mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o recep-
tor da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo
um caráter prático. É utilizada em textos informativos,
como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bu-
las de medicamentos, textos científicos, entre outros. A
palavra “pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é
apenas um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que esteja
inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
significação mediante a circunstância em que a mesma
é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido co-
notativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau), re-
provação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios publicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no
dicionário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018) Um
ex-governador do estado do Amazonas disse o seguin-
te: “Defenda a ecologia, mas não encha o saco”. (Gil-
berto Mestrinho) O vocábulo sublinhado, composto do
radical-logia (“estudo”), se refere aos estudos de defesa
do meio ambiente; o vocábulo abaixo, com esse mesmo
radical, que tem seu significado corretamente indicado é:
a) Antropologia: estudo do homem como representante
do sexo masculino;
b) Etimologia: estudo das raças humanas;
c) Meteorologia: estudo dos impactos de meteoros sobre
a Terra;
d) Ginecologia: estudo das doenças privativas das
mulheres;
e) Fisiologia: estudo das forças atuantes na natureza.
Resposta: Letra D
Em “a”: Antropologia: Ciência que se dedica ao estudo
do homem (espécie humana) em sua totalidade
Em “b”: Etimologia: Ciência que investiga a origem das
palavras procurando determinar as causas e circuns-
tâncias de seu processo evolutivo
Em “c”: Meteorologia: Estudo dos fenômenos atmosfé-
ricos e das suas leis, principalmente com a intenção de
prever as variações do tempo.
Em “d”: Ginecologia: estudo das doenças privativas das
mulheres = correta
Em “e”: Fisiologia: Ciência que trata das funções orgâ-
nicas pelas quais a vida se manifesta
2. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LEGIS-
LATIVO MUNICIPAL – FGV-2018) “Na verdade, todos os
anos a imprensa nacional destaca os inaceitáveis números
da violência no país”. O vocábulo “inaceitáveis” equivale
ao “que não se aceita”. A equivalência correta abaixo in-
dicada é:
a) tinta indelével / que não se apaga;
b) ação impossível / que não se possui;
c) trabalho inexequível / que não se exemplifica;
d) carro invisível / que não tem vistoria;
e) voz inaudível / que não possui audiência.
Resposta: Letra A
Em “a”: tinta indelével / que não se apaga = correta
Em “b”: ação impossível = que não é possível
Em “c”: trabalho inexequível = que não se executa
Em “d”: carro invisível = que não se vê
Em “e”: voz inaudível = que não se ouve
3. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
A pobreza é um dos fatores mais comumente respon-
sáveis pelo baixo nível de desenvolvimento humano
e pela origem de uma série de mazelas, algumas das
quais proibidas por lei ou consideradas crimes. É o caso
do trabalho infantil. A chaga encontra terreno fértil nas
sociedades subdesenvolvidas, mas também viceja onde
o capitalismo, em seu ambiente mais selvagem, obriga
crianças e adolescentes a participarem do processo de
produção. Foi assim na Revolução Industrial de ontem
e nas economias ditas avançadas. E ainda é, nos dias de
hoje, nas manufaturas da Ásia ou em diversas regiões do
Brasil. Enquanto, entre as nações ricas, o trabalho infan-
til foi minimizado, já que nunca se pode dizer erradica-
do, ele continua sendo grave problema nos países mais
pobres.
Jornal do Brasil, Editorial, 1.º/7/2010 (com
adaptações).
A palavra “chaga”, empregada com o sentido de ferida
social, refere-se, na estrutura sintática do parágrafo, a
“pobreza”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado
(...) É o caso do trabalho infantil. A chaga encontra
terreno = refere-se a “trabalho infantil”.
4. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 33 – TÉCNICO ADMINISTRATIVO - Nível Médio
– CESPE-2013)
Há um dispositivo no Código Civil que condiciona a edi-
ção de biografias à autorização do biografado ou des-
cendentes. As consequências da norma são negativas.
Uma delas é a impossibilidade de se registrar e deixar
para a posteridade a vida de personagens importantes
na formação do país, em qualquer ramo de atividade.
Permite-se a interdição de registros de época, em prejuí-
zo dos historiadores e pesquisadores do futuro.
Dessa forma, tem sido sonegado, por exemplo, o relato
da vida do poeta Manoel Bandeira e dos escritores Má-
rio de Andrade e Guimarães Rosa. Tanto no jornalismo
quanto na literatura não pode haver censura prévia. Pu-
blicada a reportagem (ou biografia), os que se sentirem
atingidos que recorram à justiça. É preciso seguir o pa-
drão existente em muitos países, em que há biografias
“autorizadas” e “não autorizadas”.
Reclamações posteriores, quando existem, são encami-
nhadas ao foro devido, os tribunais.
O alegado “direito à privacidade” é argumento frágil para
justificar o veto a que a historiografia do país seja enri-
quecida, como se não bastasse o fato de o poder de cen-
sura concedido a biografados e herdeiros ser um atenta-
do à Constituição.
O Globo, 23/9/2013 (com adaptações).
A palavra “sonegado” está sendo empregada com o sen-
tido de reduzido, diminuído.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado
(...) Permite-se a interdição de registros de época, em
prejuízo dos historiadores e pesquisadores do futuro.
Dessa forma, tem sido sonegado, por exemplo, o rela-
to da vida do poeta Manoel Bandeira e dos escritores
Mário de Andrade e Guimarães Rosa = o sentido é o
de “impedido”.
LÍNGUA PORTUGUESA
5. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2014) O
termo destacado na passagem do primeiro parágrafo –
Mesmo com tantas opções, ainda há resistência na hora
da compra. – tem sentido equivalente a
a) impetuosidade.
b) empatia.
15
 c) relutância. de criança pueril
d) consentimento.
e) segurança. de dedo digital
de estômago estomacal ou gástrico
Resposta: Letra C de falcão falconídeo
Mesmo com tantas opções, ainda há resistência na
hora da compra. de farinha farináceo
Em “a”: impetuosidade (força) = incorreto de fera ferino
Em “b”: empatia = incorreto de ferro férreo
Em “c”: relutância (resistência).
Em “d”: consentimento (aceitação) = incorreto de fogo ígneo
Em “e”: segurança = incorreto de garganta gutural
A substituição que manteria o sentido do período é de gelo glacial
“ainda há relutância”.
de guerra bélico
de homem viril ou humano
CLASSES DE PALAVRAS E SUAS de ilha insular
FUNÇÕES NO TEXTO. VERBOS: de inverno hibernal ou invernal
CONJUGAÇÃO, EMPREGO DOS
de lago lacustre
TEMPOS, MODOS, VOZES VERBAIS
E SUAS IMPLICAÇÕES PARA de leão leonino
ORGANIZAÇÃO DO TEXTO. de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
CLASSES DE PALAVRAS de madeira lígneo
de mestre magistral
1. ADJETIVO
de ouro áureo
É a palavra que expressa uma qualidade ou caracte- de paixão passional
rística do ser e se relaciona com o substantivo, concor- de pâncreas pancreático
dando com este em gênero e número.
de porco suíno ou porcino
As praias brasileiras estão poluídas.
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos dos quadris ciático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”). de rio fluvial
de sonho onírico
Locução adjetiva
de velho senil
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne- de vento eólico
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mes-
de vidro vítreo ou hialino
ma coisa, tem-se locução. Às vezes, uma preposição +
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Lo- de virilha inguinal
cução Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). de visão óptico ou ótico
Por exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem
freio (paixão desenfreada). Observação:
Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo corres-
Observe outros exemplos:
pondente, com o mesmo significado: Vi as alunas da 5ª
série. / O muro de tijolos caiu.
de águia aquilino
de aluno discente Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
de anjo angelical
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
de ano anual
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuan-
LÍNGUA PORTUGUESA

de aranha aracnídeo
do como adjunto adnominal ou como predicativo (do
de boi bovino sujeito ou do objeto).
de cabelo capilar
de cabra caprino Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
de campo campestre ou rural
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
de chuva pluvial Observe alguns deles:

16
 Estados e cidades brasileiras: Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Alagoas alagoano
B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o mas-
Amapá amapaense culino como para o feminino: homem feliz e mulher
Aracaju aracajuano ou aracajuense feliz.
Amazonas amazonense ou baré Se o adjetivo é composto e uniforme, fica inva-
riável no feminino: conflito político-social e desavença
Belo Horizonte belo-horizontino político-social.
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense Número dos Adjetivos
Campinas campineiro ou campinense A) Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
Adjetivo Pátrio Composto com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primei- ruins, boa e boas.
ro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a pa-
erudita. Observe alguns exemplos:
lavra que estiver qualificando um elemento for, original-
mente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva.
África afro- / Cultura afro-americana Exemplo: a palavra cinza é, originalmente, um substanti-
vo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcio-
germano- ou teuto-/Competições
Alemanha nará como adjetivo. Ficará, então, invariável. Logo: cami-
teuto-inglesas
sas cinza, ternos cinza.
américo- / Companhia américo- Motos vinho (mas: motos verdes)
América
africana Paredes musgo (mas: paredes brancas).
belgo- / Acampamentos belgo- Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Bélgica
franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses B) Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Ape-
Europa euro- / Negociações euro-americanas nas o último elemento concorda com o substantivo a que
franco- ou galo- / Reuniões franco- se refere; os demais ficam na forma masculina, singular.
França Caso um dos elementos que formam o adjetivo com-
italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos posto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo
composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra “rosa”
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver qua-
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa lificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo
composto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Flexão dos adjetivos Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
O adjetivo varia em gênero, número e grau. Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Gênero dos Adjetivos
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
referem (masculino e feminino). De forma semelhante invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste,
aos substantivos, classificam-se em: vestidos cor-de-rosa.
LÍNGUA PORTUGUESA

O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-

A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o
masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau
e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no
feminino somente o último elemento: o moço norte-a-
mericano, a moça norte-americana.
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do ad-
jetivo: o comparativo e o superlativo.

17
 A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais caracte-
rísticas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser
de igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de
Superioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de
Inferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
• As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
mau, respectivamente.
• Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de
Inferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou rela-
tivo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a quali-
dade de um ser é intensificada, sem relação com outros
seres. Apresenta-se nas formas:
• Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
• Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
LÍNGUA PORTUGUESA
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
18
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjunto de
seres. Essa relação pode ser:
• De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
• De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina – e outra
popular - de origem vernácula. A forma erudita é cons-
tituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos
-íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo;
a popular é constituída do radical do adjetivo português
+ o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf32.php>
2. ADVÉRBIO
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
 Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
• de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
• de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
• de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato
fala melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio: Re-
nato fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala
altíssimo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são
comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
lá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde,
perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, de-
fronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures,
aquém, embaixo, externamente, a distância, à dis-
tância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à
esquerda, ao lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constan-
temente, entrementes, imediatamente, primeira-
mente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em
dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, de-
pressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às cla-
ras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em
geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em “-men-
te”: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escan-
dalosamente, bondosamente, generosamente.
D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decer-
to, efetivamente, certo, decididamente, deveras,
indubitavelmente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, pro-
vavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo,
quem sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em ex-
cesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo,
nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo,
extremamente, intensamente, grandemente, bem
(quando aplicado a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é
advérbio (não varia, não se flexiona) ou
pronome indefinido (varia, sofre flexão)? Se
der, na frase, para substituir o “bastante” por
“muito”, estamos diante de um advérbio; se
LÍNGUA PORTUGUESA
der para substituir por “muitos” (ou muitas),
é um pronome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome
indefinido
19
 Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referen-
tes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu
Onde mora? Indaguei onde morava
Por que choras? Não sei por que choras
Aonde vai? Perguntei aonde ia
Donde vens? Pergunto donde vens
Quando voltas? Pergunto quando voltas
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advér-
bio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
LÍNGUA PORTUGUESA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
20
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf75.php>
3. ARTIGO
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
-se como o termo variável que serve para individualizar
ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gê-
nero (masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar seres
determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois
do numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal
conteúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
Pedro é o xodó da família.
No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o por-
quê de tudo isso. / O bem vence o mal.
Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
 Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse
é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o can-
didato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 1– 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/grama-
tica/artigo.htm>
4. CONJUNÇÃO
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem,
as conjunções podem ser classificadas em coordenati-
vas e subordinativas. No primeiro caso, os elementos
ligados pela conjunção podem ser isolados um do outro.
Esse isolamento, no entanto, não acarreta perda da uni-
dade de sentido que cada um dos elementos possui. Já
no segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período te-
mos uma oração subordinada substantiva objetiva direta
(ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras,
expressando ideia de contraste ou compensação.
São elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto,
no entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando
fatos que se realizam separadamente. São elas: ou,
ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, tal-
vez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São
elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma de-
las dependente da outra. A oração dependente, intro-
duzida pelas conjunções subordinativas, recebe o nome
LÍNGUA PORTUGUESA
de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha
começado quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
21
 Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da prin-
cipal. Introduzem orações que equivalem a substantivos,
ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas:
que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada exer-
ce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo
com a circunstância que expressam, classificam-se em:
A) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque,
que, como (= porque, no início da frase), pois que,
visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde
que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia contrária à da principal, sem, no entanto,
impedir sua realização. São elas: embora, ainda
que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por
mais que, posto que, conquanto, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
C) Condicionais: introduzem uma oração que indica
a hipótese ou a condição para ocorrência da prin-
cipal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se, a
não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção
condicional “se” também é conjunção
integrante. A diferença é clara ao ler as
orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que
recebamos um telefonema (se for preciso
ajuda). Já na oração: Não sei se farei o
concurso. = Não há ideia de condição
alguma, há? Outra coisa: o verbo da oração
principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe
algo”). Portanto, a oração em destaque
exerce a função de objeto direto da oração
principal, sendo classificada como oração
subordinada substantiva objetiva direta.
D) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São
elas: conforme, como (= conforme), segundo, con-
LÍNGUA PORTUGUESA
soante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
E) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração
principal. São elas: para que, a fim de que, que, por-
que (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
22
F) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à
ocorrência do expresso na principal. São elas: à
medida que, à proporção que, ao passo que e as
combinações quanto mais... (mais), quanto menos...
(menos), quanto menos... (mais), quanto menos...
(menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos
escasseiam.
Observação:
São incorretas as locuções proporcionais à medida
em que, na medida que e na medida em que.
G) Temporais: introduzem uma oração que acrescen-
ta uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes
que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde
que, sempre que, assim que, agora que, mal (= as-
sim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
H) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à ora-
ção principal. São elas: como, assim como, tal como,
como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do
que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (com-
binado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
I) Consecutivas: introduzem uma oração que expres-
sa a consequência da principal. São elas: de sorte
que, de modo que, sem que (= que não), de forma
que, de jeito que, que (tendo como antecedente na
oração principal uma palavra como tal, tão, cada,
tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser
classificadas de acordo com o sentido que
apresentam no contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf84.php>
5. INTERJEIÇÃO
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma
decorrente de uma situação particular, um momento ou
um contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito =
interjeição
O significado das interjeições está vinculado à ma-
neira como elas são proferidas. O tom da fala é que dita
o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto
em que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital;
significado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça
silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimin-
do alegria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito
interessante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da
minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
• simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
• palavras: Oba! Olá! Claro!
• grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não so-
frem variação em gênero, número e grau como os no-
mes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e
voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Não se trata
de um processo natural desta classe de palavra, mas tão
só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exem-
plos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom excla-
mativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando
análise dos termos que a compõem: Macacos me mor-
dam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio!
Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo:
Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-ta-
que! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo «ó»
com a sua homônima «oh!», que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do «oh!» exclamativo e não a fazemos depois do
«ó» vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
LÍNGUA PORTUGUESA
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff, SOUZA, Jésus Barbosa
- Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único – 3.ª Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
23
 SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf89.php>
6. NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os núme-
ros indicam em relação aos seres. Assim, quando a ex-
pressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem
a ideia expressa pelos números, existem mais algumas
palavras consideradas numerais porque denotam quan-
tidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos:
década, dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determi-
nada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns car-
dinais têm sentido coletivo, como por exemplo:
século, par, dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada se-
quência: primeiro, segundo, centésimo, etc.
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres,
mas são classificadas como adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade,
ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois
quintos, etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade
foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
LÍNGUA PORTUGUESA
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do es-
forço e conseguiram o triplo de produção.
24
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
Os numerais são escritos em conjunto de três algaris-
mos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil no-
vecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por
dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhen-
tos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
Para designar papas, reis, imperadores, séculos e par-
tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o nume-
ral venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o or-
dinal até nono e o cardinal de dez em diante:
 Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua uti-
lização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

Um Primeiro -
Dois Segundo Dobro, Duplo Meio
Três Terceiro Triplo, Tríplice Terço
Quatro Quarto Quádruplo Quarto
Cinco Quinto Quíntuplo Quinto
Seis Sexto Sêxtuplo Sexto
Sete Sétimo Sétuplo Sétimo
Oito Oitavo Óctuplo Oitavo
Nove Nono Nônuplo Nono
Dez Décimo Décuplo Décimo
Onze Décimo Primeiro - Onze Avos
Doze Décimo Segundo - Doze Avos
Treze Décimo Terceiro - Treze Avos
Catorze Décimo Quarto - Catorze Avos
Quinze Décimo Quinto - Quinze Avos
Dezesseis Décimo Sexto - Dezesseis Avos
Dezessete Décimo Sétimo - Dezessete Avos
Dezoito Décimo Oitavo - Dezoito Avos
Dezenove Décimo Nono - Dezenove Avos
Vinte Vigésimo - Vinte Avos
Trinta Trigésimo - Trinta Avos
Quarenta Quadragésimo - Quarenta Avos
Cinqüenta Quinquagésimo - Cinquenta Avos
Sessenta Sexagésimo - Sessenta Avos
Setenta Septuagésimo - Setenta Avos
Oitenta Octogésimo - Oitenta Avos
Noventa Nonagésimo - Noventa Avos
Cem Centésimo Cêntuplo Centésimo
Duzentos Ducentésimo - Ducentésimo
Trezentos Trecentésimo - Trecentésimo
Quatrocentos Quadringentésimo - Quadringentésimo
LÍNGUA PORTUGUESA

Quinhentos Quingentésimo - Quingentésimo

Seiscentos Sexcentésimo - Sexcentésimo
Setecentos Septingentésimo Septingentésimo
Oitocentos Octingentésimo Octingentésimo
Nongentésimo ou
Novecentos Nongentésimo
Noningentésimo

25
 Mil Milésimo Milésimo
Milhão Milionésimo Milionésimo
Milhão Bilionésimo Bilionésimo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php>

7. PREPOSIÇÃO

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreen-
são do texto.

Tipos de Preposição

A) Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero
ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por + a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:
 • Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os
vocábulos não sofrem alteração.
 • Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de
+ o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
 • Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do
pronome “aquilo”).

O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja
um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para determiná-lo como um substantivo singular e feminino: A
matéria que estudei é fácil!

Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.

Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a apos-
tila. = Nós a trouxemos.

Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas por meio das preposições:

LÍNGUA PORTUGUESA

Destino = Irei a Salvador.

Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.

26
 Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas
locuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução
prepositiva por trás de.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.infoescola.com/
portugues/preposicao/>
8. PRONOME
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
superior à natureza, por isso ele a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a
referência exata daquilo que está sendo colocado por
meio dos pronomes no ato da comunicação. Com ex-
ceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os de-
mais pronomes têm por função principal apontar para as
pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma for-
ma específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em nú-
mero (singular ou plural). Assim, espera-se que a refe-
rência através do pronome seja coerente em termos de
gênero e número (fenômeno da concordância) com o
seu objeto, mesmo quando este se apresenta ausente no
enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordân-
cia adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indican-
do diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou
escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número,
gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa úl-
tima a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do
discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é
assim configurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
LÍNGUA PORTUGUESA
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
27
 B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (ob-
jeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do prono-
me pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto
marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o
complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem
variação de acordo com a acentuação tônica que pos-
suem, podendo ser átonos ou tônicos.
B.1 Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tô-
nica fraca: Ele me deu um presente.
Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações
verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou
-r, o pronome assume a forma lo, los, la
ou las, ao mesmo tempo que a terminação
verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
2. Quando o verbo termina em som nasal,
o pronome assume as formas no, nos, na,
nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
LÍNGUA PORTUGUESA
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentua-
ção tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
28
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa
(ti). As demais repetem a forma do pronome pessoal do
caso reto.
As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de sur-
gir anteposta a um pronome, serve para introduzir uma
oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o ver-
bo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fá-
cil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil
para mim!
A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consi-
go, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia: Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pes-
soais são reforçados por palavras como outros, mesmos,
próprios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
B.3 Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me
lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo = Gui-
lherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere
à mesma pessoa do pronome subjetivo
(sujeito): Eu me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica
reciprocidade de ação: Nós nos amamos. /
Olhamo-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra
expletiva ou partícula de realce, sem ser
rigorosamente necessária e sem função
sintática: Os exploradores riam-se de suas
tentativas. / Será que eles se foram?
C) Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (por-
tanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira
pessoa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e reli-
giosos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente supe-
rior à de coronel, senadores, deputados, embaixadores,
professores de curso superior, ministros de Estado e de
Tribunais, governadores, secretários de Estado, presiden-
te da República (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de
universidades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, ofi-
ciais até a patente de coronel, chefes de seção e funcio-
nários de igual categoria
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são em-
pregados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”,
no tratamento familiar. Você e vocês são largamente em-
pregados no português do Brasil; em algumas regiões, a
forma tu é de uso frequente; em outras, pouco emprega-
da. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem litúrgica,
ultraformal ou literária.
Observações:
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são emprega-
dos em relação à pessoa com quem falamos: Es-
pero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este
encontro.
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram
que Sua Excelência, o Senhor Presidente da Repúbli-
ca, agiu com propriedade.
3. Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlo-
cutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Ex-
celência, por exemplo, estamos nos endereçando à
excelência que esse deputado supostamente tem
para poder ocupar o cargo que ocupa.
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à
2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes
possessivos e os pronomes oblíquos empregados
em relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos
ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,
ao longo do texto, a pessoa do tratamento esco-
lhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começa-
mos a chamar alguém de “você”, não poderemos
usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, ver-
bo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
singular)
Número Pessoa Pronome
LÍNGUA PORTUGUESA
Singular Primeira Meu(s), minha(s)
Singular Segunda Teu(s), tua(s)
Singular Terceira Seu(s), sua(s)
Plural Primeira Nosso(s), nossa(s)
Plural Segunda Vosso(s), vossa(s)
Plural Terceira Seu(s), sua(s)
29
 Note que:
A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
a que se refere; o gênero e o número concordam com o
objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
naquele momento difícil.
Observações:
1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
obrigado, seu José.
2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
celência trouxe sua mensagem?
4. Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus
livros e anotações.
5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou
seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pa-
lavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
A) Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
LÍNGUA PORTUGUESA
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
30
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afastamen-
to no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se falará
ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se
falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
ortografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais
desejamos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
• o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
• mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): va-
riam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
• semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
 • tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de,
em com pronome demonstrativo: àquele, àquela,
deste, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no
que estava vendo. (no = naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas
recém-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar
um ser humano que seguramente existe, mas cuja iden-
tidade é desconhecida ou não se quer revelar. Classifi-
cam-se em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de se-
res na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano,
beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pro-
nomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s),
vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
• Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vá-
rio, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda,
muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer,
quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos,
vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhu-
mas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras,
quantas.
• Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo
plural é feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer
(que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal
qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma
ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sis-
tema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que
a palavra “sistema” é antecedente do pronome relativo
que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
LÍNGUA PORTUGUESA
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
31
 O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela-
tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou
coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas
preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de
São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou en-
cantado (quem me deixou encantado: o sítio ou minha
tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne-
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente) O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (re-
feriu-se a)
“Quanto” é pronome relativo quando tem por ante-
cedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente) so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
“Onde”, como pronome relativo, sempre possui ante-
cedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou
em que: Sinto saudades da época em que (quando) morá-
vamos no exterior.
LÍNGUA PORTUGUESA
Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
palavras:
• como (= pelo qual) – desde que precedida das pa-
lavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu sema-
na passada.
32
• quando (= em que) – desde que tenha como ante-
cedente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar
videogame.
Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso
oblíquo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao
caso reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce
função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
dos de preposição.
A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o
que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
 SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf42.php>
Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a
função de complemento verbal (objeto). Por
isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
• Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a
oportunidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
• Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
• Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
• Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
• A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
me reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em
prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma
palavra que justificasse o uso da próclise, esta prevalece-
ria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
• Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
• Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
• Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
• Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
• Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a pro-
posta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
• Após verbo no particípio = pronome depois do ver-
bo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
• Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
• Quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pro-
nome oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos
nos preocupar (e não: “não nos vamos preocupar”).
Emprego de o, a, os, as
• Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
• Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
• Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para
no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
#FicaDica
LÍNGUA PORTUGUESA
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que
significa “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/
(end, em Inglês – que significa “fim, final!).
Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do
verbo
33
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 3 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.portugues.com.br/gra-
matica/colocacao-pronominal-.html>
9. SUBSTANTIVO
B) Substantivos Concretos e Abstratos
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa
o ser que existe, independentemente de outros
seres.
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo
real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água,
fantasma.

Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
• lugares: Alemanha, Portugal
• sentimentos: amor, saudade
• estados: alegria, tristeza
• qualidades: honestidade, sinceridade
• ações: corrida, pescaria
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do obje-
to ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres
LÍNGUA PORTUGUESA
B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa se-
res que dependem de outros para se manifestarem
ou existirem. Por exemplo: a beleza não existe por
si só, não pode ser observada. Só podemos obser-
var a beleza numa pessoa ou coisa que seja bela.
A beleza depende de outro ser para se manifes-
tar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo
abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, quali-
dades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem
ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida
(estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
(sentimento).
• Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
outra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um subs-
tantivo no singular (enxame) para designar um conjunto
de seres da mesma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Substantivo coletivo Conjunto de:
assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
trechos literários
antologia
selecionados
arquipélago ilhas

de uma mesma espécie de forma genérica: cidade, meni- banda músicos

no, homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona. desordeiros ou
bando
malfeitores
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da banca examinadores
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – batalhão soldados
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. cardume peixes

34
caravana viajantes peregrinos Formação dos Substantivos

cacho frutas A) Substantivos Simples e Compostos

cancioneiro canções, poesias líricas Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
colmeia abelhas terra.
O substantivo chuva é formado por um único ele-
concílio bispos
mento ou radical. É um substantivo simples.
congresso parlamentares, cientistas
atores de uma peça ou A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um
elenco único elemento.
filme
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc.
esquadra navios de guerra
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por
enxoval roupas dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é
falange soldados, anjos composto.
fauna animais de uma região
A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por
feixe lenha, capim dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-
flora vegetais de uma região -flor, passatempo.
frota navios mercantes, ônibus
B) Substantivos Primitivos e Derivados
girândola fogos de artifício
B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva
horda bandidos, invasores de nenhuma outra palavra da própria língua por-
médicos, bois, credores, tuguesa. O substantivo limoeiro, por exemplo, é
junta derivado, pois se originou a partir da palavra limão.
examinadores
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origina
júri jurados
de outra palavra.
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas Flexão dos substantivos
malfeitores ou
malta O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
desordeiros
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
manada búfalos, bois, elefantes, exemplo, pode sofrer variações para indicar:
matilha cães de raça Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
molho chaves, verduras meninão / Diminutivo: menininho
multidão pessoas em geral
A) Flexão de Gênero
insetos (gafanhotos, Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
nuvem
mosquitos, etc.) vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
penca bananas, chaves a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
pinacoteca pinturas, quadros a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
quadrilha ladrões, bandidos Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
ramalhete flores feminino. Pertencem ao gênero masculino os substanti-
rebanho ovelhas vos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns.
Veja estes títulos de filmes:
peças teatrais, obras
repertório O velho e o mar
musicais
Um Natal inesquecível
réstia alhos ou cebolas Os reis da praia
romanceiro poesias narrativas
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
revoada pássaros
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
sínodo párocos A história sem fim
LÍNGUA PORTUGUESA

talha lenha Uma cidade sem passado

tropa muares, soldados As tartarugas ninjas
turma estudantes, trabalhadores Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
vara porcos
1. Substantivos Biformes (= duas formas): apresen-
tam uma forma para cada gênero: gato – gata, ho-
mem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita

35
 2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
macho e o jacaré fêmea.
B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
a pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemu-
nha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
a artista.
Substantivos de origem grega terminados em ema
ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
sintoma, o teorema.
• Existem certos substantivos que, variando de gêne-
ro, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
(líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro) e
a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma (ca-
beleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de au-
mento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética; con-
clusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
• Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
• Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão
- sultana
• Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
• Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-
sul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poeti-
sa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta
LÍNGUA PORTUGUESA
- profetisa
• Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
• Substantivos que têm radicais diferentes no mascu-
lino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
• Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
36
Formação do Feminino dos Substantivos
Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-se
acentuada preferência pelo masculino: O menino desco-
briu nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
 Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exce-
ções, nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro
Preto. / A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Ale-
gre. / Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no mascu-
lino e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai
à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bas-
tão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a
cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a ca-
pital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (ca-
beleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a
cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe
(vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia ou-
tras), a guia (documento, pena grande das asas das aves),
o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (fun-
cionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamen-
tos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o mo-
ral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética),
o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte),
o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-
-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a
pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio
(aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador),
a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A caracte-
rística do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais;
caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males,
cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam in-
variáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresentam
dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos ancião
– anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães corrimão
– corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães vilão – vilãos/
vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de pa-
lavras que formam o composto e da relação que esta-
belecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples: aguar-
LÍNGUA PORTUGUESA
dente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés,
malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas
e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
A) Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
37
 substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e
amores-perfeitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e
gentis-homens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e
reco-recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
-de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação:
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
LÍNGUA PORTUGUESA
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo: Este jogador faz gols toda vez que
joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança
de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um
fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Singular Plural
Corpo (ô) Corpos (ó)
Esforço Esforços

Fogo Fogos
não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos
Forno Fornos
seis e alguns dez.
Fosso Fossos
Plural dos Diminutivos Imposto Impostos
Olho Olhos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo. Osso (ô) Ossos (ó)

38
 Ovo Ovos
Poço Poços
Porto Portos
Posto Postos
Tijolo Tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros,
etc.
Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural: Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.
C) Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres.
Classifica-se em:
1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside-
rado normal. Por exemplo: casa
2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tama-
nho do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad-
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tama-
nho do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de diminuição. Por exemplo: casinha.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf12.php>
10. VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenôme-
no (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o signi-
ficado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
-ava; fal-am. (radical fal-)
B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª
conjugação, pois a forma arcaica do verbo
pôr era poer. A vogal “e”, apesar de haver
desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões,
põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
LÍNGUA PORTUGUESA
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
39
 Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radi-
cal inalterado durante a conjugação e desinências
idênticas às de todos os verbos regulares da mes-
ma conjugação. Por exemplo: comparemos os ver-
bos “cantar” e “falar”, conjugados no presente do
Modo Indicativo:
Canto Falo
Cantas Falas
Canta Falas
Cantamos Falamos
Cantais Falais
#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as
desinências modo-temporal e número-
pessoal mantiveram-se idênticas. Tente fazer
com outro verbo e perceberá que se repetirá
o fato (desde que o verbo seja da primeira
conjugação e regular!). Faça com o verbo
“andar”, por exemplo. Substitua o radical
“cant” e coloque o “and” (radical do verbo
andar). Viu? Fácil!
B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alte-
rações no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei,
fizesse.
Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas
para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/
corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais altera-
ções não caracterizam irregularidade, porque o fonema
permanece inalterado.
C) Defectivos: são aqueles que não apresentam con-
jugação completa. Os principais são adequar, pre-
caver, computar, reaver, abolir, falir.
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito
e, normalmente, são usados na terceira pessoa do
singular. Os principais verbos impessoais são:
1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
LÍNGUA PORTUGUESA
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
40
3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natu-
reza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, tro-
vejar, amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém,
se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo
“amanhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo
impessoal, empregado em sentido figurado, dei-
xa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá
conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
“de”, indicando suficiência:
Basta de tolices.
Chega de promessas.
6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem
referência a sujeito expresso anteriormente (por
exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso,
classificar o sujeito como hipotético, tornando-se,
tais verbos, pessoais.
7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente
de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?
E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, con-
jugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singu-
lar e do plural. São unipessoais os verbos constar,
convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que
indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar, miar,
latir, piar).
Os verbos unipessoais podem ser usados como ver-
bos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?
Principais verbos unipessoais:
• Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer,
ser (preciso, necessário):
Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
• Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, se-
guidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
vejo. (Sujeito: que não a vejo)
 F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que,
além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Particípio Particípio
Infinitivo
Regular Irregular
Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escre-
ver/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).

H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo prin-
cipal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.
LÍNGUA PORTUGUESA

41
 Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Pret. mais-que- Fut. do

Presente Pret. Perfeito Pret. Imp. Fut.do Pres.
perf. Pretérito
Sou Fui Era Fora Serei Seria
És Foste Eras Foras Serás Serias
É Foi Era Fora Será Seria
Somos Fomos Éramos Fôramos Seremos Seríamos
Sois Fostes Éreis Fôreis Sereis Seríeis
São Foram Eram Foram Serão Seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres Fut.do Preté
LÍNGUA PORTUGUESA

estou estive estava estivera estarei estaria

estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

42
ESTAR Modo Subjuntivo – Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
LÍNGUA PORTUGUESA

haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

43
 TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

• Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a refle-
xibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço
da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respec-
tivos pronomes):
Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende, Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se arrependem

• Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele
mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota penteou-me.

Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular
LÍNGUA PORTUGUESA

Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:
A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

44
 Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de
modo vago e indefinido, podendo ter valor e fun-
ção de substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do
singular, não apresenta desinências, assumindo a
mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-
-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adje-
tivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundis-
mo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequa-
da, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no
momento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que
a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um
futuro em andamento, exigindo, no caso, a construção
“verificarei” ou “vou verificar”.
C) Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica, geral-
mente, o resultado de uma ação terminada, flexio-
nando-se em gênero, número e grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem
nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a
função de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida
pela turma.
(Ziraldo)
Tempos Verbais
Tomando-se como referência o momento em que se
fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diver-
sos tempos.
A) Tempos do Modo Indicativo
Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste
colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido
num momento anterior ao atual, mas que não foi com-
pletamente terminado: Ele estudava as lições quando foi
interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num
momento anterior ao atual e que foi totalmente termina-
do: Ele estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato
ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara
as lições quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve
ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento
atual: Ele estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode
ocorrer posteriormente a um determinado fato passado:
Se ele pudesse, estudaria um pouco mais.
B) Tempos do Modo Subjuntivo
Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no mo-
mento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado,
mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele
vencesse o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode
ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quan-
do ele vier à loja, levará as encomendas.
FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um
determinado tempo podem ser utilizadas
para indicar outro.
LÍNGUA PORTUGUESA
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o
Brasil.
descobre = forma do presente indicando
passado ( = descobrira/descobriu)
No próximo final de semana, faço a prova!
faço = forma do presente indicando futuro
( = farei)
45
 Tabelas das Conjugações Verbais

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito

3.ª conjugação
1.ª conjugação 2.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
LÍNGUA PORTUGUESA

cantAVA vendIA partIA

cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

46
 Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

Desinên. Pessoal Des. tem

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.poral
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

Des.temporal
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
LÍNGUA PORTUGUESA

cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø

cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

47
 Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

Des.temporal
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

C) Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Imperativo Presente do

Indicativo Afirmativo Subjuntivo
Eu canto - Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante -
Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

• No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
• O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).
LÍNGUA PORTUGUESA

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES

48
 cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM
• O verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução
verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito ora-
cional, correspondendo à construção: parece gostarem de
você).
• O verbo pegar possui dois particípios (regular e
irregular):
Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.] - Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf54.php
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta
a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indi-
cando se este é paciente ou agente da ação. Importante
lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal.
São três as vozes verbais:
A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)
B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo
a ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva
C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.
#FicaDica
Não confundir o emprego reflexivo do verbo
com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por
exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
Observações:
• O agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção
com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cer-
cada de soldados.
• Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
• A variação temporal é indicada pelo verbo auxi-
liar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a
transformação das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do
indicativo)
Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
• Nas frases com locuções verbais, o verbo SER as-
sume o mesmo tempo e modo do verbo princi-
pal da voz ativa. Observe a transformação da frase
seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética -
ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª
pessoa, seguido do pronome apassivador “se”. Por
exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
LÍNGUA PORTUGUESA
Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
49
 O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto te. Surpresa! O doente não aparecia para a consulta. Até
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passiva de suplementos para ficar com o corpo atlético. Nunca
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os
alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou refle-
xiva, porque o sujeito não pode ser visto como agente,
paciente ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/morf/morf54.php>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO
– CESGRANRIO-2018)
O ano da esperança
O ano de 2017 foi difícil. Avalio pelo número de amigos
desempregados. E pedidos de empréstimos. Um atrás
do outro. Nunca fui de botar dinheiro nas relações de
amizade. Como afirmou Shakespeare, perde-se o dinhei-
ro e o amigo. Nos primeiros pedidos, eu ajudava, com a
consciência de que era uma doação. A situação foi pio-
LÍNGUA PORTUGUESA
rando. Os argumentos também. No início era para pagar
a escola do filho. Depois vieram as mães e avós doentes.
Lamentavelmente, aprendi a não ser generoso. Ajudava
um rapaz, que não conheço pessoalmente. Mas que so-
freu um acidente e não tinha como pagar a fisioterapia.
Comecei pagando a físio. Vieram sucessivas internações,
remédios. A situação piorando, eu já estava encomen-
dando missa de sétimo dia. Falei com um amigo médico,
50
no Rio de Janeiro. Ele aceitou tratar o caso gratuitamen-
que o coloquei contra a parede. Ou se consultava ou eu
não ajudava mais.
Cheio de saúde, ele foi ao consultório. Pediu uma receita
conheci o sujeito, repito. Eu me senti um idiota por ter
caído na história. Só que esse rapaz havia perdido o em-
prego após o suposto acidente. Foi por isso que me dei-
xei enganar. Mas, ao perder salário, muita gente perde
também a vergonha. Pior ainda. A violência aumenta. As
pessoas buscam vagas nos mercados em expansão. Se a
indústria automobilística vai bem, é lá que vão trabalhar.
Podemos esperar por um futuro melhor ou o que nos
aguarda é mais descrédito? Novos candidatos vão sur-
gir. Serão novos? Ou os antigos? Ou novos com cabeça
de velhos? Todos pedem que a gente tenha uma nova
consciência para votar. Como? Num mundo em que as
notícias são plantadas pela internet, em que muitos sites
servem a qualquer mentira. Digo por mim. Já contaram
cada história a meu respeito que nem sei o que dizer. Já
inventaram casos de amor, tramas nas novelas que escre-
vo. Pior. Depois todo mundo me pergunta por que isso
ou aquilo não aconteceu na novela. Se mudei a trama.
Respondo: — Nunca foi para acontecer. Era mentira da
internet.
Duvidam. Acham que estou mentindo.
CARRASCO, W. O ano da esperança. Época, 25 dez.
2017, p.97. Adaptado.
No trecho “perde-se o dinheiro e o amigo”, a colocação
do pronome átono em destaque está de acordo com a
norma-padrão da língua portuguesa. O mesmo ocorre
em:
a) Não se perde nem o dinheiro nem o amigo.
b) Perderia-se o dinheiro e o amigo.
c) O dinheiro e o amigo tinham perdido-se.
d) Se perdeu o dinheiro, mas não o amigo.
e) Se o amigo que perdeu-se voltasse, ficaria feliz.
Resposta: Letra A
Em “a”: Não se perde = correta (advérbio atrai o pro-
nome = próclise)
Em “b”: Perderia-se = verbo no futuro do pretérito:
perder-se-ia (mesóclise)
Em “c”: O dinheiro e o amigo tinham perdido-se = ti-
nham se perdido
Em “d”: Se perdeu = não se inicia período com prono-
me oblíquo/partícula apassivadora (Perdeu-se)
Em “e”: Se o amigo que perdeu-se = o “que” atrai o
pronome (próclise): que se perdeu
2. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) Segundo as exigências da norma-pa-
drão da língua portuguesa, o pronome destacado foi
utilizado na posição correta em:
a) Os jornais noticiaram que alguns países mobilizam-se
para combater a disseminação de notícias falsas nas
redes sociais.
b) Para criar leis eficientes no combate aos boatos, sem-
pre deve-se ter em mente que o problema de divulga-
ção de notícias falsas é grave e muito atual.
c) Entre os numerosos usuários da internet, constata-se
um sentimento generalizado de reprovação à prática
de divulgação de inverdades.
d) Uma nova lei contra as fake news promulgada na Ale-
manha não aplica-se aos sites e redes sociais com me-
nos de 2 milhões de membros.
e) Uma vultosa multa é, muitas vezes, o estímulo mais
eficaz para que adote-se a conduta correta em relação
à reputação das celebridades.
Resposta: Letra C
Em “a”: Os jornais noticiaram que alguns países mobi-
lizam-se = se mobilizam
Em “b”: Para criar leis eficientes no combate aos boa-
tos, sempre deve-se = sempre se deve
Em “c”: Entre os numerosos usuários da internet, cons-
tata-se um sentimento = correta
Em “d”: Uma nova lei contra as fake news promulgada
na Alemanha não aplica-se = não se aplica
Em “e”: Uma vultosa multa é, muitas vezes, o estímulo
mais eficaz para que adote-se = que se adote
3. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO – ARQUI-
TETURA – FGV-2017-ADAPTADA) Se substituíssemos
os complementos dos verbos abaixo por pronomes pes-
soais oblíquos enclíticos, a única forma INADEQUADA
seria:
a) impregna a vida cotidiana / impregna-a;
b) entender os debates / entendê-los;
c) ganha destaque / ganha-o;
d) supõe um conhecimento / supõe-lo;
e) marcaram sua história / marcaram-na.
Resposta: Letra D
Em “a”: impregna a vida cotidiana / impregna-a =
correta
Em “b”: entender os debates / entendê-los = correta
Em “c”: ganha destaque / ganha-o = correta
Em “d”: supõe um conhecimento / supõe-lo =
supõe-no
Em “e”: marcaram sua história / marcaram-na = correta
4. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL –
VUNESP-2014) Considerando-se o uso do pronome e
a colocação pronominal, a expressão em destaque no
trecho – ... que cercam o sentido da existência huma-
na... – está corretamente substituída pelo pronome, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, na
alternativa:
a) ... que cercam-lo...
b) ... que cercam-no...
c)... que o cercam...
d) ... que lhe cercam...
e) ... que cercam-lhe...
Resposta: Letra C
Correções à frente:
Em “a”: que cercam-lo = o “que” atrai o pronome (que
o cercam)
Em “b”: que cercam-no = que o cercam (“no” está cor-
reta – caso não tivéssemos o “que”, pois, devido a sua
presença, teremos próclise, não ênclise)
Em “c”: que o cercam = correta
Em “d”: que lhe cercam = a posição está correta, mas
o pronome está errado (“lhe” é para objeto indireto =
a ele/ela)
Em “e”: que cercam-lhe = que o cercam
5. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2014)
Considerando apenas as regras de regência e de coloca-
ção pronominal da norma-padrão da língua portuguesa,
a expressão destacada em – Ainda assim, 60% afirmam
que raramente ou nunca têm informações sobre o im-
pacto ambiental do produto ou do comportamento da
empresa. – pode ser corretamente substituída por
a) ... nunca informam-se sob o impacto...
b)... nunca se informam o impacto...
c) ... nunca informam-se ao impacto...
d) ... nunca se informam do impacto...
e)... nunca informam-se no impacto...
Resposta: Letra D
Por eliminação: o advérbio “nunca” atrai o pronome,
teremos próclise (nunca se). Ficamos com B e D. Agora
vamos ao verbo: quem se informa, informa-se sobre
algo = precisa de preposição. A alternativa que tem
preposição presente é a D (do = de+o). Teremos: nun-
ca se informam do impacto.
6. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL –
VUNESP-2013) Considerando a substituição da expres-
são em destaque por um pronome e as normas da co-
locação pronominal, a oração – … que abrem a cabeça
… – equivale, na norma-padrão da língua, a:
a) que abrem-a.
b) que abrem-na.
c) que a abrem.
d) que lhe abrem.
e) que abrem-lhe.
Resposta: Letra C
Primeiramente: o “que” atrai o pronome oblíquo, en-
tão teremos que + pronome. Resta-nos identificar se
o pronome é objeto direto (a) ou indireto (lhe). Vol-
temos ao verbo: abrir. Quem abre, abre algo... abre o
quê? Sem preposição! Portanto: objeto direto = que
a abrem.
7. (TST - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA APOIO ESPE-
CIALIZADO - ESPECIALIDADE MEDICINA DO TRABA-
LHO – FCC/2012) Aos poucos, contudo, fui chegando à
constatação de que todo perfil de rede social é um retrato
ideal de nós mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra al-
LÍNGUA PORTUGUESA
teração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
51
 Resposta: Letra D
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa opo-
sição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do perío-
do. A correta é entretanto.
8. (TRT 23.ª REGIÃO-MT - ANALISTA JUDICIÁRIO -
ÁREA ADMINISTRATIVA- FCC-2016)
... para quem Manoel de Barros era comparável a São
Francisco de Assis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no
espaço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do Indicati-
vo. Procuremos nos itens:
Em “a”, Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”, Porque não seria = futuro do pretérito do
Indicativo
Em “c”, Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfei-
to do Indicativo
Em “d”, Quase meio século separa = presente do
Indicativo
Em “e”, para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
9. (TRT 20.ª REGIÃO-SE - TÉCNICO JUDICIÁRIO
– FCC-2016)
Precisamos de um treinador que nos ajude a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) ... assim que conseguissem se virar sem as mães ou as
amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) ... país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito...
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
Resposta: Letra D
que nos ajude = presente do Subjuntivo
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “a”, que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”, que proliferaram = pretérito perfeito (e tam-
bém mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”, que transformou = pretérito perfeito do
Indicativo
Em “d”, que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”, há algo novo nesse cenário = presente do
Indicativo
52
10. (TRT 23.ª REGIÃO-MT - Técnico Judiciário – FCC-
2016) Empregam-se todas as formas verbais de acordo
com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de
algoritmos de criptografia que os protegeram.
c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptografa-
do deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E
Em “a”, Para que se mantesse (mantivesse) sua auten-
ticidade, o documento não poderia receber qualquer
tipo de retificação.
Em “b”, Os documentos com assinatura digital dispo-
ram (dispuseram) de algoritmos de criptografia que os
protegeram.
Em “c”, Arquivados eletronicamente, os documentos
poderam (puderam) contar com a proteção de uma
assinatura digital.
Em “d”, Quem se propor (propuser) a alterar um docu-
mento criptografado deve saber que comprometerá
sua integridade.
Em “e”, Não é possível fazer as alterações que convie-
rem sem comprometer a integridade dos documentos
= correta
11. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO -
SOLDADO PM 2.ª CLASSE – VUNESP/2017) Considere
as seguintes frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) ... o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados...
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) ... após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente con-
duzida pela empresa de segurança digital Kaspersky...
Resposta: Letra D
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperati-
vo (expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”, ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”, Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
 Em “c”, ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
Em “d”, Pense rápido: = Imperativo
Em “e”, É o que mostra também uma pesquisa = pre-
sente do Indicativo
12. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL
– VUNESP-2014) Assinale a alternativa em que a pala-
vra em destaque na frase pertence à classe dos adjetivos
(palavra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de
eutanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E
Em “a”, Existe grande confusão = substantivo
Em “b”, o médico ou alguém causa ativamente a mor-
te = pronome
Em “c”, prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”, Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”, E como seria a verdadeira boa morte? =
adjetivo
13. (PROCESSO SELETIVO INTERNO DA SECRETARIA
DE DEFESA SOCIAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO-PE
– SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR - FM-2010)
Disponível em: http://www.acharge.com.br/index.htm
(acesso: 03/03/2010)
A palavra “oposição”, da charge, é classificada morfolo-
gicamente como:
a) Substantivo concreto.
b) Substantivo abstrato.
c) Substantivo coletivo.
d) Substantivo próprio.
e) Adjetivo.
Resposta: Letra B
O termo “oposição” é classificado – morfologicamente
– como substantivo abstrato, pois não existe por si só
– depende de outro ser para “se concretizar”.
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
E SUA RELAÇÃO COM AS VARIEDADES
LINGUÍSTICAS
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu su-
jeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo
“apreensivos” está concordando em gênero (masculino)
e número (plural) com o substantivo a que se refere: con-
curseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa,
número e gênero se correspondem. A correspondência
de flexão entre dois termos é a concordância, que pode
ser verbal ou nominal.
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de,
metade de, a maioria de, a maior parte de, grande
parte de...) seguida de um substantivo ou pronome
no plural, o verbo pode ficar no singular ou no
plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresenta-
ram proposta.
LÍNGUA PORTUGUESA
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vân-
dalos destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
53
 B) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de,
menos de, perto de...) seguida de numeral e subs-
tantivo, o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à
solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a ver-
bos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório:
Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofende-
ram um ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões
inovadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz
ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
LÍNGUA PORTUGUESA
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
• Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
54
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
• Se o número percentual estiver determinado por ar-
tigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á
com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
• Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
• Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atraves-
sa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio
que faça o mesmo).
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão po-
luídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de
existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indi-
cam fenômenos da natureza. Exemplos:
 Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da
seguinte maneira: a primeira pessoa do plural (nós)
prevalece sobre a segunda pessoa (vós) que, por
sua vez, prevalece sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um ele-
mento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é
possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural
(eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar
de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concor-
dância: em vez de concordar no plural com a tota-
lidade do sujeito, o verbo pode estabelecer con-
cordância com o núcleo do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
• Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no
singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
• Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
• Quando os núcleos do sujeito composto são unidos
por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima
Olimpíada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
• Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no
singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
• Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou
no singular: Um e outro farão/fará a prova.
• Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra
“com” tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito
composto. O sujeito é simples, uma vez que as expres-
sões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos
adverbiais de companhia. Na verdade, é como se hou-
vesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
LÍNGUA PORTUGUESA
Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não
somente”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”,
o verbo ficará no plural.
55
 Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da
apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, ten-
te transformar a frase para a voz passiva. Se
a frase construída for “compreensível”, esta-
remos diante de uma partícula apassivadora;
se não, o “se” será índice de indeterminação.
Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se”
destacado é índice de indeterminação do
sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
LÍNGUA PORTUGUESA
Voz passiva: Casas são vendidas. Constru-
ção correta! Então, aqui, o “se” é partícula
apassivadora. (Dá para eu passar para a voz
passiva. Repare em meu destaque. Percebeu
semelhança? Agora é só memorizar!).
56
O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro
no plural, o verbo SER concordará, preferencial-
mente, com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
• horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois
quilômetros.
• datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
• Quando o sujeito indicar peso, medida, quantida-
de e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
• Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este con-
cordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) repre-
sentados por pronomes pessoais, o verbo concorda com
o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
• Quando o sujeito for uma expressão de sentido par-
titivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o
verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
 O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma lo-
cução verbal (é seguido de infinitivo), admite duas
concordâncias:
• Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona
o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
• A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
Com orações desenvolvidas, o verbo PARECER fica no
singular. Por exemplo: As paredes parece que têm ouvidos.
(Parece que as paredes têm ouvidos = oração subordina-
da substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, prono-
mes adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lem-
bre-se: normalmente, o substantivo funciona como nú-
cleo de um termo da oração, e o adjetivo, como adjunto
adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
• Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
• Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural
se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
no plural masculino, que é o gênero predominante quan-
do há substantivos de gêneros diferentes.
Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substanti-
vo não for acompanhado de nenhum modificador: Água
é bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposi-
ção DE + adjetivo, este último geralmente é usado
no masculino singular: Os jovens tinham algo de
misterioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “ape-
nas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável:
Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro,
trata-se de advérbio, portanto, invariável; se
houver coerência com o segundo, função de
adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas
descansando) - advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e
descansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
LÍNGUA PORTUGUESA
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
• O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
• O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
57
 Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
permitido
• Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se
referem possuir sentido genérico (não vier prece-
dido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
• Quando o sujeito destas expressões estiver determi-
nado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o
verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso
- Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece inva-
riável: A candidata está meio nervosa.
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
LÍNGUA PORTUGUESA
saberei que se trata de um advérbio, não
de adjetivo: “A candidata está um pouco
nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
58
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 3 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/sint/sint49.php>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANCO DA AMAZÔNIA – TÉCNICO BANCÁRIO –
CESGRANRIO-2018) A forma verbal em destaque está
empregada de acordo com a norma-padrão em:
a) Atualmente, comercializa-se diferentes criptomoedas
mas a bitcoin é a mais conhecida de todas as moedas
virtuais.
b) A especulação e o comércio ilegal, de acordo com al-
guns analistas, pode tornar as bitcoins inviáveis.
c) As notícias informam que até hoje, em nenhuma par-
te do mundo, se substituíram totalmente as moedas
reais pelas virtuais.
d) De acordo com as regras do mercado financeiro,
criou-se apenas 21 milhões de bitcoins nos últimos
anos.
e) O valor dos produtos comercializados seriam determi-
nados por uma moeda virtual se a real fosse abolida.
Resposta: Letra C
Em “a”: Atualmente, comercializam-se diferentes
criptomoedas mas a bitcoin é a mais conhecida de
todas as moedas virtuais.
Em “b”: A especulação e o comércio ilegal, de acor-
do com alguns analistas, podem tornar as bitcoins
inviáveis.
Em “c”: As notícias informam que até hoje, em nenhu-
ma parte do mundo, se substituíram totalmente as
moedas reais pelas virtuais. = correta
Em “d”: De acordo com as regras do mercado finan-
ceiro, criaram-se apenas 21 milhões de bitcoins nos
últimos anos.
Em “e”: O valor dos produtos comercializados seria
determinado por uma moeda virtual se a real fosse
abolida.
2. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A concordância da palavra des-
tacada atende às exigências da norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) Alimentos saudáveis e prática constante de exercí-
cios são necessárias para uma vida longa e mais
equilibrada.
b) Inexistência de esgoto em muitas regiões e falta de
tratamento adequado da água são causadores de
doenças.
c) Notícias falsas e boatos perigosos não deveriam ser
reproduzidas nas redes sociais da forma como acon-
tece hoje.
d) Plantas da caatinga e frutos pouco conhecidos da Re-
gião Nordeste foram elogiados por suas proprieda-
des alimentares.
e) Profissionais dedicados e pesquisas constantes preci-
sam ser estimuladas para que se avance na cura de
algumas doenças.
Resposta: Letra D
Em “a”: Alimentos saudáveis e prática constante de
exercícios são necessárias (necessários) para uma vida
longa e mais equilibrada.
Em “b”: Inexistência de esgoto em muitas regiões e fal-
ta de tratamento adequado da água são causadores
(causadoras) de doenças.
Em “c”: Notícias falsas e boatos perigosos não deve-
riam ser reproduzidas (reproduzidos) nas redes sociais
da forma como acontece hoje.
Em “d”: Plantas da caatinga e frutos pouco conhecidos
da Região Nordeste foram elogiados por suas pro-
priedades alimentares = correta
Em “e”: Profissionais dedicados e pesquisas constantes
precisam ser estimuladas (estimulados) para que se
avance na cura de algumas doenças.
3. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) A concordância do verbo destacado foi
realizada de acordo com as exigências da norma-padrão
da língua portuguesa em:
a) Com a corrida desenfreada pelas versões mais atuais
dos smartphones, evidenciou-se atitudes agressivas e
violentas por parte dos usuários.
b) Devido à utilização de estratégias de marketing, de-
senvolveu-se, entre os jovens, a ideia de que a posse
de novos aparelhos eletrônicos é garantia de sucesso.
c) É necessário que se envie a todas as escolas do país ví-
deos educacionais que permitam esclarecer os jovens
sobre o vício da tecnologia.
d) É preciso educar as novas gerações para que se redu-
za os comportamentos compulsivos relacionados ao
uso das novas tecnologias.
e) Nos países mais industrializados, comprovou-se os
danos psicológicos e o consumismo exagerado causa-
dos pelo vício da tecnologia.
Resposta: Letra B
Em “a”: Com a corrida desenfreada pelas versões mais
atuais dos smartphones, evidenciou-se (evidencia-
ram-se) atitudes agressivas e violentas por parte dos
usuários.
Em “b”: Devido à utilização de estratégias de marke-
ting, desenvolveu-se, entre os jovens, a ideia de que
a posse de novos aparelhos eletrônicos é garantia de
sucesso = correta
Em “c”: É necessário que se envie (enviem) a todas as
escolas do país vídeos educacionais que permitam es-
clarecer os jovens sobre o vício da tecnologia.
Em “d”: É preciso educar as novas gerações para que
se reduza (reduzam) os comportamentos compulsivos
relacionados ao uso das novas tecnologias.
Em “e”: Nos países mais industrializados, comprovou-
-se (comprovaram-se) os danos psicológicos e o con-
sumismo exagerado causados pelo vício da tecnologia.
4. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATIVO –
FGV-2017) Observe os seguintes casos de concordância
nominal retirados do texto 1:
1. A democracia reclama um jornalismo vigoroso e
independente.
2. A agenda pública é determinada pela imprensa
tradicional.
3. Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de conteú-
do independentes.
A afirmação correta sobre essas concordâncias é:
a) os dois adjetivos da frase (1) referem-se, respectiva-
mente a ‘democracia’ e ‘jornalismo’;
b) os adjetivos da frase (1) deveriam estar no plural por
referirem-se a dois substantivos;
c) na frase (2), a forma de particípio ‘determinada’ se re-
fere a ‘imprensa’;
d) na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ está correta-
mente no plural por referir-se a ‘empresas’;
e) na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ deveria estar
no singular por referir-se ao substantivo ‘conteúdo’.
Resposta: Letra D
1. A democracia reclama um jornalismo vigoroso e
independente.
2. A agenda pública é determinada pela imprensa
tradicional.
3. Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de con-
teúdo independentes.
Em “a”: os dois adjetivos da frase (1) referem-se, res-
pectivamente a ‘democracia’ e ‘jornalismo’;
A democracia reclama um jornalismo vigoroso e in-
dependente = apenas a “jornalismo”
Em “b”: os adjetivos da frase (1) deveriam estar no plu-
ral por referirem-se a dois substantivos;
A democracia reclama um jornalismo vigoroso e inde-
pendente = a um substantivo (jornalismo)
Em “c”: na frase (2), a forma de particípio ‘determina-
da’ se refere a ‘imprensa’;
A agenda pública é determinada pela imprensa tra-
dicional = refere-se ao termo “agenda pública”
Em “d”: na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ está
corretamente no plural por referir-se a ‘empresas’;
Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de con-
teúdo independentes = correta
Em “e”: na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ deveria
estar no singular por referir-se ao substantivo ‘conteú-
do’ = incorreta (refere-se a “empresas”)
LÍNGUA PORTUGUESA
5. (MPU – ANALISTA DO MPU – CESPE-2015)
Texto I
Na organização do poder político no Estado moderno,
à luz da tradição iluminista, o direito tem por função a
preservação da liberdade humana, de maneira a coibir
59
 a desordem do estado de natureza, que, em virtude do
risco da dominação dos mais fracos pelos mais fortes,
exige a existência de um poder institucional. Mas a con-
quista da liberdade humana também reclama a distri-
buição do poder em ramos diversos, com a disposição
de meios que assegurem o controle recíproco entre eles
para o advento de um cenário de equilíbrio e harmonia
nas sociedades estatais. A concentração do poder em um
só órgão ou pessoa viria sempre em detrimento do exer-
cício da liberdade. É que, como observou Montesquieu,
“todo homem que tem poder tende a abusar dele; ele vai
até onde encontra limites. Para que não se possa abusar
do poder, é preciso que, pela disposição das coisas, o
poder limite o poder”.
Até Montesquieu, não eram identificadas com clareza
as esferas de abrangência dos poderes políticos: “só se
concebia sua união nas mãos de um só ou, então, sua
separação; ninguém se arriscava a apresentar, sob a for-
ma de sistema coerente, as consequências de conceitos
diversos”. Pensador francês do século XVIII, Montesquieu
situa-se entre o racionalismo cartesiano e o empirismo
de origem baconiana, não abandonando o rigor das
certezas matemáticas em suas certezas morais. Porém,
refugindo às especulações metafísicas que, no plano da
idealidade, serviram aos filósofos do pacto social para a
explicação dos fundamentos do Estado ou da sociedade
civil, ele procurou ingressar no terreno dos fatos.
Fernanda Leão de Almeida. A garantia institucional do
Ministério Público em função da proteção dos direitos
humanos. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 2010, p.
18-9. Internet: <www.teses.usp.br> (com adaptações).
A flexão plural em “eram identificadas” decorre da con-
cordância com o sujeito dessa forma verbal: “as esferas
de abrangência dos poderes políticos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo
(...) Até Montesquieu, não eram identificadas com cla-
reza as esferas de abrangência dos poderes políticos
= passando o período para a ordem direta (sujeito +
verbo), temos: Até Montesquieu, as esferas de abran-
gência dos poderes políticos não eram identificadas
com clareza.
6. (PC-RS – ESCRIVÃO e Inspetor de Polícia – Funda-
tec-2018 - adaptada) Sobre a frase “Esses alunos que
são usuários constantes de redes sociais têm um risco 27%
maior de desenvolver depressão”, avalie as assertivas que
seguem, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
( ) Caso os termos ‘Esses alunos’ fosse passado para o
singular, outras quatro palavras deveriam sofrer ajustes
para fins de concordância.
( ) Mais da metade dos alunos que usam redes sociais
podem ficar deprimidos.
( ) O risco de alunos usuários de redes sociais desenvol-
verem depressão constante extrapola o índice dos 27%.
LÍNGUA PORTUGUESA
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de
cima para baixo, é:
a) V – V – V.
b) F – V – F.
c) V – F – F.
d) F – F – V.
e) F – F – F.
60
Resposta: Letra C
Esses alunos que são usuários constantes de redes so-
ciais têm um risco 27% maior de desenvolver depressão
Em: ( ) Caso os termos ‘Esses alunos’ fosse passado
para o singular, outras quatro palavras deveriam sofrer
ajustes para fins de concordância.
Esse aluno que é usuário constante de redes sociais
tem um risco 27% maior de desenvolver depressão
= (verdadeira = haveria quatro alterações)
Em: ( ) Mais da metade dos alunos que usam redes
sociais podem ficar deprimidos.
= falsa (o período em análise não nos transmite tal in-
formação, apenas afirma que usuários constantes têm
um risco 27% maior que os demais)
Em: ( ) O risco de alunos usuários de redes sociais de-
senvolverem depressão constante extrapola o índice
dos 27%.
= Falsa (“depressão constante” altera o sentido do
período)
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL, EM
CONFORMIDADE COM A VARIEDADE
PADRÃO DA LÍNGUA, EM SITUAÇÕES DE
USO
Dá-se o nome de regência à relação de subordina-
ção que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um
nome (regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabele-
ce entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (ad-
juntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significa-
dos que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
 Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi emprega-
do como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto
(objeto indireto: às crianças); na segunda, como transiti-
vo direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjun-
to adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os ver-
bos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de dife-
rentes formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos ad-
verbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas
para indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados
por objetos diretos. Isso significa que não exigem prepo-
sição para o estabelecimento da relação de regência. Ao
empregar esses verbos, lembre-se de que os pronomes
oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses
pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após
formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos,
nas (após formas verbais terminadas em sons nasais),
enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais,
objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, au-
xiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, pre-
judicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver,
visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua
carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau
humor)
C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indire-
tos são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se
utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos
de verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos
que não representam pessoas, usam-se pronomes oblí-
quos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos
pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em di-
reitos iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para in-
dicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto quan-
do exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas
satisfatoriamente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom-
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
LÍNGUA PORTUGUESA
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coi-
sas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
61
 O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos
preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substan-
tiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lín-
gua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em
casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” intro-
LÍNGUA PORTUGUESA
duz uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
62
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil ve-
zes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade - Mudança de
Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
tividade, apresentam mudança de significado. O conhe-
cimento das diferentes regências desses verbos é um re-
curso linguístico muito importante, pois além de permitir
a correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Den-
tre os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, ins-
pirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (As-
pirávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
 Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá
chamá-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
B) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
Obedecer - Desobedecer
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introdu-
zido pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-es-
tar público.
Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo
(pronominal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o
livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc)
LÍNGUA PORTUGUESA
e exigem complemento com a preposição “de”. São, por-
tanto, transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
63
 Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

Importante:
A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
LÍNGUA PORTUGUESA

Ávido de Generoso com Propício a

Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a

64
 Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a; pa-
ralelamente a; relativa a; relativamente a.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar - Português linguagens: volume 3. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php>

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO-2018)

O ano da esperança

O ano de 2017 foi difícil. Avalio pelo número de amigos desempregados. E pedidos de empréstimos. Um atrás do outro.
Nunca fui de botar dinheiro nas relações de amizade. Como afirmou Shakespeare, perde-se o dinheiro e o amigo. Nos
primeiros pedidos, eu ajudava, com a consciência de que era uma doação. A situação foi piorando. Os argumentos
também. No início era para pagar a escola do filho. Depois vieram as mães e avós doentes. Lamentavelmente, apren-
di a não ser generoso. Ajudava um rapaz, que não conheço pessoalmente. Mas que sofreu um acidente e não tinha
como pagar a fisioterapia. Comecei pagando a físio. Vieram sucessivas internações, remédios. A situação piorando, eu
já estava encomendando missa de sétimo dia. Falei com um amigo médico, no Rio de Janeiro. Ele aceitou tratar o caso
gratuitamente. Surpresa! O doente não aparecia para a consulta. Até que o coloquei contra a parede. Ou se consultava
ou eu não ajudava mais.
Cheio de saúde, ele foi ao consultório. Pediu uma receita de suplementos para ficar com o corpo atlético. Nunca conhe-
ci o sujeito, repito. Eu me senti um idiota por ter caído na história. Só que esse rapaz havia perdido o emprego após o
suposto acidente. Foi por isso que me deixei enganar. Mas, ao perder salário, muita gente perde também a vergonha.
Pior ainda. A violência aumenta. As pessoas buscam vagas nos mercados em expansão. Se a indústria automobilística
vai bem, é lá que vão trabalhar.
Podemos esperar por um futuro melhor ou o que nos aguarda é mais descrédito? Novos candidatos vão surgir. Serão
novos? Ou os antigos? Ou novos com cabeça de velhos? Todos pedem que a gente tenha uma nova consciência para
votar. Como? Num mundo em que as notícias são plantadas pela internet, em que muitos sites servem a qualquer
mentira. Digo por mim. Já contaram cada história a meu respeito que nem sei o que dizer. Já inventaram casos de
amor, tramas nas novelas que escrevo. Pior. Depois todo mundo me pergunta por que isso ou aquilo não aconteceu na
novela. Se mudei a trama. Respondo: — Nunca foi para acontecer. Era mentira da internet.
Duvidam. Acham que estou mentindo.
CARRASCO, W. O ano da esperança. Época, 25 dez. 2017, p.97. Adaptado.
LÍNGUA PORTUGUESA

Considere o trecho “Podemos esperar por um futuro melhor”. Respeitando-se as regras da norma-padrão e conservan-
do-se o conteúdo informacional, o trecho acima está corretamente reescrito em:

a) Podemos esperar para um futuro melhor

b) Podemos esperar com um futuro melhor
c) Podemos esperar um futuro melhor
d) Podemos esperar porquanto um futuro melhor
e) Podemos esperar todavia um futuro melhor

65
 Resposta: Letra C
Em “a”: Podemos esperar para um futuro melhor = po-
demos esperar o quê?
Em “b”: Podemos esperar com um futuro melhor = po-
demos esperar o quê?
Em “c”: Podemos esperar um futuro melhor = correta
Em “d”: Podemos esperar porquanto um futuro me-
lhor = sentido de “porque”
Em “e”: Podemos esperar todavia um futuro melhor =
conjunção adversativa (ideia contrária à apresentada
anteriormente)
A única frase correta – e coerente - é podemos esperar
um futuro melhor.
2. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) Considere a seguinte frase: “Os lança-
mentos tecnológicos a que o autor se refere podem re-
sultar em comportamentos impulsivos nos consumidores
desses produtos”. A utilização da preposição destacada
a é obrigatória para atender às exigências da regência
do verbo “referir-se”, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa. É também obrigatório o uso de uma
preposição antecedendo o pronome que destacado em:
a) Os consumidores, ao adquirirem um produto que qua-
se ninguém possui, recém-lançado no mercado, pas-
sam a ter uma sensação de superioridade.
b) Muitos aparelhos difundidos no mercado nem sempre
trazem novidades que justifiquem seu preço elevado
em relação ao modelo anterior.
c) O estudo de mapeamento cerebral que o pesquisador
realizou foi importante para mostrar que o vício em
novidades tecnológicas cresce cada vez mais.
d) O hormônio chamado dopamina é responsável por
causar sensações de prazer que levam as pessoas a se
sentirem recompensadas.
e) As pessoas, na maioria das vezes, gastam muito mais
do que o seu orçamento permite em aparelhos que
elas não necessitam.
Resposta: Letra E
Em “a”: Os consumidores, ao adquirirem um produ-
to que (= o qual) quase ninguém possui, recém-lan-
çado no mercado, passam a ter uma sensação de
superioridade.
Em “b”: Muitos aparelhos difundidos no mercado nem
sempre trazem novidades que (= as quais) justifiquem
seu preço elevado em relação ao modelo anterior.
Em “c”: O estudo de mapeamento cerebral que (= o
qual) o pesquisador realizou foi importante para mos-
trar que o vício em novidades tecnológicas cresce
LÍNGUA PORTUGUESA
cada vez mais.
Em “d”: O hormônio chamado dopamina é responsá-
vel por causar sensações de prazer que (= as quais)
levam as pessoas a se sentirem recompensadas.
Em “e”: As pessoas, na maioria das vezes, gastam mui-
to mais do que o seu orçamento permite em apare-
lhos de que (= das quais) elas não necessitam.
66
3. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
A pobreza é um dos fatores mais comumente respon-
sáveis pelo baixo nível de desenvolvimento humano
e pela origem de uma série de mazelas, algumas das
quais proibidas por lei ou consideradas crimes. É o caso
do trabalho infantil. A chaga encontra terreno fértil nas
sociedades subdesenvolvidas, mas também viceja onde
o capitalismo, em seu ambiente mais selvagem, obriga
crianças e adolescentes a participarem do processo de
produção. Foi assim na Revolução Industrial de ontem
e nas economias ditas avançadas. E ainda é, nos dias de
hoje, nas manufaturas da Ásia ou em diversas regiões do
Brasil. Enquanto, entre as nações ricas, o trabalho infan-
til foi minimizado, já que nunca se pode dizer erradica-
do, ele continua sendo grave problema nos países mais
pobres.
Jornal do Brasil, Editorial, 1.º/7/2010 (com adaptações).
O emprego de preposição em “a participarem” é exigido
pela regência da forma verbal “obriga”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo
(...) o capitalismo, em seu ambiente mais selvagem,
obriga crianças e adolescentes a participarem =
quem obriga, obriga alguém (crianças e adolescentes –
objeto direto) a algo (a participarem – objeto indireto:
com preposição – no caso, uma oração com a função
de objeto indireto).
4. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2013)
Considerando as regras de regência verbal, assinale a al-
ternativa correta.
a) Ao ver a quantidade excessiva de prateleiras, o amigo
comentou de que o livro estava acabando.
b) Enquanto seu amigo continua encomendando livros
de papel, o autor aderiu o livro digital.
c) Álvaro convenceu-se de que o melhor a fazer seria sair
para jantar.
d) As estantes que o autor aludiu foram projetadas para
armazenar livros e CDs.
e) O único detalhe do apartamento que o amigo se ateve
foi o número de estantes.
Resposta: Letra C
Em “a”: Ao ver a quantidade excessiva de prateleiras, o
amigo comentou de (X) que = comentou que
Em “b”: Enquanto seu amigo continua encomendando
livros de papel, o autor aderiu o = aderiu ao
Em “c”: Álvaro convenceu-se de que o melhor a fazer
seria sair para jantar = correta
Em “d”: As estantes que o autor aludiu = às quais/a
que
Em “e”: O único detalhe do apartamento que o amigo
se ateve = ao qual/ a que
5. (TJ-SP – ADVOGADO - VUNESP/2013 - ADAPTADA)
Na passagem – ... e ausência de candidatos para preen-
chê-las. –, substituindo-se o verbo preencher por concor-
rer e atendendo-se à norma-padrão, obtém-se:
a) … e ausência de candidatos para concorrer a elas.
b) … e ausência de candidatos para concorrer à elas.
c) … e ausência de candidatos para concorrer-lhes.
d) … e ausência de candidatos para concorrê-las.
e) … e ausência de candidatos para lhes concorrer.
Resposta: Letra A
Vamos por exclusão: “à elas” está errada, já que não
temos acento indicativo de crase antes de pronome
pessoal; quando temos um verbo no infinitivo, po-
demos usar a construção: verbo + preposição + pro-
nome pessoal. Por exemplo: Dar a eles (ao invés de
“dar-lhes”).
ESTRUTURA DO PERÍODO SIMPLES E
DO PERÍODO COMPOSTO. FUNÇÕES
SINTÁTICAS
FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
TERMOS DA ORAÇÃO
COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obriga-
toriamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trove-
jou muito ontem à noite.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nomi-
nais (sem a presença de verbos), feita a partir de seus
elementos constituintes, elas podem ser classificadas a
partir de seu sentido global:
A) frases interrogativas = o emissor da mensagem
formula uma pergunta: Que dia é hoje?
B) frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou
faz um pedido: Dê-me uma luz!
C) frases exclamativas = o emissor exterioriza um es-
tado afetivo: Que dia abençoado!
D) frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o ver-
bo em número e pessoa. É o “ser de quem se declara
algo”, “o tema do que se vai comunicar”; o predicado é a
parte da frase que contém “a informação nova para o ou-
vinte”, é o que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que
indique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo
significativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo
estiver em um nome (geralmente um adjetivo), teremos
um predicado nominal (os verbos deste tipo de predica-
do são os que indicam estado, conhecidos como verbos
de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
por uma ou mais orações, formando um todo, com sen-
tido completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas
uma oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
Termos da Oração
Termos essenciais
O sujeito e o predicado são considerados termos
essenciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem ora-
ções formadas exclusivamente pelo predicado. O que
define a oração é a presença do verbo. O sujeito é o ter-
mo que estabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada
por substantivos, o que a torna uma função substantiva
da oração. Pronomes, substantivos, numerais e quais-
quer outras palavras substantivadas (derivação impró-
pria) também podem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo,
substantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
Os sujeitos são classificados a partir de dois elemen-
tos: o de determinação ou indeterminação e o de núcleo
do sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente
identificado pela concordância verbal. O sujeito determi-
nado pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não
LÍNGUA PORTUGUESA
interessa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abai-
xo, sublinhei os núcleos dos sujeitos:
67
 Nós estudaremso juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, tranformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que
apresenta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo
do sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido
pela desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na se-
gunda do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os
pronomes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implíci-
to na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na de-
sinência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermi-
nado de duas maneiras:
A) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do
ministro.
Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
LÍNGUA PORTUGUESA
B) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típi-
ca dos verbos que não apresentam complemento
direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
68
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice
de indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo pre-
dicado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A
mensagem está centrada no processo verbal. Os princi-
pais casos de orações sem sujeito com:
• os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
• os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao
tempo em geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado
é aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com ex-
ceção do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que
difere do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado. Na segunda oração, “problemas” funciona como
objeto direto.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
Para o estudo do predicado, é necessário verificar
se seu núcleo é um nome (então teremos um predicado
nominal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se con-
siderar também se as palavras que formam o predicado
referem-se apenas ao verbo ou também ao sujeito da
oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra
que se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras se
ligam direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
 O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-
-se ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como
elemento de ligação (por isso verbo de ligação) entre o
sujeito e a palavra a ele relacionada (no caso: deserta =
predicativo do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam
processos.
O predicado nominal é aquele que tem como nú-
cleo significativo um nome; este atribui uma qualidade
ou estado ao sujeito, por isso é chamado de predicativo
do sujeito. O predicativo é um nome que se liga a ou-
tro nome da oração por meio de um verbo (o verbo de
ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado
do sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar,
andar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como
elemento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele
relacionadas.
A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir
ao sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por
intermédio do verbo que o predicativo se relaciona com
o termo a que se refere.
O dia amanheceu ensolarado;
As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de
ligação. Este predicado poderia ser desdobrado em dois:
um verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona o
complemento homens com o predicativo “inconstantes”.
Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes
da oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos
verbos transitivos, com eles formando unidades signifi-
cativas. Estes verbos podem se relacionar com seus com-
plementos diretamente, sem a presença de preposição,
ou indiretamente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre
principalmente:
A) com nomes próprios de pessoas ou nomes co-
muns referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
B) com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero
cansar a Vossa Senhoria.
C) para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a cri-
se. (sem preposição, o sentido seria outro: O povo
prejudica a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
Objeto Pleonástico
É a repetição de objetos, tanto diretos como indiretos.
Normalmente, as frases em que ocorrem objetos
pleonásticos obedecem à estrutura: primeiro aparece o
objeto, antecipado para o início da oração; em seguida,
ele é repetido através de um pronome oblíquo. É à repe-
tição que se dá o nome de objeto pleonástico.
“Aos fracos, não os posso proteger, jamais.” (Gonçal-
ves Dias)
objeto pleonástico
Ao traidor, nada lhe devemos.
LÍNGUA PORTUGUESA
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que com-
pleta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a pala-
vra “necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
69
 Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o voca-
tivo – este, sem relação sintática com outros temos da
oração.
O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei
a pé àquela velha praça.
O adjunto adnominal é o termo acessório que de-
termina, especifica ou explica um substantivo. É uma fun-
ção adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas
que exercem o papel de adjunto adnominal na oração.
Também atuam como adjuntos adnominais os artigos, os
numerais e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.
O adjunto adnominal se liga diretamente ao subs-
tantivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o
predicativo do objeto se liga ao objeto por meio de um
verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto:
adjunto adnominal)
O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo
do objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto nominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um
termo que exerça qualquer função sintática: Ontem, se-
gunda-feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tem-
po “ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao
termo que se relaciona porque poderia substituí-lo: Se-
gunda-feira passei o dia mal-humorado.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu
valor na oração, em:
A) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação
LÍNGUA PORTUGUESA
com o mundo.
B) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
C) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e so-
nho, tudo forma o carnaval.
D) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fi-
xaram-se por muito tempo na baía anoitecida.
70
O vocativo é um termo que serve para chamar, in-
vocar ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não
mantendo relação sintática com outro termo da oração.
A função de vocativo é substantiva, cabendo a substan-
tivos, pronomes substantivos, numerais e palavras subs-
tantivadas esse papel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
Períodos Compostos
Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo assim:
Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar
um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação
de coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco
de informações, marcado pela pontuação final), mas têm,
ambas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
A) Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são li-
gadas através de nenhum conectivo. Estão apenas
justapostas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
B) Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas
entre si, mas que são ligadas através de uma conjunção
coordenativa, que dará à oração uma classificação. As
orações coordenadas sindéticas são classificadas em cin-
co tipos: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e
explicativas.
Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
• Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas
principais conjunções são: e, nem, não só... mas
também, não só... como, assim... como.
 Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
• Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas:
suas principais conjunções são: mas, contudo, to-
davia, entretanto, porém, no entanto, ainda, assim,
senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
• Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas:
suas principais conjunções são: ou... ou; ora...ora;
quer...quer; seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
• Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas:
suas principais conjunções são: logo, portanto, por
fim, por conseguinte, consequentemente, pois (pos-
posto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
• Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas:
suas principais conjunções são: isto é, ou seja, a sa-
ber, na verdade, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o
Domingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singu-
lar do presente do subjuntivo, além de ser introduzida
por conjunção. As orações subordinadas que apresentam
verbo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo
do indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas
por conjunção, chamam-se orações desenvolvidas ou
explícitas.
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “ser aprovado”. Observe que a oração su-
bordinada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além
disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas ora-
ções, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio) são chamadas de orações reduzidas ou implí-
citas (como no exemplo acima).
Observação:
As orações reduzidas não são introduzidas por con-
junções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
A) Orações Subordinadas Substantivas
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção in-
tegrante (que, se).
Não sei se sairemos hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) tam-
bém introduzem as orações subordinadas substantivas,
bem como os advérbios interrogativos (por que, quando,
onde, como).
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos quando ele virá.
Oração Subordinada Substantiva
Classificação das Orações Subordinadas
Substantivas
Conforme a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
1. Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Subjetiva
FIQUE ATENTO!
Observe que a oração subordinada
substantiva pode ser substituída pelo
pronome “isso”. Assim, temos um período
simples:
É fundamental isso ou Isso é
fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a
“isso” exercerá a função de sujeito.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na ora-
ção principal:
LÍNGUA PORTUGUESA
• Verbos de ligação + predicativo, em construções
do tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece
certo - É claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
• Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Sou-
be-se, Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi
anunciado, Ficou provado.
71
 Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
• Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Observação:
Quando a oração subordinada substantiva é subjeti-
va, o verbo da oração principal está sempre na 3.ª pessoa
do singular.
2. Objetiva Direta = exerce função de objeto direto
do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
querem isso)
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas dire-
tas (desenvolvidas) são iniciadas por:
• Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”: A professora verificou se os alunos estavam
presentes.
• Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações
indiretas: O pessoal queria saber quem era o dono
do carro importado.
• Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações
indiretas: Eu não sei por que ela fez isso.
3. Objetiva Indireta = atua como objeto indireto
do verbo da oração principal. Vem precedida de
preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insiste
nisso)
Oração Subordinada Substantiva Ob-
jetiva Indireta
Observação:
Em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na
oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substan-
tiva Objetiva Indireta
4. Completiva Nominal = completa um nome que
pertence à oração principal e também vem marca-
da por preposição.
LÍNGUA PORTUGUESA
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (=
Sentimos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substan-
tiva Completiva Nominal
72
As orações subordinadas substantivas objetivas in-
diretas integram o sentido de um verbo, enquanto que
orações subordinadas substantivas completivas nominais
integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da
outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o com-
plemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o
segundo, um nome.
5. Predicativa = exerce papel de predicativo do su-
jeito do verbo da oração principal e vem sempre
depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso de-
sejo era isso)
Oração Subordinada Substan-
tiva Predicativa
6. Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! ( : )
B) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que pos-
sui valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equiva-
le. As orações vêm introduzidas por pronome relativo e
exercem a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adje-
tivo “bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos
outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo
papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempe-
nha uma função sintática na oração subordinada: ocupa
o papel que seria exercido pelo termo que o antecede
(no caso, “redação” é sujeito, então o “que” também fun-
ciona como sujeito).

FIQUE ATENTO!
Vale lembrar um recurso didático para
reconhecer o pronome relativo “que”: ele
sempre pode ser substituído por: o qual -
a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta
oração é equivalente a: Refiro-me ao aluno
o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvol-
vidas. Além delas, existem as orações subordinadas ad-
jetivas reduzidas, que não são introduzidas por pronome
relativo (podem ser introduzidas por preposição) e apre-
sentam o verbo numa das formas nominais (infinitivo,
gerúndio ou particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome
relativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito
perfeito do indicativo. No segundo, há uma oração su-
bordinada adjetiva reduzida de infinitivo: não há prono-
me relativo e seu verbo está no infinitivo.
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que carac-
terizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar
de duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem
ou especificam o sentido do termo a que se referem, in-
dividualizando-o. Nestas orações não há marcação de
pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas restriti-
vas. Existem também orações que realçam um detalhe ou
amplificam dados sobre o antecedente, que já se encon-
tra suficientemente definido. Estas orações denominam-
-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em desta-
que restringe e particulariza o sentido da palavra “ho-
mem”: trata-se de um homem específico, único. A oração
limita o universo de homens, isto é, não se refere a todos
os homens, mas sim àquele que estava passando naque-
le momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restri-
tivo em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas
explicita uma ideia que já sabemos estar contida no con-
ceito de “homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separa-
da da oração principal por uma pausa que, na escrita,
é representada pela vírgula. É comum, por isso, que a
pontuação seja indicada como forma de diferenciar as
orações explicativas das restritivas; de fato, as explicati-
vas vêm sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
C) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que
exerce a função de adjunto adverbial do verbo da ora-
ção principal. Assim, pode exprimir circunstância de tem-
po, modo, fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando
desenvolvida, vem introduzida por uma das conjunções
subordinativas (com exclusão das integrantes, que intro-
duzem orações subordinadas substantivas). Classifica-se
de acordo com a conjunção ou locução conjuntiva que
a introduz (assim como acontece com as coordenadas
sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada
adverbial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos
acessórios que indicam uma circunstância referente, via
de regra, a um verbo. A classificação do adjunto adver-
bial depende da exata compreensão da circunstância que
exprime.
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um ad-
junto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal
“senti”. No segundo período, este papel é exercido pela
oração “Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração
subordinada adverbial temporal. Esta oração é desenvol-
vida, pois é introduzida por uma conjunção subordina-
tiva (quando) e apresenta uma forma verbal do modo
indicativo (“vi”, do pretérito perfeito do indicativo). Seria
possível reduzi-la, obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de mi-
nha vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não
LÍNGUA PORTUGUESA
é introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por
uma preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação:
A classificação das orações subordinadas adverbiais
é feita do mesmo modo que a classificação dos adjun-
tos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela
oração.
73
 Classificação das Orações Subordinadas Adverbiais
A) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao moti-
vo do que se declara na oração principal. Principal
conjunção subordinativa causal: porque. Outras
conjunções e locuções causais: como (sempre in-
troduzido na oração anteposta à oração principal),
pois, pois que, já que, uma vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito
forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que acon-
teceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apre-
senta a “causa” do acontecimento expresso na oração à
qual ela se subordina. Repare:
1. Faltei à aula porque estava doente.
2. Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro (causa)
que o fato expresso na oração anterior, ou seja, o fato de
estar doente impediu-me de ir à aula. No exemplo 2, a
oração sublinhada relata um fato que aconteceu depois,
já que primeiro ela chorou, depois seus olhos ficaram
vermelhos.
B) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal.
São introduzidas pelas conjunções e locuções: que,
de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas
estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou
concretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Redu-
zida de Infinitivo)
C) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um
fato. As orações subordinadas adverbiais condicio-
nais exprimem o que deve ou não ocorrer para que
se realize - ou deixe de se realizar - o fato expresso
na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se.
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, des-
de que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que,
sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
LÍNGUA PORTUGUESA
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
D) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contra-
dição ou um fato inesperado. A ideia de conces-
são está diretamente ligada ao contraste, à quebra
de expectativa. Principal conjunção subordinativa
74
concessiva: embora. Utiliza-se também a con-
junção: conquanto e as locuções ainda que, ainda
quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar
de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de
“eu” ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida.
A oração destacada é, portanto, subordinada adverbial
concessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
E) Comparativa= As orações subordinadas adver-
biais comparativas estabelecem uma comparação
com a ação indicada pelo verbo da oração princi-
pal. Principal conjunção subordinativa comparati-
va: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
• geralmente há omissão do verbo.
F) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado
para a execução do que se declara na oração prin-
cipal. Principal conjunção subordinativa conforma-
tiva: conforme. Outras conjunções conformativas:
como, consoante e segundo (todas com o mesmo
valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
G) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção
subordinativa final: a fim de. Outras conjunções
finais: que, porque (= para que) e a locução con-
juntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
H) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração
principal. Principal locução conjuntiva subordinati-
va proporcional: à proporção que. Outras locuções
conjuntivas proporcionais: à medida que, ao passo
que. Há ainda as estruturas: quanto maior...(maior),
quanto maior...(menor), quanto menor...(maior),
quanto menor...(menor), quanto mais...(mais), quan-
to mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto
menos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões
acertávamos.
À medida que lia mais culto ficava.
 I) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir
noções de simultaneidade, anterioridade ou poste-
rioridade. Principal conjunção subordinativa tem-
poral: quando. Outras conjunções subordinativas
temporais: enquanto, mal e locuções conjuntivas:
assim que, logo que, todas as vezes que, antes que,
depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando ter-
minou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Orações Reduzidas
As orações subordinadas podem vir expressas como
reduzidas, ou seja, com o verbo em uma de suas formas
nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio) e sem conec-
tivo subordinativo que as introduza.
É preciso estudar! = reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração desenvolvida (pre-
sença do conectivo)
Para classificá-las, precisamos imaginar como seriam
“desenvolvidas” – como no exemplo acima.
É preciso estudar = oração subordinada substantiva
subjetiva reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração subordinada subs-
tantiva subjetiva
Orações Intercaladas
São orações independentes encaixadas na sequên-
cia do período, utilizadas para um esclarecimento, um
aparte, uma citação. Elas vêm separadas por vírgulas ou
travessões.
Nós – continuava o relator – já abordamos este
assunto.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.pciconcursos.com.br/
aulas/portugues/frase-periodo-e-oracao>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018)
“Talvez um dia seja bom relembrar este dia”. (Virgílio) A
forma de oração desenvolvida adequada corresponden-
te à oração sublinhada acima é:
a) relembrarmos este dia;
b) a relembrança deste dia;
c) que relembremos este dia;
d) que relembrássemos este dia;
e) uma nova lembrança deste dia.
Resposta: Letra C
Em “c”: que relembremos este dia;
Em “d”: que relembrássemos este dia;
Em uma oração desenvolvida há a presença de con-
junção. Ambos os itens têm, mas temos que fazer a
correlação verbal com o período da oração reduzida
(o verbo nos dá uma hipótese – talvez seja bom relem-
brar). Portanto, a forma correta é: Talvez um dia seja
bom que relembremos este dia.
2. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LEGIS-
LATIVO MUNICIPAL – FGV-2018) “Ou seja, foi usada
para criar uma desigualdade social...”; se modificarmos a
oração reduzida de infinitivo por uma oração desenvolvi-
da, a forma adequada seria:
a) para a criação de uma desigualdade social;
b) para que se criasse uma desigualdade social;
c) para que se crie uma desigualdade social;
d) para a criatividade de uma desigualdade social;
e) para criarem uma desigualdade social.
Resposta: Letra B
Em “b”: para que se criasse uma desigualdade social;
Em “c”: para que se crie uma desigualdade social;
Desenvolvida = tem conjunção. Ambas têm. A dife-
rença é o tempo verbal. A ação aconteceu (foi usada
para criar): Ou seja, foi usada para que se criasse uma
desigualdade social.
3. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATIVO
– FGV-2017) Uma manchete do Estado de São Paulo,
10/04/2017, dizia o seguinte: “Atentados contra cristãos
matam 44 no Egito e país decreta emergência”. As duas
orações desse período mantêm entre si a seguinte rela-
ção lógica:
a) causa e consequência;
b) informação e comprovação;
c) fato e exemplificação;
d) afirmação e explicação;
e) tese e argumentação.
Resposta: Letra A
Atentados contra cristãos matam 44 no Egito e país de-
creta emergência = devido aos atentados (causa), o
país decretou emergência (consequência).
4. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATI-
VO – FGV-2017) “Com as novas medidas para evitar a
abstenção, o governo espera uma economia vultosa no
Enem”. A oração reduzida “para evitar a abstenção” pode
ser adequadamente substituída pela seguinte oração
desenvolvida:
a) para que se evitasse a abstenção;
b) a fim de que a abstenção fosse evitada;
LÍNGUA PORTUGUESA
c) para que se evite a abstenção;
d) a fim de evitar-se a abstenção;
e) evitando-se a abstenção.
Resposta: Letra C
Em “a”: para que se evitasse a abstenção;
Em “b”: a fim de que a abstenção fosse evitada;
Em “c”: para que se evite a abstenção;
75
 Desenvolvida tem conjunção. O período traz “para evi-
tar a abstenção” = hipótese. A forma correta é: “com as
novas medidas para que se evite a abstenção”.
5. (MPE-AL – ANALISTA DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
ÁREA JURÍDICA – FGV-2018) Assinale a opção em que
o termo sublinhado funciona como sujeito.
a) “Em um regime de liberdades, há sempre o risco de
excessos”.
b) “Sempre há, também, o oportunismo político-ideoló-
gico para se aproveitar da crise”.
c) “Não faltam, também, os arautos do quanto pior, me-
lhor, ...”.
d) “A greve atravessou vários sinais ao estrangular as
vias de suprimento que mantêm o sistema produtivo
funcionando”.
e) “Numa democracia, é livre a expressão”.
Resposta: Letra C
Em “a”: há sempre o risco de excessos = objeto direto
Em “b”: “Sempre há, também, o oportunismo político-
-ideológico = objeto direto
Em “c”: “Não faltam, também, os arautos do quanto
pior, melhor = sujeito
Em “d”: que mantêm o sistema produtivo funcionando
= objeto direto
Em “e”: é livre a expressão = predicativo do sujeito
6. (TJ-PE – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FUNÇÃO JUDI-
CIÁRIA – IBFC-2017 - ADAPTADA) “A resposta que lhe
daria seria: ‘Essa estória não aconteceu nunca para que
aconteça sempre... ’” O pronome destacado cumpre papel
coesivo, mas também sintático na oração. Assim, sintati-
camente, ele deve ser classificado como:
a) adjunto adnominal.
b) objeto direto.
c) complemento nominal.
d) objeto indireto.
e) predicativo.
Resposta: Letra D
O verbo “dar” é bitransitivo (transitivo direto e indire-
to): Quem dá, dá algo (direto) a alguém (indireto). No
caso: resposta (objeto direto) / lhe (objeto indireto =
a ele[a])
GABARITO OFICIAL: D
7. (TRE-AC – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – AOCP-2015) Em “Ele diz que vota desde os
18, quando ainda era jovem e morava em Minas Gerais,
sua terra natal...”, a expressão em destaque
LÍNGUA PORTUGUESA
a) exerce função de vocativo e não pode ser excluída da
oração por tratar-se de um termo essencial.
b) exerce função de aposto e pode ser excluída da oração
por tratar-se de um termo acessório.
c) exerce função de aposto e não pode ser excluída da
oração por tratar-se de um termo essencial.
d) exerce função de adjunto adnominal, portanto é um
termo acessório.
76
e) exerce função de adjunto adverbial, portanto é um ter-
mo acessório.
Resposta: Letra B
A expressão destacada exerce a função de aposto –
uma informação a mais sobre o termo citado anterior-
mente (no caso, Minas Gerais). É um termo acessório,
podendo ser retirado do período sem prejudicar a
coerência.
8. (TRF-1.ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – INFOR-
MÁTICA – FCC-2014)
Em 1980, um gigabyte de dados armazenados ocupava
uma sala...
O verbo que exige complemento tal como o sublinhado
acima está em:
a) A capacidade de computação duplicou a cada 18 me-
ses nos últimos 20 anos ...
b) ... que deriva da informação.
c) ... que reduz as barreiras ao acesso.
d) ... do que era nos anos 70.
e) ... atualmente, 200 gigabytes cabem no bolso de uma
camisa.
Resposta: Letra C
“Ocupava uma sala” = transitivo direto
Em “a”: A capacidade de computação duplicou = ver-
bo intransitivo
Em “b”: que deriva da informação = transitivo indireto
Em “c”: que reduz as barreiras = transitivo direto
Em “d”: do que era nos anos 70 = verbo de ligação
Em “e”: atualmente, 200 gigabytes cabem = verbo
intransitivo
9. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018) “Tenho
comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os usos da
internet, que se ressente ainda da falta de uma legislação
específica que coíba não somente os usos mas os abusos
deste importante e eficaz veículo de comunicação”. Sobre
as ocorrências do vocábulo que, nesse segmento do tex-
to, é correto afirmar que:
a) são pronomes relativos com o mesmo antecedente;
b) exemplificam classes gramaticais diferentes;
c) mostram diferentes funções sintáticas;
d) são da mesma classe gramatical e da mesma função
sintática;
e) iniciam o mesmo tipo de oração subordinada.
Resposta: Letra D
“Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas,
os usos da internet, que (= a qual) se ressente ainda da
falta de uma legislação específica que (= a qual) coíba
não somente os usos mas os abusos deste importante
e eficaz veículo de comunicação” = ambos podem ser
substituídos por “a qual”, portanto são pronomes re-
lativos (pertencem à mesma classe gramatical); o 1.º
inicia uma oração subordinada adjetiva explicativa; o
2.º, adjetiva restritiva.
10. (TRE-RJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – CONSULPLAN-2017) Analise as afirmações
apresentadas a seguir.
I. Em “Existe alguma hora que não seja de relógio?”, a
oração sublinhada é uma oração subordinada adjetiva
explicativa.
II. Em “[...] tem surgido, cada vez mais frequente, o dimi-
nutivo do gerúndio.”, a expressão destacada atua como
sujeito da locução verbal “ter surgido”.
III. “Não pense que para por aí [...]”, a oração sublinhada
é uma oração subordinada substantiva objetiva direta.
IV. Em “[...] se te chamarem de ‘queridinho’, querem é
que você exploda.”, a oração destacada é uma oração
subordinada adverbial causal.
Estão corretas apenas as afirmativas
a) I e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
Resposta: Letra B
Em “I” - “Existe alguma hora que não seja de reló-
gio?”, a oração sublinhada é uma oração subordinada
adjetiva explicativa = substituindo “que” por “a qual”,
continua com sentido, então é pronome relativo – pre-
sente nas adjetivas, mas no período em questão te-
mos uma restritiva = incorreta
Em “II” - tem surgido, cada vez mais frequente, o di-
minutivo do gerúndio.”, a expressão destacada atua
como sujeito da locução verbal “ter surgido” = correta
Em “III” - “Não pense que para por aí [...]”, a oração
sublinhada é uma oração subordinada substantiva ob-
jetiva direta = correta
Em “IV” - se te chamarem de ‘queridinho’, a oração
destacada é uma oração subordinada adverbial causal
= adverbial condicional (“se”) = incorreta
HORA DE PRATICAR!
1. (CAMAR - CURSO DE ADAPTAÇÃO DE MÉDICOS DA
AERONÁUTICA PARA O ANO DE 2016) “Os astrônomos
eram formidáveis. Eu, pobre de mim, não desvendaria os
segredos do céu. Preso à terra, sensibilizar-me-ia com his-
tórias tristes [...]”. Nas alternativas a seguir, os vocábulos
acentuados do trecho anterior foram colocados em pares
com palavras também acentuadas graficamente. Dentre
os pares formados, indique o que apresenta igual justifi-
cativa para tal evento.
a) céu / avô
b) astrônomos / álibi
c) histórias / balaústre
d) formidáveis / ínterim
2. (MINISTÉRIO DA DEFESA COMANDO DA AERO-
NÁUTICA ESCOLA DE ESPECIALISTAS DE AERONÁU-
TICA EXAME DE ADMISSÃO AO CFS-B 1-2/2014) Rela-
cione as colunas quanto às regras de acentuação gráfica,
sabendo que haverá repetição de números. Em seguida,
assinale a alternativa com a sequência correta.
(1) Põe-se acento agudo no i e no u tônicos que formam
hiato com a vogal anterior.
(2) Acentua-se paroxítona terminada em i ou u seguidos
ou não de s.
(3) Todas as proparoxítonas devem ser acentuadas.
(4) Oxítona terminada em e ou o, seguidos ou não de s,
é acentuada.
( ) íris
( ) saída
( ) compraríamos
( ) vendê-lo
( ) bônus
( ) viúvo
( ) bisavôs

a) 2 – 1 – 3 – 4 – 2 – 1 – 4
b) 1 – 2 – 3 – 4 – 1 – 1 – 4
c) 4 – 1 – 1 – 2 – 2 – 3 – 2
d) 2 – 2 – 3 – 4 – 2 – 1 – 3

3. (TRANSPETRO – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR –

CESGRANRIO-2018) Em conformidade com o Acordo
Ortográfico da Língua Portuguesa vigente, atendem às
regras de acentuação todas as palavras em:

a) andróide, odisseia, residência

b) arguição, refém, mausoléu
c) desbloqueio, pêlo, escarcéu
d) feiúra, enjoo, maniqueísmo
e) sutil, assembléia, arremesso
LÍNGUA PORTUGUESA

4. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO – ARQUI-

TETURA – FGV-2017-ADAPTADA) Entre as palavras
abaixo, retiradas dos textos 1 e 2, aquela que só existe
com acento gráfico é:

a) história;
b) evidência;

77
 c) até; redes sociais para reverberar, multiplicar e cumprem as-
d) país; sim relevante papel mobilizador. Mas o pontapé inicial é
e) humanitárias. sempre das empresas de conteúdo independentes”.
(O Estado de São Paulo, 10/04/2017)
5. (CAMAR - CURSO DE ADAPTAÇÃO DE MÉDICOS
O texto 1, do Estado de São Paulo, mostra um conjunto
DA AERONÁUTICA PARA O ANO DE 2016) De acordo
de adjetivos sublinhados que poderiam ser substituídos
com seu significado, o conjunto de características for- por locuções; a substituição abaixo que está adequada é:
mais e sua posição estrutural no interior da oração, as
palavras podem pertencer à mesma classe de palavras a) independente = com dependência;
ou não. Estabeleça a relação correta entre as colunas a b) pública = de publicidade;
seguir considerando tais aspectos (considere as palavras c) relevante = de relevância;
em destaque). d) sociais = de associados;
e) mobilizador = de motivação.
(1) advérbio
(2) pronome 9. (PC-SP - AUXILIAR DE NECROPSIA – VUNESP-2014)
Considerando que o adjetivo é uma palavra que modifica
(3) conjunção
o substantivo, com ele concordando em gênero e núme-
(4) substantivo ro, assinale a alternativa em que a palavra destacada é
um adjetivo.
( ) “Não há prisão pior [...]”
( ) “O lugar de estudo era isso.” a) ... um câncer de boca horroroso, ...
( ) “E o olho sem se mexer [...]” b) Ele tem dezesseis anos...
( ) “Ora, se eles enxergavam coisas tão distantes, [...]” c) Eu queria que ele morresse logo, ...
( ) “Emília respondeu com uma pergunta que me d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às
espantou.” famílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
10. (TRE-AC – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMI-
A sequência está correta em
NISTRATIVA – AOCP-2015) Assinale a alternativa cujo
“que” em destaque funciona como pronome relativo.
a) 1 – 4 – 2 – 3 – 2
b) 2 – 1 – 3 – 3 – 4 a) «É uma maneira de expressar a vontade que a gente
c) 3 – 4 – 1 – 3 – 2 tem. Acho que um voto pode fazer a diferença”.
d) 4 – 2 – 4 – 1 – 3 b) “Ele diz que vota desde os 18...”.
c) “Acho que um voto pode fazer a diferença”.
6. (EBSERH – TÉCNICO EM FARMÁCIA- AOCP-2015) d) “... e acreditam que um voto consciente agora pode
Assinale a alternativa em que o termo destacado é um influenciar futuramente na vida de seus filhos e netos”.
e) “O idoso afirma que sempre incentivou sua família a
pronome indefinido.
votar”.
a) “Ele não exige fatos...”. 11. (TRF-1.ª Região – ANALISTA JUDICIÁRIO – INFOR-
b) “Era um ídolo para mim.”. MÁTICA – FCC- 2014-ADAPTADA) No período O livro
c) “Discordo dele.”. explica os espíritos chamados ‘xapiris’, que os ianomâmis
d) “... espécie de carinho consigo mesmo.”. creem serem os únicos capazes de cuidar das pessoas e
e) “O bom humor está disponível a todos...”. das coisas, a palavra grifada tem a função de pronome
relativo, retomando um termo anterior. Do mesmo modo
7. (EBSERH – TÉCNICO EM FARMÁCIA- AOCP-2015) como ocorre em:
Em “Mas o bom humor de ambos os tornava parecidos.”,
a) Os ianomâmis acreditam que os xamãs recebem dos
os termos destacados são, respectivamente,
espíritos chamados “xapiris” a capacidade de cura.
b) Eu queria escrever para os não indígenas não acharem
a) artigo e pronome. que índio não sabe nada.
b) artigo e preposição.
c) preposição e artigo. c) O branco está preocupado que não chove mais em
d) pronome e artigo. alguns lugares.
e) preposição e pronome. d) Gravou 15 fitas em que narrou também sua própria
trajetória.
e) Não sabia o que me atrapalhava o sono.
LÍNGUA PORTUGUESA

8. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATIVO

– FGV-2017)
12. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – NÍ-
VEL SUPERIOR – CONHECIMENTOS BÁSICOS
Texto 1 - “A democracia reclama um jornalismo vigo- – CESPE-2014-ADAPTADA)
roso e independente. A agenda pública é determinada
pela imprensa tradicional. Não há um único assunto rele- A busca de uma convenção para medir riquezas e trocar
vante que não tenha nascido numa pauta do jornalismo mercadorias é quase tão antiga quanto a vida em so-
de qualidade. Alguns formadores de opinião utilizam as ciedade. Ao longo da história, os mais diversos artigos

78
foram usados com essa finalidade, como o chocolate,
entre os astecas, e o bacalhau seco, entre os noruegue-
ses, tendo cabido aos gregos do século VII a.C. a criação
de uma moeda metálica com um valor padronizado pelo
Estado. “Foi uma invenção revolucionária. Ela facilitou o
acesso das camadas mais pobres às riquezas, o acúmulo
de dinheiro e a coleta de impostos – coisas muito difíceis
de fazer quando os valores eram contados em bois ou
imóveis”, afirma a arqueóloga Maria Beatriz Florenzano,
da Universidade de São Paulo. A segunda grande revo-
lução na história do dinheiro, o papel-moeda, teve uma
origem mais confusa. Existiam cédulas na China do ano
960, mas elas não se espalharam para outros lugares e
caíram em desuso no fim do século XIV.
As notas só apareceram na Europa – e daí para o mundo
– em 1661, na Suécia. Há quem acredite que cartões de
crédito e caixas eletrônicos em rede já representam uma
terceira revolução monetária. “Com a informática, o di-
nheiro se transformou em impulsos eletrônicos invisíveis,
livres do espaço, do tempo e do controle de governos e
corporações”, afirma o antropólogo Jack Weatherford, da
Faculdade Macalester, nos Estados Unidos da América.
Internet: <http://super.abril.com.br> (com adaptações).
A expressão “essa finalidade” refere-se ao trecho “para
medir riquezas e trocar mercadorias”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
13. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LE-
GISLATIVO MUNICIPAL – FGV-2018) “Por outro lado,
nas sociedades complexas, a violência deixou de ser uma
ferramenta de sobrevivência e passou a ser um instrumen-
to da organização da vida comunitária. Ou seja, foi usada
para criar uma desigualdade social sem a qual, acreditam
alguns teóricos, a sociedade não se desenvolveria nem se
complexificaria”. A utilização do termo “ou seja” introduz:
a) uma informação sobre o significado de um termo an-
teriormente empregado;
b) a explicação de uma expressão de difícil entendimento;
c) uma outra maneira de dizer-se rigorosamente a mes-
ma coisa;
d) acréscimo de um esclarecimento sobre o que foi dito
antes;
e) a ênfase de algo que parece importante para o texto.
14. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRAN-
RIO-2018) De acordo com as exigências da norma-pa-
drão da língua portuguesa, o verbo destacado está cor-
retamente empregado em:
a) No mundo moderno, conferem-se às grandes metró-
poles importante papel no desenvolvimento da eco-
nomia e da geopolítica mundiais, por estarem no topo
da hierarquia urbana.
b) Conforme o grau de influência e importância interna-
cional, classificou-se as 50 maiores cidades em três
diferentes classes, a maior parte delas na Europa.
c) Há quase duzentos anos, atribuem-se às cidades a
responsabilidade de motor propulsor do desenvolvi-
mento e a condição de lugar privilegiado para os ne-
gócios e a cultura.
d) Em centros com grandes aglomerações populacionais,
realiza-se negócios nacionais e internacionais, além
de um atendimento bastante diversificado, como jor-
nais, teatros, cinemas, entre outros.
e) Em todos os estudos geopolíticos, considera-se as ci-
dades globais como verdadeiros polos de influência
internacional, devido à presença de sedes de grandes
empresas transnacionais e importantes centros de
pesquisas.
15. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A palavra destacada atende às
exigências de concordância da norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) Atualmente, causa impacto nas eleições de vários paí-
ses as notícias falsas.
b) A recomendação de testar a veracidade das notícias
precisam ser seguidas, para não prejudicar as pessoas.
c) O propósito de conferir grandes volumes de dados re-
sultaram na criação de serviços especializados.
d) Os boatos causam efeito mais forte do que as notícias
reais porque vem acompanhados de títulos chamativos.
e) Os resultados de pesquisas recentes mostram que
67% das pessoas consultam os jornais diariamente.
16. (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) DE MEIO AM-
BIENTE JÚNIOR – CESGRANRIO-2018)
Texto I
Portugueses no Rio de Janeiro
O Rio de Janeiro é o grande centro da imigração portu-
guesa até meados dos anos cinquenta do século passa-
do, quando chega a ser a “terceira cidade portuguesa do
mundo”, possuindo 196 mil portugueses — um décimo
de sua população urbana. Ali, os portugueses dedicam-se
ao comércio, sobretudo na área dos comestíveis, como os
cafés, as panificações, as leitarias, os talhos, além de ou-
tros ramos, como os das papelarias e lojas de vestuários.
Fora do comércio, podem exercer as mais variadas pro-
fissões, como atividades domésticas ou as de barbeiros
e alfaiates. Há, de igual forma, entre os mais afortunados,
aqueles ligados à indústria, voltados para construção civil,
o mobiliário, a ourivesaria e o fabrico de bebidas.
A sua distribuição pela cidade, apesar da não formação
de guetos, denota uma tendência para a sua concentra-
ção em determinados bairros, escolhidos, muitas das ve-
zes, pela proximidade da zona de trabalho. No Centro da
cidade, próximo ao grande comércio, temos um grupo
significativo de patrícios e algumas associações de por-
te, como o Real Gabinete Português de Leitura e o Liceu
LÍNGUA PORTUGUESA
Literário Português. Nos bairros da Cidade Nova, Estácio
de Sá, Catumbi e Tijuca, outro ponto de concentração
da colônia, se localizam outras associações portugue-
sas, como a Casa de Portugal e um grande número de
casas regionais. Há, ainda, pequenas concentrações nos
bairros periféricos da cidade, como Jacarepaguá, origi-
nalmente formado por quintas de pequenos lavradores;
nos subúrbios, como Méier e Engenho Novo; e nas zonas
79
 mais privilegiadas, como Botafogo e restante da zona sul
carioca, área nobre da cidade a partir da década de cin-
quenta, preferida pelos mais abastados.
PAULO, Heloísa. Portugueses no Rio de Janeiro: salaza-
ristas e opositores em manifestação na cidade. In: ALVES,
Ida et alii. 450 Anos de Portugueses no Rio de Janeiro. Rio
de Janeiro: Ofi cina Raquel, 2017, pp. 260-1. Adaptado.
O texto emprega duas vezes o verbo “haver”. Ambos es-
tão na 3.ª pessoa do singular, pois são impessoais. Esse
papel gramatical está repetido corretamente em:
a) Ninguém disse que os portugueses havia de saírem
da cidade.
b) Se houvessem mais oportunidades, os imigrantes fi-
cariam ricos.
c) Haveriam de haver imigrantes de outras procedências
na cidade.
d) Os imigrantes vieram de Lisboa porque lá não haviam
empregos.
e) Os portugueses gostariam de que houvesse mais ofer-
tas de trabalho.
17. (TRANSPETRO – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR
– CESGRANRIO-2018) A concordância da forma verbal
destacada foi realizada de acordo com as exigências da
norma-padrão da língua portuguesa em:
a) Com o crescimento da espionagem virtual, é necessá-
rio que se promova novos estudos sobre mecanismos
de proteção mais eficazes.
b) O rastreamento permanente das invasões cibernéticas
de grande porte permite que se suspeitem dos hac-
kers responsáveis.
c) Para atender às demandas dos usuários de celulares, é
preciso que se destinem à pesquisa tecnológica mui-
tos milhões de dólares.
d) Para detectar as consequências mais prejudiciais da
guerra virtual pela informação, necessitam-se de es-
tudos mais aprofundados.
e) Se o crescimento das redes sociais assumir uma pro-
porção incontrolável, é aconselhável que se estabele-
ça novas restrições de utilização pelos jovens.
18. (PC-AP – DELEGADO DE POLÍCIA – FCC-2017) As
normas de concordância e a adequada articulação entre
tempos e modos verbais estão plenamente observadas
na frase:
a) É comum que se assinale numa crônica os aspectos do
cotidiano que o escritor resolvesse analisar e interpre-
tar, apesar das dificuldades que encerram tal desafio.
b) Se às crônicas de Rubem Braga viessem a faltar sua
marca autoral inconfundível, elas terão deixado de
constituir textos clássicos desse gênero.
c) Caso um dia venham a surgir, simultaneamente, ta-
LÍNGUA PORTUGUESA
lentos à altura de um Rubem Braga, esse gênero terá
alcançado uma relevância jamais vista.
d) Não seria fácil, de fato, que venha a se equilibrar, na
cabeça de um jovem cronista de hoje, os valores de
sua experiência pessoal com os de sua comunidade.
e) Tanto uma padaria como um banheiro poderiam ofe-
recer matéria para uma boa crônica, desde que não
falte ao cronista recursos de grande imaginação.
80
19. (PC-BA – DELEGADO DE POLÍCIA – VUNESP-2018)
A concordância está em conformidade com a norma-pa-
drão na seguinte frase:
a) São comuns que a adaptação de livros para o cinema
suscitem reações negativas nos fãs do texto escrito.
b) Cabem aos leitores completar, com a imaginação, as
lacunas que fazem parte da estrutura significativa do
texto literário.
c) Aos esforços envolvidos na leitura soma-se a imagina-
ção, a que a linguagem literária apela constantemente.
d) Algumas pessoas mantém o hábito de só assistirem à
adaptação de uma obra depois de as terem lido, para
não ser influenciadas.
e) Há livros que dispõe de uma infinidade de adaptações
para o cinema, as quais tende a compor seu repertório
de leituras.
20. (FUNDASUS-MG – ANALISTA EM SERVIÇO PÚBLI-
CO DE SAÚDE - ANALISTA DE SISTEMA – AOCP-2015)
Observe o excerto: “Entre os fatores ligados à relação do
aluno com a instituição e com os colegas, gostar de ir à
escola (...)” e assinale a alternativa correta com relação
ao emprego do acento utilizado nos termos destacados.
a) Trata-se do acento grave, empregado para indicar a su-
pressão do advérbio “a” com o pronome feminino “a”
que acompanha os substantivos “relação” e “escola”.
b) Trata-se do acento agudo, empregado para indicar a
nasalidade da vogal “a” que acompanha os substanti-
vos “relação” e “escola”.
c) Trata-se do acento circunflexo, empregado para assi-
nalar a vogal aberta “a” que acompanha os substanti-
vos “relação” e “escola”.
d) Trata-se do acento agudo, empregado para indicar a
supressão da preposição “a” com o artigo feminino “a”
que acompanha os substantivos “relação” e “escola”.
e) Trata-se do acento grave, empregado para indicar a
junção da preposição “a” com o artigo feminino “a”
que acompanha os substantivos “relação” e “escola”.
21. (BADESC – ANALISTA DE SISTEMA – BANCO DE
DADOS – FGV-2010) Na frase “é ingênuo creditar a pos-
tura brasileira apenas à ausência de educação adequa-
da” foi corretamente empregado o acento indicativo de
crase.
Assinale a alternativa em que o acento indicativo de cra-
se está corretamente empregado.
a) O memorando refere-se à documentos enviados na
semana passada.
b) Dirijo-me à Vossa Senhoria para solicitar uma audiên-
cia urgente.
c) Prefiro montar uma equipe de novatos à trabalhar com
pessoas já desestimuladas.
d) O antropólogo falará apenas àquele aluno cujo nome
consta na lista.
e) Quanto à meus funcionários, afirmo que têm horário
flexível e são responsáveis.
22. (BADESC – TÉCNICO DE FOMENTO A – FGV-2010)
De acordo com as regras gramaticais, no trecho “a exor-
bitante carga tributária a que estão submetidas as empre-
sas”, não se deve empregar acento indicativo de crase,
devendo ocorrer o mesmo na frase:
a) Entregue o currículo as assistentes do diretor.
b) Recorra a esta empresa sempre que precisar.
c) Avise aquela colega que chegou sua correspondência.
d) Refira-se positivamente a proposta filosófica da
companhia.
e) Transmita confiança aqueles que observam seu
desempenho.
23. (BANCO DA AMAZÔNIA – TÉCNICO BANCÁRIO –
CESGRANRIO-2018) De acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa, o sinal grave indicativo da crase deve
ser empregado na palavra destacada em:
a) A intenção da entrevista com o diretor estava rela-
cionada a programação que a empresa pretende
desenvolver.
b) As ações destinadas a atrair um número maior de
clientes são importantes para garantir a saúde finan-
ceira das instituições.
c) As instituições financeiras deveriam oferecer condi-
ções mais favoráveis de empréstimo a quem está fora
do mercado formal de trabalho.
d) As pessoas interessadas em ampliar suas reservas fi-
nanceiras consideram que vale a pena investir na nova
moeda virtual.
e) Os participantes do seminário sobre mercado financei-
ro foram convidados a comparar as importações e as
exportações em 2017.
24. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
CESGRANRIO-2018) O emprego do acento indicativo
de crase está de acordo com a norma-padrão em:
a) O escritor de novelas não escolhe seus personagens
à esmo.
b) A audiência de uma novela se constrói no dia à dia.
c) Uma boa história pode ser escrita imediatamente ou
à prazo.
d) Devido à interferências do público, pode haver mu-
danças na trama.
e) O novelista ficou aliviado quando entregou a sinopse
à emissora.
25. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) De acordo com a norma- -padrão da
língua portuguesa, o acento grave indicativo da crase
deve ser empregado na palavra destacada em:
a) Os novos lançamentos de smartphones apresentam,
em geral, pequena variação de funções quando com-
parados a versões anteriores.
b) Estudantes do ensino médio fizeram uma pesquisa
junto a crianças do ensino fundamental para ver como
elas se comportam no ambiente virtual.
c) O acesso dos jovens a redes sociais tem causado enor-
mes prejuízos ao seu desempenho escolar, conforme
o depoimento de professores.
d) Os consumidores compulsivos sujeitam-se a ficar ho-
ras na fila para serem os primeiros que comprarão os
novos lançamentos.
e) As pessoas precisam ficar atentas a fatura do cartão
de crédito para não serem surpreendidas com valores
muito altos.
26. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA
– VUNESP-2014)
A cada ano, ocorrem cerca de 40 mil mortes; segundo
especialistas, quase metade delas está associada _____
bebidas alcoólicas. Isso revela a necessidade de um com-
bate efetivo _____ embriaguez ao volante.
As lacunas do trecho devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
a) às … a
b) as … à
c) à … à
d) às … à
e) à … a
27. (PC-SP - AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP-2013) De
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, o
acento indicativo de crase está corretamente empregado
em:
a) A população, de um modo geral, está à espera de que,
com o novo texto, a lei seca possa coibir os acidentes.
b) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repensa-
rem a sua postura.
c) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à puni-
ções muito mais severas.
d) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a vida
dos demais motoristas e de pedestres.
e) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimento da
nova lei para que ela possa funcionar.
28. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE LE-
GISLATIVO MUNICIPAL – FGV-2018)
Texto 1 – Guerra civil
Renato Casagrande, O Globo, 23/11/2017
O 11.º Relatório do Fórum Brasileiro de Segurança Pú-
blica, mostrando o crescimento das mortes violentas no
Brasil em 2016, mais uma vez assustou a todos. Foram
61.619 pessoas que perderam a vida devido à violência.
Outro dado relevante é o crescimento da violência em
alguns estados do Sul e do Sudeste.
Na verdade, todos os anos a imprensa nacional destaca
os inaceitáveis números da violência no país. Todos se
assustam, o tempo passa, e pouca ação ocorre de fato.
Tem sido assim com o governo federal e boa parte das
LÍNGUA PORTUGUESA
demais unidades da Federação. Agora, com a crise, o ar-
gumento é a incapacidade de investimento, mas, mesmo
em períodos de economia mais forte, pouco se viu da im-
plementação de programas estruturantes com o objetivo
de enfrentar o crime. Contratação de policiais, aquisição
de equipamentos, viaturas e novas tecnologias são medi-
das essenciais, mas é preciso ir muito além. Definir metas
e alcançá-las, utilizando um bom método de trabalho,
81
 deve ser parte de um programa bem articulado, que per-
mita o acompanhamento das ações e que incentive o
trabalho integrado entre as forças policiais do estado, da
União e das guardas municipais.
O segmento do texto 1 em que a conjunção E tem valor
adversativo (oposição) e NÃO aditivo (adição) é:
a) “...crescimento da violência em alguns estados do Sul
e do Sudeste”;
b) “Todos se assustam, o tempo passa, e pouca ação de-
corre de fato”;
c) “Tem sido assim com o governo federal e boa parte
das demais unidades da Federação”;
d) “...viaturas e novas tecnologias”;
e) “Definir metas e alcançá-las...”.
29. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO – AR-
QUITETURA – FGV-2017) “... implica poder decifrar as
referências cristãs...”; a forma reduzida sublinhada fica
convenientemente substituída por uma oração em forma
desenvolvida na seguinte opção:
a) a possibilidade de decifrar as referências cristãs;
b) a possibilidade de decifração das referências cristãs;
c) que se pudessem decifrar as referências cristãs;
d) que possamos decifrar as referências cristãs;
e) a possibilidade de que decifrássemos as referências
cristãs.
30. (COMPESA-PE – ANALISTA DE GESTÃO – ADMI-
NISTRADOR – FGV-2018) “... mas já conhecem a brutal
realidade dos desaventurados cuja sina é cruzar fronteiras
para sobreviver.” A forma reduzida de “para sobreviver”
pode ser nominalizada de forma conveniente na seguin-
te alternativa:
a) para que sobrevivam.
b) a fim de que sobrevivessem.
c) para sua sobrevida.
d) no intuito de sobreviverem.
e) para sua sobrevivência.
31. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 33 – TÉCNICO ÁREA ADMINISTRATIVA - NÍVEL
MÉDIO – CESPE-2013)
O Ministério Público é fruto do desenvolvimento do es-
tado brasileiro e da democracia. A sua história é marcada
por processos que culminaram na sua formalização insti-
tucional e na ampliação de sua área de atuação.
No período colonial, o Brasil foi orientado pelo direito
lusitano. Não havia o Ministério Público como instituição.
Mas as Ordenações Manuelinas de 1521 e as Ordena-
LÍNGUA PORTUGUESA
ções Filipinas de 1603 já faziam menção aos promotores
de justiça, atribuindo a eles o papel de fiscalizar a lei e
de promover a acusação criminal. Existiam os cargos de
procurador dos feitos da Coroa (defensor da Coroa) e de
procurador da Fazenda (defensor do fisco).
A Constituição de 1988 faz referência expressa ao Mi-
nistério Público no capítulo Das Funções Essenciais à
Justiça. Define as funções institucionais, as garantias e as
82
vedações de seus membros. Isso deu evidência à institui-
ção, tornando-a uma espécie de ouvidoria da sociedade
brasileira.
Internet: <www.mpu.mp.br> (com adaptações).
No período “A sua história é marcada por processos que
culminaram”, o termo “que” introduz oração de natureza
restritiva.
( ) CERTO  ( ) ERRADO
(TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
- VUNESP – 2017 - ADAPTADA) Leia o texto, para res-
ponder às questões a seguir:
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos execu-
tivos no setor de tecnologia já tinham feito – ele transfe-
riu sua equipe para um chamado escritório aberto, sem
paredes e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas
ele queria que todos estivessem juntos, para se conec-
tarem e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco
tempo ficou claro que Nagele tinha cometido um grande
erro. Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e
os nove empregados estavam insatisfeitos, sem falar do
próprio chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança
para o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa
para um espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu pró-
prio espaço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Unidos
são assim – e até onde se sabe poucos retornaram ao
modelo de espaços tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder
até 15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Na-
gele já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem
sentir falta do estilo de trabalho do escritório fechado.
“Muita gente concorda – simplesmente não aguentam o
escritório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e
é preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia
em desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exem-
plo de Nagele e voltando aos espaços privados.
Há uma boa razão que explica por que todos ado-
ram um espaço com quatro paredes e uma porta: foco.
A verdade é que não conseguimos cumprir várias tarefas
ao mesmo tempo, e pequenas distrações podem desviar
nosso foco por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em
um local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental
e design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios aber-
tos podem ser ruins para funcionários.” Disponível
em:<www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 04.04.2017.
Adaptado)
32. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
MÉDIO - VUNESP – 2017) Segundo o texto, são as-
pectos desfavoráveis ao trabalho em espaços abertos
compartilhados
a) a impossibilidade de cumprir várias tarefas e a restri-
ção à criatividade.
b) a dificuldade de propor soluções tecnológicas e a
transferência de atividades para o lar.
c) a dispersão e a menor capacidade de conservar
conteúdos.
d) a distração e a possibilidade de haver colaboração de
colegas e chefes.
e) o isolamento na realização das tarefas e a vigilância
constante dos chefes.
33. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que a
nova redação dada ao seguinte trecho do primeiro pará-
grafo apresenta concordância de acordo com a norma-
-padrão: Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos
executivos no setor de tecnologia já tinham feito.
a) Muitos executivos já havia transferido suas equipes
para o chamado escritório aberto, como feito por Ch-
ris Nagele.
b) Mais de um executivo já tinham transferido suas equi-
pes para escritórios abertos, o que só aconteceu com
Chris Nagele fazem mais de quatro anos.
c) O que muitos executivos fizeram, transferindo suas
equipes para escritórios abertos, também foi feito por
Chris Nagele, faz cerca de quatro anos.
d) Devem fazer uns quatro anos que Chris Nagele trans-
feriu sua equipe para escritórios abertos, tais como foi
transferido por muitos executivos.
e) Faz exatamente quatro anos que Chris Nagele fez o que
já tinham sido feitos por outros executivos do setor.
34. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– até então –, em destaque no início do segundo pará-
grafo, expressa um limite, com referência
a) temporal ao momento em que se deu a transferência
da equipe de Nagele para o escritório aberto.
b) espacial aos escritórios fechados onde trabalhava
a equipe de Nagele antes da mudança para locais
abertos.
c) temporal ao dia em que Nagele decidiu seguir o exem-
plo de outros executivos, e espacial ao tipo de escri-
tório que adotou.
d) espacial ao caso de sucesso de outros executivos do
setor de tecnologia que aboliram paredes e divisórias.
e) espacial ao novo tipo de ambiente de trabalho, e tem-
poral às mudanças favoráveis à integração.
35. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– contudo –, destacada no quinto parágrafo, estabelece
uma relação de sentido com o parágrafo
a) anterior, confirmando com estatísticas o sucesso das
empresas que adotaram o modelo de escritórios
abertos.
b) posterior, expondo argumentos favoráveis à adoção
do modelo de escritórios abertos.
c) anterior, atestando a eficiência do modelo aberto com
base em resultados de pesquisas.
d) anterior, introduzindo informações que se contra-
põem à visão positiva acerca dos escritórios abertos.
e) posterior, contestando com dados estatísticos o for-
mato tradicional de escritório fechado.
36. (EBSERH – ANALISTA ADMINISTRATIVO – ESTA-
TÍSTICA – AOCP-2015) Assinale a alternativa correta em
relação à ortografia dos pares.
a) Atenção – atenciozo.
b) Aprender – aprendizajem.
c) Simples – simplissidade.
d) Fúria – furiozo.
e) Sensação – sensacional.
37. (BADESC – TÉCNICO DE FOMENTO A – FGV-2010)
As palavras jeitinho, pesquisa e intrínseco apresentam
diferentes graus de dificuldade ortográfica e estão corre-
tamente grafadas. Assinale a alternativa em que a grafia
da palavra sublinhada está igualmente correta.
a) Talvez ele seje um caso de sucesso empresarial.
b) A paralização da equipe técnica demorou bastante.
c) O funcionário reinvindicou suas horas extras.
d) Deve-se expor com clareza a pretenção salarial.
e) O assessor de imprensa recebeu o jornalista.
38. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) O grupo em que todas as pala-
vras estão grafadas de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa é:
a) admissão, infração, renovação
b) diversão, excessão, sucessão
c) extenção, eleição, informação
d) introdução, repreção, intenção
e) transmissão, conceção, omissão
39. (MPE-AL - TÉCNICO DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
FGV-2018) “A crise não trouxe apenas danos sociais e
econômicos”; se juntarmos os adjetivos sublinhados em
um só vocábulo, a forma adequada será
a) sociais-econômicos.
b) social-econômicos.
c) sociais-econômico.
d) socioeconômicos.
e) socioseconômicos.
40. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) O sinal de dois-pontos (:) está
empregado de acordo com a norma-padrão da língua
LÍNGUA PORTUGUESA
portuguesa em:
a) A diferença entre notícias falsas e verdadeiras é maior
no campo da política: é menor nas publicações rela-
cionadas às catástrofes naturais.
b) A explicação para a difusão de notícias falsas é que
os usuários compartilham informações com as quais
concordam: pois não verificam as fontes antes.
83
 c) As informações enganosas são mais difundidas do que
as verdadeiras: de acordo com estudo recente feito
por um instituto de pesquisa.
d) As notícias falsas podem ser desmascaradas com o
uso do bom senso: mas esperar isso de todo mundo é
quase impossível.
e) As revistas especializadas dão alguns conselhos: não
entre em sites desconhecidos e não compartilhe notí-
cias sem fonte confiável.
41. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A vírgula está empregada cor-
retamente em:
a) A divulgação de histórias falsas pode ter consequên-
cias reais desastrosas: prejuízos, financeiros e cons-
trangimentos às empresas.
b) As novas tecnologias, criaram um abismo ao separar
quem está conectado de quem não faz parte do mun-
do digital.
c) As pessoas tendem a aceitar apenas as declarações que
confirmam aquilo que corresponde, às suas crenças.
d) Os jornalistas devem verificar as fontes citadas, cruzar
dados e checar se as informações refletem a realidade.
e) Os consumidores de notícias não agem como cientis-
tas porque não estão preocupados em conferir, pon-
tos de vista alternativos.
42. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) A vírgula foi plenamente empregada
de acordo com as exigências da norma-padrão da língua
portuguesa em:
a) A conexão é feita por meio de uma plataforma especí-
fica, e os conteúdos, podem ser acessados pelos dis-
positivos móveis dos passageiros.
b) O mercado brasileiro de automóveis, ainda é muito
grande, porém não é capaz de absorver uma presença
maior de produtos vindos do exterior.
c) Depois de chegarem às telas dos computadores e
celulares, as notícias estarão disponíveis em voos
internacionais.
d) Os últimos dados mostram que, muitas economias
apresentam crescimento e inflação baixa, fazendo
com que os juros cresçam pouco.
e) Pode ser que haja uma grande procura de carros im-
portados, mas as montadoras vão fazer os cálculos e
ver, se a importação vale a pena.
43. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
Para a maioria das pessoas, os assaltantes, assassinos e
traficantes que possam ser encontrados em uma rua es-
cura da cidade são o cerne do problema criminal. Mas os
danos que tais criminosos causam são minúsculos quan-
do comparados com os de criminosos respeitáveis, que
LÍNGUA PORTUGUESA
vestem colarinho branco e trabalham para as organiza-
ções mais poderosas. Estima-se que as perdas provoca-
das por violações das leis antitrust — apenas um item
de uma longa lista dos principais crimes do colarinho
branco — sejam maiores que todas as perdas causadas
pelos crimes notificados à polícia em mais de uma déca-
da, e as relativas a danos e mortes provocadas por esse
crime apresentam índices ainda maiores. A ocultação,
84
pela indústria do asbesto (amianto), dos perigos repre-
sentados por seus produtos provavelmente custou tan-
tas vidas quanto as destruídas por todos os assassinatos
ocorridos nos Estados Unidos da América durante uma
década inteira; e outros produtos perigosos, como o ci-
garro, também provocam, a cada ano, mais mortes do
que essas.
James William Coleman. A elite do crime. 5.ª ed., São
Paulo: Manole, 2005, p. 1 (com adaptações).
Não haveria prejuízo para o sentido original do texto
nem para a correção gramatical caso a expressão “a cada
ano” fosse deslocada, com as vírgulas que a isolam, para
imediatamente depois de “e”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
44. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que
a substituição dos trechos destacados na passagem – O
paulistano, contudo, não é de jogar a toalha – prefere es-
tendê-la e se deitar em cima, caso lhe concedam dois
metros quadrados de chão. – está de acordo com a nor-
ma-padrão de crase, regência e conjugação verbal.
a) prefere mais estendê-la do que desistir – põe à
disposição.
b) prefere estendê-la à desistir – ponham a disposição.
c) prefere estendê-la a desistir – põe a disposição.
d) prefere estendê-la do que desistir – põem a disposição.
e) prefere estendê-la a desistir – ponham à disposição.
45. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO - SP – FARMA-
CÊUTICO - SUPERIOR - VUNESP – 2017 - adaptada)
Leia as frases.
As previsões alusivas ............. aumento da depressão são
alarmantes.
Os sentimentos de tédio ou de tristeza são inadequada-
mente convertidos .......... estados depressivos.
Qualquer situação que possa ser um obstáculo ............ feli-
cidade é considerada doença.
Para que haja coerência com a regência nominal estabe-
lecida pela norma-padrão, as lacunas das frases devem
ser preenchidas, respectivamente, por:
a) ao … com … na
b) ao … em … à
c) do … com … na
d) com o … em … para
e) com o … para … à
46. (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS
– 2014) Assinale a assertiva cuja regência verbal está
correta:
a) Ela queria namorar com ele.
b) Já assisti a esse filme.
c) O caminhoneiro dormiu no volante.
d) Quando eles chegam em Campo Grande?
e) A moça que ele gosta é aquela ali.
47. (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) A regência nominal está correta em:
a) É preferível um inimigo declarado do que um amigo
falso.
b) As meninas têm aversão de verduras.
c) Aquele cachorro é hostil para com desconhecidos.
d) O sentimento de liberdade é inerente do ser humano.
e) Construiremos portos acessíveis de qualquer navio.
48. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018)
Na internet, mentiras têm pernas longas
Diz o velho ditado que “a mentira tem pernas curtas”,
mas nestes tempos de internet parece que a situação se
inverteu, pelo menos no mundo digital. Pesquisadores
mostram que rumores falsos “viajam” mais rápido e mais
“longe”, com mais compartilhamentos e alcançando um
maior número de pessoas, nas redes sociais, do que in-
formações verdadeiras.
Foram reunidos todos os rumores nas redes sociais
- falsos, verdadeiros ou “mistos”. Esses rumores foram
acompanhados, chegando a um total de mais de 4,5 mi-
lhões de postagens feitas por cerca de 3 milhões de pes-
soas, formando “cascatas” de compartilhamento.
Ao compararem os padrões de compartilhamento
dessas milhares de “cascatas”, os pesquisadores obser-
varam que os rumores “falsos” se espalharam com mais
rapidez, aumentando o número de “degraus” da casca-
ta - e com maior abrangência do que os considerados
verdadeiros.
A tendência também se manteve, independentemen-
te do tema geral que os rumores abordassem, mas foi
mais forte quando versavam sobre política do que os de-
mais, na ordem de frequência: lendas urbanas; negócios;
terrorismo e guerras; ciência e tecnologia; entretenimen-
to; e desastres naturais.
Uma surpresa provocada pelo estudo revelou o perfil
de quem mais compartilha rumores falsos: usuários com
poucos seguidores e novatos nas redes.
— Vivemos inundados por notícias e muitas vezes
as pessoas não têm tempo nem condições para verificar
se elas são verdadeiras — afirma um dos pesquisado-
res. Isso não quer dizer que as pessoas são estúpidas. As
redes sociais colocam todas as informações no mesmo
nível, o que torna difícil diferenciar o verdadeiro do falso,
uma fonte confiável de uma não confiável.
BAIMA, Cesar. Na internet, mentiras têm pernas lon-
gas. O Globo. Sociedade. 09 mar. 2018. Adaptado.
No trecho “independentemente do tema geral que os ru-
mores abordassem”, a palavra que pode substituir rumo-
res, por ter sentido equivalente, é:
a) assuntos
b) boatos
c) debates
d) diálogos
e) temas
49. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018) O
período abaixo em que os dois termos sublinhados NÃO
podem trocar de posição é:
a) A arte é a mais bela das mentiras;
b) O importante na obra de arte é o espanto;
c) A forma segue a emoção;
d) A obra de arte: uma interrupção do tempo;
e) Na arte não existe passado nem futuro.
50. (MPU – TÉCNICO – SEGURANÇA INSTITUCIONAL
E TRANSPORTE – CESPE-2015)
TEXTO II
A partir de uma ação do Ministério Público Federal
(MPF), o Tribunal Regional Federal da 2.ª Região (TRF2)
determinou que a Google Brasil retirasse, em até 72 ho-
ras, 15 vídeos do YouTube que disseminam o preconcei-
to, a intolerância e a discriminação a religiões de matriz
africana, e fixou multa diária de R$ 50.000,00 em caso de
descumprimento da ordem judicial. Na ação civil pública,
a Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão (PRDC/
RJ) alegou que a Constituição garante aos cidadãos não
apenas a obrigação do Estado em respeitar as liberdades,
mas também a obrigação de zelar para que elas sejam
respeitadas pelas pessoas em suas relações recíprocas.
Para a PRDC/RJ, somente a imediata exclusão dos ví-
deos da Internet restauraria a dignidade de tratamento,
que, nesse caso, foi negada às religiões de matrizes afri-
canas. Corroborando a visão do MPF, o TRF2 entendeu
que a veiculação de vídeos potencialmente ofensivos e
fomentadores do ódio, da discriminação e da intolerância
contra religiões de matrizes africanas não corresponde
ao legítimo exercício do direito à liberdade de expressão.
O tribunal considerou que a liberdade de expressão não
se pode traduzir em desrespeito às diferentes manifesta-
ções dessa mesma liberdade, pois ela encontra limites no
próprio exercício de outros direitos fundamentais.
Internet: <http://ibde.org.br> (com adaptações).
No trecho “adulterar ou destruir dados”, a palavra “adul-
terar” está sendo empregada com o sentido de alterar
prejudicando.
( ) CERTO ( ) ERRADO
51. (ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DO BARRO
BRANCO-SP – TECNÓLOGO DE ADMINISTRAÇÃO PO-
LICIAL MILITAR – VUNESP-2010) Analise a charge.
LÍNGUA PORTUGUESA
(www.arionaurocartuns.com.br)
85
 A palavra só, presente na fala do personagem, tem o
mesmo sentido em:
GABARITO
a) Só vence quem concorre.
b) Mariana veio só, infelizmente. 1 B
c) Pedro estava só, quando cheguei. 2 A
d) A mulher, por estar só, sentiu-se amedrontada. 3 B
e) O marujo, só, resolveu passear pela praia.
4 E
5 A
6 E
7 A
8 C
9 A
10 A
11 D
12 CERTO
13 D
14 C
15 E
16 E
17 C
18 C
19 C
20 E
21 D
22 B
23 A
24 E
25 E
26 D
27 A
28 B
29 D
30 E
31 CERTO
32 C
33 C
34 A
35 D
36 E
LÍNGUA PORTUGUESA

37 E
38 A
39 D
40 E
41 D
42 C

86
43 CERTO ANOTAÇÕES
44 E
45 B
_________________________________________________
46 B
47 C _________________________________________________
48 B _________________________________________________
49 C _________________________________________________
50 CERTO
_________________________________________________
51 A
_________________________________________________

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LÍNGUA PORTUGUESA

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87
 ANOTAÇÕES

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LÍNGUA PORTUGUESA

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88
 ÍNDICE
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ

Lei nº 502, de 04 de dezembro de 1979, que dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Município
de Itaboraí; Lei n. º 1.392, de 03 de julho de 1996, que dá nova redação à Lei Municipal n. º 502, de 04 de dezembro
de 1979....................................................................................................................................................................................................................... 1

LEI Nº 502, DE 04 DE DEZEMBRO
DE 1979, QUE DISPÕE SOBRE O
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS
PÚBLICOS CIVIS DO MUNICÍPIO
DE ITABORAÍ; LEI N. º 1.392, DE 03
DE JULHO DE 1996, QUE DÁ NOVA
REDAÇÃO À LEI MUNICIPAL N. º
502, DE 04 DE DEZEMBRO DE 1979
1 Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de
Itaboraí
LEI N. º 1392 DE 03 DE JULHO DE 1996. Dá nova re-
dação à Lei Municipal n. º 502, de 04 de dezembro de
1979. O Povo do Município de Itaboraí, por seus repre-
sentantes na Câmara de Vereadores aprovou e eu Pre-
feito do Município, em seu nome sanciono a seguinte.
Art. 1º - A Lei Municipal nº 502, de 04 de dezembro de
1979, que cria o Estatuto dos Funcionários Públicos do
Município de Itaboraí, passa a vigorar com a seguinte
redação: LEI Nº 502, DE 04 DE DEZEMBRO DE 1979.
Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Ci-
vis do Município de Itaboraí. O Povo do Município de
Itaboraí, por seus representantes na Câmara de Ve-
readores aprovou e eu Prefeito do Município em seu
nome sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
ABRANGÊNCIAS:
Art. 1 - Esta lei estabelece o regime jurídico dos Ser-
vidores Públicos do Município de Itaboraí de Itaboraí.
Parágrafo Único - Aos Funcionários regidos por lei
especial serão aplicados, subsidiariamente, as dispo-
sições desta lei. SERVIDOR PÚBLICO
Art. 2 - Para os efeitos desta lei, o Servidor público
é o cidadão, legalmente investido em cargo público
de provimento efetivo ou em comissão, que percebe
vencimento ou remuneração dos cofres municipais.
CARGOS PÚBLICOS
Art. 3 - Cargo Público é o conjunto autônomo de atri-
buições, deveres responsabilidades cometidas ao ser-
vidor público, criado por lei, em número, com deno-
minação própria e vencimento específico, a cargo dos
cofres municipais. PROVIMENTO
Art. 4 - Os cargos públicos pode ser de provimento
efetivo ou de provimento em comissão. 2 ACESSIBILI-
DADE AOS CARGOS PÚBLICOS
Art. 5 - Os cargos públicos são acessíveis a todos os
brasileiros observadas as condições legais e regula-
mentares assim como as disposições estabelecidas por
ocasiões de concursos. CONCURSO PÚBLICO
Art. 6 - É obrigatória a aprovação prévia em concurso
público de provas ou de provas e
Títulos para o primeiro provimento efetivo em cargo
público. Vencimento
Art. 7 - O vencimento dos cargos públicos obedecerá à
padrões fixados em lei.
§ 1º - É vedada qualquer vinculação ou equiparação
para efeito de vencimento dos funcionários públicos
municipais.
§ 2º - Nenhum funcionário municipal, ativo ou inativo
perceberá vencimento ou provento menor que o salá-
rio mínimo.
TÍTULO II DOS CARGOS PÚBLICOS E DA FUNÇÃO
GRATIFICADA
CAPÍTULO I DOS CARGOS DE PROVIMENTO
EFETIVO CARGO DE PROVIMENTO EFETIVO
Art. 8 - os cargos de provimento efetivo são de carreira
ou isolados, podendo haver funções gratificadas. Car-
go de Carreira
Art. 9 - Os cargos de carreiras são agrupados em séries
de classes semelhantes, do mesmo grupo de ativida-
des, hierarquizado segundo a natureza do trabalho e o
grau de dificuldade para seu desempenho. Nível
Art. 10 - Nível é o símbolo atribuído ao conjunto de
classes equivalentes quanto ao grau de dificuldade
e responsabilidade para seu exercício, visando a de-
terminar a sua faixa de vencimento correspondente.
Carreira
Art. 11 - Carreira é a série e de classe semelhantes, do
mesmo grupo de atividades, hierarquizadas segundo a
natureza do trabalho.
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Art. 12 - Cargo isolado é aquele, que pela natureza da
função e exigência do serviço, constitui o único em sua
categoria. Atribuições dos Cargos
Art. 13 - As atribuições de cada cargo são definidas no
Plano de Cargos e Carreiras da Prefeitura Municipal
de Itaboraí.
Capítulo II DOS CARGOS EM COMISSÃO Cargo de
Provimento em Comissão
Art. 14 - Os cargos de provimento em comissão são
cargos isolados que se destinam a atender à encargos
de direção, de consulta ou de assessoramento, provi-
dos através de livre escolha do Prefeito, por pessoas
que possuam competência profissional e reúnam as
condições necessárias à investidura no serviço público.
Na estrutura da Secretaria municipal de Educação e
Cultura, o número de Cargos em Comissão , e Função
Gratificada, não deverá ultrapassar 10% (dez por cen-
to) do número de funcionários efetivos.
§ 1º - Prescindirá de concurso de nomeação para car-
1
 gos em comissão, de livre nomeação e exoneração.
§ 2º - O número de Cargos Comissionados e Funções
Gratificadas deverá ser ocupado por no mínimo por
50% (cinqüenta por cento) por funcionários efetivos de
quadro. Designação
Art. 15 - A designação dos ocupantes de cargos em
comissão, recairá preferencialmente sobre funcioná-
rios do município. Parágrafo Único - Quando a es-
colha recair sobre funcionário municipal, este poderá
optar entre a remuneração fixada para o cargo em
comissão que vier a ocupar, ou o vencimento do cargo
efetivo que estiver ocupando, acrescido este de mais
60% (sessenta por cento), calculado sobre o valor da
remuneração atribuída ao cargo comissionado, a
TÍTULO DE GRATIFICAÇÃO. AFASTAMENTO
Art. 16 - A posse em cargos em comissão acarreta o
afastamento do funcionário do cargo efetivo de que
for titular, ressalvados os casos de acumulação legal.
Requisição
Art. 17 - No caso de recair a escolha em servidor de
órgão público não subordinado à administração mu-
nicipal, o ato de nomeação será precedido de requisi-
ção e consumado após a concessão. 3 4 Funcionário
Aposentado
Art. 18 - Salvo o caso de aposentadoria por invalidez,
é permitido ao funcionário aposentado, exercer cargo
em comissão, desde que seja julgado apto em inspe-
ção de saúde que precederá a sua posse. Servidor Re-
gido pela CLT
Art. 19 - no caso de recair a escolha em servidor da
Prefeitura regido pela consolidação das Leis do Traba-
lho, o contrato trabalhista será suspenso.
CAPÍTULO III DAS FUNÇÕES GRATIFICADAS
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
CARGO ISOLADO
Art. 20 - Função gratificada é o cargo de chefia, asses-
soramento, secretariado e de outras julgadas necessá-
rias, concedidas vantagem acessória ao vencimento.
Competência para designação e Dispensa
Art. 21 – A competência para designar e dispensar
livremente os funcionários fica sempre condicionada
ao interesse da administração. Competência para dar
Exercício
Art. 22 - Compete á autoridade a que ficar subordi-
nado o funcionário designado para função gratificada
dar-lhe exercício imediato, no prazo de 30 dias inde-
pendentemente de posse.
CAPÍTULO IV QUADRO QUADRO
Art. 23 - Quadro é o conjunto de cargos de carreira,
cargos isolados e funções gratificadas do poder Execu-
tivo Municipal. Partes
Art. 24 - O Quadro de funcionários Públicos com-
2
preende: I - parte permanente - composta de cargos
efetivos, em comissão e função gratificada. II - parte
suplementar - composta pelos empregos que devem
ser extintos á medida em que vagarem. 5
TÍTULO III DE PROVIMENTO DE CARGOS
CAPÍTULO I PROVIMENTO
Art. 25 - Entende-se por provimento o ato pelo qual se
efetua o preenchimento do cargo público, com desig-
nação de seu titular. Formas de Provimento
Art. 26 - os cargos públicos serão providos por: I- no-
meação II - promoção III - transferência IV - readapta-
ção V - reversão VI - aproveitamento VII - reintegração
VIII - recondução Requisitos para o Ato de Provimento
Art. 27 - O ato de provimento, que é de competência
exclusiva do Prefeito, deverá indicar a existência de
vaga com os elementos capazes de identificá-la.
CAPÍTULO II DA NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO
Art. 28 - A nomeação é o ato de designação do fun-
cionário no cargo, a qual se completa com a posse e o
exercício. Tipos de Nomeação
Art. 29 - A nomeação será feita: I - em caráter efetivo,
quando se tratar de cargo isolado ou cargo de carreira;
II - em comissão, quando se tratar de cargo isolado,
em virtude de lei, assim deva ser provido. Ordem de
Nomeação
Art. 30 - A nomeação obedecerá a ordem de classifica-
ção de candidatos habilitados em concursos. 6 Prazos
Art. 31 - Será tornada sem efeito a nomeação, se a
posse não se verificar nos prazos estabelecidos nesta
lei. (
SEÇÃO II -
CAPÍTULO II,
TÍTULO III). EXERCÍCIO INTERNO
Art. 32 - Será admitida a contratação de pessoa que
não pertence ao quadro permanente, nas condições
definidas em lei, por prazo determinado, não exceden-
te ao final do exercício para financeiro, sob o regime da
Consolidação das Leis do Trabalho, para ocupar cargo
efetivo vago, enquanto não houver candidato habili-
tado em concurso público. Parágrafo Único - Vencido
o prazo do contrato, não será permitido novo preen-
chimento do cargo efetivo por pessoa não habilitada
em concurso público. Dispensa de Servidor Interno
Art. 33 - No caso de artigo precedente, homologado
o resultado do concurso público, durante o prazo do
contrato trabalhista o ocupante interino do cargo será
obrigatoriamente dispensado.
SEÇÃO I DO CONCURSO OBRIGATORIAMENTE DO
CONCURSO
Art. 34 - O ingresso em cargo público de provimen-
to efetivo e outros que a lei determina, dependerá de
prévia habilitação em concurso público de provas, ou
de provas e
Títulos, dele se dando ampla e prévia publicidade de
abertura de inscrições, bem como de suas instruções,
assegurando as mesmas oportunidades para todos,
atendidas as exigências de habilitação profissional na
conformidade das leis e regulamentos municipais.
§1º - Ninguém poderá ser efetivado ou adquirir es-
tabilidade como funcionário senão prestar concurso
público.
§2º - O concurso será realizado para o provimento de
cargos vagos iniciais de carreiras ou isolados. Objeto
da Avaliação
Art. 35 - O concurso objetivará avaliar: a) conheci-
mento e qualificação profissionais; b) condições de
sanidade físico mental;
Art. 36 - As atribuições inerentes ao cargo servirão de
base para o estabelecimento dos requisitos a serem
exigidos para a inscrição do concurso. 7 Vagas e Vali-
dades do Concurso
Art. 37 - O número de vagas a serem preenchidas, o
grau de instrução exigível mediante apresentação do
respectivo certificado, e o prazo de validade das provas
será fixado nas instruções reguladoras do concurso,
não devendo exceder a 24 ( vinte quatro ) meses após
a sua homologação, prorrogável por uma só vez, por
igual período. Requisitos Indispensáveis para Inscrição
Art. 38 - Além dos requisitos determinados nos regu-
lamentos ou instruções do concurso público, é exigido
ainda, para a inscrição: I - nacionalidade brasileira; II -
ser eleitor e estar em dia com as obrigações eleitorais;
III - quitação das obrigações militares; IV - gozar de
boa saúde, comprovado por atestado médico; V - gozo
dos direitos políticos; VI - idade mínima de 18 anos;
VII - o nível de escolaridade exigido para o cargo; Ho-
mologação do Concurso
Art. 39 - Uma vez realizado o concurso deverá ser ho-
mologado no prazo de 12 meses. Encerramento das
Inscrições
Art. 40 - Encerradas as inscrições para o concurso de
investidura de qualquer cargo, não se abrirão novas
inscrições antes da sua realização.
SEÇÃO II DA POSSE POSSE
Art. 41 - posse é o ato que completa o provimento em
cargo público ou função gratificada.
§1º - Não haverá provimento de cargo ou o exercício
deste antes da posse, ressalvado o disposto no art. 22.
§2º - Independerá de posse o provimento de cargo por
provimento ou reintegração. REQUISITOS
Art. 42 - São requisitos para a posse, além daqueles
mencionados no art. 38: I - ter completado a idade mí-
nima para a função; II - ter-se habilitado previamente
em concurso, salvo nos casos em que a lei não exigir;
III - ter atendido as condições especiais prescritas em
lei ou regulamentos do concurso para determinados
cargos e carreiras. 8 DECLARAÇÃO DE BENS
Art. 43 - No ato de posse o funcionário apresenta-
rá a declaração de bens e valores que constituem o
seu patrimônio, para que ali figure obrigatoriamente.
Parágrafo Único - Do termo de posse, assinado pela
autoridade competente e pelo funcionário, constará
ainda o compromisso do cumprimento dos deveres e
atribuições do cargo. DECLARAÇÃO DE EXERCÍCIO DE
CARGO OU FUNÇÃO PÚBLICA
Art. 44 - ninguém poderá ser provido em cargo pú-
blico, ainda que em comissão, sem apresentar previa-
mente declaração de que não exerce qualquer cargo,
emprego ou função no Poder Público municipal, es-
tadual ou federal na administração centralizada ou
autárquica, inclusive fundações, sociedades de econo-
mia mista ou empresas públicas. EXONERAÇÃO DO
OUTRO CARGO
Art. 45 - Na hipótese de acumulação não permissí-
vel, a posse dependerá da prova haver o interessado
solicitado exoneração de outro cargo, condicionado o
início de pagamento á publicação oficial do ato que o
exonera. Parágrafo Único - Em qualquer caso, o pa-
gamento será devido a partir da data em que cessar a
percepção pecuniária relativa ao cargo anterior. Com-
petência
Art. 46 - São competentes para dar posse: I - o Prefei-
to, aos dirigentes dos órgãos diretamente a ele subor-
dinados; II - o Secretário municipal de Administração,
nos demais casos. Verificação de Requisitos
Art. 47 - A autoridade que der posse, sob pena de
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
responsabilidade, verificará: I - se foram satisfeitas
condições legais; II - se do ato de provimento consta
a existência de vagas com os elementos capazes de
identificá-la; III - se consta referência ao ato ou pro-
cesso em que for autorizado a posse, quando se tratar
da acumulação de cargos. Prazos
Art. 48 - A posse terá lugar no prazo de 30 (trinta)
dias, a contar da publicação no órgão oficial do ato de
provimento, ou nas épocas assinaladas no
Art. 49 e seus parágrafos. Parágrafo Único - O prazo
poderá ser prorrogado, ou revalidado até ao máximo
de 120 (cento e vinte) dias, 30 (trinta) dias a contar do
término do prazo que trata este artigo, á requerimen-
to do interessado, ou do seu representante, Justifica-
damente. * (Nova redação dada pela Lei Complemen-
tar 168 de 2013) 9 Funcionário em férias ou licenciado
Art. 49 - Em se tratando de funcionário em férias, ou
licenciado, o prazo será contado da data em que voltar
ao serviço, exceto no caso de licença para tratar de
interesse particular.
§1º - Os candidatos aprovados em concurso e que
3
 estiverem diplomados para exercer mandato eletivo,
quando da publicação dos atos de provimento, terão o
prazo de posse contado da data do término do man-
dato.
§2º - Os candidatos aprovados em concurso e que,
quando da publicação dos respectivos atos de pro-
vimento estiverem incorporados às Forças Armadas
para prestação de serviço militar de qualquer natu-
reza, terão prazo para posse contado da data de seu
desligamento.
Art. 50 - O Servidores com vínculo de emprego em ou-
tro órgão de Administração Pública Municipal, Esta-
dual ou Federal que vier a servir o Município de Itabo-
raí, ocupando cargo em comissão por mais de 10 (dez)
anos, ainda que alternados, poderá optar por vínculo
efetivo neste Município, ocupando cargo compatível
com sua escolaridade, desde que haja vaga. Ineficácia
do Ato
Art. 51 - O funcionário entrará em exercício dentro de
30 (trinta) dias contados: I - da publicação oficial do
ato de promoção ou reintegração; II - da posse, nos
demais casos de provimento.
§1º - No caso de entrada em exercício em função gra-
tificada, esta se verificará conforme estabelecido no
art. 22 desta lei.
§2º - Somente com exercício o funcionário passa a a
efetuar legalmente suas funções e adquire direito ás
vantagens do cargo e ao vencimento devido pelo Po-
der Público. Registro no Assentamento
Art. 52 - O início, a interrupção e o reinício do exer-
cício serão registrados no assentamento individual do
funcionário. Parágrafo Único - O início do exercício e
as alterações que nele ocorrem serão comunicados á
Secretaria Municipal de Administração, pela autorida-
de competente. Lotação
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Art. 53 - O funcionário provido, integrará a lotação na
qual houver vaga. Parágrafo Único - Para efeitos desta
lei considera-se lotação o número de vagas estabeleci-
das no Quadro Permanente de Funcionários Públicos,
a serem preenchidas por funcionários na categoria
funcional respectiva. 10 Competência
Art. 54 - São competentes para dar exercício os dire-
tores de departamento onde for localizado o funcio-
nário. Parágrafo Único - Os dirigentes de órgãos di-
retamente subordinados ao Prefeito farão sua própria
afirmação de exercício. Contagem do Exercício para
Promoção
Art. 55 - A promoção não interrompe o exercício, que é
contado na nova classe a partir da data de publicação
do ato que promoveu o funcionário. Apresentação de
Funcionário Removido
Art. 56 - o funcionário removido, deverá apresentar-
-se na sede de seus serviços no prazo de 02 (dois) dias
contados da data da publicação do respectivo ato.
§1º - Quando em férias, licenciado ou afastado legal-
4
mente do seu cargo, esse prazo será contado a partir
do término das férias, da licença ou do afastamento.
§2º - O prazo referido no “caput” desse artigo é com-
putado como de efetivo exercício para todos os efeitos.
Inobservância de Prazos
Art. 57 - O funcionário que não entrar em exercício
dentro do prazo estabelecido será exonerado do car-
go; se designado para ocupar função gratificada, terá
o respectivo ato de provimento tornado sem efeito.
Apresentação de Documentos
Art. 58 - O funcionário deverá apresentar a Secreta-
ria Municipal de Administração, antes de entrar em
exercício, os elementos necessários à abertura do seu
assentamento individual. Exercício Fora da Lotação
Art. 59 - poderá haver exercícios fora da lotação do
funcionário, com a prévia autorização do Prefeito. Au-
sência da Unidade Administrativa
Art. 60 - O funcionário só poderá ausentar-se de sua
unidade administrativa com prévia autorização ou de-
signação expressa do Prefeito, para estudo ou missão
de qualquer natureza, com ou sem prejuízo de venci-
mentos, direitos e vantagens do seu cargo. Prazo de
Afastamento
Art. 61 - Nos casos previstos no artigo anterior, o afas-
tamento não se prolongará por mais de 04 (quatro)
anos consecutivos. Parágrafo Único - O afastamento
só se prolongará por mais de 04 (quatro) anos conse-
cutivos: 11 a) Quando para exercer cargo de direção
ou em comissão nos governos da União, dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios; b) Quando a dis-
posição da Presidência da República; c) Quando para
exercer mandato eletivo no âmbito federal, estadual
ou municipal; d) Quando convocado para serviço mi-
litar obrigatório; e) Quando se tratar de funcionária
licenciada nos termos do artigo 187 e seguintes. Obri-
gatoriedade de Prestação de Serviços à Prefeitura
Art. 62 - O funcionário que se afasta para estudo por
mais de 01 (um) ano, ficará obrigado a prestar pelo
menos 02 (dois) anos de serviços à Prefeitura.
§1º - Novo afastamento ficará a critério do Prefeito,
sempre observada a conveniência e o interesse da ad-
ministração.
§2º - No caso de funcionário pedir dispensa antes do
prazo referido no “caput” deste artigo, ficará obrigado
a pagar uma indenização ao Município no valor glo-
bal dos vencimentos que perceberia até completar 02
(dois) anos de atividade. Afastamento do Exercício
Art. 63 - O funcionário suspenso ou preso preventi-
vamente, pronunciado por crime comum, denuncia-
do por crime funcional ou por crime de reclusão será
afastado do exercício, até decisão final, passada em
julgado, (vide
SEÇÃO IX,
CAPÍTULO VII). OUTROS CASOS DE AFASTAMENTO
Art. 64 - O funcionário será ainda afastado do exercí-
cio de seu cargo ou função: I - enquanto durar o man-
dato legislativo estadual ou federal; II - quando estiver
em efetivo exercício do seu mandato legislativo mu-
nicipal, nos períodos de sessão legislativa, correspon-
dente; III - enquanto durar o mandato executivo mu-
nicipal, estadual ou municipal. Parágrafo Único - No
caso de inciso II deste artigo, havendo compatibilidade
de horários, perceberá as vantagens do deu cargo ou
função, sem prejuízo dos subsídios a que faz jus. Não
havendo compatibilidade, ficará afastado do exercício
de seu cargo ou função.
SEÇÃO IV DO ESTAGIO PROBATÓRIO ESTAGIO
PROBATÓRIO
Art. 65 - O funcionário nomeado por força de con-
curso público, em caráter efetivo, adquirirá estabilida-
de após 02 (dois) 03 (três) anos de efetivo exercício.
• (Nova redação dada pela Lei Compl.160 de 2012)
Parágrafo Único - Durante o estágio probatório será
apurada eficiência necessária à confirmação do fun-
cionário no cargo efetivo que tenha sido aprovado,
na forma definida em lei ou regulamento. 12 Reque-
rimentos
Art. 66 - Os requisitos para confirmação do funcioná-
rio no cargo são os seguintes: I - idoneidade moral; II -
assiduidade; III - disciplina; IV - eficiência; V - aptidão;
VI - dedicação ao serviço. Processo de Exoneração
Art. 67 - Quando o funcionário estagiário não preen-
cher as condições exigidas no artigo anterior, caberá
ao dirigente da respectiva repartição ou serviço onde
estiver lotado iniciar, 3 (três) meses antes do térmi-
no do estágio probatório, o processo de exoneração
competente, dando ciência do fato ao interessado e
remetendo o expediente, em seguida, á Secretaria Mu-
nicipal de Administração, que processará a exonera-
ção. Parágrafo Único - A exoneração em tal hipótese,
só caberá quando se comprove administrativamente a
incapacidade ou inequação ao serviço público.
Art. 68 - O Prefeito examinará pelo prazo de 05 (cin-
co) dias, as informações as informações contidas no
processo contrárias a continuação do funcionário es-
tagiário no cargo. Parágrafo Único - Em face desta in-
formação o Prefeito decidirá, sobre a conveniência de
efetivar ou dispensar o funcionário estagiário.
Art. 69 - Somente comprovada a administrativamente
a incapacidade ou inadequação ao serviço público po-
derá o funcionário estagiário ser exonerado antes do
término do estágio. Confirmação no cargo
Art. 70 - Na ausência da autoridade a que se refere o
artigo 67 desta lei, com o simples transcurso do prazo
ali citado, o funcionário estagiário será automatica-
mente confirmado no cargo.
Art. 71 - Não ficará sujeito a estágio o funcionário
que for provido em outro cargo público por promoção,
transferência, readaptação, reversão, aproveitamento,
reintegração e recondução. 13
CAPÍTULO III DA PROMOÇÃO PROMOÇÃO
Art. 72 - Promoção é a elevação do funcionário ao
nível imediatamente superior àquele a que pertence,
entro da mesma carreira. Requisitos
Art. 73 - Todo funcionários com 03 (três) ou mais anos
de serviço no mesmo cargo poderá ser promovido,
mediante avaliação de seu desempenho por uma co-
missão de recursos humanos. Prazo
Art. 74 - As promoções de cada cargo serão realizadas
obrigatoriamente de 12 (doze) em 12 (doze) meses,
desde que verificada a existência de vagas. Instrumen-
to de Avaliação
Art. 75 - Servirá como instrumento de avaliação, o bo-
letim individual distribuído pela Secretaria de Admi-
nistração ao superior imediato de cada funcionário a
ser avaliado (art. 74). Avaliação de Desempenho
Art. 76 - Do boletim individual constarão itens para a
avaliação do desempenho do funcionário no exercício
do seu cargo.
§1º - Os itens de que trata este artigo são, entre ou-
tros: a) assiduidade; b) pontualidade; c) disciplina; d)
eficiência; e) aptidão; f) dedicação ao serviço.
§2º - A cada item será atribuída uma nota, variável, de
01 (um) a 05 (cinco). Seleção de Funcionário
Art. 77 - As notas atribuídas a cada item constante do
boletim serão somadas pela Secretaria de Administra-
ção que selecionará, por vaga existente, 03 (três) dos
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
boletins dos funcionários avaliados que obtiveram as
maiores notas globais, enviando-os ao Prefeito, que
escolherá os funcionários de maior nota. 14 Desem-
pate
Art. 78 - Ocorrendo empate terá preferência o fun-
cionário de maior tempo de serviço no nível, persis-
tindo o empate terá preferência sucessivamente, o de
maior tempo de serviço na administração municipal,
o de maior prole e o mais idoso. Parágrafo Único - A
antigüidade será determinada pelo tempo de efetivo
exercício prestado ao Município, apurado em dias.
Contagem de Antigüidade
Art. 79 - A antigüidade de nível nos casos de reversão,
aproveitamento, transferência, readaptação, promo-
ção ou acesso, se contará: I - na transferência, na rea-
daptação e na reversão a pedidos, a partir da data em
que o funcionário entrar no exercício do cargo; II - na
reversão ex-ofício e no aproveitamento, incluindo-se:
1 - o tempo da antigüidade na classe no momento da
passagem à inatividade se ocupante de cargo de car-
reira; 2 - o tempo de serviço prestado no cargo ante-
5
 rior se isolado. III - na promoção e no acesso, a contar
da data da vivência do respectivo ato. Desempate em
Nível Inicial de Carreira
Art. 80 - Na promoção dos ocupantes de cargos de ní-
vel inicial de carreira, que tenham feito o mesmo con-
curso, o primeiro desempate se dará pela classificação
obtida no concurso. Ineficácia no Ato da Promoção
Art. 81 - Será declarado sem efeito o ato que houver
decretado promoção indevidamente.
§1º - O funcionário promovido indevidamente não fi-
cará obrigado a restituir o que mais houver recebido.
§2º - O funcionário a quem cabia promoção será in-
denizada diferença de vencimento e vantagens a que
tiver direito, comprovada essa após apuração em de-
vido processo legal.
Art. 82 - A fim de que possa preencher adequadamen-
te o boletim de avaliação, o superior imediato deverá
observar seu funcionário durante o período mínimo de
06 (seis) meses.
Art. 83 - no caso de não existência do período mínimo
a que se refere o artigo antecedente, o boletim será
preenchido pelo superior imediato anterior, sob cuja
observação tenha estado o funcionário durante 03
(três) meses pelo menos. Parágrafo Único - No caso de
não mais estar em atividade o último superior imedia-
to, o funcionário será avaliado pelo superior hierárqui-
co mais próximo. 15
Art. 84 - Quando decreta em prazo excedente ao legal,
a promoção produzirá seus efeitos a partir da data em
que deveria Ter sido efetivada.
Art. 85 - Quando o funcionário vier a falecer ou for
aposentado sem que tenha sido decretada, no prazo
legal, a promoção que lhe cabia será considerado pro-
movido, para todos os efeitos segundo o critério esta-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
belecido no artigo anterior.
Art. 86 - O funcionário submetido a processo discipli-
nar ou penal poderá ser promovido; a promoção ficará
sem efeito no caso de o processo resultar em penalida-
de, com sentença transitada em julgado.
Art. 87 - Desde que verificada a conveniência e o inte-
resse da Administração em ampliar o Quadro Perma-
nente de Funcionários Públicos da Prefeitura, o Poder
Executivo poderá propor lei visando transformar car-
gos isolados em cargos de carreira. Competência de
Processamento
Art. 88 - Compete a Secretaria Municipal de Adminis-
tração processar as promoções.
CAPÍTULO IV DA TRANSFERÊNCIA
TRANSFERÊNCIA
Art. 89 - Transferência é a passagem do funcionário
estável para outro de igual nível de vencimento, me-
diante habilitação em concurso público. Cabimento
do Provimento por Transferência
6
Art. 90 - Caberá transferência: I - de uma carreira para
outra do mesmo nível; II - de um cargo de carreira
para outro isolado, de provimento efetivo e igual ní-
vel; III - de um cargo isolado, de provimento efetivo,
para outro da mesma natureza e igual nível; Modo de
Transferência
Art. 91 - A transferência será feita a pedido do funcio-
nário ou “ex-ofício”, sempre atendido o interesse e a
conveniência da administração. Limite
Art. 92 - As transferências não poderão exceder de um
terço das vagas de cada nível. Intervalo para Transfe-
rências
Art. 93 - Será de 3 (três) anos de efetivo exercício o
interstício para a transferência. 16 Transferência de
Funcionário
Art. 94 - Salvo se o consentir expressamente, o funcio-
nário público eleito vereador, não poderá ser transferi-
do ou removido durante o período de mandato, ainda
que por promoção.
CAPÍTULO V DA READAPTAÇÃO READAPTAÇÃO
Art. 95 - Readaptação é a reinvestidura em função
mais compatível com a capacidade física ou intelec-
tual do funcionário e ocorrerá sempre que, em virtude
de doença contraída pelo funcionário, modificarem-se
as aptidões para o exercício do cargo anteriormente
ocupado. Formas de Provimento por Readaptação
Art. 96 - A readaptação, que dependerá sempre da
inspeção médica, não acarretará nem aumento nem
diminuição do vencimento ou remuneração e será fei-
ta mediante transferência.
CAPÍTULO VI DA REINTEGRAÇÃO
Art. 97 - A reintegração que decorrerá de decisão ad-
ministrativa ou judicial que invalidará o ato de demis-
são, é o reingresso do funcionário no serviço público,
com ressarcimento dos vencimentos e vantagens liga-
dos ao cargo. Oportunidade de Reintegração
Art. 98 - A decisão administrativa que determinar a
reintegração será proferida em pedido de reconside-
ração ou em recurso, e, quando a demissão tiver sido
precedida de inquérito, ficará condicionado a revisão
do processo administrativo. Cabimento
Art. 99 - A reintegração será feita no cargo anterior-
mente ocupado pelo funcionário ou no resultante de
transformação. Prova de Habilitação Profissional
Art. 100 - Extinto o cargo anteriormente ocupado, a
reintegração se fará em outro cargo de natureza e
vencimentos compatíveis, respeitada a exigência de
habilitação profissional, quando for o caso. Situação
do Funcionário Estável
 Art. 101 - O funcionário que houver ocupado o lugar
reintegrado será obrigatoriamente provido em igual
cargo ainda que necessária a sua criação, como ex-
cedente ou não. 17 DO APROVEITAMENTO Aprovei-
tamento
Art. 102 - Aproveitamento é o retorno ao serviço pú-
blico do funcionário em disponibilidade. Cabimento
do Provimento por Aproveitamento
Art. 103 - Será obrigatório o aproveitamento do fun-
cionário em disponibilidade em cargo de natureza e
vencimento ou remuneração compatível com o do an-
teriormente ocupado. Obrigatoriedade da Existência
da Vaga
Art. 104 - O aproveitamento só será realizado, no caso
de ocorrência de vaga, no Quadro de Funcionários Pú-
blicos do Município. Desempate
Art. 105 - Havendo mais de um concorrente á mesma
vaga, terá preferência o de maior tempo em disponi-
bilidade e em caso de empate e de maior tempo de
serviço municipal. Ineficácia do Ato
Art. 106 - Será tornado sem efeito o aproveitamen-
to e cassada a disponibilidade do funcionário se este,
cientificado expressamente do ato de aproveitamento,
não tomar posse no prazo de 30 (trinta) dias, salvo
em caso de doença comprovado em inspeção médica.
Decretação de aposentadoria
Art. 107 - Provada em inspeção médica a incapacida-
de definitiva, será decretada aposentadoria.
CAPÍTULO VII DA REVERSÃO REVERSÃO
Art. 108 - Reversão é o reingresso no serviço públi-
co do funcionário aposentado, por invalidez quando
insubsistente os motivos da aposentadoria. Modo de
Reversão
Art. 109 - A reversão far-se-á ex-ofício ou a pedidos,
de preferência no mesmo cargo ou naquele que se
tenha transformado, ou em cargo de vencimento ou
remuneração e atribuições equivalente ao do cargo
anteriormente ocupado, sempre observados o interes-
se e a conveniência da administração. 18 Requisitos
Art. 110 - para que a reversão possa efetivar-se é ne-
cessário que o funcionário: I - não conte com mais de
35 (trinta e cinco) anos de tempo de serviço e inati-
vidade, contados em conjunto; II - seja julgado apto
em inspeção de saúde; III - tenha a seu reingresso na
atividade considerado como de interesse do serviço
público, á juízo da Administração.
TÍTULO IV DO REMANEJAMENTO DE PESSOAL
CAPÍTULO I DA REMOÇÃO REMOÇÃO
Art. 111 - Remoção é o deslocamento de um para ou-
tro órgão ou unidade administrativa e processar-se-á,
“ex-ofício” ou a pedido do funcionário, atendidos o in-
teresse e a conveniência da Administração. Parágrafo
Único - A remoção não implicará em mudança de car-
go. Competência
Art. 112 - A remoção respeitará a lotação dos órgãos
ou unidades administrativas interessadas e será de
competência do Prefeito determiná-la. Membros do
Magistério
Art. 113 - A remoção por permuta será processada a
pedido de ambos os interessados e de acordo com as
disposições deste
CAPÍTULO.
CAPÍTULO II DA SUBSTITUIÇÃO SUBSTITUIÇÃO
Art. 114 - Haverá substituição nos casos de impedi-
mento legal ou afastamento de titular em cargo de
comissão ou função gratificada.
Art. 115 - A substituição automática é estabelecida
em regulamento e processar-se-á independente de
ato. 19 Competência
Art. 116 - Quando depender de ato da administração,
o substituto será designado pela autoridade imediata-
mente superior aquela a ser substituída. Funcionário
Interno
Art. 117 - Em nenhuma hipótese o funcionário que
ocupe cargo precariamente poderá adquirir estabili-
dade. Será reconhecida apenas a efetividade no servi-
ço público. Hipótese de Remuneração
Art. 118 - A substituição nos termos dos artigos ante-
riores, será gratuita, salvo se exceder 30 (trinta) dias,
quando então será remunerada por todo o período.
Parágrafo Único - Pelo tempo de substituição remune-
rada o substituto perceberá o vencimento ou remune-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
ração do cargo ou função ocupado de fato, ressalvado
caso de opção, vedada, porém, a percepção cumulati-
va de vencimentos, gratificações e vantagens.
CAPÍTULO V DA VACÂNCIA CASOS DE VACÂNCIA
Art. 119 - A vacância dos cargos decorrerá de: I - exo-
neração; II - demissão; III - promoção; IV - transferên-
cia; V - readaptação; VI - aposentadoria; VII - faleci-
mento; VII - determinação em lei.
Art. 120 - A vaga ocorrerá na data: I - da publicação:
a) da lei que criar o cargo; b) do ato que promover,
exonerar, demitir ou aposentar o ocupante do cargo;
II - da posse em outro cargo no caso de provimento
por nomeação, transferência ou readaptação; III - do
falecimento do ocupante do cargo; 20
Art. 121 - Verificada a vaga, serão consideradas aber-
tas, na mesma data, todas as que decorrerem do seu
preenchimento. Parágrafo Único - Quando se tratar
de função gratificada, dar-se-á vacância por dispensa,
a pedido ou “ex-ofício”, ou por destituição. Exoneração
7
 Art. 122 - dar-se-á exoneração: I - a pedido de qual-
quer caso; II - ex-ofício: a) quando se tratar se cargo
em comissão; b) quando não satisfeitas as condições
para a conclusão do estágio probatório. Exoneração
Art. 123 - Exoneração é a dispensa a pedido de qual-
quer caso, ou por conveniência da Administração. De-
missão
Art. 124 - Demissão é a forma de punição ao funcio-
nário e que depende de sentença judicial ou processo
administrativo, assegurada ampla defesa.
TÍTULO VI DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPÍTULO I DO TEMPO DE SERVIÇO APURAÇÃO
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 125 - Será feita em dias a apuração do tempo de
serviço.
§1º - O número em dias será convertido em anos, con-
siderando o ano como de trezentos e sessenta e cinco
dias.
§2º - Feita à conversão, os dias restantes, até cento e
oitenta e dois não serão computados; quando a con-
tagem exceder esse número será arredondado para 1
(um) ano, para efeito de calculo de aposentadoria.
§3º - Serão computados os dias de efetivo exercício
e os descansos renumerados, á vista do registro de
freqüência, da folha de pagamento ou das certidões
extraídas dessas fontes, controladas pela Secretaria
Municipal de Administração. 21 Inexistência de Docu-
mentos para Contagem do Tempo de Serviço
Art. 126 - Sempre que se verifiquem não existirem, em
virtude de extravio, incêndio ou destruição, total ou
parcial, os livros e documentos necessários ao levan-
tamento de certidões probatórias de tempo de serviço,
a repartição competente certificará este fato, cabendo
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
ao funcionário interessado suprir a falta através de
processo administrativo ou judicial. Afastamento do
funcionário
Art. 127 – Será considerado de efetivo exercício o afas-
tamento em virtude de: *
Art. 127 - Será considerado como tempo de serviço
o afastamento em virtude de: * (Nova redação dada
pela Lei 1610 de 1999) I - férias; II - casamento, até 8
(oito) dias; III - luto pelo falecimento do cônjuge, filho,
pai, mãe e irmão até 8 (oito) dias; IV - convocação
para o serviço militar; V - júri e outros obrigatórios
por lei; VI - exercício de qualquer cargo ou função pú-
blica municipal desde que remunerada pelos cofres
públicos; VII - exercício do cargo de Prefeito e outros
de Governo da administração em qualquer parte do
território nacional; VIII - licença especial; IX - licença
a funcionária gestante; X - licença ao funcionário aci-
dentado em serviço ou atacado por doença profissio-
nal; XI - doença devidamente comprovada na forma
regulamentar, até 03 (três) dias; XII - missão ou es-
tudo em outros pontos do território nacional quando
8
o afastamento houver sido expressamente autorizado
pelo Prefeito Municipal; XIII - período de afastamento
compulsório, determinado pela legislação sanitária;
XIV - exercício de cargo ou função, de direção, chefia e
assessoramento de em órgãos de administração fede-
ral, estaduais e municipais, com prévia autorização do
Prefeito Municipal; XV - participação em programa de
treinamento regularmente instituído; XVI - desempe-
nho de mandato eletivo Federal, Estadual, Municipal
ou do Distrito Federal, exceto para promoção por me-
recimento; XVII - por desempenho de mandato classis-
ta, exceto para efeito de promoção por merecimento;
XVIII - licença para tratamento de saúde, até 02 (dois)
anos.
§1º - Para efeitos desta lei, entende-se por acidente
no trabalho o evento que cause dano físico ou mental
ao funcionário, na ocasião ou por efeito do serviço ou
quando do seu deslocamento para o trabalho ou deste
para seu domicílio, conforme dispuser o regulamento.
§2º - Equipara-se ao acidente no trabalho a agres-
são, não provocada, porém sofrida pelo funcionário
no serviço ou em razão dele, comprovado por decisão
judicial.
§3º - Por doença profissional, para os efeitos desta lei,
entende-se aquela peculiar ou derivada diretamente
do trabalho, comprovada, em qualquer hipótese, a re-
lação causa e efeito.
Art. 128 - Nos casos previstos nos parágrafos 1º e 3º
do artigo antecedente, o laudo resultante de inspeção
médica deverá estabelecer rigorosamente a caracteri-
zação do acidente no trabalho ou da doença profissio-
nal. 22 Contagem do Tempo de Serviço
Art. 129 - Para efeito de aposentadoria ou disponibili-
dade será computado também: I - o tempo de serviço,
público, federal, estadual, ou em outros municípios; II -
o período de serviço ativo nas Forças Armadas, presta-
dos durante a paz, computado pelo dobro o tempo em
operações de guerra; III - o desempenho de função le-
gislativa federal, estadual ou municipal; IV - o período
de licença para tratamento de saúde, inclusive de pes-
soa de família conforme dispuser o regulamento; V - o
tempo em que o funcionário esteve em disponibilida-
de ou aposentado, desde que ocorra o aproveitamento
ou reversão respectivamente; VI - o tempo de serviço
prestado em autarquia, empresa pública, sociedade de
economia mista; VII - o tempo de serviço prestado em
instituição de caráter privado que tiver sido transfor-
mada em estabelecimento de serviço público, quando
o servidor estiver em exercício, quando o servidor esti-
ver em exercício, no ato da transformação, por tempo
nunca inferior a dois anos, exceto servidores da antiga
guarda incorporados à guarda municipal ou aqueles
em exercício na Clínica Itaboraí, quando de sua incor-
poração no serviço municipal; VIII - o tempo de servi-
ço gratuito prestado no município, quando o servidor
vier a se tornar funcionário do Quadro Municipal; IX
- em dobro, o de licença especial não gozada e o de
férias não utilizado; X - o tempo de serviço de ativi-
dade vinculada ao regime da Consolidação das Leis
do Trabalho desde que o funcionário haja completado
 05 (cinco) anos de efetivo exercício na administração
municipal, computados na forma do artigo seguinte.
Contagem de Tempo de Serviço Privado
Art. 130 - No caso do inciso X do último artigo, serão
observadas as seguintes normas para contagem de
tempo de serviço: I - não será admitida a contagem
de tempo de serviço em dobro ou em outras condições
especiais; II - é vedada a acumulação de tempo de
serviço público com o da atividade privada, quando
concomitantes; III - não será contado o tempo de ser-
viço que já tenha servido de base para aposentado-
ria por qualquer outro sistema; IV - a aposentadoria
somente será concedida a funcionário que contar ou
venha completar 35 (trinta e cinco) anos de serviço,
se do sexo masculino, 30 (trinta) se do sexo feminino,
salvo os ocupantes de cargo do magistério na forma
que dispuser a Constituição Federal; V - se a soma do
tempo de serviço ultrapassar os limites previstos no
inciso anterior, o excesso não será considerado para
qualquer efeito; VI - o ônus financeiro decorrente,
caberá ao Instituto de Previdência e Assistência dos
Servidores Municipais (ITAPREVI) Criado através de Lei
Complementar n.º 01 de 27/06/90 em seus artigos 19
e 20 , com a redação dada pela Lei Complementar n.º
04 de 10/11/92; VII - não se aplica estas disposições às
aposentadorias concedidas. 23 Acumulação de Tempo
de Serviço Público Simultâneo
Art. 131 - É vedada a contagem de tempo de servi-
ço municipal concorrente ou simultaneamente pres-
tado com um ou mais cargos ou funções da União,
do próprio município, de outro município, de Estados,
Territórios, Autarquias, Empresas Públicas, Sociedades
de Economia Mista, Fundações instituídas pelo Poder
Público e entidades de caráter privado que hajam sido
transformadas em estabelecimentos do serviço públi-
co.
CAPÍTULO II DA ESTABILIDADE
Art. 132 - A estabilidade é a garantia de permanência
no serviço público, outorgada ao funcionário que, no-
meado em caráter efetivo, mediante concurso, tenha
transposto o estágio probatório.
§ 1º - Da estabilidade decorre o direito do funcionário
efetivo de não ser exonerado ou demitido, senão em
sentença judicial ou processo administrativo que lhe
haja assegurado ampla defesa.
§ 2º - A estabilidade se refere ao serviço público e não
ao cargo ou função. Perda do Cargo
Art. 133 - O funcionário perderá o cargo: I - em vir-
tude de sentença judicial ou processo administrativo
que haja concluído pela sua demissão depois de lhe
haver sido assegurada ampla defesa; II - quando, por
desnecessário, for extinto, ficando o seu ocupante, se
estável, em disponibilidade; III - quando for exonerado
no período de estágio probatório.
CAPÍTULO III DA APOSENTADORIA
Art. 134 - O funcionário será aposentado: I - por inva-
lidez; II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de
idade; III - voluntário: a) aos 35 (trinta e cinco) anos de
serviço, se homem, e aos 30 (trinta) se for mulher, com
proventos integrais; b) aos 30 (trinta) anos de efetivo
exercício em funções de magistério, se professo, e 25
(vinte e cinco) se professora, com proventos integrais;
c) aos 30 (trinta) anos de serviço, se homem, e aos 25
(vinte e cinco) se mulher, com proventos proporcionais
a esse tempo; aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade,
se for homem, e aos 60 (sessenta) se for mulher, com
proventos integrais ao tempo de serviço. 24 Licença
Anterior a Aposentadoria por Invalidez
Art. 135 - A aposentadoria por invalidez será sempre
precedida de licença por período contínuo não inferior
a 24 (vinte e quatro) meses após o que o funcioná-
rio será submetido a um exame definitivo por junta
médica, salvo se a junta médica concluir desde logo,
pela incapacidade definitiva do funcionário. Final do
Exercício na Aposentadoria Voluntária
Art. 136 - No caso de aposentadoria compulsória o
funcionário aguardará em exercício a publicação do
respectivo ato, salvo se estiver legalmente afastado
cargo.
Art. 137 - no caso de aposentadoria compulsória o
funcionário é dispensado do comparecimento ao ser-
viço, a partir da data em que completar a idade limite.
Proventos
Art. 138 - Os proventos da aposentadoria serão: I - in-
tegrais quando o funcionário: a) contar trinta e cinco
anos de serviço, se do sexo masculino, trinta anos se o
sexo feminino; b) invalidar-se por acidente em serviço,
moléstia profissional ou for acometido de tuberculose
ativa, alienação mental neoplasia maligna, cegueira
posterior ao ingresso no serviço público, hanseníase,
lepra, paralisia irreversível e incapacitante, cardiopa-
tia grave, estado adiantado do mal de Peget ( osteite
deformante), espondiloartrose anquilosante, doença
de Parkinson, nefropatia grave, esclerose múltipla,
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Síndrome de Imunodeficiência Adquirida - AIDS. II -
proporcionais, quando o funcionário contar menos de
35 (trinta e cinco) anos de serviço, se homem, e 30
(trinta) anos se mulher observado o disposto no pará-
grafo único do
Artigo 143. Parágrafo Único - O servidor aposenta-
do com provento proporcional ao tempo de serviço,
se acometido de qualquer das moléstias na alínea “b”
do Inciso I deste artigo, passará a receber provento in-
tegral. Prorrogação do Exercício Revisão de Provento
Art. 139 - Os proventos de inatividade serão revistos,
sempre que, por motivo de alteração do poder aqui-
sitivo da moeda, se modificarem os vencimentos dos
funcionários em atividade.
§ 1º - Ressalvado o disposto neste artigo, em nenhuma
hipótese os proventos da inatividade poderão exceder
a retribuição percebida na atividade, e o funcionário
não poderá receber menos que o vencimento atribu-
ído ao cargo efetivo ao cargo efetivo que exercia na
data de sua aposentadoria.
§ 2º - No caso de não mais existir o cargo que o fun-
9
 cionário aposentado exercia na data de sua aposen-
tadoria, os proventos serão atualizados com base nos
vencimentos atribuídos ao cargo que existia na data e
cujo vencimento fosse igual. 25
§ 3º - O Servidor ativo ou inativo, não poderá perceber
remuneração superior à aquela atribuída ao cargo de
Secretário , ressalvada as vantagens pessoais. Vanta-
gens e Direitos já Adquiridos
Art. 140 - As vantagens já deferidas aos atuais inati-
vos, bem como os direitos já conquistados por força
da legislação anterior, não sofrerão restrições com a
vigência das disposições constantes desta lei.
CAPÍTULO IV DA DISPONIBILIDADE
DISPONIBILIDADE
Art. 141 - Disponibilidade é o afastamento do funcio-
nário estável, com vencimentos proporcionais ao tem-
po de serviço, em virtude da extinção do cargo que
ocupava. Proventos
Art. 142 - Para efeitos de fixação de proventos de dis-
ponibilidade, aplica-se a essa regra contida no art.
138 , no Inciso II, desta lei. Revisão de Proventos
Art. 143 - Aplica-se ao funcionário em disponibilidade
a revisão de proventos de que trata o art. 140 desta
Lei. Aposentadoria
Art. 144 - O funcionário em disponibilidade poderá ser
aposentado nas condições estabelecidas no art. 147,
desta Lei.
CAPÍTULO V DAS FÉRIAS PERÍODO DE FÉRIAS
Art. 145 - O funcionário gozará obrigatóriamente30
(trinta) dias de férias corridos por ano, de acordo com
a escala organizada por seu chefe imediato que en-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
caminhará à Secretaria Municipal de Administração.
Parágrafo Único - As férias poderão ser gozadas em
parcelas mínimas de 10 (dez) dias, sendo proibido le-
var à conta das férias qualquer falta de trabalho.
CAPÍTULO VI DAS LICENÇAS
Art. 146 - O funcionário que opera direta e perma-
nentemente Raio X ou substancias radioativas goza-
SEÇÃO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES HIPÓTESE
rá 20 (vinte) dias de férias, por semestre de atividade
PARA CONCESSÃO DE LICENÇAS
proporcional, proibido em qualquer hipótese de acu-
mulação.
§ 1º - O funcionário referido neste artigo não fará jus
ao abono pecuniário que trata o artigo 154 desta lei;
26
§ 2º - As férias dos membros do magistério poderão
ser reguladas por normas específicas;
§ 3º - No caso de funcionário que exerce função grati-
ficada ou ocupa cargo em comissão, as vantagens cor-
respondentes serão consideradas no cálculo adicional
de que trata o artigo;
§ 4º - O funcionário em regime de acumulação lícita,
perceberá o calculado sobre a remuneração de cargos,
cujo período aquisitivo lhe garanta o gozo das férias;
§ 5º - As férias somente poderão ser interrompidas por
10
imperiosa necessidade de serviço. Aquisição de Direito
a Férias
Art. 147 - O funcionário somente adquirirá direito a
férias após o primeiro ano de exercício. Acumulação
de Período de Férias
Art. 148 - A acumulação de férias será permitida ape-
nas por uma vez por imperiosa necessidade de serviço,
comprovada por informação do superior hierárquico
imediato do funcionário, à Secretaria Municipal de
Administração.
Art. 149 - Durante as férias do funcionário terá direito,
além do vencimento, todas as vantagens que possuía
no momento em que se passou a usufruí-la.
Art. 150 - As férias não utilizadas serão contadas em
dobro para efeito de aposentadoria. Interrupção do
Período de Férias
Art. 151 - O funcionário em gozo de férias não será
não será obrigado a interrompê-las, por motivo de
promoção, transferência, readaptação ou remoção.
Art. 152 - Ao entrar em férias, o funcionário comuni-
cará ao chefe da repartição o seu endereço eventual.
Adicional de Férias
Art. 153 - Independente de solicitação será pago ao
servidor, por ocasião das férias, um adicional corres-
pondente a um terço da remuneração do período de
férias.
Art. 154 - É facultado ao servidor converter 1/3 das
férias em abono pecuniário, desde que o requeira com
pelo menos, pelo menos 30 (trinta) dias de antecedên-
cia.
Art. 155 – No cálculo do abono pecuniário será consi-
derado o valor do adicional de férias. 27
Art. 156 - Conceder-se-á licença: I - para tratamento
de saúde; II - por motivo de doença em pessoas da
família; III - para as gestantes; IV - para serviço militar
obrigatório; V - para o trato de interesse particular; VI
- ao funcionário casado, para acompanhar o cônjuge
servidor público, em viagem a serviço; VII - em caráter
especial; VIII - paternidade, em virtude de nascimento
de filho do funcionário; Concessão de Licenças
Art. 157 - as licenças referidas nos Incisos I, II e III do
artigo anterior serão concedidos pelo órgão médico
oficial competente, pelo prazo por ele indicado. Licen-
ças Médicas até 90 dias
 Art. 158 – Para licença médica de até 90 (noventa)
dias, a inspeção será feita por médico do órgão do Po-
der Executivo. Parágrafo Único – Quando assim não
for possível, serão admitidos laudos de outros médicos
oficiais ou ainda, excepcionalmente, atestado passa-
do por médico particular, com firma reconhecida, sem
prejuízo do posterior exame por médico designado
pela municipalidade.
Art. 159 – Todas as licenças concedidas serão encami-
nhadas à Secretaria Municipal de Administração, que
as processará, dando obrigatória ciência, ao Prefeito
Municipal.
Art. 160 – Ocorrendo à hipótese de laudo ou ates-
tado gracioso ou de má-fé, serão responsabilizados
na esfera administrativa, o médico e o funcionário, e
considerado como de faltas ao serviço o período de
afastamento, devendo a autoridade que adotar a me-
dida administrativa cientificar à autoridade jurídica
ou policial, para medidas cabíveis. 28 Prorrogação de
Licenças
Art. 161 – A licença pode ser prorrogada a pedido.
Parágrafo Único – O pedido de prorrogação deverá
ser apresentado antes de findo o prazo de licença;
se indeferido, contar-se-á como de licença o período
compreendido entre a data do término e a do conheci-
mento oficial do despacho denegatório. Prazo Máximo
de Licenças
Art. 162 – O funcionário não poderá permanecer em
licença por prazo superior a 24 (vinte e quatro) meses
consecutivos, salvo nos casos previstos nos Incisos IV e
VI do artigo 166 desta Lei. Parágrafo Único – Excetua-
-se ainda do prazo estabelecido neste artigo a licença
para tratamento de saúde quando o funcionário for
considerado recuperável para o exercício da função
pública, a juízo da junta médica. Aposentadoria
Art. 163 – Nas licenças dependentes de inspeção mé-
dica, expirando o prazo do artigo anterior, e ressalva-
da a hipótese referida no seu parágrafo, o funcionário
será submetido à nova inspeção e será aposentado, se
for julgado inválido para o serviço público em geral,
após verificada a impossibilidade de sua readaptação.
Parágrafo Único – Na hipótese desse artigo, o tempo
decorrido entre o término da licença e a publicação do
ato de aposentadoria será considerada como de licen-
ça prorrogada. Comunicação de Licença
Art. 164 – O funcionário em gozo de licença, comuni-
cará ao chefe imediato o local onde poderá ser encon-
trado. Proibição de Licença
Art. 165 – Ao funcionário ocupante do cargo em co-
missão ou função gratificada, não serão concedidos,
nessa qualidade, as licenças de que tratam os Incisos
V e VII do art. 166 desta Lei. 29
SEÇÃO II DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE
SAÚDE CABIMENTO
Art. 166 – A licença com vencimento remuneração
integral para tratamento de saúde será concedida a
pedido do funcionário ou do seu representante legal.
* (Nova redação dada pela Lei Compl. 160 de 2012)
§ 1º - Em todos os casos, é indispensável a inspeção
médica, que será realizada pelo órgão médico oficial
competente, e quando necessário no local onde se en-
contrar o funcionário.
§ 2º - No curso da licença o funcionário se absterá
de atividade, remunerada, sob pena de interrupção
imediata da mesma, com perda total do vencimento e
demais vantagens.
§ 3º - O funcionário não poderá recusar-se à inspeção
médica sob suspensão do pagamento do vencimento e
das vantagens até que a mesma se realize. Suspensão
de Licença
Art. 167 – Considerado apto em inspeção médica, o
funcionário reassumirá o cargo ou função, apurando-
-se como faltas, a partir da data da inspeção médica,
os dias de ausência ao serviço. Parágrafo Único – no
curso da licença poderá o funcionário requerer inspe-
ção médica, caso se considere em condições de reassu-
mir o exercício. Despesa com Tratamento de Acidente
no trabalho ou Doença Profissional
Art. 168 – Nos casos de acidente no trabalho e de
doença profissional, correrão por conta do Município
as despesas com tratamento médico e hospitalar do
funcionário, que será realizado, sempre que possível,
ou profissional ou estabelecimento conveniados ao
ITAPREVI.
SEÇÃO III DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE
DOENÇA EM PESSOA DA FAMÍLIA CABIMENTO
Art. 169 – Desde que atestado ser indispensável a sua
assistência pessoal e esta não possa ser prestada si-
multaneamente com o exercício do cargo, ao funcio-
nário será concedida licença com vencimento.
§ 1º - Consideram-se pessoas da família para efeitos
da licença que trata o caput desse artigo, os ascen-
dentes, os descendentes, cônjuge, ou qualquer pessoa
que viva às expensas do funcionário ou em sua com-
panhia, e conste do seu assentamento individual, com
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
seu dependente.
§ 2º - A licença será concedida sem prejuízo da remu-
neração do cargo efetivo, até 90 (noventa) dias, po-
dendo daí em diante, mediante parecer de junta mé-
dica, ser prorrogada com os seguintes descontos: 30
a) com 2/3 (dois terços) do salário quando excedente
a 90 (noventa) dias e não ultrapassar 365 (trezentos
e sessenta e cinco) dias; b) sem remuneração a partir
dos 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias;
§ 3º - A licença prevista neste artigo só será conce-
dida se não houver prejuízo ao serviço público, não
podendo em sua totalidade ser superior a 24 (vinte e
quatro) meses.
Art. 170 – Provar-se-á a doença e a necessidade de as-
sistência do funcionário a pessoa da família, mediante
inspeção médica.
SEÇÃO IV LICENÇA A FUNCIONÁRIA GESTANTE
PERÍODO DE LICENÇA
Art. 171 – À funcionária gestante será concedida, me-
diante inspeção médica, licença por 4 (quatro) meses,
com vencimento integral. - À servidora gestante será
concedida, mediante inspeção médica, licença por 06
11
 (seis) meses, com remuneração integral, prorrogá-
vel, no caso de aleitamento materna, por no mínimo
30(trinta) e no máximo 90 (noventa) dias, mediante a
apresentação de laudo médico circunstanciado emiti-
do ou ratificado pelo serviço de perícia médica oficial
do Município. * (Nova redação dada pela Lei Comple-
mentar 160 de 2012)
§ 1º - Salvo prescrição médica ao contrário, a licença
será concedida a partir do oitavo mês de gestação.
§ 2º - No caso de natimorto, decorrido 30 (trinta) dias
do evento, a servidora será submetida a exame médi-
co e, se julgada apta, reassumirá o exercício.
§ 3º - No caso de aborto, atestado por médico oficial,
a servidora terá direito à 30 (trinta) dias de repouso
remunerado.
Art. 172 – A servidora que adotar ou obtiver a guarda
judicial de criança de até 1 (um) ano de idade, serão
concedidos 90 (noventa) dias de licença remunerada.
Parágrafo Único – No caso de adoção ou guarda ju-
dicial de criança de mais de 1 (um) ano de idade, o
prazo de que trata este artigo será de 30 (trinta) dias.
Prorrogação de Licença
Art. 173 – Quando a saúde do recém-nascido exigir
assistência especial, será concedida prorrogação da
licença à funcionária, a critério médico, pelo prazo ne-
cessário, não excedente à 2 (dois) meses.
Art. 174 – Para amamentar o próprio filho, até a idade
de 6 (seis) meses, a servidora lactante terá direito, du-
rante a jornada de trabalho, a uma hora de descanso,
que poderá ser parcelada em 2 (dois) períodos de 30
(trinta) minutos. * (Revogação dada pela Lei Comple-
mentar 160 de 2012) 31
SEÇÃO V DA LICENÇA PARA SERVIÇO MILITAR
OBRIGATÓRIO CABIMENTO
Art. 175 – Ao funcionário que for convocado para o
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
serviço militar e outros encargos de segurança nacio-
nal será concedida licença com vencimento integral.
§ 1º - A licença será concedida á vista de documento
oficial que prove a incorporação.
§ 2º - Do vencimento descontar-se-á a importância
que o funcionário perceber na incorporação. Reassun-
ção do Exercício
Art. 176 – Ao funcionário desincorporado conceder-
-se-á prazo não excedente a 30 (trinta) dias, para que
assuma o exercício, sem perda de vencimento. Estágio
de Serviço Militar Obrigatório
Art. 177 – Ao funcionário, oficial da reserva das For-
ças Armadas, será concedida licença com vencimento
integral durante os estágios de serviço militar obriga-
tório e não remunerados. Parágrafo Único – Quando o
estágio for remunerado, assegurar-se-á ao funcioná-
rio o direito de opção. Licença Paternidade
Art. 178 – Pelo nascimento ou adoção de filho, o ser-
vidor terá direito a LicençaPaternidade de 05 (cinco)
dias consecutivos.
12
SEÇÃO VI DA LICENÇA PARA O TRATAMENTO DE
INTERESSES PARTICULARES CABIMENTO
Art. 179 – Depois de estável, o funcionário poderá
requerer licença sem vencimento, para tratar de in-
teresses particulares. Parágrafo Único – O requerente
aguardará em exercício a concessão da licença. Perí-
odo de Licença
Art. 180 – A licença não perdurará por tempo superior
a 2 (dois) anos contínuos, e outra só poderá lhe ser
concedida depois de 2 (dois) anos do término da ante-
rior. Descabimento da Licença
Art. 181 – Não se concedera licença quando inconve-
niente para o serviço a critério da administração, nem
a funcionário nomeado, removido, transferido ou rea-
daptado, antes de assumir o exercício. 32 Desistência
Art. 182 – O funcionário poderá, a qualquer tempo,
desistir da licença, sem vencimento.
SEÇÃO VII DA LICENÇA AO FUNCIONÁRIO
CASADO CABIMENTO
Art. 183 – A funcionária casada com funcionário civil,
militar, federal, estadual ou municipal, ou servidor de
autarquia, de empresa pública, de sociedade de eco-
nomia mista ou fundação instituída pelo Poder Pú-
blico, terá licença sem vencimento para acompanhar
o cônjuge que for servir em outro lugar do território
nacional ou no estrangeiro.
§ 1º - A licença dependerá de pedido previamente ins-
truído que deverá ser renovado de 2 (dois) em 2 (dois)
anos.
§ 2º - Finda a causa da licença, o funcionário deve-
rá reassumir o exercício dentro de 30 (trinta) dias, a
partir dos quais a sua ausência será computada como
falta ao serviço. Nova Licença
Art. 184 – Independente do regresso do cônjuge, o
funcionário poderá reassumir o exercício a qualquer
tempo, não podendo nesse caso, renovar o pedido de
licença senão depois de 2 (dois) anos da data de reas-
sunção, salvo se o cônjuge for novamente transferido
para outro lugar.
SEÇÃO VIII DA LICENÇA ESPECIAL PERÍODO PARA
CONCESSÃO DE LICENÇA
Art. 185 – Após cada qüinqüênio de efetivo exercício
ao funcionário que requerer, conceder-se-á licença es-
pecial de 3 (três) meses com todos os vencimentos e
demais vantagens inerentes ao seu cargo ou função.
§ 1º - Para a concessão da licença que trata este arti-
go, serão observadas as seguintes normas: a) somente
será contado o tempo de serviço público municipal; b)
o tempo de serviço será apurado em dias e convertido
em anos, sem qualquer arredondamento.
§ 2º - No computo do qüinqüênio será deduzido o
ano em que o funcionário: a) houver sofrido pena de
suspensão, ainda que convertida em multa; b) houver
 tido mais de 5 (cinco) faltas, não justificadas; c) houver
gozado qualquer das licenças a que se refere o artigo
156 Incisos V e VI desta Lei. 33 Contagem em Dobro
Art. 186 – o período de licença especial não gozada
contar-se-á em dobro para efeitos de aposentadoria
e concessão, na oportunidade, de adicional por tempo
de serviço. Licença em 2 Cargos
Art. 187 – Em se tratando de acumulação permitida,
se o exercício de cargo for ininterrupto até completar-
-se o qüinqüênio, o funcionário poderá ser licenciado
nos dois cargos, simultaneamente ou isoladamente.
Reassunção do Exercício do Cargo
Art. 188 – o funcionário em gozo de licença especial,
poderá, a qualquer momento, reassumir o exercício do
cargo. Prazo
Art. 189 – O direito para licença especial não tem pra-
zo para ser exercitado. Parágrafo Único – Para gozo
da Licença Especial o servidor ocupante de Cargo Co-
missionado ou Função Gratificada deverá ser exonera-
do de suas funções.
Art. 190 – O funcionário que, necessitado, requerer por
menos de 90 (noventa) dias, licença para tratamento
de saúde, por motivo de doença em pessoa da família
ou por motivo de afastamento do cônjuge, durante o
qüinqüênio anterior ao direito de aquisição da licença
especial, fará jus a mais 15 (quinze) dias de gozo de
licença especial.
CAPÍTULO VII DO VENCIMENTO E DA
REMUNERAÇÃO VENCIMENTO
Art. 191 – Vencimento é a retribuição paga ao funcio-
nário pelo efetivo exercício do cargo, correspondente
ao padrão fixado em lei. Remuneração
Art.192 – Remuneração é a retribuição pelo efetivo
exercício do cargo, mais vantagens a que o funcioná-
rio fizer jus. Perda de Vencimento ou Remuneração
Art. 193 – O funcionário perderá: I – o vencimento ou
remuneração quando designado para servir à autar-
quia, sociedade economia mista, fundação ou outro
estabelecimento de serviço público; II – o vencimento
ou remuneração do dia em que não comparecer ao
serviço, salvo motivo legal ou moléstia devidamente
comprovados nos termos da lei; 34 III – o vencimento
ou remuneração quando exercício de mandado ele-
tivo remunerado, federal ou estadual, ou no caso do
mandato municipal, quando este for incompatível
com suas atividades funcionais; IV – um terço do ven-
cimento ou remuneração durante o afastamento por
motivo de pronúncia por crime comum, denúncia por
crime funcional ou por crime de reclusão com direito
a diferença com correção monetária segundo os ín-
dices da unidade fiscal do município, se absolvido; V
– dois terços do vencimento ou remuneração, durante
o período de afastamento em virtude de condenação,
por decisão definitiva a pena que não resulte em de-
missão. Vencimento ou Remuneração do Funcionário
Vereador
Art. 194 – O funcionário investido em mandato de
Vereador, havendo compatibilidade de horários, fará
jus à percepção de Vencimento do Cargo, juntamente
com seus subsídios, desde que permaneça no exercício
co cargo. Arresto, Seqüestro e Penhora sob o Venci-
mento
Art. 195 – O vencimento, o provento ou qualquer van-
tagem pecuniária atribuída ao funcionário não será
objeto de arresto, seqüestro ou penhora, salvo quando
se tratar de: I – prestação de alimentos determinada
judicialmente; II – reposição ou indenização à Fazenda
Pública; III – divida à Fazenda Pública.
§ 1º - As reposições e indenizações à Fazenda Pública
serão descontadas em parcelas mensais não exceden-
do a décima parte do vencimento.
§ 2º - Se o funcionário for exonerado ou demitido,
a quantia devida será inscrita como divida, cobrável
executivamente.
CAPÍTULO VIII DA PROGRESSÃO HORIZONTAL
PROGRESSÃO HORIZONTAL
Art. 196 – Progressão Horizontal é o percentual calcu-
lado sobre o vencimento, a que fará jus o funcionário,
a cada três anos de efetivo exercício no Serviço Público
Municipal. Limite de Graus
Art. 197 – A cada tres anos de efetivo exercício corres-
ponderá um de progressão horizontal, até o limite de
12 (doze) graus.
§ 1º - O percentual correspondente a cada grau é de
3% (três por cento).
§ 2º - O valor do triênio adere ao vencimento para fins
de calculo de outros adicionais ou gratificações. 35
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
CAPÍTULO IX DAS VANTAGENS
SEÇÃO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
VANTAGENS
Art. 198 – Além do vencimento, poderá o funcionário
perceber as seguintes vantagens ou benefícios: I – in-
denizações; II – gratificações; III – adicionais.
§ 1º - As indenizações não se incorporam ao venci-
mento ou provento para qualquer efeito.
§ 2º - As gratificações e os adicionais incorporam-se
ao vencimento ou provento, nos casos e condições in-
dicados em lei.
Art. 199 – As vantagens pecuniárias não serão con-
tadas, nem acumuladas para efeito de concessão de
quaisquer outros acréscimos pecuniários ulteriores,
sob o mesmo
TÍTULO OU IDÊNTICO FUNDAMENTO.
SEÇÃO I DAS INDENIZAÇÕES
Art. 200 – Constituem indenizações ao servidor: I –
13
 ajuda de custo; II – diárias; III – transporte.
Art. 201 – Os valores das indenizações, assim como as
condições para sua concessão serão estabelecidas em
regulamento. Sub
SEÇÃO I DA AJUDA DE CUSTO
Art. 202 – A ajuda de custo destina-se a compensar
as despesas de instalação do servidor que no interesse
do serviço, realizar despesas miúdas, de pronto pa-
gamento, devidamente comprovadas, no interesse da
Administração. 36 Sub
SEÇÃO II DAS DIÁRIAS CABIMENTO
Art. 203 - O servidor que, a serviço se afastar, em ca-
ráter eventual ou transitório, da sede do município
conceder-se-á passagem e uma diária a
Título de compensação das despesas de alimentação,
pousada e locomoção urbana. I – quando o desloca-
mento constituir exigência permanente do exercício
do cargo ou função; II – quando o local para o qual
se deslocar o funcionário seja contíguo ao da sede da
repartição e em relação a este constitua unidade ur-
bana.
§ 1º - A diária será concedida por dia de afastamento,
sendo devida pela metade quando o afastamento não
exigir pernoite fora da sede. *
Art. 204 – Regulamento estabelecerá os valores a se-
rem concedidos a
Título de diária conforme dispõe o artigo 203 desta
Lei. O Prefeito é competente para conceder a diária
que equivalerá ao valor de um dia de trabalho do fun-
cionário, calculada sobre sua remuneração. * (Nova
redação dada pela Lei 1610 de 1999)
Art. 205 – O servidor que receber diárias e não se afas-
tar da sede, ficará obrigado a restituí-las integralmen-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
te, no prazo de 5 (cinco) dias. Parágrafo Único – Na
hipótese do servidor retornar à sede num prazo menor
que o previsto para o seu afastamento, restituirá as di-
árias recebidas em excesso, no prazo previsto no caput
deste artigo. Sub
SEÇÃO DA INDENIZAÇÃO DE TRANSPORTE
Art. 206 – Conceder-se-á indenização de transporte
a servidor que realizar despesas com meio próprio de
locomoção para a execução de serviços externos das
atribuições próprias ao cargo, conforme se dispuser
em regulamento.
Art. 207 – Conceder-se-á igualmente, na forma de Lei
específica, auxílio-transporte, que poderá ser regula-
mentado no que couber por ato do Prefeito do Muni-
cípio. 37
SEÇÃO III DO SALÁRIO FAMÍLIA CABIMENTO
Art. 208 – O salário família será concedido ao funcio-
nário ativo, inativo ou pensionista: I – pelo cônjuge ou
14
companheiro com idade superior a 60 (sessenta) anos
ou que possua filhos menores, desde que, em ambos
os casos, não exerça atividade remunerada; II – pelo
cônjuge ou companheiro que não exerça atividade re-
munerada, por motivo de invalidez permanente; III -
por filho menor de 21 (vinte e um) anos; IV – por filho
inválido, em qualquer idade; V – por filho estudante,
que freqüente curso superior até a idade de 24 (vinte
e quatro) anos, desde que não exerça atividade remu-
nerada; VI – pelo pai ou mãe sem rendimento próprio
que viva às expensas do funcionário.
§ 1º - No caso do item I e II deste artigo, a situação do
companheiro será provada mediante apresentação de
justificação judicial.
§ 2º - Compreende-se por filhos, aqueles de qualquer
condição, os enteados, os adotivos e menor que, com-
provadamente, viver sob a guarda e sustento do fun-
cionário. Unicidade do Salário Família
Art. 209 – Quando pai e mãe forem funcionários ati-
vos ou inativos de qualquer órgão público, federal, es-
tadual ou municipal e viverem em comum, o salário
família será concedido a apenas um deles. Parágrafo
Único – Se os pais não viverem em comum, será con-
cedido àquele que tiver o dependente sob sua guarda.
Art. 210 – Ao pai e mãe, equiparam-se o padrasto, a
madrasta e, na falta destes, os representantes legais
dos incapazes ou quem por qualquer forma, tenha sob
guarda e sustento os dependentes a que se refere o
art. 219 * o art. 208 desta Lei. * (Alteração feita pela
Lei 1610 de 1999) Isenção de Taxas
Art. 211 – O salário-família não será sujeito à qual-
quer imposto ou taxa, nem servirá de base para qual-
quer contribuição ainda que de finalidade assistencial.
Valor
Art. 212 – O valor do salário-família será correspon-
dente à 8% (oito por cento) do salário base pago pela
Prefeitura. Parágrafo Único – O valor do salário-famí-
lia por dependente inválido corresponderá ao triplo do
valor normal. 38 Caracterização do Inválido
Art. 213 – A invalidez que caracteriza que caracteriza
a dependência é a comprovada incapacidade total e
permanente para o trabalho, , ou presumida, no caso
de ancianidade. Acumulação de Cargos
Art. 214 – Nos casos de acumulação legal de cargo,
o salário família será pago somente em relação a um
deles.
SEÇÃO III DO EXERCÍCIO DE CARGO EM TEMPO
INTEGRAL CABIMENTO
Art. 215 – O funcionário em exercício de cargo em
tempo integral terá remuneração equivalente a mais
40% (quarenta por cento) do valor do vencimento. Pa-
rágrafo Único – O exercício da função gratificada ou
cargo em comissão, exclui o percebimento da vanta-
gem em tempo integral.
SEÇÃO IV DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
CABIMENTO
Art. 216 – Além do vencimento e das vantagens pre-
vistas desta Lei, serão deferidos aos servidores as se-
guintes gratificações e adicionais: I – gratificação pelo
exercício de função de direção, chefia e assessoramen-
to; II – gratificação natalina; III – adicional por tempo
de serviço; IV – adicional pelo exercício de atividades
insalubres, perigosas ou penosas; V – adicional pela
prestação de serviço extraordinário; VI – adicional no-
turno; VII – adicional de férias; VIII – pela participação
em órgão de deliberação coletiva; IX – pela execução
de trabalho técnico ou científico; X – gratificação de
produtividade; XI – outros, relativos ao local ou natu-
reza do trabalho.
§ 1º - Ao funcionário não será concedida não será
concedido mais de uma gratificação, ressalvados os
casos expressos nesta lei.
§ 2º - O exercício do cargo em comissão ou de função
gratificada exclui o percebimento de quaisquer outras
gratificações. 39 Sub
SEÇÃO I DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO
DE FUNÇÃO DE DIREÇÃO, CHEFIA OU
ASSESSORAMENTO
Art. 217 – Ao servidor investido em função de direção,
chefia ou assessoramento é devida uma gratificação
pelo exercício e seu valor estabelecido em Lei Muni-
cipal.
Art. 218 – O funcionário que tenha exercido ou venha
exercer função gratificada ou cargo em comissão, terá
seu provento acrescido dos percentuais das gratifica-
ções ou remuneração do cargo no ato da sua aposen-
tadoria, nos termos dos parágrafos seguintes:
§ 1º - O funcionário que tenha ocupado ou venha ocu-
par cargo em comissão ou função gratificada por 4
(quatro) anos ininterruptos ou 8 (oito) anos em perío-
dos diversos, fará jus a incorporação de 50% (cinqüen-
ta por cento) da remuneração do cargo ou da gratifi-
cação da função;
§ 2º - O funcionário que tenha ocupado ou venha ocu-
par cargo em comissão ou função gratificada por 3
(três) anos ininterruptos ou 6 (seis) anos em períodos
diversos, fará jus a incorporação de 40% (quarenta por
cento) da remuneração do cargo ou da gratificação
da função;
§ 3º - O funcionário que tenha ocupado ou venha ocu-
par cargo em comissão ou função gratificada por 2
(dois) anos ininterruptos ou 4 (quatro) anos em perío-
dos diversos, fará jus a incorporação de 20% (vinte por
cento) da remuneração do cargo ou da gratificação
da função;
§ 4º - A base do cálculo para efeito dos parágrafos 1º
ao 3º será a remuneração do cargo do símbolo mais
elevado, entre os cargos ocupados, desde que exercido
por um prazo mínimo de 12 (doze) meses;
§ 5º - A incorporação de que tratam estes parágrafos
não será superior a 50% (cinqüenta por cento), veda-
da a percepção cumulativa das vantagens instituídas
nesse artigo, salvo complementação, quando for o
caso. *
Art. 218 - O servidor que, a partir de 01 de janeiro
de 2012, vier a ocupar cargo em comissão ou função
gratificada, quando da sua exoneração ou destituição
de função, receberá, a
Título em Vantagem Pessoal Nominalmente Identi-
ficada - VPNI, ao equivalente a 50% (cinquenta por
cento) da remuneração do cargo em comissão ou
função gratificada, observados os seguintes requisi-
tos, concomitantemente: I - ter exercido o cargo em
comissão ou função gratificada por período mínimo
de 60 (sessenta) meses; II - ter ocupado cargo efetivo,
exclusivamente no Município de Itaboraí, por período
mínimo de 10 (dez) anos; III - ter optado, junto a Se-
cretaria Municipal de Administração, pela incidência
da contribuição previdenciária ao Regime Próprio de
Previdência Social, sobre as parcelas remuneratórias
referentes ao exercício do cargo em comissão ou fun-
ção gratificada;
§ 1º – Para fixação do valor da VPNI de que trata o ca-
put deste artigo, será considerada a média aritmética
das parcelas mais vantajosas recebidas pelo servidor,
no período apurado, pelo exercício de cargo em co-
missão ou função gratificada em que houver incidido
a contribuição previdenciária.
§ 2º – Será computado o tempo do cargo em comissão
ou da função gratificada ocupada anteriormente a 01
de janeiro de 2012, para apuração do requisito previs-
to no 40 inciso I deste artigo, desde que tenha havido
contribuição previdenciária das parcelas do cargo em
comissão ou função gratificada;
§3º - O servidor que contribuir por no mínimo 05(cin-
co) anos sobre o valor da VPNI, terá a mesma incorpo-
rada aos seus vencimentos.
§4º - Não incidirá o período previsto no parágrafo an-
terior deste artigo, nos casos de aposentaria compul-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
sória ou por invalidez permanente ou, ainda, no caso
do servidor que já tenha contribuído para o regime
próprio de previdência municipal, por no mínimo 10
(dez) anos, sobre o valor do cargo em comissão ou
da função gratificada. * (Nova redação dada pela Lei
Complementar 134 de 2011)
Art. 219 – A incorporação de que trata os parágrafos
anteriores se dará quando o funcionário completar, no
mínimo 10 (dez) anos de serviço exclusivo ao municí-
pio. * (
Artigo revogado pela Lei Complementar 134 de 2011)
Art. 220 – Depois de assegurada a vantagem de que
tratar o art. 219 e seus parágrafos, manter-se-á inal-
terada a retribuição pecuniária que se faz jus, sendo
considerada direito pessoal, incidindo sobre a mesma
os aumentos gerais dos vencimentos. Parágrafo Único
– A vantagem a que se refere este artigo, poderá ser
revisto a cada 4 (quatro) anos, se o servidor ocupar
funções gratificadas ou cargos de nível mais alto, que
possam gerar aumento no valor da vantagem ante-
15
 riormente concedida. *
Art. 220 – Depois de assegurada a VPNI que tratam os
artigos 218 e 349A, desta lei, manter-se-á inalterada
a retribuição pecuniária a que faz jus o servidor, sendo
considerada direito pessoal, exceto nos casos previstos
nos
§º 3º do art. 218 desta lei.
§1º - A VPNI de que trata o caput deste artigo somen-
te será reajustada quando dos reajustes gerais de re-
muneração dos servidores públicos municipais e pelo
mesmo percentual;
§2º – Em nenhuma hipótese haverá a vinculação do
valor da VPNI com a remuneração do cargo em co-
missão ou função gratificada em que se der a incorpo-
ração. * (Nova redação dada pela Lei Complementar
134 de 2011) Sub
SEÇÃO I DA GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 221 – A gratificação natalina corresponde a
1/12(um doze avos) da remuneração a que o servidor
fizer jus no mês de dezembro, por mês de exercício
no respectivo ano. Parágrafo Único - A fração igual
ou superior a 15 (quinze) dias será considerada como
mês integral.
Art. 222 - A gratificação será paga até 20 (vinte) do
mês de dezembro de cada ano.
Art. 223 - O servidor exonerado perceberá sua gra-
tificação natalina proporcionalmente aos meses de
exercício, calculada sobre a remuneração do mês da
exoneração. 41
Art. 224 - A gratificação natalina não será considerada
para cálculos de qualquer vantagem pecuniária. Sub
SEÇÃO III DO ADICIONAL POR TEMPO DE
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
SERVIÇO
Art. 225 - O adicional por tempo de serviço é devido à
razão de 1% (um por cento) por ano de serviço público
efetivo, incidente sobre o vencimento base do servidor.
Parágrafo Único - O servidor fará jus ao adicional a
partir do mês em que completar o anuênio. Sub
SEÇÃO IV DOS ADICIONAIS DE INSALUBRIDADE,
PERICULOSIDADE OU ATIVIDADES PENOSAS
Art. 226 - Os servidores que trabalham com habituali-
dade em locais insalubres ou em contato permanente
com substancias tóxicas, radioativas ou com risco de
vida, fazem jus a um adicional sobre o vencimento do
cargo efetivo.
§ 1º - O servidor que fizer jus aos adicionais de in-
salubridade e de periculosidade deverá optar por um
deles.
§ 2º - O direito ao adicional de insalubridade ou peri-
culosidade cessa com a eliminação das condições ou
dos riscos que deram causa a sua concessão.
§ 3º - Na concessão dos adicionais de atividades pe-
16
nosas, de insalubridade e de periculosidade serão
observadas as situações estabelecidas em legislação
específica.
Art. 227 - O adicional de atividade penosa será devi-
do aos servidores em exercício em localidades cujas
condições de vida ou acesso o justifiquem, nos termos,
condições e limites fixados em regulamento.
Art. 228 - Os locais de trabalho e servidores que ope-
ram com Raio X ou substancias radioativas serão
mantidos sobre controle permanente, de modo que as
doses de radiação ionizante não ultrapassem o nível
máximo previsto na legislação própria. Parágrafo Úni-
co - Os servidores a que se referem este artigo serão
submetidos a exames médicos a cada 06 (seis) meses.
Art. 229 - Os adicionais de periculosidade, insalubri-
dade e pela execução de atividades penosas serão cal-
culados e pagos à razão de 10 (dez), 20 (vinte) ou 40%
(quarenta por cento) sobre o vencimento do cargo efe-
tivo, conforme dispuser sua regulamentação. Sub
SEÇÃO V DO ADICIONAL PELA PRESTAÇÃO DE
SERVIÇO EXTRAORDINÁRIOS
Art. 230 - O serviço extraordinário será remunerado
com acréscimo de 50% (cinqüenta por cento) em re-
lação à hora normal de trabalho. Parágrafo Único - A
gratificação pelo serviço de serviço extraordinário será
concedida pelo chefe da
Seção de Pessoal, com autorização expressa do res-
pectivo Secretário, e paga por hora de trabalho ante-
cipado ou prorrogado. 42
Art. 231 - Somente será permitido serviço extraordiná-
rio para atender situações excepcionais e temporárias,
respeitado o limite de 2 (duas) horas por jornada.
§ 1º - Nenhum funcionário poderá ter seus expediente
antecipado ou prorrogado por mais de 90 (noventa)
dias em cada ano.
§ 2º - A gratificação pela prestação de serviços extra-
ordinários é acumulável com outras gratificações. Sub
SEÇÃO VI DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 232 - O serviço noturno prestado em horário com-
preendido entre as 22 (vinte e duas) horas de um dia
e 52 (cinqüenta e dois) minutos e 30 (trinta) segundos
do dia seguinte, terá o valor hora acrescido de 25%
(vinte e cinco por cento) computando-se cada hora
como cinqüenta minutos. Parágrafo Único - Em se
tratando de serviço extraordinário o acréscimo de que
trata este artigo incidirá sobre a remuneração prevista
no artigo 232 * artigo 230. * (Alteração feita pela Lei
1610 de 1999) Sub
SEÇÃO VII DO ADICIONAL DE FÉRIAS
Art. 233 - Independente de solicitação, será pago ao
servidor, por ocasião de férias, um adicional corres-
pondente a 1/3 (um terço) da remuneração do perí-
 odo de férias. Parágrafo Único - No caso do servidor
exceder função de direito, chefia ou assessoramento,
ou ocupar cargo em comissão a respectiva vantagem
será considerada no cálculo do adicional de que trata
este artigo. Sub
SEÇÃO VIII DA GRATIFICAÇÃO PELA
PARTICIPAÇÃO EM ÓRGÃO DE DELIBERAÇÃO
COLETIVA
Art. 234 - A gratificação pela participação em órgão
de deliberação coletiva visa a remunerar o funcioná-
rio designado a ocupar órgão colegiado, regularmente
instituído, se, para tanto, não se afastar de suas fun-
ções. Parágrafo Único - A gratificação de que trata o
“caput” deste artigo, será calculada no valor de 8 (oito)
UFITAs, e paga por dia de presenças às sessões do ór-
gão colegiado.
Art. 235 - É vedada a participação do funcionário em
mais de um órgão de deliberação coletiva. 43
Art. 236 - A gratificação pela participação em órgão
de deliberação coletiva é acumulável com quaisquer
outras vantagens pecuniárias atribuíveis ao funcioná-
rio. Sub
SEÇÃO IX GRATIFICAÇÃO PELA REALIZAÇÃO DE
TRABALHO TÉCNICO CIENTÍFICO
Art. 237 - A gratificação pela realização de trabalho
técnico científico se destina a remunerar trabalhos
técnicos e/ou científico pertinentes às atividades da
Prefeitura, elaborados por funcionários que, em ra-
zão da função que ocupam, não estariam obrigados
a executá-los.
§ 1º - Para efeito do que dispõe este artigo, conside-
ram-se: a) Funções eminente técnicas: os servidores
médico-cirúrgico, jurídico, de contabilidade, compu-
tação eletrônica, desenho técnico, topografia, urba-
nismo, edificações, administração, economia e ma-
gistério; b) Funções eminente científicas: os serviços
de pesquisa em geral, análise de sistema ambiental;
c) Funções técnico-científicas: serviços cuja execução
ou desempenho exijam a aplicação de conhecimentos
adquiridos em cursos de especialização em nível uni-
versitário ou pós-graduação.
§ 2º - O valor da gratificação mencionada no “caput”
deste artigo, será de 30% (trinta por cento) sobre o
valor do vencimento do funcionário, exceto para ti-
tulares de cargo de direção superior, cuja gratificação
será calculada com base em lei específica.
§ 3º - É competente o Prefeito para autorizar a exe-
cução de tais serviços técnico científicos, bem como
para conceder a gratificação mencionada no “caput”
deste artigo, após verificação de efetiva contribuição
do trabalho efetuado, para o serviço da Prefeitura. Sub
SEÇÃO X GRATIFICAÇÃO DE PRODUTIVIDADE
Art. 238 - A Gratificação de Produtividade se destina
a remunerar o servidor que por sua dedicação e de-
sempenho, consiga reduzir os custos de determinada
tarefa e melhorar o padrão de produtividade.
§ 1º - A Gratificação de Produtividade será concedida
por solicitação dos Secretários e seu valor poderá al-
cançar 100% (cem por cento) do vencimento do ser-
vidor. *
§ 2º - O servidor que perceber Gratificação de Produ-
tividade durante 36 (trinta e seis) meses ininterruptos,
ou contados em períodos diversos, terá o valor desta
gratificação incorporado a seu vencimento, no mo-
mento em que for suspensa esta vantagem, ou quan-
do completar tempo para aposentadoria. *
§ 3º - O valor a ser incorporado será correspondente
ao percentual da última concessão, quando recebido
em período não inferior a 06 (seis) meses. * (Parágra-
fos revogados pela Lei Complementar 134 de 2011)
44 Sub
SEÇÃO XI AUXÍLIO PARA DIFERENÇA DE CAIXA
Art. 239 - O funcionário que no exercício do seu car-
go, pagar ou receber em moeda corrente, perceberá
um auxílio de 30% (trinta por cento) do vencimento
básico, para compensar possíveis diferenças de caixa.
Parágrafo Único – O auxílio para diferença de caixa,
será concedido ao funcionário que estiver efetivamen-
te executando o serviço de pagamento ou recebimen-
to. * Gratificação de Encargos Especiais
Art. 239 - A Gratificação de Encargos Especiais des-
tina-se a remunerar trabalhos executados por servi-
dores ocupantes de cargos efetivos, que, em razão do
cargo que ocupam, não estariam obrigados a executá-
-los.
§ 1º - A Gratificação dos Encargos Especiais será con-
cedida por solicitação dos Secretários e seu valor po-
derá alcançar o limite de 100% (cem por cento) do
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
vencimento do servidor.
§ 2º - A Gratificação dos Encargos Especiais poderá,
ainda, ser concedida à professores em regência de
classe e médicos quando em substituição temporária
aos titulares do cargo por motivo de licenças ou afas-
tamentos expressamente concedidos.
§ 3º - Os valores recebidos na forma do parágrafo an-
terior não poderão ser incorporados aos vencimentos
e não se incluem no que prevê o art. 238 e seus pa-
rágrafos.
§ 4º - As gratificações a que se referem os artigos 237,
238 e 239 não poderão ser percebidas concomitante-
mente, excetuando-se o caso em que a mesma já haja
sido incorporada pelo servidor em seus vencimentos. *
(Nova redação dada pela Lei 1610 de 1999)
SEÇÃO VI AUXÍLIO FUNERAL CABIMENTO
Art. 240 - Será concedido auxilio funeral correspon-
dente a um mês de vencimento, ou provento do fun-
cionário, a sua família, contra a apresentação à
17
 SEÇÃO PESSOAL, DA CERTIDÃO DE ÓBITO DO
FUNCIONÁRIO.
§ 1º - Aquele que requerer a concessão do auxilio fu-
neral deverá constar como dependente do funcionário
em sua folha de assentamentos.
§ 2º - No caso do funcionário falecido não possuir de-
pendentes, aquele que lhe promoveu o enterramento
deverá apresentar o comprovante das despesas efetu-
adas, que serão reembolsadas até o limite que caberia
aos dependentes se esses existirem. 45 Base de Cálculo
Art. 241 - O vencimento ou provento, será aquele que
o funcionário estiver percebendo no momento do óbi-
to. Parágrafo Único - Em caso de acumulação legal
de cargos ou funções no Município, o auxilio funeral
correspondera ao pagamento do maior vencimento
do funcionário falecido. Prazo
Art. 242 - A concessão do auxilio funeral deverá ser
feita em 15 (quinze dias após apresentação da cópia
autenticada da certidão de óbito, incorrendo em pena
de suspensão, o funcionário responsável pelo retarda-
mento, a
TÍTULO DE DOLO OU CULPA.
SEÇÃO VII DA PENSÃO POR FALECIMENTO DO
FUNCIONÁRIO VALOR
Art. 243 - Será concedido ao dependente do funcioná-
rio falecido, pensão equivalente ao valor do vencimen-
to ou provento do funcionário, à época de seu óbito.
Art. 244 - No caso de acumulação legal, o cálculo da
pensão será feito como disposto no parágrafo único
do art. 241.
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Art. 245 - A pensão será devida: I - A esposa do funcio-
nário falecido ou a companheira a mais de 05 (cinco)
anos, desde que declarada como tal pelo funcionário,
em seu assentamento individual, as quais concorrerão
com: a) filhos civilmente menores; b) filhos compro-
vadamente inválidos, por exame médico em órgão
oficial; c) menores tutelados pelo funcionário. II - a
esposa judicialmente separada ou desquitada na base
do percentual da pensão judicial de alimentos.
Art. 246 - Não fará jus à pensão, a esposa separada
judicialmente, desquitada ou companheira sem direito
a alimentos e a que tenha abandonado o lar, desde
que esta situação tenha sido reconhecida por sentença
judicial, transitada em julgado. Parágrafo Único - A
viúva que contrair novo matrimônio, perderá o direito
a pensão. Companheira
Art. 247 - Quando a companheira não for declarada
pelo funcionário com tal, só poderá ser reconhecida o
seu estado “post morten” através de apresentação de
justificação judicial. 46
18
SEÇÃO VIII DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 248 - É assegurado ao funcionário o direito de
requerer ou representar. Parágrafo Único - o reque-
rimento será dirigido à autoridade competente para
decidi-lo e encaminhado por intermédio do superior
hierárquico imediato ao funcionário.
Art. 249 - O pedido de reconsideração será dirigido à
autoridade que expedir o ato ou proferir a primeira
decisão, não podendo ser renovado. Prazos
Art. 250 - O requerimento e o pedido de reconsidera-
ção de que tratam os artigos anteriores deverão ser
despachados no prazo de 05 (cinco) dias e decidido
dentro de 30 (trinta) dias, improrrogável. Recurso
Art. 251 - Caberá recurso: I - do indeferimento do pe-
dido de reconsideração; II - das decisões sobre os re-
cursos sucessivamente interpostos.
§ 1º - O recurso será dirigido à autoridade imediata-
mente superior à que tiver expedido o ato ou proferido
a decisão, e, sucessivamente, em escala ascendente, às
demais autoridades.
§ 2º - No encaminhamento do recurso observar-se-á
o disposto no Parágrafo Único do artigo 249. Efeitos
Art. 252 - O pedido de reconstituição e os recursos não
tem efeito suspensivo; o que for provido retroagirá nos
efeitos à data do ato impugnado. Prescrição
Art. 253 - O direito de pleitear na esfera administrati-
va prescreverá: I - em cinco anos quanto aos atos que
decorrerem de demissão, cassação de aposentadoria,
disponibilidade, ou que afetem interesse patrimonial
e créditos resultantes das relações de trabalho; II - em
120 dias, nos demais casos, salvo quando outro prazo
for fixado em Lei.
§ 1º - O prazo de prescrição contar-se-á da publica-
ção oficial do ato impugnado ou quando este for de
natureza reservada, da data da ciência do interessado.
§ 2º - O pedido de reconsideração e o recurso, quando
cabíveis, interrompem a prescrição até duas vezes. 47
Art. 254 - O funcionário que se dirigir ao Poder Judici-
ário ficará obrigado a comunicar essa iniciativa a seu
chefe imediato, para que este providencie a remessa
do processo administrativo, se houver, ao juiz compe-
tente como peça instrutiva da ação judicial.
Art. 255 - Se fatais e improrrogáveis os prazos estabe-
lecidos nesta
SEÇÃO.
TÍTULO VII DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO I DA ACUMULAÇÃO ACUMULAÇÃO
Art. 256 - As vedações de acumulações de cargos ou
funções, são as estabelecidas na Constituição Federal
e estadual.
 Art. 257 - Não se compreende na proibição de acu-
mular nem esta sujeita a qualquer limite a percepção
conjunta de: I - pensões civis ou militares; II - pensões,
com provento de disponibilidade, aposentadoria, ju-
bilação ou reforma; III - de proventos resultantes de
cargos legalmente acumuláveis.
Art. 258 - O servidor vinculado ao regime desta lei,
que acumular licitamente dois cargos efetivos, quando
investido em cargo de provimento em comissão, ficará
afastado de ambos os cargos efetivos. Verificação de
Acumulação Proibida
Art. 259 - Verificada em processo administrativo, acu-
mulação proibida, e provada a boa-fé, o funcionário
optará por um dos cargos, sem obrigação de restituir.
§ 1º - Provada a má-fé, o funcionário perderá os dois
cargos, se forem ambos municipais, ou aquele que for
municipal.
§ 2º - O funcionário restituirá ainda, o que tiver perce-
bido indevidamente pelo exercício do cargo que gerou
a acumulação. 48
CAPÍTULO II DOS DEVERES DEVERES
Art. 260 - São deveres do funcionário: I - assiduida-
de; II - discrição; III - pontualidade; IV - urbanidade;
V - lealdade às instituições constitucionais e admi-
nistrativas a que servir; VI - observância das normas
legais e regulamentares; VII - obediência às ordens
superiores, exceto quando manifestadamente ilegais;
VIII - zelo pela economia e conservação do material
que lhe for confiado; IX - manutenção em ordem, no
assentamento individual, de sua declaração de famí-
lia; X - freqüência a cursos regulares instituídos, para
aperfeiçoamento e especialização; XI - informação a
autoridade superior de irregularidades de que tiver ci-
ência em razão do cargo.
CAPÍTULO III DAS PROIBIÇÕES PROIBIÇÕES
Art. 261 - Ao funcionário é proibido: I - referir-se de
modo depreciativo, em informação, despacho ou pa-
recer, às autoridades e a atos da Administração públi-
ca, ou censurá-los pela imprensa ou qualquer outro
órgão de divulgação pública podendo, porém em tra-
tado assinado, criticá-los do ponto de vista doutrinário
ou da organização do serviço, com ânimo construtivo;
II - retirar, modificar ou substituir qualquer documen-
to do órgão municipal, com o fim de criar direitos ou
obrigações ou de alterar a verdade dos fatos; III - va-
ler-se do cargo para lograr proveito pessoal em detri-
mento da dignidade da função; IV - coagir ou aliciar
subordinados com objetivos de natureza partidária;
V - exercer comércio ou participar da sociedade co-
mercial e industrial, exceto como acionista, cotista ou
comanditário; VI - praticar a usura em qualquer das
suas formas; VII - pleitear como procurador, respon-
sável ou intermediário, junto aos órgãos municipais,
salvo quando se tratar de percepção de vencimentos,
remuneração, provento ou remuneração de qualquer
espécie, de consangüíneo ou afim até o segundo grau
civil; VIII - exigir, solicitar ou receber, para si ou para
outrem propinas, comissões, presentes ou vantagens
de qualquer espécie, em razão do cargo ou função, ou
aceitar promessa de tais vantagens; IX - revelar fatos
ou informações de natureza sigilosa de que tenha ci-
ência em razão do cargo ou função, salvo quando se
trata de depoimento em processo judicial, policial ou
administrativa; 49 X - cometer a pessoas estranhas ao
serviço, salvo nos casos previstos em lei, o desempe-
nho de encargos que lhe competir ou a seus subor-
dinados; XI - deixar de comparecer ao trabalho sem
causa justificada; XII - empregar material e bens do
município em serviço particular ou, sem ordem da
autoridade competente, retirar objetos da repartição;
XIII - incitar ou aderir a greves no serviço público con-
siderados essenciais, ou praticar atos de sabotagem
contra o regime ou o serviço; XIV - promover a venda
de tômbolas, rifas e mercadorias de qualquer espé-
cie, dentro do recinto da repartição; XV - acumular
cargos públicos, salvo as exceções previstas nesta lei;
XVI - negligenciar ou omitir-se na prática do ato de
ofício ou praticá-la em desconformidade com expres-
sa determinação legal, visando satisfazer interesse ou
sentimento pessoal; XVII - deixar de prestar declara-
ção em processo administrativo quando regularmente
intimado; XVIII - exerce cargo ou função pública antes
de atendidos os requisitos, ou continuar a exercê-lo
sabendo-o indevidamente; XIX - proceder de forma
desidiosa; XX - recusar fé a documento público.
CAPÍTULO IV DA RESPONSABILIDADE
RESPONSABILIDADE
Art. 262 - Pelo exercício irregular de suas atribuições
o funcionário responde administrativamente, sem
prejuízo da responsabilidade penal e civil, cabíveis na
espécie. Parágrafo Único - A responsabilidade civil de-
corre de procedimento doloso ou culposo que importe
em prejuízo da Fazenda Municipal ou de terceiros. In-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
denização à Fazenda Municipal
Art. 263 - A indenização de prejuízos causados à fa-
zenda Municipal poderá ser liquidada mediante des-
conto em prestações mensais não excedentes da dé-
cima parte do vencimento, a falta de outros bens que
respondam pela indenização.
Art. 264 - O município responderá pelo dano causa-
do a terceiros, cabendo-lhe ação regressiva contra o
funcionário responsável, em ação proposta depois de
transitar em julgado a decisão de última instância que
houver condenado a fazenda Municipal a indenizar o
terceiro prejudicado. Responsabilidade Penal
Art. 265 - A responsabilidade penal abrange os crimes
e contravenções imputados ao funcionário nessa qua-
lidade. 50 Responsabilidade Administrativa
Art. 266 - A responsabilidade civil administrativa re-
sulta de atos praticados ou omissões ocorridas no de-
sempenho do cargo ou função. Comissões Civil Penal
e administrativa
19
 Art. 267 - As comissões civis, penais e disciplinares
poderão acumular-se, sendo umas e outras indepen-
dentes entre si, bem assim as instâncias civil, penal e
administrativa. Ação disciplinar
Art. 268 - Só é admissível à ação disciplinar ulterior
à absolvição no juízo penal quando, embora afasta-
da a qualificação do fato como crime, persiste, resi-
dualmente, a falta administrativa. Motivos para Ação
Disciplinar
Art. 269 - Constitui motivo de ação disciplinar toda
aquela ação ou omissão do funcionário capaz de com-
prometer a dignidade e o decoro da função pública,
ferir a disciplina e a hierarquia, prejudicar a eficiência
do serviço ou causar dano à administração pública.
CAPÍTULO V DAS PENALIDADES PENAS
DISCIPLINARES
Art. 270 - São penas disciplinares: I - Advertência; II -
Repreensão; III - Multa; IV - Suspensão; V - Destituição
de função; VI - Demissão; VII - Cassação de aposenta-
doria, jubilação ou cassação de disponibilidade. Apli-
cação das Penas Disciplinares
Art. 271 - Na aplicação das penas disciplinares serão
considerados os motivos e circunstancias da falta, sua
natureza a gravidade e os danos que dela provierem
para o serviço público e os antecedentes funcionais do
servidor. 51 Anotações do Assentamento Individual
Art. 272 - Deverão constar do respectivo assentamen-
to individual as penas impostas ao funcionário. Pena
de Advertência
Art. 273 - A pena de advertência será aplicada por
escrito, em caso de negligência, e comunicada por ofí-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
cio ao órgão de pessoal. Parágrafo Único - Na reinci-
dência específica será aplicada a pena de repreensão.
Pena de Repreensão
Art. 274 - A pena de repreensão será ainda aplicada
por escrito, em caso de desobediência ou falta de cum-
primento dos deveres. Pena de Suspensão
Art. 275 - havendo dolo ou má-fé a falta de cumpri-
mento dos deveres será punida com pena de suspen-
são.
§ 1º - A pena de suspensão será aplicada em caso de:
a) falta grave; b) desrespeito às obrigações consigna-
das na presente lei, dada a sua natureza, não ense-
jarem pena de demissão; c) Reincidência em falta já
punida com repreensão.
§ 2º - A pena de suspensão não poderá exceder 90
(noventa) dias.
§ 3º - Quando houver conveniência para o serviço, a
pena de suspensão poderá ser convertida em multa,
na base de 50% (cinqüenta por cento) sobre o venci-
mento de cada dia em que estiver suspenso, obrigado
neste caso, o funcionário a permanecer em serviço.
20
Art. 276 - Além da pena judicial que couber, serão
considerados como de suspensão os dias em que o
funcionário deixar de atender as convocações para
júri e outros serviços obrigatórios por lei, sem motivo
justificado.
Art. 277 - As penas de advertência, repreensão e sus-
pensão terão seus registros cancelados após o decurso
de 3 (três) anos ( advertência e repreensão) e 5 (cinco)
anos (suspensão) de efetivo exercício, se o funcioná-
rio não houver praticado nova infração funcional no
decurso desses períodos. Parágrafo Único - O cance-
lamento da penalidade não surtirá efeito retroativo.
Destituição de Função
Art. 278 - A destituição de função dar-se-á quando
verificada falta de exação no cumprimento do dever.
Parágrafo Único - O disposto neste artigo não impe-
de a aplicação da pena disciplinar cabível quando o
destituído for também ocupante de cargo efetivo. 52
Pena de demissão
Art. 279 - Será aplicada pena de demissão nos casos
de: I - Falta relacionada ao artigo 268,
§ 1º desta lei, quando de natureza grave, a juízo do
Prefeito, ao comprovada má-fé; II - Incontinência
pública e escandalosa, vício de jogos proibidos, em-
briaguez habitual ou uso de transporte de tóxico e
entorpecente; III - Ofensa física em serviço, salvo em
legítima defesa; IV - Procedimento irregular incompa-
tível com o decoro e a dignidade do serviço público; V
- Ausência ao serviço, sem causa justificada por mais
de 60 (sessenta) dias intercaladamente, durante o pe-
ríodo de 12 (doze) meses, ou 30 (trinta) dias corridos;
VI - Lesão aos cofres públicos e dilapidação do Patri-
mônio Público; VII - Insubordinação ao serviço; VIII -
Aplicação irregular do dinheiro público.
§ 1º - Entender-se-á por ausência ao serviço com justa
causa a que assim for considerada após a devida com-
provação em processo administrativo, caso em que a
falta será justificada apenas para fins disciplinares.
§ 2º - Será ainda demitido o funcionário que, em pro-
cesso criminal sofrer pena assessória de perda da fun-
ção pública. Ato de Demissão
Art. 280 - O ato de demissão mencionará sempre a
causa da penalidade.
§ 1º - Atenta à gravidade da falta, a demissão poderá
ser aplicada com a nota “ abem do serviço público”.
§ 2º - Quando a demissão tiver sido aplicada com a
nota “a bem do serviço público”, o funcionário não po-
derá retornar antes de cancelada a nota desabonado-
ra. Prazo de Retorno ao Serviço Público
Art. 281 - O funcionário estável demitido por processo
administrativo ou por sentença judicial, não poderá
retornar ao serviço público municipal antes de decor-
ridos 10 (dez) anos, ainda que preste concurso. Cassa-
ção da Aposentadoria
Art. 282 - Será cassada a aposentadoria ou disponi-
bilidade se ficar provado em processo administrativo
que o inativo: I - praticou, quando ainda no exercício
 do cargo, falta grave suscetível de determinar demis-
são; II - aceitou, ilegalmente, cargo ou função pública,
provada a má-fé; III - perdeu a nacionalidade brasi-
leira. 53 Parágrafo Único - Será igualmente cassada a
aposentadoria ou disponibilidade do inativo que não
assumir no prazo legal o exercício do cargo no qual
reverter ou for aproveitado. Competência
Art. 283 - É competente para aplicação e suspensão
das penas disciplinares, o Prefeito. Prescrição
Art. 284 - Prescreverá: I - em dois anos, a falta sujeita
às penas de advertência, repreensão, multa ou sus-
pensão; II - em cinco anos, a falta sujeita: a) à pena de
demissão ou destituição de função; b) à cassação da
aposentadoria ou disponibilidade.
§ 1º - A falta prevista na lei penal, prescreverá junta-
mente com o crime;
§ 2º - O curso da prescrição começa a fluir da data do
evento punível disciplinarmente e se interrompe pela
abertura de inquérito administrativo.
CAPÍTULO VI DO INQUÉRITO
Art. 285 - Cabe ao Prefeito ordenar fundamentalmen-
te e por escrito a instauração de inquérito contra o
funcionário ou o responsável pelo alcance, desvio ou
omissão em efetuar as entradas nos devidos prazos, de
dinheiros e valores pertencentes à Fazenda Municipal
ou que se acharem sob a guarda deste. Comunicação
à Autoridade Judiciária
Art. 286 - O Prefeito comunicará imediatamente o
fato ao Ministério Público e providenciará no sentido
de ser realizado, com urgência, o processo de tomada
de contas. Oferecimento de Garantias de Indenização
Art. 287 - O inquérito deverá ser ordenado ainda que
o responsável pela malversação, alcance ou desfalque
haja garantido as necessárias garantias de indeniza-
ção. Suspensão Preventiva
Art. 288 - A suspensão preventiva, será ordenado pelo
Prefeito desde que o afastamento do funcionário seja
necessário para que este não venha na apuração da
falta.
§ 1º - A suspensão preventiva não excederá de 90 (no-
venta) dias e quando ordenada por prazo inferior, sua
prorrogação caberá à iniciativa do Prefeito. 54
§ 2º - Findo o prazo máximo previsto no parágrafo
anterior, cessarão automaticamente os efeitos de sus-
pensão ainda que a apuração da irregularidade, por
meios sumários ou mediante processo administrativo,
não esteja concluída.
Art. 289 - A suspensão preventiva é medida acaute-
latória e não constitui pena. Direitos do Funcionário
Afastado
Art. 290 - O funcionário afastado em decorrência das
medidas acautelatórias referidas no artigo anterior,
terá direito: I - à contagem do tempo de serviço rela-
tivo ao afastamento desde que reconhecida a sua ino-
cência, ou se do processo resultar pena disciplinar de
advertência ou repreensão; II - à contagem do período
de afastamento que exceder ao prazo de suspensão
disciplinar aplicada; III - à contagem do período de
suspensão preventiva e ao pagamento do vencimento
ou remuneração de todas as vantagens do exercício,
desde que reconhecida a sua inocência.
Art. 291 - Será computado, na duração da pena de
suspensão disciplinar imposta o período de afasta-
mento decorrente da medida acautelatória.
CAPÍTULO VII DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 292 - A autoridade que tiver ciência da irregulari-
dade no serviço público é obrigado a promover a sua
apuração imediata, mediante sindicância ou processo
administrativo disciplinar, assegurada ao caso de am-
pla defesa.
Art. 293 - As denúncias sobre irregularidades serão
objeto de apuração, desde que contenham a identifi-
cação e o endereço do denunciante e sejam formula-
das por escrito, confirmada a autenticidade. Parágrafo
Único - Quando o fato narrado não configurar eviden-
te infração disciplinar ou ilícito penal, a denuncia será
arquivada, por falta de objeto.
Art. 294 - Da sindicância pode resultar: I - arquiva-
mento do processo; II - aplicação de penalidade de
advertência ou suspensão de até 30 (trinta) dias; III
- instauração de processo administrativo. Parágrafo
Único - O prazo para conclusão da sindicância não
excederá 30 9trinta) dias, podendo ser prorrogado por
igual período a critério do Prefeito. 55
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Art. 295 - Sempre que o ilícito praticado pelo servi-
dor ensejar a imposição de penalidade de suspensão
por mais de 30 (trinta) dias, de demissão, cassação de
aposentadoria ou de disponibilidade, ou destituição de
cargo em comissão, será obrigatório a instauração de
cargo em comissão, será obrigatório à instauração de
processo disciplinar. DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 296 - Como medida cautelar e a fim de que o
servidor não venha a influir na apuração da irregula-
ridade, o Prefeito poderá autorizar o afastamento do
exercício do cargo, pelo prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de remuneração. Parágrafo Único - O
afastamento poderá ser prorrogado por igual prazo,
findo o qual cessarão seus efeitos, ainda que não con-
cluído o processo. DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
Art. 297 - O processo administrativo é o instrumento
destinado a apurar responsabilidade de servidor por
infração praticada no exercício de suas atribuições, ou
que tenha relação com as atribuições do cargo em que
se encontrar investido.
21
 Art. 298 - O processo será conduzido pela Comissão
Permanente de Processo Administrativo, que se com-
põe de 3 (três) servidores estáveis, designados pelo
Prefeito, que indicará, entre eles, o seu presidente. Pa-
rágrafo Único - A comissão terá como secretário servi-
dor designado pelo presidente.
Art. 299 - A Comissão exercerá suas atividades com
independência e imparcialidade, assegurado o sigilo
necessário à elucidação do fato ou exigido pelo inte-
resse da administração. Parágrafo Único - As reuniões
e as audiências da comissão terão caráter reservado.
Art. 300 - O processo administrativo se desenvolve
nas seguintes fases: I - instauração, coma denúncia,
se devidamente autorizado pelo Prefeito; II - inquéri-
to administrativo, que compreende instrução defesa e
relatório; III - julgamento.
Art. 301 - O prazo para conclusão do processo ad-
ministrativo não excederá 90 (noventa) dias, contados
da data de instauração, admitida sua prorrogação por
igual prazo, quando as circunstâncias exigirem.
§ 1º - Sempre que necessário, a comissão dedica-
rá tempo integrá-la os seus trabalhos, ficando seus
membros dispensados do ponto, até a entrega do re-
latório final.
§ 2º - As reuniões da comissão serão registradas em
atas que deverão detalhar as deliberações adotadas.
DO INQUÉRITO
Art. 302 - O inquérito administrativo obedecerá ao
princípio do contraditório, assegurada ao acusado
ampla defesa, com utilização de meios e recursos ad-
mitidos em direito. 56
Art. 303 - Os autos da sindicância integrarão o pro-
cesso administrativo, como peça informativa da ins-
trução. Parágrafo Único - Na hipótese de o relatório
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
da sindicância concluir que a infração esta capitulada
como ilícito penal, o Prefeito encaminhará cópia dos
autos ao ministério Público, independente do anda-
mento do processo administrativo.
Art. 304 - Na fase do inquérito, a comissão promoverá
a tomada de depoimentos, acareações, investigações
cabíveis, objetivando a coleta de prova, recorrendo,
quando necessário, a técnicos e peritos, de modo a
permitir a completa elucidação dos fatos.
Art. 305 - É assegurado ao servidor o direito de acom-
panhar o processo pessoalmente ou por intermédio
de procurador, arrolar e reinquirir testemunhas, pro-
duzindo provas e contraprovas e formular quesitos,
quando se tratar de prova pericial.
§ 1º - O Presidente da Comissão poderá denegar pe-
didos considerados impeditivos, meramente protelató-
rios, ou de nenhum interesse para esclarecimento dos
fatos.
§ 2º - Será indeferido o pedido de prova pericial, quan-
do a comprovação independente do conhecimento es-
pecial do perito.
22
Art. 306 - As testemunhas serão intimadas a depor
mediante mandato expedido pelo presidente da co-
missão, devendo a Segunda via, com o ciente de in-
teressado, ser anexada aos autos. Parágrafo Único -
Se a testemunha for servidor público, a expedição do
mandato será imediatamente comunicada ao chefe
da repartição onde serve, com a indicação do dia e da
hora marcados para a inquisição.
Art. 307 - O depoimento será prestado oralmente e
reduzido a termo, não sendo lícito a testemunha fazê-
-lo por escrito.
§ 1º - As testemunhas serão inquiridas separadamen-
te;
§ 2º - Na hipótese de comportamentos contraditórios
ou que se infirmem, proceder-se-á a acareação entre
os depoentes.
Art. 308 - Concluída a inquisição das testemunhas, a
comissão promoverá o interrogatório do acusado, ob-
servados os procedimentos previstos nos artigos.
§ 1º - No caso de mais de um acusado, cada um deles
será ouvido separadamente e, sempre que divergirem
em suas declarações sobre fatos ou circunstâncias,
será promovida a acareação entre eles.
§ 2º - O procurador do acusado poderá assistir ao in-
terrogatório, bem como a inquirição de testemunhas,
sendo-lhe vedado interferir nas perguntas e respostas,
facultando-se-lhe , porém, reinquiri-las por intermé-
dio do presidente da comissão. 57
Art. 309 - Tipificada a infração disciplinar, se formu-
lada a indicação do servidor, com a especificação dos
fatos a ele imputados e das respectivas provas.
§ 1º - O indicado será citado por mandado expedido
pelo presidente da comissão para apresentar defesa
escrita, no prazo de 10 (dez) dias, assegurando-se-lhe
vista do processo na repartição.
§ 2º - Havendo dois ou mais indicados, o prazo será
comum e de 20 (vinte) dias.
§ 3º - O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo
dobro, para diligências reputadas indispensáveis.
Art. 310 - O indiciado que mudar de residência, du-
rante o curso do processo fica obrigado a comunicar à
comissão o lugar em que poderá ser encontrado.
Art. 311 - achando-se o indiciado em lugar incerto ou
não sabido, será citado por edital, publicado em jornal
de circulação do município, para apresentar defesa.
Parágrafo Único - na hipótese deste artigo, o prazo
para defesa será de 15 (quinze) dias e partir da última
publicação edital.
Art. 312 - Considerar-se-á revel o indiciado que regu-
larmente citado, não apresentar defesa no prazo legal
§ 1º - A revelia será declarada, por termo, nos autos do
processo e devolverá o prazo para a defesa.
§ 2º - Para defender o indiciado revel, a autoridade
instauradora do processo designará um servidor como
defensor dativo, ocupante de cargo igual ou superior
ao indiciado. * (Revogação dada pela Lei Complemen-
tar 160 de 2012)
Art. 313 - Apreciada a defesa, a comissão elaborará
relatório minucioso, onde reassumirá as peças prin-
cipais dos autos e mencionará as provas em que se
baseou para formar a sua convicção.
§ 1º - O relatório será sempre conclusivo quanto a ino-
cência ou a responsabilidade do servidor.
§ 2º - Reconhecida a responsabilidade do servidor, a
comissão indicará o dispositivo legal ou regulamento
transgredido, bem como as circunstâncias agravantes
ou atenuantes.
Art. 314 - O processo disciplinar, com o relatório da
comissão, será remetido ao Prefeito, para julgamento.
DO JULGAMENTO
Art. 315 - No prazo de 20 (vinte) dias, contados do
recebimento do processo, o Prefeito fará proferir sua
decisão. 58
Art. 316 - O julgamento acatará o relatório da co-
missão, salvo quando este for contrário à prova dos
autos. Parágrafo Único - Quando o relatório da Co-
missão contrariar as provas dos autos, o Prefeito po-
derá, motivadamente, aprovar a penalidade proposta,
abrandá-la ou isentar o servidor da responsabilidade.
Art. 317 - Verificada a existência de vício insanável,
o Prefeito declarará a invalidade total ou parcial do
processo e ordenará a instituição de outra comissão
para a instauração de novo processo ou reabertura do
mesmo, conforme for o caso. Parágrafo Único - O jul-
gamento fora do prazo legal não implica em nulidade
do processo.
Art. 318 - Quando a infração estiver capitulada como
crime, o processo disciplinar será remetido ao Ministé-
rio Público para a instauração da ação penal, ficando
translado na repartição.
Art. 319 - O servidor que responder o processo disci-
plinar só poderá ser exonerado a pedido, ou aposen-
tado voluntariamente, após a conclusão do processo
e cumprimento da penalidade, se aplicada. DA REVI-
SÃO DE PROCESSO
Art. 320 - O processo disciplinar poderá ser visto a
qualquer tempo, a pedido ou de ofício, quando se
aduzirem fatos novos ou circunstâncias suscetíveis de
justificar a inocência do punido ou a inadequação da
penalidade aplicada.
§ 1º - Em caso de falecimento, ausência ou desapare-
cimento do servidor, qualquer pessoa da família pode-
rá requerer a revisão do processo.
§ 2º - No caso de incapacidade mental do servidor, a
revisão será requerida pelo respectivo curador.
Art. 321 - No processo revisional o ônus da prova cabe
ao requerente.
Art. 322 - A simples alegação de injustiça da penali-
dade não constitui fundamento para a revisão, enca-
minhará o pedido à comissão para proceder a revisão.
Art. 323 - O requerimento de revisão do processo será
dirigido ao Prefeito, que se autorizar a revisão, enca-
minhará o pedido à comissão para proceder a revisão.
Art. 324 - A revisão correrá em apenso ao processo
originário.
Art. 325 - A comissão terá 60 (sessenta) dias para con-
cluir os trabalhos de revisão.
Art. 326 - Aplicam-se aos trabalhos de revisão, no que
couber, as normas e procedimentos do processo admi-
nistrativo.
Art. 327 - O prazo para julgamento será de 20 (vinte)
dias a contar da data do recebimento do processo re-
visionário concluído pela comissão. 59
Art. 328 - Julgada procedente a revisão, será declara-
da sem efeito a penalidade aplicada, restabelecendo-
-se todos os direitos do servidor, exceto a destituição
do cargo em comissão, que será convertida em exone-
ração. Parágrafo Único - da revisão do processo não
poderá resultar agravamento da pena.
CAPÍTULO IX DO PROCESSO POR DE CARGO
CABIMENTO
Art. 329 - Caracterizado o abandono de cargo ou fun-
ção, o chefe da repartição ou serviço onde tenha exer-
cício o funcionário, comunicará o fato ao Prefeito para
a instauração do processo administrativo. Citação por
Edital
Art. 330 - Instaurado o processo a comissão de proces-
so administrativo providenciará a citação do faltoso
por edital de chamamento, com prazo de 30 (trinta)
dias, publicado pelo menos três vezes no órgão ofi-
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
cial ou jornal de circulação local. Parágrafo Único - O
prazo do edital, a que se refere este artigo, começa a
correr desde a sua primeira publicação. Designação
do Defensor
Art. 331 - Findo o prazo do artigo anterior e não ha-
vendo manifestação do faltoso, serlhe-á designado
defensor, pelo Prefeito. Parágrafo Único - O defensor
diligenciará na apuração das causas determinantes da
ausência do serviço, tomando as providencias neces-
sárias à defesa sob seu encargo, tendo 15 (quinze) dias
para apresentá-la, contados da data da ciência de sua
designação.
Art. 332 - A comissão de processo administrativo, re-
cebida a defesa, fará a sua apreciação e encaminhará
o relatório ao Prefeito, propondo, conforme o caso, a
expedição do ato de demissão ou arquivamento do
processo, o que constará da folha de assentamento do
funcionário.
Art. 333 - Recebido o processo, o Prefeito proferirá a
decisão no prazo de 15 (quinze) dias. 60
23
 TÍTULO VIII DISPOSIÇÕES GERAIS E
TRANSITÓRIAS
Art. 334 - O Poder Executivo expedirá os atos com-
plementares necessárias à plena execução da presente
Lei.
Art. 335 - O dia 28 (vinte e oito) de outubro será con-
sagrado ao Servidor Público Municipal, ficando o Pre-
feito a autorizar ponto facultativo.
Art. 336 - Contar-se-ão por dias corridos os prazos
previstos nesta lei.
Art. 337 - Não se computará, no prazo, o dia inicial,
prorrogando-se o vencimento que incidir em sábado,
Domingo ou feriado para o primeiro dia útil que se
seguir.
Art. 338 - É vedado ao funcionário prestar serviço sob
a direção imediata do cônjuge ou parente até o se-
gundo grau, salvo em função de confiança ou de livre
escolha, não podendo, nesse caso, exceder de 2 (dois)
o seu número.
Art. 339 - Aos servidores do Município regidos por
legislação trabalhista não se reconhecerá os direitos,
nem se deferirá quaisquer vantagens pecuniárias pre-
vistas neste Estatuto quando, por força do seu regime,
fizerem jus a direitos e vantagens com a mesma fina-
lidade, ressalvado o caso de acumulação legal.
Art. 340 - O Município, mediante convênio com o ITA-
PREVI, estabelecerá a proteção de seus funcionários
assegurando-lhes assistência na aposentadoria.
Art. 341 - Com a finalidade de elevar a produtividade
dos servidores e ajudá-los às suas tarefas e a seu meio
de trabalho o Município promoverá o treinamento ne-
cessário, na forma de regulamentação própria.
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS MUNICIPAIS DE ITABORAÍ
Art. 342 - Salvos nos casos de atos de provimento, de
exoneração ou de punição, poderá haver delegação de
competência.
Art. 343 - Mediante seleção e concursos adequados
poderão ser admitidos funcionários de capacidade fí-
sica reduzida, para cargos especificados em lei e re-
gulamento.
Art. 344 - São isentos de taxas os requerimentos, cer-
tidões e outros papéis que, na ordem administrativa,
interessarem à qualidade do servidor público, ativo ou
inativo.
Art. 345 - Por motivo de convicção filosófica, religio-
sa ou política, nenhum servidor poderá ser privado de
qualquer de seus direitos nem sofrer alteração em sua
atividade funcional.
Art. 346 - Nos dias úteis, só por determinação do Pre-
feito poderão deixar de funcionar as repartições mu-
nicipais ou ser suspenso o expediente. 61
24
Art. 347 - As disposições de natureza estatutária que
se contiverem no Plano de Classificação de Cargos e
Carreiras do Município e que vier a lhe corresponder,
integrar-se-ão, para todos os efeitos, neste diploma le-
gal. Parágrafo Único - O fiscal de tributos para fazer
jus aos benefícios constantes das leis mencionadas no
caput deste artigo, deverá estar no efetivo exercício de
funções que envolvam especificamente tarefas ligadas
a assuntos tributários.
Art. 348 - Ficam revogadas todas as leis, decretos,
deliberações que concedam qualquer tipo de vanta-
gem ao servidor público municipal, respeitando-se tão
somente as leis de nº 1016/90, 1039/91 e 1186/93.
Parágrafo Único - Ficam assegurados todas as Leis,
Decretos e Resoluções, Deliberações do Poder Legisla-
tivo, obedecendo à independência dos Três Poderes. *
Art. 349 - As gratificações ou benefícios de insalubri-
dade e periculosidade dos servidores em função de
Gari, Coveiro e Servente deverão ter incorporados na
sua aposentadoria, se percebida por 36 meses. * (Ar-
tigo revogado pela Lei Complementar 134 de 2011) *
Art. 349A – O servidor, em atividade até 31 de dezem-
bro de 2011, que tenha exercido função gratificada ou
cargo em comissão, terá sua remuneração acrescida
dos percentuais das gratificações ou remuneração, a
Título de Vantagem Pessoal Nominalmente Identifica-
da - VPNI, desde que tenha havido contribuição para
o Regime Próprio de Previdência Social, sobre a fun-
ção gratificada ou cargo em comissão e observados os
seguintes requisitos: I - O servidor que tenha ocupado
cargo em comissão ou função gratificada por 8 (oito)
anos em períodos diversos, fará jus a incorporação de
50% (cinqüenta por cento) da remuneração do cargo
ou da gratificação da função; II - O servidor que tenha
ocupado cargo em comissão ou função gratificada por
6 (seis) anos em períodos diversos, fará jus a incor-
poração de 40% (quarenta por cento) da remunera-
ção do cargo ou da gratificação da função; III – Para
fazer jus aos benefícios dos incisos I e II deste artigo,
o servidor deverá ter ocupado cargo efetivo, exclusiva-
mente no Município de Itaboraí, por período mínimo
de 10 (dez) anos; IV- Para fixação do valor da VPNI
de que trata os incisos I e II deste artigo, será consi-
derada a média aritmética das 60 (sessenta) parcelas
mais vantajosas, recebidas pelo servidor, no período
apurado, pelo exercício de cargo em comissão ou fun-
ção gratificada em que houver incidido a contribuição
previdenciária. V - O servidor que preencher os requi-
sitos previstos nos incisos anteriores deverá requerer
a incorporação, após a exoneração do Cargo em Co-
missão ou à destituição da Função Gratificada, junto
a Secretaria Municipal de Administração, por meio de
procedimento administrativo. 62 *
Art. 349B - A Vantagem Pessoal Nominalmente Iden-
tificada - VPNI prevista no artigo 349A e na nova re-
dação do artigo 218 desta Lei, não será superior a 50%
(cinquenta por cento) da média apurada nos respecti-
vos artigos, sendo vedada a incorporação cumulativa
de valores ou parcelas, ainda que a
Título de produtividade, correspondentes a mais de
um cargo em comissão ou função gratificada, sendo
resguardado ao servidor, a qualquer tempo, o direito
de optar pela incorporação mais vantajosa. *
Art. 349C – Para fins do cálculo da fixação do valor da
VPNI, que tratam o
§1º do art. 218 e o inciso IV do art. 349-A desta lei, se-
rão utilizados como referência os símbolos dos cargos
em comissão ou da função gratificada ocupados pelo
servidor, com os valores vigentes na época da solicita-
ção da incorporação. *
Art. 349D – A remuneração do servidor do quadro
efetivo, em nenhuma hipótese, poderá ser superior do
Prefeito Municipal, conforme determina o artigo 37,
inciso XI, alterado pela emenda 41 de 19 de dezembro
de 2003 da Constituição Federal. * (Artigos acrescidos
pela Lei Complementar 134 de 2011)
Art. 350 - Os Fiscais de Tributos, Obras, Postura, Sani-
tário e Transportes terão garantias iguais e benefícios
iguais. Parágrafo Único - O fiscal de tributos para fa-
zer jus aos benefícios constantes das leis mencionadas
no caput deste artigo, deverá estar no efetivo exercício
de funções que envolvam especificamente tarefas li-
gadas a assuntos tributários.
Art. 351 - esta lei entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Itaboraí, 03 de julho de 1995 JOÃO CÉSAR DA SILVA
CAFFARO Prefeito Municipal
ANOTAÇÕES
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25
 ANOTAÇÕES

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26
 ÍNDICE

HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ

A cidade...................................................................................................................................................................................................................... 1
História........................................................................................................................................................................................................................ 1
Prédios Históricos................................................................................................................................................................................................... 5
Região Metropolitana........................................................................................................................................................................................... 10

A CIDADE
“Itaboraí fica na região metropolitana do Rio de Ja-
neiro, em área de baixada litorânea, às margens da Baía
de Guanabara, a 45 km de distância da capital. O municí-
pio faz divisa com Guapimirim, São Gonçalo, Cachoeiras
de Macacu, Tanguá e Maricá.
A economia do município gira em torno da manu-
fatura cerâmica (decorativa e utilitária), fruticultura, api-
cultura, pecuária extensiva, comércio e serviços. Itaboraí
apresenta um relevo variado. Suas maiores altitudes são
encontradas nas serras do Barbosão, à leste, na divisa
com Tanguá, e do Lagarto e de Cassorotiba do Sul, na
fronteira com Maricá. Nas demais localidades predomi-
nam as planícies, onde se concentram os rios que con-
vergem para a Baía de Guanabara. Entre as planícies e
as serras, observa-se um relevo suavemente ondulado,
com morros que raramente ultrapassam 50 metros de
altitude.
Parte de seu território é voltada para a Baía de Guana-
bara, compondo, com os municípios de Magé e Guapimi-
rim, a APA de Guapimirim, uma Unidade de Conservação
de uso sustentável voltada para a preservação e conser-
vação de remanescentes dos manguezais.
A vegetação do município é composta principalmen-
te por pastagens, mata de encosta, mangues e brejos.
Os remanescentes de matas são observados nos setores
mais íngremes e elevados nas serras do Barbosão e do
Lagarto.
São matas tipicamente secundárias, resultantes da
regeneração natural após muita exploração de madeira
para a obtenção de carvão e lenha no passado. No res-
tante do município, as matas se encontram muito frag-
mentadas e aparecem em locais isolados.
Em Itaboraí encontra-se o mais antigo e importante
sítio paleontológico do Brasil, às margens do Lago São
José, onde foram encontrados, em 1986, os fósseis de
uma preguiça gigante pré-histórica – um autêntico te-
souro da arqueologia brasileira. A preguiça, que pesava
várias toneladas e media cerca de 7 metros de compri-
mento, viveu há cerca de 5 milhões de anos, sendo con-
temporânea do homem primitivo. Outras preciosidades
arqueológicas da região são os cemitérios indígenas de
Itambi e Visconde, e os sambaquis de Sambaetiba.
Itaboraí tem rico patrimônio histórico e acervo arqui-
tetônico, em que se destaca o conjunto das ruínas do
Convento de São Boa Ventura – tombado pelo Iphan –,
que começou a ser construído em 1660. Suas ruínas são
consideradas um dos mais belos e impor tantes conjun-
tos arquitetônicos religiosos do período colonial. O con-
vento foi a quinta construção da Ordem Franciscana no
Brasil.
A manufatura cerâmica é uma importante atividade
econômica e foco de conf litos ambientais. É a maior fon-
te de arrecadação e de geração de empregos locais e,
ao mesmo tempo, responsável por um passivo ambiental
ligado à degradação dos solos onde existem jazidas de
argila, ao assoreamento dos rios e à poluição atmosférica
provocada pela fumaça lançada das chaminés.
Os moradores de Itaboraí se orgulham de sua his-
tória, dos patrimônios culturais e artísticos e do poder
de suas comunidades, pois as associações de moradores
locais são atuantes e têm grande poder de mobilização.
HISTÓRIA
“É por isto e por muito mais, é porque foi meu berço,
e berço daqueles a quem mais amei e amo, é porque no
seu seio tenho sepulturas queridas, é porque me guarda
em seus lares amigos dedicados, é porque desejo ter em
seus campos um abrigo na minha velhice que começa, e
no seu cemitério um leito para dormir o último sono, é
enfim por todos esses laços da vida e da morte que a Vila
de Itaboraí me é tão querida.”
Joaquim Manoel de Macedo
O Rio do Quarto, 1869 _ Cap 01: Para se ler ou não ler.
Escritor Itaboraiense, maior romancista do século XIX
Autor do clássico “A Moreninha”
Itaboraí, cidade histórica do Estado do Rio de Janei-
ro, localizada na região metropolitana, é o resultado da
união de três importantes vilas do passado colonial e
imperial do Brasil: Santo Antônio de Sá, São João de Ita-
boraí e São José Del Rey. A maior delas, a Vila de Santo
Antônio de Sá, segunda formação do Rio de Janeiro no
recôncavo da Guanabara; A Vila de São João de Itaboraí,
inicialmente uma parada de tropeiros, que mais tarde se
tornaria o maior produtor açucareiro da região e princi-
pal entreposto comercial ligando o norte fluminense a
capital da província; e a Vila de São José Del Rey (conhe-
cida como São Barnabé, ou Itambi), cuja região fora uma
importante Missão Jesuítica entre os índios Maromomis
e Tamoios que por aqui habitavam.
Para conhecer a história de Itaboraí, é importante
compreender como se deu o povoamento de toda a re-
gião, e que a ocupação territorial foi condicionada a di-
versas variáveis, como a proximidade de rios navegáveis,
situação do sertão do Macacu, ou de fins catequistas,
caso dos Jesuítas na região de Cabuçú e Itambi, ou mes-
mo de localizações estratégicas em rotas de tropeiros, si-
tuação de Itaboraí, o que também acabou beneficiando o
desenvolvimento econômico com os grandes engenhos,
dentre outras razões.
A antiga Vila de Santo Antônio de Sá
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
É no século XVI que se dá a ocupação dos “sertões
do Rio Macacu” pelos colonizadores portugueses, pois
em 1567 o fidalgo português Miguel de Moura recebeu
uma sesmaria (grande extensão de terras) na planície do
Rio Macacu (José Matoso Maia Forte – 1937). Entretanto,
apesar da abertura de fazendas e engenhos de cana-de-
-açúcar na região*, o primeiro povoamento no Recôn-
cavo da Guanabara foi a Vila de Santo Antônio de Sá,
fundada em 1697, às margens do Rio Macacu (Na mesma
região que hoje abriga o Comperj).
*O ato de criação da vila de Santo Antônio de Sá se-
ria uma mera curiosidade histórica não fosse o fato de
que a descrição da solenidade constitui uma fonte rica
1
 de informações sobre a estrutura social que estava sen-
do criada no sertão do Macacu. Não só a maior parte
das terras pertencia a um grupo muito pequeno de in-
divíduos, como os laços familiares entre eles garantiam
o controle das terras, fosse por casamento ou herança.
Assim estavam presentes naquela solenidade membros
das famílias dos Duque Estrada, dos Sardinha, dos Silva,
dos Costa Soares, dos Pacheco e dos Azevedo Coutinho
(às vezes escrito Azeredo Coutinho). Cada família era
associada a uma parcela do território: por exemplo, os
Azevedo Coutinho e os Sardinha eram donos de terras e
engenhos em Itapacorá; os Sardinha também eram pro-
prietários em Macacu e Guaxindiba, e assim por diante
(Forte,1984).
A Vila de Santo Antônio de Sá, com suas freguesias
e povoados, experimentou um grande desenvolvimen-
to econômico, parte disto em razão de sua localização,
tendo em toda a região entrepostos comerciais que re-
cebiam, via escoamento fluvial, a sua produção e a da
região serrana e interior fluminense, através de seus rios
como o Macacu, Casseribu e Aldeia. Porém, anos de des-
matamento desordenado, tornaram as áreas aráveis em
charcos, e o consequente assoreamento dos rios não só
foi destruindo o potencial produtivo, mas também coo-
perou na proliferação de mosquitos, vetores de doenças
como a febre amarela e a malária, o que resultou, a partir
de 1829 no início da extinção da Vila (então a mais atin-
gida pelas doenças). As chamadas “Febres do Macacu”
foram tão marcantes que nos anos que se seguiram as
pessoas evitavam retornar ao lugar devido ao medo que
se instalou (Num ofício ao Marquês de Caravelas, que era
Ministro e Secretário dos Negócios do Império, em 25 de
agosto de 1830, Francisco José Alves Carneiro, Juiz de
Fora da Vila de Sto Antônio de Sá, fazia saber sobre a Vila
já se encontrar quase deserta, contando talvez, com meia
dúzia de homens, levando-se em conta que a Vila che-
gou a ter uma população de aproximadamente 19.000
“almas”.
Seu maior destaque foi o Convento Franciscano de
São Boaventura, inaugurado em 04 de fevereiro de 1670,
após dez anos de construção. Hoje, são as suas ruínas
que ostentam a outrora história de importância da antiga
Vila no desbravamento do que os antigos chamavam de
os “Sertões do Macacu”.
A Vila de São José Del Rey
A Freguesia de Nossa Senhora do Desterro de Itamby,
cujo território foi desmembrado da Vila de Sto. Antônio
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
de Sá, é nomeada Vila de São José Del Rey por força de
Alvará em 1772, sendo assim denominada para solenizar
o aniversário do Príncipe Dom José de Portugal, pelo en-
tão Vice-Rei e Governador do Brasil Dom Luiz de Vascon-
celos e Souza, o Marquês do Lavradio. Contudo, somente
onze anos depois houve a instalação da Justiça e da Câ-
mara naquela que seria uma das mais importantes vilas
do recôncavo da Guanabara, por estar situada a pouco
mais de dois quilômetros da foz do rio Macacu, próximo
de Itambi, hoje 3º distrito de Itaboraí.
Inicialmente, a região de Itambí era apenas uma ter-
ra de índígenas, até a chegada dos colonizadores, que
lá se estabeleceram e deram o nome àquela região
2
pertencente ao recôncavo do Rio de Janeiro, mantendo
o topônimo indígena de origem tupi que, segundo Teo-
doro Sampaio, significa Ita = pedra, e Mbi = alto, erguida,
alçada, ou seja, “Pedra em Pé”, denominação esta, dada
a toda área que hoje compreende o município de Itabo-
raí, e que guarda ainda, em suas origens, as mais belas
raízes da história do município, com ascendência em to-
dos os antigos povoados do Brasil. Seus colonizadores,
principalmente os Jesuítas que tinham a função sagrada
de ensinar a língua e a religião Católica aos nativos, não
desprezavam os nomes indígenas.
O aldeamento de São Barnabé fazia parte de uma
estratégia de segurança dos colonizadores portugueses
que junto com os aldeamentos de Itaguaí, São Lourenço
(Niterói), São Pedro (São Pedro D’aldeia) e Macaé contra
possíveis invasões de nações inimigas (Franceses, Holan-
deses) estes povoamentos serviam para guardar a costa
em torno do Rio de Janeiro e também como locais de
produção de mão de obra, principalmente no período
da União Ibérica, quando o controle do mercado escravo
ficou um bom tempo com a Holanda.
Assim como aconteceu em outras vilas, há registros
de que os índios que ali existiam foram levados a par-
ticipar do processo de desmatamento das áreas circun-
vizinhas a Baía da Guanabara, para que se realizasse o
plantio da cana de açúcar e a construção de engenhos.
Estes teriam sucumbido diante do trabalho pesado, uma
das razões pelas quais podem ser encontrados inúmeros
enterramentos indígenas na região, sendo imediatamen-
te substituídos pelos escravos provenientes do continen-
te africano.
“Em determinado momento do processo de coloni-
zação no séc. XVII, mais ou menos em 1628, por causa
da presença dos franceses e holandeses, o colonizador
português usou a mão-de-obra indígena que era nume-
rosíssima em Itambi – era a maior população indígena,
3500 selvagens, segundo Fernão Candim – utilizou essa
mão-de-obra para construir fortificações no Rio de Janei-
ro, na Baía de Guanabara.”
Adamastor Camará Ribeiro – Historiador,
na primeira jornada de cultura local, realizada em Ita-
boraí, em 1984
“É essa força de trabalho de São Barnabé, juntamen-
te com o escravo negro, que fez o vigor canavieiro de
Itaboraí.”
Complementa Adamastor Camará Ribeiro
O Marquês do Lavradio relata em carta datada de
1773 a seu tio, Reverendo Principal de Almeida, que ha-
via retirado da Aldeia de São Barnabé da Vila de São José
Del Rei “muitas índias que estavam em perigo”, na faixa
etária de oito a doze anos, para o Rio de Janeiro, a fim de
que se educassem e pudessem ter sentimento, tornando
famílias com homens brancos, já que os indígenas desta
então vila tiveram suas terras roubadas e eles, escravi-
zados. Querendo dar encaminhamento diverso ao dos
jesuítas em relação à população local, o Marquês toma
decisões muito definitivas, destinando os homens que
podem trabalhar as fazendas e aos cinco engenhos, que
produziam por safra 60 toneladas de açúcar e 140 mil
litros de aguardente, e os jovens da mesma idade das
meninas, eram destinados ao aprendizado de ofícios me-
cânicos no Rio de Janeiro. Diante de sua política, pouco
sobrou do aldeamento considerado por ele como sendo
um dos mais civilizados.
A Vila de São José Del Rey teve uma curta vida de
autonomia administrativa, pois já em 1833 foi anexada a
então Vila de São João de Itaboraí.
Milagres de Anchieta
A Freguesia de Nossa Senhora do Desterro de Itamby,
cujo território foi desmembrado da Vila de Sto. Antônio
de Sá, é nomeada Vila de São José Del Rey por força de
Alvará em 1772, sendo assim denominada para solenizar
o aniversário do Príncipe Dom José de Portugal, pelo en-
tão Vice-Rei e Governador do Brasil Dom Luiz de Vascon-
celos e Souza, o Marquês do Lavradio. Contudo, somente
onze anos depois houve a instalação da Justiça e da Câ-
mara naquela que seria uma das mais importantes vilas
do recôncavo da Guanabara, por estar situada a pouco
mais de dois quilômetros da foz do rio Macacu, próximo
de Itambi, hoje 3º distrito de Itaboraí.
Inicialmente, a região de Itambí era apenas uma ter-
ra de índígenas, até a chegada dos colonizadores, que
lá se estabeleceram e deram o nome àquela região per-
tencente ao recôncavo do Rio de Janeiro, mantendo o
topônimo indígena de origem tupi que, segundo Teodo-
ro Sampaio, significa Ita = pedra, e Mbi = alto, erguida,
alçada, ou seja, “Pedra em Pé”, denominação esta, dada
a toda área que hoje compreende o município de Itabo-
raí, e que guarda ainda, em suas origens, as mais belas
raízes da história do município, com ascendência em to-
dos os antigos povoados do Brasil. Seus colonizadores,
principalmente os Jesuítas que tinham a função sagrada
de ensinar a língua e a religião Católica aos nativos, não
desprezavam os nomes indígenas.
O aldeamento de São Barnabé fazia parte de uma
estratégia de segurança dos colonizadores portugueses
que junto com os aldeamentos de Itaguaí, São Lourenço
(Niterói), São Pedro (São Pedro D’aldeia) e Macaé contra
possíveis invasões de nações inimigas (Franceses, Holan-
deses) estes povoamentos serviam para guardar a costa
em torno do Rio de Janeiro e também como locais de
produção de mão de obra, principalmente no período
da União Ibérica, quando o controle do mercado escravo
ficou um bom tempo com a Holanda.
Assim como aconteceu em outras vilas, há registros
de que os índios que ali existiam foram levados a par-
ticipar do processo de desmatamento das áreas circun-
vizinhas a Baía da Guanabara, para que se realizasse o
plantio da cana de açúcar e a construção de engenhos.
Estes teriam sucumbido diante do trabalho pesado, uma
das razões pelas quais podem ser encontrados inúmeros
enterramentos indígenas na região, sendo imediatamen-
te substituídos pelos escravos provenientes do continen-
te africano.
“Em determinado momento do processo de coloni-
zação no séc. XVII, mais ou menos em 1628, por causa
da presença dos franceses e holandeses, o colonizador
português usou a mão-de-obra indígena que era nume-
rosíssima em Itambi – era a maior população indígena,
3500 selvagens, segundo Fernão Candim – utilizou essa
mão-de-obra para construir fortificações no Rio de Janei-
ro, na Baía de Guanabara.”
Adamastor Camará Ribeiro – Historiador,
na primeira jornada de cultura local, realizada em Ita-
boraí, em 1984
“É essa força de trabalho de São Barnabé, juntamen-
te com o escravo negro, que fez o vigor canavieiro de
Itaboraí.”
Complementa Adamastor Camará Ribeiro
O Marquês do Lavradio relata em carta datada de
1773 a seu tio, Reverendo Principal de Almeida, que ha-
via retirado da Aldeia de São Barnabé da Vila de São José
Del Rei “muitas índias que estavam em perigo”, na faixa
etária de oito a doze anos, para o Rio de Janeiro, a fim de
que se educassem e pudessem ter sentimento, tornando
famílias com homens brancos, já que os indígenas desta
então vila tiveram suas terras roubadas e eles, escravi-
zados. Querendo dar encaminhamento diverso ao dos
jesuítas em relação à população local, o Marquês toma
decisões muito definitivas, destinando os homens que
podem trabalhar as fazendas e aos cinco engenhos, que
produziam por safra 60 toneladas de açúcar e 140 mil
litros de aguardente, e os jovens da mesma idade das
meninas, eram destinados ao aprendizado de ofícios me-
cânicos no Rio de Janeiro. Diante de sua política, pouco
sobrou do aldeamento considerado por ele como sendo
um dos mais civilizados.
A Vila de São José Del Rey teve uma curta vida de
autonomia administrativa, pois já em 1833 foi anexada a
então Vila de São João de Itaboraí.
Milagres de Anchieta
A ação evangelizadora dos jesuítas no Brasil iniciou-se
em 1549, por determinação de D. João III, rei de Portugal.
Na Capitania do Rio de Janeiro, os jesuítas organiza-
ram cinco aldeias indígenas: São Lourenço (Niterói), Itin-
gá (Itaguaí), São Pedro (Cabo Frio), São Barnabé (Itambi)
e Guaratiba (Ilha do Governador)
O apóstolo do Brasil, Padre José de Anchieta, que
chegou na Bahia no dia 13/07/1553, e que prestou rele-
vantes serviços a Mem de Sá, na conquista e na funda-
ção do Rio de Janeiro, diversas vezes, esteve na aldeia de
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
São Barnabé, onde, de acordo com o historiador jesuíta
Simão de Vasconcelos, realizou dois pequenos milagres:
Fez “deslizar para o mar pesadíssima canoa, com que os
índios não podiam, e, dias depois, abrigou um bando de
guarazes a dar sombra a ele e aos índios que conduziam
a canoa sob um sol muito forte”.
A Vila de São João de Itaboraí.
Com relação ao povoamento de Itaboraí, ou Itapaco-
rá, como a região era conhecida nas crônicas “Reminis-
cências de Itaboraí”, do escritor e acadêmico Salvador de
Mendonça, e publicadas no jornal “O Brasil, de 1907”, o
autor fala o seguinte sobre Itaboraí:
3
 “No século XVII, o governador Salvador Corrêa de
Sá mandou abrir a estrada de Campos dos Goytacases
a Niterói. Essa estrada passava pela colina de Itaboraí,
caminho de Vila Nova e São Gonçalo. No alto da colina,
à beira dessa estrada, havia uma fonte sob um bosque
frondoso. Tornou-se esse lugar um ponto de parada para
as tropas que por ali transitavam. Levantaram-se ranchos
ao lado oposto da fonte, esses ranchos foram as primei-
ras casas itaboraienses. A fonte dera o nome ao lugar
– ITABORAÍ, que quer dizer “Pedra Bonita escondida na
água”, e essa denominação nascera de haver, no fundo
da fonte, metido na pedra, um pedaço de quartzo que
despertara a atenção dos índios do lugar.”
Defende-se que o altar-mor da igreja Matriz de São
João Batista fica exatamente sobre essa fonte, cujas
águas foram canalizadas pelo subterrâneo, colina abaixo,
até desembocar na “Fonte da Carioca”.
O surgimento do povoado se dá em razão da existên-
cia da parada de tropeiros na colina de Itaboraí, junto à
fonte, e é pela iniciativa destes e de João Vaz Pereira que,
em 1670, realizou-se a construção de uma nova capela,
em substituição a antiga que era utilizada como “curato”
na fazenda do Iguá, erguida por João Pereira da Silva em
1627, tendo, inclusive, recebido dela parte dos seus re-
tábulos. Em alvará de 18 de janeiro de 1696 é elevada a
categoria de paróquia coletiva com o título de São João
de Itaboraí, tornando-se S. João, o orago da freguesia.
Os engenhos de açúcar que já existiam pela região,
conforme descrito anteriormente sobre a fundação da
Vila de Santo Antônio de Sá. Foram os responsáveis pelo
desenvolvimento econômico de Itaboraí, sendo a prin-
cipal atividade econômica do vale do Macacu-Caceribu
durante todo o período colonial, perpetuando até o séc.
XX.
É preciso lembrar que o açúcar foi durante séculos
um dos produtos tropicais mais valorizados no merca-
do estrangeiro. Por isso tornou-se o principal produto de
exportação das pequenas colônias luso-brasileiras que
foram sendo implantadas na costa atlântica, logo que os
primeiros colonizadores verificaram a aptidão de algu-
mas terras ao seu plantio.
Outra região que se destacou muito foi o povoado de
Porto das Caixas, surgido no início do século XVIII e que
estava então ligado a Santo Antônio de Sá. Seu nome
vem do fato de ter se tornado um importante entreposto
comercial, responsável por todo o escoamento da produ-
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
ção agrícola de nossa região e do interior fluminense que
chegava pelo rio Aldeia ao seu porto, tendo a produção
encaixotada para transporte até a Bahia da Guanabara e
de lá seguir rumo à Europa. Com o seu crescimento, o
povoado chegou a ter uma ativa vida cultural, contando
com dois teatros e um comércio muito bem estabele-
cido. Contudo, com a decadência do transporte fluvial
e a posterior inauguração da Estrada de Ferro ligando
P. Caixas a Cantagalo em 1860, e a da Carril Niteroien-
se, em 1874, ligando Niterói (então capital da Província
do Rio de Janeiro) diretamente ao interior fluminense,
viabilizando o escoamento mais vantajoso da produção
cafeeira da região serrana, o antigo entreposto de Porto
4
das Caixas da Vila de São João de Itaboraí entrou em
declínio. Outro fator preponderante foi a decadência do
transporte fluvial.
“Ao entrar na pequena vila, senti pedras sob a relva
brava da estrada, onde meu passo incerto contou com
o ritmo de geração e aquelas Lages contaram-me que
aquilo fora uma rua onde faiscaram cascos, de cavalo de
estirpe, conduzindo grandes senhores, de numerosa es-
cravatura e barcos…”
Guilherme de Almeida – Cronista, descrevendo uma
visita a Porto das Caixas em 1927.
Por outro lado, enquanto os portos fluviais entravam
em decadência, a chegada da estrada de ferro à então
vila de Itaboraí deu um certo alento ao comercio e à in-
dustria das olarias e cerâmica, permitindo o crescimento
urbano e sua transformação de vila em cidade.
No século XX, depois de um período de declínio, sur-
ge uma nova economia agrícola, a laranja, perdurando
dos anos 20 até a década de 80. Cabe ressaltar que Ita-
boraí se tornou o maior produtor dessa cultura no Rio de
Janeiro, e o segundo no Brasil, chegando a ser conhecida
como “Terra da Laranja”. Já a arte em cerâmica esteve
sempre presente na cultura e na economia do município,
sendo encontrados registros entre os nossos índios, e
nos próprios engenhos, que possuíam pequenas olarias
para confecção em argila dos invólucros para transpor-
te de açúcar, cuja tradição se perpetuou pelo século XX,
ampliada pela indústria ceramista, primeiramente com
a chegada de novos colonos portugueses entre 1897 e
1912 e na chegada de novas tecnologias na década de
40, mecanizando a produção.
Após experimentar um período de destaque na pro-
dução de laranja durante boa parte do século XX, Itaboraí
vê-se mais uma vez numa situação de declínio, pois as
terras já não mais produziam frutos de boa qualidade (O
motivo não era o fato das terras estarem cansadas e sim
os erros na técnica de plantio, no transporte e na colheita
e na falta de adubação, mostrando o caráter especulati-
vo do empreendimento), e a indústria ceramista, antes
aquecida, não buscou novas tecnologias que fossem
mais eficazes, ou menos poluentes, perdendo mercado
para outras regiões e estados do Brasil. Porém, ao con-
trário da laranja, a produção cerâmica não se extinguiu,
mas, de grande empregador em meados do século XX,
resume-se hoje a umas poucas unidades, sendo que al-
gumas buscaram se aprimorar nos últimos anos.
O fato que ora descrevemos e a construção da pon-
te Rio-Niterói aceleraram o processo de urbanização em
Itaboraí, que se tornara uma “cidade-dormitório”, a partir
da década de 70, estimulando uma especulação imobiliá-
ria que criou novos problemas ambientais na região, pois
as antigas áreas de plantações de laranja foram converti-
das em loteamentos, sem nenhuma infraestrutura urba-
na, em praticamente todos os distritos (cabe lembrar que
não haviam políticas públicas organizadas, ou definidas
de zoneamento urbano, e nem leis muito claras, à época),
e isso trouxe sérios problemas para o município, que hoje
assume todo o ônus daquele processo, inclusive chegan-
do a ser considerado uma região de baixo IDH – Índice
de Desenvolvimento Humano – como um dos municí-
pios mais pobres do estado. Ainda hoje, Itaboraí tem boa
parte de sua população empregada na capital, na região
metropolitana e em alguns municípios da Baixada Flumi-
nense, mas vivemos uma inversão econômica com novos
empreendimentos, transformando Itaboraí de satélite
(quando da implantação da primeira Estação Terrena da
Embratel, no Brasil, em Tanguá – na época 5º distrito do
município), ou de dormitório, numa cidade polo para,
pelo menos 12 municípios circunvizinhos, constituindo
uma nova geografia socioeconômica na região.
Prof. Cláudio Rogério S. Dutra
Secretário Presidente
FCI – Fundação cultural de Itaboraí
PRÉDIOS HISTÓRICOS
Construída no ponto mais alto do outeiro onde foi
implantada a Vila de Itaboraí, a igreja Matriz de São João
batista tinha sua torre como principal destaque. À época
de sua construção a sua parte mais alta podia ser ob-
servada de longe, marcando sua presença na região. O
tipo de construção era próprio do Brasil colônia, sendo a
organização espacial das obras nesta época caracteriza-
das por um grande terreiro onde se destaca a construção
da igreja e o desenvolvimento em seu entorno de um
casario baixo, deixando ainda mais imponente a edifica-
ção sacra, principal característica das construções nesse
momento histórico.
Sua constituição é feita em pedra cal de grossos mu-
ros e os elementos externos são de cantaria com telhas
capa e canal e equilibrada concepção arquitetônica oito-
centista de uma só porta de entrada e suas duas janelas
do coro. Os vãos laterais são requadrados em cantaria de
granito arrematados por arco abatido e a sua torre (úni-
ca) mantém ainda o corpo totalmente maciço. Dos seus
suis altares laterais, três conservam restos de retábulos
setecentistas (anteriores a construção da igreja) que pro-
vavelmente pertenciam à capela de N. S da Conceição.
De acordo com o cronista Monsenhor Pizarro e Araú-
jo, estando a Capela de N.S da Conceição localizada na
fazenda de João Correia da Silva em Iguá já em ruínas o
pequeno templo foi mudado para Itaboraí com a mesma
invocação no ano de 1627.
Os três da direita conjugam formas barrocas com ele-
mentos do neoclássico. Todos os altares laterais apresen-
tam belas talhas de madeira.
De acordo com as informações contidas no inventário
do INEPAC, no histórico arquitetônico da igreja consta o
início das obras em 1725, sendo inaugurados altar-mor e
nave principal em 1742. Período de 1767-1782 foi man-
dado construir a sacristia, o consistório e o evangelho.
Essa nova intervenção propiciou uma solução arquitetô-
nica pouco comum à sua cobertura que resultou numa
volumetria singular ao conjunto.
De acordo com João Matoso Maia Fortes, em Vilas
Fluminenses Desaparecidas, a origem da Igreja Matriz de
Itaboraí data de 1672, ano em que João de Vaz Pereira
funda uma capela sob a invocação de São João Batista. O
mesmo fundador constrói outro templo em 1684, o qual
torna-se independente da jurisdição Vigário Paroquial de
Santo Antônio de Sá.
Em 1725, são iniciadas as obras de reconstrução da
Igreja, sendo concluídas somente em 1742, quando são
inaugurados o altar-mor e a nave principal. De acordo
com o inventário da FUNDREM, no período de 1767 a
1782, foram à sacristia, o consistório e o evangelho.
Em 1955, foram feitas reformas no telhado, substi-
tuindo as telhas originais (feita nas coxas dos escravos)
por telhas canal industrializadas. Também o forro de ma-
deira foi substituído por uma laje de concreto. Em 1969,
as diversas sepulturas que ocupam o piso da nave e da
capela, originalmente cobertas de madeira, são substituí-
das por marmorite.
Recentemente foram restauradas as imagens sacras
e iniciada a restauração dos seis belos altares laterais,
cujas talhas representam importante exemplo do mais
puro barroco brasileiro. No entanto, a restauração não
foi concluída.
Tombadas como Patrimônio Nacional em 18 de mar-
ço de 1970, a igreja de São João Batista, que impressiona
por sua beleza arquitetônica, necessita urgentes refor-
mas, a fim de que se acabe com as infiltrações que amea-
çam todo a acervo iconográfico da igreja.
Palacete (Visconde de Itaboraí)
A casa antiga mais expressiva de Itaboraí é um solar
assobradado, de arquitetura neoclássica com feições co-
loniais, dotado de mirante e erguida na atual Praça Mare-
chal Floriano Peixoto, à época Largo da Matriz, para servir
de residência da família Rodrigues Torres.
Em sua fachada principal pode-se observar maior pre-
sença de vazios em detrimento de cheios, apresentando
simetria bem marcada principalmente pelo sótão que se
torna um elemento da fachada substituindo o frontão.
O prédio conserva, apesar das alterações sofridas, ca-
racterísticas de um sobrado típico de final do séc XVIII
e inicio do XIX. Sua presença no conjunto da praça é
marcada pelo resultado de uma arquitetura harmoniosa
e bem proporcionada, comuns às residências apalaceta-
das deste período. Numa apreciação mais cuidadosa do
prédio, são nítidas as intervenções realizadas, desde um
novo programa de planta à aberturas de vão de janelas,
escadas, acabamentos e cobertura.
O histórico da propriedade descrito no inventário do
INEPAC tem seu primeiro registro em 1803. O período de
1803/10 é a época provável de sua construção.
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
Com a decadência econômica e o declínio como lo-
calização estratégica (inauguração da estrada de ferro
Niterói-Cantagalo e conseqüente abandono do Porto
das Caixas como entreposto comercial – interior/capital)
somados a isso o fim da monarquia e do trabalho escra-
vo – questões que marcavam a administração do próprio
visconde de Itaboraí – e queda na produção agrícola da
região, diminuiu a importância do palacete.
Já em declínio, torna-se, em fins do século XIX sede
da casa de Caridade São João Batista, e só após a segun-
da metade do século XX tem reconhecida a sua impor-
tância histórica e, em 1964, o sobrado é tombado pelo
IPHAN e já em 1966, desapropriado e considerado de
5
 utilidade pública pela prefeitura; em 1968 ocorre o in-
cêndio que quase destrói totalmente o prédio; em 1969
é doado ao Governo do Estado do Rio de Janeiro, que
resolve então reconstruí-la, respeitando as formas e a
arquitetura original para abrigar o Fórum de Itaboraí a
partir de 1974. Com a transferência das funções jurídicas
para o novo Fórum no bairro de Nancilandia, em 2000 o
solar passou a abrigar a Prefeitura Municipal de Itaboraí,
quando merecidamente recebeu o título de palacete Vis-
conde de Itaboraí, em homenagem ao grande estadista,
Joaquim José Rodrigues Torres, que foi o primeiro presi-
dente da província do Rio de Janeiro e um dos compo-
nentes do gabinete imperial (Trindade Saquarema), e um
dos grandes dirigentes do partido conservador durante
o segundo reinado.
O palacete original era na verdade um conjunto, pois,
além do prédio reconstruído existiam casas baixas ao seu
redor que faziam parte do complexo, o visconde de Ita-
boraí morador do palacete era um político importante
durante o segundo Império.
Joaquim José Rodrigues Torres, o visconde de Itabo-
raí, foi uma personalidade tão importante no Segundo
Império que transformou-se num dos maiores nomes
da política do país nessa época principal líder do partido
conservador, que dava sustentação ao governo de D Pe-
dro II, foi ministro de Estado por uma dezena de vezes,
além de ter sido o primeiro presidente de província do
Rio de Janeiro. Com certeza, constituiu-se no itaboraien-
se de maior destaque na política nacional de todos os
tempos.[1]
O solar era local onde o visconde recebia políticos e
personalidades importantes, a constituição original do
palacete tinha condição de receber seus convidados e
toda a sua comitiva que provavelmente se acomodavam
nas casas baixas a volta do palacete, ficando assim o so-
lar e seus aposentos para as personalidades, provavel-
mente local onde a família real pousava quando passava
por aqui.
O palacete tem a sua história ligada diretamente a
história do Brasil Império, em seus aposentos grandes
decisões políticas foram tomadas. A conservação deste
maravilhoso patrimônio histórico é importantíssima para
a preservação da história de Itaboraí e para a história do
Brasil.
Teatro João Caetano de Itaboraí
Construído pelo Cel João Hilário de Menezes Drum-
mond em 1827 o teatro de Itaboraí foi o primeiro a rece-
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
ber, em 1863, o nome do dramaturgo João Caetano dos
Santos, célebre itaboraiense (nascido em 1808). E isso
não foi ao acaso, pois foi nesse local, com apresentação
de Caetano da peça “O Carpinteiro da Livônia”, em 24
de abril, que se iniciou, o que se tornaria o marco para
a fundação da Arte dramática no Brasil, e da autonomi-
zação de um teatro verdadeiramente brasileiro, com re-
percussão até fora da colônia. Dentre várias ações, ele
fundou a Companhia Nacional João Caetano e, além de
atuar em muitas peças, tanto no Rio como nas provín-
cias, João Caetano publicou dois livros sobre a arte de
representar: “Reflexões Dramáticas”, de 1837 e “Lições
Dramáticas”, de 1862. Dono absoluto da cena brasileira
6
de sua época, morreu a 24 de agosto de 1863, no Rio de
Janeiro, deixando um grande legado ao teatro brasileiro.
E mesmo hoje, podemos encontrar diversas homenagens
por todo o Brasil, inclusive a sua titularidade a vários ou-
tros teatros.
Quanto ao teatro Municipal João Caetano de Itaboraí
, depois de uso nobre, com o recebimento de grandes
artistas, visitantes ilustres, e membros da família imperial
durante o seu período áureo (séc XIX), sofreu algumas
mudanças e adaptações, primeiramente em 1924, no seu
interior, e de fachada em diversas outras ocasiões pas-
sando, também, a ser palco de grandes eventos de gala,
como os concursos de misses e os célebres bailes de car-
naval, em uma época em que a economia de Itaboraí se
baseava na cultura da laranja. Porém, em 1974, após pe-
ríodos de abandono e descaso ao seu inestimável valor
histórico, e já em ruínas, teve o restante de suas paredes
demolidas, ao invés de promoção de sua salvaguarda.
Em 1985 o então prefeito João Baptista Caffaro pro-
move a sua reconstrução com uma nova fachada, que
permanece em nossos dias. O senão fica pelo fato de que
nunca teve sua conclusão definitiva, pois ainda faltam os
equipamentos adequados, tratamento acústico, climati-
zação, além de alguns aspectos arquitetônicos até hoje
indefinidos. E mesmo com toda a precariedade, e sem
grandes investimentos, o Teatro João Caetano recebe
pequenas turnês, apresentações de grupos locais, alguns
shows de humor, dança e de música, e esporadicamente
oferece oficinas de teatro amador e de dança, o que já
justificaria a sua conclusão.
Mesmo assim, já recebeu grandes artistas como Chico
Anysio e Giulia Gam, dentre outros, mas nada que lembre
a beleza, valor e orgulho que representava para o povo
itaboraiense no séc. XIX.
O Teatro Municipal João Caetano de Itaboraí é parte
do conjunto memorial arquitetônico do Centro Histórico
de Itaboraí que é reconhecido pelo IPHAN – Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, como um dos
mais importantes do Brasil por sua importância histórica
e pela relevância de seus principais personagens além do
dramaturgo, como Joaquim José Rodrigues Torres – O
Visconde de Itaboraí; o escritor Romancista Joaquim M.
de Macedo, autor de “A Moreninha”, o sociólogo e polí-
tico Alberto Torres e Salvador de Mendonça que fundou
a ABL – Academia Brasileira de Letras com Machado de
Assis.
Prof. Cláudio Rogério S. Dutra
Texto e Pesquisas
Casa Heloisa Alberto Torres
A Casa de Cultura Heloísa Alberto Torres está locali-
zada na Praça Marechal Floriano Peixoto, 303 – Centro
– Itaboraí/RJ, e tem em seus arquivos, exemplares do-
cumentais da memória de Itaboraí, do Brasil, além dos
acervos pessoais da antropóloga e diretora do Museu
Nacional, Heloísa A. Torres e de seu pai, o político, es-
critor e jornalista Alberto Torres, que foi presidente da
província do Rio de janeiro.
 Criada através de uma ação visionária da antropóloga
Heloísa Alberto Torres, que, com sua irmã, Maria “Marie-
ta” Alberto Torres buscavam em 1963, em Itaboraí, um
repouso às memórias do pai, Alberto Torres, percebeu
que o município, à época, já havia esquecido o seu pas-
sado de prosperidade e importância histórica, e até mes-
mo – além de seu pai – os seus cidadãos mais ilustres
como o maior dramaturgo do século XIX, João Caetano
dos Santos, o escritor Joaquim Manoel de Macedo (o
mais lido de sua época), de Salvador de Mendonça, que
fundou a Academia Brasileira de Letras com Machado de
Assis; do pintor José Leandro – retratista real, e de um
dos políticos mais importantes de seu tempo: Joaquim
José Rodrigues Torres – O Visconde de Itaboraí. E é em
razão da realidade encontrada, que resolve procurar o
poder público local e propor diversas ações de resgate
histórico, salvaguarda do patrimônio material, e valoriza-
ção da Cultura local, incentivando, inclusive, a criação de
uma academia de Artes, ciências e letras na região, além
de projetos para o Teatro Municipal, biblioteca, instala-
ção de um hotel, e revitalização do Centro Histórico.
Iniciam, então, uma ampla reforma de restauro e ade-
quação do imóvel, para servir como sua residência e es-
paço museal.
Após o falecimento de Heloísa em 1977 e de sua irmã,
Marieta, em 1985, conforme desejo em testamento, o
sobrado é doado ao IPHAN, com objetivo de instalação
de um museu. E isso ocorre em 1995 com a instalação
da casa de Cultura Heloísa Alberto Torres com apoio do
IPHAN, através de um Termo de Cooperação Técnica com
a prefeitura de Itaboraí.
Hoje, a parceria com o IPHAN, continua sendo im-
portante. O apoio do Superintendente Carlos Fernando,
do IPHAN RJ, e do presidente do IPHAN, Luiz Fernan-
do, conforme vislumbra o presidente da FAC – Funda-
ção de Arte e Cultura de Itaboraí, Sergio Espírito Santo,
foi um dos fatores que permitiu a inclusão de Itaboraí
no circuito cultural e histórico nacional. Esse apoio tem
colaborado em diversas de nossas ações. E Cabe lem-
brar, que em 2009, recebemos do IPHAN RJ, um contrato
para tratamento de acervo com trabalho técnico de uma
museóloga; custeio para obras emergências na Casa de
Cultura,no valor de R$ 62.500,00 e na Igreja Matriz de S.
João Batista, num valor de R$ 87.000,00, para o telhado e
descupinização, que será complementado em 2010 com
nova verba no valor de R$ 400.000,00. E só o PAC- Histó-
rico, exclusivo para cidades históricas, tem previsto para
os próximos anos no Plano de Ação para Itaboraí, uma
proposta de investimentos em R$ 14.790.000,00 para
projetos como a criação da casa do Oleiro, do Centro
de Memória de Arte Popular; estudos de tombamento
pelo município; revitalização da praça Marechal Floriano
Peixoto; urbanização do entorno do Centro Histórico e a
criação do Museu Ferroviário e de um centro cultural no
distrito de Visconde de Itaboraí.
Porém, a principal notícia para a Casa de Cultura no
ano de seu bicentenário é o início das obras de restauro,
reforma e revitalização do sobrado, em verba do Minis-
tério da Cultura, com início previsto para Nov/2010, num
custeio de mais de R$ 500.000,00, que dará as condi-
ções necessárias para manutenção do acervo, abertura
do andar superior para visitação, adequação do salão de
exposições nos moldes dos melhores espaços do país, e
um atendimento mais adequado a pesquisadores, artis-
tas, turistas e toda a sociedade.
Outra importante obra para a Casa de Cultura foi a
reforma dos Jardins da Casa de Cultura, proporcionada
pelo Ministério do Meio Ambiente, atendendo um pedi-
do da presidência da FAC – Fundação de Arte e Cultura
de Itaboraí, cujo projeto e execução ficou a cargo da Fun-
dação Jardim Botânico, em parceria com a prefeitura de
Itaboraí. Esse projeto foi especial, pois proporcionou o
retorno da beleza do jardim pertencente às irmãs Torres.
Para o futuro, já apresentamos na Superintendência
de Museus do Estado do RJ, um projeto para a criação
do Museu da Vila de Santo Antônio de Sá, que prestigia-
rá não só Itaboraí, mas toda a região que forma hoje o
CONLESTE. Outra proposta que temos atenção especial,
trata-se da revitalização do Centro Histórico de Itambi
– projeto S. José Del Rey, e do Ecomuseu, que ligará to-
dos os equipamentos culturais, históricos e ambientais
e, com a criação do Centro de Memória de Arte Popular,
proporcionar intercâmbios de nossos artistas com outras
regiões.
Casa de Câmara e Cadeia
A Freguesia de São João de Itaborahy foi elevada a
categoria de vila pelo decreto regencial de 15 de janei-
ro de 1833. A Câmara de Vereadores da referida vila foi
instalada em 22 de maio do mesmo ano, e não se sabe
em qual local, mas há três possibilidades: a primeira se-
ria o Teatro da nova vila que era dirigido pelo grande
teatrólogo João Caetano dos Santos; a segunda seria a
Igreja Matriz de São João Batista; e a última, ao contrário
das outras, que eram lugares públicos, seria uma casa
alugada[2], mais isso, como eu mesmo já mencionei não
passam de possibilidades, pois a Ata de instalação da
câmara e seu arquivo não existem mais, foram perdidos
com o tempo.
O prédio da casa da Câmara só começaria a ser cons-
truído em 1836, por solicitação do ano anterior, da refe-
rida casa legislativa ao presidente da Província do Rio de
Janeiro, o Sr Joaquim Rodrigues Torres, também nativo
da região de “Itaborahy” e futuro Visconde, como gran-
deza de Itaborahy.
“A vista das representações das Câmaras Municipaes
das Villas de São João de Itaborahy e Marica, tenho de-
terminado mandar-lhes prestar para edificar as respecti-
vas casas da câmara e cadeia e de jurados, consignações
mensais sejam suficientes para concluírem as obras até o
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
fim do anno seguinte”[3]
Conforme Ornellas Ramos[4] o projeto da câmara foi
elaborado pelo engenheiro militar alemão Major Júlio
Frederico Koller, que também foi autor do plano urbanís-
tico de Petrópolis em 1843 e o projeto do Paço Imperial
da Concórdia. A obra só seria concluída em 1840, abri-
gando assim, no pavimento térreo a cadeia pública e no
pavimento superior o plenário e demais salas para fins
legislativos.
Forma eleitos para o cargo de vereadores: O barão
de Itapacorá, Manoel Antônio Álvares de Azevedo como
presidente da Casa; Severino de Macedo Carvalho, pai
do ilustríssimo literário e historiador Joaquim Manoel de
7
 Macedo; Padre Manoel de Freitas Carvalho Magalhães,
vigário da Matriz de São João Batista; José Augusto Cé-
sar de Menezes e José Barbosa Velho, possuindo assim a
câmara cinco vereadores.
Pelo mesmo decreto de 15 de janeiro de 1833, criava
também seis comarcas na Província do Rio de Janeiro,
dentre elas a de Itaborahy.
Art. 1.º Haverá na Província do Rio de Janeiro, seis
comarcas, a saber: a da Ilha Grande, a de Rezende, a de
Catagallo, a de Campos, a de S. João de Itaborahy, e a de
Rio de Janeiro.
Art. 2.º (…) a de S. João de Itaborahy compreenderá
os termos das villas de S. João de Itaborahy, de Magé, de
Santo Antônio de Sá de Macacu, de Marica (…)
A PRIMEIRA LOJA MAÇÔNICA NO BRASIL
Um fato histórico sem documentos que comprovem
sua veracidade, deixa de ser um fato para ser uma possi-
bilidade ou, o que é pior, uma invencionice que, de histó-
rica, não tem nada. Não se faz História por ouvir dizer ou
imaginando fatos. “A História”, segundo Langlois e Seig-
nobos, “nos ensina a relatividade de todas as coisas e a
transformação incessante das crenças, das formas, das
instituições”. Por aí se vê quão difícil é a missão daqueles
que se debruçam sobre os mapas da vida para narrar o
que para trás ficou. Ouve-se amiúde a expressão “a His-
tória é a mestra da vida”. Esta expressão está incompleta.
A definição de História é ampla e abarca um círculo bem
maior de verdades, ei-la: História vero testis temporum,
lux veritatis, vita memorae, magistra vitae, nuntia vetus-
tatis est (A História é verdadeiramente a testemunha dos
tempos, a luz da verdade, a vida da memória, a mestra da
vida, a mensageira dos tempos antigos). A História de
nossa Instituição merece respeito. Deixemos, portanto,
aos verdadeiros historiadores a missão de relatá-la. Nós
outros, que historiadores não somos, devemos ter sem-
pre diante dos olhos que a História é, antes de mais nada,
a luz da verdade. Há muito tempo se discute qual teria
sido a primeira Loja Maçônica instalada em nossa Pátria.
As opiniões divergem, deixando aqueles que não são li-
gados às coisas da História em palpos de aranha. Em
quem acreditar? Hoje, mercê da criação das Lojas de Pes-
quisas, das Academias, dos jornais, boletins e das revistas
maçônicas, algumas de altíssimo quilate, já se pode vis-
lumbrar nos longes do horizonte maçônico uma luz que
se torna cada vez mais forte. Alguns escritores, talvez por
ufanismo, apontam brasileiros ilustres como tendo sido
Maçons, sem que haja a mais mínima prova que estabe-
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
leça a veracidade da afirmativa. Outros, por ouvir dizer,
ensinam coisas que absolutamente não podem provar.
Só para exemplificar e sem citar nomes, temos debaixo
dos olhos um publicação que, a par de belos artigos, traz
um, naturalmente baseado em alguma coisa que o autor,
talvez até bem intencionado, tenha tido conhecimento e
tenha dado crédito à informação: Segundo os mais anti-
gos registros, 1786 foi o ano do surgimento da Maçona-
ria no Brasil, com a volta do Irmão José Alves Maciel da
Europa, formado em Coimbra onde Iniciou-se (sic), indo
depois para a Inglaterra e França e lá freqüentava as Lo-
jas Maçônicas. De volta ao Brasil, traz a mensagem da
Maçonaria francesa, a Maçonaria inglesa defendia o
8
sistema monárquico parlamentar constitucional e a Ma-
çonaria francesa o sistema republicano. Funda Lojas em
Vila Rica e Tijuco com propósitos políticos, organizando
a revolução emancipacionista, que se chamou Inconfi-
dência. É possível que o articulista tenha tomado conhe-
cimento das informações dadas por Joaquim Felício dos
Santos que, sem aduzir quaisquer provas, afirmou que a
Inconfidência houvera sido dirigida por Maçons. Felício
dos Santos, ainda sem apontar onde buscara tal afirmati-
va, afirmou que Tiradentes e quase todos os conjurados
eram pedreiros livres. Esta é a informação que nos é for-
necida pelo historiador maçônico Frederico Guilherme
Costa em “Questões Controvertidas da Arte Real”, vol. 3:
Ao que tudo indica, o responsável por uma extravagante
idéia de uma conjuração maçônica com a conseqüente
liderança do Maçom (sic) Tiradentes foi Joaquim Felício
do Santos… Rigoroso na pesquisa do documento pos-
suía, porém, o gosto pelo romântico, que o levou ao de-
vaneio de suas declarações sobre a Maçonaria na obra
intitulada Memórias do Distrito Diamantino, infelizmente
tão copiada e repetida pelos apaixonados pela tese alta-
mente suspeita da Maçonaria que não houve na vida do
protomártir da Nação brasileira. Não faz muito tempo,
ouvimos um Irm:. de Loja afirmar que a primeira Loja bra-
sileira era o Areópago de Itambé, sem que aduzisse coisa
que lhe atestasse a verdade da afirmação. Bons historia-
dores maçônicos, nos dias que correm, negam tal asser-
tiva, apesar da existência de outros que confirmam a opi-
nião do meu Irmão de Loja. Mário Name, em artigo
inserto no Caderno de Pesquisas Maçônicas 11, edição
da “A TROLHA”, março de 1996, às páginas 18, escreve:
Todos nós sabemos que ao apagar das luzes do século
XVIII, mais precisamente em 1796, o frade carmelita Arru-
da Câmara fundou em Pernambuco, na divisa com o Es-
tado da Paraíba, o famoso Areópago de Itambé cuja fina-
lidade, até hoje um pouco nebulosa, deu margem a muita
especulação, especialmente entre os ufanistas escritores
brasileiros. Marcelo Linhares, no seu livro História da Ma-
çonaria, Ed. “A TROLHA”, Londrina 1992, transcreve ex-
certo de Mário Melo, tirado da obra “Livro do Centenário
Maçônico”, capítulo “A Maçonaria no Brasil” e que diz o
seguinte: Desprezando a tradição, podemos afirmar, ba-
seados em documentos, que a primeira Loja Maçônica
associação secreta, movida pela liturgia, com fins políti-
co-sociais, fundada no Brasil, foi o Areópago de Itambé
(Pernambuco). Instalou-o o botânico Arruda Câmara, ex-
-frade carmelita, médico pela Faculdade de Montpellier,
no último quartel do século XVIII, em 1796. Linhares não
aceita o que afirma Mário Melo: Apesar das opiniões
mais que abalizadas de Mário Melo e Oliveira Lima, este
considerando uma sociedade secreta, política e maçôni-
ca no seu espírito, senão no Rito que lhe teria sido pos-
terior, o Areópago de Itambé se nos parece mais uma
entidade cultural, onde se podia conspirar, que propria-
mente um Organismo Maçônico. Entretanto, foi lá onde
se abeberaram os líderes dos futuros movimentos eman-
cipacionistas republicanos, salientando-se dentre eles
Antônio Carlos Ribeiro de Andrade e Francisco de Paula
Cavalcanti de Albuquerque, Cavalheiro da Ordem de
Cristo e pois Barão de Suassuma. O saudoso Irm:. Marcos
Santiago, no seu livro Maçonaria, História e Atualidade
refere-se ao Areópago da seguinte maneira: Em 1796 foi
fundado o Areópago de Itambé em Pernambuco, uma
sociedade política secreta, que objetivava fazer de Per-
nambuco uma república, e da qual faziam parte Maçons
e padres da igreja católica. Frederico Guilherme Costa,
em uma de suas obras, assinala: Sabemos que antes da
Cavaleiros da Luz, foi o Areópago de ltambé instalado
pelo botânico Arruda Câmara, ex-frade carmelita, médico
pela faculdade de Montpellier em 1796. M. L. Machado
(Introdução à Historia da Revolução de 1817, 2ª Ed.). Ci-
tado por Mário Melo, descreve o Areópago: Era o Areó-
pago uma sociedade política, secreta, intencionalmente
colocada na raia das províncias de Pernambuco e Paraí-
ba, freqüentada por pessoas salientes de uma e outra
parte e donde saíam, como de um centro para a periferia,
sem assaltos nem arruídos, as doutrinas ensinadas. Tinha
por fim tornar conhecidos o estado geral da Europa, os
estremecimentos e destroços dos governos absolutos,
sob o influxo das idéias democráticas (Breves Ensaios so-
bre a História da Maçonaria Brasileira, Ed. “A TROLHA”,
Londrina, 1993). José Castellani, na excelente obra “Do Pó
dos Arquivos”, Ed. “A TROLHA”, Londrina, 1995, ao fazer
um estudo sobre a primeira Loja fundada no Brasil, pre-
ceitua: O Areópago, embora considerado o marco inicial
das organizações maçônicas no Brasil, não era uma ver-
dadeira Loja, tanto que o Padre João Ribeiro, que perten-
cera a ele, teve que ser Iniciado em Lisboa, o que, eviden-
temente, leva a crer que, na época, não existia Loja
regular naquela região. Contudo, é bom observar que
Castellani, com o peso de sua autoridade de historiador
de primeira água, afirma que o Areópago é considerado
o marco inicial das organizações maçônicas no Brasil. Se
há os que negam tenha sido o Areópago uma Loja Ma-
çônica, há os que afirmam o contrário. Além de Mário
Melo, como já vimos antes, o Irm:. Antônio do Carmo
Ferreira, atual Grão-Mestre do GOIPE, Maçom de invejá-
vel cultura e grande estudioso das coisas da Maçonaria,
não aceita que o Areópago não tenha sido Loja. É o que
se deduz ao ler um artigo de sua lavra, publicado em fe-
vereiro de 1994, in Cadernos de Pesquisas Maçônicas 6,
Ed. “A TROLHA”, Londrina. Após discorrer sobre a funda-
ção do Areópago e citar vários nomes de participantes
da instituição, informa que a casa onde funcionou o
Areópago, na Rua Videira de Melo (Itambé), foi derruba-
da na década dos anos 40 e, no seu lugar, em 1951, foi
levantado um obelisco, perpetuando o fato. Ao terminar
o artigo, aliás muito bem lançado, Antônio do Carmo
afirma, com todos os rr e ss que o Areópago de Itambé
foi uma Loja Maçônica, senão vejamos: Em 30 de agosto
de 1980, o Grande Oriente Independente de Pernambu-
co retomava o curso da História, ao reinstalar (o grifo é
nosso) o Areópago de Itambé, inaugurando uma Loja
Maçônica Simbólica com aquele nome distintivo. Real-
mente, o ato consistiu em grave responsabilidade, não
somente para os Maçons daquele Oriente, mas também
e sobretudo para a Potência que passou a ter em seu seio
a Oficina Berço da Maçonaria Brasileira (o grifo é nosso).
E é preciso ser digno disto. Já alguns historiadores de
renome no mundo maçônico – José Castellani, Frederico
Guilherme Costa, Ricardo Mário Gonçalves, entre outros
– escreveram que a primeira Loja fundada no Brasil foi a
“Cavaleiros da Luz”. Para tanto, eles se baseavam em es-
crito de F. Borges de Barros, publicado no Volume XV dos
Anais do Arquivo Público da Bahia, intitulado Primórdios
das Sociedades Secretas da Bahia, onde se afirma que
tendo aportado a Salvador a fragata francesa “La Preneu-
se”, comandada pelo Capitão Larcher, logo se tornou
alvo de visitas dos homens mais esclarecidos da terra e
que dessas visitas, que se converteram em reuniões, sur-
giu a 14 de julho de 1797 a Loja Maçônica “Cavaleiros da
Luz”. O escrito de Borges de Barros é de 1928. José Cas-
tellani, em artigo publicado na Revista Acácia, nº 33, de
Porto Alegre, diz das razões por que a fonte de informa-
ção era respeitável: Borges de Barros, que era Diretor do
Arquivo Público da Bahia e Grão-Mestre da Grande Loja
da Bahia – a primeira a ser fundada no Brasil, quando da
cisão de 1927 – publicou, em 1928, no volume XV dos
Anais do Arquivo, às paginas 44 e 45, a história da “Cava-
leiros da Luz”, informando que as reuniões preparatórias
teriam sido realizadas a bordo da fragata “La Preneuse”,
sob liderança do comandante Larcher. A posição de Bor-
ges de Barros e sua intimidade com os arquivos torna-
vam fidedigna essa informação. E mesmo com contesta-
ções, não pode ser descartada a existência da “Cavaleiros
da Luz”, sem profundo exame da questão. Tinha-se, pois,
como certo que a primeira Loja Maçônica fundada no
Brasil fora a “Cavaleiros da Luz”, fato que teria ocorrido
na povoação da Barra aos 14 de julho de 1797. Essas ob-
servações de Castellani eram necessárias, porque surgi-
ram sérias dúvidas sobre a veracidade das informações
dadas por Borges de Barros, depois que apareceram do-
cumentos que negavam a presença da fragata “La Pre-
neuse” em águas territoriais baianas. Quando exercíamos
o Veneralato de nossa Loja “Ponto no Espaço 279″
(94/95), convidamos nosso Irm:. e historiador, professor
da USP, Ricardo Mário Gonçalves para uma palestra so-
bre a primeira Loja Maçônica do Brasil e fomos surpreen-
didos ao ouvirmos daquele nosso ilustre Irm:. que a fra-
gata “La Preneuse” jamais estivera no Brasil. O palestrante
dizia que fazia tal afirmação escudado em trabalho publi-
cado pelo historiador Luiz Henrique Dias Tavares que, por
sua vez, fundamentava sua assertiva, baseado em pes-
quisa feita pela historiadora Kátia de Queirós Mattoso
nos arquivos Nacional e da Marinha, em Paris. Além de
“La Preneuse” jamais ter estado no Brasil, Larcher, quan-
do esteve em Salvador, desembarcou do navio “Boa Via-
gem”, em novembro de 1796, tendo embarcado de re-
gresso à França em 2 de janeiro de 1797. E o ilustre
palestrante argumentou: Se a “Cavaleiros da Luz” foi
inaugurada em julho de 1797 e Larcher havia embarcado
em janeiro daquele ano, como poderia aquele oficial da
marinha francesa ter participado da fundação da Loja,
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
conforme se apregoa? Por aí se vê que é necessário mui-
to estudo, pesquisas e mais pesquisas para que, com
base em fontes fidedignas, se possa afirmar que isto ou
aquilo é realmente um fato histórico digno de fé. Nós,
que não somos historiadores e que dependemos das in-
formações que eles nos fornecem, precisamos meditar e
meditar fundo nas palavras do historiador maçônico Fre-
derico Guilherme Costa, autor de “Questões Controverti-
das da Arte Real”, vol. 3, Ed. “A TROLHA”, Londrina, 1997,
que depois de fazer um estudo sobre a temática que aca-
bamos de expor, afirma: De tudo o que foi exposto con-
clui-se que a verdadeira função do historiador, que tem
vida curta, consiste em rever permanentemente as
9
 informações que possui e que estão sendo sempre enri-
quecidas com novas fontes, partam elas de pesquisas de
terceiros ou da sua própria, mas sempre tendo em mira a
boa forma e o bom conteúdo, jamais a ironia. A questão
da nossa historiografia é uma disputa do significante,
pois a escrita só cumpre o seu papel quanto mais se
aproxima da palavra. Ela é sempre relativa. É da ordem
do corpo e não do sentido, da cultura e não da natureza.
Mas, afinal, qual a primeira Loja Maçônica Regular funda-
da no Brasil? Mário Name, no artigo retro citado, diz que
a primeira Loja Maçônica fundada no Brasil, na cidade do
Rio de Janeiro, no ano de 1800, recebeu o nome de
“União”, e que um ano depois, devido ao grande número
de Irmãos que a ela aderiram, sofreu restruturação e pas-
sou a denominar-se “Reunião”. José Castellani informa
que é possível tenha existido a “União”, porém como não
existe documento algum que comprove a sua fundação,
acredita que a primeira Loja Maçônica fundada no Brasil
foi a “Reunião”, em 1801, isto se ficar provado que a “Ca-
valeiros da Luz” não existiu. Sobre o assunto vejamos o
que escreve Frederico Guilherme Costa em “Breves En-
saios sobre a História da Maçonaria Brasileira, Ed. “A
TROLHA”, Londrina, 1993, após ter discorrido sobre o
Areópago e sobre a “Cavaleiros da Luz”: Mas segundo o
manifesto de José Bonifácio publicado em 1832, a pri-
meira Loja Simbólica regular no Brasil foi instalada em
1801, debaixo do título de REUNIÃO, filiada ao Oriente
da Ilha de França, e nomeado para seu representante o
cavaleiro Laurent, que a fortuna fez aportar às formosas
praias da Bahia de Niterói e que presidira a sua instala-
ção. Na mesma página, o autor informa: Em 1801 a Loja
“Reunião” é regulamentada instalada sob o reconheci-
mento do Oriente da Ilha de França, seguindo-se as Lojas
“Constância” e “Filantropia”, subordinadas ao Grande
Oriente Lusitano. Se a Cavaleiros da Luz foi a primeira
Loja Maçônica no Brasil e o Areópago o primeiro núcleo
secreto revolucionário, a Loja “Reunião”, à luz dos docu-
mentos, respeitadas as leis e tradições maçônicas foi a
PRIMEIRA LOJA MAÇÔNICA REGULAR NO BRASIL. Mário
Verçosa, past Grão-Mestre da Grande Loja do Estado do
Amazonas, relaciona as 16 primeiras Lojas do Brasil,
como vem exposto por Marcelo Linhares, na obra citada:
1. “Cavaleiros da Luz”, em Salvador, BA – 1797 2. “Reu-
nião”, no Rio de Janeiro, RJ – 1801 3. “Virtude e Razão”,
em Salvador, BA – 1802 4. “Constância”, no Rio de Janei-
ro, RJ – 1803 5. “Filantropia”, no Rio de Janeiro, RJ – 1803
6. “Emancipação”, no Rio de Janeiro, RJ – 1803 7. “Bene-
ficência”, no Rio de Janeiro, RJ – 1803 8. “Distintiva”, em
Niterói, RJ – 1812 9. “Comércio e Artes”, no Rio de Janei-
HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
ro, RJ – 1815 10. “Pernambuco Oriente”, em Recife, PE –
1817 11. “Pernambuco Ocidente”, em Recife, PE – 1817
12. “Revolução Pernambucana”, em Recife, PE – 1817 13.
“União e Tranqüilidade”, no Rio de Janeiro, RJ – 1817 14.
“Esperança de Niterói”, em Niterói, RJ – 1821 15. “Conci-
liação de Pernambuco”, em Recife, PE – 1822 16. “Nove
de Janeiro”, no Rio de Janeiro, RJ – 1822.1
1 BIBLIOGRAFIA 1. BANDECCHI, Brasil. “A Bucha, a Maçonar-
ia e o Espírito Liberal”, Parma: São Paulo, 1982. 2. CASTELLANI, José.
“Do Pó dos Arquivos”, “A TROLHA”: Londrina, 1995. 3. ___________.
“Conjuração Mineira e a Maçonaria que não Houve” (co-autoria
com Frederico Guilherme Costa) Gazeta Maçônica: São Paulo, 1992.
4. ____________. “A Polêmica em Torno da Primeira Loja Maçônica do
Brasil – uma Novidade Bastante Antiga”, in Revista Acácia, nº 33,
10
REGIÃO METROPOLITANA
A Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro,
da qual Itaboraí faz parte, reúne 19 municípios fluminen-
ses. A área geográfica, também conhecida como Gran-
de Rio, foi instituída pela Lei Complementar nº20, de 1º
de julho de 1974, após a fusão dos antigos estados do
Rio de Janeiro e da Guanabara, unindo as então regiões
metropolitanas do Grande Rio Fluminense e da Grande
Niterói. Com 11.812.482 habitantes, segundo o Senso de
2008, é a segunda maior área metropolitana do Brasil, a
terceira da América do Sul e a 20ª maior do mundo.
A Região Metropolitana do Rio de Janeiro, segundo o
IBGE, ostenta um PIB de mais de R$ 170 bilhões, consti-
tuindo o segundo maior pólo de riqueza nacional. Con-
centra 70% da força econômica do estado e 8,04% de
todos os bens e serviços produzidos no país. Há muitos
anos, congrega o segundo maior pólo industrial do Bra-
sil, contando com refinarias de petróleo, indústrias naval,
metalúrgicas, petroquímicas, gás-químicas, siderúrgicas,
têxteis, gráficas, editoriais, farmacêuticas, de bebidas, ci-
menteiras e moveleiras. No entanto, as últimas décadas
atestaram uma nítida transformação em seu perfil eco-
nômico, que vem adquirindo, cada vez mais, matizes de
um grande pólo nacional de serviços e negócios.
A área reúne os principais grupos nacionais e interna-
cionais do setor naval e os maiores estaleiros do país e
do estado, com cerca de 90% da produção de navios e de
equipamentos offshore no Brasil. No setor de petróleo,
verifica-se um arranjo de mais de 700 empresas, dentre
as quais as maiores do Brasil. A maioria mantém cen-
tros de pesquisa espalhados por todo o estado e, juntas,
produzem mais de 4/5 do petróleo e dos combustíveis
distribuídos nos postos de serviço do território nacional.”
Fonte: <https://www.itaborai.rj.gov.
br/a-regiao-metropolitana/>
Porto Alegre, 1995. 5. COSTA, Frederico Guilherme. “Breves Ensaios
sobre a História da Maçonaria no Brasil”. “A TROLHA”: Londrina,
1993. 6. “Questões Controvertidas da Arte Real”, vol. 3. “A TROL-
HA”: Londrina, 1997. 7. DONIDA, Odilon Carlos Nunes. “Datas e Fa-
tos que Fizeram a História da Maçonaria no Rio Grande do Norte
e no G.O.L.E.R.N”, in Cadernos de Pesquisas Maçônicas, nº 10. “A
TROLHA”: Londrina, 1995. 8. FERREIRA, Antônio do Carmo. “Nos-
sa Gente”, in Cadernos de Pesquisas Maçônicas, nº 6. “A TROLHA”:
Londrina, 1994. 9. LINHARES, Marcelo. “História da Maçonaria”. “A
TROLHA”: Londrina, 1994. 10. NAME, Mário. “Tiradentes em Lisboa”
– in Cadernos de Pesquisas Maçônicas, nº 11. “A TROLHA”: Londrina,
1996. 11. SANTIAGO, Marcos. Maçonaria – história e atualidade”. “A
TROLHA”: Londrina, 1992. 12. VIEIRA, Júlio Doin. “Maçonaria, um
Estudo Completo”. “A TROLHA”: Londrina, 1997.
[1] Personalidades históricas de Itaboraí III, Visconde de Itaboraí:
Série Patrimônio cultural
[2] RAMOS, César Augusto Ornellas. História da Câmara Municipal
de Itaboraí.Disponível em: www.itaborai.rj.gov.br
 ÍNDICE

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Educação, sociedade e cultura.............................................................................................................................................. 01

Os Pilares da educação: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver e Aprender a ser..... 04
Psicologia da Educação: Teorias da aprendizagem....................................................................................................... 11
Contribuições de Piaget e Vygotsky à Educação........................................................................................................... 19
Currículo: concepções, elaboração, prática...................................................................................................................... 24
Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade................................................................................ 33
Políticas públicas: Políticas Públicas Inclusivas de educação..................................................................................... 34
Educação e cultura afro-brasileira........................................................................................................................................ 41
Protagonismo infanto-juvenil................................................................................................................................................ 43
Diversidade e Sexualidade...................................................................................................................................................... 48
O Jovem e o mundo do trabalho,Tecnologias na educação; Bullying................................................................... 49
Cotidiano escolar: Integração docente e discente......................................................................................................... 64
Modalidades de gestão. Conselho de classe, reuniões pedagógicas, formação continuada....................... 67
Planejamento, acompanhamento e avaliação; Projeto político-pedagógico..................................................... 68
Lei nº 9.394/96. Lei nº 12.796/2013 (que altera a Lei nº 9.394/96)......................................................................... 81
Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/2014........................................................................................................ 101
Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990 (ECA): Artigos 1º a 24 e 53 a 69; Parte
Especial: Título I; Título II; Título III; Título V – artigos 131 a 140............................................................................. 105
Constituição Federal/88 – artigos 206 a 214................................................................................................................... 116
Emenda Constitucional nº 53, de 19/12/2006, publicada em 20/12/2006.......................................................... 119
Lei nº 11.494, de 20/6/2007, publicada em 21/6/2007................................................................................................ 120
Lei nº 11.645 de 10/03/2008.................................................................................................................................................. 131
Lei Orgânica do Município de Itaboraí................................................................................................................................................ 131
Legislação para inclusão de pessoa com deficiência Lei n.° 13.146 de 06/07/2015..................................................... 131
Base Nacional Comum Curricular......................................................................................................................................... 131

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CULTURA
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A autora deste texto, Galvão, pontua que de acordo
com Silva (2001), a educação tem como finalidade for-
mar o ser humano desejável para um determinado tipo
de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças
relativamente permanentes nos indivíduos, de modo a
favorecer o desenvolvimento integral do homem na so-
ciedade. Portanto, é fundamental que a educação atinja a
vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos,
visando à expansão dos horizontes pessoais e, conse-
quentemente, sociais. Além disso, ela pode favorecer o
desenvolvimento de uma visão mais participativa, críti-
ca e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos que
lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
A concepção de educação está diretamente relacio-
nada à concepção de sociedade. Assim, cada época irá
enunciar as suas finalidades, adotando determinada ten-
dência pedagógica.
Na história da educação brasileira, podem-se identificar
várias concepções, tendo em vista os ideais da formação do
homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afir-
ma que as principais correntes pedagógicas identificadas
no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A concepção tradicional enfatiza o ensino e a apren-
dizagem de conteúdos a partir de uma metodologia ri-
gorosamente planejada, com foco na eficiência.
A concepção crítica aborda questões ideológicas, co-
locando em pauta temas relacionados ao poder, a rela-
ções e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc.,
de forma a conscientizar o educando acerca das desi-
gualdades e injustiças sociais.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e
participativa, o educando será capaz de emancipar-se,
libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no
desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados à
identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura,
gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de
forma a acolher a diversidade do mundo contemporâ-
neo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica
entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que
por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as
diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mes-
ma humanidade”
Assim, por meio de um conjunto de relações esta-
belecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmi-
tir e produzir conhecimentos busca-se a construção de
uma sociedade. Isso envolve questões filosóficas como
valores, questões histórico-sociais, questões econômicas,
teóricas e pedagógicas que estão na base do processo
educativo.
Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Cons-
tituição Federal de 1988 que, ao tratar de seus funda-
mentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a
como uma das alternativas para a formação da dignidade
da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as
finalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em
seus primeiros artigos há a seguinte notação: “a educa-
ção, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual
observamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com
a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepções atuais da educação apontam para o
desenvolvimento do ser humano como um todo, reafir-
mando seu papel nas transformações pelas quais vêm
passando as sociedades contemporâneas e assumindo
um compromisso cada vez maior com a formação para
a cidadania.
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma
conexão entre educação e desenvolvimento, pensando
no desenvolvimento que educa e em educação que de-
senvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais
democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu
bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma
de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento
integral do ser humano.
Pesquisa e Prática Profissional-Relação Escola-Co-
munidade
Conforme Berg, a comunidade é a forma de viver
junto, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma
de se estabelecer relações de troca, necessárias para o
ser humano, de uma maneira mais íntima e marcada por
contatos primários. Sociedade é uma grande união de
grupos sociais marcadas pelas relações de troca, porém
de forma não pessoal, racional e com contatos sociais
secundários e impessoais.
As comunidades geralmente são grupos formados
por familiares, amigos e vizinhos que possuem um ele-
vado grau de proximidade uns com os outros. Na socie-
dade esse contato não existe, prevalecendo os acordos
racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre
comunidade e sociedade é quando uma pessoa nego-
cia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar
(comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Lo-
gicamente, as relações irão ser bastante distintas entre os
dois negócios: no negócio com um familiar irão preva-
lecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto
que na negociação com um desconhecido, que irá valer
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
é o uso da razão.
Nas comunidades, as normas de convivência e de
conduta de seus membros estão interligadas à tradição,
religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é to-
talmente diferente. Não há o estabelecimento de relações
pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha preocu-
pação com o outro indivíduo, fato que marca a comuni-
dade. Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e
normas para regular a conduta dos indivíduos que vivem
em sociedade, tendo no Estado, um forte aparato buro-
crático, decisivo e central nesse sentido. Comunidade e
1
 sociedade são as uniões de grupos sociais mais comuns EDUCAÇÃO E ESCOLA
dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém consegue
viver sozinho e que todas as pessoas precisam umas das
outras para viver. Essa convivência caracteriza os grupos FIQUE ATENTO!
sociais, e dependendo do tipo de relações estabelecidas Segundo Gadotti, a escola não é um simples
entre as pessoas, esses grupos poderão se distinguir. Co- lugar pelo qual o indivíduo é convidado, mas
munidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade a mesma faz parte da vida do homem e por
é indispensável para uma Educação de qualidade e de- mais que o tempo passe não será esquecida,
pendem de uma boa relação entre familiares, gestores, pelo contrário verá o quanto foi importante
professores, funcionários e estudantes. estar nela. Como afirma Gadotti:
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter
em mente que a família esteja presente na vida escolar
Mas é na escola que passamos os melhores anos de
de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é
nossas vidas, quando crianças e jovens. A escola é um
preciso uma interação entre escola e família. Nesse sen-
lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola
tido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois
com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola
nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de
onde falta tudo. Mesmo faltando tudo nela existe o es-
uma criança. Envolver os familiares na elaboração da pro-
sencial: gente, professores e alunos, funcionários, direto-
posta pedagógica pode ser meta da escola que pretende
res. Todos tentando fazer o que lhes parece melhor. Nem
ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus
sempre eles têm êxito, mas estão sempre tentando. Por
educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos va-
isso, precisamos falar mais e melhor das nossas escolas,
lores éticos e morais sem precedentes. Essa escola deve
de nossa educação. (GADOTTI, 2008)
utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais,
Sendo que cada escola tem sua própria história, uma
para passar informações relevantes sobre seus objetivos,
não é igual à outra, devido à comunidade a qual está
recursos, problemas e também sobre as questões peda-
inserida e a cultura que cada uma vivencia.
gógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida
A interação não está somente dentro da escola, está
com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvol-
ligada também a relação que mantém com outras es-
vimento escolar e com o desenvolvimento como ser hu-
colas, sociedade e família, sendo essa o primeiro grupo
mano do seu filho.
social no qual a criança faz parte.
Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há
Tendo cada particularidade diferente em relação aos
como não falar em Paulo Freire (1999), quando diz que “
projetos e agentes conduzindo na produção da identidade
a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
individual e social dos educandos, para se tornarem críti-
tampouco a sociedade muda.
cos e criativos prontos a exercerem a cidadania consciente
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e
de seus direitos e deveres. Desta forma a escola forma o
não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito
sujeito cidadão para viver na comunidade de maneira de-
e não do arbítrio, da convivência como diferente e não
mocrática e política, sendo uma escola cidadã. No livro Pe-
de sua negação, não se tem outro caminho se não viver
dagogia da práxis Gadotti (2001) esclarece o seu conceito
a opção que se escolheu. “Encarná-la, diminuindo, assim,
sobre “Decálogo da Escola Cidadã” no qual apresenta dez
a distância entre o que diz e o que faz.”
aspectos indispensáveis para o desenho dessa escola.
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma
O primeiro aspecto apresentado por Gadotti a escola
maior clareza do que se pode fazer no enfrentamento
acima de tudo tem que ser democrática, ou seja, a de-
das questões sócio educativas no conjunto do movimen-
mocracia permite que o estudante tenha acesso e per-
to social.
manência no contexto escolar. Desta forma oportuniza a
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça
elaboração de cultura no processo educativo.
levando em conta os grandes e sérios problemas sociais
O segundo aspecto a escola tem que ser autônoma.
tanto da escola como da família.
“Para ser autônoma, não pode ser dependente de órgãos
No parágrafo IV do Eca (BRASIL,1990), encontramos
intermediários que elaboram políticos dos quais ela é
que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-
mera executora”.
cesso pedagógico, bem como participar das definições
O terceiro aspecto “A escola cidadã deve valorizar o
das propostas educacionais, ou seja trazer as famílias
contrato de dedicação exclusivo do professor”. Segun-
para o ambiente escolar.
do Gadotti a escola deve oferecer condições de trabalho
Promover a família nas ações dos projetos pedagógi-
de forma adequada para o docente e não permitir que o
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

cos significa enfatizar ações em seu favor e lutar para que

mesmo leve para casa atividades extraclasse, se isso ocor-
possa dar vida as leis.
rer deve-se considerar com carga horária de trabalho.
O quarto aspecto é chamado de “Ação direta”, pois
visa à valorização dos projetos escolares e propostas dos
responsáveis que compõem o contexto escolar.
Gadotti afirma no quinto aspecto “A escola autônoma
cultiva a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela
leitura e pela produção de textos escritos ou não”. Esta
escola em foca princípios de cidadania, possibilitando
um aprendizado criativo e questionador.

2
 No sexto aspecto Gadotti afirma que uma escola ci-
dadã “É uma escola disciplinar”. Neste aspecto mostra a
necessidade da disciplina para que haja andamento pro-
gressivo no contexto escolar.
No sétimo aspecto “A escola não é mais um espaço
fechado. Sua ligação com o mundo se dá com trabalho”.
Neste aspecto a visão da escola cidadã está envolvida
com a classe trabalhadora, possibilitando ao educando
adquirir experiências com o mundo exterior.
No oitavo aspecto “A transformação da escola não se
dá sem conflitos”. O termo conflito é usado por Gadotti
para demonstrar que a transformação da escola se dá
com ato político e democrático.
No nono aspecto “Não há duas escolas iguais”. Isto
quer dizer que cada instituição tem as identidade e plu-
ralidade de saberes, ou seja, as escolas são diferentes.
No décimo aspecto Gadotti destaca que “Cada es-
cola deveria ser suficientemente autônoma para poder
organizar o seu trabalho de forma que quisesse, inclusive
controlando e exonerando a critério do conselho da es-
cola”. Nesse aspecto demonstra que a escola tem que
ter autonomia e democracia, a fim de buscar a origem
do problema para conduzir a solução capaz de manter a
organização do âmbito escolar.
Para Gadotti a escola do século 21 precisa proporcionar
aos educandos, professores não só preparados, mas moti-
vados com formação continuada devendo ser concebida
pelos mesmos como: reflexão, pesquisa, ação, descoberta,
organização, fundamentação, revisão e construção teórica
e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atua-
lização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem
das últimas inovações tecnológicas recursos necessários
para realização dos trabalhos e uma boa remuneração. A
instituição deve também dar subsídios para que os edu-
cadores possam refletir sobre sua metodologia de ensino,
seus projetos de vida, e sobre tudo desenvolver os pro-
jetos políticos pedagógicos, sendo essencial no processo
ensino-aprendizagem.
Para que ocorra uma boa aprendizagem, o professor
precisa ensinar com alegria, sem esquecer o que ele é,
ainda que seu trabalho não seja reconhecido como de-
veria, precisa se empenhar, estar sempre pesquisando,
buscando melhoras para auxiliar seus educandos em prol
do conhecimento. Como declara Gadotti:
Espera-se do professor do século XXI que tenha pai-
xão de ensinar, que esteja aberto para sempre aprender,
aberto ao novo, que tenha domínio técnico-pedagógico,
que saiba contar estórias, isto é, que construa narrativas
sedutoras para seus alunos. Espera-se que saiba pes-
quisar, que saiba gerenciar uma sala de aula, significar a
aprendizagem dele e de seus alunos. Espera-se que saiba
trabalhar em equipe, que seja solidário. (GADOTTI, 2008)
Outro fator importante é a conscientização pela bus-
ca de métodos tecnológicos para se tornar uma institui-
ção de qualidade na sociedade atual, fazendo uso da TIC
(Tecnologia de Informação e Comunicação).
No entanto para que o ensino se torne de qualida-
de é preciso à interação e maior participação de pais ou
responsável no processo ensino-aprendizagem, favore-
cendo assim ambas as partes envolvidas nesse processo.
Caso não haja essa interação e, sobretudo a participação
dos alunos poderá ocorrer o fracasso educacional.
Segundo Gadotti (2000) “O educador é um medidor
do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua
própria formação”. Ele precisa construir conhecimento
de sua experiência para isso, também precisa ser curioso,
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentido
para o que fazer dos alunos.
O ensino e a pesquisa são fatos indissociáveis, um
não acontece sem o outro o aluno aprende quando o
professor aprende, no entanto tal ensino o acompanha-
rá não só na sua formação como cidadão, mas também
profissionalmente.
Na trajetória escolar o aluno se depara com diferen-
tes conteúdos sem entender o porquê e pra que, sobre
isso a escola precisa conscientizar os alunos de sua fun-
damental importância que será utilizada na construção
do seu projeto de vida, tanto individual quanto coletiva
para viver bem numa sociedade.
Sendo uma escola de maior autonomia ela será tam-
bém, de maior capacidade para chegar a um padrão na-
cional de qualidade de ensino.
Normalmente o professor tem que saber de muitas
coisas para ensinar, mas isso não é o mais importante,
sobretudo é preciso ter sua própria identidade, não es-
quecendo que um dia foram crianças, e que por isso de-
vem se colocar no lugar dos seus alunos, compreenden-
do-os, pesquisando e valorizando seus sonhos para que
tenham um projeto de vida.
Educar é sempre impregnar de sentidos, ou seja, atra-
vés das experiências vivenciadas no âmbito escolar como
na vida cotidiana o indivíduo passa a entender e trans-
formar o mundo e a si mesmo. Educar é não se omitir
e mostrar a realidade, é conduzir o educando a tomar
decisões, a lutar, duvidar, desequilibrar enfim educar é
buscar melhorias para auxiliar seus alunos em prol do co-
nhecimento. Como declara Gadotti: “Para que ocorra um
bom desenvolvimento no processo de ensino aprendiza-
gem requer que o educador se empenhe e esteja sempre
pesquisando, buscando melhorias e ideias inovadoras.”
Quanto à aprendizagem o professor tem uma res-
ponsabilidade muito grande, pois no âmbito escolar ele
é um aprendiz permanente, construindo sentidos, coo-
perando e tornando-se um organizador da aprendiza-
gem que usará de estratégias para que o aluno adquira o
conhecimento, sem esquecer que tanto um como outro
serão sempre aprendizes.
A todo o momento o ser humano está aprendendo
algo, e melhor ainda quando entende-se o porquê e
para que aprender, como é o caso dos conteúdos que
são ensinados na escola. Aprender não é acumular co-
nhecimento. Aprendemos história não para acumular co-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nhecimento, datas, informações, mas para saber como os
seres humanos fizeram a história para fazermos história.
O importante é aprender a pensar (a realidade, não pen-
samentos), aprender a aprender. (GADOTTI, 2008)
O projeto social e político é um forte aliado neste as-
pecto através dele podemos construir ideias favoráveis
para um aprendizado que transforme o ambiente escolar
num local que envolva gestão escolar, o corpo docente, e
a comunidade a comprometerem-se como agentes par-
ticipativos nesse processo.
Dessa forma, a educação se depara com grandes
3
 desafios com isso vivemos numa sociedade de múltiplas
oportunidades que envolvem aprendizagem chamada de
“sociedade aprendente”, aprender a desenvolver auto-
nomia, ser bom pesquisador, compartilhar e desenvolver
o raciocínio lógico, ser disciplinado, organizado, saber
articular o conhecimento com a prática e com uso de sa-
beres, conhecer as fontes de informação, com outros e
através da socialização construir saberes se posicionando
como aprendiz permanente.
Impregnados de informações o professor deve ser
curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos
sentidos para o que fazer dos seus alunos dando-lhes
condições de construir e reconstruir seus conhecimentos
a partir do que faz.
A escola do século 21 só vai sobreviver se conseguir
unir o ensino adaptado a sociedade em rede que se en-
contra em movimento constante.
“A beleza existe em todo lugar. Dependendo do nos-
so olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa cons-
ciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza
existe porque o ser humano é capaz de sonhar.”
Fonte
Disponível em
http://pesquisaepraticapedagogicas.blogspot.com.
br/2012/06/moacir-gadotti.html
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEE-DF – Professor de Educação Básica – Supe-
rior – CESPE/2017) Devido ao fato de a escola ser uma
instituição social, são os princípios e valores da socieda-
de que determinam seu projeto político-pedagógico
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. A escola é considerada uma
instituição social e deve ter um projeto político-peda-
gógico determinado pelos princípios e valores da so-
ciedade. A informação pode ser ratificada nos escritos
de José Carlos Libâneo, como Organização e gestão
Escolar, em que explica “As instituições escolares vêm
sendo pressionadas a repensar seu papel diante das
transformações que caracterizam o acelerado proces-
so de integração e reestruturação capitalista mundial.
De fato, o novo paradigma econômico, os avanços
científicos e tecnológicos, a reestruturação do siste-
ma de produção e as mudanças no mundo do conhe-
cimento afetam a organização do trabalho e o perfil
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dos trabalhadores, repercutindo na qualificação pro-
fissional e, por consequência, nos sistemas de ensino
e nas escolas”. O mesmo entendimento pode ser con-
firmado, na obra de Ilma Passos Alencastro Veiga, em
Projeto Político-Pedagógico: uma construção coletiva,
quando ressalta que “A escola nessa perspectiva é vis-
ta como uma instituição social, inserida na sociedade
capitalista, que reflete no seu interior as determina-
ções e contradições dessa sociedade.”.
Referência:
4
BERG, G. D. A. O Estudo dos Fundamentos da Edu-
cação e sua Influência na Relação entre Comunidade
e Escola.
GALVÃO, A. S. C. Fundamentos da Educação. In:
Concepções da Educação no Mundo Contemporâneo.
Cap. I, 2010.
OS PILARES DA EDUCAÇÃO: APRENDER A
CONHECER, APRENDER A FAZER, APREN-
DER A VIVER E APRENDER A SER
A didática, o processo de aprendizagem e a orga-
nização do processo didático.
A didática é uma disciplina técnica e que tem como
objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da
aprendizagem). A Didática, portanto, estuda a técnica de
ensino em todos os aspectos práticos e operacionais, po-
dendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no
decurso da aprendizagem, a formação do homem”.
(AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e
as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino,
para qualquer tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade
docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de
uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. A
Didática Especial analisa os problemas e as dificuldades
que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os
meios e as sugestões para resolve-los. Assim, temos as
didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.); as
didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os
métodos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao
ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda os
métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os
sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma
crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer
que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didá-
tica nos dá juízos de valor.
Juízos de realidade são juízos descritivos e cons-
tatativos.
Exemplos:
 Dois mais dois são quatro.
 Acham-se presentes na sala 50 alunos
Juízos de valor são juízos que estabelecem valores
ou normas.
Exemplo:
 A democracia é a melhor forma de governo.
 Os velhos merecem nosso respeito.
 A partir dessa diferenciação, concluímos que pode-
mos ser metodologistas sem ser didáticos, mas não po-
demos ser didáticos sem ser metodologistas, pois não
podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da
metodologia é importante por uma razão muito simples:
para escolher o método mais adequado de ensino preci-
samos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de ins-
trução e ensino com propósitos intencionais, práticas
sistematizadas e alto grau de organização, ligado intima-
mente as demais práticas sociais. Pela educação escolar
democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade
de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirin-
do conhecimentos científicos e formando capacidades
de pensar criticamente os problemas e desafios postos
pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que in-
vestiga a natureza das finalidades da educação numa de-
terminada sociedade, bem como os meios apropriados
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-
-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo
qual são assimilados conhecimentos e experiências acu-
mulados pela prática social da humanidade, cabe à Peda-
gogia assegura-lo, orientando-o para finalidades sociais
e políticas, e criando um conjunto de condições metodo-
lógicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica
como ação consciente, intencional e planejada no pro-
cesso de formação humana, através de objetivos e meios
estabelecidos por critérios socialmente determinados e
que indicam o tipo de homem a formar, para qual so-
ciedade, com que propósitos. Vincula-se pois a opções
sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a
formulação de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação
escolar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, mani-
festação peculiar do processo educativo global: a Peda-
gogia como determinação do rumo desse processo em
suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo
específico da instrução e educação escolar. Podemos di-
zer que o processo de ensino-aprendizagem é, funda-
mentalmente, um trabalho pedagógico no qual se con-
jugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na
formação humana como direção consciente e planejada,
através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de or-
ganização propostos pela escola e pelos professores; de
outro, essa influência externa depende de fatores inter-
nos, tais como as condições físicas, psíquicas e sócio-cul-
turais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, es-
tuda a educação, a instrução e o ensino. Para tanto com-
põe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da
Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História
da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca
em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos
que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o
fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia
da Educação, Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedago-
gia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de
realização da instrução e do ensino. A ela cabe conver-
ter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos
de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das
capacidades mentais dos alunos. A Didática está intima-
mente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Orga-
nização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se
a Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das maté-
rias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si
relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral do
ensino. As metodologias específicas, integrando o cam-
po da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos
próprios de cada matéria na sua relação com fins edu-
cacionais. A Didática, com base em seus vínculos com a
Pedagogia , generaliza processos e procedimentos ob-
tidos na investigação das matérias específicas, das ciên-
cias que dão embasamento ao ensino e a aprendizagem
e das situações concretas da prática docente. Com isso,
pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo
das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que
é comum e fundamental no processo educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os de-
mais campo do conhecimento pedagógico. A Filosofia
e a História da Educação ajudam a reflexão em torno
das teorias educacionais, indagando em que consiste o
ato educativo, seus condicionantes externos e internos,
seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática
docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com
processo social e ajuda os professores a reconhecerem
as relações entre o trabalho docente e a sociedade. En-
sina a ver a realidade social no seu movimento, a partir
da dependência mútua entre seus elementos constituti-
vos, para determinar os nexos constitutivos da realidade
educacional. A partir disso estuda a escola como “fenô-
meno sociológico”, isto é, uma organização social que
tem a sua estrutura interna de funcionamento interliga-
da ao mesmo tempo com outras organizações sociais(-
conselhos de pais, associações de bairros, sindicatos,
partidos políticos). A própria sala de aula é um ambiente
social que forma, junto com a escola como um todo, o
ambiente global da atividade docente organizado para
cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspec-
tos do processo de ensino e da aprendizagem, como as
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
implicações das fases de desenvolvimento dos alunos
conforme idades e os mecanismos psicológicos presen-
tes na assimilação ativa de conhecimentos e habilidades.
A psicologia aborda questões como: o funcionamento
da atividade mental, a influência do ensino no desen-
volvimento intelectual, a ativação das potencialidades
mentais para a aprendizagem, organização das relações
professor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o
despertamento do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui ques-
tões da organização do sistema escolar nos seus aspectos
5
 políticos e legais, administrativos, e aspectos do funcio-
namento interno da escola como a estrutura organiza-
cional e administrativa, planos e programas, organização
do trabalho pedagógico e das atividades discentes etc.1
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e
Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didá-
tico educativo e suas contribuições positivas para um
melhor desempenho no processo de ensino-aprendiza-
gem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhe-
cimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus
próprios princípios com a finalidade de desenvolver no
individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os crí-
ticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento
independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das
visões de Libâneo (1994), destacando as relações e os
processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter
educativo e crítico desse processo de ensino, levando em
consideração o trabalho docente além da organização da
aula e seus componentes didáticos do processo educa-
cional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios
de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho res-
saltando a importância da didática no processo educati-
vo de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendiza-
gem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedago-
gia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos
pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e
os modos de realização da instrução e do ensino, portan-
to é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o
professor tem como papel principal garantir uma relação
didática entre ensino e aprendizagem através da arte de
ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo proces-
so. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de
planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do
aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara
e segura compreensão do processo de aprendizagem,
ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e
quais as condições que influenciam para esse aprendi-
zado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos
distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem
casual e a aprendizagem organizada.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea,
surge naturalmente da interação entre as pessoas com o
ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência
social, observação de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conheci-
mentos, habilidades e normas de convivência social. Este
tipo de aprendizagem é transmitido pela escola, que é
uma organização intencional, planejada e sistemática, as
finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa
1 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
6
específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância
na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um co-
nhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo
mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhe-
cimentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvol-
vido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais
do aluno, sendo o professor o principal orientador des-
se processo de assimilação ativa, é através disso que se
pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo
um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente
os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse
processo de assimilação de conhecimentos é resultado
da reflexão proporcionada pela percepção prático-sen-
sorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensa-
mento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no
processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no in-
dividuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o
processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira siste-
mática ou de forma espontânea, teoricamente podemos
dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o re-
flexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas
sensações pelas quais desenvolvemos processos de ob-
servação e percepção das coisas e nossas ações físicas no
ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de de-
terminados conhecimentos e operações mentais, ca-
racterizada pela apreensão consciente, compreensão e
generalização das propriedades e relações essenciais da
realidade, bem como pela aquisição de modos de ação
e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos
despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio
escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto
pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas
palavras que designam das coisas e dos fenômenos do
ambiente. Portanto as palavras são importantes condi-
ções de aprendizagem, pois através delas são formados
conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimen-
tos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do en-
sino, o professor transmite os conteúdos de forma que
os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no
desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de
ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de
prática social, portanto o papel fundamental do ensino
é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o En-
sino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino,
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução
de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve
ter em mente a formação da personalidade dos alunos,
não apenas no aspecto intelectual, como também nos
aspectos morais, afetivos e físicos. Como resultado do
trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de ob-
servação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais,
habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade ins-
trução-educação se reflete, assim, na formação de ati-
tudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do
processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o
gosto pelo estudo, mostrando assim a importância do
conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que
estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os as-
pectos estudados com a realidade que vive. Essa reali-
zação consciente das tarefas de ensino e aprendizagem
é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão
relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo
situações reais que faça com que os individuo reflita e
analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do pro-
cesso de ensino. È através desse processo que acontece a
formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-
-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico,
chamado assim por implicar diretamente nos objetivos
sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos,
métodos escolhidos e organizados mediante determina-
da postura frente ao contexto das relações sociais vigen-
tes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos men-
tais são desenvolvidos, formando assim uma atitude in-
telectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem
apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo
professor aos seus alunos formando assim um pensa-
mento independente, para que esses indivíduos bus-
quem resolver os problemas postos pela sociedade de
uma maneira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didá-
ticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organiza-
do o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo
qual o professor transmite aos seus alunos conhecimen-
tos adquirido no seu processo de formação, experiên-
cias de vida, conteúdos específicos para a superação de
dificuldades e meios para a construção de seu próprio
conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua
formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar,
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e conceitos, é também onde surgem os questio-
namentos, indagações e respostas, em uma busca ativa
pelo esclarecimento e entendimento acerca desses ques-
tionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o
educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensina-
mentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-
-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui
para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjun-
to de meios e condições por meio das quais o professor
orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino
em função da atividade própria dos alunos, ou seja, da
assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais
do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula
um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às di-
mensões do processo didático preparado pelo professor
e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem obje-
tivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins ins-
trutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a
aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única,
pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que
devem ir de acordo com a necessidade observada no
educando.
A aula é norteada por uma série de componentes,
que vão conduzir o processo didático facilitando tanto o
desenvolvimento das atividades educacionais pelo edu-
cador como a compreensão e entendimento pelos indiví-
duos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e
organização, afim de que sejam alcançados os objetivos
do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento
às quais interesses e necessidades almeja atender, o que
pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de
caráter urgente naquele momento. A organização e es-
truturação didática da aula têm por finalidade proporcio-
nar um trabalho mais significativo e bem elaborado para
a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses
caminhos proporciona ao professor um maior controle
do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento
da aula, não significa que todas elas devam seguir um
cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso
depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recur-
sos disponíveis e das características dos alunos e de cada
aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora
seus Componentes Didáticos, que são também aborda-
dos em alguns trabalhos como elementos estruturan-
tes do ensino didático. São eles: os objetivos (gerais e
específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as
avaliações.
Objetivos
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se
de diversos meios para se chegar ao esperado. Os ob-
jetivos educacionais expressam propósitos definidos,
pois o professor quando vai ministrar a aula já vai com
os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar
o docente para determinar o que se requer com o pro-
cesso de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais
as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação
intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do
7
 professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os
conteúdos os materiais e os métodos pelos quais as prá-
ticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano
de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta
muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira,
como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e
isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no pla-
nejamento da aula.  aplicados pelo professor tenham como fundamento não
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que
estes integram o ponto de partida, as premissas gerais
para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122).
Os objetivos são um guia para orientar a prática educa-
tiva sem os quais não haveria uma lógica para orientar o
processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem acon-
teça de modo mais organizado faz-se necessário, clas-
sificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e
abrangência, se são mais amplos, denominados objeti-
vos gerais e se são destinados a determinados fins com
relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais am-
plos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante
do desenvolvimento da personalidade dos alunos
(LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também
afirma que os objetivos educacionais transcendem
o espaço da sala de aula atuando na capacitação
do indivíduo para as lutas sociais de transformação
da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os ob-
jetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
nalidades específicas para a disciplina, os cami-
nhos traçados para que se possa alcançar o maior
entendimento, desenvolvimento de habilidades
por parte dos alunos que só se concretizam no de-
correr do processo de transmissão e assimilação
dos estudos propostos pelas disciplinas de ensi-
no e aprendizagem. Expressam as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no
decorrer do processo de ensino. Têm sempre um
caráter pedagógico, porque explicitam a direção a
ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de
um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág.
66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado
por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos
do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a téc-
nica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação
no processo de ensino, pois permitem ao discente atra-
vés da assimilação o conhecimento  histórico, cientifico,
cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a constru-
ção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteú-
dos da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem
competências e habilidades de observar a realidade,
8
perceber as propriedades e características do objeto de
estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e
outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de
pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no
dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para
aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001,
pág. 09). Neste contexto pretende-se que os conteúdos
só a transmissão das informações de uma disciplina, mas
que esses conteúdos apresentem relação com a realida-
de dos discentes e que sirvam para que os mesmos pos-
sam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que
o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da
sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o
conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não
basta apenas a seleção e organização lógica dos conteú-
dos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir
elementos da vivência prática dos alunos para torná-los
mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras,
o autor aponta para um elemento de fundamental im-
portância na preparação da aula, a contextualização dos
conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da
sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e
que vão contribuir para melhorar o processo de ensino
e aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o
contexto social em que ele está inserido e proporcionan-
do a reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-
-o a agir como construtor e transformador deste. Então,
pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino
de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensi-
no e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador en-
tre o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios
de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a
direção dos conteúdos, visando à assimilação constante
pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades
e habilidades. É uma ação conjunta em que o educador
é o promotor, que faz questionamentos, propõem pro-
blemas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando
é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações
responde ao proposto produzindo assim conhecimentos.
O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua
autonomia de pensamento.     
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor or-
ganiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com
a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em
relação aos conteúdos específicos que serão aplicados.
Os métodos de ensino regulam as formas de interação
entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na
qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização
os métodos de ensino devem corresponder à necessá-
ria unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de
organização do ensino e as condições concretas das si-
tuações didáticas. Os métodos de ensino dependem das
ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específi-
cos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimila-
ção, além disso, esses métodos implica o conhecimento
das características dos alunos quanto à capacidade de
assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de
desenvolvimento mental e físico e suas características so-
cioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mos-
trar que essas unidades constituem a linhagem funda-
mental de compreensão do processo didático: os objeti-
vos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais
e planejados de instrução e educação dos alunos, para a
participação na vida social; os conteúdos, constituindo
a base informativa concreta para alcançar os objetivos e
determinar os métodos; os métodos, formando a totali-
dade dos passos, formas didáticas e meios organizativos
do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e
assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e
organizam seus métodos e procedimentos didáticos de
acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os
principais métodos de ensino utilizado pelo professor
em sala de aula: método de exposição pelo professor,
método de trabalho independente, método de elabo-
ração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes
métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são
apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração
conjunta de atividades entre professores e alunos visan-
do à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e
recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alu-
nos para organização e condução metódica do processo
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado
passo a passo no processo de ensino e aprendizagem.
Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho em conjunto entre professores
e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções necessá-
rias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e
de controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e espe-
cíficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados
do processo de ensino, evidencia ou não o atendimen-
to das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentar as exigências da sociedade e in-
seri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma
atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo,
assumindo-o como um dever social. Já a função de diag-
nóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, deter-
minam modificações do processo de ensino para melhor
cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle
se refere aos meios e a frequência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o
diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas esco-
las tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se
à sua função de controle, mediante a qual se faz uma
classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que
obtiveram nas provas. Os professores não tem consegui-
do usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida,
implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções
e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares
e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alu-
nos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo
que o aluno memorizou e usa a nota somente como
instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primei-
ro porque a atribuição de notas visa apenas o controle
formal, com objetivo classificatório e não educativo; se-
gundo porque o que importa é o veredito do professor
sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao
conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a ava-
liação como recompensa aos bons alunos e punição para
os desinteressados, além disso, os professores confiam
demais em seu olho clínico, dispensam verificações par-
ciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as me-
didas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em
considerar a relação mútua entre os aspectos quantita-
tivos e qualitativos. A escola cumpre uma função deter-
minada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e
adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo
não surge espontaneamente na experiência das crianças,
jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela
sociedade e controle por parte do professor. Por outro
lado, a relação pedagógica requer a independência entre
influências externas e condições internas do aluno, pois
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nesse contexto o professor deve organizar o ensino ob-
jetivando o desenvolvimento autônomo e independente
do aluno (LIBÂNEO, 1994).2
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é
de fundamental importância para compreender o lugar
que essa área do conhecimento ocupa na formação do
2 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
9
 professor hoje. Isso porque entendemos que a organiza-
ção curricular dos cursos de licenciatura nas novas pro-
postas para os cursos de licenciaturas expressa a relação
social básica do sistema nesse momento histórico. Data
de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didáti-
ca realizado na Universidade de Brasília, período pós-64,
momento histórico em que o planejamento educacio-
nal é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano
Nacional de Desenvolvimento, e a educação passa a ser
vista como fator de desenvolvimento, investimento indi-
vidual e social. Nesse momento discute-se a necessidade
de formar um novo professor tecnicamente competen-
te e comprometido com o programa político-econômi-
co do país. E a formação do professor passa a se fazer
por meio de treinamentos, em que são transmitidos os
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhe-
cimento científico, fundado na qualidade dos produtos,
eficiência e eficácia. A racionalização do processo apare-
ce como necessidade básica para o alcance dos objetivos
do ensino e o planejamento tem papel central na sua
organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Ja-
neiro o I Seminário A Didática em Questão num período
marcado pela abertura política do regime militar insta-
lado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no
país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade
de formar educadores críticos e conscientes do papel
da educação na sociedade, e mais, comprometidos com
as necessidades das camadas populares cada vez mais
presentes na escola e cedo dela excluídos. A dimensão
política do ato pedagógico torna-se objeto de discussão
e análise, e a contextualização da prática pedagógica,
buscando compreender a íntima relação entre a prática
escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fun-
damental. Esses desafios marcaram a década de oitenta
como um período de intenso movimento de revisão crí-
tica e reconstrução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas
dos educadores expressam tentativas de dar conta des-
sa nova situação. Tomando como parâmetro a questão
da relação teoria-prática, podemos identificar processos
distintos que procuram ampliar a discussão da Didática,
iniciada por Candau (1984), em reação ao modelo peda-
gógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas
palavras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um en-
foque propriamente dito, foi um amplo movimento de
reação a um tipo de didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu
uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente instru-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mental da Didática avançou em seguida para a busca de
alternativas e reconstrução do conhecimento da área. E,
em oposição ao modelo pedagógico centrado no campo
da instrumentalidade, grupos de educadores passam a
discutir a importância de formar uma consciência crítica
nos professores para que estes coloquem em prática as
formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses
e necessidades práticas das camadas populares, tendo
em vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históri-
cocrítica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da
10
Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada
por José Carlos Libâneo (1985), caminham nessa direção.
Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo
da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá
Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza
a instrução enquanto domínio do saber sistematizado
e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvi-
mento das capacidades cognitivas dos alunos e viabili-
zação da atividade de transmissão/assimilação ativa de
conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na
concepção segundo a qual a aprendizagem se faz fun-
damentalmente a partir do domínio da teoria. A prática
decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cog-
nitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática
é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a
ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a
alteração dos próprios processos de produção do conhe-
cimento; das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos
Sociais, de Oder José dos Santos (1992), base teórica da
Sistematização coletiva do conhecimento, proposta por
Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com
o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda
que críticos, buscando um processo de ensino que altere,
na prática, suas relações básicas na direção da sistema-
tização coletiva do conhecimento. Dirá Martins, (2009,
p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica
encontra-se na alteração do processo de ensino e não
apenas na alteração do discurso a respeito dele. (...) não
basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais
crítico; (...) é preciso romper com o eixo da transmissão-
-assimilação em que se distribui um saber sistematizado
falando sobre ele. .
Desse movimento resultaram alterações na organiza-
ção das escolas, nos cursos de formação de professores,
nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fun-
damentalmente na prática pedagógica dos professores
de todos os níveis de ensino. Nesse período, os profes-
sores intensificaram suas iniciativas para fazer frente às
contradições do sistema e produziram saberes pedagó-
gicos nas suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal
realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez
anos as iniciativas dos professores de todos os níveis de
ensino, além da produção da área, resultou na sistemati-
zação de três momentos fundamentais, com ênfases es-
pecíficas, nas discussões e práticas da didática na forma-
ção de professores. Esses momentos, que não se anulam,
mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma
parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do
ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho
na escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização co-
letivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pe-
dagógico é marcado por intensa movimentação social no
Brasil, que consolida novas formas de organização e mo-
bilização quando os grupos sociais se definem como clas-
se. Passa-se, então, a dar ênfase à problemática política.
Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na es-
cola reclamam da predeterminação do seu trabalho por
instâncias superiores, estão querendo participar e essa
participação tem um caráter eminentemente político. A
centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos no-
venta, avança-se para as discussões em torno da orga-
nização do trabalho na escola (1989/93), segundo mo-
mento. Ocorre uma intensificação da quebra do sistema
organizacional da escola. Os professores já se compreen-
dem e se posicionam como trabalhadores, assalariados;
organizam-se em sindicatos, participam de movimen-
tos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas,
tomando iniciativas que consolidem novas formas de
organização da escola e da relação professor, aluno e
conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da
organização escolar, por iniciativa de seus agentes, in-
tensifica-se a busca da produção e sistematização co-
letivas de conhecimento e a ênfase na problemática do
aluno como sujeito vai se aprofundando. No período
1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser
historicamente situado, pertencente a uma determinada
classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e um conhecimento que adquire nessa prática,
os quais não podem mais ser ignorados pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através
da problemática da interdisciplinaridade, que passa a ser
uma questão importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século
passado provocou uma alteração na concepção de co-
nhecimento que deu um passo à frente em relação aos
modelos anteriores. Trata-se de um processo didático
pautado numa concepção de conhecimento que tem a
prática como elemento básico, fazendo a mediação entre
a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria
não é entendida como verdade que vai guiar a ação prá-
tica, mas como expressão de uma relação, de uma ação
sobre a realidade, que pode indicar caminhos para no-
vas práticas; nunca guiá-la. Desse princípio básico, deli-
neia-se um modelo aberto de Didática que vai além de
compreender o processo de ensino em suas múltiplas
determinações para intervir nele e reorientá-lo na dire-
ção política pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela vai
expressara ação prática dos professores, sendo uma for-
ma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento
histórico, algumas questões se colocam: quais são as
prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciatu-
ras para a formação de professores nesse início de sé-
culo? Que espaço da didática ocupa nesse processo de
formação?
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEORIAS DA
APRENDIZAGEM
A Psicologia do desenvolvimento é o estudo
científico das mudanças progressivas psicológicas que
ocorrem nos seres humanos com a idade. Este campo
examina mudanças através de uma ampla variedade de
tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em
solução de problemas, entendimento conceitual, aquisi-
ção de linguagem, entendimento da moral e formação
da identidade.
Psicólogos desenvolvimentistas investigaram ques-
tões fundamentais, tais como saber se as crianças são
qualitativamente diferentes dos adultos ou simplesmen-
te falta a experiência que em adultos têm.
Questões importantes para o desenvolvimento
Três questões importantes que dizem respeito à natu-
reza do desenvolvimento.
Uma delas diz que o desenvolvimento ocorre através
da acumulação gradual de conhecimento ou por turnos
a partir de uma fase de reflexão para o outro.
A outra questão tenta saber se as crianças nascem
com conhecimento inato ou se o adquirem a partir da
experiência.
Uma terceira área significativa da investigação analisa
contextos sociais que afetam o desenvolvimento.
Fatores que influenciam o desenvolvimento hu-
mano
Vários fatores indissociados e em constante interação
afetam todos os aspectos do desenvolvimento humano,
são eles:
• Hereditariedade:
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo,
que pode ou não se desenvolver.
• Crescimento orgânico:
Refere-se ao aspecto físico.
• Maturação neurofisiológica:
É o que torna possível determinado padrão de
comportamento.
• Meio:
O conjunto de influências e estimulações ambientais
altera os padrões de comportamento do indivíduo.
Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido
como uma globalidade, mas para efeito de estudo, tem
sido abordado a partir de quatro aspectos básicos (todos
os aspectos relacionam-se permanentemente):
• Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento
orgânico, à maturação neurofisiológica, à capaci-
dade de manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo. EX: a criança leva a chupeta à boca
ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por vol-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ta dos 7 meses, porque já coordena os movimen-
tos das mãos.
• Aspecto intelectual: é a capacidade de pensa-
mento, raciocínio.
Ex.: a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura
para puxar um brinquedo que está embaixo de um
móvel.
• Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular
de o indivíduo integrar suas experiências. É o sen-
tir. A sexualidade faz parte desse aspecto.
Ex.: a vergonha em algumas situações, o medo em
11
 outras, a alegria de rever um amigo.
• Aspecto Social: é a maneira como o indivíduo
reage diante das situações que envolvem outras
pessoas.
Ex: em um grupo de crianças no parque, é possível
observar algumas que espontaneamente buscam
outras para brincar, e algumas que permanecem
sozinhas.3
Ao longo da história, a noção de normalidade e pato-
logia vem sendo amplamente discutida. Na antiga Gré-
cia, influenciada pelos pensamentos hipocráticos, tinha-
-se uma concepção dinâmica acerca da doença. A saúde
seria a harmonia e o equilíbrio, enquanto a doença seria
a perturbação deste último.
Este desequilíbrio, no entanto, não é considerado de
todo disfuncional, mas sim como uma tentativa da pró-
pria natureza de restaurar a saúde e o equilíbrio ante-
riores. A doença é, assim, uma reação generalizada com
intenção de cura (CANGUILHEM, 1904).
Já na visão de Comte, apoiado nos pensamentos de
Broussais, a doença consiste no excesso ou na falta de
excitação corporal. Assim, a doença se constituiria a par-
tir de mudanças da intensidade de estmulação, à qual
é indispensável para a manutenção da saúde (CANGUI-
LHEM, 1904). Claude Bernard, por sua vez, considera
que as doenças possuem, em sua totalidade, uma fun-
ção normal subjacente. Assim, a doença é uma função
normal perturbada, sendo necessário para a sua cura o
conhecimento acerca da fisiologia das funções normais
(BERNARD, s.d.apud CANGUILHEM, 1904). Já de acordo
com Leriche, a saúde é a vida no silêncio dos órgãos, en-
quanto a doença é a perturbação (CANGUILHEM, 1904,
p. 67).
Percebe-se que estas concepções de saúde e doença,
apesar de distintas, centram-se em mudanças fisiológi-
cas corporais. Quando se adentra no campo da psico-
patologia, no entanto, não é mais possível esta forma de
distinção, tanto pelo desconhecimento da fisiologia dos
processos mentais, quanto pelo tênue limite entre o que
é considerado normal e o que não é. Isto é representa-
do na afirmação de Legache, de que a desorganização
mórbida não é necessariamente o inverso da normal, já
que podem existir estados patológicos sem correspon-
dências no estado normal (CANGUILHEM, 1904).
Canguilhem (1904) ainda traz uma distinção impor-
tante a respeito da terminologia, afirmando que o pa-
tológico é anormal, mas nem todo o anormal, que pode
ser adaptativo, é patológico. Este implica em pathos, sen-
timento de sofrimento e impotência. Assim, percebe-se
a complexidade da tarefa de demarcar fronteiras entre
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
normalidade, anormalidade, e patologia.
O conceito de normalidade
A partir da dificuldade de se sustentar o simples dua-
lismo saúde-doença no campo da psicopatologia, sur-
giram diversas formas de pensar o conceito de normal.
Ajuriaguerra e Marcelli (1986) sustentam que todas as
definições estão baseadas em algum dos quatro pon-
tos de vista: saúde-doença; média estatística; normal
3 Por Thiago de Almeida
12
enquanto ideal; normal como processo dinâmico, que
pressupõe certo equilíbrio.
A noção estática de saúde e doença é difícil de ser
sustentada hoje, já que, no sentido da ausência de sin-
tomas, todos seriam normais até o ponto crucial em que
surge a patologia. Além disso, sabe-se que, todo o ser
humano possui uma grande suscetibilidade a adquirir
doenças mais ou menos graves ao longo da vida. Mes-
mo considerando apenas aquelas doenças incuráveis e
que, consequentemente, acompanharão o indivíduo até
o fim de sua vida, cabe questionar o que o define como
anormal, já que muitas vezes é possível prosseguir a vida
mantendo as atividades anteriores à doença. O normal
enquanto média não leva em conta a pressão cultural, já
que condutas desviantes de tal cultura seriam considera-
das, neste modelo, anormais.
Todos os que, de alguma forma, transcendessem os
limites do conformismo social ou da capacidade inte-
lectual, por exemplo, seriam anormais (AJURIAGUERRA;
MARCELLI, 1986). Além disso, já dizia Canguilhem (1904)
que, definindo normal e anormal em termos de frequên-
cia estatística relativa, o patológico poderia ser conside-
rado normal, enquanto que um estado de saúde perfeita,
pela baixa frequência, seria anormal.
O normal como ideal pressupõe, primeiramente, um
determinado sistema de valores. Cabe questionar, pri-
meiramente, como seria escolhido um sistema de valores
padrão para o estabelecimento da normalidade. Caso o
ideal fosse um grupo social, voltaríamos à noção da nor-
ma estatística, já que todos teriam de enquadrar-se no
modelo de tal grupo; caso o sistema de valores ideal fos-
se pessoal, cada indivíduo possuiria sua própria definição
de normalidade, o que torna inútil o conceito (AJURIA-
GUERRA; MARCELLI, 1986).
Por fim, o conceito dinâmico diz respeito à capacida-
de de retorno a um equilíbrio anterior. Isto sugere que
haja um processo de adaptação a certa condição, na qual
se corre o risco de promover a submissão e conformismo
diante das situações sociais (AJURIAGUERRA; MARCELLI,
1986).
Bergeret (1996), por sua vez, faz uma tentativa de
definir o normal em relação à flexibilidade que o sujei-
to possui em atender suas necessidades pulsionais e de
seus processos primários e secundários tanto no plano
pessoal quanto social. O normal, para ele, não seria uma
pessoa que se declara como tal ou um doente que ignora
sua doença, mas uma pessoa que tenha conseguido su-
perar suas dificuldades internas e externas, mesmo que
em alguma situação excêntrica tenha se comportado de
maneira aparentemente “anormal”.
Outra forma de compreender o normal é, conforme
postula Winnicott (1967), a da grande maioria dos psi-
canalistas, os quais possuem a tendência de “pensar na
saúde como a ausência de distúrbios psiconeuróticos”
(WINNICOTT, 1967, p. 9). No entanto, segundo o autor,
isso não é verdade, necessitando a emergência de crité-
rios mais sutis. Para ele, deve-se pensar na normalidade
em termos de liberdade dentro da personalidade, de ca-
pacidade para ter confiança e fé, de questões de cons-
tância e confiabilidade objetal, de liberdade em relação à
auto-ilusão, e também de algo que tem mais a ver com
a pobreza enquanto qualidade da realidade psíquica
pessoal (WINNICOTT, 1967, p. 9).
Dessa forma, a saúde estaria diretamente relacionada
com a passagem da dependência para a independência
ou autonomia, sendo que a vida de um individuo saudá-
vel é caracterizada tanto por sentimentos positivos quan-
to por sentimentos negativos gerados por medo, dúvidas
e frustrações (WINNICOTT, 1967).
A concepção freudiana difere das demais pela ênfase
ao desenvolvimento psíquico sobre a classificação noso-
lógica. Neste sentido, Bergeret (1996) considera que o
grande mérito de Freud foi demonstrar que não existe
uma solução de continuidade entre o “normal” e o “neu-
rótico”. O que pode ser diferenciado entre eles é apenas
o uso e a flexibilidade de mecanismos que parecem ser
os mesmos em ambos os casos.
Percebe-se que nenhuma das classificações é capaz
de explicar exaustivamente os fenômenos envolvidos
nos diferentes estados psicológicos. Assim, considera-
-se indispensável levar em conta conjuntamente os as-
pectos fisiológicos, psicológicos e dinâmicos do sujeito.
Qualquer tentativa de definição apoiada em apenas um
desses aspectos torna-se simplista, ignorando a comple-
xidade do ser humano.
A QUESTÃO ESTRUTURAL
Normal X Patológico
No que diz respeito à estrutura, é importante diferen-
ciá-las das organizações. Em psicopatologia, a estrutura
pode ser conceituada como “aquilo que, em um estado
psíquico mórbido ou não, é constituído por elementos
metapsicológicos profundos e fundamentais da perso-
nalidade, fixados em um conjunto estável e definitivo”
(BERGERET, 1996, p. 51).
A estrutura, neurótica ou psicótica, com ou sem esta-
do psicopatológico, é sólida e, conforme há a existência
ou não de rupturas patológicas, pode levar a estados su-
cessivos de adaptação, desadaptação, readaptação, en-
tre outros. As organizações, por outro lado, são menos
sólidas e, em caso de trauma mais ou menos agudo, po-
dem sucumbir à depressão ou evoluir para uma estrutura
mais sólida e definitiva (BERGERET, 1996).
Assim, Bergeret (1996) levanta a hipótese da defini-
ção de normalidade como uma adaptação à respectiva
estrutura do sujeito. No entanto, isto levanta uma im-
portante questão: considerando esta adaptação, toma-
mos como normais os comportamentos mais originais e
adaptados de cada estrutura, seja neurótica ou psicótica,
ao passo que se consideram anormais o grupo de or-
ganizações antidepressivas, como, por exemplo, o “falso
self”, de Winnicott.
Esta concepção de normalidade acaba por causar es-
tranheza, já que estruturas psicóticas, usualmente, não
são consideradas normais. Em primeiro lugar porque não
passaram pela estruturação edípica; em segundo lugar
porque estas organizações analíticas parecem ser mais
bem adaptadas à realidade.
O autor explica, porém, que estas organizações narci-
sistas intermediárias são frágeis, e sua estabilidade “con-
tenta-se em imitar às custas de ardis psicopatológicos
variados, incessantemente renovados e profundamente
custosos e alienantes” (BERGERET, 1996, p. 42). A estru-
tura psicótica (não descompensada), segundo o autor,
seria muito mais verdadeira do que tais organizações e
mais rica em potencial de criatividade.
Dessa forma, a noção de normalidade deve ser pen-
sada independentemente da noção de estrutura (DIATKI-
NE, 1967 apud BERGERET, 1996). Ajuriaguerra e Marcelli
(1986) sustentam a mesma posição, lembrando que, para
Freud o sujeito normal e o neurótico atravessam os mes-
mos estágios maturativos durante a infância. Além dis-
so, Melanie Klein utiliza termos próprios à psicopatolo-
gia, como fase esquizo-paranóide e posição depressiva,
para designar estados normais da criança, durante seu
desenvolvimento.
Isto vai ao encontro à observação de que, a qualquer
momento, um sujeito pode, independente de sua es-
trutura, entrar na patologia mental; por outro lado, um
doente mental bem tratado pode retornar ao estado de
“normalidade”. Segundo Bergeret (1996), esta possibili-
dade de adoecimento ou recuperação está condicionada
à estruturação, de modo que sujeitos de organizações
analíticas não possuem tal capacidade.
Evidentemente, o tipo de estruturação psíquica exer-
ce grande influencia sobre o funcionamento do sujeito.
No entanto, concordamos com a afirmação dos autores
citados de que esta estruturação não é, por si só, sufi-
ciente para classificá-lo como normal ou anormal. Neste
sentido, questiona-se a afirmação de Bergeret, segundo a
qual sujeitos de organização analítica não seriam capazes
de restabelecimento ante a doença mental. Tal afirmação
pressupõe uma generalização, deixando de considerar os
possíveis contextos em que foi estabelecida esta organi-
zação, bem como os diferentes tipos de tratamento que
poderiam ser oferecidos ao sujeito.4
Psicologia do Desenvolvimento - Contribuições
Teóricas
Sigmund Freud (1856-1939)
Propõe, à data, um novo e radical modelo da mente
humana, que alterou a forma como pensamos sobre nós
próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua des-
crição da mente enfatiza o papel fundamental do incons-
ciente na psique humana e apresenta o comportamento
humano como resultado de um jogo e de uma interação
de energias.
Freud contribuiu para a eliminação da tradicional
oposição básica entre sanidade e loucura ao colocar a
normalidade num continuum e procurou compreender o
funcionamento do psiquismo normal através da génesis
e da evolução das doenças psíquicas.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a
partir do estádio indiferenciado do recém-nascido até à
formação da personalidade do adulto.
Muitos dos problemas psicopatológicos da ida-
de adulta de que trata a Psicanálise têm as suas raí-
zes, as suas causas, nas primeiras fases ou estádios do
desenvolvimento.
Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujei-
to, da sua personalidade, não se processa em termos
4 Marina Zanella Delatorre/Anelise Schaurich dos Santos/Hericka
Zogbi Jorge Dias
13
 objetivos (de conhecimento), mas em termos objetais.
O objeto, em Freud, é um objeto libidinal, de prazer
ou desprazer, “bom ou mau”, gratificante ou não gratifi-
cante, positivo ou negativo.
A formação dos diferentes estádios é determinada,
precisamente, por essa relação objetal. (Estádios: Oral,
Anal, Fálico, Latência, Genital)
A sua teoria sobre o desenvolvimento da personali-
dade atribui uma nova importância às necessidades da
criança em diversas fases do desenvolvimento e sobre as
consequências da negligência dessas necessidades para
a formação da personalidade.
 
Erik Erikson (1904-1994)
A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do apro-
fundamento da teoria psicossexual de Freud e respecti-
vos estádios, mas rejeita que se explique a personalidade
apenas com base na sexualidade.
Acredita na importância da infância para o desenvol-
vimento da personalidade mas, ao contrário de Freud,
acredita que a personalidade se continua a desenvolver
para além dos 5 anos de idade.
No seu trabalho mais conhecido, Erikson propõe  8
estágios do desenvolvimento psicossocial  através dos
quais um ser humano em desenvolvimento saudável
deveria passar da infância para a idade adulta. Em cada
estágio cada sujeito confronta-se, e de preferência su-
pera, novos desafios ou conflitos. Cada estágio/fase do
desenvolvimento da criança é importante e deve ser bem
resolvida para que a próxima fase possa ser superada
sem problemas.
Tal como Piaget, concluiu que não se deve apressar
o desenvolvimento das crianças, que se deve dar o tem-
po necessário a cada fase de desenvolvimento, pois cada
uma delas é muito importante. Sublinhou que apressar
o desenvolvimento pode ter consequências emocionais
e minar as competências das crianças para a sua vida
futura.
 Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores
mais influentes do séc. XX na área da psicologia do de-
senvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o
ser humano dos outros animais é a sua capacidade de ter
um pensamento simbólico e abstrato. Piaget acreditava
que a maturação biológica estabelece as pré-condições
para o desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais
significativas são mudanças qualitativas (em género) e
não qualitativas (em quantidade).
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Existem dois aspectos principais nesta teoria: o pro-
cesso de conhecer e os estágios/etapas pelos quais nós
passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
Como biólogo, Piaget estava interessado em como é
que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele des-
creveu esta capacidade como inteligência) - O compor-
tamento é controlado através de organizações mentais
denominadas  “esquemas”,  que o indivíduo utiliza para
representar o mundo e para designar as ações.
Essa  adaptação  é guiada por uma orientação bio-
lógica para obter o balanço entre esses esquemas e o
14
ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabele-
cer um desequilíbrio é a motivação primária para alte-
rar as estruturas mentais do indivíduo. Piaget descreveu
dois processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de
adaptação: assimilação e acomodação. Estes dois pro-
cessos são utilizados ao longo da vida à medida que a
pessoa se vai progressivamente adaptando ao ambiente
de uma forma mais complexa.
 
Lev Vygotsky (1896-1934)
Lev Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do
desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem raízes na
teoria marxista do materialismo dialético, ou seja, que as
mudanças históricas na sociedade e a vida material pro-
duzem mudanças na natureza humana.
Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por
um processo de orientação. Em vez de olhar para o final
do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre
o processo em si e analisou a participação do sujeito nas
atividades sociais  → Ele propôs que o  desenvolvimento
não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais
e as relações sociais levam ao desenvolvimento das fun-
ções mentais.
Ele acreditava que a aprendizagem na criança po-
dia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução
formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz
mais experiente.
O processo básico pelo qual isto ocorre é a media-
ção  (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma
pessoalmente construída, através de instrumentos ou
sinais). Quando os signos culturais vão sendo interna-
lizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a
capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indiví-
duo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento
sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como
dependendo mais das interações com as pessoas e com
os instrumentos do mundo da criança.
Esses instrumentos são reais: canetas, papel, compu-
tadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos,
signos.
 Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo
Vygostsky sublinhou as  influências socioculturais no
desenvolvimento cognitivo da criança:
-  O desenvolvimento não pode ser separado do con-
texto social
- A cultura afeta a forma como pensamos e o que
pensamos
- Cada cultura tem o seu próprio impacto
- O conhecimento depende da experiência social
A criança desenvolve representações mentais do
mundo através da cultura e da linguagem.
Os adultos têm um importante papel no desenvolvi-
mento através da orientação que dão e por ensinarem
(“guidance and teaching”).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – interva-
lo entre a resolução de problemas assistida e individual.
 Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utili-
zam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas
próprias de forma a direcionarem o seu próprio compor-
tamento, linguagem essa que mais tarde será internaliza-
da e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.
 
Konrad Lorenz (1903-1989)
Zoólogo  austríaco, ornitólogo e um dos fundado-
res da Etologia moderna (estudo do comportamento
animal).
Desenvolveu a ideia de um mecanismo inato que
desencadeia os comportamentos instintivos (padrões
de ação fixos) → modelo para a motivação para o
comportamento.
Considera-se hoje que o sistema nervoso e de con-
trolo do comportamento envolvem transmissão de infor-
mação e não transmissão de energias.
O  seu  trabalho empírico é uma das grandes contri-
buições, sobretudo no que se refere ao  IMPRINTING  e
aos PERÍODOS CRÍTICOS
O imprinting é um excelente exemplo da  interação
de fatores genéticos e ambientais no comportamento – o
que é inato e específico na espécie e as propriedades
específicas da aprendizagem;
O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência muito
importante de que existem períodos críticos na vida onde
um determinado tipo definido de estímulo é necessário
para o desenvolvimento normal. Como é necessária a ex-
posição repetitiva a um estímulo ambiental (provocando
uma associação com ele), podemos dizer que o imprin-
ting é um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um
elemento inato muito forte.
 
Henri Wallon (1879 – 1962)
Wallon procura explicar os fundamentos da psicolo-
gia como ciência, os seus aspectos epistemológicos, ob-
jetivos e metodológicos.
Considera que o homem é determinado fisiológica e
socialmente, sujeito às disposições internas e às situa-
ções exteriores.
Wallon  propõe  a psicogénese da pessoa comple-
ta (psicologia genética), ou seja, o estudo integrado do
desenvolvimento.   indivíduo.
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve
considerar o sujeito como “geneticamente social” e estu-
dar a criança contextualizada, nas relações com o meio.
Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para
aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimen-
to (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia
animal).
Considera que não é possível selecionar um único as-
pecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários
campos funcionais nos quais se distribui a atividade in-
fantil (afetivo, motor e cognitivo).   – O comportamento é auto dirigido (por oposição a
#FicaDica
Para ele não é possível dissociar o biológico
do social no homem. Esta é uma das carac-
terísticas básicas da sua Teoria do Desenvol-
vimento.
Burrhus F. Skinner (1904 – 1990)
Psicólogo  Americano, conduziu trabalhos pionei-
ros em Psicologia Experimental e defendia o comporta-
mentalismo / behaviorismo (estudo do comportamento
observável).
Tinha uma abordagem sistemática para compreender
o comportamento humano, uma abordagem de efeito
considerável nas crenças e práticas culturais correntes.
Fez investigação na área da modelação do compor-
tamento pelo reforço positivo ou negativo (condiciona-
mento). O condicionamento operante explica que um
determinado comportamento tem uma maior probabi-
lidade de se repetir caso, após a manifestação do com-
portamento for apresentado um  reforço (agradável). É
uma forma de condicionamento onde o comportamento
acabará por ocorrer antes da resposta.
A aprendizagem, pode definir-se como uma mudança
relativamente estável no potencial de comportamento,
atribuível a uma experiência - Importância dos estímulos
ambientais na aprendizagem
 
Albert Bandura (1925-presente)
É, tal como Skinner, da linha behaviorista da Psi-
cologia. No entanto, nessa enfatiza-se a  modificação
do  comportamento do indivíduo durante a sua intera-
ção. Ao contrário da linha behaviorista radical  de Skin-
ner, acredita-se que o ser humano é capaz de aprender
comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço.
Para ele, o indivíduo é capaz de aprender também atra-
vés de reforço vicariante, ou seja, através da observação
do comportamento dos outros e de suas consequências,
com contato indireto com o reforço. Entre o estímulo
e a resposta,  há também o espaço cognitivo de cada
É  um  dos autores associado ao Cognitivismo-So-
cial,  uma teoria da aprendizagem baseada na ideia de
que as pessoas aprendem através da observação dos
outros e que os processos do pensamento humano são
centrais para se compreender a personalidade:
– As pessoas aprendem pela observação dos outros.
– A aprendizagem é um processo interno que pode
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ou não alterar o comportamento.
– As pessoas comportam-se de determinadas ma-
neiras para atingir os seus objetivos.
algo determinado pelo ambiente)
– O reforço e a punição têm efeitos indiretos e im-
predizíveis tanto no comportamento como na
aprendizagem.
– Os adultos (pais, educadores, professores) têm um
papel importante como modelos no processo de
15
 aprendizagem da criança.
Urie Bronfenbrenner (1917 – presente)
Um dos grandes autores que desenvolveu a Aborda-
gem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito
desenvolve-se em contexto, em 4 níveis dinâmicos – as
pessoas, o processo, o contexto, o tempo.
A sua proposta difere da da Psicologia Científica até
então (70’s): privilegia os aspectos saudáveis do desen-
volvimento, os estudos realizados em ambientes natu-
rais e a análise da participação da pessoa focalizada no
maior nº possível de ambientes e em contato com dife-
rentes pessoas.
Bronfenbrenner  explicita a necessidade dos pesqui-
sadores estarem atentos à diversidade que caracteriza o
homem – os seus processos psicológicos, a sua participa-
ção dinâmica nos ambientes, as suas características pes-
soais e a sua construção histórico-sócio-cultural.
Define o desenvolvimento humano como “o conjun-
to de processos através dos quais as particularidades da
pessoa e do ambiente interagem para produzir constân-
cia e mudança nas características da pessoa no curso de
sua vida” (Bronfenbrenner, 1989, p.191).
A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento privile-
gia estudos longitudinais, com destaque para instrumen-
tos que viabilizem a descrição e compreensão dos siste-
mas da maneira mais contextualizada possível.
 Arnold Gesell (1880-1961)
Psicólogo Americano que se especializou na área do
desenvolvimento infantil. Os seus primeiros trabalhos vi-
saram o estudo do atraso mental nas crianças, mas cedo
percebeu que é necessária a compreensão do desenvol-
vimento normal para se compreender um desenvolvi-
mento anormal.
Foi pioneiro na sua metodologia de observação e me-
dição do comportamento e, portanto, foi dos primeiros a
implementar o estudo quantitativo do desenvolvimento
humano, do nascimento até à adolescência.
Realizou uma descrição detalhada e total do desen-
volvimento da criança; realça, com base em pesquisas
rigorosas e sistemáticas, o papel do processo de matura-
ção no desenvolvimento.
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvi-
mento segundo quatro dimensões da conduta: motora,
verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva cabe um
papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hor-
monal no processo de desenvolvimento.
Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
para avaliação do desenvolvimento e inteligência.
Inaugurou o uso da fotografia e da observação atra-
vés de espelhos de um só sentido como ferramentas de
investigação5
O ciclo vital compreende o período da fecundação
até a velhice, seguindo um desenvolvimento contí-
nuo que termina com a morte do indivíduo, esse ciclo
está presente em todos os seres vivos. Com o ser hu-
mano acontece no seguinte ritmo: feto, bebê, criança,
5 Texto adaptado de Ana Almada
16
adolescente, adulto e velhice. Ciclo este que não muda, a
única situação que pode impedir o funcionamento e con-
clusão do ciclo é a própria morte, principalmente quando
ocorre precocemente ou quando surge um defeito con-
gênito que afeta o Sistema Nervoso Central e/ou Perifé-
rico (MOREIRA,2011). O desenvolvimento humano sofre
algumas influências, sendo elas: a hereditariedade (que é
sua carga genética), o crescimento orgânico (trata-se do
aspecto físico), maturação neurofisiológica (é o que torna
possível o desenvolvimento comportamental) e o meio
(são todos os ambientes que o indivíduo está inserido)
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2009).
Criança
A infância é uma fase na qual se faz grandes aprendi-
zados e se adquire diversas experiências, na relação com
os outros e com o mundo. Esta é uma fase importante
do desenvolvimento, mas também muito sensível. Com
isto há alguns teóricos da psicologia que descrevem as
fases da infância, como por exemplo Piaget. Este autor
relata que o raciocínio se desenvolve em quatro estágio
universais e em cada estágio a criança desenvolve um
esquema, no entanto sendo elas: 
• Período sensório-motor (nascimento aos dois
anos) a criança explora seu ambiente através de
suas capacidades sensoriais e motoras (PAPALIA;
FELDMAN, 2013). 
• Período pré-operacional (dois aos sete anos) a
criança usa simbolismo para entender seu ambien-
te através de imagens e linguagem, também sendo
o início do egocentrismo (o pensamento da crian-
ça é somente nela).
• Período operacional-concreto (sete aos doze
anos) já se inicia o pensamento lógico, não são
mais enganadas pela aparência, já entende o com-
portamento da outra pessoa, e por fim:
• Período operações-formais (doze anos em dian-
te) o pensamento é abstrato e sistemático (PAPA-
LIA; FELDMAN, 2013).
Vygotsky (1978) é outro autor importantíssimo quan-
to ao desenvolvimento infantil, pois enfatiza a linguagem
como um meio essencial para aprender a pensar sobre
realidade, sendo que a criança para realizar alguma ativi-
dade precisa de um mediador para apoia-la em alguma
tarefa até que ela consiga realiza-la sozinha. Bem como,
pode-se dizer que alguém mais experiente pode ajudar
a atravessar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
como colegas, professores, familiares entre outros, as-
sim a criança apresenta um desenvolvimento cognitivo
e uma atividade socialmente mediada (BEE; BOKD, 2011).
Além disso, surgem quatro estágios do desenvolvimen-
to que acontecem do nascimento até os sete anos (BEE;
BOKD, 2011), sendo eles: 
• Estágio Primitivo -do nascimento até os dois anos 
• Estágio de psicologia ingênua - dois aos três
anos 
• Estágio da fala egocêntrica - também conhecido
como discurso egocêntrico, vai dos três aos sete
 anos  Conforme Erikson (1998) o adolescente precisa de
• Estágio de crescimento interior  - a partir dos
sete anos)
No ponto de vista de Erikson (1998) a criança passa
por diversas etapas até os nove anos conhecida como
produtividade vs. inferioridade esta é a fase em que a
criança tem o maior desenvolvimento cognitivo e social,
é quando ela inicia sua vida escolar e social com seus
colegas. Começa a ter interação com seu gênero sexual,
esse é o momento em que se divide meninas para um
lado e meninos para outro, formando grupos. O orgulho
é o sentimento que se desenvolve nessa etapa após ativi-
dades realizadas com sucesso, quando seus responsáveis
e professores elogiam após uma atividade realizada ad-
quirem um sentimento de competência e crença em suas
habilidades, quando isso não acontece então a criança
sente o sentimento de inferioridade (ERIKSON; ERIKSON,
1998).
Adolescente
O comportamento do adolescente muda conforme a
criação, não tem como classificar uma adolescência em
suas atitudes, mas em geral pode-se indicar alguns pontos
como mudanças cognitivas, os pensamentos de criança
passando para um adulto assumindo responsabilidades,
deveres, normas que antes não tinha conhecimento, os
hormônios ficam a “flor da pele” e iniciam a vida sexual,
também ocorrem mudanças no físico, comportamental,
emocional e social que se apresenta em maior evidência
nessa fase (CAMPOS, 1987). Esta fase inicia-se em torno
dos doze anos juntamente com as transformações de seu
corpo, começa a crescer pelos, a primeira menstruação
(feminino), aumento de testosterona (masculino), cresci-
mento corporal. entre outras mudanças que a puberdade
traz com ela. Com isto, o corpo em seu todo entra em
conflito, por estar deixando de ser uma criança e sendo
encaminhado para uma vida na qual é necessário fazer
muitas escolhas e os pais não podem decidir por eles,
quando esse indivíduo consegue resolver suas dúvidas,
conflitos e compreende o meio que está sendo inserido
vai formando sua personalidade, assim tornando-se um
adulto (OUTEIRAL, 2008). O emocional fica perturbado
por não poder se expressar com choro, raiva, tristeza,
medo entre outras, devido a cobrança da sociedade, pelo
crescimento emocional e isso acaba criando dúvidas so-
bre o meio aonde está inserido, no qual os pais tem que
auxiliar para seguirem em frente, denominada de zona
de desenvolvimento proximal (ZDP), que é o auxílio de
um mediador para conseguir passar por algum problema
que tem dificuldade (VYGOTSKY, 1978).
De acordo com Wallon (2003) as mudanças que es-
tão ocorrendo no adolescente são expressadas com seu
corpo, demonstrando as dificuldades que tem com seu
novo corpo, a expressão afetiva está em alta tendo então
comportamentos que podem surpreender os adultos.
Podendo ser mais centrados em suas atividades profis-
sionais ou até mesmo amorosas, saídas para festas, no-
vas amizades e viagens, misturando afetividade e imagi-
nação, criando alguns conflitos internos e atitudes novas
(MAHONEY; ALMEIDA, 2003).
uma segurança para todas as mudanças que estão acon-
tecendo. O modo que o adolescente encontra uma se-
gurança é em sua identidade, que foi formada pelos es-
tágios anteriores (confiança vs. desconfiança, autonomia
vs. vergonha e dúvida, iniciativa vs. culpa, produtividade
vs.  Inferioridade). Essa identidade se expressa na forma
de questionamento pra entender o que está mudando,
por exemplo, “quem sou?”, “vou ficar igual meus pais?”,
“o que devo fazer no futuro?”. Com o resultado dessas
perguntas o adolescente se encaixa em algum grupo da
sociedade. Esta fase é conhecida como “Identidade vs.
Confusão de Identidade” (ERIKSON; ERIKSON, 1998).
Adulto
Após a adolescência então tem início a fase adulta,
conhecida também como jovem adulto que é dos vinte
aos quarenta e depois é chamando de meia idade que é
dos quarenta até os sessenta, todas as fases do desen-
volvimento têm sua complexidade, mas esta em especial
tem muitos altos e baixos que interferem em todo seu
ciclo de vida, principalmente nas saúdes mental e física
(LIDZ, 1983).
O jovem adulto passa por diversas preocupações com
o futuro, sendo a profissão que escolheu, a pessoa que
iniciou o relacionamento para constituir uma família, se
os amigos são os certos para levar para a vida toda entre
outras questões que aparecem. Quando consegue en-
tender qual seu lugar na sociedade e no âmbito familiar
e profissional começam outros questionamentos, estou
criando meu filho bem, meu cônjuge está feliz, estou fe-
liz com essa vida, vou conseguir me aposentar, quantas
dividas ainda tem, esses problemas sempre estão pre-
sentes conforme o desenvolvimento da pessoa (PAPALIA;
OLDS, 2000).
Quando chega na meia idade surge outros desafios,
principalmente a angustia sobre os filhos, que é conheci-
da como “síndrome do ninho vazio”. Todos os indivíduos
com desenvolvimento típico passaram por esse momen-
to, até o momento em que percebem que não se en-
contram sozinhos, que seus filhos estão lá para qualquer
coisa mesmo estando em outro local, assim passa para
a última fase da vida a velhice (SARTORI; ZILBERMAN,
2008).
Tornar-se adulto é um processo que envolve o desen-
volvimento de identidade, consolidação da estrutura da
personalidade e a auto-realização, a fase adulta repre-
senta novas responsabilidades, novas conquistas. Acerca
das mudança da personalidade na vida adulta, o teóri-
co Erik Erikson (1963) descreve algumas pistas sobre as
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mudanças que uma pessoa pode esperar, diante de oito
estágios desenvolvidos por ele, dividiu a vida adulta em
duas (WEITEN, 2011).
Intimidade vs. isolamento: este estágio acontece no
começo da vida adulta, tendo a preocupação se a pes-
soa tem capacidade de partilhar sua intimidade com os
outros, nesta fase devem requerer empatia e abertura,
e fortalecer seu ego o suficiente para aceitar o convívio
com outro ego sem se sentir anulado ou ameaçado. Ou-
tro estágio seria:
Generatividade vs. estagnação, esta seria a fase média
17
 da idade adulta, o principal desafio é a preocupação com
o bem-estar das gerações futuras (os filhos, jovens), fase
em que o ser humano sente sua personalidade de forma
enriquecida e não modificada, pois ele ensinara os mais
novos (WEITEN, 2011).
No pensamento de Piaget (1970) diferente de Erikson
o adulto já tem toda a parte cognitiva formada pelas fa-
ses anteriores, sendo assim quando chega nessa etapa
deve estar totalmente formado e não adquire nenhuma
outra evolução (INHELDER; PIAGET, 1976). Conforme a
Teoria Psicogenética de Wallon traz a etapa do adulto
como “O equilíbrio entre o afetivo e o cognitivo”. Esta
teoria fala que nesta etapa a pessoa está preparada afe-
tivamente e cognitivamente para tomar decisões, sabe
seu limite e entende como funciona seu corpo (NADEL-
-BRULFERT, 1986).
Idoso
O envelhecimento da população é um fenômeno que
está acontecendo em todo o mundo, com os progressos
da medicina e melhoria das condições de vida, as pes-
soas estão vivendo mais. Estudos realizados mostram
que em 2025, o Brasil ocupara o sexto lugar com cerca
de trinta e dois milhões de pessoas com sessenta anos
ou mais (ROSSATO; PILETTI, 2014). A velhice é a última
etapa da vida, onde existem várias dúvidas e certezas,
uma certeza que existe é que a próxima fase é a morte,
com isso os conflitos sobre o que deve fazer até chegar à
fase final e os arrependimentos sobre o que não foi feito
antigamente (SCHNEIDER, R. H.; IRIGARA, 2008).
Erikson (1976) elaborou modelos sobre a evolução da
estrutura da personalidade ao longo de toda a vida. O
indivíduo passa por oito estágios, cada qual com suas
crises, os quais necessitam de resolução para ultrapassá-
-los. O primeiro estágio é denominado de confiança vs.
desconfiança (nascimento até um ano), segundo estágio
autonomia vs. vergonha e dúvida (um ano a três anos),
terceiro estágio incentivo vs. culpa (três anos a seis anos),
quarto estágio produtividade vs. inferioridade (seis anos
aos doze anos), quinto estágio identidade vs. confusão
papéis (doze anos aos vinte anos), sexto estágio intimi-
dade vs. isolamento (vinte anos aos quarenta anos, jo-
vem adulto), sétimo estágio generatividade vs. estagna-
ção (quarenta anos a sessenta e cinco anos, meia idade),
oitavo estágio integridade do ego vs. desespero (velhice)
(ERIKSON, 1976).
E se tratando da velhice, o estágio que corresponde
a integridade do ego x desespero, onde o indivíduo revê
seu passado e o identifica como produtivo ou não, po-
dendo se sentir satisfeito com o que realizou ou se sentir
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
frustrado, decepcionado, pensando no que poderia ter
realizado. Alguns idosos podem se sentir desesperados
por perceberem que a morte está se aproximando, e que
não há mais tempo suficiente para refazer ou reviver toda
a existência. Por outro lado, existem aqueles idosos que
possuem a sensação de dever cumprido e, experimentam
o sentimento de integridade e dignidade, acolhendo a
velhice como algo positivo (FONTAINE, 2010).
Os estudos, que usam como base as teorias de Jean
Piaget, Lev Vygotsky, Erik Erikson e Henry Wallon, as
quais abordam suas ideias diante do desenvolvimento
18
da criança, adolescente, adulto e idoso e, conseguem,
com essas colocações esclarecer as etapas básicas que
passam para se desenvolver a parte cognitiva, emocional,
motora, a formação sua personalidade, dúvidas, diferen-
ças, conflitos, etc.
Os estudos mostram por exemplo que, o idoso pas-
sou por todas as fases fazendo com que tenhamos uma
visão diferente da criança que está iniciando sua vida,
mas ainda existem semelhanças entre elas, como pode-
mos citar que em todas as etapas estão presentes os so-
nhos, todos têm medos e todos têm família, mostrando
que independente da etapa existem esses pontos que
ligam o desenvolvimento de todas as fases.
Outro ponto que os estudos mostram é que, quan-
do falamos em diferenças e semelhanças do desenvol-
vimento das pessoas, compreendemos que mesmo em
ambientes diferentes, famílias diferentes, existe uma li-
gação pela cultura existente.
O ciclo vital tem um início e um fim, e todos vão
passar por esse ciclo, iniciado com a vida e terminado
com a morte. Podendo entender que toda vida existente
tem um desenvolvimento até chegar o seu fim, e nes-
se desenvolvimento encontra-se dificuldades, conflitos,
decisões, arrependimentos, angustias entre outros, que
mostra que o ser humano não é perfeito.
Em entrevistas realizadas em alguns estudos, perce-
be-se que, a criança mostra que com ela vem o conhe-
cimento de um novo mundo, o qual nem todo mundo
lembra de ter passado, e que existem muitos conflitos
internos pelas mudanças que estão passando e rápido.
Já o adolescente mostra que já iniciou a resolução de
seus conflitos internos, mas ainda não conhece comple-
tamente o mundo real, embora ele esteja conhecendo
novas experiências de lugares, sociais, amorosos, profis-
sionais e familiares. Esse é o momento em que eles per-
cebem que os pais podem ser inimigos ou aliados.
Quanto ao adulto, segundo mostram as teorias, ele
ainda tem conflitos, mas já está conseguindo resolver
uma parte deles, sem que isso afete tão fortemente sua
estrutura emocional e psicológica em função dos confli-
tos ainda não resolvidos.6
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (PUC/PR – TJ/PR – 2017) Sobre as Teorias do Desen-
volvimento apresentadas nas proposições a seguir.  
I. Psicogenética (Piaget).
II. Psicossocial (Erikson).
III. Histórico-cultural (Vygostky).  
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) As teorias apontadas nas proposições I e III compreen-
dem o desenvolvimento como estágios e/ou períodos
que se sucedem. 
b) Segundo a teoria apontada na proposição III, o nível
de desenvolvimento real de uma criança define fun-
ções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais
6 www.psicologado.com.br/ pt.wikipedia.org
 do desenvolvimento.  medida que a pessoa se vai progressivamente adaptan-
c) As teorias apontadas nas proposições I e II apresentam do ao ambiente de uma forma mais complexa.
como foco de estudo e pesquisa o desenvolvimento
sócio-cognitivo. 
d) Para a teoria apontada na proposição III, o adulto ex- CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY À
periente atua como um mediador do conhecimento, EDUCAÇÃO
enquanto que para a teoria apontada na proposição
II, o adulto deve ser uma figura de afeto. 
e) Para a teoria apontada na proposição I, o ponto crítico O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM PROCES-
do desenvolvimento é a relação entre as bases bioló- SO DE CONSTRUÇÃO – PIAGET, VYGOSTKY E
gicas do comportamento e os acontecimentos sociais, WALLON.
sendo o conceito fundamental o de sistema funcional
do aprendizado.   Segundo Silva, as principais interpretações das ques-
tões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um
RESPOSTA: Letra B. passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas
Em “a”, Errado – Vygostky tem uma abordagem sócio- correntes de pensamento se desenvolveram, definindo
-interacionista que buscava caracterizar os aspectos paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo
tipicamente humanos do comportamento e elaborar ou nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo
hipóteses de como as características humanas se for- e os teóricos do processamento da informação ou psico-
mam ao longo da história do indivíduo. Sua teoria não logia cognitiva.
defendia o desenvolvimento em estágios. A corrente do empirismo tem como princípio funda-
Em “c”, Errado – Piaget acreditava que a maturação mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
biológica estabelece as pré-condições para o desenvol- uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as ca-
vimento cognitivo. pacidades sensoriais mais elementares aos comporta-
Em “d”, Errado – Segundo Erickson, cada estágio/ fase mentos adaptativos mas complexos. A mente é conside-
do desenvolvimento da criança é importante e deve ser rada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das
bem resolvida para que a próxima fase possa ser supe- percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
rada sem problemas. concebida como uma faculdade capaz de armazenar e
Em “e” Errado - Alexander Romanovich Luria foi quem acumular conhecimento.
apresentou a Teoria do Sistema Funcional do Apren- O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria
dizaddo. Segundo ele, a função cerebral não pode ser dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde
entendida como a função de uma área em particular e, o nascimento e que a hereditariedade permite explicar
com isso, a função passa a ser entendida como um sis- uma grande parte das diferenças individuais físicas e psi-
tema funcional completo e complexo, sem reduzir uma cológicas. As formas de conhecimento estão pré-deter-
atividade cognitiva complexa a uma ou poucos agrupa- minadas no sujeito que aprende.
mentos neuronais específicos. Para os associacionistas, o principal pressuposto con-
siste em explicar que o comportamento complexo é a
2. (UFRN – COMPERVE – 2017) Para Piaget, o cresci- combinação de uma série de condutas simples. Como
mento cognitivo é um processo que ocorre em duas eta- precursores desta corrente são de pensamento pode-se
pas: pela assimilação e pela acomodação. Tal processo citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas
é acompanhado de três princípios inter-relacionados, teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
quais sejam:  Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às
a) assimilação, esquema e acomodação.  forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a
b) esquema, organização e acomodação.  resposta é recompensada, é aprendida.
c) organização, adaptação e equilíbrio.  Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do contro-
d) equilíbrio, organização e esquema.  le do comportamento pelos reforços que ocorrem com
a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir
RESPOSTA: Letra C. Piaget estudava como é que um metas específicas ou definir comportamentos manifestos.
organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Cam-
esta capacidade como inteligência). Segundo ele, o po, são representadas, na Gestalt pelos alemães Werthei-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

comportamento é controlado através de organizações
mentais denominadas “esquemas”, que o indivíduo
utiliza para representar o mundo e para designar as
ações. Essa adaptação é guiada por uma orientação
biológica para obter o balanço entre esses esquemas
e o ambiente em que está. (equilibração). Assim, es-
tabelecer um desequilíbrio é a motivação primária para
alterar as estruturas mentais do indivíduo. Piaget des-
creveu dois processos utilizados pelo sujeito na sua
tentativa de adaptação: assimilação e acomodação.
Estes dois processos são utilizados ao longo da vida à
mer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e
Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece
a concepção de que as pessoas são capazes de pensar,
perceber e de responder a uma dada situação, de acordo
com as suas percepções e interpretações desta situação.
Diferentemente das primeiras, em que o comportamento
é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta
corrente, o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solu-
ção de problemas e ocorre do total para as partes. Con-
siste também na organização dos padrões de percepção.

19
 Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu-
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto signi-
fica que conforme a organização da situação de aprendi-
zagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o
indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situa-
ções de aprendizagem que sejam suficientemente ricas
para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
relações entre os elementos de uma situação. Escolher
entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estrutu-
ração eficaz de suas percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo
mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes.
Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura
de adequação ou auto atualização do indivíduo é a for-
ça que motiva todo o comportamento. A aprendizagem,
como processo de diferenciação, move-se do grosseiro
para o refinado.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi-
cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem di-
versas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a
inteligência em termos de representações mentais e pro-
cessos subjacentes ao comportamento observável. Con-
sideram o conhecimento como sistema de tratamento da
informação.
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista im-
plica em estudar cientificamente a aprendizagem como
um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de
fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estí-
mulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem
problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos
constituem, pois, o centro da investigação.
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades
mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos
cognitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta”
da mente humana. A noção de representação é central
nestas pesquisas. A representação é definida como toda
e qualquer construção mental efetuada a um dado mo-
mento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas
e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos
de investigação da área, cujas aplicações vêm sendo uti-
lizadas na construção de modelos explícitos em formas
de programas de computador (softwares), gráficos, ar-
quiteturas ou outras esquematizações do processamento
mental, em especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
mento da informação estudam as capacidades intelec-
tuais humanas, analisando a maneira como as pessoas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
solucionam as difíceis tarefas mentais para construir
modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo
compreender os processos, estratégias e representações
mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas
tarefas.
Complementando esta classificação, Fialho destaca
que os psicólogos cognitivistas procuram compreender
a “mente” e sua capacidade (realização) na percepção, na
aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem.
Assim, a organização do conhecimento, o processamen-
to de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de
20
pensamento, os comportamentos relativos à tomada de
decisões e resolução de problemas são alguns dos “pro-
cessos centrais” dos indivíduos dificilmente observáveis e
que são investigados.
As abordagens cognitivistas clássicas: o construti-
vismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e
Wallon
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendi-
zagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria
construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracio-
nistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à perti-
nência com que suas preocupações epistemológicas, cul-
turais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm
sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional,
em especial na didática e em alguns dos programas de
ensino auxiliado por computador, bem como sua in-
fluencia no desenvolvimento de novas pesquisas na área
da cognição e educação.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da apren-
dizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a
pouco, à medida em que as estruturas mentais e cogniti-
vas se organizam, de acordo com os estágios de desen-
volvimento da inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta ca-
racterística se refere ao equilíbrio entre o organismo e o
meio ambiente, que resulta de uma interação entre assi-
milação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores
da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quan-
do há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhe-
cimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é
assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta
acomodação modifica-se, permitindo um processo con-
tínuo de renovação interna. Na organização cognitiva,
são assimiladas o que as assimilações passadas prepa-
ram, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo
e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantita-
tivas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante
a incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de de-
senvolvimento modificam os esquemas existentes em
função das características da nova situação; juntas jus-
tificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das
estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget
(Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam
sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e
acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas
estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de
emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que
irão se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem
sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência,
que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das
construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência operatório formal, conforme se ilustra sintetica-
mente no quadro:

Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget

ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA

Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 anos Lógica das relaçãoes e das transformações sobre
- Equilíbrio: entre 7 e 11 anos o material visível (objetos presentes)
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações
sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adqui-
rido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e
se equilibra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não
mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou
seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser
descrita em suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário
para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza,
o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.

A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e cons-
titui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos
da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três
formas:
- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações
intelectuais aplicadas ao objeto;
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas
destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades
que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típi-
cas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A condição para que seja obtida é a interação
do sujeito com o meio.

Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influen-
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro
e demais orientações pedagógicas.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em
educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador
com orientação construtivista.
Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente informático emba-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

sado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhe-
cimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social.

A abordagem sociointeracionista do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky

Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos processos
sóciocognitivo.
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais ele-
mentares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são

21
 resultantes do capital genético da espécie, da maturação
biológica e da experiência da criança com seu ambiente
físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Olivei-
ra, são construídas ao longo da história social do homem.
Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos ins-
trumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fa-
zendo com que o homem se distinga dos outros animais
nas suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento
humano compreende um processo dialético, caracteriza-
do pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimen-
to das diferentes funções, metamorfose ou transforma-
ção qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando
fatores internos e externos e processos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores dependem, conforme
Fialho, do meio social, que é essencialmente semiótico.
Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados
nessa dialética de forma que um acelere ou complete o
outro.
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem
e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel
da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu
ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades
psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em
segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o
intrapsíquico nas situações de comunicação social, em
terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais,
totalmente interdependentes nos quais Vygotsky susten-
ta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais
superiores.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e or-
ganicamente social, ou seja, “o ser humano é organica-
mente social e sua estrutura orgânica supõe a interven-
ção da cultura para se atualizar”.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cog-
nitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na crian-
ça contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada
etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvol-
vimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem
de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre as
ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados
pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são
propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser huma-
no apresentados por Galvão sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de
22
vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua
relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração
dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvol-
vimento da função simbólica e da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento pre-
cisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “proje-
ta-se” em atos motores. Como diz Dantas, para Wallon, o
ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.
Nesse estágio desenvolve-se a construção da cons-
ciência de si mediante as interações sociais, reo-
rientando o interesse das crianças pelas pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem
o interesse da criança para as coisas, para o conhe-
cimento e conquista do mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova defini-
ção dos contornos da personalidade, desestrutura-
dos devido às modificações corporais resultantes
da ação hormonal. Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de es-
tágios há uma alternância entre as formas de atividades
e de interesses da criança, denominada de “alternância
funcional”, onde cada fase predominante (de dominân-
cia, afetividade, cognição), incorpora as conquistas rea-
lizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integração e diferenciação.
Outras abordagens sobre aprendizagem
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou
explicar as teorias mais representativas, propondo inclu-
sive novas abordagens para compreensão dos processos
de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre
elas destacam-se:
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de
aprendizagem social e o papel das influências so-
ciais na aprendizagem.
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento
cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento
da informação, que ocorre de três modos: inativo,
onde a informação é representada em termos de
ações especificadas e habituais (caminhar, andar
de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é
representada em termos de imagens, e, simbólica,
onde a informação é apresentada sobre a forma de
um esquema arbitrário e abstrato.
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um es-
tudo sobre a cognição especificamente, mas sua
teoria sobre o homem como um sistema autopoi-
ético tem influenciado bastante a construção de
modelos computadorizados. Os autores entendem
que os seres vivos são um tipo particular de máqui-
nas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma
expansão da ideia de homeostase, no sentido em
que ela transforma todas as referências da home-
ostase em internas ao sistema e, afirma ou produz
 a identidade do sistema. O sistema autopoiético é
organizado como uma rede de processos de pro-
dução de componentes que se regeneram conti-
nuamente, pela sua transformação e interação, a
rede que os produziu e que constituem o sistema
enquanto uma unidade concreta no espaço onde
ele existe, especificando o domínio topológico
onde ele se realiza como rede.
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques
behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele,
as fases da aprendizagem se apresentam associadas
aos processos internos que, por sua vez, podem ser
influenciados por processos externos. Para Gagné, a
aprendizagem é um processo de mudança nas ca-
pacidades do indivíduo, no qual se produz estados
persistentes e é diferente da maturação ou desen-
volvimento orgânico. A aprendizagem se produz
usualmente mediante interação do indivíduo com
seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que
constituem o ato de aprendizagem de Gagné.
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da apren-
dizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia
problematizadora e transformadora enfatizam
uma visão de mundo e de homem não neutro. As-
sim. o homem é um ser no mundo e com o mundo.
A inspiração de seu trabalho nasce de dois con-
ceitos básicos: a noção de consciência dominada
mais dois elementos subjetivos que a compõem
e a ideia de que há determinadas estruturas que
conformam o modo de pensar e agir das pesso-
as. Essas estruturas impregnam o comportamento
subjetivo à percepção e à consciência que cada in-
divíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais.
- Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
cesso educacional. Ele defende que o ser huma-
no possui múltiplas inteligências, ou um espectro
de competências manifestadas pela inteligência.
Todas essas competências estão presentes no in-
divíduo, sendo `que se manifestam com maior ou
menor intensidade, tornando o indivíduo mais ou
menos deficiente, mais ou menos competente
dentro de uma ou várias dessas competências. Em
sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de
maneiras diferentes e apresentam diferentes confi-
gurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda,
veementemente, o papel da educação no desen-
volvimento global e aplicação das inteligências.
As inteligências múltiplas a que se refere Garder
são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial,
a musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e
a intrapessoal.
Na prática escolar convencional, a concretização das
condições de aprendizagem que asseguram a realização
do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
suem condicionantes psico sociopolíticos que configu-
ram concepções inteligência e conhecimento, de homem
e de sociedade. Com base nesses condicionantes, dife-
rentes pressupostos sobre o papel da escola, a aprendi-
zagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensi-
no e o método pedagógico .... Influenciam e orientam a
didática utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos di-
versos tipos, igualmente contém implícito ou explicita-
mente (ou no uso educacional que se faz deles) os pres-
supostos teórico metodológicos desses condicionantes).
Fonte
SILVA, C. R. O.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Maria Helena/PR- Professor Educa-
ção Infantil- FAFIPA/2017) No volume “Formação Pes-
soal e Social” do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, há orientações sobre os cuidados que
o professor deve ter com as crianças das creches e pré-
-escolas. Sobre esse aspecto, é CORRETO afirmar:
a) Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que
alimente e cuide dos bebês com menos de seis meses,
pois nesta fase o vínculo é fundamental.
b) As aquisições de aprender a usar talheres, tomar líqui-
dos na caneca, diminuir o uso da mamadeira, partilhar
das refeições à mesa com os companheiros, não são
tarefas para serem aprendidas na escola.
c) É importante que o horário de sono e repouso seja
padronizado para todas as crianças, permitindo que
todas tenham o mesmo ritmo em todas as atividades.
d) Os professores não necessitam saber os procedimen-
tos diante de crianças com sinais de mal-estar, como
febre, vômito, convulsão ou sangramento nasal, pois
sua tarefa é exclusivamente educacional.
Resposta: Letra A. Quanto menor a criança, mais as ati-
tudes e procedimentos de cuidados do adulto tem im-
portância fundamental para o trabalho educativo que
realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados
essenciais assumem um caráter prioritário na educação
institucional das crianças.
Sendo assim, no ato de alimentar ou trocar uma criança
pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene
que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a
situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o
seio ou mamadeira para mamar é uma experiência funda-
mental para o ser humano. Na relação estabelecida, por
exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a
mãe ou com o professor de educação infantil, o binômio
dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
em suas próprias competências. Elas começam a perceber
que sabem lidar com a realidade, que conseguem respos-
tas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui
para a construção de sua identidade. Desta forma, é im-
portante que no início a criança seja alimentada sempre
pelo mesmo adulto pois essa situação irá possibilitar o
desenvolvimento da segurança de modo que ela irá aos
poucos se sentir acolhida e atendida no novo ambiente.
23

CURRÍCULO: CONCEPÇÕES, ELABORAÇÃO,
PRÁTICA
Considerar que o mundo passou e passa por diver-
sas transformações é uma afirmativa muito presente em
nossos dias, essas transformações acontecem a cada dia.
Quando se descobre mais uma inovação tecnológica ou
quando pesquisas em saúde, educação e outras áreas
são feitas e com isso mudam o nosso modo de vida e
de pensar. É fundamental que a escola compreenda e
acompanhe essas transformações e para isso se adequar
e descobrir estratégias que siga essas mudanças.
Para isso a forma como se faz e se pensa a educação
deve passar por uma reformulação. A educação em nossa
contemporaneidade deve ser aquela que prepare a criança
e o jovem tanto para o mercado de trabalho tanto para o
mundo acadêmico. Mas como isso acontece? Quais são os
meios que se pode pensar para que a educação consiga al-
cançar esses objetivos com seus educandos? As respostas
para essas perguntas não são prontas, são respostas que
devem ser pensadas conjuntamente com as esferas gover-
namentais (poder público), comunidade escolar (gestores,
diretores, supervisores, professores, auxiliares), alunos e a
comunidade na qual a escola está inserida.
Entretanto, um primeiro passo para se pensar essa
mudança se dá através da reformulação do currículo,
já é sabido que o currículo se constitui como um docu-
mento importante que estabelece as propostas a serem
alcançadas pelas escolas com seus alunos, o currículo é
também um espelho da sociedade a qual o governo tem
interesse em formar, por isso também é revestido de in-
teresses políticos e nacionais pensados de uma maneira
ampla para todo o país. É importante salientar que com
as mudanças apresentadas logo no início do texto o cur-
rículo que se é pensado para os dias atuais deve garantir
ao aluno a formação de um cidadão crítico e que seja
capaz de compreender o mundo ao seu redor.
No caso da educação brasileira temos documentos
que são norteadores para a comunidade escolar pensar
a reformulação de seus currículos, esses documentos fo-
ram criados no mesmo momento em que surge a LDB/96
que marca uma nova configuração sobre a educação
brasileira pensada anteriormente, são chamados de Pa-
râmetros Curriculares Nacionais.
A discussão acerca da elaboração dos parâmetros
surgiu no início da década de 1990 e sobre ela tinha-se
os pensamentos neoliberais que circulavam no mundo
e que no Brasil foi colocado em prática a partir dos go-
vernos eleitos após o fim da ditadura. Juntamente com o
pensamento neoliberal havia uma pressão internacional
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
para que os países que se encontravam em desigualdade
pudessem se alinhar com a ordem econômica vigente,
no caso, o capitalismo, além disto durante o processo de
elaboração dos parâmetros percebemos a pressão inter-
nacional, mas a pressão interna que valorizava e alme-
java uma educação de qualidade e o acesso a todos ao
ensino. Dessa forma o Parâmetros Curriculares Nacionais
foram tomando forma e surgindo no fim da década de
1990 e hoje são referências para estados e munícipios.
Encontram-se divididos em: Ensino Fundamental 1
24
que abrange as séries que vão desde o primeiro ao quin-
to ano e depois em Ensino Fundamental II, abrangendo
as séries do sexto ano ao nono ano.
No primeiro volume direcionado ao Ensino Fun-
damental I as temáticas estão distribuídas da seguinte
forma: Volume 01 - Introdução aos PCNs, Volume 02 -
Língua Portuguesa ;Volume 03 – Matemática; Volume
04 - Ciências Naturais; Volume 05 - História e Geografia
;Volume 05.2 - História e Geografia; Volume 06 - Arte Vo-
lume ;07 - Educação Física; Volume 08.1 - Temas Trans-
versais – Apresentação; Volume 08.2 - Temas Transver-
sais – Ética; Volume 09.1 - Meio Ambiente; Volume 09.2
- Saúde ;Volume 10.1 - Pluralidade Cultural; Volume 10.2
- Orientação Sexual. Os temas e volumes para o Ensino
Fundamental II também são os mesmos que o do Funda-
mental I somente são acrescentados outros conteúdos.
Sobre os Temas Transversais que são responsáveis
por projetos escolares deve se compreender o que signi-
fica: a transversalidade pode ser definida como sendo a
possibilidade do estabelecimento na prática da educação
de se estabelecer uma relação entre a realidade a qual o
indivíduo está inserido juntamente com a realidade que
naquele momento ele está aprendendo. Sendo assim se
aprende a realidade na realidade, para que isso ocorra
deve se ter uma mudança de pensamento em vista como
certos conteúdos são trabalhados dentro da sala de aula.
O conteúdo não deve ser visto mais como isolado da rea-
lidade do aluno e a sua realidade passa a ser valorizada
e integrada no estudo de tais conteúdo. O conceito de
transversalidade surgiu a partir das demandas levanta-
das ao longo do século XX por teóricos da educação que
já naquele tempo já pensavam em uma nova forma de
pensar a educação e está atrelada a didática de ensino.
Já o conceito de interdisciplinaridade pode ser com-
preendido basicamente como sendo o estudo de um
tema não somente em uma área, mas em outras áreas
diferentes.
Como exemplo da interdisciplinaridade pode dar o
caso de uma receita de bolo de Mandioca, dentro recei-
ta de bolo de Mandioca podemos trabalhar em muitas
áreas do ensino. A primeira seria o ensino da Matemáti-
ca, quais são as medidas que utilizo para se ter o prepa-
ro do bolo? Quanto tempo gasta para ele ficar pronto?
Além da Matemática dá para se trabalhar Geografia e
Português pois, em determinadas regiões do Brasil não
se usa o termo mandioca, mas sim macaxeira e além de
trabalhar essas três matérias pode se trabalhar História
a partir do questionamento quando se deu o apareci-
mento dessa receita? Ela é uma receita que incorpora a
culinária de festas juninas, qual a sua importância para
essa tradição e assim o levantamento de vários ques-
tionamentos a partir de um único tema, esse o conceito
central da interdisciplinaridade.
O que ocorre com a aplicação dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais dentro da sala de aula é que haja
a junção destes dois conceitos para que com isso seja
trabalhado conceitos que até então não poderiam ser
trabalhados, entre esses conceitos podemos apresentar
os conceitos de: Ética, saúde, meio ambiente, pluralida-
de cultural e orientação sexual que são temas presentes
no cotidiano de jovens e crianças e serem questões que
atualmente precisam ser discutidas cada dia mais, essas
propostas do governo para melhorar o sistema de ensino
deve estar implantada no currículo escolar.
O desenvolvimento de projetos que abrangem es-
ses dois conceitos deve ser bem elaborados e discutidos
com os responsáveis pela sua aplicação, tais como super-
visores, coordenadores pedagógicos e professores.
A sua elaboração deve ser planejada e isso causa as
vezes um desafio, pois em grande parte depende da boa
vontade e motivação dos professores para sua realiza-
ção, pelo fato de que o professor deve sair da sua área
de conforto e desenvolver um projeto com outro profes-
sor. Descobrir e pesquisar são palavras importantes para
se trabalhar esses dois conceitos, pois, se trabalhado de
modo errado pode tornar-se desconexo com a realidade
em que o aluno se encontra, preservando e respeitando
o currículo de cada escola.
A aplicação destes conceitos bem trabalhados faz
com que tantos professores quanto os alunos tenham
ganham positivos. Os professores com uma boa coorde-
nação e tutoria saberem aproveitar cada vez mais aquilo
que uma disciplina tem a oferecer, aprenderão também
a conviver em equipe. Os alunos também saberão traba-
lhar em equipe, desenvolver o espírito de cooperação e
de trabalho em equipe.
A utilização destes dois conceitos em sala de aula é
nova para os professores que muitas vezes estão a bas-
tante tempo em sala e também para os alunos, dessa
forma, medidas que podem ser tomadas já durante os
cursos de licenciatura que promovam a discussão com
os estudantes e trabalhos com eles permitem que estes
quando chegarem nas salas de aula saibam como utilizá-
-los na sala de aula produzindo e desenvolvendo o pro-
cesso de ensino aprendizagem instigante e envolvente
para seus alunos.
Esses parâmetros deixam claro que a luta por uma
educação de qualidade que valorize o indivíduo e que
acima tenha como objetivo maior a diminuição da desi-
gualdade faz com que ações, cursos, tutorias para pro-
fessores sejam desenvolvidas a cada dia mais, promo-
vendo assim uma educação de qualidade e igualitária.
1. Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja
útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos conce-
bendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos
tempos, particularmente no período da transição de for-
mações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock,
1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal escla-
recimento pode subsidiar a discussão das relações entre
currículo e cultura. O primeiro e mais antigo significado
de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que
a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de
animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura. O segundo signifi-
cado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia
de cultivo da terra e de animais para a mente humana.
Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada,
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos,
grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam
elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII,
consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evi-
dente na ideia de que somente as classes privilegiadas
da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento
que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura,
que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nes-
sa segunda concepção: cultura, tal como as elites a con-
cebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não
encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns
de nossos atuais currículos como em textos que se es-
crevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a
escritores e livros vistos como clássicos.
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias
deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa
a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteú-
dos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e
tensões entre os significados de cultura elevada e de cul-
tura popular acentuam-se, levando a um uso do termo
cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será
que algumas de nossas escolas não continuam a fechar
suas portas para as manifestações culturais associadas à
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e
valores familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalo-
rizados e abandonados na entrada da sala de aula? Pode-
ria ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra
cultura, originado no Iluminismo, a associa a um proces-
so secular geral de desenvolvimento social. Esse signifi-
cado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença
em um processo harmônico de desenvolvimento da hu-
manidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam.
Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos
rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas
a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos
que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as
referências se fazem, dominantemente, às histórias dos
povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e
dos rumos seguidos na maioria dos países que formam
o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a
palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos
modos de vida, valores e significados compartilhados
por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos
étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e
períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica
de cultura, em que se enfatizam os significados que os
grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de um dado grupo social, com as representações da rea-
lidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A
expressão dessa concepção, no currículo, poderá eviden-
ciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações
culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas
que sejam. Finalmente, um quinto significado tem tido
considerável impacto nas ciências sociais e nas humani-
dades em geral. Deriva da antropologia social e também
se refere a significados compartilhados. Diferentemente
da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão sim-
bólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que
25
 a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento
do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como
prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser
(civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo
natural existem, mas não apresentam sentidos intrínse-
cos: os significados são atribuídos a partir da linguagem.
Quando um grupo compartilha uma cultura, comparti-
lha um conjunto de significados, construídos, ensinados
e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A
palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas
por meio das quais significados são produzidos e com-
partilhados em um grupo. São os arranjos e as relações
envolvidas em um evento que passam, dominantemente,
a despertar a atenção dos que analisam a cultura com
base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida
na ideia de que cultura representa um conjunto de prá-
ticas significantes. Não será pertinente considerarmos
também o currículo como um conjunto de práticas em
que significados são construídos, disputados, rejeitados,
compartilhados? Como entender, então, as relações en-
tre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha
uma cultura, compartilha um conjunto de significados,
construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de uti-
lização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto,
o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibi-
lidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos
concebê-lo, também, como conjunto de práticas que
produzem significados. Nesse sentido, considerações
de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo
é o espaço em que se concentram e se desdobram as
lutas em torno dos diferentes significados sobre o social
e sobre o político. É por meio do currículo que certos
grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam
sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”.
O currículo representa, assim, um conjunto de práticas
que propiciam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensa-
mente, para a construção de identidades sociais e cultu-
rais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade
do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima
relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam dis-
putas pela preservação ou pela superação das divisões
sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo
conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se
tenta impor tanto a definição particular de cultura de um
dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currícu-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
lo é um território em que se travam ferozes competições
em torno dos significados. O currículo não é um veículo
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões,
se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgres-
são. Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e
discriminação a que certos grupos sociais têm sido sub-
metidos, quanto por questionar os arranjos sociais em
26
que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao
nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de
práticas, em salas de aulas, que contribuem para crista-
lizar preconceitos e discriminações, representações este-
reotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos,
certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos
de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se
refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo,
há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas
em que professores(as) desafiam as relações de poder
que têm justificado e preservado privilégios e margina-
lizações, procurando contribuir para elevar a autoestima
de estudantes associados a grupos subalternizados. O
currículo é um campo em que se tenta impor tanto a
definição particular de cultura de um dado grupo quan-
to o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território
em que se travam ferozes competições em torno dos
significados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade
que marcam de modo tão agudo o panorama cultural
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa
influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes
que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por
eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (sho-
ppings, clubes, associações, igrejas, meios de comuni-
cação, grupos informais de convivência etc), nos quais
se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenômenos associáveis ao processo de globalização que
hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares,
os currículos tendem a se organizar com objetivos distin-
tos dos currículos escolares, o que faz com que valores
como padronização, consumismo, individualismo, sexis-
mo e etnocentrismo possam entrar em acirrada compe-
tição com outras metas, visadas por escolas e famílias.
Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido
a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz
tão presente? Como temos nos esforçado para deses-
tabilizar privilégios e discriminações? Como temos bus-
cado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos,
na escola, dialogado com os “currículos” desses outros
espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituo-
so cenário cultural em que estamos imersos se reflete
no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sen-
sivelmente o trabalho pedagógico que nelas se proces-
sa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas
de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia,
sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nos-
so currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo
oculto? Como temos considerado, no currículo, essa plu-
ralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo? Que es-
tratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos,
professores e gestores, reservado tempo e espaço su-
ficientes para que essas discussões aconteçam nas es-
colas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm
incorporado tais preocupações? Como temos atendido
ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obri-
gatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas
e conquistas dos negros, das mulheres, dos homosse-
xuais e de outros grupos minoritários oprimidos? Sem
pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas
em quaisquer situações, move-nos a intenção de apre-
sentar alguns princípios que possam nortear a constru-
ção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a
enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural
nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito,
em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de do-
centes comprometidos com uma escola cada vez mais
democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar
e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para
a pluralidade de valores e universos culturais, para a ne-
cessidade de um maior intercâmbio cultural no interior
de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para
a conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos
no esforço por tornar o mundo menos opressivo e in-
justo, para a urgência de se reduzirem discriminações e
preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe desta-
car, na contextualização e na compreensão do processo
de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso
propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evi-
dente que elas não são naturais; são, ao contrário, “in-
venções/construções” históricas de homens e mulheres,
sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser
aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se,
sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a
formulação e a promoção de novas situações pedagógi-
cas e novas relações sociais.
2. Princípios para a construção de currículos mul-
ticulturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicial-
mente, na necessidade de uma nova postura, por parte
do professorado e dos gestores, no esforço por construir
currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir,
que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se
evidencie a ancoragem social desses conhecimentos,
bem como que se transforme a escola e o currículo em
espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvi-
mento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios
possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção
de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relações na escola e na sala de aula.
3. A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados deman-
da uma nova postura, por parte da comunidade escolar,
de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se
indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bas-
tante presente nas escolas. O professor “daltônico cul-
tural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas”
que encontra nas salas de aulas e com que precisa tra-
balhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que
marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudan-
tes como idênticos, não levando em conta a necessida-
de de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas
que promove. O daltonismo cultural a que nos referimos
expressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma
escola normal que desencoraja uma pesquisadora inte-
ressada em compreender o tratamento dado, na escola,
a questões referentes a racismo na formação docente.
“Lamento, mas aqui você não terá material para seu es-
tudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui.
Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus
alunos como se fossem brancos”. O daltonismo é tão in-
tenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade (e de suas consequências) na es-
cola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro
momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para
a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que
estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa
ter a maior adesão possível dos que ainda não percebe-
ram a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva,
é importante articular o aprofundamento teórico com
vivências de experiências em que os/as profissionais da
educação são convidados/as a se colocar “em situação”
e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas ne-
gras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela
“porta da frente” em um edifício residencial ou em um
hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate
de histórias de vida e análise de estudos de caso reais,
trazidos pelos próprios educadores ou registrados em
pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns
docentes se estimulem a apresentar e a discutir situa-
ções em que se viram, eles próprios, discriminados, ou
em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e des-
respeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão
monocultural da dinâmica escolar é um processo pes-
soal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar
estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram
a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de
uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios
e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos
currículos. Vejamos alguns deles.
4. O currículo com um espaço em que se reescreve
o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as dife-
rentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista en-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
volvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram”
os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na
pesquisa e na produção do conhecimento de origem.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência
desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qual-
quer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez
disso, é que os interesses ocultados sejam identificados,
evidenciados e subvertidos, para que possamos, então,
reescrever os conhecimentos. Desejamos que o alu-
no perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos
27
 referentes aos diversos continentes foram construídos
em íntima associação com o interesse, de certos países,
em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização
de outros povos. Em conformidade com essa proposta,
encontram-se já numerosos(as) professores(as) de His-
tória que não mais se contentam em ensinar aos(às) es-
tudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já
se fazem frequentes, em suas aulas na escola fundamen-
tal, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido
pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa
Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domin-
gos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um
traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa
História são discutidos por docentes e alunos(as), o que
faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e
conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, an-
tes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma
única versão, aceita sem questionamento.
A consequência é que a análise se amplia e se en-
riquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa
ampliação da análise, muitos docentes têm também pro-
curado incluir no currículo outras Histórias: a das mulhe-
res, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo.
Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais en-
contradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à
cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo.
Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos gru-
pos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não
dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas
das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou
estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anu-
lem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação
de direitos. Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico
às manifestações culturais de grupos minoritários. Ade-
mais, sua presença no currículo não deve assumir o tom
fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santomé. É
preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar,
junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a
formação de uma auto-imagem positiva. Para esse mes-
mo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes
disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais
(negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que
se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades
e desafios. Líderes desses grupos podem ser convida-
dos a participar das atividades. Exposições e cartazes
podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer
que não estamos argumentando a favor do efeito Robin
Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao outro,
ou seja, não estamos recomendando que simplesmente
se substitua um conhecimento por outro. O que estamos
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
sugerindo é que se explorem e se confrontem perspec-
tivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona
propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repres-
sões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias
difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de
leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos,
assim como com músicas, vídeos e outras produções
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que
pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes in-
terpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber,
por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos,
28
implicados em muitas medidas de nossos políticos e go-
vernantes. Certamente a análise atenta e a discussão crí-
tica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque,
tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar
o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-america-
na uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar
como, na França, se tenta impedir que meninas muçul-
manas frequentem as salas de aula usando seus véus.
A justificativa é que as escolas francesas são seculares
e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser bani-
dos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido
também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso
do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba
por solapar importante elemento da identidade dessas
jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve
pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e
inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos
de vista envolvidos na contenda permite que o(a) alu-
no(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira
que outros olhares descortinam outros ângulos, outras
razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender me-
lhor alguns dos elementos que promovem a persistência,
no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da
xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável
que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa
persistência? Professores dos primeiros anos do ensino
fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a
reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, len-
das, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm
sido reescritas com base no emprego de pontos de vista
distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode
surpreender se a figura do Lobo representar o especula-
dor imobiliário que tão bem conhecemos.
As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser rea-
valiadas, tendo-se em mente a forma como se concebem
e se organizam trabalho e lazer na sociedade contempo-
rânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos
perfis e novas relações para os personagens da história.
Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos
horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que
estamos sugerindo é que nos situemos, na prática peda-
gógica culturalmente orientada, além da visão das cultu-
ras como inter-relacionadas, como mutuamente geradas
e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do
mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-
-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado
e representado. “O olhar do poder, suas normas e pres-
supostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de
desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de
diferentes abordagens, diferentes obras literárias, dife-
rentes interpretações de eventos históricos, para que se
favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimen-
to socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada
forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espe-
ra, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro,
mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão
das relações de poder envolvidas na hierarquização das
manifestações culturais e dos saberes, assim como nas
diversas imagens e leituras que resultam quando certos
olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nes-
sa perspectiva, é importante que consideremos a escola
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes.
A escola deve ser concebida como um espaço ecológico
de cruzamento de culturas. A responsabilidade específica
que a distingue de outros espaços de socialização e lhe
confere identidade e relativa autonomia é exatamente a
possibilidade de promover análises e interações das in-
fluências plurais que as diferentes culturas exercem, de
forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e
da consistência do que os alunos e as alunas aprendem
em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cru-
zamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas cien-
tíficas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura
acadêmica, refletidas nas definições que constituem o
currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos
valores hegemônicos do cenário social; as pressões do
cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis,
nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola
como instituição específica; e as características da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno atra-
vés da experiência nos intercâmbios espontâneos com
seu meio.
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe
repensar seus diferentes componentes e romper com a
tendência homogeneizadora e padronizadora que im-
pregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola
sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se
mais confortável com a homogeneização e a padroniza-
ção. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a dife-
rença e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em
contato diferentes saberes, diferentes manifestações cul-
turais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer
culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que
convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modifi-
cando outras culturas pela convivência ressonante. Ou
seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não
se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação,
ressonância.
5. O currículo como um espaço em que se explicita
a ancoragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela-
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudan-
tes a capacidade de perceber o que tem sido denomi-
nado de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos
que se propicie uma maior compreensão de como e em
que contexto social um dado conhecimento surge e se
difunde. Nesse sentido, vale examinar como um deter-
minado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi subs-
tituído, que tipos de discussões provocou, de que forma
promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta
e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não)
à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não
seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes
nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo he-
liocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acom-
panharmos e situarmos na história o surgimento e as
transformações dos modelos de átomo, discutindo suas
contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia?
O que estamos propondo é que se evidenciem, no cur-
rículo, a construção social e os rumos subsequentes dos
conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem
a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que cos-
tumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o
caráter aistórico do conhecimento produzido no mun-
do ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável.
Trata- se, mais uma vez, de caminhar na contramão do
processo de transposição didática, durante o qual usual-
mente se costumam eliminar os vestígios da construção
histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de
vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no
ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante
pertinentes. Eis algumas delas:
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas eu-
ropeias ou culturas não europeias?
(b) em que medida a ciência moderna pode ser con-
siderada ocidental?
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas
em outras culturas, que também “funcionem”, que
também expliquem a realidade?
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência
ocidental como a única possibilidade?
(e) que conflitos se encontram subjacentes aos pro-
cessos de construção e de difusão do conhecimen-
to científico?
(f) que debates têm sido gerados pela introdução, na
comunidade científica, de novas teorias?
(g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria
consensual da ciência, subestimando as divergên-
cias referentes a temáticas priorizadas, metodolo-
gias, fundamentos teóricos, objetivos?
Acreditamos que a exploração de questões como es-
sas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a de-
safiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto a
iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga
também a relacionar os conteúdos curriculares às expe-
riências culturais dos(as) estudantes e ao mundo concre-
to, o que permite analisar quem lucra e quem perde com
as formas de emprego desses conhecimentos. Experiên-
cia desenvolvida por um pesquisador canadense, John
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Willinsky, pode ser associada a esse enfoque. Bastante
crítico da forma como habitualmente se analisam obras
poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósi-
tos culturais e estéticos, o autor, ao ser desafiado por um
estudante para dar uma unidade de Literatura em uma
turma de ensino médio, abandonou a antologia tradicio-
nalmente empregada. Optou, então, por formular, com
os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que abrigasse
as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Ca-
nadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida, dor, san-
gue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações
29
 de poder que garantem a continuidade de diferenças e
desigualdades no mundo contemporâneo. O que os(as)
estudantes escolheram para compor a nova antologia
abriu as portas da sala de aula para suas posições histó-
ricas, experiências, visões de mundo. Ainda: denunciou
a persistente hegemonia da cultura de origem europeia,
claramente expressa na herança colonial que continua a
se infiltrar no currículo. Não se está diante de uma con-
firmação de que visões da cultura como mente cultivada
ou como desenvolvimento social atrelado aos padrões
europeus continuam presentes nos currículos escolares?
O mesmo autor nos oferece outro exemplo que também
se harmoniza com o princípio que estamos defendendo.
Pergunta- nos se é possível dividirmos a realidade hu-
mana em culturas, raças, histórias, tradições e socieda-
des claramente diferentes e conseguirmos suportar, com
dignidade, as consequências dessas classificações. Insis-
te, então, no questionamento do caráter aparentemen-
te natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso,
acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
das categorias por meio das quais temos sido rotulados,
identificados, definidos e situados na estrutura social.
Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção
dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus
significados e abrir espaço, na escola e na sala de aula,
para a diversidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de
que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em
qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disci-
plinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a
construção histórica de categorias que nos têm marcado,
tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, femi-
nilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, preten-
de explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, po-
deríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas
disciplinas, a análise, durante determinado período de
tempo, de como a ideia de raça, por exemplo, vem sen-
do empregada para garantir privilégios e legitimar atos
de opressão. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos
problematizar o caráter supostamente científico da ca-
tegoria, até hoje evocado em muitos textos. Em História,
poderíamos examinar como a categoria tem justificado
processos de colonização, de rotulação, de hierarquiza-
ção de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a
migrações. Em Geografia, poderíamos explicitar como
a categoria raça se tem acrescentado, de modo har-
mônico, às razões apresentadas para conquistas, novas
distribuições de espaços, novos mapas. Em Literatura, a
discussão de representações das raças em diferentes tex-
tos literários propiciaria verificar o que essas represen-
tações têm valorizado, distinguido, incluído e excluído.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Em Educação Física, poderíamos desmistificar a imagem
do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo que
melhor se presta para o salto, a corrida, o jogo, a dança,
o movimento.
6. O currículo como espaço de reconhecimento de
nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na es-
cola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de
30
consciência da construção da identidade cultural de cada
um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos pro-
cessos socioculturais do contexto em que vivemos e à
história de nosso país. O que temos constatado é a pou-
ca consciência que, em geral, temos desses processos
e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos
a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós
mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identi-
dade cultural é muitas vezes vista como um dado, como
algo que nos é impresso e que perdura ao longo de toda
nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma vi-
são dinâmica, contextualizada e plural das identidades
culturais é fundamental, articulando- se as dimensões
pessoal e coletiva desses processos. Constitui um exer-
cício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam
ou se silenciam determinados pertencimentos culturais,
bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los
e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamental tor-
narmo-nos conscientes de nossos enraizamentos cultu-
rais, dos processos em que misturam ou se silenciam de-
terminados pertencimentos culturais, bem como sermos
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar opor-
tunidades em que o profissional da educação se esti-
mule a falar sobre como percebe a construção de sua
identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades
de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profis-
são? Como temos aprendido a ser quem somos, como
profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mu-
lheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as),
jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bas-
tante frequente a afirmação “nunca pensei na formação
da minha identidade cultural”, ou então “me considero
uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada
por uma professora jovem, querendo se referir à dificul-
dade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos
grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a
construção de suas identidades culturais pode se reve-
lar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos
próprios processos de formação identitária do ponto de
vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse
mesmo dinamismo nas práticas educativas que organiza-
mos. Nesses processos, podemos nos dar conta da com-
plexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamen-
te, na construção das diferenças de que somos feitos.
7. O currículo como espaço de questionamento de
nossas representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
representações que construímos dos outros, daqueles
que consideramos diferentes. As relações entre nós e os
outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguida-
de. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças
se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial impor-
tância aprofundarmos questões como: quem incluímos
na categoria nós? Quem são os outros? Quais as impli-
cações dessas questões para o currículo? Como nossas
representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na edu-
cação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos
outros tende a construir-se em uma perspectiva etno-
cêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na cate-
goria nós todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais
que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm
hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os ou-
tros? Tendem a ser os que entram em choque com nos-
sas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe
social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
chatzky, principalmente de três formas distintas: o outro
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de
um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A pri-
meira perspectiva, segundo os autores, marcou predo-
minantemente as relações sociais durante o século XX
e pode se revestir de diferentes formas, desde a elimi-
nação física do outro, até a coação interna, mediante a
regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de
nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão
binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons,
os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, de-
fensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os
outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e
os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros,
o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou
subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a
nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na esco-
la? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso
escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais
ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segun-
do a origem social dos(as) estudantes, considerando que
alguns têm maior potencial que outros e, para desen-
volvermos uma educação de qualidade, não podemos
misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos si-
tuamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as),
com base em estereótipos e expectativas diferenciadas
segundo a origem social e as características culturais dos
grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o
racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a
comunicação verbal, desconsiderando outras formas de
comunicação humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de
uma marca cultural, estamos concebendo-o como mem-
bro de uma dada cultura, vista como uma comunidade
homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda
que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem
uma essência claramente definida, distinta da que nos
caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa,
por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro
de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias espe-
ciais, usualmente incluídos na lista dos festejos escolares,
tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida
tanto a admitir a existência de diferenças quanto a acei-
tá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, de-
veríamos aceitar os grupos cujas marcas são comporta-
mentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para
a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância
pode nos situar em uma posição débil, evitando que to-
memos posição em relação aos valores que dominam a
cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos,
levando-nos a assumir a conciliação como valor último.
Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultiva-
dos. Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar
diante dos outros. No entanto, acreditamos que a tipolo-
gia proposta por Skliar e Duschatzky expressa as posições
mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a
complexidade das questões relacionadas à alteridade e
à diferença. O que desejamos destacar é que o modo
como concebemos a condição humana pode bloquear
nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante
promovermos processos educacionais nos quais identi-
fiquemos e desconstruamos nossas suposições, em ge-
ral implícitas, que não nos permitem uma aproximação
aberta e empática à realidade dos outros.
8. O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na es-
cola, a diferentes manifestações da cultura popular, além
das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas
populares, danças, filmes, programas de televisão, festas
populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro,
poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes
nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta
a importância de ampliar os horizontes culturais dos(as)
estudantes, bem como de promover interações entre di-
ferentes culturas, outras manifestações, mais associadas
aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no cur-
rículo. A intenção é que a cultura dos estudantes e da
comunidade possa interagir com outras manifestações e
outros espaços culturais como museus, exposições, cen-
tros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de
qualquer “pureza cultural”, se pretendermos abrir espaço
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
na escola para a complexa interpenetração das culturas
e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações cul-
turais hegemônicas como as subalternizadas precisam
integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica.
Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugeri-
mos, que discutíssemos, na escola, com que recursos po-
demos contar em nossa comunidade e como fazer para
que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-
-se familiares a nossos(as) alunos(as). ... Abrir as portas,
na escola, a diferentes manifestações da cultura popular,
além das que compõem a chamada cultura erudita.
31
 Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espa-
ço cultural, estamos convidando cada professor(a), como
intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a)
cultural. Estamos considerando que a atividade intelec-
tual implica o questionamento do que parece inscrito na
natureza das coisas, do que nos é apresentado como na-
tural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade
intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que
estamos imersos. Como se expressa essa atividade na
prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio
de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as
coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natu-
ral precisa ser questionado e pode, consequentemente,
ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que
a ordem social em que está inserido define-se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa
ser visto como a condição de uma ação futura, não como
seu limite. Nossos questionamentos devem, então, pro-
vocar tensões e desafiar o existente. Podem não mudar o
mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda
melhor. Como nos diz Bauman, “para operar no mundo
(por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender
como o mundo opera”. A crítica de diferentes artefatos
culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identi-
ficar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propa-
gadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homos-
sexuais difundidas em programas cômicos de televisão;
preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em
desenhos animados; mensagens encontradas em revistas
para adolescentes do sexo feminino (e da classe média)
que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o indi-
vidualismo; estímulos à erotização precoce das meninas,
visíveis em brinquedos e programas infantis; presença
e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta
nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorpo-
ram intenções de apoiar, preservar ou produzir situações
que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos,
como se tem insistentemente acentuado, desempenham,
junto com o currículo escolar, importante papel no pro-
cesso de formação das identidades de nossas crianças
e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto,
em elementos centrais de crítica em processos curricula-
res culturalmente orientados.
9. O currículo como um espaço de desenvolvimen-
to de pesquisas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu-
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Pre-
cisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos,
sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos de-
safiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações
ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impos-
sível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior
do mundo em que vive, para que nele possa atuar auto-
nomamente. Sem esse esforço, será impossível a propo-
sição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e
32
investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade
de um posicionamento claro e de um comprometimento
com a pesquisa. Será possível e desejável que nós, pro-
fissionais da educação infantil e do ensino fundamental,
venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que
sim. Propomos que todo(a) profissional da educação ve-
nha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua
prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina
que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo,
sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a
sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados
(não incluídos no currículo). Consideramos que gestores
e docentes precisam organizar os tempos e os espaços
escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui
propostas. É fundamental que, nesse esforço, se veri-
fiquem os recursos necessários e os recursos com que
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa
pode e deve participar tanto do planejamento como da
implementação dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colabo-
rar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa-
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade
e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna
inferior. A participação em pesquisa pode mesmo con-
tribuir para que o trabalho do profissional da educação
venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em
resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um es-
paço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na esco-
la, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pes-
quisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensi-
namos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na
pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso
desempenho profissional, poderemos nos situar melhor
no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por
melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos
alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de
ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não
deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de
professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como
tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
mente estimulante e proveitosa.
REFERÊNCIA:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização
do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pa-
gel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.

INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCI-
PLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE
A transversalidade
Por tratarem de questões sociais, os Temas Transver-
sais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua
complexidade faz com que nenhuma das áreas, isolada-
mente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a
problemática dos Temas Transversais atravessa os dife-
rentes campos do conhecimento. Por exemplo, a ques-
tão ambiental não é compreensível apenas a partir das
contribuições da Geografia. Necessita de conhecimen-
tos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da
Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado,
nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita
ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas
transversais, isto é, todas educam em relação a questões
sociais por meio de suas concepções e dos valores que
veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programa-
ção desenvolvida não se refira diretamente à questão
ambiental e a escola não tenha nenhum trabalho nesse
sentido, Geografia, História e Ciências Naturais sempre
veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse senti-
do, efetivam uma certa educação ambiental.
Considerando esses fatos, experiências pedagógicas
brasileiras e internacionais de trabalho com educação
ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a
necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de
forma contínua e integrada, uma vez que seu estudo re-
mete à necessidade de se recorrer a conjuntos de conhe-
cimentos relativos a diferentes áreas do saber.
Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por
meio do que se chama de transversalidade: pretende-se
que esses temas integrem as áreas convencionais de for-
ma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as
às questões da atualidade.
As áreas convencionais devem acolher as questões
dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos
as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por
exemplo, na área de Ciências Naturais, ao ensinar sobre
o corpo humano, incluem-se os principais órgãos e fun-
ções do aparelho reprodutor masculino e do feminino,
relacionando seu amadurecimento às mudanças no cor-
po e no comportamento de meninos e meninas durante
a puberdade e respeitando as diferenças individuais.
Dessa forma o estudo do corpo humano não se res-
tringe à dimensão biológica, mas coloca esse conheci-
mento a serviço da compreensão da diferença de gênero
(conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferen-
ça (conteúdo de Ética).
A integração, a extensão e a profundidade do traba-
lho podem se dar em diferentes níveis, segundo o domí-
nio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes
realidades locais. Isso se efetiva mediante a organização
didática eleita pela escola. É possível e desejável que co-
nhecimentos apreendidos em vários momentos sejam
articulados em torno de um tema em questão de modo
a explicitá-lo e dar-lhe relevância. Para se saber o que
é saúde e como esta se preserva, é preciso ter alguns
conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área
de Ciências. É também preciso ter conhecimentos so-
bre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas
depende da qualidade do meio em que vivem. Conhe-
cimentos de Língua Portuguesa e Matemática também
comparecem: questões de saúde são temas de debates
na imprensa, informações importantes são veiculadas
por meio de folhetos; a leitura e a compreensão de ta-
belas e dados estatísticos são essenciais na percepção da
situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde tem
como especificidade o fato de, além de conhecimentos
inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de
áreas distintas. Ao invés de se isolar ou de compartimen-
tar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas
Transversais e as áreas deve se dar de forma que:
- As diferentes áreas contemplem os objetivos e os
conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedi-
mentos e valores; normas e atitudes) que os temas
da convivência social propõem;
- Haja momentos em que as questões relativas aos
temas sejam explicitamente trabalhadas e conteú-
dos de campos e origens diferentes sejam coloca-
dos na perspectiva de respondê-las.
Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em
torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas
áreas não representem continentes isolados, mas digam
respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício
da cidadania.
Indo além do que se refere à organização dos con-
teúdos, o trabalho com a proposta da transversalidade
se define em torno de quatro pontos:
- os temas não constituem novas áreas, pressupondo
um tratamento integrado nas diferentes áreas;
- a proposta de transversalidade traz a necessidade
de a escola refletir e atuar conscientemente na
educação de valores e atitudes em todas as áreas,
garantindo que a perspectiva político-social se ex-
presse no direcionamento do trabalho pedagógi-
co; influencia a definição de objetivos educacionais
e orienta eticamente as questões epistemológicas
mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as
orientações didáticas;
- a perspectiva transversal aponta uma transforma-
ção da prática pedagógica, pois rompe a limitação
da atuação dos professores às atividades formais e
amplia a sua responsabilidade com a sua formação
dos alunos. Os Temas Transversais permeiam ne-
cessariamente toda a prática educativa que abarca
relações entre os alunos, entre professores e alu-
nos e entre diferentes membros da comunidade
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
escolar;
- a inclusão dos temas implica a necessidade de um
trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda
a escolaridade, o que possibilitará um tratamento
cada vez mais aprofundado das questões eleitas.
Por exemplo, se é desejável que os alunos desen-
volvam uma postura de respeito às diferenças, é
fundamental que isso seja tratado desde o início
da escolaridade e continue sendo tratado cada vez
com maiores possibilidades de reflexão, compre-
ensão e autonomia. Muitas vezes essas questões
33
 são vistas como sendo da “natureza” dos alunos
(eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas ao
fato de terem tido ou não essa educação em casa.
Outras vezes são vistas como aprendizados possí-
veis somente quando jovens (maiores) ou quando
adultos. Sabe-se, entretanto, que é um processo
de aprendizagem que precisa de atenção durante
toda a escolaridade e a contribuição da educação
escolar é de natureza complementar à familiar: não
se excluem nem se dispensam mutuamente.
Transversalidade e interdisciplinaridade
A proposta de transversalidade pode acarretar algu-
mas discussões do ponto de vista conceitual, como, por
exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisci-
plinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia.
Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão
sendo consideradas nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais as diferenças entre os dois conceitos, bem como
suas implicações mútuas.
Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se
fundamentam na crítica de uma concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a
necessidade de se considerar a teia de relações entre os
seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem
uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refe-
re-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito
principalmente à dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação en-
tre os diferentes campos de conhecimento produzida por
uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e
a influência entre eles - questiona a visão compartimen-
tada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-
-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de
se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre
aprender na realidade e da realidade de conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realida-
de) e as questões da vida real (aprender na realidade e
da realidade).Na prática pedagógica, interdisciplinarida-
de e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o
tratamento das questões trazidas pelos Temas Transver-
sais expõe as inter-relações entre os objetos de conhe-
cimento, de forma que não é possível fazer um trabalho
pautado na transversalidade tomando-se uma perspec-
tiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
compreensão abrangente dos diferentes objetos de co-
nhecimento, bem como a percepção da implicação do
sujeito de conhecimento na sua produção, superando a
dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transver-
salidade abre espaço para a inclusão de saberes extraes-
colares, possibilitando a referência a sistemas de signifi-
cado construídos na realidade dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a
procedimentos e conceitos próprios das áreas conven-
cionais, superando assim o aprender apenas pela neces-
sidade escolar.
34
Como a transversalidade se apresenta nos parâ-
metros curriculares
A problemática trazida pelos temas transversais está
contemplada nas diferentes áreas curriculares. Está pre-
sente em seus fundamentos, nos objetivos gerais, nos
objetivos de ciclo, nos conteúdos e nos critérios de ava-
liação das áreas. Dessa forma, em todos os elementos do
currículo há itens selecionados a partir de um ou mais
temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser
partes integrantes das áreas e não externos e/ou aco-
plados a elas, definindo uma perspectiva para o trabalho
educativo que se faz a partir delas.
É preciso atentar para o fato de que a possibilidade
de inserção dos Temas Transversais nas diferentes áreas
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, His-
tória, Geografia, Arte e Educação Física) não é uniforme,
uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto
dos diferentes temas quanto das áreas.
Existem afinidades maiores entre determinadas áreas
e determinados temas, como é o caso de Ciências Na-
turais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade
Cultural, em que a transversalidade é fácil e claramente
identificável. Não considerar essas especificidades seria
cair num formalismo mecânico. 
REFERÊNCIA:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª. A 4ª.
SÉRIE) Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF. 1997.
POLÍTICAS PÚBLICAS: POLÍTICAS PÚBLICAS
INCLUSIVAS DE EDUCAÇÃO
Abaixo, segue o teor da Política Nacional da Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –
MEC/2008, disponível também no seguinte link:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-
cespecial.pdf
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação po-
lítica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri-
minação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos hu-
manos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüi-
dade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
sistemas de ensino evidenciam a necessidade de con-
frontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea
e do papel da escola na superação da lógica da exclu-
são. A partir dos referenciais para a construção de siste-
mas educacionais inclusivos, a organização de escolas e
classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudança estrutural e cultural da escola para que todos
os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras
de uma educação de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio
de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políti-
cas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da educação se
evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sis-
temas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos pa-
drões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características
comuns nos processos de segregação e integração que
pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do concei-
to de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarqui-
zação que operam na regulação e produção das desi-
gualdades. Essa problematização explicita os processos
normativos de distinção dos alunos em razão de carac-
terísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüís-
ticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional
de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitu-
tivo ao ensino comum, evidenciando diferentes com-
preensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas especiais
e classes especiais. Essa organização, fundamentada no
conceito de normalidade/anormalidade, determina for-
mas de atendimento clínico terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que definem, por
meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alu-
nos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Institu-
to dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional
da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janei-
ro. No início do século XX é fundado o Instituto Pes-
talozzi - 1926, instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcio-
nais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa ser fundamentado pelas disposições
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao
definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “defi-
ciências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um siste-
ma de ensino capaz de atender as necessidades educa-
cionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento
dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide inte-
gracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdota-
ção; ainda configuradas por campanhas assistenciais e
ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública
de acesso universal à educação, permanecendo a con-
cepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da
educação de alunos com deficiência e, no que se refere
aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino
regular, não é organizado um atendimento especializado
que considere as singularidades de aprendizagem desses
alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo
206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de aces-
so e permanência na escola” , como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº
8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também, nessa década, documen-
tos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a in-
fluenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de ‘integração instrucio-
nal’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais”.
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a
Política não provoca uma reformulação das práticas edu-
cacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo
a responsabilidade da educação desses alunos exclusiva-
mente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
35
 de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
les que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a “possibilidade
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educa-
ção especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Dire-
trizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, de-
terminam que: “Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para
o atendimento aos educandos com necessidades edu-
cacionais especiais, assegurando as condições necessá-
rias para uma educação de qualidade para todos”. (MEC/
SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar a escolarização, porém,
ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializa a adoção de uma política de educação
inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo
2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a déca-
da da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diver-
sidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta
um déficit referente à oferta de matrículas para alunos
com deficiência nas classes comuns do ensino regular,
à formação docente, à acessibilidade física e ao atendi-
mento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pes-
soas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, defi-
nindo como discriminação com base na deficiência, toda
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular
o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação
adotada para promover a eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educa-
ção Básica, define que as instituições de ensino superior
36
devem prever em sua organização curricular formação
docente voltada para a atenção à diversidade e que con-
temple conhecimentos sobre as especificidades dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de
Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucio-
nalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a in-
clusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para
o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Brail-
le em todas as modalidades de ensino, compreenden-
do o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território
nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando trans-
formar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, que promove um amplo processo de forma-
ção de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolari-
zação, a organização do atendimento educacional espe-
cializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclu-
são, reafirmando o direito e os benefícios da escolariza-
ção de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns
do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a pro-
moção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa
Brasil Acessível é implementado com o objetivo de pro-
mover e apoiar o desenvolvimento de ações que garan-
tam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dis-
põe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portugue-
sa como segunda língua para alunos surdos e a organiza-
ção da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Ativi-
dade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em
todos os estados e no Distrito Federal, são formados
centros de referência para o atendimento educacional
especializado aos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, a orientação às famílias e a formação continuada
aos professores. Nacionalmente, são disseminados re-
ferenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Bra-
sil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
“a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24)”.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO
lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo
da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibili-
dade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério
da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e edu-
cação especial.
“Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino” (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do aces-
so e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo
a inclusão educacional nas escolas públicas.

III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educa-
ção especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas
com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que
passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a par-
tir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para
700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino
regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em
2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

37
 Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas.
Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas
escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o
gráfico a seguir:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação
infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e
adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afir-
mam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de
vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que,
entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de
136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando
a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação
superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios
com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um cresci-
mento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra
apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas
comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessi-
bilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sa-
nitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino funda-
mental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educa-
ção especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior.
Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

38
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar
a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendiza-
gem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta
do atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializa-
do e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas co-
municações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ES-
PECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial organizada de forma paralela à educa-
ção comum seria mais apropriada para a aprendizagem
dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de
saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutu-
ra organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção
exerceu impacto duradouro na história da educação es-
pecial, resultando em práticas que enfatizavam os as-
pectos relacionados à deficiência, em contraposição à
dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educa-
ção e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de
gestão, promovendo a reestruturação do ensino regu-
lar e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca
se estabelece como princípio que as escolas do ensino
regular devem educar todos os alunos, enfrentando a si-
tuação de exclusão escolar das crianças com deficiência,
das que vivem nas ruas ou que trabalham, das super-
dotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio
de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa
perspectiva conceitual transformadora, as políticas edu-
cacionais implementadas não alcançaram o objetivo de
levar a escola comum a assumir o desafio de atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a constituir a proposta pedagógica da
escola, definindo como seu público-alvo os alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e al-
tas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a edu-
cação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que
têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interes-
ses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais es-
pecíficos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextuali-
zadas e não se esgotam na mera categorização e especifi-
cações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos,
distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se mo-
dificam continuamente transformando o contexto no qual
se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógi-
ca voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando
a importância de ambientes heterogêneos que promovam
a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilida-
de que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional es-
pecializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação
dos alunos com vistas à autonomia e independência na es-
cola e fora dela.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O atendimento educacional especializado disponibiliza
programas de enriquecimento curricular, o ensino de lin-
guagens e códigos específicos de comunicação e sinaliza-
ção, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.
Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendi-
mento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação,
39
 a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito
e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos,
o atendimento educacional especializado se expressa por
meio de serviços de intervenção precoce que objetivam
otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação bási-
ca, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser rea-
lizado no turno inverso ao da classe comum, na própria
escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e
adultos e educação profissional, as ações da educação es-
pecial possibilitam a ampliação de oportunidades de esco-
larização, formação para a inserção no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena,
do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação
especial se efetiva por meio de ações que promovam o
acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas
ações envolvem o planejamento e a organização de recur-
sos e serviços para a promoção da acessibilidade arquite-
tônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser dispo-
nibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa
e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns,
a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desen-
volve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para alunos surdos, os servi-
ços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O
atendimento educacional especializado é ofertado, tanto
na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais.
Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o
aluno surdo deve estar com outros pares surdos em tur-
mas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín-
gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
gua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos
40
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
ne, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxí-
lio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado e
deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional espe-
cializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambien-
tes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de ges-
tão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o de-
senvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho
e justiça.
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ses da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro
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Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/
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de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção e dá outras providências.
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Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
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cação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá
outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de
2004.
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ção Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvol-
vimento da Educação: razões, princípios e programas.
Brasília: MEC, 2007.
#FicaDica
A Política Nacional de Educação Especial
de 2008 mudou a visão da educação especial
no sistema de ensino brasileiro. Uma das suas
principais vertentes é garantir o acesso de
todos os alunos ao ensino regular, forman-
do professores para a inclusão e melhoran-
do o acesso físico, transporte e mobiliário. A
Política também eliminou a possibilidade de
exclusão total ou parcial das turmas comuns,
que na prática gerava exclusão social. Assim,
o ensino daqueles que possuem necessida-
des especiais deve ser complementado ou
suplementado por meio de atendimento es-
pecializado.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (UFSC - Pedagogo - Educação Especial - COPERVE-
-UFSC/2018) Na Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a educação
especial é:
a) uma modalidade de educação escolar oferecida, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino, para edu-
candos portadores de necessidades especiais.
b) uma modalidade que deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrar os alunos com deficiência na comunidade.
c) uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços
e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular.
d) específica para atender crianças e jovens que apresen-
tem deficiências físicas ou mentais, os que se encon-
trem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados.
e) específica para crianças e jovens com deficiência que
possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino co-
mum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
Resposta: Letra D. Consta na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi-
va: “a educação especial é uma modalidade de ensino
que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, dis-
ponibiliza os serviços e recursos próprios desse aten-
dimento e orienta os alunos e seus professores quanto
a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular”.
A, B, D e E. Incorretas, não correspondendo ao concei-
to colacionado na Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
EDUCAÇÃO E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA7
O que nos faz semelhantes ou mais humanos, são as
diferenças.
Somos uma sociedade sem preconceitos?
Há igualdade de direitos entre negros e brancos em
nossa sociedade?
Presenciamos situações de preconceito em nosso
dia-a-dia, evidenciadas em frases como estas: “pessoa
de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo dela”, “olha a
cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço de
preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de
promover a inclusão e a cidadania de todos os alunos,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação,
enxergando os seres humanos dotados de capacidades e
valorizando-os como pessoas, principalmente dos afro-
descendentes, marcados por um histórico triste na edu-
cação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo
e preconceito.
A escola tem o importante papel de transformação da
humanidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma
7 Texto adaptado de Nilma Lino Gomes, disponível em http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/
41
 democrática, comprometendo-se com o ser humano em
sua totalidade e respeitando-o em suas diferenças. De
acordo com Ribeiro (2004, p. 7) “[...] a educação é es-
sencial no processo de formação de qualquer sociedade
e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em
nossa sociedade com as mesmas igualdades de opor-
tunidades que são concedidas a outras etnias e grupos
sociais, buscando eliminar todas as formas de desigual-
dades raciais e resgatar a contribuição dos negros na for-
mação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a histó-
ria e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Ét-
nicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana (2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos so-
ciais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização
da diversidade daquilo que distingue os negros dos ou-
tros grupos que compõem a população brasileira. E isto
requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, ges-
tos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer
também que se conheça a sua história e cultura apre-
sentadas, explicadas, buscando-se especificamente des-
construir o mito da democracia racial na sociedade brasi-
leira; mito este que difunde crença de que, se os negros
não atingem os mesmos patamares que os não negros, é
por falta de competência ou interesse, desconsiderando
as desigualdades seculares que a estrutura social hierár-
quica cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país de-
mocrático, faz-se necessário que todos tenham seus di-
reitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar
pela escola que, infelizmente, continua desenvolvendo
práticas preconceituosas detectadas no currículo, no ma-
terial didático, nas relações entre os alunos, nas relações
entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] ao que
tudo indica, a escola, que poderia e deveria contribuir
para modificar as mentalidades antidiscriminatórias ou
pelo menos para inibir as ações discriminatórias, acaba
contribuindo para a perpetuação das discriminações, seja
por atuação direta de seus agentes, seja por sua omissão
perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo que
ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140)
afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema edu-
cacional brasileiro é seletivo e discriminatório, porque
seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos
os nordestinos.”
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
“[...] Assim sendo, a marginalização cultural e o ra-
cismo estão entre as principais razões que explicam as
grandes taxas de evasão e repetência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir
para a promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações
têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimen-
to e valorização do negro, garantindo a eles as mesmas
condições, numa constante luta contra o racismo e o
preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado
42
com a criação de representações positivas sobre o negro,
possibilitando uma inserção social do negro em alguns
setores da sociedade, mudando aos poucos a situação
do negro. Um exemplo real e recente disso é a Presi-
dência dos Estados Unidos, sendo conquistada por um
negro: Barako Obama. O próprio estabelecimento da Lei
nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já retrata a preo-
cupação na reflexão acerca do preconceito e da discrimi-
nação, buscando democratizar e universalizar o ensino,
garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valori-
zação de sua cultura, de sua história, de sua identidade,
e, assim, combater o racismo e as discriminações, edu-
cando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étni-
co-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Sugestões de filmes que abordam a temática: Men-
tes que brilham; Hotel Ruanda; Encontrando Forrester;
Quanto vale ou é por quilo: Escritores da Liberdade; Ca-
randiru; A cor púrpura; Separados mas iguais; Homens de
Honra; Amistad;
Diversidade socioeconômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alu-
nos provenientes de uma classe socioeconômica cultural
desfavorecida, de famílias que possuem uma condição
de vida desfavorável e que, na maioria, possuem dificul-
dades de aprendizagem. São alunos filhos da classe tra-
balhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia
fora de casa trabalhando como empregados em indús-
trias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais como
boias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros,
garis, empregadas domésticas, etc. Muitos pais encon-
tram-se até desempregados, realizando um “bico” aqui
ou ali. Esses compõem a maioria dos alunos que a escola
pública atende e que precisa dar conta, oportunizando
condições de aprendizagem, num processo de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e
que muitas vezes passam por diversas circunstâncias per-
versas, como a fome, situações de violência, problemas
com alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre
outros. Esses são os verdadeiros excluídos da sociedade
que estão na escola clamando por ajuda. E as condições
socioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande
maioria o acesso à escola, mas garantindo-lhes perma-
necer e ter sucesso no processo de ensino e aprendi-
zagem, pois o acesso ao conhecimento historicamente
elaborado é que poderá dar a esses alunos, muitas ve-
zes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção
na comunidade, podendo atuar como cidadãos, capazes
de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reco-
nhecer nesses alunos os seres humanos que ali estão e
clamam por uma oportunidade, que sonham com uma
perspectiva de vida melhor e que querem ter seus direi-
tos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o histórico
de exclusão e desigualdade do sistema escolar público,
reconhecendo em cada aluno suas potencialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino
público de maior qualidade, que possa compensar, pelo
menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É
preciso que se fique claro que as crianças que vivem em
ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de
aprendizagem satisfatória. Cabe à escola oportunizar es-
sas condições, oferecendo o apoio necessário aos alunos
em condições socioeconômicas e culturais desfavoráveis,
ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de
exclusão e desigualdade do sistema escolar público.
EXERCÍCIO COMENTADO
01. (Colégio Pedro II - Técnico em Assuntos Educacio-
nais - Acesso Público/2015) Considerando a diversida-
de sociocultural do país e com o objetivo de promover
a igualdade de acesso e permanência dos indivíduos no
sistema regular de ensino e, simultaneamente, comba-
ter desigualdades sociais e regionais, assim como pre-
conceitos de qualquer ordem, relacionam-se às políticas
educacionais de ação afirmativa e inclusiva:
(A) Educação para jovens e adultos em situação de pri-
vação de liberdade nos estabelecimentos penais, edu-
cação escolar quilombola, educação escolar indígena,
educação do campo e dos povos das águas e das
florestas.
(B) Educação mista, integral e participativa.
(C) Educação para a cidadania e ensino profissionalizante.
(D) Educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio.
(E) Educação ambiental e educação laica.
Resposta Certa:A
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas
suas práticas e ações políticopedagógicas pelos se-
guintes princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e plura-
lidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do pro-
cesso civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-bra-
sileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras
formas de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, so-
ciais, culturais, ambientais e do controle social das co-
munidades quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta
pela regularização dos territórios tradicionais dos po-
vos quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como
modelo de desenvolvimento alternativo que conside-
ra a participação das comunidades quilombolas, as
suas tradições locais, o seu ponto de vista ecológico,
a sustentabilidade e as suas formas de produção do
trabalho e de vida;
XI - superação do racismo – institucional, ambiental,
alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e
qualquer forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e se-
xual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo,
machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos qui-
lombos, dos espaços e dos tempos nos quais as crian-
ças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas
aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da edu-
cação e da comunidade de se apropriarem dos conhe-
cimentos tradicionais e das formas de produção das
comunidades quilombolas de modo a contribuir para
o seu reconhecimento, valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações
didáticopedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de soli-
dariedade presentes na história das comunidades qui-
lombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento
das redes de colaboração solidária por elas constru-
ídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, políti-
co, econômico, educativo e ecológico ocupado pelas
mulheres no processo histórico de organização das
comunidades quilombolas e construção de práticas
educativas que visem à superação de todas as formas
de violência racial e de gênero.
PROTAGONISMO INFANTO-JUVENIL
Fazenda constatou, através de uma ampla revisão
histórico-crítica dos estudos sobre interdisciplinaridade,
que nos anos 70 as principais preocupações em educa-
ção eram de natureza filosófica; nos anos 80, a diretriz
foi a sociológica e, nos anos 90, buscou-se um projeto
antropológico para a educação.
Centros de referência sobre essa temática, nos Esta-
dos Unidos, no Canadá, na Europa e no Brasil ressigni-
ficaram conceitos, metodologias e práticas, passaram a
formar professores e fazer pesquisas com base no coti-
diano de suas práticas e rotinas.
Passam a ser explorados na educação, conceitos
como ética, estética, memória e temporalidade. Busca-se
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
a conservação das boas rotinas, a lógica de base passa a
ser a da invenção, da descoberta da pesquisa, da vontade
planejada e construída.
Ivani Catarina Arantes Fazenda, em seu texto, A aqui-
sição de uma formação interdisciplinar de professores,
trabalha questões para o aprofundamento do concei-
to de ambiguidade e o sentido que tem numa didática
interdisciplinar.
Parte da compreensão do sentido da educação
que prevê um cuidado anatômico, técnico, genético,
43
 ecológico, etológico, mitológico e estético, como tam-
bém o sentido de uma educação que ainda se encaixa nos
moldes das teorias disciplinares. Nesse momento foca o
perfil de Formação Interdisciplinar e foca que é preciso
abandonar as posições acadêmicas que impedem novas
aberturas e o caráter intuitivo das práticas ditas interdis-
ciplinares. Busca a construção conceitual interdisciplinar,
ressaltando a importância da ambiguidade.
Nas pesquisas, orientador e orientando voltam o
olhar, comprometido e atento, às práticas pedagógicas
rotineiras menos pretensiosas, exercidas com compe-
tência, para recuperar sua magia e a essência dos seus
movimentos. Em seu sentido maior, o exercício da ambi-
guidade impele-nos ao mesmo tempo a enfrentar o caos
e a buscar a matriz de uma ordem, uma nova ordem, uma
ideia básica de organização.
Tendo como parceiros teóricos, Gusdorf e Pereira, que
consideram que a ambiguidade nasce de uma virtude
ética, guerreira, que se apresenta naturalmente, de um
sujeito individual ou coletivo, Fazenda não admite a pro-
dução de professor em série, considera o que é próprio a
cada um e teve e tem como desafio entender como sua
competência se expressa ao exercer sua profissão e qual
a base teórica da sua formação.
A competência, onde ela aparece, foi e é ainda outro
foco de pesquisas. A percepção dos professores partici-
pantes da pesquisa é estimulada recorrendo à memória.
Este trabalho revela que uma formação interdisciplinar
se evidencia na prática e mais, na intensidade das bus-
cas que empreendemos enquanto nos formamos, nas
dúvidas que nos acompanham e na relação delas com
o projeto de existência. Salientaram-se quatro tipos de
competências do professor: intuitiva, intelectiva, prática e
emocional. Baseou-se, em grande parte, em Jung e seus
seguidores nos estudos da psicologia analítica.
Também foi essa a parceria teórica em outra pesquisa
que trilhou o caminho dos sonhos para ser realizada e
ampliou a importância da dimensão simbólica na forma-
ção interdisciplinar.
Seus orientandos, para elucidação de conceitos na
área da educação optaram pela sua construção e recons-
trução. Buscaram reconceituar ética e estética.
O trabalho sobre ética, iniciou com a revisão clássica
do conceito. Também contou com o recurso da memória
em suas múltiplas possibilidades, feito através da tenta-
tiva de traçar a autocartografia de um autor/professor;
teve como parceiro teórico Kenski. Foram revelados sen-
tidos peculiares de uma ética, identificados como bom
senso, tolerância, subserviência, engodo, difamação, co-
nivência, autoritarismo, dentre outros. Ainda ficou evi-
denciado, através da elasticidade das possibilidades de
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
análise, o movimento espiralado com que os traços re-
correntes aparecem o que reforçou a presença e a força
da ambiguidade
O conceito de estética foi buscado através da revisão
bibliográfica da área e pelo jogo da contradição concei-
tual de micro e macroestética. Este recurso ampliou a
compreensão da diversidade e beleza nele contidas.
Esses desvelamentos despertaram novos desafios
como o da desconstrução de conceitos como hetero-
gênese, identidade, diferença, metáfora, memória e a
descrição do cotidiano de práticas docentes apoiados
44
na linguagem metafórica, exercício ambíguo, geradora
de hipóteses que têm garantido a conquista de novos
parceiros.
A metáfora nos leva à elasticidade da linguagem ima-
gética, que propicia ressignificar conceitos da educação
como didática e dialética.
Fazenda esclarece que esses trabalhos merecem no-
vas análises. Partem do exercício da ambiguidade, por
isso constituem uma produção polêmica, mas indicadora
de caminhos, com vistas à construção de uma teoria in-
terdisciplinar da educação.
Isabel Alarcão escreve sobre O outro lado da compe-
tência comunicativa: a do Professor e nos revela que o
paralelismo entre o aprender e o ensinar a língua, rela-
cionado à sua didática e à da formação de professores de
línguas, tem sido o seu desafio.
Esse professor é o mediador entre o aluno e a língua
estrangeira com vistas ao desenvolvimento, pelo sujeito
que aprende, da competência comunicativa com todas
as implicações que esse processo envolve no desenvolvi-
mento pessoal e social do aluno. O âmbito de referência
inclui ainda ligações às áreas epistemológicas como as
das ciências da linguagem, da sociedade e da educação,
que podem auxiliá-lo nas situações que exigem a toma-
da de decisões e que se operacionalizam em estratégias
de comunicação, de caráter prático e específico.
A competência metacomunicativa refere-se à reflexão
sobre a comunicação pedagógica num ambiente social,
que caracteriza a situação de ensino e aprendizagem.
A autora propõe vários desafios aos professores so-
bre a formação contínua hoje institucionalizada, valoriza
sua dimensão individual e social. São possibilidades de
saberes enriquecidos com a vantagem do aprenderem
por si, numa atitude de crescente autonomia e valoriza-
ção profissional.
Antônio Joaquim Severino, autor do texto: O conhe-
cimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber
como intencionalização da prática, valoriza-a conside-
rando-a como a principal referência da existência hu-
mana. A função do conhecimento é intencionalizá-la e o
campo pedagógico; deve recorrer à abordagem filosófi-
ca para delinear finalidades, diretrizes, referências e ação.
Sobre o trabalho do homem explica que está inserido
em três esferas: do fazer, do poder e do saber, sendo
pela mediação desse tríplice universo, do trabalho, da
sociedade e da cultura, que se compreende a existência
humana em sua inteireza.
A educação nesse contexto deve ser entendida ao
mesmo tempo como prática técnica e política para que
se torne mediação. Deve ser equacionada em relação às
suas modalidades e não em relação ao ser do homem.
Como todas as mediações são ambivalentes, possibilitam
tanto a humanização quanto a desumanização, indivi-
dual e/ou coletiva. O ensino nesse contexto é entendido
como processo mediador da educação e se legitima atra-
vés da sua eficácia educativa.
O autor complementa o texto ao refletir sobre a
educação em seu contexto histórico, identifica os seus
problemas de caráter fragmentário e para a sua supe-
ração propõe o projeto educacional como um conjun-
to articulado de propostas e planos de ação para bus-
car valores explicitados e assumidos, que tenham uma
intencionalidade, entendida como força norteadora da
organização e do funcionamento da escola. O projeto
pedagógico possibilita a prática da interdisciplinaridade,
na perspectiva da totalidade. O fundamental do conheci-
mento é o seu processo de construção histórica, realiza-
da por um sujeito coletivo.
O autor ainda salienta a importância da pesquisa,
entendida como processo de construção de objetos do
conhecimento, numa sociedade que valoriza a ciência.
A educação necessita da atitude interdisciplinar, tanto
como objeto de conhecimento e de pesquisa, quanto
como espaço e mediação de intervenção sociocultural.
Ela compreende ainda a formação do profissional, dos
agentes sociais. Formação enquanto homem e cidadão.
Para além da interdisciplinaridade, o autor lança o de-
safio da transdisciplinaridade, com alguns comentários.
Yves Lenoir em Didática e Interdisciplinaridade: uma
complementaridade necessária e incontornável, ressalta
as ligações entre esses conceitos, segundo o seu sentido
e a sua existência, porque ligam as disciplinas escolares.
Em primeiro lugar, a interdisciplinaridade exige a relação
entre pelo menos duas disciplinas, não sendo contrária à
disciplinaridade.
Faz uma distinção entre “disciplina” científica e esco-
lar, mostra-nos que ambas têm elementos de conteúdos,
finalidades, referenciais, lógica de estruturação interna e
modalidades de aplicação diferentes. A interdisciplinari-
dade escolar trata das “matérias escolares”, não de disci-
plinas científicas. Têm em comum o fato de que compar-
tilham uma lógica científica.
Esclarece as duas finalidades da Interdisciplinaridade:
uma perspectiva de pesquisa de uma superciência, de
uma síntese conceitual na busca da unidade do saber,
com preocupações de ordem fundamentalmente filo-
sófica e epistemológica e uma perspectiva instrumental
que busca a resolução de problemas da existência coti-
diana com base em práticas particulares, para responder
às questões sociais contemporâneas. São tendências que
não se excluem, e convém que se mantenham intima-
mente ligadas.
Seus campos de operacionalização são quatro: a in-
terdisciplinaridade científica, a escolar, a prática e a pro-
fissional. De acordo com os problemas e preocupações
são três os ângulos de acesso, segundo Hermerén: as
questões organizacionais, a pesquisa e o ensino. Lenoir
acrescenta um ângulo: o da prática. Enquanto a Inter-
disciplinaridade Científica tem por finalidade a produção
de novos conhecimentos e a resposta às necessidades
sociais, a Interdisciplinaridade Escolar busca a difusão do
conhecimento, para favorecer a integração de aprendi-
zagens e conhecimentos e a formação dos atores sociais.
A Interdisciplinaridade Escolar se constitui o conjunto
de três planos a saber: a interdisciplinaridade curricular,
a interdisciplinaridade didática e a interdisciplinaridade
pedagógica. São três as concepções epistemológicas da
função da interdisciplinaridade: a abordagem relacional,
que tem como característica estabelecer ligações, com-
plementaridade, convergências, interconexões; a abor-
dagem ampliativa, caracterizada por preencher o vazio
entre duas ciências existentes e a abordagem radical que
busca outra estruturação, em substituição à disciplinar.
Em segundo lugar, trata da necessidade da
complementaridade entre didática e interdisciplinarida-
de que são intrínsecas à especificidade da didática e ex-
trínsecas, segundo a ordem de necessidade o que requer
uma equipe de trabalho interdisciplinar, que colabore na
pesquisa e no ensino.
Vicenç Benedito Antolí, o autor em A Didática como
Espaço e Área do Conhecimento: Fundamentação Teóri-
ca e Pesquisa Didática, inicialmente aborda que todo o
campo pedagógico está em construção. Volta às origens
da palavra “didática” e informa-nos que ela provém do
grego, deriva do verbo didasko, que significa “ensinar,
instruir, expor claramente, demonstrar”. É um termo in-
troduzido na Espanha, no final do século XVIII. O termo
“ensino” parece ser o elemento-chave que identifica seu
conteúdo.
A definição (1987) que melhor a descreve é que “a
didática é, está a caminho de ser, uma ciência e uma tec-
nologia que se constrói com base na teoria e na prática,
em ambientes organizados de relação e comunicação in-
tencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino
e aprendizagem para a formação do aluno”.
Ressalta a importância da revolução copernicana com
a ruptura dos esquemas clássicos, predominantes nos
anos 70, na concepção científica do conhecimento edu-
cativo. Reconhece a importância de Pérez Gómes, Fér-
nandez López e Gimeno Sacristán que se caracterizam
por um denominador comum: a abertura para o progres-
so da nova concepção fundamentada na necessidade
da reflexão epistemológica, a introdução do paradig-
ma qualitativo, a busca da utilidade social da pesquisa
educativa e o caráter de intervenção, às emergências do
campo do currículo e da pedagogia.
A análise epistemológica implica uma reflexão sobre
a ciência que deve ser crítica e buscar a racionalidade em
cada âmbito científico do conhecimento. Uma proposta
epistemológica para a didática deverá estar relacionada
aos problemas do conhecimento científico nos eixos:
descobrimento, justificação e tecnológico ou de aplica-
ção, por meio de uma reflexão baseada na teoria quando
esta estiver pronta para a aplicação na prática, para a ve-
rificação das suas afirmações.
As perspectivas das novas propostas de pesquisa
baseiam-se na didática como processo social, com a in-
tenção de conceituá-la desde o interesse prático até o
sociocrítico. Tem um fundamento humanista para enten-
der a realidade social, mutável e dinâmica. Os indivíduos
são conceituados como agentes ativos na construção das
realidades. Busca mais o descobrimento da teoria do que
da sua comprovação. A pesquisa didática, nesse enfoque,
engloba os fenômenos e processos que caracterizam a
vida da sala de aula, buscando os significados subjetivos,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
as percepções e as interpretações de professores e alu-
nos. Aceita a pluralidade de métodos para compreender
a realidade.
O paradigma sociocrítico estuda o ensino em con-
textos sociopolíticos, de interesses e valores. A realidade
social é o ponto de partida dos fenômenos educativos, a
pesquisa deve estar comprometida diante dos conflitos
para conseguir a liberação da opressão. Seu melhor pre-
cedente foi Freire. A pesquisa é qualitativa e etnográfica,
sua manifestação mais atual é a pesquisa-ação. É um pa-
radigma de pesquisa de grande potência e atrativo para
45
 uma transformação do sistema educativo por meio da
formação de professores como agentes ativos e críticos
do ensino.
A preocupação maior é com análises profundas e
contextuais do ensino, para averiguar o que está por
trás da atuação de cada professor e para conhecer as
estruturas cognitivas implícitas nos processos de ensino
e aprendizagem, com o comprometimento do professor
e do pesquisado em uma combinação de papéis para
a transformação da escola. A criação do conhecimento
científico geral passa a um segundo plano. É um proces-
so educativo por natureza.
Julie Thompson Klein, autora de Ensino Interdiscipli-
nar: Didática e Teoria, tem sua pesquisa direcionada para
as práticas e a teoria do conhecimento interdisciplinar. Con-
sidera que cinco questões formam a base para uma teoria
do ensino interdisciplinar: pedagogia apropriada, processo
integrador, ensino em equipe, mudança institucional e rela-
ção entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
O aumento de interesse pelo ensino interdisciplinar
nos Estados Unidos aconteceu, devido à mudança de
concepção de ensino e aprendizagem. Em contraposi-
ção a produto, controle, performance, domínio e espe-
cialização proclamam: processo, diálogo, transformação,
questionamento e interação. A teoria da pedagogia mu-
dou, de estratégias universais para situacionais e para as
necessidades dos alunos. O papel do professor mudou,
antes bedel e fonte de sentido, agora guia e facilitador.
Sua premissa central é que o conhecimento, a compe-
tência e o talento artístico estão incorporados na prática
hábil, que denomina de “reflexão-em-ação”. Trabalham
em contexto de complexidade, incerteza, singularida-
de, instabilidade e conflito de valores. Precisam de uma
epistemologia da prática marcada pela união reflexiva de
pensar e fazer em que a capacidade interdisciplinar não
é periférica, mas central.
Vani Moreira Kenski, escreve sobre A Formação do
Professor-Pesquisador: Experiências no Grupo de Pes-
quisa “Memória, Ensino e Novas Tecnologias (Ment)”,
aborda que o cientista-pesquisador além da busca do
conhecimento e da reflexão original, apresenta um com-
portamento individual e um comportamento em parce-
ria e comunicação, para o enriquecimento e avanço que
essas trocas e diálogos possibilitam aos seus estudos na
produção e divulgação do conhecimento.
O novo papel do professor de professores é participar
desse processo de formar iguais, ou seja, formar profes-
sores-pesquisadores de igual competência, para criar um
quadro de qualidade para o ensino superior. Essa reunião
de pessoas com base no interesse teórico pelo mesmo
tema altera o próprio conceito de “disciplina”, sobretudo
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
em cursos de pós-graduação.
A autora cita as atividades do grupo “Memória, Ensi-
no e Novas Tecnologias” (Ment) como exemplo. As ati-
vidades foram iniciadas em 1992 com alunos que par-
ticipavam da disciplina por ela ministrada no curso de
pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp,
“Memória e Ensino”. Estudavam como o tema memória
vinha sendo abordado nas áreas do conhecimento e,
como as “memórias” dos professores se refletem em suas
práticas pedagógicas.
Os objetivos do Ment se prenderam à realização das
46
pesquisas, aos seminários temáticos, aos workshops,
minicursos, cursos externos e também realizaram estu-
dos individuais de acordo com suas teses, monografias,
relatórios de pesquisa, etc. Houve o desdobramento de
temáticas como as “novas tecnologias de informação e
comunicação” e a “reflexão sobre a sociedade contem-
porânea”. Compreenderam ensino como uma atividade
essencialmente comunicativa e pesquisa como a necessi-
dade de observar, investigar e entender a realidade para
comunicá-la melhor, para comunicar-se com ela.
Cita ainda um dos grandes desafios do Ment, ocor-
rido em 1995, quando assumiram coletivamente a dis-
ciplina eletiva “Comunicação e educação”, no Curso de
Pedagogia da mesma Faculdade, que superou todas as
expectativas.
Conclui, citando Fazenda (1991), que “o desejo de criar,
de inovar, de ir além [...]” que permeia todas as práticas
interdisciplinares surge como superação de barreiras e
dificuldades institucionais e pessoais, para construir ou-
tras histórias, outra memória, uma nova prática, dialética
e interdisciplinar de formar professores-pesquisadores.
Ana Gracinda Queluz, em O Tempo, o Espaço e o Mo-
vimento do Grupo de Pesquisa da UNIP - Universidade
Paulista na Estrutura de Pós-Graduação, enquanto orien-
tadora no mestrado em educação dessa Universidade,
na disciplina “Formação e desenvolvimento de educado-
res”, relata os movimentos do grupo em formação para
a realização da sua pesquisa e o preparo da dissertação.
Aborda como a vivência do tempo é trans-formada e
trans-formadora na formação do pesquisador.
Considera que o impulso pessoal é marcado por um
sentimento de tensão – pois há algo sempre que se dese-
ja alcançar, que orienta nossa vida para o futuro. Afirma
que existem fenômenos vitais suscetíveis de dar resposta
ao futuro vivido, na medida em que formam o funda-
mento e a consistência desse futuro. São: a atividade e a
espera; o desejo e a esperança; a prece e a busca da ação
ética. Desenvolve-os no texto.
Ainda aborda a questão do espaço nas dimensões
psicológica, filosófica e sociológica, espaço onde se
constrói coletivamente o conhecimento sobre pesquisa
e sua formação, onde é criada uma zona de interseção
entre o subjetivo e o que é objetivamente percebido, o
que aumenta também as possibilidades de quebrar o
isolamento do pesquisador, na busca de ampliar a inter-
locução orientador-orientando.
O movimento do grupo e de cada um como parceiros
se faz presente, num tipo de existência grupal capaz de
romper com amarras institucionais e apenas colocar al-
gumas regras de funcionamento, para que todos saibam
sobre o próximo encontro, um novo início.
Selma Garrido Pimenta, em Formação de Professores:
Saberes da Docência e Identidade do Professor, posicio-
na-se quanto à importância do trabalho do professor,
entendido como mediação nos processos constitutivos
da cidadania dos alunos, que contém a superação do fra-
casso e das desigualdades escolares.
Delineia novos caminhos para a formação docente
que se referem à identidade profissional do professor
e aos saberes que configuram à docência. Compreende
um projeto humano emancipatório que projeta os pro-
fessores como autores na prática social.
 “Mobilizar os saberes da experiência” e “O contexto
da contemporaneidade” constituem seus passos. A pro-
posta metodológica numa perspectiva crítica – reflexiva
(Nóvoa), configura-se na articulação possível entre pes-
quisa e política de formação.
A escola se constitui num espaço de trabalho e de
formação o que implica em gestão democrática, práticas
curriculares participativas e redes de formação contínuas.
As escolas de formação de professores precisam ser re-
concebidas como esferas contrapúblicas, para educá-los
como intelectuais críticos, capazes, com consciência e
sensibilidade social, de ratificar e praticar o discurso da
liberdade e da democracia.
A formação de professores na tendência crítico-refle-
xiva prevê uma política de valorização do desenvolvimen-
to pessoal-profissional dos professores e das instituições
escolares, porque pressupõe a possibilidade dessa for-
mação ser realizada no local de trabalho, em redes de
autoformação e em parceria com outras instituições.
A permanente formação é entendida como ressigni-
ficação identitária dos professores e valoriza a docência
como mediação para a superação do fracasso escolar.
Marcos T. Masetto, em Aula na Universidade, con-
sidera que, na aula estão presentes todos os grandes
problemas, concretizados na interação educativa de pro-
fessores e alunos que desenvolvem um programa de for-
mação, de profissionalização e de aprendizagem.
Através de uma pesquisa realizada, 250 alunos do
curso de licenciatura, sujeitos da pesquisa, deram infor-
mações sobre como as aulas poderiam ser mais interes-
santes e motivadoras para aprender. Identificou como
característica importante a “aula como espaço de con-vi-
vência humana e de relações pedagógicas”. Explica essa
concepção.
A aula modifica a postura do professor de “ensinante”
para “estar com”, de transmissor para parceiro de tro-
ca, por meio de uma ação conjunta de grupo, que visa
a formação do cidadão, do profissional, do pesquisador
e favorece a iniciativa, a criatividade e a participação no
processo.
Analisa experiências em conjunto e observa seus
pontos comuns em relação à atividade aula. São eles:
1. Os alunos desenvolvem atividades de pesquisa e
estudo individual e buscam informações e dados
novos para os debates em aula.
2. Aprendizagem ativa e um processo de descobertas
dirigidas.
3. Aprendizagem interativa em pequenos grupos.
4. Discussão de temas e assuntos atuais, de forma
abrangente, integram-se os seus diversos aspec-
tos, inclusive teoria e prática, conhecimento e rea-
lidade, supera-se a dicotomia.
5. Desde o início os alunos são colocados em situa-
ções concretas e são orientados para aprender na
ação.
6. A aprendizagem é avaliada quanto ao conheci-
mento, às habilidades e atitudes e por diversos
avaliadores, desde o próprio aluno, os professores,
elementos externos à universidade, com os quais
os alunos interagem no período de sua formação.
Mazetto tem como desafio descobrir caminhos para
as aulas nos cursos de ciências exatas e humanas e de
formação de professores.
Ao exporem seus trabalhos nessa obra, realizada a
“muitas mãos”, os parceiros conceituam didática e inter-
disciplinaridade, retratam os aportes teóricos construí-
dos para a transformação da educação, num tempo de
mudanças constantes e desafiadoras. Os argumentos so-
bre o projeto curricular e a mudança institucional envol-
vem diferentes atitudes sociais, psicológicas e políticas.
É um tempo de soltar as amarras, mas, ora parecem já
soltas, em outras horas nos prendem. O olhar interdisci-
plinar detém-se nesse tempo e nesses espaços. Quanto
ao tempo, nos fortalece para ousarmos, enquanto de-
satamos os nós em movimentos de descontinuidade do
já construído, um tempo presente que nos remete ao
passado e ao futuro, mas, que contém esse momento
do agora. Os espaços são muitos e múltiplos e neles es-
tão as escolas, presentes no encontro entre pessoas. A
mudança na Educação começa nessa presença da e na
escola, nos movimentos reflexivos sobre a sua história,
nas buscas de novas palavras e múltiplos enfoques, para
que seja humanizadora.
Protagonismo
A tradicional ideia de que o conhecimento em sala de
aula está centrado no professor ou no aluno tem dado
espaço para uma outra forma de pensar a educação.
Agora vemos o aluno como protagonista de seu pro-
cesso de aprendizagem, em uma relação de troca com
o professor, em uma via de mão dupla em que ambos
aprendem e se desenvolvem.
No entanto, trata-se de um modelo ainda muito sutil,
pois estamos em um processo transitório, caminhando
em direção à mudança.
Temos ainda enraizado em nossa cultura escolar o
modelo antigo, mas é importante dizer que a mudan-
ça começa a partir do que fazemos de nossa prática
cotidiana.
Pensando nisso, a seguir elencamos alguns pontos
importantes sobre o assunto que podem nos ajudar a
repensar nas práticas de sala de aula.
 1. Desenvolver a capacidade autônoma do aluno
Ver um aluno como protagonista de seu aprendizado
significa, entre outras coisas, oferecer a ele  autonomia,
estimulando-o a buscar informação e a construir conhe-
cimento caminhando com as próprias pernas.
Isso não significa deixá-lo a própria sorte, mas
sim mediar o processo de aprendizagem acompanhando
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
os seus projetos desde o início até a finalização.
Nesse novo formato, o professor abre os caminhos
para que o estudante pesquise os conteúdos e descubra
a melhor maneira de absorvê-los.
2. DINAMIZAR AS AULAS
Incluir novas  tecnologias  e as ferramentas trazidas
por elas durante as aulas poderá contribuir com o prota-
gonismo em sala de aula.
Mas é importante ressaltar que aluno precisa se sentir
47
 parte do processo, interagindo em sala, sugerindo ati-
vidades e compartilhando experiências com os outros
alunos, pois do contrário corre-se o risco de ser uma fer-
ramenta de uso aleatório.
3. ESTIMULAR A CRIATIVIDADE
Outra vantagem considerável de transmitir o prota-
gonismo para os alunos é estimular a capacidade criati-
va de cada um.
Fazer isso é essencial ao protagonismo estudantil,
pois a criatividade é uma função nobre da inteligência
que motiva o aluno a desenvolver o olhar multifocal,
pensar fora da caixa e sair do lugar comum.
Assim, desenvolve-se a capacidade de analisar as si-
tuações, fazer escolhas, corrigir rotas, estabelecer metas,
administrar as emoções e gerenciar os pensamentos.
Se o ambiente não é favorável, eles se tornam enges-
sados, desinteressados e perdem a curiosidade natural
pelas coisas.
4. INCENTIVAR O PENSAMENTO COMPLEXO
Perceber que uma situação pode ser vista de dife-
rentes formas, por diversos pontos de vista é importante
para uma educação que visa ao protagonismo.
Pois o aluno que é capaz de perceber a realidade sob
diferentes pontos de vista, desenvolvendo o pensamento
crítico, fazendo relações entre os assuntos, compreende
que não há uma única forma de enxergar a realidade e
aprende a expor ideias e opiniões sobre diversos assun-
tos sem imposição.
5. MELHORAR A COOPERAÇÃO NA SALA DE AULA
O resultado de ter o aluno como protagonista no pro-
cesso de aprendizado é positivo e contribui muito para a
cooperação na sala de aula.
É claro que pode ser necessário estabelecer algu-
mas regras para que essa dinâmica funcione, mas o obje-
tivo é aproveitar o que cada pessoa tem de melhor para
um aprender partilhado.
Essa forma de aprendizado permite explorar me-
lhor as dificuldades e facilidades de cada aluno, favore-
cendo a criação de um ambiente mais compreensivo e
colaborativo.
6. DEMONSTRAR AO ALUNO QUE ELE TAMBÉM É
FONTE DE CONTEÚDO
Oferecer um espaço em sala de aula para cada pessoa
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
possa partilhar suas experiências e adquirir novos conhe-
cimentos é a essência de um trabalho voltado ao prota-
gonismo na educação. Todos nós temos algo a ensinar e
muito a aprender.
Esse trabalho significa dar voz a todos, enxergando
cada um em sua particularidade uma capacidade de
construir.
REFERÊNCIA:
FAZENDA, Ivani, Catarina Arantes. (Org.). Didática e
Interdisciplinaridade. 9ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
48
(1998). v. 1. 192 p. Disponível em: http://www.pucsp.br/
gepi/page51/page53/page76/page76.html
https://escoladainteligencia.com.br/aluno-como-
-protagonista-e-os-beneficios-para-a-aprendizagem/
DIVERSIDADE E SEXUALIDADE
Expressão da sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvol-
vimento e na vida psíquica das pessoas, pois indepen-
dentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se
com o prazer, necessidade fundamental dos seres huma-
nos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que
está presente desde o momento do nascimento, mani-
festando-se de formas distintas segundo as fases da vida.
Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura
e pela história, dado que cada sociedade cria regras que
constituem parâmetros fundamentais para o comporta-
mento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se
presente desde cedo no desenvolvimento da sexualida-
de infantil, por exemplo, na maneira como os adultos
reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as
crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de
forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes
de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas
partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma
das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo pri-
vilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que
se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momen-
tos em que mama ou é alimentado, como quando leva à
boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu
corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida,
também, como uma ação sobre o meio. Também nessa
fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio
de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que
lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz
respeito às eliminações ganha uma importância enorme
para as crianças e para os adultos com quem convivem.
Logo elas percebem o efeito que suas eliminações pro-
vocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme
hábitos e concepções muito arraigados acerca do que
é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como
recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu pró-
prio desejo às expectativas dele.
Outra consequência que decorre do controle esfinc-
teriano é o favorecimento da exploração dos órgãos ge-
nitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curio-
sidade por seus próprios órgãos, podendo entregar-se
a manipulações por meio das quais pesquisam as sen-
sações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce
também o interesse pelos órgãos das outras crianças que
também podem se tornar objeto de manipulação e de
exploração, em interações sociais dos mais diversos ti-
pos: na hora do banho, em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu
próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças
lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a
sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus com-
portamentos atuais e a composição de sua vida psíquica.
A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas
ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações,
desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitu-
des de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explora-
ções sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e
conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre
é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade
e exploração das crianças uma conotação de promiscui-
dade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é
que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no
plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua
reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência,
mensagens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado
nas propagandas, ou abertamente representado nas no-
velas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas
brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, po-
rém, não é necessário que ela tenha presenciado a ce-
nas ou a representação de cenas de sexo nos meios de
comunicação para que se envolvam em explorações ou
jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode
vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes
de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo
amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crian-
ças pode auxiliar o professor diante das ações explorató-
rias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito
do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as re-
lações de gênero ocupam um lugar central. Há um víncu-
lo básico entre o gênero de uma pessoa e suas caracte-
rísticas biológicas, que a definem como do sexo feminino
ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem
ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das
mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas inte-
rações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos
de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares mani-
festam curiosidade em saber se o bebê será menino ou
menina. Já nesse momento começam a construir expec-
tativas diferentes quanto ao futuro da criança, conforme
a representação que é feita do papel do homem e da
mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as ex-
pectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem
presentes nas interações cotidianas com a criança, desde
a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a
serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras per-
mitidas. Assim, ser homem ou mulher varia conforme a
cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que
as características biológicas de um ou outro sexo, o de-
sempenho de papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as
preocupações das crianças não residem mais unicamente
nas diferenças anatômicas, mas nas características asso-
ciadas ao ser homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças
entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão
do gênero ocupa papel central no processo de constru-
ção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações
entre as crianças, que tendem a uma separação espontâ-
nea entre meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança for-
nece-lhe importantes referências para sua representação
quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo
grupo de creche ou pré-escola, as crianças podem per-
tencer a estruturas familiares distintas, como uma que
é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela
mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens
ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem consta-
tar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veicula-
dos pela televisão, homem e mulher são representados
conforme visões presentes na sociedade. Essas visões
podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis
desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros
O JOVEM E O MUNDO DO TRABALHO
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO; BULLYING
TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING, O PAPEL
DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSÃO, TRANS-
TORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA,
FAMÍLIA, ESCOLHAS SEXUAIS.
1. Bullying
Bullying é uma situação que se caracteriza por agres-
sões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira
repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais co-
legas. O termo bullying tem origem na palavra inglesa
bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma
denominação em português, é entendido como ameaça,
tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato. 
“É uma das formas de violência que mais cresce no
mundo”, afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro
Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas
e Educar para a Paz(224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-
6868 ). Segundo a especialista, o bullying pode ocorrer
em qualquer contexto social, como escolas, universida-
des, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à pri-
meira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo
pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
Além de um possível isolamento ou queda do ren-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dimento escolar, crianças e adolescentes que passam
por humilhações racistas, difamatórias ou separatistas
podesm apresentar doenças psicossomáticas e sofrer de
algum tipo de trauma que influencie traços da personali-
dade. Em alguns casos extremos, o bullying chega a afe-
tar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele
opte por soluções trágicas, como o suicídio.
Nem tudo é bullying.
Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Con-
flitos entre professor e aluno ou aluno e gestor também
49
 não são considerados bullying. Para que seja bullying, é
necessário que a agressão ocorra entre pares (colegas de
classe ou de trabalho, por exemplo). Todo bullying é uma
agressão, mas nem toda a agressão é classificada como
bullying
Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional
e professora da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), para ser dada como
bullying, a agressão física ou moral deve apresentar qua-
tro características: a intenção do autor em ferir o alvo, a
repetição da agressão, a presença de um público espec-
tador e a concordância do alvo com relação à ofensa.
‘’Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele rea-
ge ou ignora, desmotivando a ação do autor’’, explica a
especialista.
O bullying não é um fenômeno recente.
O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a
relacionar a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, pro-
fessor da Universidade da Noruega, no fim da década de
1970. Ao estudar as tendências suicidas entre adolescen-
tes, o pesquisador descobriu que a maioria desses jovens
tinha sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto, o
bullying era um mal a combater.
A popularidade do fenômeno cresceu com a influên-
cia dos meios eletrônicos, como a internet e as reporta-
gens na televisão, pois os apelidos pejorativos e as brin-
cadeiras ofensivas foram tomando proporções maiores.
“O fato de ter consequências trágicas - como mortes e
suicídios - e a impunidade proporcionaram a necessida-
de de se discutir de forma mais séria o tema”, aponta
Guilherme Schelb, procurador da República e autor do
livro Violência e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs.,
Thesaurus Editora tel. (61) 3344-3738).
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema,
mas é normalmente nesse ambiente que se demonstram
os primeiros sinais de um praticante de bullying. “A ten-
dência é que ele seja assim por toda a vida, a menos que
seja tratado”, diz
 O que leva o autor do bullying a praticá-lo.
Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter
uma boa imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do
bullying a atingir o colega com repetidas humilhações ou
depreciações. É uma pessoa que não aprendeu a trans-
formar sua raiva em diálogo e para quem o sofrimen-
to do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo
contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredi-
do, supondo ou antecipando quão dolorosa será aquela
crueldade vivida pela vítima.
O espectador também participa do bullying.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no
conflito: o autor e o alvo. Mas os especialistas alertam
para esse terceiro personagem responsável pela conti-
nuidade do conflito.
O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois
não sai em defesa da vítima nem se junta aos autores.
Quando recebe uma mensagem, não repassa. Essa atitu-
de passiva pode ocorrer por medo de também ser alvo
de ataques ou por falta de iniciativa para tomar partido.
Também são considerados espectadores os que
atuam como plateia ativa ou como torcida, reforçando
50
a agressão, rindo ou dizendo palavras de incentivo. Eles
retransmitem imagens ou fofocas. Geralmente, estão
acostumados com a prática, encarando-a como natural
dentro do ambiente escolar. ‘’O espectador se fecha aos
relacionamentos, se exclui porque acha que pode sofrer
também no futuro.
Se for pela internet, por exemplo, ele ?apenas? repas-
sa a informação. Mas isso o torna um coautor’’, explica
a pesquisadora Cléo Fante, educadora e autora do livro
Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Esco-
las e Educar para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19)
4009-6868).
 Como identificar o alvo do bullying.
O alvo costuma ser uma criança ou um jovem com
baixa autoestima e retraído tanto na escola quanto no
lar. ‘’Por essas características, dificilmente consegue rea-
gir’’, afirma o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da
Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à In-
fância e Adolescência (Abrapia). Aí é que entra a questão
da repetição no bullying, pois se o aluno procura ajuda, a
tendência é que a provocação cesse.
Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de
violência costumam apresentar particularidades físicas.
As agressões podem ainda abordar aspectos culturais,
étnicos e religiosos.
“Também pode ocorrer com um novato ou com uma
menina bonita, que acaba sendo perseguida pelas cole-
gas”, exemplifica Guilherme Schelb, procurador da Repú-
blica e autor do livro Violência e Criminalidade Infanto-Ju-
venil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) 3344-3738).
Consequências para o aluno que é alvo de bullying.
O aluno que sofre bullying, principalmente quando
não pede ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola.
Pode querer abandonar os estudos, não se achar bom
para integrar o grupo e apresentar baixo rendimento.
Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofis-
sional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia)
revela que 41,6% das vítimas nunca procuraram ajuda ou
falaram sobre o problema, nem mesmo com os colegas.
As vítimas chegam a concordar com a agressão, de
acordo com Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Es-
colar e pesquisadora da Faculdade de Educação da Uni-
versidade Estadual de Campinhas (Unicamp). O discurso
deles segue no seguinte sentido: “Se sou gorda, por que
vou dizer o contrário?”
Aqueles que conseguem reagir podem alternar mo-
mentos de ansiedade e agressividade. Para mostrar que
não são covardes ou quando percebem que seus agres-
sores ficaram impunes, os alvos podem escolher outras
pessoas mais indefesas e passam a provocá-las, tornan-
do-se alvo e agressor ao mesmo tempo.
Bullying com agressão física e o bullying com
agressão moral.
Ambas as agressões são graves e causam danos ao
alvo do bullying. Por ter consequências imediatas e facil-
mente visíveis, a violência física muitas vezes é conside-
rada mais grave do que um xingamento ou uma fofoca.
‘’A dificuldade que a escola encontra é justamente
porque o professor também vê uma blusa rasgada ou
um material furtado como algo concreto. Não percebe
que uma exclusão, por exemplo, é tão dolorida quanto
ou até mais’’, explica Telma Vinha, doutora em Psicologia
Educacional e professora da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Os jovens também podem repetir esse mesmo racio-
cínio e a escola deve permanecer alerta aos comporta-
mentos moralmente abusivos.
Existe diferença entre o bullying praticado por me-
ninos e por meninas?
De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais
expansivas e agressivas, portanto, mais fáceis de identifi-
car. Eles chutam, gritam, empurram, batem.
Já no universo feminino o problema se apresenta de
forma mais velada. As manifestações entre elas podem
ser fofocas, boatos, olhares, sussurros, exclusão. “As ga-
rotas raramente dizem por que fazem isso. Quem sofre
não sabe o motivo e se sente culpada”, explica a pes-
quisadora norte-americana Rachel Simmons, especialista
em bullying feminino.
Ela conta que as meninas agem dessa maneira porque
a expectativa da sociedade é de que sejam boazinhas,
dóceis e sempre passivas. Para demonstrar qualquer
sentimento contrário, elas utilizam meios mais discretos,
mas não menos prejudiciais. “É preciso reconhecer que
as garotas também sentem raiva. A agressividade é na-
tural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar
outros meios - além dos físicos - para se expressar”, diz
Rachel.
 O que fazer em sala de aula quando se identifica um
caso de bullying?
Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve
ser imediata. “Se algo ocorre e o professor se omite ou
até mesmo dá uma risadinha por causa de uma piada ou
de um comentário, vai pelo caminho errado. Ele deve ser
o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo”, diz Ara-
mis Lopes Neto, presidente do Departamento Científico
de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade
Brasileira de Pediatria.
O professor pode identificar os atores do bullying:
autores, espectadores e alvos. Claro que existem as brin-
cadeiras entre colegas no ambiente escolar. Mas é neces-
sário distinguir o limiar entre uma piada aceitável e uma
agressão. “Isso não é tão difícil como parece. Basta que
o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é
engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado
assim?”, orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.
Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José
Augusto Pedra, autores do livro Bullying Escolar (132
págs., Ed. Artmed, tel; 0800 703 3444):
• Incentivar a solidariedade, a generosidade e o res-
peito às diferenças por meio de conversas, cam-
panhas de incentivo à paz e à tolerância, trabalhos
didáticos, como atividades de cooperação e inter-
pretação de diferentes papéis em um conflito;
• Desenvolver em sala de aula um ambiente favorá-
vel à comunicação entre alunos;
• Quando um estudante reclamar de algo ou denun-
ciar o bullying, procurar imediatamente a direção
da escola.
 O papel do professor em conflitos fora da sala de
aula.
O professor é um exemplo fundamental de pessoa
que não resolve conflitos com a violência. Não adianta,
porém, pensar que o bullying só é problema dos edu-
cadores quando ocorre do portão para dentro. É papel
da escola construir uma comunidade na qual todas as
relações são respeitosas.
‘’Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os
efeitos das agressões fora do ambiente escolar, como na
internet, por exemplo’’, explica Adriana Ramos, pesqui-
sadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
e coordenadora do curso de pós-graduação ‘’As relações
interpessoais na escola e a construção da autonomia mo-
ral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
‘’A intervenção da escola também precisa chegar ao
espectador, o agente que aplaude a ação do autor é fun-
damental para a ocorrência da agressão’’, complementa
a especialista.
 
O professor também é alvo de bullying?
Conceitualmente, não, pois, para ser considerada
bullying, é necessário que a violência ocorra entre pa-
res, como colegas de classe ou de trabalho. O professor
pode, então, sofrer outros tipos de agressão, como injú-
ria ou difamação ou até física, por parte de um ou mais
alunos.
Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-
-se de uma situação que exige a reflexão sobre o con-
vívio entre membros da comunidade escolar. Quando as
agressões ocorrem, o problema está na escola como um
todo. Em uma reunião com os educadores, pode-se des-
cobrir se a violência está acontecendo com outras pes-
soas da equipe para intervir e restabelecer as noções de
respeito.
Se for uma questão pontual, com um professor ape-
nas, é necessário refletir sobre a relação entre o docente
e o aluno ou a classe. ‘’O jovem que faz esse tipo de coisa
normalmente quer expor uma relação com o professor
que não está bem. Existem comunidades na internet, por
exemplo, que homenageiam os docentes. Então, se o
aluno se sente respeitado pelo professor, qual o motivo
de agredi-lo?’’, questiona Adriana Ramos, pesquisadora
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coor-
denadora do curso de pós-graduação “As relações inter-
pessoais na escola e a construção da autonomia moral”,
da Universidade de Franca (Unifran).
O professor é uma autoridade na sala de aula, mas
essa autoridade só é legitimada com o reconhecimento
dos alunos em uma relação de respeito mútua. ‘’O jovem
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
está em processo de formação e o educador é o adulto
do conflito e precisa reagir com dignidade’’, afirma Telma
Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora
da Faculdade de Educação da Unicamp.
 O que fazer para evitar o bullying?
A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção
à Infância e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes
atitudes para um ambiente saudável na escola:
• Conversar com os alunos e escutar atentamente
reclamações ou sugestões;
• Estimular os estudantes a informar os casos;
51
 • Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no
combate ao problema;
• Criar com os estudantes regras de disciplina para a
classe em coerência com o regimento escolar;
• Estimular lideranças positivas entre os alunos, pre-
venindo futuros casos;
• Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes,
para quebrar a dinâmica do bullying.
Todo ambiente escolar pode apresentar esse proble-
ma. “A escola que afirma não ter bullying ou não sabe
o que é ou está negando sua existência”, diz o pediatra
Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência
(Abrapia). O primeiro passo é admitir que a escola é um
local passível de bullying. É necessário também informar
professores e alunos sobre o que é o problema e deixar
claro que o estabelecimento não admitirá a prática.
“A escola não deve ser apenas um local de ensino
formal, mas também de formação cidadã, de direitos e
deveres, amizade, cooperação e solidariedade. Agir con-
tra o bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir
a violência entre estudantes e na sociedade”, afirma o
pediatra.
 Como agir com os alunos envolvidos em um caso de
bullying?
O foco deve se voltar para a recuperação de valores
essenciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao so-
frer a violência. A escola não pode legitimar a atuação do
autor da agressão nem humilhá-lo ou puni-lo com medi-
das não relacionadas ao mal causado, como proibi-lo de
frequentar o intervalo.
Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir
que está em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido.
“Às vezes, quando o aluno resolve conversar, não recebe
a atenção necessária, pois a escola não acha o problema
grave e deixa passar”, alerta Aramis Lopes, presidente do
Departamento Científico de Segurança da Criança e do
Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
Ainda é preciso conscientizar o espectador do
bullying, que endossa a ação do autor. ‘’Trazer para a
aula situações hipotéticas, como realizar atividades com
trocas de papéis,  são ações que ajudam a conscientizar
toda a turma.
A exibição de filmes que retratam o bullying, como
‘’As melhores coisas do mundo’’ (Brasil, 2010), da cineas-
ta Laís Bodanzky, também ajudam no trabalho. A partir
do momento em que a escola fala com quem assiste à
violência, ele para de aplaudir e o autor perde sua fama’’,
explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do cur-
so de pós-graduação ‘’As relações interpessoais na esco-
la e a construção da autonomia moral’’, da Universidade
de Franca (Unifran).
Bullying contra alunos com deficiência
Conversar abertamente sobre a deficiência é uma
ação que deve ser cotidiana na escola. O bullying contra
esse público costuma ser estimulado pela falta de co-
nhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou
52
intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de
casa. 
De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora
do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome
de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem
negativamente diante de uma situação desconhecida.
Cabe ao educador estabelecer limites para essas reações
e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio
da conscientização e do esclarecimento.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quan-
do o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação
polarizada e não ajuda em nada a resolução dos confli-
tos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimar o
outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo.
A violência começa em tirar do aluno com deficiência o
direito de ser um participante do processo de aprendi-
zagem. É tarefa dos educadores oferecer um ambiente
propício para que todos, especialmente os que têm defi-
ciência, se desenvolvam. Com respeito e harmonia.
 Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos
envolvidos no bullying?
É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acu-
sação de ambos os lados. Esse tipo de abordagem não
mostra como o outro se sente ao sofrer bullying. Deve
ser sinalizado aos pais que alguns comentários simples,
que julgam inofensivos e divertidos, são carregados de
ideias preconceituosas.
‘’O ideal é que a questão da reparação da violência
passe por um acordo conjunto entre os envolvidos, no
qual todos consigam enxergar em que ponto o alvo foi
agredido para, assim, restaurar a relação de respeito’’ ex-
plica Telma Vinha, professora do Departamento de Psico-
logia Educacional da Faculdade de Educação da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp).
Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os
casos relatados por pais e alunos, responsabilizando a
família pelo problema. É papel dos educadores sempre
dialogar com os pais sobre os conflitos - seja o filho alvo
ou autor do bullying, pois ambos precisam de ajuda e
apoio psicológico.
 O que fazer em casos extremos de bullying?
A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que
a escola não tolera determinado tipo de conduta e por
quê. Nesse encontro, deve-se abordar a questão da tole-
rância ao diferente e do respeito por todos, inclusive com
os pais dos alunos envolvidos.
Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvi-
dos podem ser evitadas com espaços para diálogo. Uma
conversa individual com cada um funciona como um
desabafo e é função do educador mostrar que ninguém
está desamparado.
‘’Os alunos e os pais têm a sensação de impotência
e a escola não pode deixá-los abandonados. É mais fácil
responsabilizar a família, mas isso não contribui para a
resolução de um conflito’’, diz Telma Vinha, doutora em
Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Edu-
cação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
A especialista também aponta que a conversa em
conjunto, com todos os envolvidos, não pode ser feita
em tom de acusação. ‘’Deve-se pensar em maneiras de
mostrar como o alvo do bullying se sente com a agressão
e chegar a um acordo em conjunto. E, depois de alguns
dias, vale perguntar novamente como está a relação en-
tre os envolvidos’’, explica Telma.
É também essencial que o trabalho de conscientiza-
ção seja feito também com os espectadores do bullying,
aqueles que endossam a agressão e os que a assistem
passivamente. Sem que a plateia entenda quão nociva
a violência pode ser, ela se repetirá em outras ocasiões.
Bullying na Educação Infantil.
Se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega re-
petidas vezes caracteriza-se o bullying. Entre as crianças
menores, é comum que as brigas estejam relacionadas
às disputas de território, de posse ou de atenção - o que
não caracteriza o bullying. No entanto, por exemplo, se
uma criança apresentar alguma particularidade, como
não conseguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem
por isso ou darem apelidos para ofendê-la constante-
mente, trata-se de um caso de bullying.
“Estudos na Psicologia afirmam que, por volta dos
dois anos de idade, há uma primeira tomada de cons-
ciência de ‘quem eu sou’, separada de outros objetos,
como a mãe.
E perto dos três anos, as crianças começam a se iden-
tificar como um indivíduo diferente do outro, sendo pos-
sível que uma criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa
conduta, porém, será mais frequentes num momento em
que houver uma maior relação entre pares, mais cotidia-
na’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora
do curso de pós-graduação As relações interpessoais na
escola e a construção da autonomia moral”, da Universi-
dade de Franca (Unifran).
 Quais são as especificidades para lidar com o bullying
na Educação Infantil?
Para evitar o bullying, é preciso que a  escola  valide
os princípios de respeito desde cedo. É comum que as
crianças menores briguem com o argumento de não
gostar uma das outras, mas o educador precisa apontar
que todos devem ser respeitados, independentemente
de se dar bem ou não com uma pessoa, para que essa
ideia não persista durante o desenvolvimento da criança.
 Bullying virtual ou cyberbullying
É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, com  4º série não saber ler e escrever, contribuindo para o alto
mensagens difamatórias ou ameaçadoras circulando por
e-mails, sites, blogs (os diários virtuais), redes sociais e
celulares. É quase uma extensão do que os alunos dizem
e fazem na escola, mas com o agravante de que as pes-
soas envolvidas não estão cara a cara.
Dessa forma, o anonimato pode aumentar a cruelda-
de dos comentários e das ameaças e os efeitos podem
ser tão graves ou piores. “O autor, assim como o alvo,
tem dificuldade de sair de seu papel e retomar valores
esquecidos ou formar novos”, explica Luciene Tognet-
ta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora do
Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinhas
(Unicamp).
Esse tormento que é a agressão pela internet faz com
que a criança e o adolescente humilhados não se sintam
mais seguros em lugar algum, em momento algum. Mar-
celo Coutinho, especialista no tema e professor da Fun-
dação Getulio Vargas (FGV), diz que esses estudantes não
percebem as armadilhas dos relacionamentos digitais.
“Para eles, é tudo real, como se fosse do jeito tradicional,
tanto para fazer amigos como para comprar, aprender ou
combinar um passeio.”
Como lidar com o cyberbullying?
Trabalhar com a ideia de que nem sempre se con-
segue apagar aquilo que foi para a rede dá à turma a
noção de como as piadas ou as provocações não são ino-
fensivas. ‘’O que chamam de brincadeira pode destruir
a vida do outro. É também responsabilidade da escola
abrir espaço para discutir o fenômeno’’, afirma Telma
Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para
crianças e adolescentes que eles podem confiar nos adul-
tos que os cercam para contar sobre os casos sem medo
de represálias, como a proibição de redes sociais ou ce-
lulares, uma vez que terão a certeza de que vão encontrar
ajuda. ‘’Mas, muitas vezes, as crianças não recorrem aos
adultos porque acham que o problema só vai piorar com
a intervenção punitiva’’, explica a especialista.8
PAPEL DA ESCOLA
Desde sua criação a Escola tem um papel fundamen-
tal na sociedade, o qual seu objetivo era doutrinar o pro-
cesso de desenvolvimento educacional das crianças até a
fase adulta, a fim de se criar uma rotina regrada, alienada
e submissa aos padrões estabelecidos por entidades pri-
vadas. E com isso, se adequar facilmente ao ambiente
industrial.
Ao longo desse tempo, foram usado diversos mode-
los de ensino, desde a inserção de matérias específicas à
manifestações e reformas constitucional até chegar aos
moldes usados hoje, tanto de Escolas publicas como em
instituições privadas, de ensino fundamental I e II, médio
e técnico. O que parece ser um processo de evolução é
na verdade um declínio da formação intelectual da so-
ciedade estamos regredindo ao ponto de uma criança da
índice de analfabetos no Brasil. Jovens estão concluin-
do o ciclo de aprendizagem sem ter uma identidade, ou
seja, são engolidos pela sociedade capitalista que exige
cada vez mais qualificação para preencher uma vaga de
trabalho.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O mundo atual, com tantas mudanças e novas de-
mandas, exige, dos indivíduos, habilidades e atitudes di-
ferentes das observadas em épocas anteriores. Surgem
alguns questionamentos, de qual seria o papel da Esco-
la hoje, como instrumento de Ensino e de que forma a
mesma utiliza métodos para levar este conhecimento aos
alunos. Saber equilibrar a aceleração global, o aprender
dos alunos e a satisfação dos professores é uma tarefa
que nasce neste contexto novo. 
8 Fonte: www.novaescola.org.br
53
 1. A Função da Escola
A Escola é um dos lugares socialmente instituídos
para a criança se inserir na cultura urbana, para que se
relacione com o outro e com o conhecimento. É parte
de uma dinâmica, onde o sujeito organiza e interpreta
suas relações com o mundo interno e externo. É nela
que aprendemos, a ler e a escrever, dois objetos socio-
culturais fundamentais numa sociedade letrada. Não ler
e escrever, hoje, significa não dispor dos instrumentos
básicos para inserção e participação social, para a cons-
tituição da cidadania.
A Escola tem um papel realmente importante na vida
de uma pessoa porque é na Escola começa a ter uma
Educação profissional de qualidade e também é por ela
que todo mundo começa a formar a sua própria opinião
e assim poder tomar decisões por contar própria sem
contar que a Escola é responsável por formar profissio-
nais para o mercado de trabalho. Por meio dela os jo-
vens podem decidir qual vai ser o seu futuro.
Ela se situa de forma cada vez mais evidente em meio
a um interesse de classes distintas com necessidades
distintas. É vista com vários olhos, tanto como objeto
educacional quanto um refúgio. Muitos pais pensam
que a Escola se torna um meio de estar se livrando dos
seus filhos e querem a Escola dêem a Educação adequa-
da para eles. A incoerência social da Escola é fruto da
Incoerência social da Sociedade, frutos da ganância e
ambição de muitos.
Como função social a Escola é um local onde visa a
inserção do cidadão na sociedade, através da interela-
ção pessoal e da capacitação para atuar no grupo que
convive. Forma cidadãos críticos e bem informados, em
condições de compreender e atuar no mundo em que
vive.
“É na Escola que se constrói parte da identidade de
ser e pertencer ao mundo; nela adquirem-se os modelos
de aprendizagem, a aquisição de princípios éticos e mo-
rais que permeiam a sociedade; na Escola depositam-
-se expectativas, bem como as dúvidas, inseguranças
e perspectivas em relação ao futuro e às suas próprias
potencialidades”. (BORSA, 2007, pª 02).
A Escola tem um compromisso com a Educação,
devendo atuar forma abrangente, não só tendo como
objetivo a instrução. Deve manter uma visão holística,
procurando avaliar, para melhorar, todos os aspetos dos
quais o ser humano é constituído. Deve prover os indi-
víduos não só, nem principalmente, de conhecimentos,
idéias, habilidades e capacidades formais, mas também,
de disposições, atitudes, interesses e pautas de compor-
tamento. Assim,  tem como objetivo básico a socializa-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ção dos alunos para prepará-los para sua incorporação
no mundo do trabalho e que se incorporem à vida adul-
ta e pública.
A Escola não foi inventada nem para o aluno, nem
para o professor, nem para o político, nem para o peda-
gogo, nem para o sociólogo. A Escola foi inventada para
que os que não sabem possam aprender com os que
sabem. Ou seja, para o Ensino.
A possibilidade de formar o cidadão para o merca-
do de trabalho e para a vida está diretamente ligada à
freqüência Escolar, à superação das exigências impostas
54
nas instituições, às adaptações aos ritos de passagem.
Portanto, as Escolas contribuem para que as sociedades
se perpetuem, pois transmitem valores morais que inte-
gram as sociedades. Mas elas também podem exercer
um papel decisivo nas mudanças sociais.
2 - A formação do aluno
A educação contemporânea não deve se limitar a for-
mar alunos para dominar determinados conteúdos, mas
sim que saibam pensar, refletir, propor soluções sobre
problemas e questões atuais, trabalhar e cooperar uns
com os outros. A escola deve favorecer a formação de se-
res críticos e participativos, conscientes de seu papel nas
mudanças sociais.
A Escola deve passar aos alunos uma visão panorâmi-
ca sobre o mundo em que vivemos, devemos aprender na
Escola uma visão global de todas as ciências que envolve
o conhecimento do universo com astronomia, geografia,
botânica, zoologia, química, física, línguas, matemática.
A Escola também deve preparar o aluno para o con-
vívio com outros humanos, ensinando-os a arte da tole-
rância, dos limites sociais, do direito, das regras sociais
de convivência, do princípio da hierarquia.
O conhecimento produzido pela humanidade tradu-
z-se, na Escola, nas diferentes disciplinas (História, Geo-
grafia, Ciências, Línguas) e deve receber um tratamento
didático adequado para que possa ser assimilado, enten-
dido e recriado pelos alunos.
Educar uma pessoa que já é educada torna-se uma
tarefa árdua, porque, no momento em que uma criança
chega à sala de aula, já é portadora de certos conheci-
mentos que adquiriu junto a sua comunidade. Transfor-
mar e/ou acrescentar mais conhecimentos é a tarefa do
profissional da Educação que trabalha com esse indiví-
duo. Isso se torna difícil, pois apenas se faz o papel de
mediador, não de transformador de conhecimentos. A
criança apenas irá complementar sua sabedoria.
Uma escola deve favorecer a formação de cidadãos
conscientes e atuantes, possibilitar o desenvolvimento
da capacidade de pensar, raciocinar, descobrir e resolver
problemas, de forma envolvente e que possibilite a satis-
fação interna de seus alunos.
Alunos e professores ao pesquisarem em conjunto
aprendem a criticar, a ver mais claramente, a pensarem
em um nível mais elevado. O aluno pode desenvolver
uma consciência critica e cidadã, capaz de identificar as
forças de opressão que estão ao seu redor. O professor
desenvolve maior autoridade sobre o seu próprio traba-
lho e pensamento.
2.1 – A Educação segundo os Grandes Pensadores. 
Platão (427 – 347 a.C.). O objetivo final da Educação
era a formação do homem moral, vivendo em um Estado
justo.
Aristóteles (384 – 322 a.C.). Cabe a Educação a forma-
ção do caráter do aluno.
Jean – Jacques Rousseau (1712 – 1778). A reforma da
educação é que possibilitaria uma reforma do sistema
político e social. A educação não somente mudaria as
pessoas particulares, mas também a toda a sociedade,
pois trata-se de educar o cidadão para que ele ajude a
forjar uma nova sociedade.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). A escola
idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma exten-
são do lar, como inspirar-se no ambiente familiar, para
oferecer uma atmosfera de segurança e afeto.
Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841). Em Herbart, o
processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios,
na Ética e na Psicologia, respectivamente. A principal
função da educação em uma sociedade é a aquisição de
idéias por parte dos alunos.
Karl Marx (1818-1883). Via na função da Escola a ta-
refa de preparar os alunos para a vida política e social
do seu país. É um ideal revolucionário que contribuiu
para formação de “monstros” sociais como o comunismo
soviético.
Émile Durkheim (1858-1917). Ensinar o aluno a cultu-
ra daquela sociedade em que ele vive, educando-o para
o trabalho e pregar a moral daquele grupo. A Escola deve
disciplinar o homem para a vida.
Karl Mannheim (1893-1947). A Escola existe em uma
visão conservadora para ensinar sobre temas importan-
tes, preparar o aluno para a vida e para uma carreira
profissional, estimulando-o no desempenho das suas
tarefas.
John Dewey (1859 – 1952). A Escola é um espaço onde
as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O
objetivo da Escola deveria ser ensinar a criança a viver no
mundo. A Escola deve proporcionar práticas conjuntas
promover situações de cooperação, em vez de lidar com
as crianças de forma isolada.
Maria Montessori (1870 – 1952). Os princípios funda-
mentais do sistema Montessori são: a atividade, a indivi-
dualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos bioló-
gicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento,
achava que era função de educação favorecer esse de-
senvolvimento.  Os estímulos externos formariam o es-
pírito da criança, precisando, portanto ser determinados.  Os novos desafios, os paradoxos do progresso, as no-
Alexander Neill (1883 – 1973). A criança tinha a pos-
sibilidade de escolher e decidir o que aprender e como
aprender, respeitando seu ritmo e interesse.
Célestin Freinet (1896 – 1966): Por acreditar que o in-
teresse da criança não estava na Escola e sim fora dela,
Freinet idealizou uma atividade (aula – passeio) com o
objetivo de trazer motivação, ação e vida para a Escola.
Jean Piaget (1896 – 1980). A Escola deve partir dos es-
quemas de assimilação da criança, propondo atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequili-
brações sucessivas, promovendo a descoberta e a cons-
trução do conhecimento. A Escola tem um papel essen-
cial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino
não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para
etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando
como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvi-
mento potencial do aluno.
Lev Vygotsky (1896 – 1934). A Escola é o lugar onde
a intervenção pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem. É preciso que a Escola
e seus educadores atentem que não tem como função
ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mes-
mo e sim, potencializar o processo de aprendizagem
do estudante. A função da Escola é fazer com que os
conceitos espontâneos, informais, que as crianças ad-
quirem na convivência social, evoluam para o nível dos
conceitos científicos, sistemáticos e formais, adquiridos
pelo ensino.
Anísio Teixeira (1900 – 1971). A escola é local propício
para a construção desta consciência social. Nela o indi-
víduo adquire valores; nela há condições para formar o
ser social.
Paulo freire (1921 – 1997). Propõe uma pratica de
sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos
alunos.
Edgar Morin (1921 -). O papel da Escola passa pela
porta do conhecimento. É ajudar o ser que está em for-
mação a viver, a encarar a vida. O papel da educação é de
ensinar a enfrentar a incerteza da vida; é de ensinar o que
é o conhecimento, instruir o espírito a viver e a enfrentar
as dificuldades do mundo.
Emília Ferreiro (1936 -). Implantou os mecanismos
cognitivos relacionado à leitura e à escrita. Segunda ela
o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito
antes da escolarização.
A escola precisa ser escola, e assim se tornar um lugar
de desenvolvimento humano, de humanização. A escola
deve ser uma referência de esperança. A violência no am-
biente escolar ganhou evidência. Falta de limites, agres-
são, falta de valores humanos, omissão com os estudos,
ausência de interesse em saber. A escola tem uma gran-
de importância na vida do aluno, levando-o a desvendar
que têm direitos e deveres a exercer.
Quase todos os alunos reclamam porque são obriga-
dos a vir à escola, desconhecendo ou rompendo com o
reconhecimento de sua importância. Nela o aluno tem o
tempo de brincar, escrever, desenvolver aptidões e ha-
bilidades que um dia servirão para uma futura profissão.
Escola e aluno são ligados uns ao outro; só existe escola
se houver alunos. Se os alunos são parte do problema,
devem ser parte da solução.
vas formas de trabalho, de organização social, as drogas,
a violência, a exclusão, as diferenças sociais, a preserva-
ção do meio ambiente, são problemas que exigem novas
soluções e muito mais empenho da educação.
É preciso ser revisto nas escolas, é a falta condição
necessária para um ambiente harmonioso, condições
necessárias para o desenvolvimento de um projeto pe-
dagógico capaz de lidar com os novos desafios da edu-
cação, da globalização e tecnologia.
O aluno deve sair da sala de aula com alguma baga-
gem para a sua vida, a contribuição do educador é mos-
trar o caminho, pois tudo o que o ser humano é na vida
tem a ver com que aprende na escola que não é apenas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de transmitir conhecimentos numerosos ao aluno, mas
principalmente de criar nele um estado interior e profun-
do, uma espécie de polaridade de espírito que oriente
em sentido definido, não apenas durante a infância, mas
por toda a vida. 9
3. Escolha da profissão
Ao longo da vida escolar, principalmente no ensino
médio, os alunos têm um único objetivo: a escolha de
9 Fonte: www.webartigos.com – Por Jaime Roberto Thomaz
55
 uma profissão.
Alguns estudantes crescem determinados desde a in-
fância, sabendo em que irão trabalhar, mas muitos, em
razão da pouca idade e experiência de vida, não conse-
guem definir o caminho a seguir.
Realmente não é uma decisão fácil, mas algumas ati-
tudes podem ajudar, o fundamental é conhecer as di-
versas profissões existentes no mercado, bem como es-
pecializações, ou seja, as diferentes opções que existem.
Para isso, buscar informações sobre uma profissão,
não só no que diz respeito ao exercício da mesma, mas
como está o mercado de trabalho, a faixa salarial para o
profissional que a exerce, o campo de atuação profissio-
nal, como a mesma é aceita e inserida na sociedade, é
fundamental.
Cada escolha até mesmo aquelas que parecem não
ter importância, implica em consequências na existência
de qualquer pessoa. Por isso, é fundamental que toda es-
colha seja realizada conscientemente porque ela irá defi-
nir o futuro. Cada vez que uma escolha é feita, o caminho
está sendo redefinido.
Cada decisão tomada é capaz de te aproximar ou te
afastar do que você deseja. O futuro é consequência das
escolhas realizadas no presente e por essa razão, é fun-
damental refletir quais são os aspectos que motivam a
sua escolha. Qualquer decisão envolve uma certa dificul-
dade e escolher uma profissão é um tanto complicado
no contexto atual, já que nos deparamos com diversas
opções e um mercado de trabalho tão dinâmico.
 A profissão é um aspecto de grande importância na
vida de qualquer pessoa, visto o tempo e energia que são
investidos ao exercê-la, influenciar no desenvolvimento
social e pessoal, como também está diretamente relacio-
nado ao desempenho e satisfação no trabalho. A escolha
da profissão supera em importância qualquer outra deci-
são que a pessoa faz durante a vida, porque essa escolha
impacta o ambiente de vida, as possibilidades internas e
externas de desenvolvimento e crescimento, posição so-
cial, nível cultural, futuros ganhos materiais e até mesmo
a duração de sua saúde. É uma decisão que vai afetar a
vida de uma pessoa em todos os aspectos. Escolher a
profissão faz parte de um projeto de vida, que de certo
modo vai determinar o estilo de vida, a educação e até
mesmo as pessoas que ele terá que conviver no trabalho
e na sociedade.
 De acordo com Mello (2003) no livro “O Desafio da
Escolha Profissional”, geralmente, a pessoa que faz a es-
colha da profissão é quase sempre um adolescente ou
um adulto jovem, ou seja, alguém que ainda não está
consciente e  maduro  – psicológica, emocional e social-
mente – para uma decisão responsável e criteriosa que
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
não diz respeito só a escolha da profissão, mas também
a sua vida futura e as consequências das decisões toma-
das. Ou seja, escolher uma profissão se trata de uma ár-
dua tarefa da juventude, onde o jovem além de lidar com
as angústias pessoais vivenciadas durante essa fase, se
depara com uma sociedade globalizada que impõe um
mercado de trabalho em mudança constante, aumen-
tando ainda mais a dificuldade da definição profissional.
Durante esse processo, o jovem está muito inseguro não
só por temer o futuro tão incerto, lidar com tantas pres-
sões, mas com medo de fracassar. O jovem ao se deparar
56
com a escolha da profissão, não está levando em consi-
deração apenas seus interesses e aptidões, mas também
a maneira como percebe o mundo, como ela própria se
vê, as informações que possui sobre as profissões, as in-
fluências externas do meio social e principalmente, da
família. Toda escolha por mais banal que pareça ser, en-
volve alguns conflitos que são basicamente estimulados
pelas emoções, interesses, desejos e valores. E escolher
uma profissão de forma satisfatória leva em conta não
só os desejos, capacidades, aptidões e aspirações desse
jovem como também a compreensão das limitações e di-
ficuldades que ele possui.
Infelizmente, muitas vezes o jovem é levado ou por
que não dizer “obrigado” a tomar uma decisão precipita-
da em relação a sua escolha profissional devido a pres-
são da família (normalmente, os pais dão muitos palpites
e criam expectativas que muitas vezes até contrariam a
decisão/ expectativa dessa pessoa), conveniências so-
ciais, estrutura inadequada do sistema e da estrutura
educacional porque não está suficientemente maduro
para tal escolha. Falta à esse jovem conhecimentos rea-
listas sobre si próprio e em outros casos também, falta
tempo útil para decidir com calma e mesmo diante desse
cenário turbulento, essa pessoa terá que decidir o rumo
que irá seguir profissionalmente. Sem dúvida, trata-se de
um momento muito desafiador. Por que? Porque sim-
plesmente, lhe faltam informações básicas para escolher
adequadamente sua profissão e qualquer passo errado
pode implicar em perda de: tempo, dinheiro, esforços
oportunidades e causar uma grande frustração. É óbvio
que não se pode garantir o sucesso, mas a pessoa pre-
cisa ao menos se assegurar das melhores chances para
alcançá-lo.
Compreendendo o mega desafio que é escolher uma
profissão, selecionamos algumas ações que podem te
ajudar a tomar essa decisão:
4.  Invista em autoconhecimento
Quais são suas habilidades, seus valores, sua missão,
seus interesses, suas características pessoais, seus pontos
fortes e fracos?   É por meio do autoconhecimento que
você pode desenvolver aspirações profissionais realistas
e compatíveis com o seu perfil e ter satisfação na sua
atuação profissional. Vamos aos exemplos: se você é uma
pessoa muito comunicativa é pouco provável que você
goste de atuar numa profissão que não tenha interação
com outras pessoas ou ainda, se você não é uma pessoa
detalhista vai gostar de trabalhar analisando dados.
4.1. Pesquise sobre o mercado de trabalho
Quais as áreas mais promissoras? Um estudo recente
da Fundação for Young Australians FYA divulgou o rela-
tório The New Work Order, no qual aponta que: “mais de
60% estudantes Australianos estão aprendendo profis-
sões que deixarão de existir devido aos avanços tecno-
lógicos e automação, a probabilidade é que esses jovens
serão afetados radicalmente pela automação nos próxi-
mos 10 a 15 anos.” Tenha certeza que aqui no Brasil não
será muito diferente.
 Busque informações sobre as profissões
O que é? O que faz? Como faz? Quais competências
são exigidas para exercer a profissão? Quais as áreas de
atuação?
Converse com  profissionais da (s) área (s) que des-
pertaram interesse para entender os desafios atrelados a
profissão
É válido ressaltar que toda profissão tem seus aspec-
tos positivos e negativos, seus encantos e desafios. Cami-
nhos perfeitos não existem!
Escolha a profissão que você mais se identifica
Depois de fazer algumas reflexões sobre si mesmo e
ter conhecimento das profissões e mercado de trabalho,
analise que profissões mais se adaptam as suas carac-
terísticas pessoais e faça a sua escolha. É muito comum
ouvirmos das pessoas mais próximas: isso dá dinheiro?
Exceto o trabalho voluntário que te dá outras recompen-
sas, toda profissão tem remuneração, portanto TODA
profissão dá dinheiro (pode ser pouco, mas te dá). En-
tão, considerando que você tem que dedicar uma parte
significativa da sua vida trabalhando é recompensador
fazer aquilo que se gosta e/ou se identifica e entender o
retorno financeiro como consequência do seu trabalho.
“Os dois dias mais importantes da sua vida são: o dia
em que você nasceu e o dia em que você descobre o
porquê.” (Mark Twai)10
5. Transtornos alimentares na adolescência
Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde), en-
tende-se por distúrbio ou transtorno alimentar qualquer
alteração do comportamento alimentar que pode provo-
car prejuízos à saúde de um indivíduo. Estas alterações
podem dever-se a fatores metabólicos ou psicológicos.
Transtornos alimentares (TA) constituem quadros
psiquiátricos que se caracterizam por alterações de
comportamento alimentar e podem estar associados à
morbimortalidade, podendo ocasionar desde prejuízos
emocionais e sociais até consequências fisiopatológicas
relacionadas aos sistemas metabólico e endócrino. Den-
tre os transtornos alimentares mais conhecidos, desta-
cam-se a Anorexia e a Bulimia Nervosa (SALZANO et al.,
2011).
A anorexia nervosa é conceituada como inanição de-
liberada e auto-imposta e atitude psicopatológica dis-
torcida em relação à imagem, à alimentação e ao peso,
caracterizada de uma implacável busca de magreza e por
um medo mórbido de engordar, levando a sérios graus
de emagrecimento (MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTA-
TÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS, 2002; CASTRO et
al.,1995).
Já na Bulimia Nervosa, as características essenciais
consistem em eventos recorrentes de ingestão compulsi-
va de grande quantidade de alimentos, seguidas do uso
de métodos compensatórios inadequados para evitar o
ganho de peso como condutas purgativas (autoindução
de vômitos ou uso indiscriminado de laxantes, diuréti-
cos, inibidores de apetite ou enemas) ou não purgativas
(jejuns e exercícios físicos excessivos) (HUSE et al., 2003).
Os transtornos alimentares Anorexia Nervosa e Bu-
limia Nervosa compartilham aspectos psicopatológicos
10 Fonte: www.inspirandojovens.com.br
comuns, entre eles a preocupação com o peso e a ima-
gem corporal, bem como o medo de engordar. Essa ideia
leva os pacientes a se engajarem em dietas restritivas e a
utilizarem métodos inapropriados para alcançar um cor-
po idealizado. Logo, os pacientes têm um controle consi-
derado patológico do peso corporal, associado a distúr-
bios da percepção do formato de seus corpos, induzindo
a um comportamento alimentar seriamente perturbado
(CLAUDINO, 2002; SAIKALI, 2004).
Dos transtornos alimentares estudados, a Anorexia
Nervosa foi a primeira a ser descrita já no século XIX e,
igualmente, a pioneira a ser adequadamente classificada
e ter critérios operacionais reconhecidos já na década de
1970. Historicamente os Transtornos Alimentares causa-
vam curiosidade tanto nos médicos como na população
por não conseguirem ter um entendimento maior do que
aconteciam com essas jovens mulheres (CORDAS, 2002).
Atualmente, tem-se discutido a grande influência dos
fatores socioculturais que impõem um ideal de beleza
associado ao culto às dietas com restrição de energia e
ao corpo esquálido, como gatilhos no desenvolvimento
dos transtornos alimentares, porém apesar de ainda des-
conhecida, sabe-se que a etiologia dos transtornos ali-
mentares traz em sua gênese uma associação de fatores
sociais, psicológicos e biológicos.
A prevalência dos TA está entre mulheres jovens,
afetando 3,2% daquelas entre 18 e 30 anos. As taxas de
prevalência de TA, dependendo do quadro – síndromes
completas ou parciais –, variam de 0,5% a 5%. A prevalên-
cia da anorexia e bulimia nervosas têm aumentado nos
últimos anos 13, não existindo dados estatísticos para o
Brasil. A bulimia nervosa é mais comum, com prevalência
entre 1 e 2% entre meninas jovens, sendo que em relação
ao sexo ocorre em uma proporção de 10:1 em favor do
sexo feminino (CROW, 2009; AALTO-SETALA et al., 2001;
WALDMAN, 1998).
No Brasil, os estudos que avaliaram comportamento
de risco também acharam prevalências preocupantes. O
único estudo nacional de base populacional é o de Nu-
nes et al. (2003), que avaliou uma amostra representativa
de mulheres de Porto Alegre por meio do Teste de Ati-
tudes Alimentares (EAT-26) e do Teste de Investigação
Bulímica de Edinburgo (BITE), encontrando 16,5% da po-
pulação com sintomas de TA, segundo o EAT-26, e 2,9%,
segundo o BITE. Avaliando 1.807 crianças e adolescentes
de 7 a 19 anos, em Minas Gerais, Vilela et al. encontraram
13,3% com sintomas de TA, segundo o EAT-26, e 1,1%,
segundo o BITE (VILELLA et al., 2004; NUNES et al., 2003).
O DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, IV edi-
tion) define que a idade média para o início da Anorexia
nervosa é de 17 anos, com alguns picos aos 14 e aos 18
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
anos. O inicio do transtorno raramente ocorre em mulhe-
res com mais de 40 anos. Já a Bulimia Nervosa, também
segundo o DSM-IV começa no final da adolescência ou
inicio da vida adulta (TASSIANA et al., 2010).
Os adolescentes são o principal alvo para o desen-
volvimento dos Transtornos Alimentares. A adolescên-
cia é uma fase de transição entre criança e idade adulta,
extremamente conturbada onde o mesmo irá lidar com
conflitos de identidade e adaptações até mesmo com-
portamentais, nesse momento pode-se começar ou in-
tensificar a preocupação com a estética corporal, medo
57
 de engordar ou o desejo de emagrecer. Por esse episódio
ser bastante sensível ao surgimento da desordem, pode-
-se tornar um desequilíbrio exacerbado resultando em
um transtorno influenciado por vários fatores biopsicos-
sociais. O tratamento é muito impreciso, pois os trans-
tornos envolvem o emocional do indivíduo e abrange
os agravos decorrentes da doença, necessitando da in-
tervenção multiprofissional, que são fundamentais para
a reestruturação psicológica do indivíduo, levando-o a
superar fatores sociais, culturais, biológicos que levaram
à origem da desordem.
O elevado número de adolescentes realizando práti-
cas alimentares inadequadas ressalta a atenção que este
tema requer da comunidade acadêmica, reafirmando-o
como questão emergente no cenário sanitário brasilei-
ro. Por ser um tema relevante, o presente estudo tem
o objetivo identificar através da literatura os principais
transtornos da alimentação na adolescência.
Alguns sinais e sintomas de um distúrbio alimen-
tar podem ser:
• Recusa constante em comer  Devido aos complexos aspectos biopsicológicos que
• Esta negação perante certos alimentos pode in-
diciar uma possível alteração do comportamento
alimentar, podendo chegar a consequências mais
graves. Observe o seu filho e repare se essas recu-
sas são cada vez mais frequentes.
• Preocupação/obsessão pelo corpo e imagem
corporal  bios alimentares, incluindo dinâmica familiar. Educado-
• Repare se o seu filho começa subtilmente a mu-
dar a forma de vestir (optar por vestuário cada vez
mais largo, por exemplo) ou se de repente começa
a não querer olhar-se ao espelho por não gostar
do que vê. É importante entender como e quando
começaram estas atitudes de rejeição do próprio
corpo, normalmente associadas a fatores sociais e
emocionais.
• Episódios recorrentes de compulsão alimentar  Devido às taxas de recaída, recorrências, “crossover”
• Normalmente estas situações de voracidade ali-
mentar são seguidas de atitudes de indução de
vómito e/ou uso de fármacos como laxantes e diu-
réticos, de forma a tentar “compensar” a ingestão
exagerada de tantas calorias. Tenha atenção se o
seu filho começa a passar muito tempo na casa de
banho, fechado e imediatamente após as refeições.
• Dores de garganta ou problemas de dentição  dos. Estudos publicados suportam evidências de que
• No caso da bulimia nervosa é recorrente relatarem-
-se casos de problemas graves do trato esofágico
devido à constante indução de vómito. Os dentes
também são drasticamente afetados devido à ero-
são provocada pelo suco gástrico dos vómitos.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
• Lesão da pele do dorso da mão ou calos nas mãos  antidepressivos, como o cloridrato de fluoxetina, podem
• A indução frequente do vómito (levar a mão à
boca) provoca o aparecimento de calosidades e ul-
ceração, denominado de “Sinal de Russel”.
• Esconder comida  O tratamento mais eficaz para adolescentes mais ve-
• Um adolescente com um distúrbio alimentar, seja
ele qual for, tem a necessidade de esconder ali-
mentos por variadas razões. No caso da anorexia
nervosa ocorre esconderem alimentos e, simples-
mente, nunca os ingerir. Enquanto na bulimia ner-
vosa esses alimentos escondidos (maioritariamente
58
hipercalóricos) são acumulados e consumidos mais
tarde, de forma desmedida. Na obesidade também
se verifica esta situação de esconder alimentos ou
mentir/omitir o que realmente se consome ao lon-
go do dia.
5.1. Tratamento
O tratamento deve ser individualizado, de acordo com
as características e necessidades de cada paciente. A pri-
meira prioridade é melhorar o estado clínico e diminuir
os riscos para a saúde física. A reabilitação nutricional é
um objetivo primário, porém, devido à relação alterada
com a comida, normalmente esses pacientes dizem que
não precisam de nutricionista. O objetivo do profissional
é ajudar a voltar a um peso normal, através de hábitos
saudáveis, suspender o uso de laxantes e diuréticos, tra-
çar metas realistas e saudáveis em relação à alimentação
e exercícios e ajudar a reconhecer pensamentos em re-
lação à comida e peso, além de mostrar o risco que tais
comportamentos podem trazer para a saúde.
envolvem os transtornos alimentares em adolescentes,
a abordagem e o acompanhamento dessas condições
produzem melhores resultados quando conduzidos por
equipe multidisciplinar, que conte com médico, nutricio-
nista, enfermeira, psicólogo e psiquiatra com experiência
na avaliação e tratamento de adolescentes com distúr-
res físicos e terapeutas ocupacionais podem ser bastante
úteis para complementar o tratamento.
Devem ser avaliados vários níveis de tratamento,
dependendo das características clínicas e da gravidade
do caso (ambulatorial, intensivo, internado em hospital,
parcialmente internado ou tratamento residencial). Os
fatores que justificam internação de adolescentes com
transtornos alimentares estão listados na Tabela 1.
(mudanças de anorexia nervosa para bulimia nervosa ou
vice-versa) e comorbidades, o tratamento deve ter fre-
quência, intensidade e duração suficientes para prover
intervenção efetiva.
Avaliação da saúde mental é fundamental para o tra-
tamento de adolescentes com transtornos alimentares.
O tratamento pode ser necessário durante anos segui-
o tratamento baseado na relação familiar é eficaz para
adolescentes e foi publicado um manual que descreve
tal método. A terapia cognitivo comportamental é usada
em adultos com AN, porém há escassez de estudos em
adolescentes. Existem, ainda, evidências de que alguns
ser úteis para reduzir o risco de recaídas dos sintomas em
adolescentes mais velhos, portadores de AN, nos quais o
peso foi restabelecido.
lhos com BN é a terapia cognitivo comportamental fo-
cada na mudança de atitudes alimentares específicas e
comportamentos que perpetuam o distúrbio alimentar.
Antidepressivos mostraram ser efetivos na redução do
comer compulsivo e de comportamentos purgativos em
50% a 75% dos casos. Além disso, psicoterapia individual,
assim como terapia comportamental têm mostrado al-
guns benefícios em adolescentes bulímicos. O uso de
medicação também pode ser útil em adolescentes mais
velhos, com sintomas de depressão ou TOC.
O tratamento da osteopenia associado à anorexia
ainda não está resolvido, mas a conduta atual recomen-
da incluir recuperação do peso corporal e volta dos ciclos
menstruais, cálcio (1300 a 1.500 mg/dia), vitamina D (400
Ul/dia) e exercícios cuidadosos de musculação. Apesar
de se prescrever reposição hormonal, frequentemente,
para tratar a osteopenia, não há estudos prospectivos
suficientes que demonstrem sua eficácia, além de poder
acelerar o fechamento de cartilagem de crescimento e
comprometer a estatura final.
O uso de drogas antipsicóticas atípicas, devido à sua
propensão a levar a ganho de peso, assim como suas
propriedades ansiolíticas, tem sido considerado poten-
cialmente útil. Dados publicados a partir de pequenos
estudos feitos em adultos com AN tomando olanzapina
ainda são inconsistentes. Estudo recente examinando a
risperidona (dose média de 3 mg durante média de três
semanas) em 41 adolescentes com AN não mostrou be-
nefício. O uso de medicações para tratar comorbidades
(ansiedade, depressão) parece útil em alguns casos.
Vale ressaltar as comobidades entre os transtornos
do comportamento no adolescente. Por exemplo, ano-
rexia nervosa e bulimia estão frequentemente associadas
a depressão, abuso de substâncias e transtornos do défi-
cit de atenção/ hiperatividade.
Além disso, com o crescente aumento da prevalência
de obesidade entre crianças e adolescentes aumentou o
número de indicações de cirurgia bariátrica como opção
terapêutica. Os episódios de compulsão e purgação au-
toinduzida ocorrem em 5% a 30% dos adolescentes obe-
sos que procuram cirurgia, o que reforça a necessidade
de seguimento próximo e com equipe multidisciplinar, já
que esta não é uma contraindicação absoluta.
Reverter um quadro de transtorno alimentar geral-
mente requer tratamento físico e psicológico. Algumas
vezes, uma internação é necessária para estabilizar o pa-
ciente antes que o tratamento comece.
Herpertz-Dahlmann (2009) afirma que o primei-
ro passo é o reconhecimento pelo adolescente de seu
transtorno alimentar e os problemas psicológicos que o
permeiam. Tanto ele como a família devem ser informa-
dos sobre as consequências e riscos à saúde, e as opções
terapêuticas devem ser discutidas em detalhe. Uma rela-
ção de confiança, sem julgamentos, entre todos os pro-
fissionais da equipe de saúde e o paciente é necessária
para o sucesso do tratamento.11
6. Família
Sendo a escola uma instituição organizada e integra-
da na comunidade, ela deve desempenhar uma função
pró-ativa de súbita importância na formação, transfor-
mação e desenvolvimento do capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas ver-
tentes social, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de
11 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.moreirajr.com.br/www.
portoeditora.pt/Joana Nogueira
melhoria, pois constata-se quase que um divórcio entre
elas. As escolas, muitas vezes, não fomentam nem faci-
litam o intercâmbio de experiências com outras escolas
e com o meio em que estão inseridas, não promovem a
procura de soluções inovadoras, nem proporcionam uma
participação efetiva dos pais e encarregados de educação
na gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e
aquisição de conhecimentos, valores e habilidades, por
isso deve ser tida
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de edu-
car, segundo planos sistemáticos, os indivíduos nas dife-
rentes idades da sua formação, casa ou estabelecimento
onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde
são organizadas, sistematicamente, atividades práticas
de carácter pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é
verdadeiramente uma instituição de último recurso, após
a família, comunidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive
num determinado lugar e ligado por um ideal e objetivos
comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra,
participação origina-se do latim “participatio” (pars + in +
actio) que ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação
é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam
o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação
quem puder decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permi-
te resolver favoravelmente a tensão sempre existente
entre o individual e o coletivo, a pessoa e o grupo, na
organização.
A participação deve ser vista como um processo per-
manente de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a
autoridade delegada do poder central ou local na escola;
as competências profissionais dos professores (enquanto
especialistas do ensino) e de outros trabalhadores não
docentes; os direitos dos alunos enquanto «autores» do
seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais
na educação dos seus filhos.12
Considerando que toda criança faz parte de uma fa-
mília e que toda família, além de possuir características
próprias, está inserida em uma comunidade, hoje, ambas,
família e comunidade, estão incumbidas, juntamente com
a escola, da formação de um mesmo cidadão, portanto são
peças fundamentais no processo educativo e, porque não,
na elaboração do projeto pedagógico da escola e na ges-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
tão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles
vêm? Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade,
de uma  família, e os pais e responsáveis realizam seu
encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo
familiar e social, onde recebem orientação moral, viven-
ciam experiências e reforçam seus conhecimentos? Tudo
isso é educação. Para estabelecer uma educação moral,
crítica e comprometida com o meio social, é primordial
12 http://www.portaldoconhecimento.gov.cv
59
 a integração entre escola, família e sociedade. Pois, o ser
humano é um ser social por excelência. Podemos pensar
na responsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E
ainda, partindo desse princípio, é um equívoco desvincular
a família no processo da educação escolar. A escola vem
reforçar os valores recebidos em casa, além de transmitir
conhecimentos. Age também na formação humana, sa-
lientando a autonomia, o equilíbrio e a liberdade - que
está condicionada a limites e respeito mútuo. Por que não,
a escola trabalhar com a família e a sociedade em prol de
um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a
contribuir para o desenvolvimento do educando. Assim, a
escola passa a ser um espaço que se relaciona com a vida e
não uma ilha, que se isola da sociedade. Com a participa-
ção da família no meio escolar, cria-se espaços de escuta,
voz e acesso às informações que dizem respeito a seus fi-
lhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É
preciso que os pais se impliquem nos processos educativos
de seus filhos no sentido de motivá-los afetivamente ao
aprendizado. O aprendizado formal ou a educação escolar,
para ser bem sucedida não depende apenas de uma boa
escola, de bons professores e bons programas, mas prin-
cipalmente de como o educando é tratado na sociedade
e em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É
preciso entender que o aprender é um processo contínuo
que não cessa quando ele está em casa. Qualquer gesto,
palavra ou ação positiva de qualquer membro da socieda-
de ou da  família pode motivá-la, porém, qualquer palavra
ou ação que tenha uma conotação negativa pode gerar
um bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer
ser humano, ele precisa de limites, e que não pode fazer
tudo que quiser, porém os limites devem ser dados de ma-
neira clara, sem o uso de palavras rudes, que agridam ou
desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de
aprender a agredir, perde uma boa parte da motivação
para aprender, pois seus sentimentos em relação a si mes-
ma e aos outros ficam confusos, tornando-a insegura com
relação às suas capacidades, e consequentemente gerando
uma baixa autoestima. Outro aspecto que merece ser lem-
brado é o que se refere à comparação com outros irmãos
que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis devem
evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu pró-
prio ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o
mundo e a sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o
aprendizado não são adquiridos somente nos bancos es-
colares, mas é construído pelo contato com o social, dentro
da família, e no mundo ao seu redor. Fazer do aprendizado
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
um prazer é tarefa não só dos professores, mas também,
de pais, da sociedade e de qualquer profissional interessa-
do no bem-estar de quem aprende.13
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter
em mente que a família esteja presente na vida esco-
lar de todos os alunos em todos os sentidos. Ou seja, é
preciso uma interação entre escola e família. Nesse sen-
tido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois
nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de
13 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes
Anequim / Valéria Cristina P.Alves Bino
60
uma criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pe-
dagógica pode ser a meta da escola que pretende ter um
equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus edu-
candos. A sociedade moderna vive uma crise de valores
éticos e morais sem precedentes. Essa é uma constatação
que norteia os arredores dos setores educacionais, pois
é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em
maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação ( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e
institui a gestão democrática nas escolas e vai além. Den-
tre algumas conquistas destacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, esten-
dendo a educação para além da educação escolar, ou
seja, comprometimento com a formação do caráter do
educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje as-
suntos como falta de limites, desrespeito na sala de aula
e desmotivação dos alunos. Nunca se observou tantos
professores cansados e muitas vezes, doentes física e
mentalmente. Nunca os sentimentos de impotência e
frustração estiveram tão marcantemente presentes na
vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que
procuram compreender esse quadro tão complexo e,
muitas vezes, caótico, no qual a educação se encontra
mergulhada, são cada vez mais frequentes. Professores
debatem formas de tentar superar todas essas dificulda-
des e conflitos, pois percebem que se nada for feito em
breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas
discussões vêm sendo realizadas apenas dentro do âm-
bito da escola, basicamente envolvendo direções, coor-
denações e grupos de professores. Em outras palavras,
a escola vem, gradativamente, assumindo a maior parte
da responsabilidade pelas situações de conflito que nela
são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de traba-
lho, muitos projetos são lançados e inúmeros recursos
também lançados pelo governo no sentido de não deixar
que o aluno deixe de estudar. Porém, observa-se que se
não houver um comprometimento maior dos responsá-
veis e das instituições escolares isso pouco adiantará.
7. Escolhas sexuais
Em nossa cultura a informação relativa à sexualidade
e sua valorização são frequentemente recebidas distor-
cidas durante o processo de socialização. Muitas vezes as
normas neste campo são contraditórias e confusas e, no
ser humano, a sexualidade se combina com outros fatores
psicológicos não estritamente sexuais, como a visão que
alguém tem de si mesmo, a valoração de outros neste ter-
reno, etc.
Compreende-se, portanto, que o comportamento
sexual humano vem determinado tanto por fatores bio-
lógicos como culturais. Daí que, “para ser completa e efi-
caz, principalmente quando faz parte de um programa
educacional, a educação sexual deve abranger tanto o
componente informativo quanto o formativo” (FIGUEI-
RÓ, 2006).
 É clara em nossa sociedade a existência de uma di-
visão de atitudes segundo o sexo. A sexualidade, assim
entendida, não é apenas um componente a mais da
personalidade, mas a forma geral em que o indivíduo
se manifesta perante si mesmo e perante outros, o que
mostra a existência de um perigo real de transtornar o
desenvolvimento e maturação normal da sexualidade de
um indivíduo. Durante o processo de socialização podem
gerar-se atividades inadequadas, temores, insatisfações
e desconcerto que alterem o desenvolvimento e ama-
durecimento integral e sadio da pessoa, dando lugar a
condutas sexuais desajustadas.
É exatamente este aspecto da educação sexual que,
conforme Egypto (2003, p. 9), ainda assusta principal-
mente os profissionais da educação, pois trabalhar a
sexualidade com os alunos exige “revisão de conceitos,
superação de preconceitos e estereótipos, um olhar
reflexivo sobre a própria sexualidade, lidar com tabus,
medos, vergonha [...]”.
O sexo, dentro do contexto biológico, tem por fina-
lidade a perpetuação das espécies. É por isso que o im-
pulso sexual é algo tão forte. Conforme a citação cons-
tante no Livro de Gênesis (Bíblia Sagrada, Gn. 1.22,28), a
energia sexual é a energia biológica mais poderosa que
existe, pois é a única energia natural capaz de gerar Vida.
Conforme coloca Focault (1990), a espécie humana é
a única que usa o sexo não só para procriar, mas como
fonte de prazer, expressão de amor e, até, como uma for-
ma de poder. Comumente, na sociedade ocidental ele (o
sexo) aparece coberto por tabus, como algo vergonhoso,
impuro, feio, proibidos, e vários outros sinônimos total-
mente opostos ao sentido de brincadeira que lhe atribui
Alves (1999).
Porém, por ser inerente ao ser humano, sua interdição
nada mais faz além de instigar a curiosidade sobre tudo o
que diz respeito à sexualidade.
A sociedade capitalista usa este desejo de saber como
uma estratégia que lhe garante um controle social sem
precedentes. Foucault em suas teses elucida esta estra-
tégia afirmando que a sociedade capitalista não obriga o
sexo a silenciar-se; contrariamente, incita sua manifesta-
ção, abrindo espaço para a exposição de opiniões, pen-
samentos e atitudes (REIS, 1992).
Nas relações de poder, a sexualidade não é o elemento
mais rígido, mas um dos dotados da maior instrumentali-
dade; utilizável no maior número de manobras, e podendo
servir de ponto de apoio, de articulação às mais variadas
estratégias (FOUCAULT, 1990, p. 98).
Foucault (1990) salienta que a vontade de saber so-
bre a própria sexualidade se torna artifício básico de
controle disciplinar da população, pois os dispositivos
saber-poder são exercidos de forma ampla. O poder es-
tando em tudo, principalmente no próprio homem, faz
com que o mesmo busque o autocontrole para conter
sua sexualidade e a dos seus.
Para o autor, o conceito de sexualidade, diante de
tal realidade, não pode se limitar à racionalidade, ou a
explicações mecânicas, simplistas, inadequadas à com-
preensão da realidade. Tal concepção requer reflexões
que transpassem os aspectos biológicos que, ainda nos
tempos atuais, constituem-se como fundamento das in-
formações exaustivamente fornecidas aos sujeitos.
A complexidade do tema fez com que muitos estu-
diosos (NUNES, 1987; CABRAL (1999); FOUCAULT (1990);
CHAUÍ (1985), entre inúmeros outros, se debruçassem
sobre o assunto sugerindo, cada qual, um conceito pró-
prio, ora único, ora semelhante aos demais, sobre o sexo
e a sexualidade humana.
7.1. Definindo Sexo e Sexualidade
Sexo é coisa muito simples. Eu explico os essenciais em
poucas linhas. [...]. Pra se entender o sexo há de se enten-
der a música que ele toca. [...] A música que o corpo quer
tocar se chama prazer. [...]. Os instrumentos da orquestra-
-corpo são os seus órgãos [...] todos têm uma utilidade.
Além disso, esses mesmos órgãos e membros são lugares
de prazer. [...] Entre os órgãos da orquestra-corpo estão os
órgãos sexuais. Não há nada de especial que os distinga
dos outros. Como os demais órgãos eles são fontes de pra-
zer. Os prazeres do sexo são variados. Vão desde uma sen-
sação muito suave que mais parece uma coceira de bicho-
-de-pé e que chega a provocar riso, até um prazer enorme,
explosão vulcânica, que tem o nome de orgasmo, e que
deixa aqueles que por ele passaram semimortos. [...]. Mas
eles anunciam o fim da brincadeira. [...] Complicados são
os pensamentos dos seres humanos sobre ele (o sexo). Os
homens por razões que não entendo, passaram a conside-
rar o sexo uma coisa vergonhosa (ALVES, 1999, p. 91-6).
Nunes (1987) afirma que, enquanto aquisição evolu-
tiva do ser humano – pertencente ao Reino Animal - o
sexo limita-se às características genitais. Porém, a espécie
humana apresenta a sexualidade, uma qualidade cultural
e significativa do sexo, construída desde a infância, sendo
o sexo genital um parâmetro para a formação pessoal e
social da criança, muito além da manifestação instintiva.
Por se tratar de uma construção socio-histórica,
abordar a questão da sexualidade exige uma reflexão
sobre a forma como os desejos, sentimentos, sensa-
ções, concepções de variadas instâncias sociais mol-
dam os relacionamentos.
Sendo assim, refletir sobre sexualidade implica pri-
meiro, refletir sobre si mesmo, para buscar entender o
outro em suas dimensões diversificadas. Sendo assim, “a
sexualidade supõe mais do que corpos, nela estão en-
volvidos fantasias, valores, linguagens, rituais, comporta-
mentos, representações mobilizados ou postos em ação
para expressar desejos e prazeres” (LOURO, 2007, p.209).
Dessa forma, por se tratar de algo cultural e social-
mente construído, não é estática e definida, mas mutável
e plural (LOURO 1997; FIGUEIRÓ, 2009). A sexualidade
humana, assim, compreende um conjunto de fenôme-
nos biológicos, psicológicos e sociológicos de grande
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
importância para a pessoa e para a sociedade, estando
vinculada à afetividade e aos valores, sua esfera vai além
da função reprodutora e da mera genitalidade ficando
englobada no âmbito mais amplo do erotismo.
Assim entendido, é relevante esclarecer que numa
concepção biológica, o sexo constitui apenas um dos
aspectos que permeiam a sexualidade humana, e sendo
assim configura-se um reducionismo a abordagem em
determinismos biológicos para justificar preconceitos,
mitos e tabus que foram criados histórica e socialmente
em torno desse tema.
61
 Daí que segundo Nunes (1987) tratar de sexualida-
de na escola requer domínio prévio de uma concepção
científica e humanista da mesma, sobrepujando o sen-
so comum - estágio elementar da cognição social - com
abordagem histórica e cultural da sexualidade humana,
abalizada por uma minuciosa compreensão científica do
desenvolvimento psicológico e sexual do sujeito.
Na mesma ótica Cabral (1999), ao manifestar-se so-
bre sexo, expõe a visão sócio-construtivista de que o
indivíduo, por nunca estar pronto ou acabado, inclusive
biologicamente, sofre constantes influências dos costu-
mes do meio em que vive, sendo, portanto, produto do
ambiente e da cultura.
Também Chauí (1985) reitera que a sexualidade é uma
elaboração histórica, que tem sua manifestação social de
acordo com o ambiente em que se formaram suas raízes.
Nesse sentido Foucault (1990) conceitua o sexo como
uma manifestação física ligada ao uso do sistema repro-
dutor, com fim único de procriação. As demais manifes-
tações, tais como: o beijo, a carícia, o olhar, o pensamen-
to, o sonho, o desejo, estariam na área da sexualidade,
uma qualidade global do homem.
Acrescenta, ainda:
O sexo, esta instância que parece dominar-nos, esse
segredo que nos parece subjacente a tudo o que somos,
esse ponto que nos fascina pelo poder que manifesta e
pelo sentido que oculta, ao qual pedimos revelar o que
somos e liberar-nos o que nos define, o sexo nada mais é
do que um ponto ideal tornado necessário pelo dispositi-
vo de sexualidade e por seu funcionamento. (...) O sexo é,
ao contrário, o elemento mais especulativo, mais ideal e
igualmente mais interior, num dispositivo de sexualidade
que o poder organiza em suas captações dos corpos, de
sua materialidade, de suas forças, suas energias, suas sen-
sações, seus prazeres. (FOUCAULT, 1990, p. 145).
Para Bernardi (1985), a sexualidade é analisada, psico-
logicamente, como sendo multiforme polivalente e sím-
bolo do desejo. O deleite sexual pode ser atingido sem o
contato genital, uma vez que qualquer região do corpo é
suscetível ao prazer sexual. A sexualidade difere do ins-
tinto, não objetivando o parceiro ou o coito.
Louro (1999), diz que a sexualidade não se restrin-
ge ao corpo, mas envolve o aspecto psíquico da pessoa,
através de suas crenças, ideologias e imaginações, dei-
xando de ser preocupação individual, devendo passar
por uma investigação e a uma análise histórica e socio-
lógica cuidadosa, a fim de atingir uma atmosfera crítica
e política.
Conceito interessante que ilustra adequadamente a
diferença entre os dois termos:
Sexo – é uma energia positiva que impulsiona a vida.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
É como a pessoa se percebe. Não é safadeza, sacanagem,
órgão genital, nem atividade coital (transa). Sexualidade –
é uma conduta adquirida, de base biológica, com sua fon-
te instintiva expressa de acordo com o desenvolvimento e
normalidade psicossexual, com parâmetros socioculturais
do lugar e época em que vivemos. Tem caráter modificável,
plástico, permutante. Envolve personalidade, maturidade
física e psicológica e a formação (SOUZA, 2007, p. 415-6).
Destaca-se, do exposto que, as concepções sobre
sexo e sexualidade podem variar de acordo com a so-
ciedade, a história, o grupo social e as diversas ciências
62
humanas que se relacionam ao ramo que a estuda, daí a
importância de um resgate histórico da sexualidade, em
especial no mundo ocidental.
7.2. A escola, o professor e a educação sexual
Nesta produção alinha-se ao pensamento de Figueiró
(1996, apud FIGUEIRÓ, 2009), que a orientação sexual,
conforme proposto nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais/PCN (BRASIL, 1999), refere-se mais especificamente
sobre a sexualidade do indivíduo em relação à sua identi-
dade sexual, que vai sendo construída ao longo da infân-
cia, e como a pessoa se comporta ao longo de sua vida e,
sendo assim, deve ser trabalhada pautada na pluralidade,
que deve ser desenvolvida nas escolas. Daí ser relevan-
te esclarecer que aqui, com base em diversos autores/
as (VITIELLO, 1994; SUPLICY et al, 2004; FIGUEIRÓ, 2009,
entre outros), adota-se o termo Educação Sexual ao in-
vés de Orientação Sexual devido ao sentido mais amplo
e para não haver confusão com a orientação do desejo
afetivo-sexual.
[...] o próprio termo educação sexual é mais adequa-
do, na medida em que se abre espaço para que a pessoa
que aprende seja considerada sujeito ativo do processo de
aprendizagem e não mero receptor de conhecimentos e/
ou de orientações, como sugerem as outras terminolo-
gias: orientação, informação , instrução. [...] A educação
sexual refere-se a toda ação ensinoaprendizagem sobre
a sexualidade humana, seja no nível do conhecimento de
informações básicas, seja no nível do conhecimento e/ou
discussões e reflexões sobre valores, normas, sentimentos,
emoções e atitudes relacionadas à vida sexual (FIGUEIRÓ,
2001, apud FIGUEIRÓ, 2009, p. 37).
Relevante do contexto que a adolescência é uma eta-
pa fundamental no processo de crescimento e desen-
volvimento humano, marcada por modificações físicas e
comportamentais influenciadas por fatores socioculturais
e familiares (SOARES et al., 2008). A sexualidade, por seu
lado, é elemento constitutivo do sujeito adolescente, já
que é um atributo inerente ao ser humano, que se ma-
nifesta independentemente de qualquer ensinamento.
Sendo assim ela representa a forma como o indivíduo
se comporta, pensa ou age. Faz parte da sua construção
e expressão da personalidade, resultado da integração
dos componentes biológico, psicológico, social e cultural
(SOUSA; CAMURÇA, 2009).
Assim, segundo Osório (1992) na adolescência, por
se tratar de um período onde está sendo finalizada a
personalidade do individuo aparece a maioria das dú-
vidas sobre sexualidade e é também nesse momento
que a sexualidade se encaixa principalmente como fator
estruturador da sua identidade.
Nesse sentido, as modificações no comportamento
que ocorrem no adolescente podem interferir no pro-
cesso natural do seu desenvolvimento, fazendo com que
ele sinta necessidade de experimentar comportamentos
que os deixam mais vulneráveis a riscos para a sua saúde,
inclusive no aspecto da sexualidade (SOUZA et al, 2007).
Esse é um período que exige muita atenção por parte
dos pais, profissionais de saúde e da escola, pois mui-
tas vezes, os jovens não têm consciência dos problemas
que uma relação sexual „inconsequente‟ pode acarretar.
Assim, é clara a necessidade de abordar esse tema com
os adolescentes, buscando assegurar a a vivência res-
ponsável da sexualidade (VITIELLO, 1995) .
Segundo Vitiello (1995) educar significa formar al-
guém, proporcionando condições para que este cresça
consciente e responsável pelos seus atos. A Educação
para a sexualidade, nesse sentido, é ferramenta fun-
damental para subsidiar discussões sobre as práticas e
comportamentos dos jovens em relação aos riscos que
envolvem a sexualidade, além de promover a prevenção
de problemas futuros e proporcionar o conhecimento
sobre o próprio corpo. Entretanto, a educação sexual não
tem como finalidade apenas informar, mas, também, de-
senvolver as habilidades necessárias à utilização dessas
informações para o exercício saudável de tudo que se
relaciona ao corpo (FIGUEIRÓ, 2009).
Entende-se do exposto, portanto, que educar vai
além do informar, especialmente quando se trata de
educação sexual. Educar é modificar atitudes, e para isso
necessita-se muito mais que apenas interar-se de tópicos
sobre sexualidade. Todos os educadores consideram que
a formação do indivíduo é o principal objetivo da educa-
ção. Quando se fala em formar, não se deseja que o edu-
cando seja uma cópia fiel de seu mestre ou de qualquer
outro molde, almeja-se dar condições e meios para que
cresça interiormente.
Quando se fala em educação sexual se faz para um
fim determinado, existem objetivos a serem atingidos.
É uma preparação para a vida, e deverá ser responsável
pela transmissão de conhecimentos que formem valores,
atitudes, e que o indivíduo possa expressar seus senti-
mentos e a sua sexualidade de maneira livre, mas com
responsabilidade, respeitando a individualidade de cada
um. Como em outras áreas do conhecimento humano a
sexualidade é um processo de aprendizagem contínua.
Diante das reflexões efetivadas o papel da escola na
questão da sexualidade passa a ser fundamental na me-
dida em que grande parte do tempo do adolescente é
concentrado dentro dos „muros da educação‟. Os dis-
cursos sobre sexualidade, aliados às transformações físi-
cas que ocorrem principalmente na puberdade, geram
dúvidas e angústias que podem ser respondidas e ame-
nizadas com a discussão da sexualidade humana e suas
múltiplas influências nas diferentes fases da vida.
As tradicionais funções dos pais de iniciação à edu-
cação de hábitos de higiene, alimentação, socialização,
orientação sexual e desenvolvimento da personalidade
das crianças e dos jovens passam a ser responsabilidade,
também, dos educadores.
A pergunta que nos vem à mente neste momento é:
a escola e os educadores estão preparados para desem-
penhar tais funções? Em um mundo cheio de transforma-
ções, nos questionamos se nossas funções, tais como as
conhecemos (como pais e educadores), estão de acordo
com a realidade social. Parece-nos fundamental a reava-
liação desses conceitos e promover ações práticas que
possam suprir as necessidades educacionais e de orien-
tação nas escolas, pois,
[...] Como parte da sociedade, reflete as suas trans-
formações. Nesse sentido, os movimentos sociais são um
importante vetor de abertura. Movimentos organizados
em torno de demandas da liberdade sexual, do direito à
sexualidade, da igualdade de direito entre os sexos, pro-
movem uma ação sígnica considerável, no desmonte de
mitos, na destruição de tabus, na ressignificação das práti-
cas, na formatação de novas condutas, enfim na formação
de uma consciência crítica da sexualidade como dimensão
significativa da sociabilidade e, por extensão, da prática
pedagógica[...] A sexualidade, como fenômeno educativo,
implica não apenas um esforço de mudança pedagógica,
mas um esforço de mudança cultural. E essa mudança
nem o professor, nem sua formação dão conta dela ex-
clusivamente, pois envolve um processo social e cultural
em nível societário, em nível organizacional (CARVALHO,
2004, p. 7).
Se a invisibilidade é a forma dominante da sexuali-
dade na escola, é importante buscar a visibilidade, ali-
mentar a fogueira das discussões, num clima mais aber-
to, franco, respeitoso e contínuo. Entendendo assim, a
partir do estudo, da pesquisa, do debate democrático da
sexualidade humana, o professor será capaz de elaborar
respostas às suas próprias dúvidas, questionamentos e
angústias.
Os Adultos encontram sempre certa dificuldade na
abordagem deste assunto, pois acabam por reproduzir
padrões e concepções cristalizadas no seu convívio so-
cial, ao mesmo tempo, por ser um assunto tão fascinante
e íntimo, encontramos muita dificuldade de determinar o
quê, quando, onde e como conversar sobre ele.
Quando se abrem as portas para as discussões, vários
temas polêmicos podem fazer parte dos assuntos esco-
lhidos pelos jovens, entre eles as drogas, a sexualidade e
a mídia, a virgindade, a AIDS, DST, o assédio sexual, gra-
videz precoce e outros tópicos de interesse que pode-
rão emergir. Tudo vai depender da postura do educador
diante dessas indagações e é isto que fará a diferença.
A partir do momento em que o professor evolui em
sua conduta, são frequentemente tomados por senti-
mento de culpa que faz com que se mantenham os mo-
delos existentes onde são propostas referências ideais de
comportamentos e costumes.
Então como trabalhar este tema na escola? Segundo
Egypto (2003, p. 9) [...] Trabalhar com a questão da sexua-
lidade com crianças e adolescentes exige revisão de con-
ceitos, superação de preconceitos e estereótipos, um olhar
reflexivo sobre a própria sexualidade, lidar com tabus, me-
dos, vergonhas. Exige dedicação e estudo. Há também as
dúvidas: e se me perguntarem coisas que eu não souber?
O que vou dizer sobre o sexo na adolescência? O aborto? A
homossexualidade? E o que os pais vão pensar? Como eles
vão receber esse trabalho.
A importância da escola não está relacionada apenas
no conteúdo pedagógico que transmite; vai muito além
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de outros aprendizados que não estão escritos nas pro-
postas pedagógicas de cada escola e que são requisita-
dos pelo adolescente em sua vida escolar.
Ainda segundo CARVALHO (2004, p.8):
É nesse sentido que este trabalho se orienta, colocan-
do-se como subsídio para a discussão da sexualidade na
escola, para trocas, colaborando - quem sabe - para avan-
ços no entendimento e compreensão dessa problemática
pedagógica. Fundamental, portanto, é a conscientização
dos professores no sentido do trabalhar com o inesperado,
com o desconhecido [...].
63
 A adolescência é uma fase bastante peculiar e de
preparação para a aquisição de um novo papel peran-
te a família e a sociedade ficando apta para usufruir sua
sexualidade, firmando sua identidade sexual e buscando
um par, já com a possibilidade de gerar filhos.
A sexualidade cerceia a vida de todas as pessoas des-
de o nascimento até a morte, através de inúmeras infor-
mações que recebemos a todo instante. Dessa forma es-
tamos sempre sendo educados sexualmente, seja na rua,
em casa, com os amigos, em programas de televisão, em
revistas, navegando na internet. Todas essas informações
trazem também uma série de ideias e valores a respeito
da sexualidade, o que nos permite considerá-la como um
processo de aprendizagem contínua, e que a educação
sexual se refere a todas as formas de transmissão de va-
lores e informações sobre sexualidade, nas múltiplas e
variadas dimensões.
O que se percebe é que as informações veiculadas nos
diversos meios de comunicação são por vezes contraditó-
rias, transmitindo ideias e mostrando modelos de compor-
tamentos masculino e feminino confusos em termos sexuais
e sociais.
Como lembra Egypto (2003, p.13):
Sempre fomos educados sexualmente, ainda que não
pareça. E quando não falamos sobre sexo também esta-
mos dizendo que sexo é uma coisa proibida, que não se
fala disso abertamente, que não é um assunto que caiba
a escola. Estamos reprimindo, omitindo, mas, de alguma
forma, estamos educando as pessoas sexualmente.
Na perspectiva apresentada entende-se que a elabo-
ração de cursos, eventos, palestras e seminários sobre a
sexualidade e seus diferentes enfoques devem ser plane-
jados com a participação dos profissionais, de pais, edu-
cadores e representantes estudantis.
O enfoque deve ser dado de acordo com o contexto
social de cada região, respeitando-se as tradições locais e
a idade do público alvo. Por exemplo, não adianta discu-
tir inicialmente a anticoncepção com crianças que ainda
não sabem o básico da atividade sexual. Deve-se ter em
mente uma atividade progressiva, didática, não agressiva
e não preconceituosa. Usar material audiovisual, ativi-
dades criativas e técnicas mais ativas como psicodrama
(dramatização - mostrar assuntos através do teatro) para
manter a atenção dos jovens e levá-los a pensar e discutir
os assuntos também fora da escola.
Falar de educação sexual implica necessariamente falar
de sexualidade. Além disso, qualquer trabalho de educação
deve levar em consideração a perspectiva histórica sobre a
questão.
Neste sentido, no Brasil a educação sexual escolar surge
marcadamente por práticas médico-higienistas influencia-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
das pela medicina social surgida na Europa do século XVIII.
Sem dúvida que a força destas concepções não é a
mesma daquele século XIX, porém elas estão ainda pre-
sentes na escola, de uma forma ou de outra nos dias
atuais. A escola ainda reforça os papéis sociais/sexuais,
pune os “delitos”, ensina e prescreve os preceitos da
higiene de forma científica, entendendo que com esta
atitude educativa resolverá os “problemas de higiene”
(sexual) individual dos alunos, sem discutir as questões
sócio-político-econômicas que os provocaram.14
14 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
64
COTIDIANO ESCOLAR: INTEGRAÇÃO DOCEN-
TE E DISCENTE
A INTERAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCES-
SO EDUCATIVO
A relação professor-aluno é uma condição do pro-
cesso de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá
sentido ao processo educativo. Apesar de estar sujeita a
um programa, normas da instituição de ensino, a intera-
ção do professor e do aluno forma o centro do processo
educativo.
FIQUE ATENTO!
A relação professor- aluno pode se mos-
trar conflituosa, pois se baseia no convívio
de classes sociais, culturas, valores e ob-
jetivos diferentes. Podemos observar dois
aspectos da interação professor-aluno: o
aspecto da transmissão de conhecimento
e a própria relação pessoal entre professor
e aluno e as normas disciplinares impostas.
Essa relação deve estar baseada na confiança, afetivi-
dade e respeito, cabendo ao professor orientar o aluno
para seu crescimento interno, isto é, fortalecer-lhe as ba-
ses morais e críticas, não deixando sua atenção voltada
apenas para o conteúdo a ser dado.
Pelo que foi observado durante o estágio e na pes-
quisa bibliográfica, a relação professor-aluno, por melhor
que seja trabalhada, é relativamente conflitante, pois os
conflitos surgem durante o desenrolar de toda relação
humana. Os alunos do ensino médio, em sua quase to-
talidade, são adolescentes, e estão por este motivo em
uma fase de grandes conflitos interiores e de autoafir-
mação, tornando necessário que o professor se desdobre
para poder manter a disciplina, manter o aluno atento ao
conteúdo e também despertar o seu interesse.
A aula não pode ser considerada apenas uma mera
transferência de conhecimento, devemos também nos
preocupar com o conteúdo emocional e afetivo, que faz
parte da facilitação da aprendizagem. De acordo com LI-
BÂNEO, o professor não transmitem apenas informações
ou faz perguntas, ele também deve ouvir os alunos:
“Não estamos falando da afetividade do professor
para com determinados alunos, nem de amor pelas
crianças. A relação maternal ou paternal deve ser evitada,
porque a escola não é um lar. Os alunos não são nossos
sobrinhos e muito menos filhos. Na sala de aula, o pro-
fessor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o
professor necessite atender um aluno especial ou que os
alunos trabalhem individualmente, a interação deve estar
voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos
objetivos e do conteúdo da aula.”
A escola, como um todo, passa por uma crise de sen-
tido; os alunos não sabem porque vão a ela, a falta de
significação do que é estudar, a evasão, a reprovação e a
violência que existem nas mais diferentes formas acabam
por transformar esta relação professor-aluno ainda mais
conflitante e difícil de ser trabalhada. O professor pode
abrandar este conflito preocupando-se com o relaciona-
mento emocional e afetivo.
O aspecto afetividade influi no processo de aprendi-
zagem e o facilita, pois nos momentos informais, os alu-
nos aproximam-se do professor, trocando ideias e expe-
riências várias, expressando opiniões e criando situações
para, posteriormente, serem utilizadas em sala de aula.
O relacionamento baseado na afetividade é, portanto,
um relacionamento produtivo auxiliando professores e
alunos na construção do conhecimento e tornando a re-
lação entre os dois menos conflitante, pois permite que
ambos se conheçam, se entendam e se descubram como
seres humanos e possam crescer.
Educar, do latim educare, é conduzir de um estado a
outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível
de educação, conforme é explicado por LIBÂNEO: “o ato
pedagógico pode ser, então definido como uma ativi-
dade sistemática de interação entre seres sociais tanto
no nível do intrapessoal como no nível de influência do
meio, interação esta que se configura numa ação exerci-
da sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando pro-
vocar neles mudanças tão eficazes que os tornem ele-
mentos ativos desta própria ação exercida. Presume-se
aí, a interligação de três elementos: um agente (alguém,
um grupo, etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos,
métodos, habilidades) e um educando (aluno, grupo de
alunos, uma geração) (...)”.
Podemos também pensar na ideia kantiana de au-
fklärung (esclarecimento), pela qual o homem deve
aprender a pensar, o que significa a saída do homem de
sua menoridade pela qual o homem se torna autônomo,
uma vez que, na sua filosofia, a via de conhecimento do
belo é a conduta ética exigida aos homens que se que-
rem autônomos, isto é, não facilmente governáveis por
outrem.
O homem fica na menoridade à medida que se recusa
a pensar por conta própria, se recusa a viver autonoma-
mente, pois é mais cômodo, de fato, viver sob a tutela
natural da família, do Estado, etc. A menoridade significa
depender do outro para pensar, é mais fácil ser menor
em nossa sociedade quando, para viver, não se depen-
de do próprio pensar, quando o outro pode fazê-lo. Ao
professor, cabe, então, propiciar ao aluno a possibilida-
de de utilizar seu pensamento para crescer, se libertar e
sair da menoridade, da submissão do seu pensamento
ao pensar de outra pessoa. Na relação professor-aluno,
o professor, usando da afetividade, poderá entender me-
lhor seus alunos e conseguir elementos para atingir seus
objetivos.
Uma forma de o professor interferir, melhorar e con-
solidar a relação professor-aluno no sentido de explorar
as possibilidades da filosofia, é discutir e compreender
os pressupostos e as concepções de filosofia que estão
presentes na sua prática, pois, sem isso, vamos continuar
apenas a estudar história da filosofia ou alguns temas
isolados, sem uma postura filosófica, atendendo apenas
a necessidades imediatas e curriculares.
O professor deve constantemente esforçar-se em
buscar estas possibilidades e tentar uma discussão dos
diversos temas trazendo-os para os dias de hoje, para os
problemas atuais, tornando o ensino e a relação profes-
sor aluno proveitosos.
O professor cria uma situação de comunicação entre
os alunos com um propósito educativo, buscando meios
e caminhos, de acordo com o que a situação e a classe
pedem; ele intervém pouco, muito ou nada, colocando
os alunos como sujeitos de sua própria reflexão, utilizan-
do-se da curiosidade natural.
Atentemos então ao que TIBA, diz em relação a esta
busca de meios e caminhos:
“Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a ten-
dência natural de buscar meios de aprender, já que é do-
tado de inteligência e, em consequência, de curiosidade.
Associando estes dois atributos, pode surgir a criativida-
de, que fornece a base para as grandes invenções da hu-
manidade. O espírito aventureiro instiga às descobertas”.
Incentivar as crianças e adolescentes a pensarem fi-
losoficamente não é uma tarefa fácil para os professo-
res desempenharem e, de certo modo, é mais uma arte
do que uma técnica, é uma arte que requer a prática.
O professor deve possuir habilidades para passar o con-
teúdo da matéria, incentivando-os ao estudo, fazendo-
-os levantar temas sobre o texto dado, discutindo e es-
crevendo, de acordo com o explicado por LIPMAN: “À
medida que se passa por um dos currículos de Filosofia
para Crianças, aprende-se como é importante, para que
se obtenha sucesso, que os materiais sejam introduzidos
oportunamente e na sequência adequada. Ensinar filo-
sofia implica fazer com que os estudantes levantem te-
mas e, então, voltar a eles repetidamente, elaborando-os
nas discussões dos estudantes à medida que as aulas se
sucedam.”
Podemos sugerir, como exemplo, uma aula em que o
professor aborde o Mito da Caverna, ao falar a respeito
de Platão. E pode tentar mostrar, sob o signo da uni-
versalidade, a condição do filósofo. Ele levanta o tema e
elabora discussões em que a classe possa chegar à con-
clusão de que é necessária a fuga do mundo sensível, das
sombras e dos fantasmas, para encontrar fora da caverna
o verdadeiro mundo dos objetos e o sol que ilumina o
seu verdadeiro e autêntico ser. Aquele que aprende a se
voltar das sombras para a fonte de luz buscará esta fonte
como finalidade última do trajeto do pensamento.
Além da explicitação dos objetivos, da escolha de
conteúdos e da orientação metodológica o trabalho
do professor na sala de aula dependerá da procura de
procedimentos que viabilizem a prática docente. Nesse
sentido, de nada adianta propor no planejamento a in-
tenção de estimular a consciência crítica se o professor se
restringir à aula expositiva sempre e se, ao avaliar, apenas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
verificar a reprodução do que foi transmitido. O profes-
sor deve sempre estar atento aos alunos, às vezes a pró-
pria expressão dos alunos indica que é necessário fazer
alguma pergunta, não apenas com o intuito de verificar
se o exposto foi compreendido, mas também de dar in-
formações aos alunos, para que corrijam seus erros, e ver
se entenderam o conteúdo, se há ainda pontos obscuros,
se é necessário passar mais exercícios ou dar mais exem-
plos antes de ir para um novo tema.
Quando o professor pergunta, ele não está simples-
mente querendo obter respostas que já conhece, pois
65
 incentivar o pensamento filosófico é querer que o edu-
cando reflita de maneira nova, considere métodos alter-
nativos de pensar e agir. Neste ponto, devemos observar
o que foi escrito por LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação
ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve
dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a ex-
pressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho
docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões
mostram como eles estão reagindo à atuação do profes-
sor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos.
Servem, também, para diagnosticar as causas que
dão origem a essas dificuldades.”
No entanto, vemos que, apesar dos esforços, o ob-
jetivo principal, que é dar possibilidade ao educando de
construir seu conhecimento, fica muitas vezes prejudica-
do pela falta da capacidade de ouvir o aluno e, assim,
descobrir as suas dificuldades, como foi exposto acima.
Outro ponto que devemos ter em mente é o de que o
professor não pode ter dúvidas sobre o que seja de fato
a autoridade do professor, para que ela não se pareça,
como às vezes acontece, com autoritarismo e também,
em contrapartida, não propicie a total ausência de lei,
impedindo a disciplina, que é necessária ao aprendizado,
e a organização de qualquer trabalho.
O professor não pode ser autoritário a ponto de achar
que sua palavra é a lei, pois, quando há uma falha na
comunicação entre professor–aluno, aluno-professor,
poderá ocorrer o distanciamento das duas partes, o que
poderá prejudicar a relação; uma vez que o diálogo é
um elemento fundamental da aprendizagem, fato que é
reforçado por HAYDT, sobre a importância do estabele-
cimento do diálogo: “Na relação professor-aluno, o diá-
logo é fundamental. A atitude dialógica no processo en-
sino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão
problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o
professor transmite o que sabe, aproveitando os conhe-
cimentos prévios e as experiências, anteriores do aluno.
Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, expli-
ca ou resolve a situação-problema que desencadeou a
discussão.”
Para exercer a autoridade, o docente deve saber da
importância do seu trabalho e mesclar com a afetivida-
de a sua autoridade, recorrendo, então, ao diálogo como
forma de chegar ao resultado pretendido: uma classe in-
tegrada, compenetrada e interessada. Podemos também
reforçar a importância do diálogo usando FREIRE: esti-
mular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria per-
gunta, o que se pretende com essa ou aquela pergunta
(...) o fundamental é que professor e alunos saibam que
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e
não apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem. O
professor deve usar do diálogo, pois o diálogo pode ser
uma fonte de riquezas e alegrias, é uma arte a ser culti-
vada e ensinada. O professor deve ensinar que o diálogo
só acontece quando os interlocutores têm voz ativa, e
que se os interlocutores se limitarem a impor visões do
mundo sem considerar o que o outro tem a dizer, não
estarão praticando um diálogo.
Embora estejam limitados por um programa, um con-
teúdo, um tempo determinado e normas da instituição
66
de ensino, o professor e o aluno interagindo chegam à fi-
nalidade do ensino, que é a aprendizagem do educando.
A tendência do professor, por causa de sua carga de
conhecimento e experiência, é pensar que o aluno não
sabe nada, o que acaba por complicar a relação profes-
sor-aluno, pois o ensino é ato comum do professor e do
aluno; o professor, enquanto ensina, está continuando a
aprender.
O professor pode utilizar a liderança10 controlando-a
para não inibir a criatividade do aluno, criar uma relação
de respeito mútuo e organizar o seu método de trabalho.
O professor deve facilitar ao aluno o entendimento do
que é fazer parte de um grupo ou de uma comunidade,
ajudando-o a conhecer as normas que regem a conduta
aceita nos mais variados âmbitos, como o social, o cultu-
ral e o político. O respeito mútuo é a valorização de cada
pessoa, independentemente de sua origem social, etnia,
religião, sexo, opinião, é poder revelar seus conhecimen-
tos, expressar sentimentos e emoções, admitir dúvidas
sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos.
Ele, também, precisa mostrar ao aluno que, se, num
primeiro momento a justiça é a obediência às leis, ela vai
muito além disso como conceito, pois é a busca de direi-
tos e de oportunidades, o que pressupõe o julgamento
do que é justo e injusto.
Podemos fundamentar o exposto pelo que foi dito
por SEVERINO:
“O educador não pode realizar sua tarefa e dar sua
contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não
estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À fi-
losofia da educação cabe então colaborar para que esta
visão seja construída durante o processo de sua forma-
ção. O desafio radical que se impõe aos educadores é o
de um inteligente esforço para a articulação de um proje-
to histórico-civilizatório para a sociedade brasileira como
um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor
e profundidade, questões fundamentais concernentes à
condição humana.”
O docente estará favorecendo a relação professor
aluno seguindo uma série de regras: utilizar as aulas
expositivas quando sentir que com este método estará
atingindo o objetivo do ensino da unidade, demonstrar
a variedade de explicações para um mesmo fenômeno,
ser flexível e capaz de adaptar o programa para cada si-
tuação que se apresente, relacionar o conteúdo da uni-
dade a ser ensinada com a experiência do aluno, ajudar o
aluno a descobrir a interdisciplinaridade, não deixar que
assuntos menores influam na discussão em classe sobre
a disciplina que está sendo enfocada, criar situações em
que o aluno possa expressar seus sentimentos, variar a
composição dos grupos de estudo, tentar evitar o mo-
nopólio da discussão, respeitar e fazer respeitar as dife-
rentes opiniões e usar vocabulário que seja claramente
compreendido.
O professor como facilitador do aprendizado deverá
buscar a motivação de seus alunos. Não é uma tarefa fá-
cil, pois a falta de motivação pode ter origem em proble-
mas particulares do aluno como cansaço, necessidades
afetivas não satisfeitas e, até mesmo, a fome.
O docente deverá centrar os seus esforços na apren-
dizagem e, ao trabalhar com ela, tornar o ensinamento
significativo para o aluno, fazendo-o sentir que a matéria
tem significância para sua vida.
No que foi exposto, vemos, portanto, que o relacio-
namento professor-aluno é dinâmico, cabendo ao pro-
fessor ter sabedoria para lidar com cada situação que se
apresente e ter em mente que deverá estar ligado no fato
de que o ensinar não é apenas transmissão de conheci-
mentos, mas também um total envolvimento com situa-
ções e a formação de seus alunos como seres pensantes
e atuantes, capazes de construir o seu conhecimento.
Devemos pensar de uma maneira construtivista e re-
pensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua relação
com os alunos, buscará formas de facilitar o aprendizado
e fazer seus alunos se interessarem, buscarem e construir
o seu conhecimento. Poderemos buscar, nas palavras de
CHAUÍ, uma confirmação do exposto: “Ao professor não
cabe dizer “faça como eu”, mas:” faça comigo”. O pro-
fessor de natação não pode ensinar o aluno a nadar na
areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-
-se n’água em sua companhia para que aprenda a na-
dar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir
com o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando
que o diálogo do aluno não se trava com seu professor
de natação, mas com a água.”
Na visão construtivista, o aluno é o centro, devendo
estar sempre mobilizado para pensar e construir o seu
conhecimento, no entanto esse enfoque construtivista
não coloca o professor em segundo plano; pelo contrá-
rio, o seu papel é de máxima importância no processo
de ensino, não sendo aluno e professor considerados
iguais, pois, aos professores, cabe a direção, a definição
de objetivos e o controle dos rumos da ação pedagógi-
ca, não se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas
exercendo uma autoridade própria de quem tem zelo
profissional e se responsabiliza pela qualidade do seu
trabalho, não deixando os alunos à deriva, sem diretivi-
dade e organização.
A disciplina e o equilíbrio devem ser mantidos em
classe, para que o aprendizado não seja prejudicado, e
para que se desenvolva, no aluno, o autorrespeito, o au-
tocontrole e o respeito, ficando o professor atento para
que certas situações não fujam do limite. O professor
deve se utilizar da liderança controlando-a, no entanto,
para não inibir a criatividade do aluno, criando uma rela-
ção de respeito mútuo e organizando sua metodologia
de trabalho.
A linha mestra de toda ação educativa é libertadora
por excelência, portanto a meta prioritária da filosofia no
Ensino Médio seria estimular no aluno aquelas capacida-
des intelectuais que possibilitem a autonomia em suas
análises, tentando desenvolver a capacidade crítica de
aprender a refletir, de ser agente de seu próprio destino,
ampliando horizontes culturais, transformando a própria
realidade.
FONTE:
Texto adaptado de Luiza de Souza Müller, disponível
em http://www.usjt.br/
MODALIDADES DE GESTÃO. CONSELHO DE
CLASSE, REUNIÕES PEDAGÓGICAS, FOR-
MAÇÃO CONTINUADA
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação
diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa
ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria
espaço mais rico para a discussão dos avanços, progres-
sos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existi-
ria espaço mais privilegiado de troca entre professores
que trabalham com os mesmos estudantes para traçar
estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os
processos de aprender? Não seria o conselho de classe,
o momento no qual deveríamos estudar os desafios de-
correntes da prática? Por fim, o conselho de classe tam-
bém ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho
docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte
das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e concei-
tos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente,
inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe
coaduna-se com a perspectiva da avaliação classificatória
e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar desti-
nado a traçar estratégias para as intervenções pedagógi-
cas com os estudantes, com os grupos. Poderia também
se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de
questões teóricas que ajudariam na reflexão docente so-
bre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: vio-
lência escolar, estudantes com necessidades educativas
especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos
professores, construção coletiva de ações que levariam a
uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação
das metas e princípios estabelecidos no projeto político
pedagógico da escola e sua concretização junto aos es-
tudantes e às turmas, formas de relacionamento da esco-
la com as famílias etc.
Como transformar o conselho de classe em um mo-
mento de integração e discussão do processo pedagó-
gico? É importante lembrar que para ser um espaço de
discussão coletiva, é importante que os professores pla-
nejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o
início. Como traçar estratégias de encaminhamento con-
juntas se as ações não são planejadas em conjunto?
Para isso, o conselho de classe, no ensino funda-
mental, deve ser convocado periodicamente, visto como
momento de interação entre professores, planejamento,
estudo e decisões acerca de como trabalhar com as di-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ficuldades e as possibilidades apresentadas pelos estu-
dantes. O conselho não deve mais ser entendido como
momento de fechamento de notas e decisões acerca da
aprovação ou reprovação de alunos. É também um espa-
ço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do
trabalho docente.
O conselho existe para que as decisões sejam compar-
tilhadas. Mas como compartilhar decisões, se não estiver-
mos a par de todo o processo, desde seu planejamento?
67
 Outros espaços de avaliação
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das
questões relativas à avaliação da aprendizagem do es-
tudante, portanto, com foco na relação professor-estu-
dante, a sala de aula não é o único espaço em que os
processos devem ser avaliados. Muito do que o professor
consegue ou não em seu local de trabalho depende de
fatores que estão presentes no âmbito da escola e do
sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam
igualmente ser avaliados como parte integrante da expli-
cação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no
âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem
seus próprios procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço
da escola como um todo. A escola é uma organização
complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação insti-
tucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-
-pedagógico da escola construído coletivamente e que
deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no
processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores
a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores
não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para
as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices
menores de reprovação, índices maiores de domínio de
leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de
melhoria do clima organizativo da escola etc. Pode en-
volver ainda a obtenção de uma melhor articulação com
a comunidade local, ou a luta por demandas a serem fei-
tas ao poder público e que sejam vitais para o melhor
funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de
permitir a melhor organização do coletivo da escola com
vistas a uma gestão mais democrática e participativa que
permita à coletividade entender quais os pontos fortes e
fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar,
criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema
ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas per-
tencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação
que esta instância comporta, destacamos a avaliação de
rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a
uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema.
Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avalia-
ções de fatores associados a tais rendimentos e pesqui-
sadas as características das escolas que podem facilitar
ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos
resultados esperados pelos alunos.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não
necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja,
preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construí-
da pelas secretarias de educação de forma a envolver as
escolas e os professores no próprio processo de elabora-
ção da avaliação, de maneira que esta seja realizada com
legitimidade técnica e política.
Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem
ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua
avaliação institucional, como pelo professor na avaliação
da aprendizagem dos alunos.
68
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais
como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a
ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que
cumprem a função de traçar para professores, pesqui-
sadores e para a sociedade, em geral, um panorama da
situação da educação no país, em seus diversos níveis de
ensino. Tais sistemas cumprem um papel social impor-
tante, na medida em que têm como propósito dar sub-
sídios para a construção de uma escola de melhor quali-
dade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser
amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,
meios de comunicação para que, de fato, se tornem um
instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro.
REFERÊNCIA:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo e avaliação / [Cláudia de Oliveira Fer-
nandes, Luiz Carlos de Freitas]; organização do docu-
mento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educa-
ção, Secretaria de Educação Básica, 2007.
PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E
AVALIAÇÃO; PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓ-
GICO
PLANEJAMENTO E PROPOSTA PEDAGÓGICA.
Planejar para construir o ensino
FIQUE ATENTO!
Em uma sala de aula, durante a fala do pro-
fessor, um aluno formula uma pergunta. O
professor ouve atentamente e se vê diante
de um dilema: O que fazer? Responder a per-
gunta objetivamente e continuar a exposi-
ção? Anotar a questão no quadro e dizer que
responderá ao terminar o que está expondo?
Anotar a pergunta e pedir a toda classe que
pense na resposta? Solicitar ao aluno que
anote a pergunta e a repita ao final da expo-
sição? Qual a conduta mais correta?
Escolher uma resposta adequada depende de vários
fatores que devem ser considerados pelo professor. En-
tre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento
da atividade de ensino e aprendizagem naquele momen-
to, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteú-
do em jogo na atividade.
A pergunta pode evidenciar um nível de compreen-
são conceitual mais elaborado de um aluno se compara-
do à maioria da classe. Respondê-la naquele momento
transformaria a aula em uma conversa entre o professor
e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pe-
los demais. Pode também revelar uma criança ou jovem
com dificuldade de compreender o conceito em questão,
o que sugere algum tipo de atenção mais individualiza-
da. É possível concluir ainda que a questão seria uma
ótima atividade de aprendizagem em um momento pos-
terior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem
esclarecidos.
Planejar: coerência para as ações educativas
O professor tem um papel fundamental de coordenar
o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É
preciso organizar todas as suas ações em torno da edu-
cação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento
de todos eles em relação à compreensão do mundo e à
participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro
quais são as intenções educativas que presidem esta ou
aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber
que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alu-
nos desenvolvam ao final de um período letivo.
Certamente isso significa fazer opções quanto aos
conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão de-
senvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim
como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida.
Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta
ou àquela pergunta ou a diferentes situações do coti-
diano de uma sala de aula serão mais coerentes com os
objetivos e propósitos definidos.
O Planejamento do Ensino tem como principal função
garantir a coerência entre as atividades que o professor
faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende
proporcionar a eles.
Planejamento de Ensino
Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua
classe sem ter refletido sobre a atividade que está em
desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma
suas intenções educativas, a atividade pode se revelar
contraditória com os objetivos educativos que levaram o
professor a selecioná-la.
Esse tipo de contradição é muito mais comum do que
parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente
o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta
de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez.
Logo após essa leitura, o professor pede que ele comen-
te o que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as
informações contidas no texto e pede-lhe que relacione
ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Ge-
ralmente, os professores que propõem essa atividade a
seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvol-
ver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses
professores se esquecem de que, para ler em voz alta,
principalmente um texto que está sendo lido pela primei-
ra vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz,
a entonação, os cuidados com a pontuação.
Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em ga-
rantir a audição de sua leitura, não a compreensão lógica
e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à
compreensão de um texto deve ser silenciosa, visando
o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e
vindas constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia
mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma palavra
tem significado desconhecido, usa-se o dicionário. A
leitura em voz alta é contraditória com uma leitura volta-
da ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A ati-
vidade proposta pelo professor fica comprometida por
essa contradição.
Quem faz o planejamento
“O planejamento é um trabalho individual e de equipe”.
A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tare-
fa que cada professor deve realizar tendo em vista o con-
junto de alunos de uma determinada classe, sendo, por
isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planeja-
mento em cooperação com os demais professores, com
a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção
da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu
Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores,
ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gen-
te precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que
éramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos
professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória?
Flexibilidade
Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser
uma camisa-de-força para o professor. Existem situações
da vida dos alunos, da escola, do município, do país e
do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano
escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que
justificam por si adequações no Planejamento do Ensino.
No processo de desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem en-
trar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano,
podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o
professor reflita sobre suas decisões durante e após as
atividades, registrando suas ideias, que serão uma das
fontes de informação para melhor avaliar as aprendiza-
gens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar.
Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo
de formas diferentes; portanto, o Planejamento do En-
sino é um orientador da prática pedagógica e não um
“ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir
uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das
avaliações, algumas atividades podem se mostrar inade-
quadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las,
rever os conteúdos, fazer ajustes.
Registro
“Registrar ajuda a avaliação”.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Vale destacar que a forma de organizar o Planejamen-
to do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O impor-
tante é o professor ter alguma forma de registro de suas
intenções, procurando agir pedagogicamente de forma
coerente com os objetivos específicos e gerais traçados
no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino.
A forma como cada professor registra seu Planejamento
não deve ser fixa, para que cada profissional possa fazê-
-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educa-
dor deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criti-
camente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve
69
 profissionalmente com esse processo, ele precisa regis-
trar seu Planejamento do Ensino.
Redigir o projeto não é uma simples formalidade ad-
ministrativa. É a tradução do processo coletivo de sua
elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples,
completo, claro, preciso, que constituirá um recurso im-
portante para seu acompanhamento e avaliação.
Componentes do planejamento do ensino
O Planejamento do Ensino, chamado também de pla-
nejamento da ação pedagógica ou planejamento didáti-
co, deve explicitar:
- as intenções educativas – por meio dos conteúdos
e dos objetivos educativos, ou das expectativas de
aprendizagem;
- como esse ensino será orientado pelo professor – as
atividades de ensino e aprendizagem que o pro-
fessor seleciona para coordenar em sala de aula,
com o propósito de cumprir suas intenções educa-
tivas, o tempo necessário para desenvolvê-las;
- como será a avaliação desse processo.
Conteúdos e objetivos
Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conheci-
mento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos.
Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimen-
tos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de
conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser apren-
didas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação
de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse
é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve gran-
des intervalos de tempo e que necessita de atividades
planejadas ao longo de meses, pelo menos.
Valores são conteúdos aprendidos nas relações hu-
manas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas
vezes, aprender um valor pode significar também mudar
de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de va-
lores, e de atitudes também, um processo complexo, que
não se resolve apenas com a preparação de atividades
localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o
combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de
etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia,
não há como ensinar valores e atitudes por meio de ati-
vidades ou “sérias conversas” sobre esses temas.
Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aque-
les que guiaram a escolha das atividades na elaboração
do plano e são os conteúdos em relação aos quais o pro-
fessor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem
as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade.
Conteúdo do planejamento X Conteúdo das ativi-
dades
Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alu-
nos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mes-
mo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemáti-
ca, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados
para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto
de um valor anteriormente aprendido: são alunos que
70
gostam do desafio de aprender, e que identificam na ati-
vidade problemas interessantes que aguçam seu pensa-
mento lógico.
Para resolver uma questão de História ou de Geo-
grafia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de
leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e
que lhe permitam compreender a questão feita e pen-
sar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para
obter informações ou esclarecer conceitos. Por fim, terá
que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir
a resposta.
Durante uma atividade, alunos interagem com outros
alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros
valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor,
ao iniciar um debate, relembra as regras de participação
com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais
ainda que o debate seja sobre reprodução celular.
É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos,
geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no
Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas
as atividades de sala de aula, bem como em todas as
relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito
mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação
étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos
desses conteúdos.
Objetivos
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino,
também chamados objetivos didáticos ou específicos,
ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o
que os professores desejam que seus alunos aprendam
sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional
de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do con-
junto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”.
Não há problema em definir dessa forma os objetivos
no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não
sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É
possível definir esses objetivos descrevendo as expec-
tativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de
compreendê-las.
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino
são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos
científicos entre eles, são aprendidos em processos que
se complementam ao longo da escolaridade. Por exem-
plo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que
forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que
seu conhecimento sobre o conceito de célula está em
bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série
do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender
mais sobre esse conceito.
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino
definem o grau de aprendizagem a que se quer che-
gar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para
os professores, mas não devem se tornar “trilhos fixos”,
em sequências que se repetem independentemente da
aprendizagem de cada aluno.
 Organização das atividades
Organizar as atividades:
A principal função do conjunto articulado de ativi-
dades de ensino e aprendizagem que devem compor
o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma
atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s)
previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Pla-
nejamento do Ensino ou durante sua realização.
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem
para desenvolver com seus alunos, o professor precisa
considerar principalmente a coerência entre suas inten-
ções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as
ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em
como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior
(es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está ini-
ciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito
diferente de uma atividade na qual os alunos estão dis-
cutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo,
baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos
que estão em jogo no problema.
As atividades devem ser de acordo com aquilo que
se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A
diversidade é uma de suas características principais: as-
sistir a um filme, a uma peça teatral ou a um programa de
TV; realizar produções em equipe; participar de debates
e praticar argumentação e contra argumentação; fazer
leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de labo-
ratório; observações em matas, campos, mangues, áreas
urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanha-
mento de processos de médio e longo prazo em Biologia
e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, expo-
sições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem
uso de informática e Internet. Assistir a uma exposição
por parte do professor.
Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequên-
cia de atividades que compõe o Planejamento do Ensino
deve levar em conta as experiências dos próprios alunos
no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos
que se realizam quase integralmente, os que se reali-
zam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente,
precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da
aprendizagem dos alunos.
Fonte:
Adaptação do texto EducaRede:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_
objetos_crv/%7B51A88620-8258-48E2-92A4-92B3F1C-
74F6C%7D_planejamento_encontro.pdf
FUNDAMENTOS E FORMAS DOS DIFERENTES NÍ-
VEIS DE PLANEJAMENTO;
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como
mais um procedimento administrativo de natureza bu-
rocrática, decorrente de alguma exigência superior ou
mesmo de alguma instância externa à instituição. Ao
contrário, ele deve ser compreendido como mecanis-
mo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e
participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu,
principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das
teorias administrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas es-
colas de administração, que têm influenciado o campo
da administração escolar. Para muitos teóricos e profis-
sionais, os princípios por elas defendidos seriam apli-
cáveis em qualquer campo da vida social e ou do setor
produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se
refere ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu
uma centralidade cada vez maior, a partir dos princípios
e métodos definidos por Taylor e os demais teóricos que
o seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim
como das teorias administrativas que o tomaram como
referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerên-
cia foram o planejamento e o controle do processo de
trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do pro-
cesso de planejamento no campo educacional decorrem,
em boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de
organização do trabalho voltados, essencialmente, para
a busca de uma maior produtividade, eficiência e eficácia
da gestão e do funcionamento da escola. Isso secundari-
za os processos participativos, de trabalho coletivo e do
compromisso social, requeridos pela perspectiva da ges-
tão democrática da educação. É o caso, por exemplo, dos
modelos e das concepções de planejamento orientadas
pelo horizonte do planejamento tradicional ou normati-
vo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu
a perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha
em uma perspectiva em que o planejamento é definido
como mecanismo por meio do qual se obteria o controle
dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos
objetivos e resultados almejados. Nesse sentido, ele as-
sume um caráter determinista em que o objeto do plano,
a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos mar-
cam o planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já
estruturados, na estrutura organizacional da insti-
tuição, no preenchimento de fichas e formulários,
o que reduz o processo de planejamento a um
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de
mudança, desconsiderando-se os fatores sociais,
políticos, culturais que engendram a ação, o que
se traduz numa visão messiânica daquele que pla-
neja. Essa visão do planejador geralmente conduz
a certo voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma
secundarização das dimensões social, política, cul-
tural da realidade, por outro lado, prevalece a ten-
dência de se explicar essa realidade e as mudanças
71
 que nela acontecem como resultantes, basicamen-
te, da dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvol-
veu dentro de uma concepção de administração estraté-
gica que se articula aos modelos e padrões de organiza-
ção da produção, construídos no contexto das mudanças
do mundo do trabalho e da acumulação flexível, a partir
da segunda metade do século XX. Essa concepção de ad-
ministração e de planejamento procura definir a direção
a ser seguida por determinada organização, especial-
mente no que se refere ao âmbito de atuação, às macro-
políticas e às políticas funcionais, à filosofia de atuação,
aos macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre
com vistas a um maior grau de interação dessa organiza-
ção com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é com-
preendida como a análise das oportunidades e ameaças
do meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, es-
tratégias e ações que possibilitem um aumento da com-
petitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e
realiza o planejamento dentro um modelo de decisão
unificado e homogeneizador, que pressupõe os seguin-
tes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em ter-
mos de valores, missão, objetivos, estratégias, me-
tas e ações, com foco em priorizar a alocação de
recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da or-
ganização, inclusive com a descrição das condições
internas de resposta ao ambiente externo e à for-
ma de modificá-las, com vistas ao fortalecimento
dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização
para a consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamen-
to, a perspectiva da gestão democrática da educação e
da escola pressupõe o planejamento participativo como
concepção e modelo de planejamento. O planejamento
participativo deve, pois, enquanto metodologia de traba-
lho, constituir a base para a construção e para a realiza-
ção do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter
meramente técnico e instrumental, à medida que parte
de uma leitura de mundo crítica, que apreende e de-
nuncia o caráter excludente e de injustiça presente em
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nossa realidade. As características de tal realidade, por
sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade
humana acontecer em todos os níveis e aspectos. Nes-
sa perspectiva, a participação se coloca como requisito
fundamental para uma nova educação, uma nova escola,
uma nova ordem social, uma participação que pressupõe
e aponta para a construção coletiva da escola e da pró-
pria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na esco-
la traz consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o
72
trabalho coletivo e o compromisso com a transformação
social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais
ampla da escola. É preciso que os diferentes segmentos
e atores que constroem e reconstroem a escola apreen-
dam suas várias dimensões e significados. Isso porque o
caráter educativo da escola não reside apenas no espaço
da sala de aula, nos processos de ensino e aprendizagem,
mas se realiza, também, nas práticas e relações que aí se
desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteú-
dos que transmite, à medida que o processo de forma-
ção humana que ali se desenvolve acontece também nos
momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões
pedagógicas, na postura de seus atores, nas práticas e
modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transforma-
ção social coloca como horizonte a construção de uma
sociedade mais justa, solidária e igualitária, e uma das
tarefas da educação e da escola é contribuir para essa
transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos
neste curso, a escola pode desempenhar o papel de ins-
trumento de reprodução do modelo de sociedade do-
minante, à medida que reproduz no seu interior o indi-
vidualismo, a fragmentação social e uma compreensão
ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas
com a transformação social implicam uma nova com-
preensão do conhecimento, tomado agora como saber
social, construção histórica, instrumento para compreen-
são e intervenção crítica na realidade. Concebem o ho-
mem na sua totalidade e, portanto, visam a sua formação
integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estéti-
ca, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível defi-
nir os seguintes elementos básicos que definem e carac-
terizam o planejamento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do
trabalho que separa, no tempo e no espaço, quem
toma as decisões de quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente
Projeto Vivencial) enquanto ação de forma refleti-
da, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de
todos os segmentos envolvidos com o trabalho
educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da su-
peração da organização burocrática do trabalho
pedagógico escolar, assentado na separação entre
teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transfor-
mação social colocam, pois, o planejamento participativo
como perspectiva fundamental quando se pretende pen-
sar e realizar a gestão democrática da escola. Ao mesmo
tempo, essa concepção e esse modelo de planejamento
se constituem como a base para a construção do Projeto
Políticopedagógico da escola.
 O planejamento participativo implica, ainda, o apro-
fundamento crescente, a discussão e a reflexão sobre o
tema da participação. Sobre essa temática, na Sala Am-
biente Projeto Vivencial, importantes elementos são des-
tacados também.
REFERÊNCIA:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão
Escolar. Planejamento: concepções. Escola de gestores.
MEC.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E ORGANIZA-
ÇÃO DO TRABALHO DOCENTE.
O que é o planejamento?
O Planejamento é um processo de tomada de deci-
sões e, como tal, é um instrumento capaz de intervir na
realidade concreta, seja para mantê-la, qualificá-la ou
transformá-la.
Planejar é preciso para organizar e dar transparência
ao trabalho; articular ações administrativas e pedagógi-
cas com a política educacional; superar a fragmentação
de ações, o ativismo, o imediatismo e o espontaneísmo;
rever concepções arraigadas, em que persiste a dicoto-
mia entre as dimensões políticas, pedagógicas e organi-
zacionais do processo educacional.
Com o planejamento é possível prever as possibilida-
des do amanhã. Portanto, possibilita que se tomem ini-
ciativas no presente, quer para evitar como para viabilizar
um “estado futuro”.
Há várias definições de Planejamento; entretanto, to-
das apontam que o Planejamento é um processo e, como
processo, não é algo estático, mas em permanente mo-
vimento. Isso quer dizer que, sistematicamente, é pre-
ciso projetar, prever e decidir ações para o alcance de
determinados fins (político-administrativo pedagógicos),
tendo em vista a realidade global, ou seja, o objeto do
Planejamento como um todo.
A forma de se planejar, a maneira de se construir o
processo (para o alcance dos fins almejados), caracteriza
o tipo de Planejamento a ser adotado.
O que é o planejamento participativo?
O Planejamento Participativo é uma prática social;
portanto, não possui receita. Trata-se de uma prática
participativa, de um processo social dinâmico, dialético,
umas práxis não prescritas, pré-construída, e sim cons-
truída, reconstruída e recriada sistematicamente pela
ação coletiva, a partir da reflexão crítica da realidade, da
tomada de decisões, ações e avaliações coletivas.
#FicaDica
O Planejamento Participativo requer a par-
ticipação de todos os sujeitos sociais da co-
munidade escolar em todo o processo
- Na análise (diagnóstico da realidade);
- Na decisão (definição de prioridades);
- Na execução de ações (acompanhamento e controle
social das ações planejadas); e
- Na avaliação (análise dos resultados), que servirá de
ponto de partida para o (re) planejamento.
Por ser uma prática social, o Planejamento Participati-
vo deve “articular em seu bojo duas práticas: uma
prática científica de produção de conhecimento, e
por isso se baseia em pesquisa e deve, na medida
do possível, se impregnar de rigor, de sistemática
e disciplina e uma prática pedagógica”.
A articulação da prática científica, da produção de
conhecimentos com a prática pedagógica cotidiana é
importante e necessária para a transformação das per-
cepções, das práticas e do agir individual.
Não basta conhecer a realidade a partir das leituras e
representações individuais. É necessário construir cole-
tivamente a síntese crítica destas representações, como
investigar, pesquisar as causas e as consequências (se
nada for feito).
A construção desse conhecimento culminará numa
nova visão da realidade, - uma visão mais próxima à rea-
lidade -, o que permitirá a transformação das condutas
individuais em condutas coletivas.
Assim, ”toda prática traz uma teoria da realidade. Não
há separação entre teoria e prática. Qualquer ação tem
implícita, consciente ou não, uma teoria da realidade,
uma teoria do social e uma teoria da própria consciência”.
Na gestão da escola, como podemos transformar es-
ses conhecimentos produzidos (pesquisa da realidade e
das representações) num instrumento de transformação:
- Das visões, leituras e representações individuais da
realidade em condutas coletivas? Ou,
- Num plano de ação que supere os índices de repro-
vação e abandono?
- Numa gestão compartilhada, democrática e
humanista?
- Num instrumento de superação das avaliações sele-
tivas em processos investigativos, emancipatórios
e participativos?
As produções do conhecimento, através do Planeja-
mento Participativo, bem como a utilização desse conhe-
cimento para a transformação da realidade e das práti-
cas, devem acontecer em todas as instâncias da escola, e
ser objeto de uma reflexão crítica permanente.
É importante lembrar que a escola não é uma ilha.
Ela está inserida numa realidade sóciohistórica, econô-
mica e cultural concreta. Portanto, ela sofre as influências
externas, bem como pode agir e se construir como uma
dimensão social de superação das desigualdades e das
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
injustiças sociais.
A escola pode praticar e se construir como um espaço
de vivência da democracia participativa, criando meca-
nismos e canais que garantem a participação como um
direito e não como concessão.
Nesse sentido, o Planejamento Participativo é um
instrumento através do qual podemos construir a esco-
la que todos queremos – de qualidade social, com de-
mocracia participativa – como espaço de inclusão social,
de respeito às diferenças e aos diferentes saberes; um
73
 espaço em que as decisões são tomadas coletivamente
(professores, alunos, pais e funcionários); um espaço pe-
dagógico que propicie a aprendizagem para todos, onde
a organização curricular está preocupada com a quali-
dade social do conhecimento; com a provisoriedade do
mesmo; com a contextualização da realidade em que a
escola está inserida, para que os alunos conheçam criti-
camente esta realidade, como os fatos e os fenômenos
se interrelacionam e como é possível, pela ação coletiva,
transformá-la; uma escola onde todas as ações são frutos
de um Planejamento Participativo, onde toda comunida-
de escolar é protagonista do Projeto Político Pedagógico.
O Planejamento Participativo permite recuperar a to-
talidade de um sistema fragmentado, invertendo a ten-
dência tradicional do Planejamento de cima para baixo,
do ápice, centralizando decisões e descentralizando a
execução.
É preciso descentralizar o poder de decisão, a
participação em todas as etapas do Planejamento. O
poder deve ser compartilhado. A base deve participar da
tomada de decisões.
A escola está na base do sistema; portanto, é a pri-
meira instância de deliberação. A escola é a instância
onde a totalidade do sistema se manifesta.
Segundo Paulo Freire, escola é o lugar onde o diverso
se torna uno, e, ao mesmo tempo, o que é uno se revela
sob diversas formas.
A participação é um processo inerente a toda ação
humana e o Planejamento Participativo é um processo
inerente ao exercício de cidadania.
Este exercício de cidadania deve ser garantido como
um direito do cidadão e cidadã. Por isso se torna neces-
sário que todos participem em condições de igualdade.
Para que esta igualdade seja assegurada, é preciso bus-
car formas de auxiliar a comunidade escolar – no Planeja-
mento Participativo da Escola – a ultrapassar a percepção
empírica da realidade escolar, avançando no sentido de
deter o conhecimento global das carências, das poten-
cialidades da escola, do sistema estadual de ensino, para
tomar decisões sobre as dimensões, indicadores e des-
critores escolares, sobre as prioridades estratégicas e os
investimentos a serem feitos com os recursos públicos de
forma mais pertinente.
Nessa visão, o Planejamento é mais que um instru-
mento de participação; é um instrumento de mobilização
social, pois estimula e alimenta a participação.
Nessa concepção, o Planejamento deixa de ser uma
questão tecnocrática, passando a ser um processo de
Planejamento Participativo.
Como processo, tem momentos interligados, os quais
não são estanques. Reflexão, decisão, ação e avaliação,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
no processo de planejamento, não acontecem de for-
ma linear, mecânica ou sequencial. Os momentos se
“perpassam”.
Para fins de sistematização, estes momentos são:
- Diagnóstico participativo da realidade
O diagnóstico pode ser o marco inicial do planeja-
mento; entretanto, ele perpassa todo o processo, assim
como os demais momentos ou etapas.
Para haver planejamento, deve haver uma realidade,
deve haver um profundo conhecimento desta realidade,
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caso contrário, não há planejamento.
Como o Planejamento é Participativo, deve haver
um Diagnóstico Participativo, ou melhor, uma Pesquisa
Diagnóstico-Participativa. Todos devem investigar, pes-
quisar, buscar informações necessárias à visão global de
sua realidade (informações quantitativas e qualitativas da
totalidade); conhecer suas representações (seus valores
socioculturais), suas potencialidades, os avanços, proble-
mas, dificuldades e carências; devem investigar as causas
e identificar as consequências, em busca de soluções.
“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem
no mundo, com o mundo e com os outros. Busca espe-
rançosa também. ”
- Análise/Reflexão Crítica
É o momento de aprofundamento das investigações
sobre as causas, as origens dos problemas. Esta análise
não pode ser pontual. E preciso contextualizá-la e
relacioná-la com realidades mais amplas, em busca de
soluções. Assim, os problemas não são enfrentados
somente nas suas consequências, mas nas suas origens,
nas suas causas.
Esta análise instrumentalizará os partícipes do proces-
so, para que ultrapassem a percepção empírica da reali-
dade e avancem na construção de novos conhecimentos,
o que lhes permitirá tomarem decisões pertinentes sobre
as prioridades definidas coletivamente.
Ao se estabelecer uma análise entre as causas que
condicionaram o surgimento da situação-problema e
suas consequências, concomitantemente levantaremos
as necessidades e alternativas de solução.
Como não existem recursos suficientes para todas, as
necessidades devem ser priorizadas. Para priorizá-las é
preciso estabelecer critérios de seleção. Esse é um mo-
mento muito importante do planejamento, uma vez que
os mesmos poderão ser os responsáveis pela qualidade
das propostas no amanhã (futuro).
“Não é no silêncio que os seres humanos se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão”.
- Programação de ações
Com a priorização das necessidades é importante
elencar as alternativas, ou seja, as ações estratégicas pos-
síveis para superar os problemas detectados ou qualificar
as ações em execução, a partir dos resultados do diag-
nóstico da realidade global da escola, considerando as
dimensões, os indicadores e descritores e demais dados.
As ações priorizadas pelo conjunto da comunidade
escolar devem estar interrelacionadas e considerar a via-
bilidade técnica e financeira e o tempo histórico/ crono-
lógico de sua execução.
No Planejamento é preciso considerar os recursos
existentes, as condições operacionais, as possibilidades
reais de execução das ações; portanto, é o momento de
confrontar necessidades, condições e recursos para o
atendimento das prioridades selecionadas pelo coletivo,
assim como o tempo, o momento de sua execução.
Este é o momento privilegiado de democratizar o pla-
nejamento, tornando público as potencialidades, as boas
práticas e os problemas existentes para se construir, de
forma dialógica e participativa, as condições possíveis
para a execução das ações estratégicas com a participa-
ção de todos os envolvidos.
- Execução, acompanhamento e avaliação
participativa
Na execução das ações, como nos demais momentos
do planejamento, a direção da escola e a presidência do
Conselho Escolar (como órgão máximo da escola), têm
papel fundamental na coordenação do processo de pla-
nejamento, no acompanhamento da execução e na ava-
liação sistemática ao longo do processo.
O acompanhamento e a avaliação devem ser de
caráter processual e não só ao final da execução. A
avaliação deve iniciar já no momento do diagnóstico,
na definição de critérios, na priorização das necessi-
dades/ações e na execução das mesmas.
Sistematicamente, a comunidade escolar deve
comparar os resultados da execução com as finalida-
des, com os objetivos finais do Planejamento Partici-
pativo, afim de que as ações sejam redimensionadas,
repensadas ou até excluídas se for comprovado que
não são viáveis, pertinentes ou necessárias.
O acompanhamento e a avaliação devem preocu-
par-se com os aspectos qualitativos/quantitativos –
ou seja, com as transformações, as mudanças e os re-
sultados sociais, educativo, as práticas pedagógicas,
a democratização da gestão, a construção de sujeitos
plenos e os conhecimentos formais necessários à in-
serção crítica e transformadora da realidade.
REFERÊNCIA:
OCAMPOS, D. T. G. de. O PLANEJAMENTO NA EDU-
CAÇÃO: elementos para uma fundamentação teórica. In:
Reflexões e orientações sobre o processo de planejamen-
to participativo à luz do SEAP-RS. – Porto Alegre, 2014.
EXERCÍCIO COMENTADO
01. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Superior
– CESPE/2018) A respeito do planejamento na ação do-
cente, julgue o item a seguir.
O planejamento de ensino deve ser rígido e absoluto.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta:O Planejamento escolar é flexível. Organizar
e reorganizar faz parte da vida do professor que deve
buscar continuamente novas experiências e estraté-
gias didáticas. A realidade está sempre em movimento
e o planejamento deve acompanha-la.
GABARITO OFICIAL: ERRADO
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SO-
MATIVA: DISCUTINDO CONCEITOS
Alguns estudos como os realizados por Fernan-
des (2006), Leite (2009), Mendes (2005), Santos e Varela
(2007), classificam a avaliação em três tipos: diagnóstica,
formativa e somativa.
Segundo Santo e Varela (2007) a avaliação diagnóstica
fornece dados que permitem diagnosticar os conteúdos
aprendidos ou não pelos alunos, que se forma-se atra-
vés da soldagem, projeção e retrospecção do desenvol-
vimento dos alunos. Esta avaliação almeja verificar as
aprendizagens anteriores, para posterior planejamento e
superação dos obstáculos encontrados.
Segundo Leite (2009), a concepção da avaliação diag-
nóstica sugere atitudes a favor do aluno, proporcionando
momentos de reflexões, o que possibilita a aprendizagem
das crianças.
De acordo com Santos e Varela (2007) os planos de
ação dos professores e alunos são reajustados, a partir da
avaliação diagnóstica. Esta concepção de avaliação deve
realizar-se no início de cada ciclo de estudo, para que
ocorra uma reflexão constante, crítica e participativa.
A referida função diagnóstica da avaliação obriga a
uma tomada de decisão posterior em favor do ensino,
estando a serviço de uma pedagogia que visa à trans-
formação social. A avaliação deve estar comprometida,
assim com uma proposta histórico-crítica.
Muitas vezes verificamos que a avaliação diagnóstica
é aplicada apenas no início do ano. Percebemos também
que a avaliação diagnóstica não acontece realmente,
muitos a utilizam como forma de “conhecer” e “repensar”
o trabalho desenvolvido na escola.
Outro tipo de avaliação é a formativa. De acordo com
Fernandes (2006), este tipo de avaliação deve realizar-se
ao término de um tópico do currículo proposto, antece-
dendo a avaliação somativa.
De acordo com Gonçalves (2010) a avaliação forma-
tiva tem como princípio contemplar a diversidade dos
estudantes. Ela admite que os recursos da aprendizagem
tenham extensão, diversificação e pluralização. Permite
que o professor tenha mobilidade em suas aulas, pois
pode alterar suas práticas pedagógicas em relação à ava-
liação e ao ensino, de acordo com as necessidades dos
alunos.
A avaliação formativa é uma estratégia pedagógica
de luta contra fracassos educacionais e diferenças de
aprendizagem. Para isso, é importante o docente, de-
tectar o caminho já percorrido pelo aluno em relação à
aprendizagem e ao gênero e o que ele ainda falta percor-
rer, para fazer intervenções didáticas acertadas.
Podemos concluir então que a avaliação formativa
é um excelente instrumento para que tanto os alunos
como os professores, possam superar os obstáculos en-
contrados ao longo da trajetória escolar, ou seja, estabe-
lece uma relação de cooperação.
Outro importante tipo de avaliação intitula-se soma-
tiva. No dizer de (2007), esta se refere a um juízo global e
de síntese, permitindo decidir a progressão ou retenção
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
do estudante, baseado em resultados globais, possibili-
tando assim constatar a progressão do aluno de acordo
com objetivos definidos.
A avaliação somativa, pode ser facilmente utilizada
como um instrumento de certificação social na medida
em que permite seriar os alunos de acordo com seu mé-
rito social, constituindo a função social da avaliação.
Acreditamos que a prática de avaliação que predo-
mina nas instituições escolares é a somativa, na qual o
sistema escolar estabelece uma “média” que os alunos
devem atingir.
75
 Para Horta Neto (2010), as avaliações somativas não
avaliam os processos utilizados para que a aprendizagem
ocorra, apenas analisam os resultados desta. Portanto
este tipo de avaliação tem como princípio que todos os
estudantes possuem o mesmo nível de aprendizagem,
ou seja, todos aprendem o mesmo conteúdo ao mesmo
tempo.
De acordo com Tavares (2008), para que se ocorra
uma aprendizagem significativa, é necessário que o alu-
no utilize o conhecimento aprendido em situações con-
cretas do seu dia-a-dia.
Segundo Mendes (2005) para que a avaliação forma-
tiva possa acontecer é necessário que ela ocorra duran-
te todo o processo ensino-aprendizagem, e não apenas
como uma verificação no final de um conteúdo.
Para Fernandes (2006), a avaliação formativa se trata
de uma avaliação que tem como objetivo regular e me-
lhorar as aprendizagens. O autor afirma que, a avaliação
formativa, deve estabelecer um paralelo entre suas fun-
ções, pois ao mesmo tempo que deve permitir ao pro-
fessor informações sobre seus alunos, tais como estágio
de desenvolvimento, capacidades desenvolvidas ou não,
também devem indicar caminhos que professor deve se-
guir para alcançar os objetivos. Desta forma os educa-
dores e alunos precisam compartilhar as experiências e
ideias para que o objetivo seja realmente concretizado,
ou seja, deve ocorrer a aprendizagem dos alunos.
A partir dessas discussões sobre os diferentes tipos de
avaliação, podemos afirmar que também encontramos
diversos instrumentos que, ser utilizados para avaliar os
alunos, entre eles podemos citar o portfólio, conselho de
classe, trabalhos, autoavaliação, provas entre outros. Po-
rém percebemos que o instrumento mais utilizado ainda
são as provas com suas tradicionais rotinas e calendários.
No dizer de Mendes (2005), os alunos podem ser ava-
liados em diversos momentos na sala de aula, entre eles,
na solicitação deste para resolver uma questão; correção
de exercícios; dúvidas que surgiram em atividades reali-
zadas em ambientes diferentes da sala de aula; desenvol-
vimento de experiências; organização e apresentação de
trabalhos; comportamento; e por fim com aplicação de
provas com questões discursivas ou objetivas.
Segundo Leal (2006), a variação dos instrumentos ava-
liativos permite que se obtenham informações importantes
sobre a prática do professor e também os níveis de apren-
dizagem dos alunos, além de permitir que se faça uma re-
flexão sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo Leal (2006), podemos avaliar de diver-
sas formas, porém todos os instrumentos devem diag-
nosticar e também contribuir para que o educador reveja
suas práticas. Para que o professor consiga diagnosticar
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
se os alunos realmente aprenderam de forma significati-
va determinados conteúdos, pode-se utilizar produções
diárias dos estudantes sejam elas escritas ou orais como,
textos que escrevem, comentários e participação durante
as aulas, ou então instrumentos específicos entre eles,
tarefas, provas, trabalhos, que fornecem resultados mais
concretos sobre os conhecimentos aprendidos.
Sabemos que muitos professores ainda encontram-se
resistentes a aplicar outros tipos de instrumentos para
avaliar a aprendizagem dos alunos. Muitos profissionais
ainda consideram que a prova é o melhor instrumento.
76
De acordo Leal (2006), para que o educador alcance
cada vez mais conquistas é necessário repensar se os ins-
trumentos utilizados estão corretos, se as decisões toma-
das tanto no planejamento quanto em relação as ações
tomadas em sala estão adequadas. É importante também
que o professor sempre se autoavalie e repense em suas
estratégias e recursos utilizados.
Vasconcellos (2000) destaca que as provas da forma
como são muitas vezes aplicadas prejudicam o processo
de aprendizagem, pois colocam a nota como principal
objetivo de todo processo, funcionando como um instru-
mento classificatório.
Vale destacar que para Vasconcellos (2000), quando
a apreensão com a avaliação durante as aulas torna-se
maior que o interesse pela aprendizagem, os alunos co-
meçam a sofrer pressões que desencadeiam distúrbios
como: mal-estar, medo, angústia, perda do sono, ver-
gonha, enjoo, ansiedade, diurese, nervoso, o famoso
“branco”, esquecimento, decepção com sua nota, criação
de imagem negativa de si mesmo. Para o autor muitas
escolas afirmam que, todo este clima é necessário para
que os alunos se preparem para o vestibular, por tanto
eles devem habituarem-se as tensões, “frios na barriga”,
esquecendo-se que a melhor preparação para o vesti-
bular que a escola poderia oferecer seria uma excelente
aprendizagem dos conteúdos ao estudante, de forma
qualitativa e não quantitativa.
Diante desta situação, pode-se dizer que esses “ri-
tuais” do dia de prova, muitas vezes conduz os alunos a
colarem por não terem confiança em si mesmo, pois sua
única preocupação é atingir a média ou tirar uma boa
nota. Percebe-se então que a escola deve estar atenta e
tentar acabar com este “instrumento maléfico” que po-
dem impedir que o processo ensino aprendizagem seja
concretizado.
No dizer de Leite (2009), da mesma maneira que a
avaliação é utilizada na escola como um instrumento de
poder, ameaça e controle, o aluno cria táticas para sua
sobrevivência. Ou seja, o aluno quer a nota independente
da maneira que utiliza para conseguir, estando correta
ou não, sendo que na maioria das vezes o “instrumen-
to” utilizado é a cola, ou então a memorização mecânica
sem aprendizagem. Por tanto pode-se concluir que nota
não significa aprendizagem, o estudante deduz o jogo da
escola e se adapta através de várias atitudes, sendo elas
positivas ou não.
Um instrumento que tem sido bastante discutido no
meio educacional são os portfólios. De acordo com Boas
(2005), por meio do portfólio todas as atividades que fo-
ram realizadas em um determinado período de tempo,
são avaliadas tanto pelo professor como pelo aluno. Suas
características não são classificatórias nem punitivas. Po-
demos ao final do trabalho fazer uma comparação das
atividades iniciais e finais, para acompanhar a progressão
ou dificuldades dos alunos.
Segundo Silva (2009), o portfólio permite que os pro-
fessores e alunos possam avaliar, autoavaliar, ler e reler
todo o seu aprendizado sobre determinado conteúdo.
Diante disto o professor poderia relembrar ou reforçar
alguns conteúdos com os alunos para aumentar o desen-
volvimento dos estudantes.
Para Leal (2006), os portfólios permitem que outras
pessoas inseridas no contexto escolar como, pais, alu-
nos, outros professores, diretores e supervisores, avaliem
o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, este ins-
trumento não é utilizado em uma escola com a prática
tradicional, onde o objetivo da avaliação é única e ex-
clusivamente classificar e selecionar os alunos entre os
“bons” e os “ruins”, pois neste caso apenas o professor
avalia e é tido como o “dono da razão”.
Leal (2006) afirma ainda que de nada adianta sele-
cionar, ordenar e colocar em uma pasta confirmações
do processo ensino-aprendizagem, mas é necessário a
partir da análise organizar momentos de reflexão sobre o
que realmente se aprendeu e quais foram as dúvidas que
surgiram, além de refletir as estratégias que precisam de
alteração e as que devem permanecer.
Outra função do portfólio, segundo Mendes (2005)
é proporcionar ao aluno um registro de seus conheci-
mentos durante o semestre, mostrando todo seu desen-
volvimento, além de permitir que este reflita sobre suas
práticas e acompanhe toda sua evolução ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
Outro instrumento avaliativo é o conselho de classe.
De acordo com Mendes (2005), este tipo de avaliação
ocorre de forma coletiva, onde professores e alunos dis-
cutem as dificuldades que foram percebidas no processo
ensino-aprendizagem, e em seguida sugerem alterna-
tivas para tentar solucioná-las. Ressalta que o conselho
deve reunir-se não apenas no final do semestre, mas ao
longo do desenvolvimento de todo o semestre.
Concluímos que este instrumento é de grande impor-
tância, pois permite também que os professores compar-
tilhem experiências como, por exemplo, dificuldades en-
frentadas com alguns alunos, com determinadas classes
entre outros problemas. Desta forma as conversas seriam
construtivas e positivas.
Para Mendes (2005) a aplicação deste instrumento pe-
los professores deve permitir que o professor discuta sua
prática na preparação das aulas e seu desenvolvimento,
relação professor-aluno, elaboração das avaliações.
No dizer de Vasconcellos (2000), os conselhos de clas-
se não deveriam ocorrer apenas no final do ano quando
já não se pode tomar muitas atitudes com os alunos, mas
sim de uma forma contínua; é necessário a participação
de vários membros da comunidade como professores,
auxiliares da escola, direção, pais, alunos ou ao menos
os representantes de cada sala para que assim diferentes
opiniões sejam expressas e o enfoque principal deve ser
o processo ensino aprendizagem.
A aplicação de trabalhos também pode ser com-
preendida como um instrumento avaliativo, porém estes
na maioria das vezes não produzem resultados positivos,
pois o seu único objetivo para muitos professores é a
nota. De acordo com Vasconcellos (2000), o professor
aplica um trabalho extra quando a maioria dos alunos
não atingiram as notas esperadas na avaliação. No en-
tanto esta não deveria ser atitude do professor, mas sim
refletir qual é o problema, se a avaliação não foi bem
elaborada ou se os alunos não aprenderam determinado
conteúdo e precisam passar por uma recuperação.
Outro instrumento avaliativo é a autoavaliação que
não ocorre com grande frequência nas escolas, na maio-
ria das vezes pelo fato dos professores não “acreditarem”
na veracidade das palavras dos alunos. Segundo Vascon-
cellos (2000) esta prática não deve produzir nota, pois
caso contrário acaba com seu caráter formativo, pois so-
frerá alteração com a correção do professor.
No dizer de Mendes (2005), a autoavaliação tem
como objetivo desenvolver intelectualmente nos alunos
através da autocrítica e corresponsabilidade, além de
promover o amadurecimento e socialização destes. Ne-
cessita de ser aplicada por meio de roteiros que avaliem
diferentes aspectos.
Em linhas gerais percebemos que muitos professores
não se preocupam com o que fazer perante os resultados
das avaliações, com o intuito de garantir a aprendizagem
dos alunos, mas preocupam-se apenas em entregar as
notas para a secretaria, estudantes e pais.
Concordamos assim com Mendes (2005) quando
afirma que, alguns professores podem até modificar os
instrumentos para avaliação, porém a atitude diante dos
resultados obtidos sempre são as mesmas. Os professo-
res cumprem o conteúdo proposto, em seguida aplicam
seminários, trabalhos, pesquisas e exercícios, mas não
diversificam suas atitudes diante dos resultados, apenas
corrigem as atividades e entregam as notas. Esse é nosso
desafio.
AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
E LETRAMENTO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394 de 1996, descreve no artigo 23, inciso V: a ve-
rificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao lon-
go do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado.
A avaliação é uma questão política inserida no pro-
cesso educacional e neste percurso também está o pla-
nejar, ensinar e aprender, intimamente ligados ao pro-
cesso avaliativo que devem ser considerados, levando
em conta os estudantes que se deseja formar.
A escola, por si só, não é capaz de superar práticas
que advêm de um projeto hegemônico de estado. Certas
práticas alfabetizadoras permanecem ainda arraigadas
em práticas tradicionais do ensino, que, por vezes são
expressas nos processos avaliativos. A avaliação no pro-
cesso da alfabetização chama a atenção para a necessi-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dade de articular teoria à prática, superando estratégias
em que o professor é o centro do processo educativo;
analisando o quanto estamos, por vezes, presos às práti-
cas demasiadamente verbais
A educação não é teórica, porque lhe falta esse gosto
da comprovação, da invenção e da pesquisa. Não comu-
nica, seria uma educação desvinculada da vida e cen-
trada na palavra. Nada ou quase nada existe em nossa
educação que desenvolva em nosso estudante o gosto
da pesquisa, da constatação, da revisão dos “achados”.
Os conceitos apropriados por meio da leitura e da
77
 escrita geram formas de analisar o mundo, criando pers-
pectivas de ações. De tal forma, tomando como ponto de
partida a oralidade, pois da competência e do traquejo
com a língua falada é que resultará maior desenvoltura e
intimidade com a escrita. A criança que fala pouco apre-
senta mais dificuldades em organizar seus pensamentos
e, para aprender a ler e a escrever, é necessário o uso
da palavra enquanto ação. Portanto, na busca da ava-
liação formativa, diagnóstica e processual, destacamos o
valor do planejamento, como alicerce para esta constru-
ção. Urge um planejamento que valorize a oralidade das
crianças e que leve em consideração que também é pre-
ciso ler para aprender, pois a leitura promove o enrique-
cimento dos estudantes nas mais diferentes dimensões.
A compreensão do valor da oralidade e a sua incor-
poração à leitura e à escrita, sem investir mais em um
destes elementos em detrimento do outro, certamente
permitirão aprimorar a prática alfabetizadora e avaliativa,
de tal forma que se estabeleçam relações mais consisten-
tes com as teorias que norteiam o processo do ensino da
língua escrita
No Brasil, desde a implantação da última lei de dire-
trizes e bases da educação nacional, foram promovidas
políticas para avaliação dos sistemas de ensino, entre
elas destacam-se políticas avaliativas como Prova Bra-
sil, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA), entre outras. Para
O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao Mi-
nistério da Educação, realizou uma avaliação específica
no terceiro ano do ensino fundamental. Essa avaliação
denomina-se ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização)
e tem como objetivo levantar os níveis de alfabetização
e letramento, tanto na língua portuguesa, como na ma-
temática. Para tanto, o Instituto lança mão de provas que
denomina como testes cognitivos. Além dos testes, o
INEP aplica questionários, que tem como objetivo a aná-
lise do contexto em que a escola trabalha.
Os testes são pautados em uma escala de proficiên-
cia, que, segundo o INEP (2014), “é a capacidade para
realizar algo, dominar certo assunto e ter aptidão em de-
terminada área do conhecimento”. Aos municípios é apre-
sentada uma escala de proficiência composta por cinco ní-
veis progressivos. Vale ressaltar que quando um percentual
de estudantes está “posicionado em determinado nível de
escala, pressupõe que, além de terem desenvolvido as habi-
lidades referentes a este nível, provavelmente também de-
senvolveram as habilidades referentes aos níveis anteriores”.
O professor, articulador da alfabetização, na perspec-
tiva do letramento, é aquele que constrói sua prática pe-
dagógica na relação dialética entre conhecimento e ação,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
entre o saber fazer e o saber sobre o fazer, com o obje-
tivo de conseguir um fim, buscando uma transformação
cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibili-
dade de transformar os outros.
A construção da língua escrita exige do professor cla-
reza quanto aos métodos de ensino, assim como a aná-
lise do ponto de partida e de onde se pretende chegar.
Imprescindível é ter-se presente a constante e funda-
mental avaliação da evolução das crianças na aquisição
do sistema da escrita. Para tanto, pesquisas, preparo, es-
tudos são fundamentais.
78
Não devemos perder de vista que o processo é, sim,
mais importante que o produto. É necessário que os do-
centes estajam cada vez mais preparados e subsidiados
teoricamente quanto às suas ações. Ainda, construirão,
efetivamente uma concepção de alfabetização, e, mu-
nidos de planejamentos rigorosos, acreditarão que não
há nenhuma dúvida sobre a natureza, quase perfeita, do
sistema de aprendizagem infantil, pois a criança pode ser
considerada um ser nascido para a aprendizagem.
A magia do avaliar está na descoberta da complexi-
dade do ato de aprender. Portanto, avaliar é um aprendi-
zado, e, assim como a alfabetização, exige o olhar curioso
e constante do professor. Esse olhar sobre a avaliação
deve fortalecer a percepção que a escola é uma orga-
nização de ensino, que contribui para a formação da
cidadania, trazendo para dentro de si a vida, saberes e
fazeres, como oportunizando aos estudantes experiên-
cias significativas. Também nos alerta para o fato de que
a avaliação da aprendizagem não é um ato pedagógico
isolado, mas sim, integrado a todas as outras atividades
da escola.
O Brasil não possui testes padronizados para avaliar a
alfabetização. Isso se aplica tanto às etapas mais básicas
quanto mais avançadas da aquisição da leitura e escrita.
Diversas Secretarias Municipais de Educação utilizam tes-
tes para avaliar competências de alfabetização em suas
redes de ensino.
Geralmente os testes não respeitam os princípios
psicométricos mais elementares, portanto geram pouco
conhecimento útil ou generalizável. A elaboração de um
teste adequado depende da definição de alfabetização.
Diferentes definições levam a diferentes indicadores, di-
ferentes matrizes e, consequentemente, diferentes itens.
O primeiro problema a ser abordado, portanto, é o
da definição do que seja alfabetizar. As definições de al-
fabetização mais correntes no Brasil diferem do que se
encontra nos periódicos científicos de maior circulação
internacional. A referência usual no Brasil são os PCNs2 -
Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais. Na ver-
dade, os PCNs evitam definir alfabetização, mas quando
o tentam fazer, confundem leitura com compreensão, es-
crita com produção de textos. Em consequência, os tes-
tes baseados nessa concepção refletem esse erro concei-
tual e consequentemente não medem nem leitura nem
compreensão.
Trata-se de um problema elementar de lógica: um
aluno que não sabe ler pode não responder a uma
pergunta de compreensão porque não sabe ler, e não
porque não a compreenda. Da mesma forma, um aluno
pode não produzir um texto simplesmente porque não
consegue escrever as palavras de forma legível ou orto-
gráfica, e não porque não possua as competências inte-
lectuais para produzir um texto.
Avaliar compreensão e produção de texto sem saber
se o aluno domina as competências que lhes precedem
resulta em testes que nem medem se o aluno está alfa-
betizado nem se é capaz de compreender ou produzir
textos. Obviamente essa afirmação decorre da definição
de alfabetização corrente na literatura científica – e não
da definição de alfabetização baseada nos ambíguos
conceitos de alfabetização apresentados nos PCNs.
Ler significa, basicamente, a capacidade de identificar
automaticamente as palavras. Escrever consiste em trans-
crever os sons da fala. Ambos envolvem a capacidade de
decodificar fonemas em grafemas e vice-versa. Dado que
o objetivo de ler é compreender, e o objetivo de escrever
é comunicar, aprender a ler e escrever envolvem três ní-
veis de competência: Ensinar essas competências em ní-
veis progressivamente mais elaborados constitui o cerne
do programa de ensino e do “processo” de alfabetização
de praticamente todos os países do mundo que possuem
um sistema alfabético de escrita. O processo de alfabeti-
zação, como definido ao final do parágrafo anterior, não
se confunde com letramento, educação permanente ou
outros objetivos meritórios da educação: ele tem princí-
pio, meio e fim, e seu fim ocorre quando o aluno adquire
o nível de fluência necessário para ter um mínimo de
autonomia na leitura e escrita.
O ensino antecede, acompanha e sucede o processo
de alfabetização, mas é independente delas. As pessoas
compreendem antes de saber ler e são capazes de con-
tar histórias, fazer descrições ou relatar notícias antes
de saber escrever. Tanto do ponto de vista conceitual
quanto metodológico são independentes do processo
da alfabetização. Embora sejam ensinadas durante a al-
fabetização (e em pré-escolas, onde existem), elas não
se constituem no objeto próprio da alfabetização, e sim,
no seu objetivo de longo prazo.
A confusão entre o objetivo e o processo de alfabe-
tização precisa ser superada para que o conceito possa
emergir.
O grau de correção ortográfica deve ser graduado
ao longo dos primeiros anos da escolaridade. Na lín-
gua portuguesa a maioria das convenções ortográficas
são muito regulares e podem ser aprendidas ao final do
processo de alfabetização.
Da mesma forma a fluência na escrita e leitura de-
vem ser graduadas ao longo do ensino fundamental.
No caso da leitura, é necessária uma fluência mínima de
60 a 80 palavras para que haja compreensão. No caso
da escrita, a fluência mínima para o aluno enfrentar os
desafios da 2a. série é próxima ao ritmo da fala pausada
do professor que dita, por exemplo, uma tarefa de casa.
Ou ao tempo considerado razoável para copiar um tex-
to ou tarefa.
O aluno que não possui essa fluência na 2a. série
pode ser considerado um analfabeto funcional, pois seu
nível de alfabetização não lhe permite funcionar ade-
quadamente nesse série. Testes adequados de alfabeti-
zação devem levar em conta a mensuração da fluência
de leitura e escrita de textos, e não apenas de palavras.
Definida a natureza da alfabetização, cabe especifi-
car as competências que permitem ao aluno tornar-se
alfabetizado.
Os avanços da Psicologia Cognitiva da Leitura vêm
permitindo um mapeamento bastante detalhado das
competências que precedem, acompanham e se tornam
possíveis com a alfabetização.
1. Competências que viabilizam, e portanto ante-
cedem a alfabetização:
- a capacidade de lidar com livros e textos impressos;
- a consciência fonológica, isto é a capacidade de
discriminar sons;
- a familiaridade com a metalinguagem da aprendi-
zagem e da escola, incluindo capacidades relativas
ao entendimento de comandos e instruções usuais
no ambiente escolar.
2. Competências centrais ao processo de alfabe-
tização:
2.1. Na leitura - a consciência fonológica - a ideia
de que diferentes letras produzem diferentes sons;
- o princípio alfabético - a ideia de que há uma rela-
ção entre a presença e posição de um grafema e o
som que ela tem na palavra;
- a decodificação – a capacidade de pronunciar o som
de uma palavra escrita ou transformar em escrita
uma palavra ouvida;
- a fluência – que inclui a correção e ritmo de leitura
de textos.
3. Na escrita - capacidade de escrever de forma
legível e com fluência (caligrafia);
- capacidade de escrever de forma ortográfica;
- capacidade de escrever frases sintática e semantica-
mente corretas.
Competências que precedem, acompanham e suce-
dem o processo de alfabetização – mas são Avaliação em
Alfabetização. Esse mero fato demonstra que o proces-
so de alfabetizar é independente do processo de com-
preensão. E, naturalmente, são essas as competências
que constituem a matriz de referência para o desenvolvi-
mento de instrumentos de avaliação.
Definida a alfabetização e as competências que a pos-
sibilitam, cabe identificar os instrumentos mais adequa-
dos para avaliar se o aluno está alfabetizado. Nas escolas
tradicionais a avaliação se dá quando o diretor toma a
leitura dos alunos para verificar se estão alfabetizados.
O ditado continua sendo um instrumento prático efi-
caz para verificar a capacidade de transcrição escrita do
código alfabético. Professores da série seguinte à alfa-
betização são os melhores juízes para avaliar se o aluno
está ou não alfabetizado: o aluno que não lê o texto do
livro, não copia o que precisa copiar no tempo adequado
e se não toma notas de forma defina, não tem funciona-
lidade. Portanto, é um analfabeto funcional escolarizado.
Embora não sejam tecnicamente robustas, essas prá-
ticas contém os elementos essenciais de uma boa avalia-
ção das competências centrais da avaliação.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
4. Para avaliar a fluência de leitura, instrumentos
mais robustos e sofisticados devem incluir:
• um texto que o aluno não tenha lido, de estrutura
morfo-sintática compatível com a idade e nível de
desenvolvimento do aluno;
• uma leitura cronometrada;
• contagem de erros (gaguejar, parar, silabar,
decodificar).
79
 5. Para avaliar a capacidade de escrita o ditado é
um instrumento que apresenta um elevado grau de
validade de face, e normalmente é avaliado levando
em conta:
• a fluência, ou seja, o tempo necessário para escrever;
• a legibilidade;
• o nível de correção ortográfica;
• o atendimento a regras básicas de pontuação e uso
de maiúsculas;
• a disposição da escrita no papel de acordo com a
natureza da mensagem.
Um aluno pode ser considerado alfabetizado quando
domina essas competências. Nas séries seguintes a ênfase
do ensino da língua passa para outros aspectos, tais como
o desenvolvimento do léxico, a correção ortográfica, o do-
mínio da sintaxe e a compreensão e produção de textos.
Nada impede que essas habilidades sejam ensinadas e
avaliadas antes e durante o processo de alfabetização. No
entanto são necessários cuidados especiais para que essas
competências sejam avaliadas de forma independente da
avaliação das competências específicas da alfabetização.
Os termos transparente e opaco são usados na litera-
tura especializada para indicar o grau de maior ou menor
proximidade entre os sons da fala e sua representação
gráfica. Essa propriedade da língua faz com que a alfabe-
tização se realize em 1 ano em países como a Finlândia
ou Itália, mas leve cerca de dois anos em países francó-
fonos e cerca de 3 nos países de língua inglesa. Trata se
de mais uma evidência de que alfabetizar, no seu sentido
próprio, nada tem a ver com compreensão de textos.
O Programa Alfa e Beto de Alfabetização, utiliza ins-
trumentos dessa natureza para acompanhar o aluno ao
longo e avaliá-lo ao término do processo de alfabetiza-
ção. Um aluno alfabetizado deve ser capaz de ler pelo
menos 60 a 80 palavras por minuto, com um máximo de
5% de erros, compreendendo o que leu de primeira vez.
O aluno, mesmo depois de ser considerado alfabetiza-
do, ainda precisa e pode desenvolver fluência de leitura e
escrita. Também precisará desenvolver sua capacidade or-
tográfica, que são competências próprias da alfabetização.
Mas já alcançou um nível básico que lhe permite funcionar
numa segunda série, ou seja, usar a leitura e escrita para
aprender, ao invés de aprender a ler e escrever.
O processo da alfabetização, como tal tem princípio,
meio e fim: não é um processo permanente. E, portanto,
pode ser avaliado de forma precisa. Já a compreensão e a
capacidade de produção de texto são competências que
nem começam nem terminam na escola.
Antes da escola e ao longo da vida aumentamos
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nossa capacidade de compreender e escrever em fun-
ção do desenvolvimento de nossa capacidade mental e
dos conhecimentos que adquirimos sobre os vários as-
suntos sobre os quais lemos ou escrevemos. A criança
compreende textos bastante complexos antes de ser al-
fabetizada, e também é capaz de produzir textos orais.
Mas a mesma criança recém-alfabetizada carece de com-
petências que lhe permitam compreender esses mesmos
textos se ela própria tiver de lê-los.
A razão é que ela não possui a fluência adequada: ela
tem uma dificuldade de leitura que, por sua vez, impede
80
a compreensão. Mas isso não significa que essa criança
tenha uma dificuldade de compreensão. Daí a necessida-
de de cuidados e técnicas próprias que permitam avaliar
a capacidade de leitura e escrita de forma independente
da mensuração das capacidades de compreensão e pro-
dução de textos, no caso de alunos recém-alfabetizados.
De outra forma a medida fica contaminada, e ficamos
sem saber se o aluno não compreendeu porque não sabe
ler ou porque apenas não soube compreender. Os testes
mencionados no primeiro parágrafo deste artigo come-
tem essa confusão. O mesmo ocorre na escrita. O aluno
pode ser capaz de pensar e ditar um texto razoavelmen-
te estruturado e elaborado. Mas se não souber escrever
com legibilidade e fluência, pode não produzir um texto,
muito menos dentro de um tempo funcionalmente ade-
quado. Portanto, se o avaliador não se assegurar, de for-
ma independente, que o aluno possui competências de
caligrafia e ortografia, não tem como avaliar se o aluno
deixou de produzir um texto porque não possui as com-
petências de produção de texto, embora saiba escrever
no sentido próprio da palavra, ou porque não possui as
competências básicas da escrita.
Nesse caso o teste foi inútil, pois não avaliou nem
uma coisa nem outra.
É provável que se fossem submetidos a um teste oral,
esses alunos tivessem um resultado muito melhor em
compreensão. Eles não compreendem porque não sa-
bem ler, não porque não sabem compreender.
Diante de um texto, ou de um teste, seu esforço cog-
nitivo concentra-se no nível mais elementar porque não
foram devidamente alfabetizados, e não aprenderam
a identificar automaticamente palavras nem a ler com
fluência. Cabe deixar claro que um aluno devidamente
alfabetizado, ainda que com fluência limitada de leitura e
escrita, deve ser capaz de compreender textos simples e
compatíveis com seu nível de leitura.
Bem como deve ser capaz de redigir frases com uma
estrutura sintática simples. Esta não é a questão em pau-
ta. A questão é que quando a criança não adquiriu a base,
usar testes com textos complexos e exigir produção de
textos também complexos não permite saber nem se a
criança está alfabetizada nem se consegue compreender
ou produzir textos.
A qualidade de um teste depende, entre outros fatores, da
consistência entre a definição, os indicadores, os instrumentos
e os itens utilizados, e sua pertinência à clientela avaliada.
As concepções equivocadas de alfabetização preva-
lentes no Brasil impossibilitam não apenas a alfabetiza-
ção adequada das crianças, mas a elaboração de testes
adequados de alfabetização.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Universidade Federal de Goiás – GO – Técnico em
Assunto Educacionais – Superior – UFG (Centro de Se-
leção – Universidade Federal de Goiás) 2018
Leia o texto.
Os critérios de avaliação do saber dos meninos e meni-
nas que a escola usa, intelectualistas, formais, livrescos,
necessariamente ajudam as crianças das classes sociais
chamadas favorecidas, enquanto desajudam os meninos
e meninas populares. E na avaliação do saber das crian-
ças, quer quando recém chegam a escola, quer durante
o tempo em que nela estão, a escola, de modo geral,
não considera o saber de experiência feito que as crian-
ças trazem consigo. Mais uma vez, a desvantagem é das
crianças populares.
FREIRE, P. A educação na cidade, 7, Ed, São Paulo: Cortez,
2006
Nessa reflexão sobre a avaliação escolar, Freire deixa im-
plícita em sua análise
a) a compreensão de que as crianças que carecem de
contato com o mundo letrado têm uma natureza dife-
rente das demais.
b) a ideia de que o saber de experiência feito das crianças é mais
importante, por exemplo, que a competência linguística.
c) o entendimento de que a avaliação escolar deve justa-
mente apontar as lacunas de conhecimento das crianças.
d) a defesa pela democratização dos critérios de avalia-
ção do saber que a escola deveria implementar.
Resposta: Letra D. A escola, por si só, não é capaz
de superar práticas que advêm de um projeto hege-
mônico de estado. Certas práticas alfabetizadoras per-
manecem ainda arraigadas em práticas tradicionais do
ensino, que, por vezes são expressas nos processos ava-
liativos. A avaliação no processo da alfabetização chama
a atenção para a necessidade de articular teoria à prática,
superando estratégias em que o professor é o centro do
processo educativo; analisando o quanto estamos, por
vezes, presos às práticas demasiadamente verbais.
REFERÊNCIA:
FUZARO, K.; SILVA, F. D. A. Algumas reflexões sobre
tipos de avaliação e instrumentos avaliativos. Revista Par-
tes, 2013.
LEI Nº 9.394/96. LEI Nº 12.796/2013 (QUE
ALTERA A LEI Nº 9.394/96)
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezembro
de 1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente Fer-
nando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras
alterações desde então. Partamos para o comentário em
bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas esco-
las. Trata-se da clássica distinção entre educação formal
e não formal ou informal: “A educação formal é aquela
desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na fa-
mília, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e
cultura própria, de pertencimento e sentimentos herda-
dos; e a educação não formal é aquela que se apren-
de ‘no mundo da vida’, via os processos de comparti-
lhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas” . A LDB disciplina apenas a
educação escolar, ou seja, a educação formal, que não
exclui o papel das famílias e das comunidades na educa-
ção informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, fami-
liar, religiosa.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do
81
 cidadão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se
inserir no mercado de trabalho e ter noções adequadas
de cidadania e solidariedade no convívio social. Entre os
princípios, trabalha-se com o direito de acesso à educa-
ção de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públi-
cos), a liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto
para o educador quanto para o educado), a valorização
do professor, o incentivo à educação informal e o respei-
to às diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
#FicaDica
A educação é dever da família e do Es-
tado.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE
EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4
82
(quatro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regi-
me hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado,
conforme dispuser o Poder Público em regulamento,
na esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é di-
reito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organi-
zação sindical, entidade de classe ou outra legalmen-
te constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequ-
ência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensi-
no, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Ju-
diciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constitui-
ção Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação
judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
petente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, indepen-
dentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de
qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição
 e sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput #FicaDica
do art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser A LDB amplia o conteúdo da própria CF,
realizada em data alternativa, no turno de estudo do ao garantir não apenas o ensino fundamen-
aluno ou em outro horário agendado com sua anu- tal, mas todo o ensino básico (pré-escola,
ência expressa; fundamental e médio) como obrigatório e
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade gratuito, também prevendo de forma ex-
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega pressa a gratuidade do ensino infantil (cre-
definidos pela instituição de ensino. ches).
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
TÍTULO IV
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
sência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os
original para todos os efeitos, inclusive regularização
respectivos sistemas de ensino.
do registro de frequência.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política na-
§ 3º As instituições de ensino implementarão pro-
cional de educação, articulando os diferentes níveis
gressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as provi-
e sistemas e exercendo função normativa, redistri-
dências e adaptações necessárias à adequação de seu
butiva e supletiva em relação às demais instâncias
funcionamento às medidas previstas neste artigo.
educacionais.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
zação nos termos desta Lei.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
etapas a formação escolar, nos seguintes termos:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em co-
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
laboração com os Estados, o Distrito Federal e os
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino mé-
Municípios;
dio. A educação infantil deve ser garantida próxima
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
à residência. Com efeito, existe a garantia do direito
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
à creche gratuita. No mais, pessoas fora da idade es-
Territórios;
colar que queiram completar seus estudos têm direito
ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
III - prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
ser acessível conforme a capacidade de cada um.
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimen-
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
to prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo
suplementares de material didático-escolar, transpor-
sua função redistributiva e supletiva;
te, alimentação e assistência à saúde.
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e dire-
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
trizes para a educação infantil, o ensino fundamental
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar ju-
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
dicialmente a garantia deste direito em caso de negati-
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
va pelo poder público. Será possível fazê-lo por meio de
básica comum;
mandado de segurança ou ação civil pública. Além da ju-
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
dicialização para fazer valer o direito na esfera cível, cabe
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedi-
em caso de negligência o acionamento na esfera penal,
mentos para identificação, cadastramento e atendi-
buscando-se a punição por crime de responsabilidade.
mento, na educação básica e na educação superior, de
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
alunos com altas habilidades ou superdotação;
efetuar a matrícula da criança.
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
educação;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

sino particular, desde que sejam respeitadas as normas

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendi-
da educação nacional, autorizado o funcionamento pelo
mento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
poder público e que tenha possibilidade de se manter
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
independentemente de auxílio estatal, embora exista
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
previsão de tais auxílios em circunstâncias determinadas
ensino;
descritas no artigo 213, CF.
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
e pós-graduação;
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo religio-
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
so, faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada ativida-
instituições de educação superior, com a cooperação
de ou aula substitutiva para eventual reposição.
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este

83
 nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-
-os às políticas e planos educacionais da União e dos
Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-esco-
las, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua área de competência e com recursos acima dos per-
centuais mínimos vinculados pela Constituição Federal
à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
84
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei;
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, espe-
cialmente a intimidação sistemática (bullying), no âm-
bito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
forme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os in-
tegram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
 Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamen-
te, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino
compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e
de educação infantil mantidas pelo Poder Público
municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferen-
tes níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpo-
radas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas
as que são instituídas e mantidas por uma ou mais
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não
apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são institu-
ídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade man-
tenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são ins-
tituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendem a orientação con-
fessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-
-o, realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 es-
tabelece o dever dos Estados de garantir a educação no
ensino fundamental e priorizar a educação no ensino
médio, ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos mu-
nicípios de garantir a educação infantil e priorizar a edu-
cação fundamental. É possível, ainda, integrar educação
municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos
estabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios,
em integração com seus docentes. Este processo de
interação entre instituição e docente, bem como des-
tes com a comunidade local, é conhecido como gestão
democrática.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que
a União, os Estados, o DF e os Municípios
partilhem do dever de fornecer educação
à população, cada um em sua esfera de
competência, mas de forma colaborativa,
compartilhando vivência e redistribuindo
recursos humanos e materiais.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação co-
mum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
com base na idade, na competência e em outros cri-
térios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabeleci-
mentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
85
 reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino mé-
dio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
86
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua por-
tuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, es-
pecialmente da República Federativa do Brasil, ob-
servado, na educação infantil, o disposto no art. 31,
no ensino fundamental, o disposto no art. 32, e no
ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas ex-
pressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, sendo
sua prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou
que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curri-
cular de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar inte-
grado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua
exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata
o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e
do Adolescente), observada a produção e distribuição
de material didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será inclu-
ída entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curricula-
res de caráter obrigatório na Base Nacional Comum
Curricular dependerá de aprovação do Conselho Na-
cional de Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, tor-
na-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do cam-
po, indígenas e quilombolas será precedido de
manifestação do órgão normativo do respectivo sis-
tema de ensino, que considerará a justificativa apre-
sentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser pro-
moção (aprovação em etapa anterior), transferência
(candidatos de outras escolas) e avaliação (análise da
experiência e desenvolvimento do candidato). O ensino
poderá ser acelerado caso necessário. Nas situações de
alunos que não acompanhem seu ritmo, deverá ser ga-
rantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve
ser oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao alu-
no em certas situações, como de trabalho, serviço militar,
idade superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve
considerar as matrizes indígena, africana e europeia como
temas transversais. Ainda em tal condição, cabe o apren-
dizado de Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a crian-
ça e o adolescente. É obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve
considerar as peculiaridades da zona rural quando nela
for ministrada.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
87
 V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será inclu-
ído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
88
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o pe-
ríodo de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta
Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo víncu-
los de solidariedade e amizade. O ensino fundamental
deve ser presencial, em regra. O ensino religioso é fa-
cultativo. A carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas con-
dições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teo-
ria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de en-
sino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Co-
mum Curricular e ser articulada a partir do contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e prá-
ticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obri-
gatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter opta-
tivo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho-
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão consi-
derar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu
projeto de vida e para sua formação nos aspectos físi-
cos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será compos-
to pela Base Nacional Comum Curricular e por iti-
nerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possi-
bilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada siste-
ma de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz
na composição de componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários
formativos, considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados in-
termediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos transmitidos no ensino fun-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
damental, com a devida atenção a conhecimentos que
permitam o ingresso do aluno no ensino universitário e
na carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu al-
terações recentes pela Medida Provisória nº 746/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inú-
meras críticas, notadamente por estabelecer como facul-
tativos conhecimentos que antes eram tidos como obri-
gatórios. Para entender melhor esta questão, percebe-se
que na verdade a proposta é a especificação de matrizes
ainda durante o ensino médio: o aluno poderá escolher
em quais áreas de conhecimento pretende se concentrar.
89
 Por exemplo, um aluno que não queira se especializar em
ciências humanas, não teria a obrigação de cursar maté-
rias como história e geografia. Um aluno que não tenha
interesse em ir para a universidade e já queira ingres-
sar no mercado de trabalho, terá aulas concentradas em
formação técnica e profissional, aprendendo marcenaria,
mecânica, administração, entre outras questões. As áreas
que podem ser optadas são as seguintes: linguagens e
suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciên-
cias da natureza e suas tecnologias; ciências humanas
e sociais aplicadas; formação técnica e profissional. As
únicas matérias estabelecidas como obrigatórias são:
português, matemática, artes, educação física, filosofia e
sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas ques-
tões ainda está em discussão.
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL
MÉDIO
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional pode-
rão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
90
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-
-se as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada con-
comitante e subsequente, quando estruturados e or-
ganizados em etapas com terminalidade, possibilita-
rão a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar du-
rante o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer
a opção por esta categoria de ensino (o ensino médio
pode ser voltado à formação técnico-profissional, pre-
parando o jovem para o ingresso no mercado de traba-
lho independentemente de ensino universitário), quanto
após o Ensino Médio, em instituições próprias de ensino
técnico-profissionalizante (neste sentido, há cursos téc-
nicos-profissionais com menor duração que os cursos
de ensino superior e que são equiparados a este).
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamen-
te aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de tra-
balho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
 educandos por meios informais serão aferidos e reco-
nhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a con-
clusão do ensino fundamental e médio para aqueles que
já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria ter
acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação
de jovens e adultos.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de
ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais esta-
belecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições
próprias, que podem conferir inclusive diploma de for-
mação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre
outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
91
 requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória
a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cro-
nograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas cons-
tantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação
poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, an-
tes de cada período letivo, os programas dos cursos e
92
demais componentes curriculares, sua duração, requi-
sitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis
e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo se-
letivo e outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica prevista neste
inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno,
sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições pú-
blicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mes-
ma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de
extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,
93
 com aprovação do Poder competente, para aquisição
de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária pode-
rão ser estendidas a instituições que comprovem alta
qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para ma-
nutenção e desenvolvimento das instituições de edu-
cação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunida-
de institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito
horas semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pes-
quisa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propi-
ciar o acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto
dentro do ambiente acadêmico quanto fora dele; no as-
pecto pesquisa, busca-se desenvolver os conhecimentos
já existentes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a
comunidade por meio de atividades que possam ir além
dos ambientes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da
vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino su-
perior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em institui-
ções públicas ou privadas. Independentemente da natu-
reza da instituição, é necessário respeitar as regras míni-
mas sobre duração do ano letivo, programas de curso,
componentes curriculares, etc.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A trans-
ferência a pedido está condicionada a número de vagas
e a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para
a instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas
94
instituições públicas independentemente de vínculo com
o curso, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino
superior, as instituições de ensino superior são dotadas
de autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de
órgãos colegiados deliberativos que mesclem membros
da comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
#FicaDica
Educação superior – nível universitário
– em instituições públicas ou privadas – o
ingresso deve se dar conforme mérito (ves-
tibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculia-
ridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-
-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e
o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educati-
vos e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pude-
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e acelera-
ção para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
 condições adequadas para os que não revelarem capa-
cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação supe-
rior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas
destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialida-
des desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e proce-
dimentos para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastra-
mento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro
e as políticas de desenvolvimento das potencialidades
do alunado de que trata o caput serão definidos em
regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atua-
ção exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação para atender
o disposto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação bá-
sica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação ou experiência pro-
fissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública
ou privada ou das corporações privadas em que te-
nham atuado, exclusivamente para atender ao inciso
V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de edu-
cação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de docentes,
ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
95
 terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior ao
de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profis-
sionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em ní-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
vel de pós-graduação, a critério da instituição de ensi-
no, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, priorita-
riamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
96
universidade com curso de doutorado em área afim,
poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse
fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por profes-
sores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabele-
cimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração
de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir forma-
ção específica, notadamente possuir habilitação para a
docência, que pode se dar pelas licenciaturas e magisté-
rios em geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por
formação e área afim que habilite para o ensino de ma-
térias específicas (ex.: profissional do Direito pode lecio-
nar português, filosofia e sociologia). Além disso, devem
possuir experiência em atividades de ensino. Quanto ao
ensino superior, exige-se pós-graduação, que pode ser
uma simples especialização, embora deva preferencial-
mente se possuir mestrado ou doutorado. No âmbito
do ensino público, exige-se valorização do profissional,
criando-se plano de carreira e aperfeiçoando-se as con-
dições de trabalho.
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro
dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês
subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste
artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas
nos balanços do Poder Público, assim como nos rela-
tórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição
Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso cons-
titucionalmente obrigatório na manutenção e desen-
volvimento do ensino e o custo anual do aluno, relati-
vo ao padrão mínimo de qualidade.
97
 § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de re-
cursos a cada estabelecimento de ensino, considerado
o número de alunos que efetivamente frequentam a
escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e
dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de
ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI
do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número
inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribu-
am resultados, dividendos, bonificações, participações
ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou
pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a ou-
tra escola comunitária, filantrópica ou confessional,
ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas
atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos
recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-
riamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e exten-
são poderão receber apoio financeiro do Poder Públi-
co, inclusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos
da União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%)
voltada à educação. Ainda, coloca-se o papel de suple-
mentação e redistribuição da União em relação aos Es-
tados e Municípios e dos Estados com relação aos Mu-
nicípios, repassando-se verbas para permitir que estas
unidades federativas consigam lograr êxito em oferecer
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
parâmetro mínimo de qualidade no ensino que é de sua
incumbência.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
98
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, inclu-
ídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a re-
alização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em
outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do
 poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusiva-
mente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedeci-
das as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, obser-
vada a lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de moni-
toria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de ins-
tituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constitu-
ídas como universidades integrar-se-ão, também, na
sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da le-
gislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publi-
cação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional,
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para
isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a
dos Estados aos seus Municípios, ficam condiciona-
das ao cumprimento do art. 212 da Constituição Fe-
deral e dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus es-
tatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respec-
tivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvi-
das pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos siste-
mas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer ou-
tras disposições em contrário.
EXERCÍCIO COMENTADO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A
Lei nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a meren-
da escolar, o transporte escolar, os livros didáticos, a
99
 manutenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos
o ensino médio primeiramente e depois o ensino
fundamental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, a educação
quilombola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão, em regime de colabora-
ção, os respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do
artigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo -
Quadrix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa con-
trária ao disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entida-
de de classe ou outra legalmente constituída, e, ain-
da, o Ministério Público, acionar o Poder Público para
exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popu-
lação escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo
26, § 3º A educação física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, sendo
sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jorna-
da de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior
de trinta anos de idade; III - que estiver prestando ser-
viço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
obrigado à prática da educação física; IV - amparado
pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
100
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
Resposta: Letra B.Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,  pas-
sa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º  .
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.”
(NR)
“Art. 4º 
I -  educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV -  acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na
idade própria;
VIII -  atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;(NR)
“Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organi-
zação sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica; (NR)
“Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir
dos 4 (quatro) anos de idade.” (NR)
“Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base na-
cional comum, a ser complementada, em cada siste-
ma de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da econo-
mia e dos educandos.
“Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.” (NR)
“Art. 30.
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade.” (NR)
“Art. 31.  A educação infantil será organizada de acor-
do com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.” (NR)
“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensi-
no, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.(NR)
“Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:(NR)
“Art. 60.
Parágrafo único.  O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.” (NR)
“Art. 62.  A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.
§ 4º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso
e permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios incentivarão a formação de profissionais
do magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de iniciação
à docência a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de docentes,
ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).” (NR)
“Art. 62-A.  A formação dos profissionais a que se ref-
ere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput , no lo-
cal de trabalho ou em instituições de educação básica
e superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.”
“Art. 67. .
§ 3º  A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração
de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.” (NR)
“Art. 87.
§ 2º  (Revogado).
§ 3º  .....
I -  (revogado);
§ 4º  (Revogado). (NR)
“Art. 87-A.  (VETADO).”
Art. 2º Revogam-se o § 2º ,  o inciso I do § 3º  e o § 4º
do art. 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 4 de abril de 2013; 192º da Independência e
125º da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - LEI Nº
13.005/2014
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
É possível dividir em quatro fases a história da cons-
trução da dignidade das pessoas com deficiência, fase
da Intolerância em que a pessoa com deficiência era
considerada símbolo de impureza e castigo divino; fase
da Invisibilidade em que o indivíduo era tolerado, mas
101
 excluído da sociedade, fase assistencialista em que há
cuidados para com a vida do deficiente, mas apenas nas
casas de misericórdia e a fase atual a humanista em que
se trabalha para inserção e a igualdade pela dessas pes-
soas no convívio social15. A fase humanista é orientada
pelo paradigma dos direitos humanos, na qual emergi-
ram os direitos à inclusão social, com ênfase na relação
da pessoa com deficiência e do meio em que ela se inse-
re, além da necessidade de eliminar obstáculos e barrei-
ras (culturais, físicos ou sociais) que possam ser supera-
dos. Destaca-se a inovação promovida pela Convenção
da ONU, que reconhece a deficiência como resultado da
interação entre indivíduos e seu meio ambiente, não re-
sidindo apenas intrinsecamente no indivíduo16. A Lei nº
13.146/2015 é o estopim nacional da fase humanista da
proteção da pessoa com deficiência, vindo elaborada em
consonância com a Constituição Federal de 1988 e com
a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007, e promulgados
pelo Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009, os quais
são dotados de força de normativa constitucional.
Com efeito, veda-se a discriminação das pessoas
portadoras de deficiência, o que não significa que é im-
pedido que a lei garantia distinções que permitam um
tratamento igualitário destas pessoas na vida em socie-
dade – pois não basta garantir a igualdade formal na
lei sem a criação de instrumentos e políticas voltados
aos grupos vulneráveis como o das pessoas portadoras
de deficiência. Na tentativa de propiciar esta igualdade
material surge o Estatuto da Proteção da Pessoa com
Deficiência.
Em 6 de julho de 2015 foi assinada a lei 13.146/2015,
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
podendo ser também chamado de Estatuto da Pessoa
com Deficiência. Entrou em vigor em janeiro deste ano.
Devendo sempre preservar o princípio da dignidade
humana.
O princípio da dignidade humana foi positivado, em
várias Constituições do pós-guerra, assim como a Decla-
ração das Nações Unidas, que em seu artigo 1º garante
a liberdade e igualdade com relação a dignidade e os
direitos. Constituição Federal Brasileira de 1988 garan-
te que todos são iguais perante a lei, podendo garantir
uma verdadeira tutela da pessoa humana (LOUSADA,
2015).
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) foi divi-
do em 2 (dois) livros, sendo eles I e II. O livro I (parte ge-
ral) subdivide-se em 4 (quatro) títulos, já o livro II (parte
especial) subdivide-se em 3 (três) títulos.
O título I traz os 9 (nove) primeiros artigos, divididos
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
em 2 (dois) capítulos, incluindo ainda uma seção única.
O capítulo I apresenta as disposições gerais distribuídos
15 TISESCU, Alessandra Devulsky da Silva; SAN-
TOS, Jackson Passos. Apontamentos históricos sobre
as fases de construção dos Direitos Humanos das Pes-
soas com Deficiência. Disponível em:<http://www.publi-
cadireito.com.br/artigos/?cod=24f984f75f37a519>. Acesso
em: 20 fev. 2016.
16 PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos e o direito
constitucional internacional. 9. ed. São Paulo: Saraiva,
2008.
102
nos 3 (três) primeiros artigos. O artigo 1º do Estatuto ga-
rante que a lei foi introduzida no ordenamento jurídico
brasileiro com o intuito de assegurar e promover os di-
reitos já em vigência no país, reconhecendo a igualdade
entre as pessoas, proporcionando o exercício dos direi-
tos e das liberdades fundamentais pelas pessoas com
deficiência, buscando a inclusão social e cidadania. Os
artigos 2º e 3º traz a definição de Pessoa com Deficiên-
cia, acessibilidade, desenho universal, barreiras, dentre
outros conceitos que estão presentes no dia a dia do
indivíduo com deficiência.
O capítulo II (artigos 4º a 8º), trata da questão da
igualdade e da não discriminação, são propósitos já de-
fendidos pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência e seu Protocolo facultativo, devendo os
Estados Partes criarem normas internas para diminuir ou
mesmo eliminar a discriminação entre as pessoas, além
de proporcionar a plena igualdade de condições peran-
te a sociedade, possibilitando a essas pessoas uma con-
vivência social digna. Devendo a sociedade denunciar
a autoridade qualquer forma de ameaça ou mesmo de
violação de direitos da pessoa com deficiência. A seção
única (artigo 9º) garante ao deficiente o atendimento
prioritário em todos os campos da sua vida.
O título II (artigos 10 a 52) dispõe sobre os direitos
fundamentais como direito à vida, à saúde, à educação,
à moradia, declarados pela Constituição Federal de 1988,
que garante a todas as pessoas não só aos deficientes.
Dispõe ainda sobre direitos fundamentais de extrema
importância para que o deficiente esteja em igualdade
com os demais como à habilitação e a reabilitação, ca-
pacitando-o para uma disputa inclusive para o mercado
de trabalho.
O título III (artigos 53 a 76) traz um dos temas mais
importantes e discutidos da atualidade, a questão da
acessibilidade. Visto que garante a pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida viver da forma mais in-
dependente possível para exercer seus direitos de cida-
dania, podendo ter participação ativa na sociedade.
O título IV (artigos 77 e 78) aborda as questões da
ciência e tecnologia, deve o poder público investir no de-
senvolvimento científico e tecnológico com o intuito de
melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiên-
cia tanto profissional, quanto pessoal.
O título I (artigos 79 a 87) da segunda parte dispõe
sobre o acesso a justiça, deve o poder público garantir a
pessoa com deficiência o seu pleno acesso à justiça, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas da
sociedade, além de garantir a pessoa deficiente o exercí-
cio de sua capacidade legal.
O título II (artigos 88 a 90) trata dos crimes e das in-
frações administrativas, punindo quem por algum mo-
tivo praticar, induzir ou mesmo incitar discriminação de
pessoa com deficiência, aquele que desviar bens, pro-
ventos, benefícios, abandonar pessoa com deficiência, ou
mesmo utilizar cartão magnético ou outros mecanismos
para tentar prejudicar e obter vantagem indevida para si
ou para outrem.
O título III (artigos 92 a 125) trata das disposições fi-
nais e transitórias, é criado pelo estado um cadastro na-
cional de inclusão da pessoa com deficiência (cadastro-
-inclusão), para que haja por parte do Estado um maior
controle sobre a real situação do deficiente seja ele físico,
mental ou intelectual no Brasil.
Dentro do título III existe um “Título IV em que trata
da alteração na redação do Código Civil de 2002, com
relação a capacidade civil das pessoas com deficiência,
após a vigência do Estatuto da Pessoa com deficiência, o
indivíduo não será mais caracterizado como pessoa ab-
solutamente incapaz e sim plenamente capaz.
O Estatuto foi criado sob forte influência da Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, seguido pelo Brasil desde 2009.
Sendo sua criação necessária para que o protocolo seja
de fato regularizado internamente, já que o Estado Parte
deve criar normas internas que possibilitem colocar em
prática aquilo estabelecido no tratado.
#FicaDica
O Estatuto da Pessoa com Deficiência con-
solida a perspectiva humanista acerca da
pessoa com deficiência, corroborando a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
Prezado candidato, não tendo sido indicado diretamen-
te o Título da lei a que se refere o edital, separamos o mate-
rial relevante para completar seus estudos sobre Educação.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignida-
de da pessoa com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou
estado de calamidade pública, a pessoa com deficiên-
cia será considerada vulnerável, devendo o poder pú-
blico adotar medidas para sua proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obri-
gada a se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica,
a tratamento ou a institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com de-
ficiência em situação de curatela poderá ser suprido,
na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da
pessoa com deficiência é indispensável para a reali-
zação de tratamento, procedimento, hospitalização e
pesquisa científica.
§ 1º Em caso de pessoa com deficiência em situação
de curatela, deve ser assegurada sua participação, no
maior grau possível, para a obtenção de consentimento.
§ 2º A pesquisa científica envolvendo pessoa com de-
ficiência em situação de tutela ou de curatela deve
ser realizada, em caráter excepcional, apenas quan-
do houver indícios de benefício direto para sua saúde
ou para a saúde de outras pessoas com deficiência e
desde que não haja outra opção de pesquisa de efi-
cácia comparável com participantes não tutelados ou
curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será aten-
dida sem seu consentimento prévio, livre e esclarecido
em casos de risco de morte e de emergência em saúde,
resguardado seu superior interesse e adotadas as sal-
vaguardas legais cabíveis.
[...]
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com
deficiência, assegurados sistema educacional inclusi-
vo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvi-
mento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas carac-
terísticas, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da co-
munidade escolar e da sociedade assegurar educação
de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-
-a a salvo de toda forma de violência, negligência e
discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e
avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
modalidades, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, vi-
sando a garantir condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o aten-
dimento educacional especializado, assim como os
demais serviços e adaptações razoáveis, para atender
às características dos estudantes com deficiência e
garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições
de igualdade, promovendo a conquista e o exercício
de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como pri-
meira língua e na modalidade escrita da língua por-
tuguesa como segunda língua, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas
em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência,
favorecendo o acesso, a permanência, a participação
e a aprendizagem em instituições de ensino;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnolo-
gia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração
de plano de atendimento educacional especializado,
de organização de recursos e serviços de acessibilida-
de e de disponibilização e usabilidade pedagógica de
recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e
de suas famílias nas diversas instâncias de atuação
103
 da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais,
vocacionais e profissionais, levando-se em conta o ta-
lento, a criatividade, as habilidades e os interesses do
estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação inicial e continuada de pro-
fessores e oferta de formação continuada para o aten-
dimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores
e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de pro-
fissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e
de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma
a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, pro-
movendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profis-
sional e tecnológica em igualdade de oportunidades e
condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos
de nível superior e de educação profissional técnica e
tecnológica, de temas relacionados à pessoa com defi-
ciência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade
de condições, a jogos e a atividades recreativas, espor-
tivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, traba-
lhadores da educação e demais integrantes da comu-
nidade escolar às edificações, aos ambientes e às ati-
vidades concernentes a todas as modalidades, etapas
e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de
políticas públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e mo-
dalidade de ensino, aplica-se obrigatoriamente o dis-
posto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII,
XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer
natureza em suas mensalidades, anuidades e matrícu-
las no cumprimento dessas determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes da
Libras a que se refere o inciso XI do caput deste artigo,
deve-se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na
educação básica devem, no mínimo, possuir ensino
médio completo e certificado de proficiência na Libras;
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando dire-
cionados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir
nível superior, com habilitação, prioritariamente, em
Tradução e Interpretação em Libras.
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e per-
manência nos cursos oferecidos pelas instituições de
ensino superior e de educação profissional e tecnoló-
gica, públicas e privadas, devem ser adotadas as se-
guintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência
nas dependências das Instituições de Ensino Superior
104
(IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exa-
mes com campos específicos para que o candidato com
deficiência informe os recursos de acessibilidade e de
tecnologia assistiva necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis
para atendimento às necessidades específicas do can-
didato com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de
tecnologia assistiva adequados, previamente solicita-
dos e escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada
pelo candidato com deficiência, tanto na realização
de exame para seleção quanto nas atividades acadê-
micas, mediante prévia solicitação e comprovação da
necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escri-
tas, discursivas ou de redação que considerem a sin-
gularidade linguística da pessoa com deficiência, no
domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações
em Libras.
A pessoa com deficiência deve ser educada por méto-
dos que respeitem as suas necessidades especiais, não
devendo ter um acesso inferior à educação em razão
de limitações motoras, sensoriais ou afins.
[...]
#FicaDica
A acessibilidade é direito que garante à pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida
viver de forma independente e exercer seus
direitos de cidadania e de participação social.
Inclui direito à inclusão por meio do acesso à
informação, tecnologias assistivas e participa-
ção política.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos -
Cargos de Nível Superior - Área Médica) Com base no
disposto no Estatuto da Pessoa com Deficiência, julgue o
item a seguir.
A pessoa com deficiência não poderá sofrer nenhuma es-
pécie de discriminação pela sua condição, mas não será
obrigada à fruição de benefícios decorrentes de ação
afirmativa.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Disciplina o artigo 4o, caput e § 2o:
“Toda pessoa com deficiência tem direito à igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas e não
sofrerá nenhuma espécie de discriminação. [...] § 2º A
pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de
benefícios decorrentes de ação afirmativa”.
2) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos -
Cargos de Nível Superior - Área Médica) Com base no
disposto no Estatuto da Pessoa com Deficiência, julgue o
item a seguir.
Em processos seletivos para ingresso nos cursos ofere-
cidos pelas instituições de ensino superior, o candidato
com deficiência terá direito à disponibilização de provas
em formatos acessíveis à sua necessidade, sendo vedada
a concessão de dilatação de tempo para a realização de
tais provas.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Disciplina o artigo 30, IV e V: “Nos
processos seletivos para ingresso e permanência nos
cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior
e de educação profissional e tecnológica, públicas e
privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:
[...] IV - disponibilização de recursos de acessibilidade
e de tecnologia assistiva adequados, previamente so-
licitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresenta-
da pelo candidato com deficiência, tanto na realização
de exame para seleção quanto nas atividades acadê-
micas, mediante prévia solicitação e comprovação da
necessidade; [...]”.
3) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos -
Cargos de Nível Médio - Área Assistencial) Acerca do
Estatuto da Pessoa com Deficiência, julgue o item que se
segue.
A avaliação da deficiência de uma pessoa deverá ser
biopsicossocial, com equipe multiprofissional e interdis-
ciplinar, considerando seus fatores socioambientais, psi-
cológicos e pessoais.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Preconiza o artigo 2o, § 1o: “A ava-
liação da deficiência, quando necessária, será biopsi-
cossocial, realizada por equipe multiprofissional e in-
terdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas
funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores so-
cioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação
no desempenho de atividades; e IV - a restrição de
participação”.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN-
TE - LEI Nº 8.069/1990 (ECA): ARTIGOS 1º
A 24 E 53 A 69; PARTE ESPECIAL: TÍTULO I;
TÍTULO II; TÍTULO III; TÍTULO V – ARTIGOS
131 A 140
COMENTÁRIOS À LEI
PARTE GERAL
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princí-
pio da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do
ECA e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse prin-
cípio tem-se também a positivação da proteção integral,
que se opõe à antiga e superada doutrina da situação
irregular, que era prevista no antigo Código de Menores
e especificava que sua incidência se restringia aos me-
nores em situação irregular, apresentando um conjunto
de normas destinadas ao tratamento e prevenção dessas
situações”17.
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situa-
ções em que ele estivesse irregular, seja por uma despro-
teção, como no caso de abandono, ou pela violação da
lei, como nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irre-
gularidade (embora ainda o fizesse), mas que abranges-
se todo o arcabouço jurídico protetivo da criança e do
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei,
a pessoa até doze anos de idade incompletos, e ado-
lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-
-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por ca-
tegorizar separadamente estas duas categorias de me-
nores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na
data de aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em
situações excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18
anos, até os 21 anos de idade, por exemplo, no caso do
menor infrator sujeito a internação em fundação CASA
que tenha 17 anos e 11 meses na data do ato infracional
17 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo
Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e
do Adolescente. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção
Elementos do Direito)
105
 poderá ficar detido até o limite de seus 20 anos e 11
meses (eis que 3 anos é o tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, as-
segurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei
aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem
discriminação de nascimento, situação familiar, idade,
sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência,
condição pessoal de desenvolvimento e aprendiza-
gem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as
pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabili-
zação prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legisla-
dor brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação
cujo objetivo é concretizar estes direitos da criança e do
adolescente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de in-
tenções. É necessário colocar seu conteúdo em prática,
porque sozinha ela nada faz.
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por par-
te de todos aqueles colocados como responsáveis para
tanto: Estado, sociedade, comunidade e família. Especifi-
camente no que se refere ao Estado, mostra-se essencial
que ele desenvolve políticas públicas adequadas em res-
peito à peculiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concre-
tização de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do
dogmatismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O
Direito da Criança e do Adolescente enquanto ramo au-
tônomo do direito é responsável por ressignificar a atua-
ção estatal, principalmente no campo das políticas públi-
cas e impõe corresponsabilidades compartilhadas”18.
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos
fundamentais em espécie, abordando-os na vertente da
condição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de
direitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir
de todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
II os direitos fundamentais da criança e do adolescente,
entre eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito,
dignidade, convivência familiar e comunitária, educação,
cultura, esporte, lazer, profissionalização e proteção no
trabalho. Não se trata de rol taxativo de direitos funda-
mentais garantidos à criança e ao adolescente, eis que
ele possui todos os direitos humanos e fundamentais
que as demais pessoas. O título II do ECA tem por ob-
jetivo aprofundar especificidades acerca de algumas das
18 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.as-
p?id=2236
106
categorias de direitos fundamentais assegurados à crian-
ça e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há
plena igualdade na garantia de direitos entre todas as
crianças e adolescentes, não sendo permitido qualquer
tipo de discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – abor-
da políticas públicas de atendimento de crianças e
adolescentes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socieda-
de em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políti-
cas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à
juventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idên-
tico ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra
uma das principais diretrizes do direito da criança e do
adolescente que é o princípio da prioridade absoluta.
Significa que cada criança e adolescente deve receber
tratamento especial do Estado e ser priorizado em suas
políticas públicas, pois são o futuro do país e as bases de
construção da sociedade.
Explica Liberati19: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governan-
tes; devemos entender que, primeiro, devem ser atendi-
das todas as necessidades das crianças e adolescentes
[...]. Por absoluta prioridade, entende-se que, na área
administrativa, enquanto não existirem creches, escolas,
postos de saúde, atendimento preventivo e emergencial
às gestantes dignas moradias e trabalho, não se deveria
asfaltar ruas, construir praças, sambódromos monumen-
tos artísticos etc., porque a vida, a saúde, o lar, a preven-
ção de doenças são importantes que as obras de concre-
to que ficam par a demonstrar o poder do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangên-
cia da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário
19 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do
Adolescente: Comentários. São Paulo: IBPS.
conferir atendimento prioritário às crianças e aos adoles-
centes diante de situações de perigo e risco (como no
salvamento em incêndios e enchentes, etc.), bem como
nos serviços públicos em geral (chegada aos hospitais,
por exemplo). Além disso, devem ser priorizadas políti-
cas públicas que favoreçam a criança e o adolescente e
também devem ser reservados recursos próprios priori-
tariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assis-
tência social de garantia de proteção social e de pre-
venção e redução de violações de direitos, seus agra-
vamentos ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, res-
ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio fami-
liar e a garantir o efetivo exercício do direito à convi-
vência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob for-
ma de guarda de crianças e adolescentes afastados
do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-
-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências
e de grupos de irmãos.  É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio
da prioridade absoluta na vertente da priorização na
adoção de políticas públicas e na delimitação de recursos
financeiros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA –
aborda as medidas de proteção destinadas à crian-
ça e ao adolescente em situação de risco pessoal
ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabi-
lização penal do adolescente infrator, isto é, àquele
entre 12 e 18 anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas
adiante neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia
das políticas públicas específicas, deve ser acionado o
sistema secundário, operado predominantemente pelo
Conselho Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é ne-
cessário partir para a adoção de medidas socioeducati-
vas, operadas predominantemente pelo Ministério Públi-
co e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do
ECA: proteger a criança de qualquer forma de negli-
gência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão. Neste sentido, coloca-se a possibilidade de
responsabilização de todos que atentarem contra esse
propósito. A responsabilização poderá se dar em qual-
quer uma das três esferas, isolada ou cumulativamente:
penal, respondendo por crimes e contravenções penais
todo aquele que praticá-lo contra criança e adolescente,
bem como respondendo por atos infracionais as crianças
e adolescentes que atentarem um contra o outro; civil,
estabelecendo-se o dever de indenizar por danos cau-
sados a crianças e a adolescentes, que se estende a toda
e qualquer pessoa física ou jurídica que o faça, inclusive
o próprio Estado; e administrativa, impondo-se penas
disciplinares a funcionários sujeitos a regime jurídico ad-
ministrativo em trabalhos privados ou em cargos, empre-
gos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em con-
ta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do
bem comum, os direitos e deveres individuais e coleti-
vos, e a condição peculiar da criança e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento.
parte do Direito, principalmente se considerada a cons-
tante evolução da sociedade, demandando diariamente
por novos modos de aplicação das normas. Como a so-
ciedade é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a
ele adequar-se às novas exigências sociais, aplicando-se
da maneira mais justa à vasta gama de casos concretos.
Sobre a interpretação, explica Gonçalves20: “Quando o
fato é típico e se enquadra perfeitamente no conceito
abstrato da norma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há
casos, no entanto, em que tal enquadramento não ocor-
re, não encontrando o juiz nenhuma norma aplicável à
hipótese sub judice. Deve, então, proceder à integração
normativa, mediante o emprego da analogia, dos costu-
mes e dos princípios gerais do direito. [...] Para verificar
se a norma é aplicável ao caso em julgamento (subsun-
ção) ou se deve proceder à integração normativa, o juiz
procura descobrir o sentido da norma, interpretando-a.
Interpretar é descobrir o sentido e o alcance da norma
jurídica”.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica
ou racional, apurando o sentido e a finalidade da nor-
ma; sistemática, analisando a lei de maneira compara-
tiva com outras leis pertencentes à mesma província do
Direito (livro, título, capítulo, seção, parágrafo); histórica,
20 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro. 9.
ed. São Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
107
 baseando-se na verificação dos antecedentes do pro-
cesso legislativo; sociológica, adaptando o sentido ou
finalidade da norma às novas exigências sociais (artigo
5°, LINDB). Quanto aos resultados pode ser declarativa,
quando o texto legal corresponde ao pensamento do le-
gislador; extensiva ou ampliativa, quando o alcance da lei
é mais amplo que o indicado pelo seu texto; e restritiva,
na qual se limita o campo de aplicação da lei. Nenhum
destes métodos se opera isoladamente21.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB,
expressa o método de interpretação sociológico, cha-
mando atenção à interpretação da lei levando em conta
os seus fins sociais, as exigências do bem comum, os di-
reitos e deveres individuais e coletivos, e vai além: exige
que se leve em conta a condição peculiar da criança e do
adolescente. Logo, ao se interpretar o ECA não se pode
nunca perder de vista que o seu objeto material, a crian-
ça e o adolescente, é extremamente peculiar, dotado de
especificidades as quais sempre se deve atentar.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA E À SAÚDE
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a prote-
ção à vida e à saúde, mediante a efetivação de polí-
ticas sociais públicas que permitam o nascimento e
o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de pla-
nejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição ade-
quada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao
puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da ges-
tante garantirão sua vinculação, no último trimestre
da gestação, ao estabelecimento em que será reali-
zado o parto, garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nas-
cidos alta hospitalar responsável e contrarreferência
na atenção primária, bem como o acesso a outros ser-
viços e a grupos de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistên-
cia psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou mino-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
rar as consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que mani-
festem interesse em entregar seus filhos para adoção,
bem como a gestantes e mães que se encontrem em
situação de privação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o perío-
do do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto
imediato.
21 Ibid.
108
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar sau-
dável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem
como sobre formas de favorecer a criação de vínculos
afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da
criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cui-
dadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa
da gestante que não iniciar ou que abandonar as con-
sultas de pré-natal, bem como da puérpera que não
comparecer às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestan-
te e à mulher com filho na primeira infância que se
encontrem sob custódia em unidade de privação de
liberdade, ambiência que atenda às normas sanitá-
rias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o
acolhimento do filho, em articulação com o sistema
de ensino competente, visando ao desenvolvimento
integral da criança.
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Pre-
venção da Gravidez na Adolescência, a ser realizada
anualmente na semana que incluir o dia 1º de feve-
reiro, com o objetivo de disseminar informações so-
bre medidas preventivas e educativas que contribuam
para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dis-
posto no caput deste artigo ficarão a cargo do poder
público, em conjunto com organizações da socieda-
de civil, e serão dirigidas prioritariamente ao público
adolescente.
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamen-
to materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou cole-
tivas, visando ao planejamento, à implementação e à
avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao
aleitamento materno e à alimentação complementar
saudável, de forma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva ne-
onatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares,
são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas
pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do
recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do de-
senvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao ne-
onato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamenta-
ção, prestando orientações quanto à técnica adequa-
da, enquanto a mãe permanecer na unidade hospita-
lar, utilizando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente,
por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado
o princípio da equidade no acesso a ações e serviços
para promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilita-
ção e reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao
tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças
e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado
voltadas às suas necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de
sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem
como para o acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva
e de cuidados intermediários, deverão proporcionar
condições para a permanência em tempo integral de
um dos pais ou responsável, nos casos de internação
de criança ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obri-
gatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da
respectiva localidade, sem prejuízo de outras provi-
dências legais.
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigato-
riamente encaminhadas, sem constrangimento, à Jus-
tiça da Infância e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas
de entrada, os serviços de assistência social em seu
componente especializado, o Centro de Referência Es-
pecializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança
e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade
ao atendimento das crianças na faixa etária da pri-
meira infância com suspeita ou confirmação de vio-
lência de qualquer natureza, formulando projeto tera-
pêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá pro-
gramas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afe-
tam a população infantil, e campanhas de educação
sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais li-
nhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função edu-
cativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal,
e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos
de vida, com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odonto-
lógicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou
outro instrumento construído com a finalidade de fa-
cilitar a detecção, em consulta pediátrica de acompa-
nhamento da criança, de risco para o seu desenvolvi-
mento psíquico.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À
DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas huma-
nas em processo de desenvolvimento e como sujeitos
de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
Constituição e nas leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados
no ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à
dignidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de liber-
dade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e polí-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
tica. Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito:
liberdade para brincar e divertir-se e liberdade para
buscar refúgio, auxílio e orientação, processos estes
essenciais para o desenvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança
e do adolescente, abrangendo a preservação da ima-
gem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias
e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
109
 Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da crian-
ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório
ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de
sua integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família am-
pliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos exe-
cutores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
-los ou protegê-los.
Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: 
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao ado-
lescente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família amplia-
da, os responsáveis, os agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-
-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo
físico ou tratamento cruel ou degradante como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras san-
ções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplica-
das de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo
serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
outras providências legais.  judiciária.
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela
Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o
direito da criança e do adolescente de serem educados e
cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento
cruel ou degradante. Também ficou conhecida como “Lei
do Menino Bernardo”22 e “Lei da Palmada”.
22 O nome da lei é uma homenagem ao menino Bernardo
Boldrini, morto em abril de 2014, aos 11 anos, em Três Passos (RS).
Os acusados são o pai e a madrasta do menino, com ajuda de uma
110
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo
e qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar.
Considerado o teor da lei, mesmo uma palmada numa
criança é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder
disciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos
de psicólogos e educadores para argumentar que não é
necessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mes-
mo a mais leve, para educar uma criança.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E
COMUNITÁRIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção en-
tre família natural e substituta e aos procedimentos que
caracterizam a inserção e a retirada da criança e do ado-
lescente destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente,
em família substituta, assegurada a convivência fa-
miliar e comunitária, em ambiente que garanta seu
desenvolvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucio-
nal terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada
3 (três) meses, devendo a autoridade judiciária com-
petente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma
fundamentada pela possibilidade de reintegração fa-
miliar ou pela colocação em família substituta, em
quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se pro-
longará por mais de 18 (dezoito meses), salvo com-
provada necessidade que atenda ao seu superior in-
teresse, devidamente fundamentada pela autoridade
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação
a qualquer outra providência, caso em que será esta
incluída em serviços e programas de proteção, apoio e
promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I
e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput
do art. 129 desta Lei. 
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
amiga e do irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo procu-
rou ajuda para denunciar as ameaças que sofria.
 adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo res-
ponsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucio-
nal, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe espe-
cializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de aco-
lhimento familiar ou institucional, pelo limite temporal
de 18 meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada
de potencial ou efetiva situação de risco. Durante este
programa, reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é
possível a reinserção no ambiente da família natural (o
que é preferencial) ou se é o caso de colocação definitiva
em família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após
o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância
e da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe inter-
profissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, conside-
rando inclusive os eventuais efeitos do estado gesta-
cional e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou
mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pú-
blica de saúde e assistência social para atendimento
especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respei-
tará o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável
por igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família exten-
sa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária
competente deverá decretar a extinção do poder fami-
liar e determinar a colocação da criança sob a guarda
provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento
familiar ou institucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou
pai indicado, deve ser manifestada na audiência a que
se refere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo
sobre a entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, conta-
do do dia seguinte à data do término do estágio de
convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interpro-
fissional - da entrega da criança após o nascimen-
to, a criança será mantida com os genitores, e será
determinado pela Justiça da Infância e da Juventude
o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nasci-
mento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos
casos em que a família biológica pretenda entregar
recém-nascido para adoção, assegurando-se o acom-
panhamento por equipe multidisciplinar e também a
tomada de providências de busca de pessoa da família
extensa apta a assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão partici-
par de programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e pro-
porcionar à criança e ao adolescente vínculos externos
à instituição para fins de convivência familiar e comu-
nitária e colaboração com o seu desenvolvimento nos
aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e
financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar crian-
ça ou adolescente a fim de colaborar para o seu
desenvolvimento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa
de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude po-
derão ser executados por órgãos públicos ou por orga-
nizações da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-
to, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de
acolhimento deverão imediatamente notificar a auto-
ridade judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente
que estão no sistema de adoção, especialmente com
relação àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
qualificações, proibidas quaisquer designações discri-
minatórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, se-
jam eles inseridos em família natural ou substituta.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de
família no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro
do artigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e
o segundo do artigo 155 a 163, que foca em questões
procedimentais:
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade
de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer de-
les o direito de, em caso de discordância, recorrer à
111
 autoridade judiciária competente para a solução da
divergência.  equilibrando dessa forma a relação familiar.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer
cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades com-
partilhados no cuidado e na educação da criança, de-
vendo ser resguardado o direito de transmissão fami-
liar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos
da criança estabelecidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspen-
são do poder familiar.  de condições, por ambos os pais, para que possam de-
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e progra-
mas oficiais de proteção, apoio e promoção.
§ 2º  A condenação criminal do pai ou da mãe não
implicará a destituição do poder familiar, exceto na
hipótese de condenação por crime doloso sujeito à
pena de reclusão contra outrem igualmente titular do
mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou outro
descendente.  autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contradi-
tório, nos casos previstos na legislação civil, bem como
na hipótese de descumprimento injustificado dos de-
veres e obrigações a que alude o art. 22.  VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
O instituto do poder familiar surgiu no direito roma-
no e era conhecido naquela época como pátrio poder,
pois o pai exercia mais poderes sobre os filhos do que a
mãe, o que vinha a representar um poder absoluto por
parte do genitor, inclusive sobre a vida e a morte dos
próprios filhos23.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao
pai, que era considerado o chefe da sociedade conjugal,
e a mãe possuía um papel secundário, conforme apon-
tava o artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que
“durante o casamento compete o pátrio poder aos pais,
exercendo-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto24: “[...] o exercício da
autoridade parental pela mãe era admitido apenas em
caráter excepcional. Ao homem era dada, em condições
normais, a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
vontade prevalecia e contra ela não havia remédio pre-
visto, salvo, é claro, no caso de comportamento abusivo
e contrário aos interesses dos menores”.
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a
toada da Constituição Federal de 1988, trouxe significati-
vas modificações ao instituto em análise, surgindo então
o chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem
23 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um
Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
24 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
112
de forma igualitária o poder sobre os filhos menores,
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
O poder familiar, conhecido também como autorida-
de parental, é um conjunto de direitos e deveres que são
atribuídos aos pais para que esses administrem de forma
legal a pessoa dos filhos e também de seus bens.
“O poder familiar pode ser definido como um con-
junto de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens
do filho menor não emancipado, exercido, em igualdade
sempenhar os encargos que a norma jurídica lhes impõe,
tendo em vista o interesse e a proteção do filho”25.
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa
dos filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
sobrevivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em
que forem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transferir
a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O
poder familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciá-
vel e sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao
titular do poder familiar abrir mão de seu dever, a renún-
cia é inviável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a
decorrente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido
de colocação do menor em família substituta, disponi-
bilizando o filho para a adoção, caso em que os direitos
e deveres decorrentes do poder familiar serão exercidos
por novos titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam,
dentre os deveres e poderes decorrentes do poder fa-
miliar, também os de ordem pessoal, ou seja, o cuida-
do existencial do menor, a educação, a correição, e os
de ordem material, que envolvem a administração dos
bens dos filhos. Os principais atributos do poder familiar
são a guarda, a criação e a educação, que se refletem
nos deveres dos pais para com os filhos; tanto que, não
25 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro:
Direito de Família. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. v. 5.
cumprindo algum desses atributos, o detentor do poder
poderá sofrer sanções cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode
ser extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo.
Basicamente, as formas de extinção se aplicam quando
o exercício do poder familiar não é mais necessário; ao
passo que as regras de perda e suspensão constituem
casos de privação do exercício do poder familiar pelo
descumprimento de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação
familiar, com o objetivo de resguardar os interesses do
menor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titu-
lar do poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de
forma temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua
autoridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou
arruinando os bens dos filhos, cabe ao juiz, requeren-
do algum parente, ou o Ministério Público, adotar a
medida que lhe pareça reclamada pela segurança do
menor e seus haveres, até suspendendo o poder fami-
liar, quando convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício
do poder familiar ao pai ou à mãe condenados por
sentença irrecorrível, em virtude de crime cuja pena
exceda a dois anos de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é ape-
nas uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando
preservar os interesses dos filhos, assim, diante da com-
provação de que os problemas que levaram à suspen-
são desapareceram, o poder familiar poderá retornar aos
genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exer-
cer os direitos e deveres decorrentes do poder familiar
quando ficar evidenciado perante a autoridade compe-
tente o abuso. Como visto, existe, também, a probabili-
dade de se decretar a suspensão do poder familiar, caso
um dos pais seja condenado por crime cuja pena exceda
a dois anos de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do
poder familiar, que é a sanção mais grave imposta aos
pais que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fa-
miliar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons
costumes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no ar-
tigo antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do
Estatuto da Criança e do Adolescente, citados anterior-
mente, além de preverem a suspensão e destituição do
poder familiar, trazem também os motivos que poderão
acarretá-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que per-
dem o poder familiar os atos de violência e espancamen-
to; assim como o de abandono, no qual os menores, ao
se verem abandonados, começam a relacionar-se com
pessoas delinquentes e usuárias de drogas, que não vão
colaborar em nada com seu desenvolvimento e cresci-
mento. Nessas situações, os detentores do poder familiar
podem sofrer a perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a
ser adotado por outra família e as causas que levaram
a perda do poder desaparecerem, os genitores poderão
requerer judicialmente a reintegração do poder familiar,
desde que comprovem realmente que o motivo que os
levou a perder esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de
extinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber
que a pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu
maturidade o suficiente para guiar a sua vida, não haven-
do razão para que permaneça tal vínculo. Há casos, en-
tretanto, que a violação aos direitos inerentes ao poder
familiar tornou irreversível o seu restabelecimento, como
ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos
termos do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maio-
ridade; IV – pela adoção; V – por decisão judicial, na
forma do artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos,
é possível identificar facilmente a existência da extinção
do poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ES-
PORTE E AO LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua
residência, garantindo-se vagas no mesmo estabele-
cimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ciclo de ensino da educação básica.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e
agremiações recreativas e de estabelecimentos con-
gêneres assegurar medidas de conscientização, pre-
venção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
113
 Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-esco-
lar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência
à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os ca-
sos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
lar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experi-
ências e novas propostas relativas a calendário, seria-
ção, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos
do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garan-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
tindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recur-
sos e espaços para programações culturais, esportivas
e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
114
CAPÍTULO V
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO E À PROTE-
ÇÃO NO TRABALHO
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. 
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de traba-
lho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito
e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, sal-
vo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar
antes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algu-
mas exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo
Conselho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será pos-
sível o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja
natureza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a
futura inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas
não no período noturno ou em condições de periculosi-
dade e insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do dis-
posto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor apren-
diz é obrigado a frequentar a escola, devendo ser faci-
litadas as condições para que o faça, notadamente pelo
estabelecimento de horário especial de trabalho. Além
disso, a atividade laboral deve ser compatível com as ati-
vidades de ensino, até mesmo por se tratar de ensino
técnico-profissionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino,
frequentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no
ensino médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar recebe-
rá fomento para que não se desvincule das ativida-
des de ensino. Trata-se de incentivo àquele que sem
auxílio acabaria entrando em situação irregular e
trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quator-
ze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
 Uma vez que o adolescente está autorizado a traba-
lhar, mesmo que na condição de menor aprendiz, pos-
sui direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser
exposto a uma situação de risco em decorrência da
atividade laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em re-
gime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-gover-
namental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam
a frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no pe-
ríodo noturno, em trabalho que o coloque exposto a
periculosidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco
de incêndio ou choques), insalubridade (ex.: em free-
zers de frigoríficos, expostos a radiação) ou penosida-
de (ex.: excesso de força física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lu-
crativos, deverá assegurar ao adolescente que dele
participe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando preva-
lecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produ-
tos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado
de trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve
cobrar tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado
pelo seu aprendizado. O fato do trabalho ser remune-
rado não desvirtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes as-
pectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescente,
exigindo-se neste campo que sua condição peculiar ine-
rente ao processo de aprendizado seja respeitada e que
o trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado
de trabalho.
TÍTULO IV
DAS MEDIDAS PERTINENTES AOS PAIS OU
RESPONSÁVEL
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou
responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e
toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescen-
te a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o dispos-
to nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsá-
vel, a autoridade judiciária poderá determinar, como
medida cautelar, o afastamento do agressor da mo-
radia comum.
Parágrafo único.  Da medida cautelar constará, ainda,
a fixação provisória dos alimentos de que necessitem
a criança ou o adolescente dependentes do agressor.
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela socie-
dade de zelar pelo cumprimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo,
1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da
administração pública local, composto de 5 (cinco)
membros, escolhidos pela população local para man-
dato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
novos processos de escolha. (Redação dada pela Lei nº
13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho
115
 Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respecti-
vos membros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;  social da família.
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade; 
V - gratificação natalina.  CAPÍTULO III
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária mu-
nicipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos
necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos conselheiros
tutelares.
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselhei-
ro constituirá serviço público relevante e estabelecerá
presunção de idoneidade moral. 
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas pre-
vistas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saú-
de, educação, serviço social, previdência, trabalho e
segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra
os direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de
sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI,
para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, con-
tra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º,
inciso II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após
esgotadas as possibilidades de manutenção da crian-
ça ou do adolescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento
para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos
em crianças e adolescentes.
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento
do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato
ao Ministério Público, prestando-lhe informações
116
sobre os motivos de tal entendimento e as providên-
cias tomadas para a orientação, o apoio e a promoção
 
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido
de quem tenha legítimo interesse.
DA COMPETÊNCIA
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
CAPÍTULO IV
DA ESCOLHA DOS CONSELHEIROS
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal
e realizado sob a responsabilidade do Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a
fiscalização do Ministério Público. 
§ 1o  O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o territó-
rio nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro do-
mingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
eleição presidencial. 
§ 2o  A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no
dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de
escolha. 
§ 3o  No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer,
prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem
pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pe-
queno valor. 
CAPÍTULO V
DOS IMPEDIMENTOS
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho
marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autorida-
de judiciária e ao representante do Ministério Público
com atuação na Justiça da Infância e da Juventude,
em exercício na comarca, foro regional ou distrital.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL/88 – ARTIGOS
206 A 214
#FicaDica
No capítulo III da seção I (Da Educação), no
artigo 206 da Constituição Federal de 1988,
são enumerados os princípios a partir dos
quais o ensino deverá ser ministrado no
Brasil.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os pro-
fissionais da educação escolar pública, nos termos de
lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração
ou adequação de seus planos de carreira, no âmbi-
to da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didáticoescolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação
nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas pú-
blicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino
e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
117
 a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular.)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não é considerada, para efeito do cálculo previsto nes-
te artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensi-
no obrigatório, no que se refere a universalização, ga-
rantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos
do plano nacional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão fi-
nanciados com recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adi-
cional de financiamento a contribuição social do salá-
rio-educação, recolhida pelas empresas na forma da
lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão dis-
tribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas re-
des públicas de ensino.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou
ao Poder Público, no caso de encerramento de suas
atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun-
damental e médio, na forma da lei, para os que de-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
monstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na
localidade da residência do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expan-
são de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universi-
dades e/ou por instituições de educação profissional
e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Po-
der Público. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 85, de 2015)
118
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular
o sistema nacional de educação em regime de cola-
boração e definir diretrizes, objetivos, metas e estraté-
gias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto.
Fonte
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (IF-SP – Pedagogo – Superior - IF-SP/2018) O Ca-
pítulo III, da Seção I, do Título VIII, da Constituição da
República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988,
trata, entre outras questões, da Educação em nosso país.
Um dos princípios prevê que o ensino será ministrado
com base no (a):
a) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas ex-
clusivamente na rede pública de ensino.
b) Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais e em instituições educacionais mantidas por
organizações sem fins lucrativos.
c) Valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso preferencialmente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas.
d) Gestão democrática do ensino público, na forma da
lei.
Resposta; Letra D. Conforme o Art. 14. da Constitui-
ção Federal: “ Os sistemas de ensino definirão as nor-
mas da gestão democrática do ensino público na edu-
cação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes”.
2. (IF-BAS – Assistente de Alunos – nível médio - FUN-
RIO /2017) Segundo a Constituição da República Fede-
rativa do Brasil (1988), a educação visa ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho, sendo ela
a) um direito de todos e dever do Estado e da família.
b) somente direito das minorias e dever da sociedade.
c) direito exclusivo a brasileiros natos e dever de todos.
d) apenas direito de habitantes das áreas urbanas e dever
do Estado.
e) somente direito das crianças e dever das escolas
públicas.
Resposta; Letra A. De acordo com o Art. 205. “A edu-
cação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE
19/12/2006, PUBLICADA EM 20/12/2006
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19 DE
DEZEMBRO DE 2006
AS MESAS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO
SENADO FEDERAL, nos termos do § 3º do art. 60 da Con-
stituição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao tex-
to constitucional:
Art. 1º A Constituição Federal passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 7º
XXV  - assistência gratuita aos filhos e dependentes
desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em
creches e pré-escolas;
“Art. 23.
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas
para a cooperação entre a União e os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio
do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacio-
nal.”(NR)
“Art. 30. .
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação infantil e
de ensino fundamental;
.....”(NR)
“Art. 206.
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas;
VIII -  piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos
de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração
ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios.”(NR)
“Art. 208. .
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;
.....”(NR)
“Art. 211. .
§ 5º  A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular.”(NR)
“Art. 212.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte
adicional de financiamento a contribuição social do
salário-educação, recolhida pelas empresas na forma
da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas
redes públicas de ensino.”(NR)
Art. 2º O art. 60 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias passa a vigorar com a seguinte re-
dação: (Vigência)
“Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da
promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte
dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
da educação básica e à remuneração condigna dos
trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes
disposições:
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades
entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios
é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de natureza contábil;
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste ar-
tigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos
recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155;
o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do
caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inci-
so II do caput do art. 159, todos da Constituição Feder-
al, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos das diversas
etapas e modalidades da educação básica presencial,
matriculados nas respectivas redes, nos respectivos
âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º
e 3º do art. 211 da Constituição Federal;
III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos
I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Fed-
eral e as metas de universalização da educação básica
estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei
disporá sobre:
a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcio-
nal de seus recursos, as diferenças e as ponderações
quanto ao valor anual por aluno entre etapas e mo-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dalidades da educação básica e tipos de estabeleci-
mento de ensino;
b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por alu-
no;
c) os percentuais máximos de apropriação dos recur-
sos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades
da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da
Constituição Federal, bem como as metas do Plano
Nacional de Educação;
d) a fiscalização e o controle dos Fundos;
e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial
119
 profissional nacional para os profissionais do mag-
istério público da educação básica;
IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituí-
dos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão
aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente
nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, con-
forme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Con-
stituição Federal;
V - a União complementará os recursos dos Fundos a
que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre
que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por
aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente,
fixado em observância ao disposto no inciso VII do ca-
put deste artigo, vedada a utilização dos recursos a
que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Fed-
eral;
VI - até 10% (dez por cento) da complementação
da União prevista no inciso V do caput deste artigo
poderá ser distribuída para os Fundos por meio de
programas direcionados para a melhoria da quali-
dade da educação, na forma da lei a que se refere o
inciso III do caput deste artigo;
VII - a complementação da União de que trata o inciso
V do caput deste artigo será de, no mínimo:
a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no pri-
meiro ano de vigência dos Fundos;
b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no se-
gundo ano de vigência dos Fundos;
c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fun-
dos;
d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que
se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do
quarto ano de vigência dos Fundos;
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desen-
volvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Con-
stituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta
por cento) da complementação da União, consideran-
do-se para os fins deste inciso os valores previstos no
inciso VII do caput deste artigo;
IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do
inciso
VII do caput deste artigo serão atualizados, anual-
mente, a partir da promulgação desta Emenda Con-
stitucional, de forma a preservar, em caráter perma-
nente, o valor real da complementação da União;
X - aplica-se à complementação da União o disposto
no art. 160 da Constituição Federal;
XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII
do caput deste artigo importará crime de responsabili-
dade da autoridade competente;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento)
de cada Fundo referido no inciso I do caput deste arti-
go será destinada ao pagamento dos profissionais do
magistério da educação básica em efetivo exercício.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão assegurar, no financiamento
da educação básica, a melhoria da qualidade de
ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido
nacionalmente.
§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental,
no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal,
120
não poderá ser inferior ao praticado no âmbito
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
- FUNDEF, no ano anterior à vigência desta Emenda
Constitucional.
§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino
fundamental, no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, não poderá
ser inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente
no ano anterior ao da vigência desta Emenda
Constitucional.
§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos
a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-
se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino
fundamental e considerar-se-á para a educação
infantil, para o ensino médio e para a educação de
jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no
primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua
totalidade a partir do terceiro ano.
§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos
Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será
alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos
de vigência dos Fundos, da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferências constantes do
inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do
art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do
caput do art. 159 da Constituição Federal:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centési-
mos por cento), no primeiro ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos
por cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II - no caso dos impostos e transferências constantes
dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do
caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art.
158 da Constituição Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no primeiro ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.”(NR)
§ 6º (Revogado).
§ 7º (Revogado).”(NR)
 Art. 3º Esta Emenda Constitucional entra em vigor na
data de sua publicação, mantidos os efeitos do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,
conforme estabelecido pela Emenda Constitucional nº
14, de 12 de setembro de 1996, até o início da vigência
dos Fundos, nos termos desta Emenda Constitucional.
Brasília, em 19 de dezembro de 2006.
LEI Nº 11.494, DE 20/6/2007, PUBLICADA
EM 21/6/2007
Regulamenta o Fundo  de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; al-
tera a Lei n o 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga
 dispositivos das Leis n os 9.424, de 24 de dezembro de
1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de
março de 2004; e dá outras providências.
O presidente da república faço saber que o congresso
nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1 o  É instituído, no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, um Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza
contábil, nos termos do art. 60 do Ato das  Disposi-
ções  Constitucionais Transitórias - ADCT.
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos
no caput deste artigo e a aplicação de seus recur-
sos não isentam os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios da obrigatoriedade da aplicação na ma-
nutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma
prevista no art. 212 da Constituição Federal  e no in-
ciso VI do caput e parágrafo único do art. 10  e no in-
ciso I do caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996  , de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos
impostos e transferências que compõem a cesta de re-
cursos do Fundeb, a que se referem os incisos I a IX
do caput e o § 1 o  do art. 3 o  desta Lei, de modo que
os recursos previstos no art. 3 o desta Lei somados aos
referidos neste inciso garantam a aplicação do míni-
mo de 25% (vinte e cinco por cento) desses impostos e
transferências em favor da manutenção e desenvolvi-
mento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos de-
mais impostos e transferências.
Art. 2 o  Os Fundos destinam-se à manutenção e ao
desenvolvimento da educação básica pública e à valo-
rização dos trabalhadores em educação, incluindo sua
condigna remuneração, observado o disposto nesta
Lei.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO FINANCEIRA
SEÇÃO I
DAS FONTES DE RECEITA DOS FUNDOS
Art. 3 o Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Dis-
trito Federal, são compostos por 20% (vinte por cento)
das seguintes fontes de receita:
I - imposto sobre transmissão causa mortis e doação
de quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I do
caput do art. 155 da Constituição Federal;
II - imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de trans-
portes interestadual e intermunicipal e de comunica-
ção previsto no inciso II do caput do art. 155  com-
binado com o inciso IV do caput do art. 158 da
Constituição Federal;
III - imposto sobre a propriedade de veículos au-
tomotores previsto no inciso III do caput do art.
155  combinado com o inciso III do caput do art. 158
da Constituição Federal;
IV - parcela do produto da arrecadação do imposto
que a União eventualmente instituir no exercício da
competência que lhe é atribuída pelo inciso I do caput
do art. 154 da Constituição Federal  prevista no inciso
II do caput do art. 157 da Constituição Federal;
V - parcela do produto da arrecadação do imposto
sobre a propriedade territorial rural, relativamente a
imóveis situados nos Municípios,  prevista no inciso II
do caput do art. 158 da Constituição Federal;
VI - parcela do produto da arrecadação do imposto
sobre renda e proventos de qualquer natureza e do
imposto sobre produtos industrializados devida ao
Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Fed-
eral – FPE e prevista na alínea a do inciso I do ca-
put do art. 159 da Constituição Federal  e no Sistema
Tributário Nacional de que trata a Lei n  o  5.172, de 25
de outubro de 1966;
VII - parcela do produto da arrecadação do imposto
sobre renda e proventos de qualquer natureza e do
imposto sobre produtos industrializados devida ao
Fundo de Participação dos Municípios – FPM e previs-
ta na alínea b do inciso I do caput do art. 159 da Con-
stituição Federal  e no Sistema Tributário Nacional de
que trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966;
VIII - parcela do produto da arrecadação do impos-
to sobre produtos industrializados devida aos Estados
e ao Distrito Federal e prevista no inciso II do caput
do art. 159 da Constituição Federal  e na Lei Comple-
mentar n  o  61, de 26 de dezembro de 1989  ; e
IX - receitas da dívida ativa tributária relativa aos im-
postos previstos neste artigo, bem como juros e multas
eventualmente incidentes.
§ 1 o Inclui-se na base de cálculo dos recursos referidos
nos incisos do caput deste artigo o montante de recur-
sos financeiros transferidos pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, conforme disposto
na Lei Complementar nº 87, de 13 de setembro de
1996.
§ 2 o Além dos recursos mencionados nos incisos do ca-
put e no § 1 o  deste artigo, os Fundos contarão com
a complementação da União, nos termos da Seção II
deste Capítulo.
Seção II
Da Complementação da União
Art. 4 o  A União complementará os recursos dos Fun-
dos sempre que, no âmbito de cada Estado e no Dis-
trito Federal, o valor médio ponderado por aluno,
calculado na forma do Anexo desta Lei, não alcançar
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
o mínimo definido nacionalmente, fixado de forma a
que a complementação da União não seja inferior aos
valores previstos no inciso VII do caput do art. 60 do
ADCT.
§ 1 o O valor anual mínimo por aluno definido nacio-
nalmente constitui-se em valor de referência relativo
aos anos iniciais do ensino fundamental urbano e será
determinado contabilmente em função da comple-
mentação da União.
§ 2 o O valor anual mínimo por aluno será definido na-
cionalmente, considerando-se a complementação da
121
 União após a dedução da parcela de que trata o art. CAPÍTULO III
7 o desta Lei, relativa a programas direcionados para a DA DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS
melhoria da qualidade da educação básica.
Art. 5 o A complementação da União destina-se exclu- SEÇÃO I
sivamente a assegurar recursos financeiros aos Fun- DISPOSIÇÕES GERAIS
dos, aplicando-se o disposto no caput do art. 160 da
Constituição Federal.
Art. 8 o  A distribuição de recursos que compõem os
§ 1 o É vedada a utilização dos recursos oriundos da ar-
Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Fe-
recadação da contribuição social do salário-educação
deral, dar-se-á, entre o governo estadual e os de seus
a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Fe-
Municípios, na proporção do número de alunos ma-
deral  na complementação da União aos Fundos.
triculados nas respectivas redes de educação básica
§ 2 o  A vinculação de recursos para manutenção e
pública presencial, na forma do Anexo desta Lei.
desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212
§ 1 o  Será admitido, para efeito da distribuição dos
da Constituição Federal  suportará, no máximo, 30%
recursos previstos no inciso II do caput do art. 60 do
(trinta por cento) da complementação da União.
ADCT, em relação às instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conve-
Art. 6 o A complementação da União será de, no míni-
niadas com o poder público, o cômputo das matrícu-
mo, 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se
las efetivadas: (Redação dada pela Lei nº 12.695, de
refere o inciso II do caput do art. 60 do ADCT.
2012)
§ 1 o A complementação da União observará o crono-
I - na educação infantil oferecida em creches para cri-
grama da programação financeira do Tesouro Nacio-
anças de até 3 (três) anos; (Incluído pela Lei nº 12.695,
nal e contemplará pagamentos mensais de, no míni-
de 2012)
mo, 5% (cinco por cento) da complementação anual,
II - na educação do campo oferecida em instituições
a serem realizados até o último dia útil de cada mês,
credenciadas que tenham como proposta pedagógica
assegurados os repasses de, no mínimo, 45% (quaren-
a formação por alternância, observado o disposto em
ta e cinco por cento) até 31 de julho, de 85% (oitenta
regulamento. (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
e cinco por cento) até 31 de dezembro de cada ano, e
§ 2 o As instituições a que se refere o § 1 o deste artigo
de 100% (cem por cento) até 31 de janeiro do exercício
deverão obrigatória e cumulativamente:
imediatamente subseqüente.
I - oferecer igualdade de condições para o acesso e
§ 2 o A complementação da União a maior ou a menor
permanência na escola e atendimento educacional
em função da diferença entre a receita utilizada para
gratuito a todos os seus alunos;
o cálculo e a receita realizada do exercício de referên-
II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus
cia será ajustada no 1 o  (primeiro) quadrimestre do
excedentes financeiros em educação na etapa ou mo-
exercício imediatamente subseqüente e debitada ou
dalidade previstas nos §§ 1 o , 3 o e 4 o deste artigo;
creditada à conta específica dos Fundos, conforme o
caso.
III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra
§ 3 o  O não-cumprimento do disposto no caput deste
escola comunitária, filantrópica ou confessional com
artigo importará em crime de responsabilidade da au-
atuação na etapa ou modalidade previstas nos §§ 1 o ,
toridade competente.
3  o  e 4 o  deste artigo ou ao poder público no caso do
encerramento de suas atividades;
Art. 7 o  Parcela da complementação da União, a ser
IV - atender a padrões mínimos de qualidade defini-
fixada anualmente pela Comissão Intergovernamental
dos pelo órgão normativo do sistema de ensino, in-
de Financiamento para a Educação Básica de Quali-
clusive, obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos
dade instituída na forma da Seção II do Capítulo III de-
pedagógicos;
sta Lei, limitada a até 10% (dez por cento) de seu valor
V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistência
anual, poderá ser distribuída para os Fundos por meio
Social ou órgão equivalente, na forma do regulamento.
de programas direcionados para a melhoria da qual-
§ 3 o  Será admitido, até a universalização da pré-es-
idade da educação básica, na forma do regulamento.
cola prevista na Lei n  o  13.005, de 25 de junho de
Parágrafo único.  Para a distribuição da parcela de
2014  , o cômputo das matrículas das pré-escolas, co-
recursos da complementação a que se refere o ca-
munitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lu-
put deste artigo aos Fundos de âmbito estadual ben-
crativos, conveniadas com o poder público e que aten-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

eficiários da complementação nos termos do art.

dam a crianças de  quatro a  cinco anos, observadas
4 o desta Lei, levar-se-á em consideração:
as condições previstas nos incisos I a V do § 2 o  , efe-
I - a apresentação de projetos em regime de colabo-
tivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, re-
ração por Estado e respectivos Municípios ou por con-
alizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
sórcios municipais;
Educacionais Anísio Teixeira - INEP. (Redação dada
II - o desempenho do sistema de ensino no que se re-
pela Lei nº 13.348, de 2016)
fere ao esforço de habilitação dos professores e apren-
§ 4 o Observado o disposto no parágrafo único do art.
dizagem dos educandos e melhoria do fluxo escolar;
60 da Lei n  o  9.394, de 20 de dezembro de 1996  ,
III - o esforço fiscal dos entes federados;
e no § 2 o  deste artigo, admitir-se-á o cômputo das
IV - a vigência de plano estadual ou municipal de edu-
matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais
cação aprovado por lei.

122
atualizado, na educação especial oferecida em institu-
ições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com o poder público, com
atuação exclusiva na modalidade.
§ 5 o Eventuais diferenças do valor anual por aluno en-
tre as instituições públicas da etapa e da modalidade
referidas neste artigo e as instituições a que se refere
o § 1 o  deste artigo serão aplicadas na criação de in-
fra-estrutura da rede escolar pública.
§ 6 o Os recursos destinados às instituições de que trat-
am os §§ 1 o , 3 o e 4 o deste artigo somente poderão ser
destinados às categorias de despesa previstas no art.
70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 9 o  Para os fins da distribuição dos recursos de
que trata esta Lei, serão consideradas exclusivamente
as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados
apurados no censo escolar mais atualizado, realiza-
do anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, consid-
erando as ponderações aplicáveis.
§ 1 o  Os recursos serão distribuídos entre o Distrito
Federal, os Estados e seus Municípios, considerando-se
exclusivamente as matrículas nos respectivos âmbitos
de atuação prioritária, conforme os §§ 2º e 3º do art.
211 da Constituição Federal , observado o disposto
no § 1 o do art. 21 desta Lei.
§ 2 o  Serão consideradas, para  a  educação especial,
as matrículas na rede regular de ensino, em classes
comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e
em escolas especiais ou especializadas.
§ 3 o Os profissionais do magistério da educação bási-
ca da rede pública de ensino cedidos para as institu-
ições a que se referem os §§ 1 o , 3 o e 4 o do art. 8 o desta
Lei serão considerados como em efetivo exercício na
educação básica pública para fins do disposto no art.
22 desta Lei.
§ 4 o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
poderão, no prazo de 30 (trinta) dias da publicação
dos dados do censo escolar no Diário Oficial da
União, apresentar recursos para retificação dos dados
publicados.
Art. 10.  A distribuição proporcional de recursos dos
Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre
etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de en-
sino da educação básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo ;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo ;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo;
XVII - educação de jovens e adultos integrada à edu-
cação profissional de nível médio, com avaliação no
processo.
XVIII - formação técnica e profissional prevista no in-
ciso V do  caput  do art. 36 da Lei n  o  9.394, de 20 de
dezembro de 1996  . (Incluído pela lei nº 13.415, de
2017)
§ 1 o  A ponderação entre diferentes etapas, modali-
dades e tipos de estabelecimento de ensino adotará
como referência o fator 1 (um) para os anos iniciais do
ensino fundamental urbano, observado o disposto no
§ 1 o do art. 32 desta Lei.
§ 2 o A ponderação entre demais etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento será resultado da multipli-
cação do fator de referência por um fator específico
fixado entre 0,70 (setenta centésimos) e 1,30 (um in-
teiro e trinta centésimos), observando-se, em qualquer
hipótese, o limite previsto no art. 11 desta Lei.
§ 3 o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamen-
to disporá sobre a educação básica em tempo integral
e sobre os anos iniciais e finais do ensino fundamental.
§ 4 o O direito à educação infantil será assegurado às
crianças até o término do ano letivo em que comple-
tarem 6 (seis) anos de idade.
Art. 11.  A apropriação dos recursos em função das
matrículas na modalidade de educação de jovens e
adultos, nos termos da alínea c do inciso III do ca-
put do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias - ADCT, observará, em cada Estado e no
Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por
cento) dos recursos do Fundo respectivo.
Seção II
Da Comissão Intergovernamental de Financiamento
para a Educação Básica de Qualidade
Art. 12.  Fica instituída, no âmbito do Ministério da
Educação, a Comissão Intergovernamental de Finan-
ciamento para a Educação Básica de Qualidade, com
a seguinte composição:
I - 1 (um) representante do Ministério da Educação;
II - 1 (um) representante dos secretários  estaduais de
educação de cada uma das 5 (cinco) regiões políti-
co-administrativas do Brasil  indicado  pelas  seções
regionais do Conselho Nacional de Secretários de Es-
tado da Educação - CONSED;
III - 1 (um) representante dos secretários municipais
de educação de cada uma das 5 (cinco) regiões políti-
co-administrativas do Brasil indicado pelas  seções re-
gionais da União Nacional dos Dirigentes Municipais
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de Educação - UNDIME.
§ 1 o As deliberações da Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Quali-
dade serão registradas em ata circunstanciada, lavra-
da conforme seu regimento interno.
§ 2 o As deliberações relativas à especificação das pon-
derações serão baixadas em resolução publicada no
Diário Oficial da União até o dia 31 de julho de cada
exercício, para vigência no exercício seguinte.
§ 3 o  A participação na Comissão Intergovernamen-
tal de Financiamento para a Educação Básica de
123
 Qualidade é função não remunerada de relevante in-
teresse público, e seus membros, quando convocados,
farão jus a transporte e diárias.
Art. 13.  No exercício de suas atribuições, compete à
Comissão Intergovernamental de Financiamento para
a Educação Básica de Qualidade:
I - especificar anualmente as ponderações aplicáveis
entre diferentes etapas, modalidades e tipos de esta-
belecimento de ensino da educação básica, observado
o disposto no art. 10 desta Lei, levando em consid-
eração a correspondência ao custo real da respectiva
etapa e modalidade e tipo de estabelecimento de ed-
ucação básica, segundo estudos de custo realizados e
publicados pelo Inep;
II - fixar anualmente o limite proporcional de apro-
priação de recursos pelas diferentes etapas, modali-
dades e tipos de estabelecimento de ensino da edu-
cação básica, observado o disposto no art. 11 desta
Lei;
III - fixar anualmente a parcela da complementação
da União a ser distribuída para os Fundos por meio de
programas direcionados para a melhoria da qualidade
da educação básica, bem como respectivos critérios de
distribuição, observado o disposto no art. 7 o desta Lei;
IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaboração de
estudos técnicos pertinentes, sempre que necessário;
V - elaborar seu regimento interno, baixado em por-
taria do Ministro de Estado da Educação.
VI - fixar percentual mínimo de recursos a ser repas-
sado às instituições de que tratam os incisos I e II do §
1 o e os §§ 3 o e 4 o do art. 8 o , de acordo com o número
de matrículas efetivadas. (Incluído pela Lei nº 12.695,
de 2012)
§ 1 o  Serão adotados como base para a decisão da
Comissão Intergovernamental de Financiamento para
a Educação Básica de Qualidade os dados do censo
escolar anual mais atualizado realizado pelo Inep.
§ 2 o A Comissão Intergovernamental de Financiamen-
to para a Educação Básica de Qualidade exercerá suas
competências em observância às garantias estabele-
cidas nos incisos I, II, III e IV do  caput  do art. 208 da
Constituição Federal e às metas de universalização
da educação básica estabelecidas no plano nacional
de educação.
Art. 14.  As despesas da Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Qual-
idade correrão à conta das dotações orçamentárias
anualmente consignadas ao Ministério da Educação.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO IV
DA TRANSFERÊNCIA E DA GESTÃO DOS
RECURSOS
Art. 15. O Poder Executivo federal publicará, até 31 de
dezembro de cada exercício, para vigência no exercí-
cio subseqüente:
I - a estimativa da receita total dos Fundos;
II - a estimativa do valor da complementação da
União;
III - a estimativa dos valores anuais por aluno no
124
âmbito do Distrito Federal e de cada Estado;
IV - o valor anual mínimo por aluno definido
nacionalmente.
Parágrafo único.  Para o ajuste da complementação
da União de que trata o § 2 o  do art. 6 o  desta Lei, os
Estados e o Distrito Federal deverão publicar na im-
prensa oficial e encaminhar à Secretaria do Tesouro
Nacional do Ministério da Fazenda, até o dia 31 de
janeiro, os valores da arrecadação efetiva dos impos-
tos e das transferências de que trata o art. 3 o desta Lei
referentes ao exercício imediatamente anterior.
Art. 16.  Os recursos dos Fundos serão disponibilizados
pelas unidades transferidoras ao Banco do Brasil S.A.
ou Caixa Econômica Federal, que realizará a distribui-
ção dos valores devidos aos Estados, ao Distrito Fede-
ral e aos Municípios.
Parágrafo único. São unidades transferidoras a União,
os Estados e o Distrito Federal em relação às respecti-
vas parcelas do Fundo cuja arrecadação e disponibili-
zação para distribuição sejam de sua responsabilidade.
Art. 17.  Os recursos dos Fundos, provenientes da
União, dos Estados e do Distrito Federal, serão repas-
sados automaticamente para contas únicas e específi-
cas dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos
Municípios, vinculadas ao respectivo Fundo, instituí-
das para esse fim e mantidas na instituição financeira
de que trata o art. 16 desta Lei.
§ 1 o Os repasses aos Fundos provenientes das partic-
ipações a que se refere o inciso II do caput do art.
158  e as alíneas a e b do inciso I do caput  e inciso II
do caput do art. 159 da Constituição Federal  , bem
como os repasses aos Fundos à conta das compen-
sações financeiras aos Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios a que se refere a Lei Complementar n  o  87,
de 13 de setembro de 1996  , constarão dos orçamen-
tos da União, dos Estados e do Distrito Federal e serão
creditados pela União em favor dos Governos Estad-
uais, do Distrito Federal e dos Municípios nas contas
específicas a que se refere este artigo, respeitados os
critérios e as finalidades estabelecidas nesta Lei, ob-
servados os mesmos prazos, procedimentos e forma
de divulgação adotados para o repasse do restante
dessas transferências constitucionais em favor desses
governos.
§ 2 o  Os repasses aos Fundos provenientes dos im-
postos previstos nos incisos I, II e III do caput do art.
155  combinados com os incisos III e IV do caput do
art. 158 da Constituição  Federal constarão dos orça-
mentos dos Governos Estaduais e do Distrito Feder-
al e serão depositados pelo estabelecimento oficial
de crédito previsto no art. 4  o  da Lei Complementar
n  o  63, de 11 de janeiro de 1990  , no momento em
que a arrecadação estiver sendo realizada nas contas
do Fundo abertas na instituição financeira de que tra-
ta o caput deste artigo.
§ 3 o A instituição financeira de que trata o caput deste
artigo, no que se refere aos recursos dos impostos e
participações mencionados no § 2 o deste artigo, cred-
itará imediatamente as parcelas devidas ao  Gover-
no Estadual, ao Distrito Federal e aos Municípios nas
contas específicas referidas neste artigo, observados
os critérios e as finalidades estabelecidas nesta Lei,
procedendo à divulgação dos valores creditados de
forma similar e com a mesma periodicidade utilizada
pelos Estados em relação ao restante da transferência
do referido imposto.
§ 4 o  Os recursos dos Fundos provenientes da parce-
la do imposto sobre produtos industrializados, de que
trata o inciso II do caput do art. 159 da Constituição
Federal  , serão creditados pela União em favor dos
Governos Estaduais e do Distrito Federal nas contas
específicas, segundo os critérios e respeitadas as final-
idades estabelecidas nesta Lei, observados os mesmos
prazos, procedimentos e forma de divulgação previs-
tos na Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro
de 1989.
§ 5 o Do montante dos recursos do imposto sobre pro-
dutos industrializados de que trata o inciso II do caput
do art. 159 da Constituição Federal  a parcela devida
aos Municípios, na forma do disposto no art. 5º da Lei
Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989  ,
será repassada pelo Governo Estadual ao respectivo
Fundo e os recursos serão creditados na conta espe-
cífica a que se refere este artigo, observados os mes-
mos prazos, procedimentos e forma de divulgação do
restante dessa transferência aos Municípios.
§ 6 o  A instituição financeira disponibilizará, perma-
nentemente, aos conselhos referidos nos incisos II, III e
IV do § 1 o do  art. 24 desta Lei os extratos  bancários
referentes à conta do fundo.
§ 7 o Os recursos depositados na conta específica a que
se refere o caput deste artigo serão depositados pela
União, Distrito Federal, Estados e Municípios na forma
prevista no § 5  o  do art. 69 da Lei n  o  9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Art. 18.  Nos termos do § 4º do art. 211 da Consti-
tuição Federal, os Estados e os Municípios poderão
celebrar convênios para a transferência de alunos,
recursos humanos, materiais e encargos financeiros,
assim como de transporte escolar, acompanhados da
transferência imediata de recursos financeiros corre-
spondentes ao número de matrículas assumido pelo
ente federado.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 19.  Os recursos disponibilizados aos Fundos pela
União, pelos Estados e pelo Distrito Federal deverão
ser registrados de forma detalhada a fim de evidenciar
as respectivas transferências.
Art. 20.  Os eventuais saldos de recursos financeiros
disponíveis nas contas específicas dos Fundos cuja
perspectiva de utilização seja superior a 15 (quinze)
dias deverão ser aplicados em operações financeiras
de curto prazo ou de mercado aberto, lastreadas em
títulos da dívida pública, na instituição financeira re-
sponsável pela movimentação dos recursos, de modo
a preservar seu poder de compra.
Parágrafo único.  Os ganhos financeiros auferidos em
decorrência das aplicações previstas no caput deste
artigo deverão ser utilizados na mesma finalidade e
de acordo com os mesmos critérios e condições esta-
belecidas para utilização do valor principal do Fundo.
CAPÍTULO V
DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 21.  Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles ori-
undos de complementação da União, serão utilizados
pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios,
no exercício financeiro em que lhes forem creditados,
em ações consideradas como de manutenção e desen-
volvimento do ensino para a educação básica pública,
conforme disposto no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
§ 1 o Os recursos poderão ser aplicados pelos Estados e
Municípios indistintamente entre etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento de ensino da educação
básica nos seus respectivos âmbitos de atuação pri-
oritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art.
211 da Constituição Federal.
§ 2 o  Até 5% (cinco por cento) dos recursos recebidos
à conta dos Fundos, inclusive relativos à complemen-
tação da União recebidos nos termos do § 1 o  do art.
6  o  desta Lei, poderão ser utilizados no 1 o  (primeiro)
trimestre do exercício imediatamente subseqüente,
mediante abertura de crédito adicional.
Art. 22.  Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos
recursos anuais totais dos Fundos serão destinados
ao pagamento da remuneração dos profissionais do
magistério da educação básica em efetivo exercício na
rede pública.
Parágrafo único.  Para os fins do disposto no  ca-
put deste artigo, considera-se:
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos
profissionais do magistério da educação, em decorrên-
cia do efetivo exercício em cargo, emprego ou função,
integrantes da estrutura, quadro ou tabela de servido-
res do Estado, Distrito Federal ou Município, conforme
o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes,
profissionais que oferecem suporte pedagógico direto
ao exercício da docência: direção ou administração es-
colar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação
educacional e coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho
das atividades de magistério previstas no inciso II deste
parágrafo associada à sua regular vinculação contra-
tual, temporária ou estatutária, com o ente governa-
mental que o remunera, não sendo descaracterizado 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
por  eventuais afastamentos temporários previstos em
lei, com ônus para o empregador, que não impliquem
rompimento da relação jurídica existente.
Art. 23.  É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas não consideradas
como de manutenção e desenvolvimento da educação
básica, conforme o art. 71 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996  ;
II - como garantia ou contrapartida de operações de
crédito, internas ou externas, contraídas pelos Estados,
125
 pelo Distrito Federal ou pelos Municípios que não se
destinem ao financiamento de projetos, ações ou pro-
gramas considerados como ação de manutenção e
desenvolvimento do ensino para a educação básica.
CAPÍTULO VI
DO ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,
COMPROVAÇÃO E
FISCALIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 24.  O acompanhamento e o controle social sobre
a distribuição, a transferência e a aplicação dos recur-
sos dos Fundos serão exercidos, junto aos respectivos
governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, por conselhos instituídos es-
pecificamente para esse fim.
§ 1 o  Os conselhos serão criados por legislação espe-
cífica, editada no pertinente âmbito governamental,
observados os seguintes critérios de composição:
I - em âmbito federal, por no mínimo 14 (quatorze)
membros, sendo:
a) até 4 (quatro) representantes do Ministério da
Educação;
b) 1 (um) representante do Ministério da Fazenda;
c) 1 (um) representante do Ministério do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão;
d) 1 (um) representante do Conselho Nacional de
Educação;
e) 1 (um) representante do Conselho Nacional de
Secretários de Estado da Educação - CONSED;
f) 1 (um) representante da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação - CNTE;
g) 1 (um) representante da União Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educação - UNDIME;
h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da edu-
cação básica pública;
i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, um dos quais indicado pela União Bra-
sileira de Estudantes Secundaristas - UBES;
II - em âmbito estadual, por no mínimo 12 (doze)
membros, sendo:
a) 3 (três) representantes do Poder Executivo estadual,
dos quais pelo menos 1 (um) do órgão estadual re-
sponsável pela educação básica;
b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos
Municipais;
c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de
Educação;
d) 1 (um) representante da seccional da União Nacio-
nal dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
e) 1 (um) representante da seccional da Confederação
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;
f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da edu-
cação básica pública;
g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, 1 (um) dos quais indicado pela enti-
dade estadual de estudantes secundaristas;
III - no Distrito Federal, por no mínimo 9 (nove) mem-
bros, sendo a composição determinada pelo dispos-
to no inciso II deste parágrafo, excluídos os membros
mencionados nas suas alíneas b e d ;
IV - em âmbito municipal, por no mínimo 9 (nove)
126
membros, sendo:
a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Munici-
pal, dos quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Munic-
ipal de Educação ou órgão educacional equivalente;
b) 1 (um) representante dos professores da educação
básica pública;
c) 1 (um) representante dos diretores das escolas bási-
cas públicas;
d) 1 (um) representante dos servidores técnico-admin-
istrativos das escolas básicas públicas;
e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da edu-
cação básica pública;
f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, um dos quais indicado pela entidade
de estudantes secundaristas.
§ 2 o  Integrarão ainda os conselhos municipais dos
Fundos, quando houver, 1 (um) representante do re-
spectivo Conselho Municipal de Educação e 1 (um)
representante do Conselho Tutelar a que se refere
a  Lei n  o  8.069, de 13 de julho de 1990  , indicados
por seus pares.
§ 3 o  Os membros dos conselhos previstos no ca-
put deste artigo serão indicados até 20 (vinte) dias
antes do término do mandato dos conselheiros
anteriores:
I - pelos dirigentes dos órgãos  federais, estaduais, mu-
nicipais e do Distrito Federal e das entidades de class-
es organizadas, nos casos das representações dessas
instâncias;
II - nos casos dos representantes dos diretores, pais
de alunos e estudantes, pelo conjunto dos estabeleci-
mentos ou entidades de âmbito nacional, estadual ou
municipal, conforme o caso, em processo eletivo orga-
nizado para esse fim, pelos respectivos pares;
III - nos casos de representantes de professores e
servidores, pelas entidades sindicais da respectiva
categoria.
§ 4 o Indicados os conselheiros, na forma dos incisos I
e II do § 3 o deste artigo, o Ministério da Educação des-
ignará os integrantes do conselho previsto no inciso I
do § 1 o deste artigo, e o Poder Executivo  competente 
designará os integrantes dos conselhos previstos nos
incisos II, III e IV do § 1 o deste artigo.
§ 5 o São impedidos de integrar os conselhos a que se
refere o caput deste artigo:
I - cônjuge e parentes consangüíneos ou afins, até
3  o (terceiro) grau, do Presidente e do Vice-Presidente
da República, dos Ministros de Estado, do Governador
e do Vice-Governador, do Prefeito e do Vice-Prefeito,
e dos Secretários Estaduais, Distritais ou Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empre-
sa de assessoria ou consultoria que prestem serviços
relacionados à administração ou controle interno
dos recursos do Fundo, bem como cônjuges, parentes
consangüíneos ou afins, até 3  o (terceiro) grau, desses
profissionais;
III - estudantes que não sejam emancipados;
IV - pais de alunos que:
a) exerçam cargos ou funções públicas de livre no-
meação e exoneração no âmbito dos órgãos do re-
spectivo Poder Executivo gestor dos recursos; ou
b) prestem serviços terceirizados, no âmbito dos
Poderes Executivos em que atuam os respectivos
conselhos.
§ 6 o  O presidente dos conselhos previstos no ca-
put deste artigo será eleito por seus pares em reunião
do colegiado, sendo impedido de ocupar a função o
representante do governo gestor dos recursos do Fun-
do no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Fed-
eral e dos Municípios.
§ 7 o  Os conselhos dos Fundos atuarão com autono-
mia, sem vinculação ou subordinação institucional
ao Poder Executivo local e serão renovados periodica-
mente ao final de cada mandato dos seus membros.
§ 8 o A atuação dos membros dos conselhos dos Fundos:
I - não será remunerada;
II - é considerada atividade de relevante interesse
social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemu-
nhar sobre informações recebidas ou prestadas em
razão do exercício de suas atividades de conselheiro e
sobre as pessoas que lhes confiarem ou deles receber-
em informações;
IV - veda, quando os conselheiros forem represen-
tantes de professores e diretores ou de servidores das
escolas públicas, no curso do mandato:
a) exoneração ou demissão do cargo ou emprego sem
justa causa ou transferência involuntária do estabe-
lecimento de ensino em que atuam;
b) atribuição de falta injustificada ao serviço em
função das atividades do conselho;
c) afastamento involuntário e injustificado da condição
de conselheiro antes do término do mandato para o
qual tenha sido designado;
V - veda, quando os conselheiros forem representantes
de estudantes em atividades do conselho, no curso do
mandato, atribuição de falta injustificada nas ativi-
dades escolares.
§ 9 o  Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar o
censo escolar anual e a elaboração da proposta orça-
mentária anual, no âmbito de suas respectivas es-
feras governamentais de atuação, com o objetivo de
concorrer para o regular e tempestivo tratamento e
encaminhamento dos dados estatísticos e financeiros
que alicerçam a operacionalização dos Fundos.
§ 10.  Os conselhos dos Fundos não contarão com es-
trutura administrativa própria, incumbindo à União,
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios ga-
rantir infra-estrutura e condições materiais adequa-
das à execução plena das competências dos conselhos
e oferecer ao Ministério da Educação os dados cadas-
trais relativos à criação e composição dos respectivos
conselhos.
§ 11.  Os membros dos conselhos de acompanhamen-
to e controle terão mandato de, no máximo, 2 (dois)
anos, permitida 1 (uma) recondução por igual período.
§ 12.  Na hipótese da inexistência de estudantes eman-
cipados, representação estudantil poderá acompanhar
as reuniões do conselho com direito a voz.
§ 13.  Aos conselhos incumbe, também, acompanhar
a aplicação dos recursos federais transferidos à conta
do Programa Nacional de Apoio ao Transporte  do Es-
colar - PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas
de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e
Adultos e, ainda, receber e analisar as prestações de
contas referentes a esses Programas, formulando pa-
receres conclusivos acerca da aplicação desses recur-
sos e encaminhando-os ao Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação - FNDE.
Art. 25.  Os registros contábeis e os demonstrativos
gerenciais mensais, atualizados, relativos aos recursos
repassados e recebidos à conta dos Fundos assim como
os referentes às despesas realizadas ficarão perma-
nentemente à disposição dos conselhos responsáveis,
bem como dos órgãos federais, estaduais e municipais
de controle interno e externo, e ser-lhes-á dada ampla
publicidade, inclusive por meio eletrônico.
Parágrafo único.  Os conselhos referidos nos incisos II,
III e IV do § 1 o do art. 24 desta Lei poderão, sempre que
julgarem conveniente:
I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãos
de controle interno e externo manifestação formal
acerca dos registros contábeis e dos demonstrativos
gerenciais do Fundo;
II - por decisão da maioria de seus membros, convo-
car o Secretário de Educação competente ou servidor
equivalente para prestar esclarecimentos acerca do
fluxo de recursos e a execução das despesas do Fundo,
devendo a autoridade convocada apresentar-se em
prazo não superior a 30 (trinta) dias;
III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documen-
tos referentes a:
a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de
obras e serviços custeados com recursos do Fundo;
b) folhas de pagamento dos profissionais da educação,
as quais deverão discriminar aqueles em efetivo exer-
cício na educação básica e indicar o respectivo nível,
modalidade ou tipo de estabelecimento a que estejam
vinculados;
c) documentos referentes aos convênios com as insti-
tuições a que se refere o art. 8 o desta Lei;
d) outros documentos necessários ao desempenho de
suas funções;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar:
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetu-
ados nas instituições escolares com recursos do Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar;
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de
bens adquiridos com recursos do Fundo.
Art. 26.  A fiscalização e o controle referentes ao cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Fed-
eral  e do disposto nesta Lei, especialmente em relação
à aplicação da totalidade dos recursos dos Fundos,
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
serão exercidos:
I - pelo órgão de controle interno no âmbito da União
e pelos órgãos de controle interno no âmbito dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, junto aos respectivos entes
governamentais sob suas jurisdições;
III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tange às
atribuições a cargo dos órgãos federais, especialmente
em relação à complementação da União.
127
 Art. 27.  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
prestarão contas dos recursos dos Fundos conforme
os procedimentos adotados pelos Tribunais de Contas
competentes, observada a regulamentação aplicável.
Parágrafo único.  As prestações de contas serão in-
struídas com parecer do conselho responsável, que
deverá ser apresentado ao Poder Executivo respectivo
em até 30 (trinta) dias antes do vencimento do prazo
para a apresentação da prestação de contas prevista
no caput deste artigo.
Art. 28.  O descumprimento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal  e do disposto nesta Lei sujeitará
os Estados e o Distrito Federal à intervenção da União,
e os Municípios à intervenção dos respectivos Estados
a que pertencem, nos termos da alínea e do inciso VII
do caput  do  art. 34  e do inciso III do caput  do art.
35 da Constituição Federal.
Art. 29.  A defesa da ordem jurídica, do regime
democrático, dos interesses sociais e individuais indi-
sponíveis, relacionada ao pleno cumprimento desta
Lei, compete ao Ministério Público dos Estados e do
Distrito Federal e Territórios e ao Ministério Público
Federal, especialmente quanto às transferências de
recursos federais.
§ 1 o  A legitimidade do Ministério Público prevista
no caput deste artigo não exclui a de terceiros para a
propositura de ações a que se referem o inciso LXXIII
do caput  do art. 5º  e o § 1º do art. 129 da Consti-
tuição Federal  , sendo-lhes assegurado o acesso gra-
tuito aos documentos mencionados nos arts. 25 e 27
desta Lei.
§ 2 o  Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União, do Distrito Federal e
dos Estados para a fiscalização da aplicação dos re-
cursos dos Fundos que receberem complementação da
União.
Art. 30.  O Ministério da Educação atuará:
I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos e
critérios de aplicação dos recursos dos Fundos, junto
aos Estados, Distrito Federal e Municípios e às instân-
cias responsáveis pelo acompanhamento, fiscalização
e controle interno e externo;
II - na capacitação dos membros dos conselhos;
III - na divulgação de orientações sobre a operacio-
nalização do Fundo e de dados sobre a previsão, a
realização e a utilização dos valores financeiros re-
passados, por meio de publicação e distribuição de
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
documentos informativos e em meio eletrônico de
livre acesso público;
IV - na realização de estudos técnicos com vistas na
definição do valor referencial anual por aluno que as-
segure padrão mínimo de qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicação dos recursos dos
Fundos, por meio de sistema de informações  orça-
mentárias e financeiras e de cooperação com os Tribu-
nais de Contas dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal;
VI - na realização de avaliações dos resultados da
128
aplicação desta Lei, com vistas na adoção de medidas
operacionais e de natureza político-educacional cor-
retivas, devendo a primeira dessas medidas se realizar
em até 2 (dois) anos após a implantação do Fundo.
CAPÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Seção I
Disposições Transitórias
Art. 31.  Os Fundos serão implantados progressiva-
mente nos primeiros 3 (três) anos de vigência, con-
forme o disposto neste artigo.
§ 1 o  A porcentagem de recursos de que trata o art.
3  o  desta Lei será alcançada conforme a seguinte
progressão:
I - para os impostos e transferências constantes do in-
ciso II do caput do art. 155 , do inciso IV do ca-
put  do art. 158  , das alíneas a e b do inciso I  e do in-
ciso II do caput  do art. 159 da Constituição Federal  ,
bem como para a receita a que se refere o § 1 o do art.
3 o desta Lei:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centési-
mos por cento), no 1 o (primeiro) ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos
por cento), no 2 o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3 o (terceiro) ano,
inclusive;
II - para os impostos e transferências constantes
dos incisos I e III do caput  do art. 155  , inciso II do
caput do art. 157 ,  incisos II e III do caput do art.
158 da Constituição Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no 1 o (primeiro) ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no 2 o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3 o (terceiro) ano,
inclusive.
§ 2 o As matrículas de que trata o art. 9 o desta Lei serão
consideradas conforme a seguinte progressão:
I - para o ensino fundamental regular e especial públi-
co: a totalidade das matrículas imediatamente a partir
do 1 o (primeiro) ano de vigência do Fundo;
II - para a educação infantil, o ensino médio e a edu-
cação de jovens e adultos:
a) 1/3 (um terço) das matrículas no 1 o (primeiro) ano
de vigência do Fundo;
b) 2/3 (dois terços) das matrículas no 2 o (segundo) ano
de vigência do Fundo;
c) a totalidade das matrículas a partir do 3 o (terceiro)
ano de vigência do Fundo, inclusive.
§ 3 o A complementação da União será de, no mínimo:
I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no
1 o (primeiro) ano de vigência dos Fundos;
II - R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no
2 o (segundo) ano de vigência dos Fundos; e
III - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no 3 o (terceiro) ano de vigência dos
Fundos.
§ 4 o  Os valores a que se referem os incisos I, II e III
do § 3 o  deste artigo serão atualizados, anualmente,
nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, de
forma a preservar em caráter permanente o valor real
da complementação da União.
§ 5 o Os valores a que se referem os incisos I, II e III do
§ 3 o  deste artigo serão corrigidos, anualmente, pela
variação acumulada do Índice Nacional de Preços ao
Consumidor – INPC, apurado pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ou índice
equivalente que lhe venha a suceder, no período com-
preendido entre o mês da promulgação da Emenda
Constitucional n  o  53, de 19 de dezembro de 2006  ,
e 1 o de janeiro de cada um dos 3 (três) primeiros anos
de vigência dos Fundos.
§ 6 o  Até o 3 o  (terceiro) ano de vigência dos Fundos,
o cronograma de complementação da União obser-
vará a programação financeira do Tesouro Nacional e
contemplará pagamentos mensais de, no mínimo, 5%
(cinco por cento) da complementação anual, a serem
realizados até o último dia útil de cada mês, assegura-
dos os repasses de, no mínimo, 45% (quarenta e cinco
por cento) até 31 de julho e de 100% (cem por cento)
até 31 de dezembro de cada ano.
§ 7 o Até o 3 o (terceiro) ano de vigência dos Fundos, a
complementação da União não sofrerá ajuste quanto
a seu montante em função da diferença entre a receita
utilizada para o cálculo e a receita realizada do exer-
cício de referência, observado o disposto no § 2 o  do
art. 6 o desta Lei quanto à distribuição entre os fundos
instituídos no âmbito de cada Estado.
Art. 32.  O valor por aluno do ensino fundamental,
no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não
poderá ser inferior ao efetivamente praticado em
2006, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério - FUNDEF, estabelecido pela Emenda
Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996  .
§ 1 o  Caso o valor por aluno do ensino fundamental,
no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no âm-
bito do Fundeb, resulte inferior ao valor por aluno do
ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do
Distrito Federal, no âmbito do Fundef, adotar-se-á este
último exclusivamente para a distribuição dos recur-
sos do ensino fundamental, mantendo-se as demais
ponderações para as restantes etapas, modalidades e
tipos de estabelecimento de ensino da educação bási-
ca, na forma do regulamento.
§ 2 o  O valor por aluno do ensino fundamental a que
se refere o caput deste artigo terá como parâmetro
aquele efetivamente praticado em 2006, que será cor-
rigido, anualmente, com base no Índice Nacional de
Preços ao Consumidor - INPC, apurado pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE ou
índice equivalente que lhe venha a suceder, no período
de 12 (doze) meses encerrados em junho do ano ime-
diatamente anterior.
Art. 33.  O valor anual mínimo por aluno definido na-
cionalmente para o ensino fundamental no âmbito do
Fundeb não poderá ser inferior ao mínimo fixado na-
cionalmente em 2006 no âmbito do Fundef.
Art. 34.  Os conselhos dos Fundos serão instituídos no
prazo de 60 (sessenta) dias contados da vigência dos
Fundos, inclusive mediante adaptações dos  conselhos
do Fundef existentes na data de publicação desta Lei.
Art. 35.  O Ministério da Educação deverá realizar, em
5 (cinco) anos contados da vigência dos Fundos, fórum
nacional com o objetivo de avaliar o financiamento
da educação básica nacional, contando com represen-
tantes da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios, dos trabalhadores da educação e de pais
e alunos.
Art. 36.  No 1 o (primeiro) ano de vigência do  Fundeb,
as ponderações seguirão as seguintes especificações:
I - creche - 0,80 (oitenta centésimos);
II - pré-escola - 0,90 (noventa centésimos);
III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00
(um inteiro);
IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo -
1,05 (um inteiro e cinco centésimos);
V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10
(um inteiro e dez centésimos);
VI - anos finais do ensino fundamental no campo -
1,15 (um inteiro e quinze centésimos);
VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25
(um inteiro e vinte e cinco centésimos);
VIII - ensino médio urbano - 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos);
IX - ensino médio no campo - 1,25 (um inteiro e vinte
e cinco centésimos);
X - ensino médio em tempo integral - 1,30 (um inteiro
e trinta centésimos);
XI - ensino médio integrado à educação profissional -
1,30 (um inteiro e trinta centésimos);
XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos);
XIII - educação indígena e quilombola - 1,20 (um in-
teiro e vinte centésimos);
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo - 0,70 (setenta centésimos);
XV - educação de jovens e adultos integrada à edu-
cação profissional de nível médio, com avaliação no
processo - 0,70 (setenta centésimos).
§ 1 o  A Comissão Intergovernamental de Financia-
mento para a Educação Básica de Qualidade fixará 
as ponderações referentes à creche e pré-escola em
tempo integral.
§ 2 o  Na fixação dos valores a partir do 2  o  (segundo)
ano de vigência do Fundeb, as ponderações entre as
matrículas da educação infantil seguirão, no mínimo,
as seguintes pontuações:
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
I - creche pública em tempo integral - 1,10 (um inteiro
e dez centésimos);
II - creche pública em tempo parcial - 0,80 (oitenta
centésimos);
III - creche conveniada em tempo integral - 0,95 (no-
venta e cinco centésimos);
IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80 (oiten-
ta centésimos);
V - pré-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro e
quinze centésimos);
VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (noventa
129
 centésimos).
Seção II
Disposições Finais
Art. 37.  Os Municípios poderão integrar, nos termos
da legislação local específica e desta Lei, o Conselho
do Fundo ao Conselho Municipal de Educação, institu-
indo câmara específica para o acompanhamento e o
controle social sobre a distribuição, a transferência e a
aplicação dos recursos do Fundo, observado o disposto
no inciso IV do § 1 o  e nos §§ 2 o  , 3 o  , 4 o  e 5 o  do art.
24 desta Lei.
§ 1 o A câmara específica de acompanhamento e con-
trole social sobre a distribuição, a transferência e a
aplicação dos recursos do Fundeb terá competência
deliberativa e terminativa.
§ 2 o  Aplicar-se-ão para a constituição dos Conselhos
Municipais de Educação as regras previstas no § 5 o do
art. 24 desta Lei.
Art. 38.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão assegurar no financiamento da
educação básica, previsto no art. 212 da Constituição
Federal, a melhoria da qualidade do ensino, de for-
ma a garantir padrão mínimo de qualidade definido
nacionalmente.
Parágrafo único. É assegurada a participação pop-
ular e da comunidade educacional no processo de
definição do padrão nacional de qualidade referido
no caput deste artigo.
Art. 39.  A União desenvolverá e apoiará políticas de
estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do
ensino, acesso e permanência na escola, promovidas
pelas unidades federadas, em especial aquelas vol-
tadas para a inclusão de crianças e adolescentes em
situação de risco social.
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Fed-
eral desenvolverão, em regime de colaboração, pro-
gramas de apoio ao esforço para conclusão da edu-
cação básica dos alunos regularmente matriculados
no sistema público de educação:
I - que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda
que na condição de presos provisórios;
II - aos quais tenham sido aplicadas  medidas socioed-
ucativas nos termos da Lei n  o  8.069, de 13 de julho
de 1990  .
Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão implantar Planos de Carreira e remuner-
ação dos profissionais da educação básica, de modo
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
a assegurar:
I - a remuneração condigna dos profissionais  na edu-
cação básica da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e a proposta
pedagógica da escola;
III - a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Parágrafo único.  Os Planos de Carreira deverão con-
templar capacitação profissional especialmente volta-
da à formação continuada com vistas na melhoria da
qualidade do ensino.
130
Art. 41.  O poder público deverá fixar, em lei específica,
até 31 de agosto de 2007,  piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 42. (VETADO)
Art. 43.  Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, fica
mantida a sistemática de repartição de recursos pre-
vista na Lei n  o  9.424, de 24 de  dezembro de 1996  , 
mediante a utilização dos coeficientes de participação
do Distrito Federal, de cada Estado e dos Municípios,
referentes ao exercício de 2006, sem o pagamento de
complementação da União.
Art. 44.  A partir de 1 o de março de 2007, a distribuição
dos recursos dos Fundos é realizada na forma prevista
nesta Lei.
Parágrafo único.  A complementação da União pre-
vista no inciso I do § 3 o do art. 31 desta Lei, referente
ao ano de 2007, será integralmente distribuída entre
março e dezembro.
Art. 45.  O ajuste da distribuição dos recursos refer-
entes ao primeiro trimestre de 2007 será realizado no
mês de abril de 2007, conforme a sistemática estabe-
lecida nesta Lei.
Parágrafo único.  O ajuste referente à diferença en-
tre o total dos recursos da alínea a do inciso I e da
alínea a do inciso II do § 1 o  do art. 31 desta Lei e os
aportes referentes a janeiro e fevereiro de 2007, real-
izados na forma do disposto neste artigo, será pago no
mês de abril de 2007.
Art. 46.  Ficam revogados, a partir de 1 o  de janeiro
de 2007, os arts. 1º a 8º  e 13 da Lei nº 9.424, de 24
de dezembro de 1996  , e o art. 12 da Lei n  o  10.880,
de 9 de junho de 2004  , e o § 3º do art. 2º da Lei nº
10.845, de 5 de março de 2004.
Art. 47.  Nos 2 (dois) primeiros anos de vigência do
Fundeb, a União alocará, além dos destinados à com-
plementação ao Fundeb, recursos orçamentários para
a promoção de programa emergencial de apoio ao
ensino médio e para reforço do programa nacional de
apoio ao transporte escolar.
Art. 48.  Os Fundos terão vigência até 31 de dezembro
de 2020.
Art. 49.  Esta Lei entra em vigor na data da sua
publicação.
Brasília,  20  de junho de 2007; 186 o da Independência
e 119 o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
Guido Mantega
Fernando Haddad
José Antonio Dias Toffoli.

LEI Nº 11.645 DE 10/03/2008
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.” (NR)
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 10 de março de 2008; 187º da Independên-
cia e 120º da República.
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
Prezado candidato, visto a extensão do material
solicitado pelo edital este tópico foi disponibilizado
para consulta em nosso site www.novaconcursos.
com.br/retificacoes
LEGISLAÇÃO PARA INCLUSÃO DE PESSOA COM
DEFICIÊNCIA LEI N.° 13.146 DE 06/07/2015
Prezado candidato, o tópico acima já foi abordado
anteriormente!!
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homo-
logada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, quar-
ta-feira, 20 de dezembro de 201726.
26 Confira o documento na íntegra no link:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
FIQUE ATENTO!
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento, em conformida-
de com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar,
tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos prin-
cípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios e das propostas pedagó-
gicas das instituições escolares, a BNCC integra a política
nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinha-
mento de outras políticas e ações, em âmbito federal, es-
tadual e municipal, referentes à formação de professores,
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos
critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o
pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a supe-
rar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três
esferas de governo e seja balizadora da qualidade da
educação. Assim, para além da garantia de acesso e per-
manência na escola, é necessário que sistemas, redes e
escolas garantam um patamar comum de aprendiza-
gens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é
instrumento fundamental. Ao longo da Educação Básica,
as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvol-
vimento de dez competências gerais, que consubstan-
ciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobili-
zação de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a
BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores
e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente
justa e, também, voltada para a preservação da natu-
reza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
pdf.
131
 É imprescindível destacar que as competências gerais
da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e des-
dobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL CO-
MUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-
mente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a rea-
lidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti-
cas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, vi-
sual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, expe-
riências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao entendi-
mento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e expe-
riências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu proje-
to de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversi-
dade humana e reconhecendo suas emoções e as
132
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões com base em princí-
pios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental com-
partilhado entre Estado, família e sociedade ao determi-
nar que a educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colabora-
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Para atender
a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Car-
ta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessi-
dade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Com base nesses
marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo
9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com-
petências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currícu-
los e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar for-
mação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos deci-
sivos para todo o desenvolvimento da questão curricular
no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, es-
tabelece a relação entre o que é básico-comum e o que
é diverso em matéria curricular: as competências e dire-
trizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo
se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de com-
petências, a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser en-
sinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é di-
verso é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que
os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exi-
gida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996;
ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimen-
to curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como
de sua revisão nos anos 2000. Em 2010, o CNE promul-
gou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a valorização das di-
ferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/
CEB nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promul-
gou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a
necessidade de estabelecer e implantar, mediante pac-
tuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e
Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação bá-
sica e a base nacional comum dos currículos, com direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Mé-
dio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local
(BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anterio-
res, o PNE afirma a importância de uma base nacional
comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendi-
zagem como estratégia para fomentar a qualidade da
Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta
7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Em 2017, com a alteração da LDB por
força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa
a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para
se referir às finalidades da educação: Art. 35-A. A Base
Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos
de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o
caput e das respectivas competências e habilidades será
feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sis-
tema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas). Tra-
ta-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estu-
dantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui
tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e
aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, mar-
ca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e
pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quan-
do se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). Além disso,
desde as décadas finais do século XX e ao longo deste
início do século XXI, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municí-
pios brasileiros e diferentes países na construção de seus
currículos. É esse também o enfoque adotado nas avalia-
ções internacionais da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla
em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América
Latina (LLECE, na sigla em espanhol). Ao adotar esse en-
foque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas de-
vem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para
o fortalecimento de ações que assegurem as aprendiza-
gens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral A sociedade
contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a
questões centrais do processo educativo: o que apren-
der, para que aprender, como ensinar, como promover
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado. No novo cenário mundial, reconhecer-se
em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer
muito mais do que o acúmulo de informações. Requer
o desenvolvimento de competências para aprender a
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais
disponível, atuar com discernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimen-
tos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as
diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita,
o seu compromisso com a educação integral. Reconhe-
ce, assim, que a Educação Básica deve visar à formação
e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem
e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e res-
peito às diferenças e diversidades. Independentemente
da duração da jornada escolar, o conceito de educação
integral com o qual a BNCC está comprometida se refe-
re à construção intencional de processos educativos que
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessi-
dades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea.
Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventu-
des, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar
novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo
à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
133
 projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTA-
ÇÃO DA BNCC
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: IGUAL-
DADE, DIVERSIDADE E EQUIDADE
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e pro-
fundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam
elaborar propostas pedagógicas que considerem as ne-
cessidades, as possibilidades e os interesses dos estu-
dantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas
e culturais. Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais
que todos os estudantes devem desenvolver e expressa,
portanto, a igualdade educacional sobre a qual as sin-
gularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as oportunidades de
ingresso e permanência em uma escola de Educação Bá-
sica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desi-
gualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à
permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades en-
tre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e
condição socioeconômica de suas famílias. Diante desse
quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas
das Secretarias de Educação, o planejamento do tra-
balho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em considera-
ção a necessidade de superação dessas desigualdades.
Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições
escolares devem se planejar com um claro foco na equi-
dade, que pressupõe reconhecer que as necessidades
dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de re-
verter a situação de exclusão histórica que marginaliza
grupos – como os povos indígenas originários e as po-
pulações das comunidades remanescentes de quilom-
bos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na ida-
de própria. Igualmente, requer o compromisso com os
alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de
práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação cur-
ricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão
de princípios e valores que, como já mencionado, orien-
tam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que
a educação tem um compromisso com a formação e o
desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementa-
res para assegurar as aprendizagens essenciais definidas
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
134
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto
de decisões que caracterizam o currículo em ação. São
essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC
à realidade local, considerando a autonomia dos siste-
mas ou das redes de ensino e das instituições escolares,
como também o contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de en-
volvimento e participação das famílias e da comunidade,
referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes cur-
riculares, identificando estratégias para apresen-
tá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los
e torná-los significativos, com base na realidade
do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdiscipli-
nar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas
e colaborativas em relação à gestão do ensino e
da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias di-
dático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a
ritmos diferenciados e a conteúdos complementa-
res, se necessário, para trabalhar com as necessi-
dades de diferentes grupos de alunos, suas famí-
lias e cultura de origem, suas comunidades, seus
grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedi-
mentos para motivar e engajar os alunos nas
aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado que levem em
conta os contextos e as condições de aprendiza-
gem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professo-
res e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didá-
ticos e tecnológicos para apoiar o processo de en-
sinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos perma-
nentes de formação docente que possibilitem con-
tínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem so-
bre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser considera-
das na organização de currículos e propostas adequados
às diferentes modalidades de ensino (Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombo-
la, Educação a Distância), atendendo-se às orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo,
isso significa assegurar competências específicas com
base nos princípios da coletividade, reciprocidade, in-
tegralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a se-
rem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e
propostas pedagógicas das instituições escolares. Sig-
nifica também, em uma perspectiva intercultural, consi-
derar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas
lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios
(em consonância com a Constituição Federal, com as Di-
retrizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com
documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indíge-
nas) e suas referências específicas, tais como: construir
currículos interculturais, diferenciados e bilíngues, seus
sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto dos
conteúdos universais quanto dos conhecimentos indíge-
nas, bem como o ensino da língua indígena como pri-
meira língua.
É também da alçada dos entes federados responsá-
veis pela implementação da BNCC o reconhecimento
da experiência curricular existente em seu âmbito de
atuação. Nas duas últimas décadas, mais da metade dos
Estados e muitos Municípios vêm elaborando currículos
para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades.
Muitas escolas públicas e particulares também acumu-
laram experiências de desenvolvimento curricular e de
criação de materiais de apoio ao currículo, assim como
instituições de ensino superior construíram experiências
de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimen-
to curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência
pode contribuir para aprender com acertos e erros e in-
corporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, em suas respectivas esferas de auto-
nomia e competência, incorporar aos currículos e às
propostas pedagógicas a abordagem de temas contem-
porâneos que afetam a vida humana em escala local, re-
gional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da
criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educa-
ção para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação am-
biental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012
e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar
e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de en-
velhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/200320), educação em direitos humanos (Decre-
to nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução
CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-ra-
ciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer
CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422),
bem como saúde, vida familiar e social, educação para o
consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº
11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de en-
sino e escolas, de acordo com suas especificidades, tra-
tá-las de forma contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME
DE COLABORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos
da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC
depende do adequado funcionamento do regime de co-
laboração para alcançar seus objetivos. Sua formulação,
sob coordenação do MEC, contou com a participação
dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois
de ampla consulta à comunidade educacional e à so-
ciedade, conforme consta da apresentação do presente
documento. Com a homologação da BNCC, as redes de
ensino e escolas particulares terão diante de si a tare-
fa de construir currículos, com base nas aprendizagens
essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do
plano normativo propositivo para o plano da ação e da
gestão curricular que envolve todo o conjunto de deci-
sões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos siste-
mas e das redes de ensino, a dimensão e a complexidade
da tarefa vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e
Municípios somem esforços. Nesse regime de colabora-
ção, as responsabilidades dos entes federados serão di-
ferentes e complementares, e a União continuará a exer-
cer seu papel de coordenação do processo e de correção
das desigualdades. A primeira tarefa de responsabilidade
direta da União será a revisão da formação inicial e conti-
nuada dos professores para alinhá-las à BNCC.
A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se
trata da esfera que responde pela regulação do ensino
superior, nível no qual se prepara grande parte desses
profissionais. Diante das evidências sobre a relevância
dos professores e demais membros da equipe escolar
para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental
para a implementação eficaz da BNCC. Compete ainda
à União, como anteriormente anunciado, promover e
coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de ma-
teriais pedagógicos e aos critérios para a oferta de in-
fraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação. Por se constituir em uma política nacional, a
implementação da BNCC requer, ainda, o monitoramen-
to pelo MEC em colaboração com os organismos nacio-
nais da área – CNE, Consed e Undime.
Em um país com a dimensão e a desigualdade do
Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto
como a BNCC dependem da criação e do fortalecimento
de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino,
priorizando aqueles com menores recursos, tanto téc-
nicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exerci-
da pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undime,
respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação
do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve in-
cluir também o fomento a inovações e a disseminação
de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares
inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a co-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o
fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas
afins.
ESTRUTURA DA BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos
apresentados na Introdução deste documento, a BNCC
está estruturada de modo a explicitar as competências
que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a
Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como
135
 expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, cujos documentos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa
estrutura posteriormente, quando da aprovação do documento referente a essa etapa.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a compo-
sição dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

136
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os alunos devem
desenvolver as dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas – relativas aos
grupos por faixa etária –, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha
da coluna, os objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências,
conforme ilustrado a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

137
 Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identifi-
cado por um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento pro-
posto no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses). Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere ordem ou
hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

138
 Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimen-
to, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a
seguir:

CIÊNCIAS – 1º ANO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

139
 As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes con-
textos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exem-
plo a seguir, de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser
desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas
esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias.
Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser
adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as
características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para
cada ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física
no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não
representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita
na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto
aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modi-
ficadores – que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se
para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação
dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) ex-
pressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar

140
a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera
que todos os alunos aprendam na Educação Básica, for-
necendo orientações para a elaboração de currículos em
todo o País, adequados aos diferentes contextos.
Base Nacional Comum Curricular como norteado-
ra dos currículos e suas competências Gerais
A seguir apresentamos uma síntese das principais
questões pertinentes a este campo de ação, lembrando
da necessidade de se aprofundarem os estudos sobre os
temas abordados para o desempenho competente do
Especialista na Escola.
Cadernos se Orientações para a Organização do Ciclo
da Alfabetização-SEE, organizados pelo Centro de Alfa-
betização, Leitura e Escrita/ CEALE/UFMG. Esta síntese
foi elaborada com o objetivo de antecipar o conteúdo
destes seis cadernos fundamentais para o processo de
alfabetização e letramento dos alunos. Eles contêm as di-
retrizes teórico-metodológicas deste processo e devem
ser estudados na íntegra e utilizados nas práticas peda-
gógicas nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Caderno 1 – “Ciclo Inicial de Alfabetização” (hoje Ci-
clo da Alfabetização): a reorganização do Ensino Funda-
mental no Estado; a ênfase na alfabetização; por que e
para que ciclos de alfabetização.
Caderno 2 – “Alfabetização”: o que ensinar no Ciclo
Inicial de Alfabetização; que habilidades ou capacidades
devem ser desenvolvidas; qual sua distribuição ao longo
do Ciclo.
Caderno 3 – “Preparando a Escola e a sala de aula”: a
organização da Escola para o trabalho de alfabetização;
critérios e instrumentos para seleção de alfabetizadores;
o planejamento da rotina e das atividades; a seleção de
métodos e livros didáticos.
Destacamos, nesse caderno, itens de fundamental re-
levância, como:
- Planejamento;
- O perfil dos professores;
- Quadro de atividades pedagógicas;
- O ambiente alfabetizador;
- Estabelecimento das rotinas semanais e diárias;
- Lugar da discussão metodológica nas decisões per-
tinentes à alfabetização (Métodos);
- O Construtivismo, Teoria Construtivista;
- A escolha e a utilização de livros didáticos de
alfabetização;
- Integração das famílias com o trabalho desenvolvi-
do pelas Escolas na alfabetização.
Caderno 4 – “Acompanhando e avaliando”: diagnós-
tico e avaliação dos alunos; avaliação da escola; respostas
para os problemas de ensino e de aprendizagem detec-
tados; instrumentos para responder a essas perguntas.
- Revisão do núcleo conceitual da avaliação;
- Ênfase em procedimentos de diagnóstico e avaliação;
- Ênfase na aprendizagem dos alunos;
- Ênfase no trabalho desenvolvido nas Escolas;
- Organização de reagrupamentos de alunos;
- Instrumentos relevantes;
- Observação e Registros;
- Provas operatórias; - Autoavaliação;
- Portifólio (Trajetória).
Caderno 5 - “Apresentação”:
- Matriz de referência para avaliação diagnóstica;
- Instrumento de Avaliação Diagnóstica;
- Sugestão para uso do instrumento.
Caderno 6 - “Reafirmar a importância do planeja-
mento na organização do trabalho em sala de aula”:
- Articula as ações de planejamento às ações avalia-
tivas, tendo como ponto de partida o diagnóstico
das capacidades linguísticas dos alunos;
- Define propostas de intervenção.
Os Conteúdos Básicos Comuns-CBC
Os CBC estão fundamentados nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais
e se destinam aos Anos Finais do Ensino Fundamental e
ao Ensino Médio das Escolas Estaduais de Minas Gerais.
Estes cadernos, distribuídos em todas as Escolas, contêm
as diretrizes curriculares a serem desenvolvidas pelos
professores nas respectivas turmas a partir do planeja-
mento anual de ensino. Os CBC estão assim organizados:
Eixos Temáticos (Temas e Subtemas, Tópicos e Subtó-
picos de Estudo, Habilidades Básicas e seu detalhamento):
• Eixos Temáticos – São os conteúdos de ensino que
estruturam e identificam a área do conhecimento como
componente curricular. São as unidades estruturadas e
os tópicos que irão constituir o Conteúdo Básico Comum
(CBC) para todas as propostas curriculares das Escolas
Estaduais de Minas Gerais.
Temas Complementares:
• Temas Complementares – Além dos Conteúdos Bá-
sicos Comuns (CBC), foram sugeridos também os
Temas Complementares, com o objetivo de intro-
duzir novos tópicos, dentro do Projeto Pedagógi-
co da Escola, de acordo com as potencialidades e
interesses das turmas. Esse projeto pode prever
também atividades curriculares que busquem a
supressão de possíveis deficiências de conteúdos
específicos (por exemplo, aulas de revisão).
Orientações Pedagógicas:
• Orientações Pedagógicas – (O. P.) As Orientações
Pedagógicas compreendem sugestões de recursos
didáticos e estratégias adequadas de ensino. São
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
parte integrante e fundamental da proposta dos
CBC. Sugerem que as metodologias utilizadas nas
salas de aula, pelos professores, devem priorizar
papel ativo do aluno, estimulando-o à leitura, à
análise crítica e à reflexão.
A implantação e a implementação dos CBC nas Es-
colas incluem um sistema de apoio aos professores que,
além do Curso de Formação Continuada, contam ainda
com o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV)
o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria
141
 de Estado de Educação (http:/www.educacao.mg.gov.br).
No CRV, encontram-se orientações didáticas, su-
gestões de planejamentos de aula, roteiros de ativida-
des, fórum de discussões, textos didáticos, experiências
simuladas, vídeos educacionais, além de um banco de
itens para as avaliações da aprendizagem dos alunos.
Acessando o sítio do CRV, os professores das Escolas
mineiras terão mais recursos para sua prática docente,
o que possibilita melhor ensino e mais aprendizagem
aos alunos, contribuindo para a redução das diferenças
educacionais existentes entre as várias regiões de Minas
Gerais.
Projetos da Subsecretaria de Desenvolvimento da
Educação Básica
Conhecer os projetos desenvolvidos pela Secretaria
de Estado de Educação, especialmente os da área pe-
dagógica e os que estão sendo implementados em sua
Escola é de fundamental importância para o trabalho do
Especialista. Você está acompanhando qual ou quais?
Em que turmas? Como a execução destes projetos está
ajudando a melhorar o desempenho dos alunos? Estas
e outras questões devem ser sempre objeto de reflexão
do Especialista que tem como foco a aprendizagem dos
alunos.
a) Programas e Projetos da Superintendência de Edu-
cação Infantil e Fundamental
- Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetiza-
ção no Tempo Certo;
- Aceleração da Aprendizagem no Norte de Minas,
Jequitinhonha, Mucuri, Rio Doce e Região Metro-
politana de Belo Horizonte – Projeto “Acelerar para
Vencer” (PAV);
- Projeto Escola de Tempo Integral;
- Projeto Desempenho e Qualificação dos Professores
- Pró-Fundamental – Projeto “Mão na
Massa” – Ciências e Matemática – Anos Iniciais; - Pro-
jeto Escola Viva, Comunidade Ativa.
b) Programas e Projetos da Superintendência de Ensi-
no Médio e Profissional
- Programa de Educação Profissional – PEP - Amplia-
ção de oferta de Educação Profissional;
- Melhoria da Qualidade e Eficiência do Ensino Médio
- Universalização e Melhoria do Ensino
Médio – PROMÉDIO;
- Desenvolvimento Profissional dos Professores – PDP
– Grupo de Desenvolvimento
Profissional;
- Formação Inicial para o Trabalho – FIT;
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Escolas-referência; - PEAS.
c) Projetos da Superintendência de Modalidades e Te-
máticas Especiais de Ensino
- Incluir
- Manuelzão vai à Escola.
Compete ao Especialista assistir, orientar, articular,
coordenar, acompanhar e avaliar os projetos desenvol-
vidos nas turmas sob sua responsabilidade.
142
Fonte
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS
GERAIS. GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA.
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica.
Superintendência de Educação Infantil e Fundamental
Diretoria de Ensino Fundamental
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEE-MG - Professor de Educação Básica -Educação
física – Superior – FUMARC/2018
Sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homo-
logada em dezembro de 2017 pelo Ministério da Educa-
ção, NÃO é correto afirmar:
a) A contribuição mais significativa da BNCC é o de subs-
tituir os currículos das disciplinas escolares das redes
públicas federal, estaduais e municipais, na medida
em que determina o que deve ser ensinado em cada
escola.
b) Determina os conhecimentos e as competências que
os estudantes devem desenvolver ao longo da escola-
ridade, sendo orientada por princípios éticos, políticos
e estéticos.
c) Fruto de amplo debate com diferentes atores do cam-
po educacional e com a sociedade brasileira, a BNCC
tem o propósito de contribuir com construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
d) Trata-se de um documento de referência, de caráter
normativo, que define o conjunto de aprendizagens
essenciais que todos os alunos brasileiros devem de-
senvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
cação Básica.
e) Uma das finalidades da BNCC é contribuir com a su-
peração da fragmentação das políticas educacionais,
com o fortalecimento do regime de colaboração entre
as três esferas de governo.
Resposta; Letra A. Conforme a BNCC, os currículos se
identificam na comunhão de princípios e valores que
orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem
que a educação tem um compromisso com a forma-
ção e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral
e simbólica. Além disso, BNCC e currículos têm papéis
complementares para assegurar as aprendizagens es-
senciais definidas para cada etapa da Educação Bási-
ca, uma vez que tais aprendizagens só se materializam
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o
currículo em ação. São essas decisões que vão ade-
quar as proposições da BNCC à realidade local, con-
siderando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o
contexto e as características dos alunos. Desta forma,
fica claro que o objetivo da BNCC não é o de substituir
os currículos das disciplinas escolares das redes públi-
cas federal, estaduais e municipais, na medida em que
determina o que deve ser ensinado em cada escola,
mas sim, explicitar as aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver.

HORA DE PRATICAR!
1. (UFG/CS/2016) O desenvolvimento filogenético e on-
togenético do ser humano está mediado pela cultura e
somente a impregnação social e cultural do psiquismo
provocou a diferenciação humana ao longo da história. A
humanidade é o que é porque cria, assimila e reconstrói
a cultura formada por elementos materiais e simbólicos.
Essa é uma afirmação congruente com o pensamento de
a) Skinner e Thordike.
b) Lippit e White.
c) Pavlov e Piaget.
d) Bruner e Vygotsky.
2 (UFG/CS/2016) Segundo Gimeno Sacristán (1998),
uma pergunta fundamental é quem deve avaliar os alu-
nos, considerando as diversas funções que esse processo
exige. Em uma das várias formas de avaliação, “Pode-se
preconizar que os alunos se avaliem entre eles no traba-
lho em grupo ou em experiências de cogestão na aula.
Certas qualidades sociais, o esforço ou a colaboração
prestada a um trabalho conjunto são conhecidos melhor
por eles do que pelos professores”
(SACRISTÁN, 1998, p. 318).
Essa forma de avaliação é denominada
a) avaliação externa.
b) autoavaliação.
c) heteroavaliação.
d) avaliação classificatória.
3. (UFG/CS/2016) “A avaliação seleciona e limita a re-
alidade valorizada; tenha-se ou não consciência dessa
decisão, explicitem-se ou não os critérios da redução
realizada. Um teste chamado de inteligência não mede
esta em termos absolutos, mas alguns comportamentos
e processos que a priori foram selecionados e admitidos
como representativos da mesma”
(SACRISTÁN, 1998, p. 305).
De acordo com o autor,
a) os testes são alheios à cultura sobre a qual se defini-
ram os conceitos e conteúdos abordados na avaliação
escolar.
b) a avaliação de um aluno sobre o seu rendimento em
uma disciplina ou área expressa um julgamento refe-
rente a uma forma de entender o que o professor con-
cebe como exigência inevitável.
c) o professor julga em abstrato e de forma direta a capa-
cidade adquirida pelo aluno na matéria ou disciplina
que é o objeto da avaliação.
d) o êxito e o fracasso escolar são realidades ou aprecia-
ções objetivas de competências do estudante e não o
resultado de como se entende e como se apreciam o
processo e os resultados da aprendizagem.
4. (UFG/CS/2016) Segundo Gómez (1998), existem al-
gumas perspectivas que dominaram, na teoria e na prá-
tica, o campo do ensino. Essas perspectivas identificam
os principais problemas do ensino e oferecem propos-
tas de interpretação e intervenção compatíveis com suas
diferentes concepções. O autor recorre a Scardamalia e
Bereiter para distinguir modelos e perspectivas que con-
cebem o ensino e orientam a prática de modo bem dife-
rente entre si. O enfoque que se apoia no fato comprova-
do de que o homem, ao longo da história, foi produzindo
conhecimento eficaz, que pode ser transmitido de gera-
ção em geração, conservar-se e acumular-se, considera
o ensino como
a) treinamento de habilidades.
b) transmissão cultural.
c) fomento do desenvolvimento natural.
d) produção de mudanças conceituais.
5. (UFG/CS/2017) “O Projeto de Ensino-Aprendizagem
é o planejamento mais próximo da prática do professor e
da sala de aula. Diz respeito mais estritamente ao aspec-
to didático” (VASCONCELLOS, 2006, p. 96). O Projeto de
Ensino-Aprendizagem está atrelado a uma concepção de
educação e será tanto melhor quanto mais estiver articu-
lado à realidade dos educandos, à essência significativa
da área de saber, aos outros educadores e à realidade
social mais geral. A parte do Projeto de Ensino-Aprendi-
zagem que contém a formulação dos objetivos, segundo
Vasconcellos (2006), é chamada de
a) projeção de finalidades.
b) análise da realidade.
c) forma de mediação.
d) análise dos recursos.
6. (SEE/DF – Professor de Ed. Básica – Superior –
CESPE/2017) As relações pessoais estabelecidas en-
tre o educador e a turma relacionam-se ao aspecto
socioemocional.
( ) CERTO ( ) ERRADO
7. (SEE/DF – Professor de Ed. Básica – Superior – CES-
PE/2017) A interação humana possui valor pedagógico
fundamental, pois é por intermédio das relações profes-
sor/aluno e aluno/aluno que o conhecimento se constrói
coletivamente
( ) CERTO ( ) ERRADO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
8. (SEE/DF – Professor de Ed. Básica – Superior – CES-
PE/2017) A exigência de que o professor trace os obje-
tivos, organize o planejamento da aula e busque formas
de estabelecer uma comunicação que garanta a aprendi-
zagem efetiva está diretamente relacionada ao aspecto
socioemocional.
( ) CERTO ( ) ERRADO
143
 9. (SEE/DF – Professor de Ed. Básica – Superior – CES-
PE/2017) Conforme a teoria da aprendizagem por des-
coberta, o crescimento cognitivo da criança se dá por as-
similação e acomodação e, para isso, o indivíduo constrói
esquemas mentais de assimilação para abordar a realida-
de. Essa teoria baseia-se nos pressupostos de que todo
esquema de assimilação é construído e toda abordagem
da realidade supõe um esquema de assimilação.
( ) CERTO ( ) ERRADO
10. (SEE/DF – Professor de Ed. Básica – Superior – CES-
PE/2017) O objetivo geral expressa de forma exclusiva
as expectativas do professor sobre o que ele deseja obter
dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar o planeja-
mento, o professor deve analisar e prever quais resulta-
dos ele pretende obter com relação à aprendizagem dos
alunos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
11. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para
a Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
12. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento
seja pertinente, a educação deverá tornar certos fatores
evidentes. São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
13. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino funda-
mental é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
14. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos
para o planejamento, execução e avaliação da Educação
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
a) têm por meta promover a educação de cidadãos atu-
antes e conscientes no seio da sociedade multicultu-
ral e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-
-sociais positivas, rumo à construção de uma nação
democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino
que atuam na educação básica, ficando a critério das
instituições de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos
conteúdos das disciplinas dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas
144
Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especi-
ficamente como conteúdo do componente curricular
de História do Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino estabe-
leçam canais de comunicação com grupos do Movi-
mento Negro, para que estes forneçam as bases do
projeto pedagógico da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos
de ensino para evitar o exame dos casos de discrimi-
nação, pois caracterizados como racismo, devem ser
tratados como crimes, conforme prevê a Constituição
Federal em vigor.
15. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel
tanto de conservação quanto de transformação e cons-
trução dos conhecimentos historicamente acumulados. A
perspectiva teórica que trata o currículo como um campo
de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
a) tecnicista.
b) crítica.
c) tradicional.
d) pós-crítica.
16. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de pro-
fessores para a Educação Especial, assinale a afirmativa
incorreta.
a) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos profes-
sores tenham um perfil compatível com os princípios
educacionais humanistas.
b) Os professores estão continuamente atualizando-se,
para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos,
promover a interação entre as disciplinas escolares,
reunir os pais, a comunidade, a escola em que exer-
cem suas funções, em torno de um projeto educacio-
nal que estabeleceram juntos.
c) A formação continuada dos professores é, antes de
tudo, uma auto formação, pois acontece no interior
das escolas e a partir do que eles estão buscando para
aprimorar suas práticas.
d) As habilitações dos cursos de Pedagogia para forma-
ção de professores de alunos com deficiência ainda
existem em diversos estados brasileiros.
e) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores
tenham uma formação que se esgota na graduação ou
nos cursos de pós-graduação em que se diplomaram.
17. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
assinale a opção correta.
a) A transversalidade da educação especial é uma exi-
gência da educação básica.
b) Não requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de
ensino.
c) Não tem condições de garantir a continuidade da es-
colarização nos níveis mais elevados do ensino.
c) Requer a formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da
 educação para a inclusão escolar.
e) Restringe a participação da família e da comunidade,
pois não possuem formação apropriada para lidar
com as demandas do aluno.
18. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser con-
fundida como Educação Especial, porém, a segunda esta
inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação Inclu-
siva é a forma de:
a) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos.
b) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
c) Promover a aprendizagem de crianças somente na
educação infantil.
d) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
19. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional de
Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva,
NÃO podemos afirmar que
a) na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da
escola regular, promovendo o atendimento às neces-
sidades educacionais especiais de alunos com defici-
ência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
b) constitui um paradigma educacional fundamenta-
do na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produ-
ção da exclusão dentro e fora da escola.
c) o atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos peda-
gógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas.
d) tem como objetivo o acesso, a participação e a apren-
dizagem dos alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais.
e) para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, bem
como conhecimentos gerais da área.
20. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o docu-
mento “Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação
do professor para atuar na Educação Especial, assinale a
afirmativa correta.
a) O professor deve ter, como base da sua formação, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, sem
necessidade de conhecimentos específicos da área.
b) A formação não deve possibilitar a sua atuação no
atendimento educacional especializado.
c) A formação deve aprofundar o caráter interativo e in-
terdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular para a oferta dos serviços e recursos de edu-
cação especial.
d) A formação não precisa contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo.
e) A formação deve favorecer conhecimentos de gestão
de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
considerar o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas.
21. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para
a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da esco-
la regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, trans-
tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
( ) A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a manter a
situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes homogêneos para a promoção da aprendizagem
de todos os alunos.
As afirmativas são, respectivamente,
a) V, V e V.
b) V, V e F.
c) V, F e V.
d) F, F e V.
e) F, V e F.
22. (FCC/2016) Se praticado no contexto de violência
doméstica, a ação será pública incondicionada no caso
de crime de
a) lesão corporal contra a mulher, mas apenas se grave.
b) ameaça, independentemente da condição da vítima.
c) lesão corporal leve contra pai.
d) ameaça contra mulher.
e) lesão corporal contra mulher, independentemente da
extensão.
23. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está asso-
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ciado às diferentes concepções, que derivam dos diver-
sos modos como a educação é concebida historicamen-
te, e pode ser entendido como as experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio
a relações sociais, e que contribuem para a construção
das identidades dos alunos. Assim, um currículo precisa
contemplar
a) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os
alunos.
b) o plano de atividades de ensino dos professores.
145
 c) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práti-
cas de avaliação.
d) uma série de estudos do meio que contemplem as
relações sociais.
e) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.
24. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à
profissão docente está diretamente relacionado à com-
preensão política da finalidade do trabalho pedagógico,
ou seja, da concepção que se tem sobre a relação entre
sociedade e escola. Assim, a escola é o cenário onde alu-
nos e professores, juntos, vão construindo uma história
que se modifica, amplia, transforma e interfere em dife-
rentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual
está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais
ampla. É correto afirmar que a escola
a) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social
específica e serve, indistintamente, a todas.
b) não é capaz de funcionar como instrumento para mu-
danças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
c) não tem, de forma alguma, autonomia, é determina-
da, de maneira absoluta, pela classe dominante da
sociedade.
d) é o lugar especialmente estruturado para potencializar
a aprendizagem dos alunos.
e) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de
atuar no âmbito global da sociedade.
25. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si
a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e
os propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políti-
copedagógico abrange a organização do espaço escolar
significa dizer que o ambiente escolar é normatizado por
ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto
que o Projeto Político Pedagógico deve ser resultado
dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo (2001)
elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organiza-
ção do trabalho escolar em função de sua especifici-
dade de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização
do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico adminis-
trativo – tem a função de fornecer o apoio necessário
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ao trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e famí-
lia – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e co-
munidade – refere-se às relações entre a escola e o
ambiente externo: com os níveis superiores da gestão
de sistemas escolar, com as organizações políticas e
comunitárias.
146
26. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si
a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e
os propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políti-
copedagógico abrange a organização do espaço escolar
significa dizer que o ambiente escolar é normatizado por
ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto
que o Projeto Político Pedagógico deve ser resultado
dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo (2001)
elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organiza-
ção do trabalho escolar em função de sua especifici-
dade de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização
do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico adminis-
trativo – tem a função de fornecer o apoio necessário
ao trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e famí-
lia – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e co-
munidade – refere-se às relações entre a escola e o
ambiente externo: com os níveis superiores da gestão
de sistemas escolar, com as organizações políticas e
comunitárias.
27. (FCC/2017) Dentre as formas de violência doméstica
e familiar contra a mulher, expressamente previstas na
Lei nº 11.340/06, NÃO figura a violência
A) psicológica.
B) patrimonial.
C) moral.
D) endêmica.
E) sexual.
28. (UPENET/2016) Os órgãos públicos devem oferecer
à criança e ao adolescente
a) o acesso à rede particular de ensino.
b) oferta de ensino noturno regular, adequada às condi-
ções do aprendiz.
c) o acesso e a manutenção do indivíduo ao ensino
superior.
d) oportunidade de trabalho, mesmo que este retire o
adolescente do ensino regular.
e) formação técnica-profissional em instituições privadas
que ofereçam o curso desejado.
29. O trabalho educativo descrito no ECA é
a) atividade laboral em que as exigências pedagógicas
referentes ao desenvolvimento pessoal e social das
crianças e adolescentes prevalecem sobre o aspecto
produtivo.
b) atividade laboral desenvolvida em parceria com as
instituições de ensino superior que propiciam acesso
ao ensino superior aos adolescentes entre dezesseis
e dezoito anos de idade com renda familiar inferior a
três salários mínimos.
c) trabalho de monitoria de crianças carentes realizado
por adolescentes já formados nos cursos de capacita-
ção das escolas técnicas federais.
d) trabalho executado pelos licenciados em pedagogia
ou ciência da educação na capacitação de professores
da rede pública de ensino.
e) o trabalho prestado por bolsistas do PROUNI nas
comunidades carentes destinado a capacitar crian-
ças e adolescentes em atividades extracurriculares e
profissionalizantes.
30. (Acesso Público/2016) Considerando a diversidade
sociocultural do país e com o objetivo de promover a
igualdade de acesso e permanência dos indivíduos no
sistema regular de ensino e, simultaneamente, comba-
ter desigualdades sociais e regionais, assim como pre-
conceitos de qualquer ordem, relacionam-se às políticas
educacionais de ação afirmativa e inclusiva:
assim, pode-se afirmar que a participação:
I. se constitui em uma expressão de responsabilidade so-
cial e valores compartilhados;
II. se constitui em uma forma significativa de, ao promo-
ver maior aproximação entre os membros da escola,
reduzir desigualdades entre eles;
III. pressupõe que haja a necessária preparação e organi-
zação da comunidade;
IV. envolve capacidade de tomar decisões de forma com-
partilhada e o comprometimento com a implementa-
ção das decisões tomadas.
São verdadeiras as afirmações contidas em
a) I e II, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II, III e IV.

a) Educação para jovens e adultos em situação de priva-

ção de liberdade nos estabelecimentos penais, edu-
cação escolar quilombola, educação escolar indígena,
educação do campo e dos povos das águas e das
florestas.
b) Educação mista, integral e participativa.
c) Educação para a cidadania e ensino profissionalizante.
d) Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
e) Educação ambiental e educação laica.

31. (VUNESP/2016) A noção de cidadania normalmen-

te está associada, de maneira incorreta ou insuficiente,
à ideia de ter direitos, entretanto, em termos legais, os
direitos não são privilégios de determinadas classes so-
ciais, grupos sociais ou dos indivíduos. Portanto, a con-
cepção de cidadania ultrapassa a postulação de direitos
humanos, correspondendo a:

I. prover os indivíduos de instrumentos para a plena rea-

lização da participação motivada e competente;
II. garantir a associação entre interesses pessoais e sociais;
III. ter convicção de seus direitos sociais estabelecidos
pela Constituição Federal;
IV. relacionar-se com a disseminação de valores e a sua
articulação entre os projetos individuais e coletivos.

São verdadeiras apenas as afirmações contidas em

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, II e IV.

32. (VUNESP/2016) A democracia constitui-se em ca-

racterística fundamental de sociedades e grupos centra-
dos na prática dos direitos humanos. Direito e dever são
conceitos que se desdobram e se transformam de forma
contínua e recíproca pela própria prática democrática,

147
 ANOTAÇÕES
GABARITO

1 D ___________________________________________________________
2 C ___________________________________________________________
3 B
___________________________________________________________
4 B
___________________________________________________________
5 A
6 CERTO ___________________________________________________________
7 CERTO ___________________________________________________________
8 ERRADO
___________________________________________________________
9 ERRADO
10 ERRADO ___________________________________________________________

11 B ___________________________________________________________
12 D ___________________________________________________________
13 D
___________________________________________________________
14 A
15 B ___________________________________________________________
16 E ___________________________________________________________
17 D
___________________________________________________________
18 A
___________________________________________________________
19 E
20 C ___________________________________________________________
21 B ___________________________________________________________
22 E
___________________________________________________________
23 E
24 D ___________________________________________________________

25 D ___________________________________________________________
26 E ___________________________________________________________
27 D
___________________________________________________________
28 B
29 A ___________________________________________________________
30 A ___________________________________________________________
31 D
___________________________________________________________
32 D
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

148
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Jogos, Brincadeiras E Psicomotricidade............................................................................................................................................................ 1

A Arte Na Escola: Desenho, Teatro, Música, Pintura.................................................................................................................................... 8
Rotina E Gestão Em Sala De Aula: Questões Das Relações Do Grupo.................................................................................................. 47
Relação Família X Escola.......................................................................................................................................................................................... 57
Ação Pedagógica. Objetivos Do Ensino Fundamental................................................................................................................................ 60
Brincar E Aprender..................................................................................................................................................................................................... 84
Aprendendo A Aprender........................................................................................................................................................................................ 84
Identificação Da População A Ser Atendida, A Atividade Econômica, O Estilo De Vida, A Cultura E As Tradições............ 85
Interação Social. Resolução De Problemas...................................................................................................................................................... 85
Organização Do Currículo...................................................................................................................................................................................... 85
Língua Portuguesa: Letramento E Alfabetização, Processo De Aprendizagem Da Leitura E Da Escrita.................................. 94
Trabalho Com Textos De Literatura Infantil..................................................................................................................................................... 115
Funções Dos Termos Nos Textos. Gêneros Textuais E Seus Comunicativos. Tipologia Textual E Sua Predominância
Com Gêneros Específicos........................................................................................................................................................................................ 128
Matemática: A Construção Dos Conceitos Matemáticos........................................................................................................................... 141
Sistema De Numeração Em Diferentes Bases................................................................................................................................................. 144
Resolução De Problemas Envolvendo As Quatro Operações................................................................................................................... 149
Ciências: Água, Ar E Solo. Transformações Dos Materiais Na Natureza............................................................................................... 172
Seres Vivos. Suas Relações E Interações Ambientais, Cadeia E Teia Alimentar................................................................................. 185
Corpo Humano: Higiene, Alimentação, Estrutura, Funções, Reprodução E Sexualidade.............................................................. 192
Meio Ambiente. Impactos Ambientais. Manejo E Conservação. Lixo. Poluição. Experiências..................................................... 216
História E Geografia: Brasil: Aspectos Sociais E Políticos. Desigualdades Regionais No Brasil De Hoje.................................. 227
Município De Itaboraí: Aspectos Históricos, Geográficos E Econômicos............................................................................................. 231
Espaço E Tempo: Localização, Organização, Representação.................................................................................................................... 231

JOGOS, BRINCADEIRAS E PSICOMOTRICIDADE
JOGOS E BRINCADEIRAS.
De acordo com o documento Critérios para um Aten-
dimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamen-
tais das Crianças, a brincadeira consta como direito ga-
rantido e, assim se coloca abaixo:
Têm direito à brincadeira
- O orçamento para creches prevê a compra e reposi-
ção de brinquedos, material para expressão artísti-
ca e livros em quantidade e qualidade satisfatórias
para o número de crianças e as faixas etárias
- Os brinquedos, os materiais e os livros são conside-
rados como instrumento do direito à brincadeira e
não como um presente excepcional
- A construção das creches prevê a possibilidade de
brincadeiras em espaço interno e externo
- As creches dispõem de número de educadores com-
patível com a promoção de brincadeiras interativas
- Os prédios das creches dispõem de mobiliário que
facilite o uso, a organização e conservação dos
brinquedos
- A formação prévia e em serviço reconhece a impor-
tância da brincadeira e da literatura infantil para o
desenvolvimento da criança
- A programação para as creches reconhece e incor-
pora o direito das crianças à brincadeira
Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade
nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-
zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o
domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença existente entre
a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata
de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa pe-
culiaridade da brincadeira ocorre por meio da articula-
ção entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se caval-
gando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-
ficado da situação e por uma atitude mental e não so-
mente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-
sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-
ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-
dades físicas assim como a combinação e associação en-
tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-
tudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brin-
car. Estas categorias de experiências podem ser agrupa-
das em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de
1
 faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ati-
vidade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que,
na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é
ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta
de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos,
da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para
brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao profes-
sor organizar situações para que as brincadeiras ocor-
ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras
e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimen-
tos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento,
em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais
se objetiva determinadas aprendizagens relativas a
conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com
aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados
de uma maneira espontânea e destituída de objetivos
imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os
jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como
atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor
tenha consciência que as crianças não estarão brincando
livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos
em questão.
Jogos e brincadeiras
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, en-
volvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do ou-
tro e a imitação, podem se transformar em atividades da
rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”,
porque propõem a percepção e identificação de partes
do corpo e a imitação de movimentos.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos
de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crian-
ças modelem parte do corpo em massa ou argila, ten-
do o próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa
2
possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisa-
das também obras de arte em que partes do corpo foram
retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer
uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que se-
rão trabalhadas. Pensar que para a criança “é mais fácil”
começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois
pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode
não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido,
o professor precisa estar bastante atento aos conheci-
mentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de
sua corporeidade.
Outra orientação de atividades tem a ver com o re-
conhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como
a respiração, os batimentos cardíacos, como também de
sensações de prazer ou desprazer que qualquer ativida-
de física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir,
conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se
rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que
registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras lin-
guagens pode garantir que continuem a entender e se
expressar pelo movimento de forma harmoniosa.
Jogos e brincadeiras – Papel do professor
Responder como e quando o professor deve inter-
vir nas brincadeiras de faz-de-conta é, aparentemente,
contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há al-
guns meios a que o professor pode recorrer para promo-
ver e enriquecer as condições oferecidas para as crianças
brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma práti-
ca cotidiana entre as crianças é preciso que se organize
na sala um espaço para essa atividade, separado por uma
cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as
crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozi-
nhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave es-
pacial ou um trem etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crian-
ças panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e fi-
nos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão
para que as crianças modifiquem e atualizem suas brin-
cadeiras em função das necessidades de cada enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo
inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhe-
cer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda,
agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis
para o faz-de-conta, que pode ser complementado por
um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fan-
tasias. Fundamentais, também, são os materiais e aces-
sórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um
fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão,
louças, utensílios variados etc. É importante, porém, que
esses materiais estejam organizados segundo uma lógi-
ca; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do
espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as
ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em
um “elefante branco” na sala, caso não seja utilizado,
arrumado e mantido diariamente por crianças e pro-
fessores. Não se pode esquecer, porém, que apesar da
existência do espaço, ao brincar, as crianças se espalham
e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobi-
liário e o espaço externo.
 É recomendável que isso ocorra, e, na medida em
que crescem, as crianças poderão organizar de forma
mais independente seu espaço de brincar. Sempre
auxiliadas pelo professor e rearrumando o material
depois de brincar, as crianças podem transformar a sala
e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua
imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade
permanente e sua constância dependerá dos interesses
que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor po-
derá organizar situações nas quais as crianças conversem
sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumi-
dos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos
usados, assim como do enredo e da sequência de ações.
Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem
e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a or-
ganizarem seu pensamento e emoções, criando condi-
ções para o enriquecimento do brincar. Nessas situações,
podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada
criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a ne-
cessidade que tem da ajuda do adulto.
Referências:
Critérios para um atendimento em creches que res-
peite os direitos fundamentais das crianças. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfun-
damentais.pdf
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
Pontuam Santa Clara e Finck, que segundo o Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL, 1998), a expansão da educação infantil no Brasil
e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas
décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a
participação da mulher no mercado de trabalho e as mu-
danças na organização e estrutura das famílias. Por outro
lado, a sociedade está mais consciente da importância das
experiências na primeira infância, o que motiva demandas
por uma educação institucional para educação infantil.
Desta forma a Educação Infantil tem obtido certa va-
lorização, sendo objeto de discussões realizadas pelos
professores e demais profissionais interessados no de-
senvolvimento infantil. Nesse sentido o RCNEI (BRASIL,
1998) se manifesta dizendo:
A conjunção desses fatores ensejou um movimento
da sociedade civil e de órgãos governamentais para que
o atendimento às crianças – na idade da educação infan-
til - fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A
partir de então, a educação infantil em creches e pré-es-
colas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um
dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inci-
so IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990,
destaca também o direito da criança a este atendimento.
A Educação Infantil tem obtido certa valorização e
aparece com discussões e nova identidade com uma
preocupação de qualidade. Segundo o RCNEI (BRASIL,
1998), afirma:
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional
e internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais dife-
renciando nem hierarquizando os profissionais e institui-
ções que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para
a educação infantil devem estar associadas a padrões
de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concreta-
mente, nas interações e práticas sociais que lhes forne-
cem elementos relacionados às mais diversas linguagens
e ao contato com os mais variados conhecimentos para a
construção de uma identidade autônoma.
Sendo assim, há necessidade de discussões sobre te-
máticas que estejam presentes no cotidiano das práticas
dos professores, pois estas se tornam cada vez mais im-
portantes, visto a real necessidade sobre o conhecimento
do desenvolvimento infantil.
Percebe-se ainda há uma grande preocupação com
o desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil, preva-
lecendo à ideia, muitas vezes, de que este nível da edu-
cação básica é uma etapa preparatória para o ingresso
da criança no ensino fundamental. Desta forma algumas
práticas pedagógicas de aprendizagem têm maior des-
taque e são mais desenvolvidas, assim muitas vezes são
deixados de lado aspectos primordiais no desenvolvi-
mento da criança como o movimento e a expressividade,
aspectos estes que envolvem o corpo que se move se ex-
pressa e se relaciona. Segundo Garanhani (2008, p. 128):
A escola da pequena infância, ao proporcionar um
meio favorável ao desenvolvimento infantil nos seus di-
versos domínios - a afetividade, a cognição e o movimen-
to, realiza a mediação entre a criança e o conhecimento
culturalmente construído e traduzido em diferentes lin-
guagens: oral, corporal, musical, gráfico-pictórica e plás-
tica. Ao mesmo tempo, desenvolve na criança habilida-
des para a expressão e comunicação.
Ainda dentro desse contexto, Garanhani (2008, p. 129)
afirma que: Para que o conhecimento e o desenvolvimento
de diferentes linguagens estejam presentes na educação da
pequena infância, é necessário estar atento ao fazer peda-
gógico da Educação Infantil, que deverá contemplar ações
pedagógicas que privilegiem diversas formas de interação e
comunicação da criança com o meio e com seu grupo. Essa
condição está diretamente atrelada à formação da educado-
ra responsável pela escolarização dessa idade.
A psicomotricidade como ciência que estuda o movi-
mento humano, considerando o ser em sua totalidade é
um meio que auxilia para um melhor desenvolvimento.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Wallon (2005) pioneiro nos estudos da psicomotricida-
de ressalta sua importância e relaciona o movimento ao
afeto e a emoção. Segundo Fonseca (2008), para Wallon,
a evolução da criança processa-se em uma dialética de
desenvolvimento na qual entram em jogo inúmeros fato-
res: metabólicos, morfológicos, psicotônicos, psicoemo-
cionais, psicomotores e psicossociais.
A falta do desenvolvimento dos esquemas psico-
motores vem se destacando de forma recorrente como
uma das causas das dificuldades de aprendizagem das
crianças. Estudos de vários pesquisadores, indicam que
3
 os aspectos psicomotores interferem na aprendizagem
escolar dos alunos, embora poucos professores saibam
realmente a verdadeira importância sobre o desenvolvi-
mento desses pressupostos psicomotores, principalmen-
te na Educação Infantil.
Uma proposta de educação psicomotora na Educa-
ção Infantil desenvolve uma postura adequada para a
aprendizagem da criança com caráter preventivo em re-
lação ao seu desenvolvimento integral nas várias etapas
de crescimento.
Assim, surge a necessidade de que os professores
que atuam na Educação Infantil tenham a formação e o
conhecimento sobre as práticas psicomotoras na escola.
O educador deve estar atento a qualquer alteração no
desenvolvimento motor da criança, para que assim ocor-
ra um bom desenvolvimento cognitivo e integral. Dar iní-
cio nos primeiros anos de vida às práticas psicomotoras é
fundamental para o desenvolvimento infantil.
Para Garanhani (2008): Wallon (1979) ressalta que,
na pequena infância, o ato mental se desenvolve no ato
motor, ou seja, a criança pensa quando está realizando a
ação e isso faz com que o movimento do corpo ganhe um
papel de destaque nas fases iniciais do desenvolvimento
infantil.
A criança ao ingressar na escola, independentemente
da idade em que se encontra, traz consigo saberes sobre
os movimentos que realiza com o seu corpo, os quais
são apropriados e construídos nos diferentes espaços e
relações em que vive (GARANHANI, 2008). Desse modo,
a escola poderá sistematizar e ampliar o conhecimento
da criança sobre o seu movimentar.
Segundo Costa (2007): [...] até o fim do século XVIII o
corpo foi visto sob a ótica filosófica. Só a partir do século
XIX passou a ser considerado como objeto, sujeito a estu-
dos sistemáticos e profundos no âmbito da experimenta-
ção. Como objeto de estudo, o corpo despertava interesse
nos diversos seguimentos da ciência. A neuropsicologia e
a neurologia foram as primeiras a estudá-lo de forma sis-
temática e experimental, na tentativa de compreender a
estrutura e funcionamento cerebral, bem como suas pa-
tologias. Mais tarde, o corpo passou a ser estudado pela
Psicologia e pela Psicanálise a fim de compreender a evo-
lução da inteligência e suas perturbações.
Os aspectos do movimento começam ainda no útero,
mesmo antes de qualquer outra forma de comunicação,
logo após o nascimento e mesmo antes da criança ad-
quirir a linguagem propriamente dita, ela já se comunica
tendo o movimento como uma resposta às suas neces-
sidades diárias, pois através destes consegue manifestar
sentimentos e anseios, e se relacionar com o meio em
que vive.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na concepção de Le Boulch (1988), a evolução psi-
comotora se divide em três estágios: corpo vivido, corpo
percebido ou descoberto e corpo representado.
A primeira etapa é a do corpo vivido que compreende
ao período sensório motor descrito por Piaget, seria a
fase dos primeiros anos de vida (0 a 3 anos), nela a criança
não tem consciência do eu confundindo-se com o espa-
ço que vive. Com seu amadurecimento e suas experiên-
cias do cotidiano a criança passa aos poucos diferenciar-
-se de seu ambiente. Segundo Fonseca (2008): A relação
sujeito-objeto assume um papel oriundo no pensamento
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Walloniano, exatamente porque ambos se tornam dialeti-
camente necessários e complementares ao surgimento de
sistemas funcionais fundamentais para o desenvolvimento
psicomotor. Ao manipular objetos, a criança atinge efeitos
que a excitam emocionalmente e a encantam como au-
todescoberta, fazendo com que os mesmos gestos se repi-
tam e se automatizem, porque geram sensações viscerais
e musculares agradáveis e arrebatadoras. Explora objetos
ao mesmo tempo em que se explora corporalmente a si
própria, autoconhecendo-se.
Nesta etapa a criança descobre o mundo de objetos,
evoluindo a preensão e começa a manipulá-los, adquirin-
do a posição de sentada, onde passa um objeto de uma
mão para a outra. A evolução da locomoção também
acontece multiplicando as possibilidades de exploração
no ambiente, sobretudo em relação ao objeto novo. Se-
gundo Le Boulch (1988): [...] no fim do período sensório
motor, que Piaget situa entre 15 a 18 meses, é adquirida
a permanência do objeto. Depois da experiência tônica
emocional frente às pessoas, vai desenvolver-se a expe-
riência motora intencional frente ao objeto. É através da
atividade práxica que a criança vai descobrir sua existên-
cia e como pessoa ela vai conquistar a sua unidade atra-
vés da experiência vivenciada com o corpo eficazmente.
Dessa forma a criança descobre e conquista o seu
meio a cada dia. Estímulos externos organizam o com-
portamento, principalmente na relação mãe e filho. Nesta
fase a criança faz descobertas através de suas experiên-
cias da diversidade de pessoas que vivem em seu meio.
A etapa do corpo vivido termina na primeira imagem do
corpo identificado pela criança como seu próprio EU.
Na segunda etapa que engloba a idade entre os três
aos sete anos, inicia-se a etapa do corpo percebido ou
descoberto. Segundo Le Bouch, (1988): A emergência
da função de interiorização, contemporânea do reconhe-
cimento de seu próprio Eu, vai permitir-lhe deslocar sua
atenção sobre seu “próprio corpo” e descobrir suas pró-
prias características corporais. Começa o período de estru-
turação do esquema corporal, etapa importante na evo-
lução da imagem do corpo, sendo este o instrumento de
inserção na realidade.
Nesta fase a criança passa a ter uma maior coordena-
ção, desta forma obtém consciência do seu corpo como
referência e inicia o conhecimento de conceitos relacio-
nados a espaço e tempo tais como em cima, em baixo,
adiante e atrás. Segundo Oliveira (2008) a criança: [...]
percebe as tomadas de posições e associa seu corpo aos
objetos da vida quotidiana. Ela chega à representação
mental dos elementos do espaço e isto é possível graças
à primeira fase de descoberta e experiências vividas pela
criança. Ela descobre sua dominância e com ela seu eixo
corporal. Passa a ver seu corpo como um ponto de refe-
rência para se situar e situar os objetos em seu espaço e
tempo. Este é o primeiro passo para que ela possa, mais
tarde, chegar à estruturação espaciotemporal.
Segundo Le Boulch, (1988), o período de três a sete
anos corresponde ao estágio da “estruturação percep-
tiva”, o qual deve responder a dois grandes objetivos:
[...] permitir a criança alcançar seu desabrochamento
no plano da vivência corporal alcançando com bem es-
tar o exercício da motricidade espontânea, prolongada
pela expressão verbal e gráfica; assegurar a passagem à
escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de
evitar que a criança se depare, nessa época, com dificul-
dades na aquisição das primeiras tarefas escolares.
A terceira etapa refere-se a do corpo representado, a
qual engloba a idade da criança entre sete a doze anos,
Oliveira, G. (2008) menciona que: Nesta etapa observa-se
a estruturação do esquema corporal, até este momento, a
criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu
corpo (que é percebido através da verbalização e do dese-
nho da figura humana), já conhece as posições e consegue
movimentar-se corretamente no meio ambiente com um
controle e domínio corporal maior. A partir daí, ela amplia
e organiza seu esquema corporal.
Nesta fase de desenvolvimento da criança seus pon-
tos de referências não ficam mais centrados no corpo
próprio, desta forma ela cria os pontos que podem orien-
tá-las. Neste momento a criança realiza por si as suas
ações, com aperfeiçoamento dos seus movimentos e
coordenação.
Desta forma o conhecimento por parte dos profes-
sores sobre o desenvolvimento psicomotor se torna pri-
mordial no desenvolvimento das práticas pedagógicas
cotidianas dentro da escola.
Segundo Garanhani (2008): Assim, ao ingressar na es-
cola, independentemente da idade em que se encontra,
a criança traz consigo saberes sobre os movimentos que
realiza com seu corpo, apropriados e construídos nos di-
ferentes espaços e relações em que vive. Desse modo, a
escola poderá sistematizar e ampliar o conhecimento da
criança sobre o seu movimentar.
Assim é fundamental e necessário que o professor
tenha conhecimentos sobre psicomotricidade e desen-
volvimento infantil, bem como da importância do desen-
volvimento de uma educação psicomotora na Educação
Infantil.
Referências:
SANTA CLARA, C. A. W.; FINCK, S. C. M. A educação
psicomotora e a prática pedagógica dos professores da
educação infantil: interlocuções e discussões necessárias.
UEPG, 2012.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Se-
cretaria de Educação e do desporto. Secretaria de Edu-
cação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil. Vol 1. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Brasília:
MEC-SEF, 1998.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendi-
zagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
O procedimento de aprendizagem é um processo
complexo que abrange preceitos e capacidades diver-
sas, inclusive as motoras. É de suma importância que a
criança adquira determinadas habilidades durante a fase
pré-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem.
Essas habilidades são condições básicas e necessárias
para uma boa aprendizagem, e constituem a estrutura da
educação psicomotora. O desenvolvimento psicomotor
demanda subsídio constante do docente pelo meio da
estimulação, assim sendo não é uma tarefa específica do
professor de Educação Física, e sim de todos profissio-
nais envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Fonseca (1995) define que a psicomotricidade pode
ser estudada através de sete fatores como necessidades
psicomotoras, são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralida-
de, noção corporal, estruturação espaço-temporal, coor-
denação global e fina e óculo manual.
Conhecimento corporal: O corpo é considerado a pri-
meira forma de linguagem para a criança, já que com
ele, a mesma introduz sua comunicação com o meio. O
conhecimento corporal é um componente fundamental
e imprescindível para a formação da personalidade da
criança.
O corpo é uma forma de expressão da individualida-
de. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cer-
cam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação
aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
Ainda segundo Oliveira, “O esquema corporal não é
um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois não
depende de treinamento. Ele se organiza pela experien-
ciação do corpo da criança.” A autora diz ainda que essa
constituição do esquema corporal é feita pela criança aos
poucos, quando ela nasce tem diversas sensações e per-
cepções proprioceptivas, mas ainda não consegue orga-
nizá-las, logo que ela vai crescendo, vai se reconhecendo
e se adaptando a elas, essas sensações e percepções vão
ganhando significações a partir da influência mútua da
criança com o mundo cultural que a cerca, por meio das
intermediações dos adultos que vão nomeando para a
criança todas essas percepções e sensações que ocorrem
com a mesma.
Na educação das crianças, é preciso associar os movi-
mentos aos objetivos educacionais, criando relações e si-
tuações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem,
salientando a importância do profissional da educação
em trabalhar essa ciência em sala de aula.
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz
no rendimento da criança, levando em conta a perso-
nalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desen-
volvimento dos gestos e movimentos, desenvolvendo
o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhe-
cimento e toda relação estão baseados nas vivências, a
construção do esquema corporal, por exemplo, junto à
consciência e o conhecimento, a organização dinâmica,
e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a
educação da criança.
Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus
muscular é a tensão fisiológica dos músculos que garante
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em
qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado
ou em movimento e tem um papel primordial no desen-
volvimento psicomotor é ela que garante as atitudes e as
emoções através das quais emergem todas as atividades
motoras humanas. Para Le Boulch, “O tônus muscular é
o alicerce das atividades práticas”. Através desses emba-
samentos teóricos podemos compreender que o tônus
muscular está presente em todas as funções motrizes,
como o movimento, o equilibro e a coordenação.
5
 Lateralidade: Para Oliveira, “A lateralidade é a propen-
são que o ser humano possui de utilizar preferencialmente
mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão,
olho e pé, significando que o indivíduo utiliza um lado do
corpo com maior predominância, com mais precisão, é ele
quem executa a ação principal, ficando para o outro lado a
função de auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não fun-
cionam isoladamente, mas de forma complementar.
Estruturação espaço-temporal: É de fundamental
importância para que se viva em sociedade. É por meio
do espaço e das relações espaciais que se situa no meio
em que vive, em que se instituem semelhanças entre as
coisas, em que se fazem observações, comparando-as,
combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças en-
tre elas.
Coordenação motora global: Diz respeito à ativida-
de dos grandes músculos. Depende da capacidade de
equilíbrio postural do indivíduo A coordenação global
leva a criança a adquirir a dissociação de movimentos.
Isto significa que ela terá condições de realizar diversos
movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando
uma atividade diferente, havendo uma conservação de
unidade do gesto.
Coordenação motora fina e óculo-manual: diz res-
peito à habilidade e o exercício manual e institui uma
aparência particular da coordenação global. É necessário
ter condições de desenvolver formas diversas de pegar
os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente
a coordenação fina, é imprescindível que haja também
controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos
da mão. Chama-se a isto de coordenação óculo-manual
A coordenação óculo-manual se efetua com precisão so-
bre a base de um domínio visual previamente estabele-
cido, ligados aos gestos executados, facilitando, assim,
uma maior harmonia do movimento.
Fonte
SOUSA, J. M. de.; SILVA, J. B. L. da. A Psicomotricidade
na Educação Infantil. v.4, n.2, p. 128 - 135, ago. – dez.
2013
O LÚDICO
A ludicidade na educação possibilita situações de
aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento
integral da criança, mas deve haver uma dosagem entre
a utilização do lúdico instrumental, isto é, a brincadeira
com a finalidade de atingir objetivos escolares, e também
a forma de brincar espontaneamente, envolvendo o pra-
zer e o entretenimento, neste último, o lúdico essencial.
Santin (1996) apud Júnior (2005) nos diz que o signifi-
cado de ludicidade surge da própria palavra relacionada à
liberdade, criatividade, imaginação, participação, interação,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
autonomia além de outras qualificações que podem ser
atribuídas a uma infinita riqueza que há nela mesma.
Na fantasia lúdica, a criança faz uso da imaginação,
redimensionando significados e sentidos presentes no
seu mundo real, como afirma Castoriadis (1992):
A imaginação não é apenas a capacidade de combi-
nar elementos já dados para produzir um outro. A ima-
ginação é o que nos permite criar um mundo, ou seja,
apresentamos uma coisa, da qual sem imaginação não
poderíamos nada dizer e, sem a qual não poderíamos
nada saber.
6
O desenvolvimento da imaginação é fundamental
para a criatividade, é resultado da observação, de vivên-
cias e experiências. Freire (1997) explica que:
A criança faz uso da imaginação, vive e encarna um
sem número de relações. Saltar um rio largo, atravessar
uma ponte estreita, repartir a comida feita, são atividades
que materializam, na prática, a fantasia imaginada, e que
retornarão depois da prática em forma de ação interio-
rizada, produzindo e modificando conceitos, incorporan-
do-se às estruturas de pensamento. Ou seja, no brinque-
do simbólico a ação vai e vem incessantemente, da ação
ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que
as representações do indivíduo possam se expressar de
forma cada vez mais compreensível no universo social.
A prática social não interrompe, contudo, esse jogo de
idas e vindas da ação e da representação, pelo contrário,
sofistica cada vez mais as representações que o sujeito
faz do mundo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação
Física (1998) enfatizam a importância de respeitar o uni-
verso cultural dos alunos e de se explorar a gama múltipla
de possibilidades educativas de sua atividade lúdica e, gra-
dativamente, desafiá-los através de tarefas cada vez mais
complexas com vista à construção do conhecimento.
Quando a criança transforma as regras do jogo ou cria
uma brincadeira na escola, sai daquele espaço tradicio-
nal de ensino, coloca-se como autor de um jogo, criando
uma experiência lúdica que proporciona momentos de
alegria, criatividade, prazer, enfim, fruição corporal. Esse
jogo, segundo Callois“ é uma atividade livre em que o
homem se encontra liberto de qualquer apreensão a res-
peito de seus gestos. Ele define o alcance. Define igual-
mente as condições e as finalidades”.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), quan-
do a criança joga, ela opera com o significado das suas
ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo
tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões.
Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para
a mudança das necessidades e da consciência. Nesse
contexto de jogos e brincadeiras, é importante refletir-
mos sobre duas possibilidades de entendimento do fe-
nômeno lúdico: o instrumental e o essencial.
Edmir Perroti (1995) apud Leão (2000) explica a di-
ferença entre o que chama de lúdico instrumental e o
essencial. No primeiro, o jogo é compreendido enquanto
um recurso motivador, simples instrumento para a reali-
zação de objetivos que podem ser educativos, publicitá-
rios ou de inúmeras naturezas. No segundo, por sua vez,
o jogo é visto como uma atitude essencial, como uma
categoria que não necessita de uma justificativa exter-
na, alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso,
o jogo está centralizado na produtividade, tem caráter
utilitário; no segundo, a produtividade é o próprio pro-
cesso de brincar, uma vez que nessa concepção, jogar é
intrinsecamente educativo, é essencial enquanto forma
de humanização.
Fonseca; Muniz (2000) apud Júnior (2005) acredi-
tam que é possível encontrarmos escolas que têm o
processo pedagógico de ensino emancipatório onde o
lúdico essencial é um fundamento. Em sua essência, é
tido como sério e indispensável na formação do aluno,
possibilitando-o transitar dentro e fora do seu eu, trocan-
do papéis e até vivenciá-los como próprio de sua pessoa,
estimulando o afloramento de sua cultura, espontanei-
dade, interação, imaginação, criatividade, prazer.
Embora promovam a interação social, as situações lú-
dicas podem gerar momentos de competitividade entre
os educandos. Entretanto, nas palavras de Leão (1995)
apud Brancher; Chenet; Oliveira (2005):
Somos o produto de uma interação permanente com
o meio. A pulsão rebate sempre no meio e retorna à fon-
te. É nessa dinâmica que o sujeito do inconsciente é re-
levado. O jogo implica sempre numa parceria. O outro
está sempre implícito no brincar. O outro é cena básica
da fantasia.
Nesse sentido, conforme apresentam os PCN´s (1997),
os jogos e as brincadeiras, competitivas ou não, são con-
textos de socialização significativa em que o aluno preci-
sa respeitar o outro enquanto parceiro e não adversário.
É a oportunidade de ter diferentes problemas para resol-
ver no coletivo por meio da comunicação e cooperação,
aprendendo a respeitar a diversidade de opiniões surgi-
das num momento lúdico.
Nos últimos anos, a área da medicina que estuda o
sistema nervoso, chamada de neurociência, tem contri-
buído no que se referem às pesquisas científicas sobre
o que acontece quando o cérebro está em contato com
novas informações. Segundo Gentile (2005):
Situações emocionantes, como jogos e brincadeiras,
ativam o sistema límbico, parte do cérebro responsável
pelas emoções. Ocorre então a liberação de neurotrans-
missores. Com isso, os circuitos cerebrais ficam mais
rápidos, facilitando a armazenagem de informações e o
resgate das que estão guardadas.
Nesse processo, essas atividades facilitam a aquisição
do conhecimento formal, pois de acordo com Jean Piaget
(1978) apud Spigolon (2006), os jogos não são apenas
uma forma de entretenimento para gastar as energias
das crianças, mas meios que enriquecem e contribuem
para o desenvolvimento intelectual. Enfocar a brincadeira
é permitir esse desenvolvimento, e o jogo é um método
lúdico que favorece a assimilação de realidades intelec-
tuais exteriores à inteligência infantil.
Piaget apud Freire (1997) analisando o jogo a partir
de suas estruturas classificou-o em: de exercício, de sím-
bolo, de construção e de regra. O de exercício é caracte-
rístico das crianças do período sensoriomotor, isto é, as
que ainda não estruturaram as representações mentais
que caracterizam o pensamento. A atividade lúdica re-
fere-se ao movimento corporal sem verbalização e não
tem outra finalidade que não o próprio prazer do fun-
cionamento; o de símbolo exerce papel semelhante ao
do jogo de exercício, acrescentando um espaço onde
se podem resolver conflitos e realizar desejos que não
foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, é o
faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construção estabelece
uma espécie de transição entre o jogo simbólico e o jogo
social. Por fim, o jogo social é marcado pela atividade co-
letiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras.
A ação educativa numa abordagem lúdica pode tra-
balhar a busca do êxito em múltiplas tentativas-erro, a
persistência e a segurança de que o erro faz parte do
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, é funda-
mental que o professor crie situações de aprendizagem
significativas, pois estas farão com que o educando asso-
cie o aprendizado ao prazer.
Infelizmente ainda há muitas escolas que tratam a
criança como adulto em miniatura. Não valorizam a fan-
tasia e as atividades motoras próprias dessa etapa da
vida que é a infância. A ideia de ludicidade nessas esco-
las está intimamente ligada à instrumentalização apenas,
pois o processo ensino e aprendizagem baseado numa
metodologia tradicional contribui para o desenvolvimen-
to da “consciência bancária”, assim denominada por Pau-
lo Freire (1983) que consiste em:
O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depósito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arqui-
vado é o próprio homem, que perde assim seu poder de
criar, se faz menos homem, é uma peça.
O educador consciente de seu compromisso social
e que trabalha numa escola cuja concepção de ensino
priorizada é a emancipatória, planejará situações lúdicas
em que a criança vivenciará experiências de construção
e reconstrução de saberes existentes no seu mundo real,
além de significativas interações sociais. Desse modo, a
criança aprende brincando, de forma prazerosa. Pode-se
dizer que o lúdico, na sua essência, faz toda diferença
no planejamento de ensino, possibilitando momentos de
problematização e reflexão crítica do conhecimento.
Referência:
MORAES, V.; ALMEIDA, M. S.; SILVA, A. X. da; ALMEI-
DA, B. C. de; FURTADO, J. L.; BARBOSA, R. V. C. A ludicida-
de no processo ensino-aprendizagem. Corpus et Scien-
tia, vol. 5, n. 2, p.5-17, setembro 2009.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SESC/PE- Professor I- Educação Infantil- UPE-
NET/2017) No Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998) - Formação Pessoal e Social,
além da imitação e do faz-de-conta, qual é o outro recur-
so fundamental no processo de construção do sujeito?
a) A oposição.
b) A obediência.
c) A sujeição.
d) A heteronomia.
e) A dedicação.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Resposta: Letra A. Opor-se, significa, em certo sen-
tido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos. Vários são os contextos em que
tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de
vários fatores, tais como características pessoais, grau
de liberdade oferecido pelo meio, momento específi-
co do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais in-
tensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são
7
 diversos os temas de oposição, os quais tendem a mu-
dar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo
brinquedo, briga por causa de um lugar específico, de-
sentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc.
Embora seja de difícil administração por parte do adulto,
é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
A ARTE NA ESCOLA: DESENHO, TEATRO, MÚ-
SICA, PINTURA
A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO DA IMA-
GINAÇÃO E DA CRIATIVIDADE
A brincadeira na educação infantil nas perspecti-
vas psicossociais, educacionais e lúdicas;
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade
nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-
zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o
domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença existente entre
a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata
de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa pe-
culiaridade da brincadeira ocorre por meio da articula-
ção entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se caval-
gando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-
ficado da situação e por uma atitude mental e não so-
mente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
de grupos sociais diversos.
8
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-
sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da
percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-
ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-
dades físicas assim como a combinação e associação en-
tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-
tudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brin-
car. Estas categorias de experiências podem ser agrupa-
das em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de
faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ati-
vidade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brinca-
deiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da deli-
mitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
 Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao profes-
sor organizar situações para que as brincadeiras ocor-
ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras
e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimen-
tos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimen-
to, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais
se objetiva determinadas aprendizagens relativas a con-
ceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, espe-
cialmente aqueles que possuem regras, como atividades
didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha cons-
ciência que as crianças não estarão brincando livremente
nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Referência:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil/Ministério da Educação
e do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
APRENDIZAGEM DURANTE O BRINCAR
A criança é um ser social que nasce com capacidades
afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar
próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com
elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e
formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez
mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas
trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas
percepções e compreensões da realidade também são
diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam
aprender com os outros, por meio dos vínculos que es-
tabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação
com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças,
elas também dependem dos recursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, desta-
cam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a lingua-
gem e a apropriação da imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementarida-
de presente nos atos e papéis envolvidos nas interações
sociais é um aspecto importante do processo de diferen-
ciação entre o eu e o outro. O exercício da complementa-
ridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação
típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito peque-
nas, em reproduzir gestos, expressões faciais e sons pro-
duzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam
também animais domésticos, objetos em movimento etc.
Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças
pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para
brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brin-
quedos do mesmo tipo facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança ob-
servar e aprender com os outros e de seu desejo de se
identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É en-
tendida aqui como reconstrução interna e não meramen-
te uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem
a observar, de início, as ações mais simples e mais pró-
ximas à sua compreensão, especialmente aquelas apre-
sentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de
seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades
humanas que auxiliam as crianças a construírem um pro-
cesso de diferenciação dos outros e consequentemente
sua identidade.
Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato
de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por
meio de gestos, sons e mais tarde representar determi-
nado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva
sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem de-
senvolver algumas capacidades importantes, tais como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de so-
cialização, por meio da interação e da utilização e experi-
mentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo
no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se
fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente,
heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens
observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamen-
tais para que a criança aprenda mais sobre a relação en-
tre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em fun-
ção da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um objeto e de situações que não estão imediatamente
presentes e perceptíveis para elas no momento e que
evocam emoções, sentimentos e significados vivencia-
dos em outras circunstâncias. Brincar funciona como um
cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de
imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis,
por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imi-
tar, imaginar, representar e comunicar de uma forma es-
pecífica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa
9
 pode ser uma personagem, que uma criança pode ser
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-con-
ta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se
pode observar a coordenação das experiências prévias
das crianças e aquilo que os objetos manipulados suge-
rem ou provocam no momento presente. Pela repetição
daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da me-
mória, atualizam seus conhecimentos prévios, amplian-
do-os e transformando-os por meio da criação de uma
situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa for-
ma, em uma atividade interna das crianças, baseada no
desenvolvimento da imaginação e na interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam
autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colo-
cando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a
intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucio-
nar problemas de forma livre das pressões situacionais
da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as
crianças enriquecem sua identidade, porque podem ex-
perimentar outras formas de ser e pensar, ampliando
suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempe-
nhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadei-
ra, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de
um sistema de representação dos diversos sentimentos,
das emoções e das construções humanas. Isso ocorre
porque a motivação da brincadeira é sempre individual
e depende dos recursos emocionais de cada criança que
são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imagi-
nadas que se baseiam nas polaridades presença/ausên-
cia, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade,
dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crian-
ças também podem internalizar e elaborar suas emoções
e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de
moral e de justiça.
Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é
outro recurso fundamental no processo de construção
do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferen-
ciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus
desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode
ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores, tais
como características pessoais, grau de liberdade ofereci-
do pelo meio, momento específico do desenvolvimento
pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais inten-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são
diversos os temas de oposição, os quais tendem a mu-
dar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo
brinquedo, briga por causa de um lugar específico, de-
sentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc.
Embora seja de difícil administração por parte do adulto,
é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
10
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários
indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu
e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do prono-
me “eu” em substituição à forma usada pelos menores
que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome,
conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer
isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa
como uma perspectiva particular e única. Por outro lado,
a própria linguagem favorece o processo de diferencia-
ção, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de
compreender o real.
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de
comunicação e expressão, a linguagem representa um
potente veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na
linguagem, partilhando significados e sendo significadas
pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um
jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se
relaciona a características de culturas e grupos sociais
singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma
contato com esses conteúdos e concepções, construindo
um sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter aces-
so a outras realidades sem passar, necessariamente, pela
experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no
sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos
da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas,
simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou
em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mun-
dos distantes e imaginários. As histórias que compõem
o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de
informações culturais, as quais somam-se a sua vivência
concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma per-
sonagem cujas aventuras façam parte da vida da criança
sem que exista concretamente na realidade.
Apropriação da imagem corporal
Conforme já estudamos no tópico anterior, a aqui-
sição da consciência dos limites do próprio corpo é um
aspecto importante do processo de diferenciação do eu
e do outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico
com outras pessoas, da observação daqueles com quem
convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mes-
ma e comunica-se pela linguagem corporal.
Referências:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil / Ministério da Educa-
ção e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília: MEC/SEF, 1998.
ALFABETIZAÇÃO
O processo de alfabetização tem sido um grande
desafio a ser enfrentado pelo professor-alfabetizador e
pela sociedade que almeja uma educação de qualidade
em nossas escolas. Uma grande quantidade de nossos
alunos tem demonstrado muita deficiência na leitura,
interpretação e redação de textos. Apesar da importância
dos movimentos de renovação da educação, as avalia-
ções nacionais e regionais noticiadas para todos nós evi-
denciam um quadro não muito diferente do que já existia
nas décadas passadas. Se antes a grande preocupação
era a evasão escolar, hoje são as imensas dificuldades
de leitura e o baixo índice de competências nas séries
iniciais e até mesmo no ensino fundamental e médio.
As crianças necessitam do professor-alfabetizador expe-
riente e competente, que venha contribuir para a prática
de um ensino interativo, contextualizado e muito bem
planejado.’
Assim, de posse dos conhecimentos e conteúdos ne-
cessários, ele incentiva a compreensão e produção de
novos conhecimentos, contribuindo na formação de se-
res humanos capazes de gerar a construção dos saberes,
a partir de suas reflexões e ações e da realidade que os
cerca. Diante dos problemas que se enfrenta no processo
educacional, especialmente na alfabetização das séries
iniciais, depara-se com a urgência de soluções que con-
tribuam na construção do saber. Competir e estar aber-
to a todas as possibilidades que fazem parte do apren-
dizado para a vida é um direito de todos e dever dos
educadores na escola e na sociedade, pois uma criança
aprende por meio das relações que estabelece com seu
ambiente. Assim acontece no processo de alfabetização
e aquisição de novos conhecimentos. É tarefa primordial
do professor como mediador do conhecimento refletir
sobre a metodologia ideal que leva as crianças a com-
preenderem o funcionamento da língua e saber utilizá-la
cada vez melhor.
Para quem pretende assumir os riscos dessa perma-
nente revisão sobre o processo de alfabetização, é funda-
mental que não deixe de ser sensível, e também criativo e
crítico, pois há muitos aspectos específicos a considerar e
não se deve supor que todas as informações necessárias
à prática docente já estejam catalogadas e analisadas. É
essencial que se continue a pesquisar e experimentar no-
vos caminhos. O interesse despertado pelo tema da alfa-
betização vem produzindo um aumento significativo de
pesquisas, seminários, livros, artigos e teses. Isso mostra
que é preciso renunciar à ideia de que já sabemos tudo
e podemos fazer tudo, ou não sabemos nada e nada po-
demos fazer. De acordo com as valiosas experiências de
educadores que fizeram diferença
Em nossa sociedade, entende-se que se faz neces-
sário aceitar a frustração e deve-se perder o medo do
fracasso e do desconhecido. Conhecendo de perto os
métodos de alfabetização e suas respectivas característi-
cas, comparando e avaliando o desempenho dos alunos
alfabetizados com métodos diferentes, e também ana-
lisando a maneira que se processa a alfabetização nas
séries iniciais, pode-se definir com mais clareza porque
acontece a defasagem na leitura, na escrita e na inter-
pretação textual que estão presentes em muitos alunos.
Alfabetização em processo
Muito se tem falado a respeito do fracasso da alfabe-
tização em grande parte das nossas escolas. Verificando
o resultado das avaliações nacionais podemos compro-
var os sérios problemas de aprendizagem existentes em
grande parte das escolas de nosso país. Segundo alguns
pesquisadores, muitas publicações importantes sobre
esse assunto não conseguiram uma entrada mais efe-
tiva nas ações escolares, mas tiveram algumas de suas
versões tomadas como referências fundamentais na
elaboração de programas nacionais e regionais, como
o Programa Nacional do Livro Didático e os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Necessitamos compreender o
que está acontecendo com o processo de alfabetização
de nossos alunos das séries iniciais. Sabe-se que eles ne-
cessitam de mediadores do conhecimento que venham
contribuir para a prática de um ensino interativo, contex-
tualizado e muito bem planejado. Por isso, precisamos
conhecer os métodos de alfabetização e suas respectivas
características, comparar e avaliar o desempenho dos
alunos alfabetizados com métodos diferentes e analisar
a maneira que se processa a alfabetização no processo
ensino-aprendizagem.
Para Emília Ferreiro, “os saberes que o aluno traz
para a escola e como eles devem ser trabalhados pelos
professores, fazem parte da linguagem no processo de
alfabetização”. Diante disso, podemos observar que os
processos de aquisição da leitura e da língua escrita no
contexto escolar devem considerar o desenvolvimento
das crianças, pois este começa muito antes da escolari-
zação. É útil se perguntar através de que tipo de práticas
a criança é introduzida na língua escrita, e como se apre-
senta este objeto no contexto escolar. Há práticas que le-
vam a criança à convicção de que o conhecimento é algo
que os outros possuem e que só se pode obter da boca
dos outros, sem nunca ser participante na construção do
conhecimento.
Nos dias de hoje, em que a sociedade do mundo
inteiro está cada vez mais centrada na escrita, ser al-
fabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado
condição insuficiente para responder adequadamente
às demandas da sociedade contemporânea. É preciso ir
além da simples aquisição do código escrito e fazer uso
da leitura e da escrita no cotidiano apropriando-se da
função social dessas duas práticas.
Enfim, é preciso letrar-se, isto é, buscar por meio de
pesquisas e cursos de formação, as ações pedagógicas
de reorganização do ensino e reformulação dos modos
de ensinar e fazê-las acontecer na prática em sala de
aula. Segundo a professora Magda Becker Soares, “letrar
é mais que alfabetizar”. Portanto, competir e estar aberto
a todas as possibilidades que fazem parte do aprendiza-
do para a vida são quesitos essenciais na formação esco-
lar, pois uma criança aprende por meio das relações que
estabelece com seu ambiente.
Assim acontece no processo de alfabetização e aqui-
sição de novos conhecimentos. A cada momento, multi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
plicam-se as demandas por práticas de leitura e de es-
crita, não só no papel, mas também através dos meios
eletrônicos. Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de
ler um livro, uma revista ou um jornal e se sabe escrever
palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta,
ela é alfabetizada, mas não é letrada. Desde os tempos
do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o proble-
ma que enfrentávamos em relação à cultura escrita era o
analfabetismo. Esse problema foi relativamente superado
nas últimas décadas, ou seja, foi vencido de forma pelo
menos razoável. É necessário, portanto, não desmerecer
11
 a importância de ensinar a ler e a escrever, reconhecendo
que isso não basta. Mas isso não quer dizer que os dois
processos, alfabetização e letramento sejam processos
distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabe-
tizar letrando. Alfabetização e letramento se somam. Ou
melhor, a alfabetização é um componente do letramento.
Analisando as experiências de Eglê Pontes Franchi, pro-
fessora e pesquisadora, autora recomendada pelo Pro-
fessor Paulo Freire, conhecida por sua experiência com a
alfabetização de crianças e também com a formação de
professores, compreendemos melhor o processo de al-
fabetizar. Como muitos educadores, ela verificou na prá-
tica, como age na sociedade acriança que é alfabetizada
com a utilização de tudo o que ela já conhece e como
isso se reflete na vida familiar e social na qual ela convive.
Os alfabetizandos, enquanto operam sobre a desco-
berta das letras, das sílabas e das palavras iniciais de seu
vocabulário escrito, já dominam amplamente a lingua-
gem rica e variada de que se servem na conversação e
no diálogo. Por isso é que a alfabetização deve anco-
rar-se na linguagem que as crianças dominam e nascer
com fortes marcas da oralidade. “Trata-se de considerar
a prática oral das crianças como o contexto em que as
primeiras palavras e as primeiras frases escritas ganham
naturalidade”.
Métodos e técnicas de alfabetização
Nas últimas décadas assistiu-se a um abandono na
discussão sobre a eficácia de processos e métodos de
alfabetização, que passaram a ser identificados como
propostas tradicionais, e passou-se a discutir e analisar
uma abordagem construtivista de grande impacto con-
ceitual nessa área. Assim, valorizar o diagnóstico dos co-
nhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros
como indicadores construtivos do processo de aprendi-
zagem, como também inserir a criança em práticas so-
ciais que envolvem a escrita e a leitura, é a realização efe-
tiva de práticas docentes que defendem uma educação
de qualidade e que preparam o ser humano para a vida.
Para Sanz “método é a palavra grega para perseguição e
prosseguimento, com o sentido de esforço para alcançar
um fim, investigação. O que nos permite compreendê-lo
como caminho para atingir um resultado”. Ele ainda diz
que “o método, como estratégia, e a técnica, como tática,
formam um par nobre”. Desta forma, é essencial que se
conheça um pouco mais sobre os métodos utilizados pe-
los alfabetizadores, como também as pesquisas e expe-
riências de quem já têm uma larga trajetória nessa área,
a fim de analisar com cuidado o que se deve buscar para
alfabetizar nossas crianças.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- O Método Fônico enfatiza as relações símbolo-som,
sendo que na linha sintética o aluno conhece os
sons representados pelas letras e combina esses
sons para pronunciar palavras e, na linha analíti-
ca o aluno antes aprende uma série de palavras e
depois parte para a associação entre o som e as
partes das palavras.
- O Método da Linguagem Total defende que os siste-
mas linguísticos estão interligados e que a relação
entre imagens e sons deve ser evitada. Neste, são
apresentados textos inteiros, porque acredita-se
12
que se aprende lendo. O professor lê textos para
os alunos que o acompanham, assim se familia-
rizando com a linguagem escrita, para posterior-
mente aprender palavras, em seguida as sílabas e
depois as letras.
- O Método Alfabético faz com que os alunos primei-
ro identifiquem as letras pelos nomes, depois so-
letrem as sílabas e, em seguida, as palavras antes
de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias.
Quando os alunos encontram palavras desconhe-
cidas, as soletram até decodificá-las. O Analítico
parte de uma visão global para depois deter-se
nos detalhes, e o Sintético começa a ensinar por
partes ou elementos das palavras, tais como letras,
sons ou sílabas, para depois combiná-los em pala-
vras. A ênfase é a correspondência som-símbolo. A
orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
enfatiza que é necessário se fazer um diagnóstico
prévio do aluno antes de optar por qualquer mé-
todo. Algumas crianças entram na primeira série
sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é
acompanhado pela classe. Os alunos são estimu-
lados a copiar textos com base em uma situação
social pré-existente. A leitura em voz alta por parte
dos estudantes é substituída por encenações de si-
tuações que foram lidas ou desenhos que ilustram
os trechos lidos.
As crianças aprendem a escrever em letra de forma
e a consciência fônica é uma consequência. Com base
nas pesquisas e experiências de Emília Ferreiro, podemos
discutir e analisar que a prática alfabetizadora tem se
centrado na polêmica sobre os métodos utilizados. Po-
rém, nenhuma dessas discussões levou em conta o co-
nhecimento que as crianças já apresentam antes mesmo
do início da escolarização. Se aceitarmos que a criança
não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as
palavras segundo determinado método; se aceitarmos
que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir
da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se
aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada,
e portanto transformada, para ser operante, então deve-
ríamos também aceitar que os métodos (como conse-
quência de passos ordenados para chegar a um fim) não
oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não
práticas rituais ou conjunto de proibições.
O método não pode criar conhecimento. Tendo em
conta a complexidade da realidade brasileira, pode-se
observar que já aconteceram muitas coisas para viabili-
zar melhorias em todos os setores do processo ensino-
-aprendizagem, principalmente nas escolas públicas, que
necessitam de maior atenção na alfabetização das séries
iniciais. Muitas mudanças em relação à escolarização
vêm ocorrendo e mais crianças em idade escolar estão
nas salas de aula. Esse é o primeiro passo. Em seguida
vem o desafio da qualidade da aprendizagem. As mu-
danças têm se revelado muito lentas, pois convivemos
Principalmente com sistemas educativos municipais
e estaduais que tornam ainda mais difícil a ocorrência
de evoluções e transformações no processo educacio-
nal. Dentre as várias mudanças que ocorreram estão o
incentivo à formação continuada dos profissionais da
educação e a implantação do Ensino Fundamental de
nove anos. Este, aprovado em fevereiro de 2006, com
base na Lei 11.274/2006, que incentiva nove anos de es-
colaridade obrigatória, com a inclusão das crianças de
seis anos. Ressalte-se que o ingresso da criança de seis
anos no ensino fundamental não pode constituir uma
medida meramente administrativa.
É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, o que implica conhecimento
e respeito às suas características etárias, sociais, psico-
lógicas e cognitivas. Não foi de um momento para ou-
tro que essas transformações ocorreram, e nem foi pela
vontade de um único legislador ou de um determinado
governo que as mudanças se processaram. Todo esse
processo vem acontecendo com base em muita pesqui-
sa e dedicação de profissionais que convivem nessa so-
ciedade tão carente de educação. Tanto as crianças das
camadas favorecidas quanto as das camadas populares
convivem diariamente com práticas de leitura e escrita,
ou seja, vivem em ambientes de letramento. A diferença
é que as crianças das classes mais favorecidas têm um
convívio frequente e mais intenso com material escrito
e com práticas de leitura e de escrita. Diante dessa rea-
lidade é necessário propiciar igualmente, a todas elas, o
acesso ao letramento num processo que prossiga por
toda a vida. A formação continuada do professor vai
muito além dos saberes teóricos em sala de aula. O co-
nhecimento das questões históricas, sociais e culturais
que envolvem a prática educacional, o desenvolvimento
dos alunos nos aspectos afetivo, cognitivo e social, bem
como a reflexão crítica sobre o seu papel diante dos alu-
nos e da sociedade, são elementos indispensáveis no
processo de alfabetização.
A linguagem escrita no processo de alfabetização
Por tudo o que foi analisado e refletido até aqui deve
ter ficado claro que o trabalho do professor-alfabeti-
zador no primeiro ano de escolaridade obrigatória não
deve significar a antecipação da aprendizagem da leitura
e da escrita pelas crianças, e muito menos a aceleração
desse processo. Mesmo sabendo que elas estão cons-
truindo a linguagem da escrita
Entre as suas múltiplas linguagens, essa não é a única
maneira de a criança partilhar significados e se inserir na
cultura e deve ser ensinada no contexto das demais lin-
guagens. Muito antes de serem capazes de ler, no senti-
do convencional do termo, as crianças tentam interpretar
os diversos textos que encontram ao seu redor (livros,
embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anún-
cios de televisão, estórias em quadrinhos, etc.).
Letramento seria é o estado ou a condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas
sociais que usam a escrita. Seria, portanto, o uso compe-
tente da tecnologia da escrita nas situações de leitura e
produção de textos reais, com sentido e significado para
quem lê e escreve. As crianças descobrem sobre a língua
escrita antes de aprender a ler. Essa afirmativa se baseia
em estudos nos quais estabelece comparação entre a
aquisição da linguagem oral e da linguagem escrita. As-
sim como as crianças adquirem a linguagem oral quan-
do envolvida sem contextos comunicativos em que essa
linguagem é significativa para elas, da mesma forma o
uso constante e significativo da linguagem escrita possi-
bilita e enriquece o seu processo de alfabetização.
A linguagem oral no processo de alfabetização
A linguagem oral que abrange a fala, a escuta e a
compreensão acompanha todas as interações estabele-
cidas pelas crianças em suas práticas sociais. É assim que
meninos e meninas se apropriam da cultura escolar, des-
de o ingresso na instituição. É também por meio da fala
que as crianças adentram na escola, levando consigo as
marcas de sua classe social, de sua origem e identidade
cultural, constituída por conhecimentos, crenças e valo-
res. Trazem, portanto, a variedade linguística do grupo
social a que pertencem.
Nesse sentido, é importante lembrar que a popula-
ção brasileira fala de diferentes formas, em função dos
espaços geográficos que ocupa, da classe social, da ida-
de e do gênero a que pertence. Analisadas do ponto de
vista linguístico, todas essas variedades são legítimas e
corretas, já que não temos uma gramática normativa da
linguagem oral como a que existe para a linguagem es-
crita. A escola, incorporando esse comportamento pre-
conceituoso da sociedade em geral, também rotula seus
alunos pelos modos diferentes de falar. (...) Em outras
palavras, um se torna o aluno “certinho” porque é falan-
te do dialeto de prestígio, o outro é um aluno carente
(“burro”) porque é falante de um dialeto estigmatizado
pela sociedade.
Para que a escola possa efetivamente contribuir para
a continuidade do processo de aprendizagem das crian-
ças e, ao mesmo tempo, considerar alguns paradigmas da
educação brasileira, como a inclusão e o reconhecimento à
diversidade, é necessário livrar-se de preconceitos relativos
à fala das camadas populares e acolher as crianças com
toda a bagagem cultural que trazem para a escola.
Fonte
FASSBINDER, I., FASSBINDER, P., LEITE, R. C. e LOVI-
SON, C. C..
O CURRÍCULO E A PEDAGOGIA DA BRINCADEIRA;
De acordo com o documento Critérios para um Aten-
dimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamen-
tais das Crianças, a brincadeira consta como direito ga-
rantido e, assim se coloca abaixo:
Têm direito à brincadeira
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- O orçamento para creches prevê a compra e reposi-
ção de brinquedos, material para expressão artísti-
ca e livros em quantidade e qualidade satisfatórias
para o número de crianças e as faixas etárias
- Os brinquedos, os materiais e os livros são conside-
rados como instrumento do direito à brincadeira e
não como um presente excepcional
- A construção das creches prevê a possibilidade de
brincadeiras em espaço interno e externo
- As creches dispõem de número de educadores com-
patível com a promoção de brincadeiras interativas
13
 - Os prédios das creches dispõem de mobiliário que facili-
te o uso, a organização e conservação dos brinquedos
- A formação prévia e em serviço reconhece a impor-
tância da brincadeira e da literatura infantil para o
desenvolvimento da criança
- A programação para as creches reconhece e incor-
pora o direito das crianças à brincadeira
Jogos e brincadeiras
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, en-
volvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do ou-
tro e a imitação, podem se transformar em atividades da
rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”,
porque propõem a percepção e identificação de partes
do corpo e a imitação de movimentos.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos
de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças
modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o
próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa pos-
sibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas
também obras de arte em que partes do corpo foram
retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer
uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que se-
rão trabalhadas. Pensar que para a criança “é mais fácil”
começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois
pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode
não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido,
o professor precisa estar bastante atento aos conheci-
mentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de
sua corporeidade.
Outra orientação de atividades tem a ver com o re-
conhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como
a respiração, os batimentos cardíacos, como também de
sensações de prazer ou desprazer que qualquer ativida-
de física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir,
conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se
rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que
registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras lin-
guagens pode garantir que continuem a entender e se
expressar pelo movimento de forma harmoniosa.
Jogos e brincadeiras – Papel do professor
Responder como e quando o professor deve inter-
vir nas brincadeiras de faz-de-conta é, aparentemente,
contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há al-
guns meios a que o professor pode recorrer para promo-
ver e enriquecer as condições oferecidas para as crianças
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma práti-
ca cotidiana entre as crianças é preciso que se organize
na sala um espaço para essa atividade, separado por uma
cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as
crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozi-
nhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave es-
pacial ou um trem etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crian-
ças panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e fi-
nos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão
14
para que as crianças modifiquem e atualizem suas brin-
cadeiras em função das necessidades de cada enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo
inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhe-
cer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda,
agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis
para o faz-de-conta, que pode ser complementado por
um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fan-
tasias. Fundamentais, também, são os materiais e aces-
sórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um
fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão,
louças, utensílios variados etc. É importante, porém, que
esses materiais estejam organizados segundo uma lógi-
ca; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do
espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as
ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em
um “elefante branco” na sala, caso não seja utilizado,
arrumado e mantido diariamente por crianças e pro-
fessores. Não se pode esquecer, porém, que apesar da
existência do espaço, ao brincar, as crianças se espalham
e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobi-
liário e o espaço externo.
É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que
crescem, as crianças poderão organizar de forma mais
independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas
pelo professor e rearrumando o material depois de brin-
car, as crianças podem transformar a sala e o significado
dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade
permanente e sua constância dependerá dos interesses
que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor po-
derá organizar situações nas quais as crianças conversem
sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumi-
dos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos
usados, assim como do enredo e da sequência de ações.
Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem
e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a or-
ganizarem seu pensamento e emoções, criando condi-
ções para o enriquecimento do brincar. Nessas situações,
podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada
criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a ne-
cessidade que tem da ajuda do adulto.
Referências:
Critérios para um atendimento em creches que res-
peite os direitos fundamentais das crianças. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfun-
damentais.pdf
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL
O domínio da linguagem surge do seu uso em múl-
tiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perce-
ber a função social que ela exerce e assim desenvolver
diferentes capacidades.
 Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais,
a ideia de que o professor teria de planejar, diariamente,
novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma
relação e continuidade entre elas. No entanto, a apren-
dizagem pressupõe uma combinação entre atividades
inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organi-
zação dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve
se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo
tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas
e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias,
e a diversidade de situações didáticas em um nível cres-
cente de desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas
de forma integrada e complementar, potencializando-se
os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens
solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos
são apresentados em um único bloco para as crianças
de zero a três anos, considerando-se a especificidade da
faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os
conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e es-
cutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada
por meio das interações que a criança estabelece desde
que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os
adultos falam com a criança ou perto dela configuram
uma situação rica que permite à criança conhecer e apro-
priar-se do universo discursivo e dos diversos contextos
nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas
com o bebê nos momentos de banho, de alimentação,
de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nes-
ses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu
esforço de comunicação fornece elementos para que ele
possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da
fala e desenvolver sua capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e
crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-
-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sen-
tem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que
o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantiliza-
ções e sem imitar o jeito de a criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a
fala de forma cada vez mais competente em diferentes
contextos se dá na medida em que elas vivenciam ex-
periências diversificadas e ricas envolvendo os diversos
usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a lin-
guagem oral como conteúdo exige o planejamento da
ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escu-
ta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a es-
cuta de histórias também propiciam o desenvolvimento
da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos,
em voz alta, em situações que permitem a atenção e a
escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de
uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica
para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico
em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o
professor faz uma seleção prévia da história que irá con-
tar para as crianças, independentemente da idade delas,
dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do tex-
to, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às
crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo
livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância
dos livros e demais portadores de textos é incorporada
pelas crianças, também, quando o professor organiza o
ambiente de tal forma que haja um local especial para
livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no
qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em
momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto
com seus familiares, é um fato que deve ser considera-
do. As crianças, desde muito pequenas, podem construir
uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas
descobertas com seus familiares é um fator positivo nas
aprendizagens das crianças, dando um sentido mais am-
plo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número
possível de situações comunicativas e expressivas resul-
ta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das
crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar,
integrar e ser continente da fala das crianças em con-
textos comunicativos para que ela se torne competente
como falante. Isso significa que o professor deve ampliar
as condições da criança de manter-se no próprio texto
falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a
sempre que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora
pediu que uma criança relatasse o motivo de suas faltas,
explicitada pelo seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E
que doença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente
como era sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.
Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas
que se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar des-
sa doença? Cabe ao professor, atento e interessado, au-
xiliar na construção conjunta das falas das crianças para
torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamen-
te o que a criança diz para ter certeza de que entendeu
o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela
quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”,
pode ser significada pelo adulto, dependendo da situa-
ção, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você derrubou
água no chão”. Os professores podem funcionar como
apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre
buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação
efetiva entre os participantes da conversa.
O professor tem, também, o importante papel de
“evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser
desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso
pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.
15
 Crianças de quatro a cinco anos
Orientações didáticas
O trabalho com as crianças exige do professor uma
escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos,
gestos e demais ações expressivas. A fala das crianças
traduz seus modos próprios e particulares de pensar e
não pode ser confundida com um falar aleatório. Ao con-
trário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicita-
rem, para si e para os demais, as relações e associações
contidas em suas falas, valorizando a intenção comunica-
tiva para dar continuidade aos diálogos.
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto
em que as crianças experimentam o prazer e a neces-
sidade de se comunicar apoiadas na parceria do adul-
to, é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve
permitir e compreender que o frequente burburinho que
impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão,
é sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho
cotidiano é revelador de que dialogam, perguntam e res-
pondem sobre assuntos relativos às atividades que estão
desenvolvendo — um desenho, a leitura de um livro etc.
— ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as
crianças possam buscar materiais, pedir informações ou
fazer solicitações a outros professores ou crianças, elabo-
rar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores
da instituição etc., o professor possibilita às crianças o
uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expressões
de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cui-
dar que todos tenham oportunidades de participação.
É importante planejar situações de comunicação que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas,
exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de
contextos comunicativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das
crianças é propiciar que conversem bastante, em situa-
ções organizadas para tal fim, como na roda de conversa
ou em brincadeiras de faz-de-conta. Podem-se organizar
rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam dis-
cutidos intencionalmente, como um projeto de constru-
ção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração
de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre as-
suntos diversos, como a discussão sobre um filme visto
na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento re-
cente com uma das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diá-
logo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício
cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades
comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, ex-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vo-
cabulário e aprender a valorizar o grupo como instância
de troca e aprendizagem. A participação na roda permite
que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às
crianças, descrever ações e promover uma aproximação
com aspectos mais formais da linguagem por meio de
situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar
canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de
brincadeiras infantis etc.
16
A ampliação do universo discursivo das crianças tam-
bém se dá por meio do conhecimento da variedade de
textos e de manifestações culturais que expressam mo-
dos e formas próprias de ver o mundo, de viver e pen-
sar. Músicas, poemas, histórias, bem como diferentes
situações comunicativas, constituem-se num rico mate-
rial para isso. Além de propiciar a ampliação do universo
cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e
aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não
chegam a desenvolver habilidades comunicativas por
meio da fala, como, por exemplo, crianças com deficiên-
cia auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral,
autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças nas ati-
vidades regulares favorece o desenvolvimento de várias
capacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre
outras. Convém salientar que existem certos procedi-
mentos que favorecem a aquisição de sistemas alternati-
vos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais,
por exemplo, mas que requerem um conhecimento es-
pecializado. Cabe ao professor da educação infantil uma
ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no
grupo. As crianças com problemas auditivos criam recur-
sos variados para se fazerem entender. O professor deve
também buscar diferentes possibilidades para entender
e falar com elas, valorizando várias formas de expressão.
Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares, as
crianças portadoras de necessidades especiais deverão
ter paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de
toda criança para os mundos criados pela literatura. A
criança aprende a narrar por meio de jogos de contar e
de histórias. Como jogos de contar entendem-se as si-
tuações em parceria com o adulto, os jogos de pergun-
tar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume
a condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e
experiências da vida pessoal da criança. Estimulando as
perguntas e respostas, o professor propicia o estabele-
cimento da alternância dos sujeitos falantes, ajudando
as crianças a detalharem suas narrativas. As histórias, di-
ferentemente dos relatos, são textos previamente cons-
truídos, estão completos. As histórias estão associadas a
convenções, como “Era uma vez”, frase de abertura for-
mal, “e foram felizes para sempre”, fecho formal. Distin-
guem-se dos relatos por se configurarem como ficção e
não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer
com as crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevis-
ta, além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral
como uma fonte de informações, propicia às crianças
pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pes-
soas que podem ter as informações de que necessitam
e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se
partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre en-
trevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preci-
so, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a
fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em
projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de
informações junto aos pais sobre a história do nome de
cada um, sobre as histórias da comunidade etc.
 Outra atividade a ser realizada refere-se às apresen-
tações orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as
crianças reproduzem os mais diferentes gêneros, como
histórias, poesias, parlendas etc., em situações que en-
volvem público (seu grupo, outras crianças da instituição,
os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas.
Outra possibilidade é a preparação de fitas de áudio ou
vídeo para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.
Práticas de leitura
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande va-
lor em si mesmas, não sendo sempre necessárias ativida-
des subsequentes, como o desenho dos personagens, a
resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das
histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando
fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo.
Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do
que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente
pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor,
ainda que não possa decifrar todas e cada uma das pala-
vras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitu-
ra pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos,
uma vez que isso possibilita às crianças o contato com
práticas culturais mediadas pela escrita.
Comunicar práticas de leitura permite colocar as
crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a
linguagem com os textos, os gêneros e os portadores so-
bre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas,
cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de pa-
lavras, memorizados e repetidos, possibilitam às crianças
atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma,
aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas,
além das questões culturais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras
de um mesmo gênero está propiciando às crianças opor-
tunidades para que conheçam as características próprias
de cada gênero, isto é, identificar se o texto lido é, por
exemplo, uma história, um anúncio etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor
pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitu-
ra, como comentar previamente o assunto do qual trata
o texto; fazer com que as crianças levantem hipóteses
sobre o tema a partir do título; oferecer informações que
situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o
caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do
texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para
que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu,
trocar opiniões e comentários etc.
Nesses casos, os textos mais adequados são as emba-
lagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias
em quadrinhos e demais portadores que possibilitam às
crianças deduzir o sentido a partir do conteúdo, da ima-
gem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam ati-
vidades de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crian-
ças, levando em conta algumas pistas contidas no texto
escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que
até o momento não sabem como se escreve convencio-
nalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma per-
sonagem. Para isso, devem recordar a história para situar
o momento no qual a personagem fala e consultar o tex-
to, procurando indícios que permitam localizar a palavra
ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança
pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo
de valores, costumes e comportamentos de outras cul-
turas situadas em outros tempos e lugares que não o
seu. A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua
forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual
pertence. As instituições de educação infantil podem res-
gatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em
casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas
histórias se constituem em rica fonte de informação so-
bre as diversas formas culturais de lidar com as emoções
e com as questões éticas, contribuindo na construção da
subjetividade e da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informa-
ção cultural que alimenta a imaginação e desperta o pra-
zer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças,
desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir
histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se
em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável
e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa
das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilus-
trações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gos-
tam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer
de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de
cobrar a mesma sequência e de antecipar as emoções
que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criança
que escuta muitas histórias pode construir um saber so-
bre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas
permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal
qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participa-
ção das crianças, principalmente naqueles elementos da
história que se repetem (estribilhos, discursos diretos, al-
guns episódios etc.) e que por isso são facilmente memo-
rizados por elas, que aguardam com expectativa a hora
de adiantar-se à leitura do professor, dizendo determina-
das partes da história. Diferenciam também a leitura de
uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança
espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser de-
senvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias
conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o
texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe
ao professor promover situações para que as crianças
compreendam as relações entre o que se fala, o texto
escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, de-
pois de algumas leituras, já conseguem recontar a his-
tória, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas
na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as
histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à nar-
rativa e dando à criança a ideia de que ler significa atri-
buir significado ao texto e compreendê-lo.
17
 Uma prática constante de leitura deve considerar a
qualidade literária dos textos. A oferta de textos suposta-
mente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode
resultar em um empobrecimento de possibilidades de
acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo
em que o leitor realiza um trabalho ativo de constru-
ção do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem
escrita e o gênero em questão. O professor não precisa
omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar
as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é
uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários.
Um bom texto deve admitir várias interpretações, supe-
rando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair in-
formação da escrita.
Práticas de escrita
Orientações didáticas
Na instituição de educação infantil, as crianças po-
dem aprender a escrever produzindo oralmente textos
com destino escrito. Nessas situações o professor é o es-
criba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o
da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em
ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade
de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz
da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as
condições nas quais é produzida: para que, para quem,
onde e como.
O trabalho com produção de textos deve se cons-
tituir em uma prática continuada, na qual se reproduz
contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-
-se buscar a maior similaridade possível com as práticas
de uso social, como escrever para não esquecer alguma
informação, escrever para enviar uma mensagem a um
destinatário ausente, escrever para que a mensagem
atinja um grande número de pessoas, escrever para iden-
tificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de
educação infantil pode ter como base a oralidade para
ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um
texto para o professor, para outra criança ou para ser
gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar a pro-
dução de textos antes de as crianças saberem grafá-los.
É em atividades desse tipo que elas começam a participar
de um processo de produção de texto escrito, construin-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo
que saibam escrever autonomamente.
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura
do texto, negociar significados e propor a substituição
do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais
adequados à linguagem escrita e de expressões que mar-
cam temporalidade, causalidade etc., como “de repente”,
“um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelaboração dos
textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio
do professor, faz com que a criança aprenda a conce-
ber a escrita como processo, começando a coordenar os
18
papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do
professor ou da parceria com outra criança durante o
processo de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o
texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transfor-
mando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais
legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares
favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam
mutuamente. Quando uma criança dita e outra escreve,
aquela que dita atua como revisora para a que escreve,
por meio de diversas ações, como ler o que já foi escrito
para não correr o risco de escrever duas vezes a mesma
palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda
não está escrito” quando a outra se perde, observar a
conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais
letras colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando
palavras ou parte de palavras conhecidas em outro con-
texto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhe-
cimento que fornece às crianças um repertório básico de
letras que lhes servirá de fonte de informação para pro-
duzir outras escritas. A instituição de educação infantil
deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos
pessoais e as produções das crianças com seus nomes.
É importante realizar um trabalho intencional que leve
ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita
convencional. A coleção dos nomes das crianças de um
mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel,
pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes po-
dem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa
(conhecida também como letra de fôrma), pois, para a
criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse tipo de le-
tra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista
gráfico que possibilita perceber cada caractere, não dei-
xando dúvidas sobre onde começa e onde termina cada
letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem
se constituir em situações favoráveis à apropriação das
características da linguagem escrita, dos gêneros, con-
venções e formas. Essas situações são planejadas com
o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à
produção de textos, pois consistem em recriar algo a par-
tir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças
reescrevem um texto que já está escrito por alguém e
que não é reprodução literal, mas uma versão própria de
um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal pre-
cisam retirar ou acrescentar elementos com relação ao
texto original. Pode-se propor às crianças que reescre-
vam notícias da atualidade que saíram no jornal que lhes
interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que
as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-
-os em conhecimento próprio em situações de uso, quan-
do têm problemas a resolver e precisam colocar em jogo
tudo o que sabem para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma con-
vencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão
diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se
pode observar o desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção
de escritas de acordo com as ideias construídas pelas
crianças e promover a busca de informações específicas
de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como re-
correndo a informantes (outras crianças e o professor). O
fato de as escritas não convencionais serem aceitas não
significa ausência de intervenção pedagógica. O conhe-
cimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema
de escrita precisa ser construído pelas crianças com a
ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que
ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar
as atividades didáticas com o objetivo de desencadear
e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com
elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos,
como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma
letra de música.
Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre
quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar
o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita,
buscar material escrito que possa ajudar a decidir como
grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral,
em momentos diferentes no processo de construção
da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos
no desenvolvimento do trabalho. Daí a importância de
uma prática educativa que aceita e valoriza as diferenças
individuais e fomenta a troca de experiências e conhe-
cimentos entre as crianças. As atividades de escrita e de
produção de textos são muito mais interessantes, por-
tanto, quando se realizam num contexto de interação.
No processo de aprendizagem, o que num dado mo-
mento uma criança consegue realizar apenas com ajuda,
posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho
em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos
de enorme valor social e educativo. Para que a intera-
ção grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças
aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa
capacidade, é necessário um trabalho intencional e sis-
temático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhe-
cimentos das crianças. Além disso, é importante que o
professor escolha as crianças que possam se informar
mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as difi-
culdades de entendimento, ajude a percepção de deta-
lhes do texto etc. Deixando de ser o único informante, o
professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças
que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) so-
bre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fe-
cundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras mó-
veis e, ao confrontar suas produções, podem comparar
suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem
ideias e informações etc.
Orientações gerais para o professor
Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando pro-
move um conjunto de situações de usos reais de leitura
e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de
participar. Se os adultos com quem as crianças convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a
oportunidade de presenciar e participar de diversos atos
de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar
sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre
como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as
situações de comunicação que necessitam da media-
ção pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se
recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo,
quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crian-
ças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma
festa em um convite de aniversário, quando se anota
uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de
lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem
sobre o seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor
realizava fora da sala e na ausência das crianças, como
preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma
carta para uma criança que está se ausentando, ler um
bilhete deixado pelo professor do outro período etc., po-
dem ser partilhadas com as crianças ou integrarem ati-
vidades de exploração dos diversos usos da escrita e da
leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de
letramento configura um ambiente alfabetizador na
instituição. Isso é especialmente importante quando as
crianças provêm de comunidades pouco letradas, em
que têm pouca oportunidade de presenciar atos de lei-
tura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nes-
se caso, o professor torna-se uma referência bastante
importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
textos utilizados nas práticas sociais para dentro da ins-
tituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado,
cumprindo um papel importante na busca da igualdade
de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem
sido confundido com a imagem de uma sala com pare-
des cobertas de textos expostos e, às vezes, até com eti-
quetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse
uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É ne-
cessário considerar que expor as crianças às práticas de
leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportu-
nidades de participação em situações nas quais a escrita
e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham
uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gê-
neros é fundamental para a constituição do ambiente de
letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve
estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
contato com os diversos textos e de facilitar a observa-
ção de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas
diferentes funções e características sejam consideradas.
Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jor-
nais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que
se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos,
pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma
mais contínua e sistemática, para que as crianças os co-
nheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita
19
 culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combi-
nação de palavras e números que indicam a quantidade
dos ingredientes etc., assim como as características de
uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal
etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a
linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo,
receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhe-
tos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de
Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala
etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e
suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, qua-
drinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de
assombração etc.); mitos, lendas, “causos” populares e
fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
Referências:
Referencial Curricular para Educação Infantil. Vl. 3.
O DESENVOLVIMENTO DAS ARTES VISUAIS E DO
MOVIMENTO
A importância das artes visuais no ato educativo
Trajeto das artes visuais até a escola: Uma abor-
dagem teórica
A arte, numa perspectiva histórica, pode ser identifi-
cada como uma ciência que vem percorrendo um longo
caminho para ter seu reconhecimento institucional.
O ensino de Arte no Brasil, ao longo do tempo, passou
por diversos métodos, na maioria das vezes importados
sem a devida adaptação, desde a colonização com os je-
suítas, impondo a separação entre a retórica e a manufa-
tura e negando a cultura indígena, passando pelo século
XIX com a negação do barroco em favor do neoclássico.
Já no século XX, havia uma grande preocupação com
o ensino de Arte que até então se resumia ao ensino do
desenho, este visto como um importante meio para for-
mação técnica. A disciplina Desenho, apresentada sob a
forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e
Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu as-
pecto funcional do que uma experiência em arte. (BRASIL,
2000, p. 25). Em meados da segunda metade do século
XX, a pedagogia experimental sinalizava um novo lugar
para arte na educação. No momento em que a criança
conquista seu lugar como sujeito, com características
próprias, deixando de ser apenas um projeto de adulto,
o desenho infantil passa ser objeto de estudo cognitivo.
Com a Semana da Arte Moderna em 1922, os mo-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
delos de educação técnica voltada para o trabalho, com
forte identificação ao estudo do desenho clássico e do
desenho geométrico, começaram a ser contestados, pas-
sando a valorizar a expressão infantil.
No início dos anos 30, também começaram a ganhar
espaço no Brasil escolas especializadas em artes para
crianças e adolescentes. No final dos anos 40, o ensino
de arte conquista mais espaços fora dos muros da escola
com as “Escolinhas de Arte” implantadas em vários pon-
tos do país. Este movimento visava a um ensino de arte
pautado na livre expressão, como um rumo alternativo
20
na busca de uma identidade ainda desconhecida. Segun-
do Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria
com o governo, promoveu vários cursos de formação de
professores, com “uma enorme influência multiplicado-
ra, chegando a haver 32 Escolinhas no país” (BARBOSA,
2003). Nos anos 70, a apresentação dos programas re-
flete influência da tendência tecnicista. O ensino de arte
é fortemente influenciado pelas ideias de Lowenfeld e
Herbert Read, o que levará ao espontaneismo, ao laisse-
z-faire, na maioria das escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 é tecnicista e
incita à profissionalização; o trabalho pedagógico frag-
mentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e
produtivo. Através dessa lei, foi instituída no currículo a
Educação Artística, reunindo todos os tipos de lingua-
gem tornando o ensino de artes polivalente. A promul-
gação da lei, sem prever anteriormente a formação dos
professores e sua qualificação, enfraqueceu a qualidade
de ensino, ao invés de promover melhorias nas condi-
ções já existentes. (BEMVENUTI, 1997, p. 44). Em 1973,
criaram os cursos superiores em Educação Artística, uma
formação com duas opções, a licenciatura curta em dois
anos e a licenciatura plena em quatro anos. Com cursos
de curta duração e um currículo abrangente que propu-
nha conhecimentos de música, artes plásticas e teatro, os
professores conheciam superficialmente as linguagens e
conduziam o ensino sem uma concepção filosófica ade-
quada, sem a essência do ensino de arte. Com ausência
de formação continuada consistente, conhecimentos bá-
sicos de arte, os professores sentem-se despreparados,
inseguros e sem capacidade e disposição de tempo para
aprofundar seus conhecimentos, nem para explicitar,
discutir e praticar um planejamento mais consistente de
educação e arte, e passam a apoiar-se nos livros didáti-
cos de Educação Artística produzidos desde o final da
década de 70. Nas escolas, a arte ocupa apenas o lugar
de relaxamento, lazer, sendo ignorada como área de co-
nhecimento. Com a nova LDB (lei nº 9.394/96), é extinta
a Educação Artística e entra em campo a disciplina Arte,
reconhecida oficialmente como área de conhecimento.
O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, em seu § 2º, dispõe que:
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curri-
cular obrigatório, nos diversos níveis da educação bási-
ca, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
Essa mudança não foi apenas nominal, mas de toda
a estruturação que envolve o tratamento de uma área
de conhecimento. De atividades esporádicas de cunho
mais próprio de relaxamento e recreação, passa-se ao
compromisso de construir conhecimentos significativos
em arte.
Artes visuais, como um conjunto de manifestações
artísticas, compreendem todo o campo de linguagem e
pensamento sobre olhar e sentido do ser humano. As Ar-
tes que normalmente lidam com a visão como seu meio
principal de apreciação costumam ser chamadas de Artes
Visuais. Porém as artes visuais não devem ficar restringi-
das apenas ao visual, pois, através dessas manifestações
artísticas (desenho, pintura, modelagem, recorte cola-
gem entre outros), há vários significados que o artista
deseja passar.
 Segundo Panofsky (1989), uma obra de arte deve ser
definida como um “objeto feito pelo homem que exige
ser esteticamente experenciado”.
As Artes Visuais são linguagens, por isso são uma for-
ma muito importante de expressão e comunicação hu-
manas, isto justifica sua presença na educação infantil.
O ensino de Arte aborda uma série de significações, tais
como: o senso estético, a sensibilidade e a criatividade.
Atualmente, algumas ações estão interferindo quali-
tativamente no processo de melhoria do ensino e apren-
dizagem de Arte. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Arte destacam que:
Dentre as várias propostas que estão sendo difundi-
das no Brasil na transição para o século XXI, destacam-
-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por
envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na
melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se
de estudos sobre a educação estética, a estética do coti-
diano, complementando a formação artística dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artís-
tico que tem por premissa básica a integração do fazer
artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextuali-
zação histórica. (PCN, 2000, p. 31).
Podemos destacar a “Proposta ou Metodologia Trian-
gular” difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, que
vem se afirmando por sua maior abrangência cultural.
Essa proposta pedagógica integradora tem por base
trabalhar três vertentes do conhecimento em arte: o fa-
zer artístico, a leitura da imagem e a contextualização
histórica.
Outra ação que está interferindo na melhoria do en-
sino e da aprendizagem de Arte se refere a estudos so-
bre a educação estética do cotidiano, complementando
a formação estético-artística dos alunos.
Caracterização das diferentes linguagens nas ar-
tes visuais no processo de aprendizagem
A criança, desde bebê, se interessa pelo mundo de
forma peculiar. Emitindo sons, movimentando o corpo,
“rabiscando” as paredes da casa e desenvolvendo ativi-
dades rítmicas, ela interage com o mundo sem precisar
ser estimulada para tal.
Fazer arte reúne processos complexos em que a
criança sintetiza diversos elementos de sua experiência.
No processo de selecionar, interpretar e reformar, mos-
tra como pensa, como sente e como vê. A criança repre-
senta na criação artística o que lhe interessa e o que ela
domina, de acordo com seus estágios evolutivos. Uma
obra de arte não é a representação de uma coisa, mas
a representação da relação do artista com aquela coisa.
[...] Quanto mais se avança na arte, mais se conhece e
demonstra autoconfiança, independência, comunicação
e adaptação social. (ALBINATI, 2009, p. 4).
Assim sendo, a arte propicia à criança expressar seus
sentimentos e ideias, colocar a criatividade em prática,
fazendo com que seu lado afetivo seja realçado. Tendo
essa observação voltada para o âmbito escolar, vemos
claramente como as artes visuais são essenciais na in-
teração social da criança e como os professores podem
desfrutar desse recurso para isso.
Além de utilizar as artes visuais para trabalhar o afe-
tivo e a interação social da criança, o professor pode uti-
lizá-las no auxílio da motricidade infantil que deve ser
bem trabalhada desde a infância para que, futuramente,
ela possa sentir a diferença desse recurso na sua vida
pessoal, escolar e profissional.
Sendo assim, o presente artigo destaca cinco tipos
de linguagens nas artes visuais que são utilizadas com as
crianças no cotidiano escolar. São elas: desenho, pintura,
modelagem, recorte/colagem e mídia ( informática ).
Desenho
O desenho é uma das manifestações semióticas, isto
é, uma das formas através das quais a função de atribui-
ção da significação se expressa e se constrói. Desenvol-
ve-se concomitantemente às outras manifestações, entre
as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET).
Figura 1
Fonte: Simone Villani
A criança, inicialmente, vê o desenho como simples-
mente uma ação sobre uma superfície, sentindo prazer
em “rabiscar”, explorar e descobrir as cores e novas su-
perfícies. Essa é a chamada fase da garatuja.
Com as novas experiências de mundo que a criança
adquire, as garatujas vão evoluindo, ganhando formas
definidas com maior ordenação. O papel não é mais ape-
nas uma superfície para os rabiscos infantis. Ele passa a
ser uma superfície na qual a criança expressará o que
vive diariamente, ou seja, expressará a alegria, a tristeza,
os passeios que mais interessaram, a dinâmica familiar
(inclusive os conflitos vividos dentro de casa). Segundo
Cunha, “devemos lembrar que os registros resultam de
olhares sobre o mundo. Se o olhar é desinteressado e
vago, as representações serão opacas e uniformes. (Re-
ferencial Curricular Nacional)”.
[...] a criança desde bebê mantém contato com as
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cores visando explorar os sentidos e a curiosidade dos
bebês em relação ao mundo físico, tendo em vista que,
nesse período, descobrem o mundo através do conheci-
mento do seu próprio corpo e dos objetos com que eles
têm possibilidade de interagir. (CUNHA).
Desenhar, além de ser algo prazeroso para a crian-
ça, é extremamente importante no cotidiano escolar. De
acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educa-
ção Infantil:
21
 Por meio de diferentes gestos em um plano vertical
(ou pelo menos inclinado), a criança aprende a segurar
corretamente o giz e o lápis. Para que a criança adquira
um traço regular, precisará trabalhar com certa rapidez,
sobre uma grande superfície colocada a sua altura. A
criança que não domina bem seu gesto será solicitada
a trabalhar, sobretudo, com o ombro e o cotovelo: fará
então desenhos grandes. Somente mais tarde, quando
os movimentos altura do ombro e do cotovelo tornarem-
-se desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos
desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais
específico do punho e dos dedos.” (1998, p. 106).
O professor pode explorar superfícies diferentes
como lixa, papelão, papel branco, madeira, chão, entre
outros, para ajudar no desenvolvimento motor da criança.
No ato de desenhar, a criança expressa seu lado afe-
tivo com a manifestação orgânica da emoção, a criança
usa o papel e o lápis para expressar os seus sentimentos
no desenho, a sua relação com a família, os amigos, a
escola. Através dos traços feitos pela criança, até mesmo
pelas cores usadas, o professor consegue perceber o que
está acontecendo com ela, e que pode estar levando-a
ao fracasso escolar.
Com o avançar do desenho infantil, a criança também
desenvolve melhor o seu cognitivo, já que ela, primeiro,
representa o que vê para depois representar o que está
gravado (fotografado) na memória, ou seja, ela aprende
a sair do plano palpável para o plano abstrato. O que aju-
dará muito na iniciação matemática, futuramente, com
as tão “temidas continhas” que são trabalhadas de forma
tátil para depois ser retratadas de forma abstrata. Des-
sa forma, o desenho passa a ter uma significação muito
mais ampla na educação infantil e, assim, merece ser tra-
tado como mais que simples rabiscos, sendo valorizado
como um auxiliador importante no desenvolvimento da
criança.
Pintura
A pintura pode ser definida com a arte da cor. Se no
desenho o que mais se utiliza é o traço, na pintura o mais
importante é a mancha da cor. Ao pintar, vamos colo-
cando sobre o papel, a tela ou a parede cores que re-
presentam seres e objetos, ou que criam formas. (COLL;
TEBEROSKY, 2004, p. 30).
A pintura trabalhada com as crianças tem objetivos
que vão além do simples prazer em manipular mãos e
pincéis. Através do contato com diversos materiais dis-
poníveis para a manipulação com as tintas, cola, álcool,
entre outros, as crianças podem expressar sentimentos
diversos na superfície trabalhada, além de desenvolver,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
assim como o desenho, sua habilidade motora que, futu-
ramente, na sua alfabetização, será fundamental no de-
senvolver das letras.
Pintar é, antes de tudo, uma arte que deve ser usada
também na Educação Infantil como fator de desenvol-
vimento motor, afetivo e social da criança. Interpretar
obras, recriar imagens, pintar por observação são ativida-
des que mostram possibilidades de transformações, de
reconstrução, de reutilização e de construção de novos
elementos, formas, texturas, etc.
22
Figura 2
Fonte: Simone Villani
A relação que a criança estabelece com os diferentes
materiais se dá, no início, por meio da exploração sen-
sorial e da utilização em diversas brincadeiras. Tudo isso
influenciará na sua criatividade e imaginação.
Uma característica essencial da pintura é o que se
pode ou não fazer com ela através do jogo de cores. A
criança não constitui um conceito de cor olhando sim-
plesmente algo colorido, mas durante repetidas ações de
comparar, nomear, transformar, enfim, falar das relações
entre as cores que são apenas três básicas (azul, verme-
lho, amarelo), que formam todas as outras. Percebendo
isso, o lado sensível e imaginário da criança pode ser
aguçado, ajudando-a a se formar como um ser completo,
criativo, concentrado.
Arte Tridimensional
Durante sua vida, a criança procura explorar aquilo
que a rodeia através do tato, da manipulação dos objetos
aguçando sua curiosidade. Cabe ao professor explorar
essa curiosidade, buscando desenvolver atividades que
instiguem essas caracteristicas. Um bom aliado são as
atividades artísticas que envolvem a modelagem ou, na
atualidade, a arte tridimensional (por apresentar altura,
largura e profundidade). Segundo Cunha:
[...] ao invés do professor simplesmente disponibilizar
materiais, as crianças devem ser desafiadas a explorar os
materiais em todas as suas possibilidades, como numa
atividade banal com o lápis de cor e papel. Podemos
transformar essas propostas simplistas e comuns em
uma proposta instigadora e fonte de descobertas, além
de conhecermos as hipóteses das crianças sobre o que
vamos trabalhar.
A Arte tridimensional, ou modelagem, é uma ativida-
de basicamente sensorial. Podemos trabalhá-la usando
massas de biscuit caseiras, argila em barro, jornal, terra,
massinha, gesso e até mesmo massa comestível. Através
da modelagem, a criança tem a possibilidade de melho-
rar sua motricidade e ampliar sua capacidade de criati-
vidade, pois a modelagem pode ser usada em vários as-
pectos da aula ou em qualquer outro ambiente em que
a criança esteja.
As diferentes formas de expressão permitem ainda
à criança comunicar com os pares e os adultos as expe-
riências vividas e os conhecimentos adquiridos. Elas têm
o privilégio de aprender através das suas comunicações
e experiências concretas. Promove-se o desenvolvimento
intelectual da criança através de uma focalização siste-
mática na representação simbólica. Arte significa ter mais
linguagens significativas, diferentes formas de ver e re-
presentar o mundo.
 A modelagem propicia para a criança o ato de se ex-
pressar livremente, promovendo a habilidade na coorde-
nação motora.
As Artes Visuais, em geral, podem ser usadas também
como interdisciplinaridade, ou seja, com outros conteú-
dos de outras disciplinas como, por exemplo, o jornal
que, depois de lido, pode ser reciclado, transformado em
um novo papel que será reutilizado na escola.
Trabalha-se, então, a sustentabilidade.
Pela modelagem também conseguimos perceber o
quanto é importante a criança expressar os seus senti-
mentos, fazendo com que os educadores reflitam sobre
a utilização da modelagem para o desenvolvimento cog-
nitivo, afetivo e motor da criança.
Mídia, arte e educação
Dizer que estamos no mundo da informação e na era
da informática já virou clichê. Na verdade, o que vemos
é que os meios de comunicação garantiram uma forma
de que o acesso à informação fosse possível a todas as
camadas sociais. Aqui não entraremos na discussão so-
bre a qualidade e veracidade da informação, o que nos
interessa realmente é entender minimamente qual a in-
fluência da mídia como veículo de divulgação e de pro-
dução artística.
Com alguns cliques em um teclado, somos capazes
de ver por uma tela de computador obras de Da Vinci,
Picasso, Monet. Sem sequer sairmos de casa, entramos
em contato com séculos de história e culturas, desde as
manifestações artísticas mais clássicas até as contempo-
râneas. Um universo de possibilidades se abre. A imagem
na tela do computador ou da televisão, os impressos, os
jornais, as revistas e os catálogos são hoje os grandes
divulgadores da arte.
As novas formas de produção artística que brotam
das novas tecnologias impressionam com suas cores,
formas e movimento. São editorações gráficas, web de-
signs, montagens de fotografias, vídeos. É a arte visual se
atualizando e se modificando, sem, contudo, abandonar
a grande razão da existência da arte que é a expressão de
ideias e sentimentos.
A tecnologia não veio para nos afastar dos ideais ar-
tísticos, embora seja o que aconteça em alguns casos. É
possível e necessário ver nos avanços tecnológicos uma
forma segura de produção e resgate do fazer artístico
aliado às novas exigências sociais.
No processo de educação realizam-se, ainda, dois
movimentos: um primeiro, em que é feita a mediação
entre o social, a prática construída e o indivíduo, no qual
se forma a base dos pensamentos individual e coletivo e
é quem possibilita a continuidade do processo histórico
da cultura; e em segundo, que se caracteriza pela media-
ção que a palavra e a imagem fazem entre o pensamento
individual e o social e pela possibilidade que cada um
tem de ser sujeito, de reelaborar produzindo o novo, re-
velando como a educação se envolve na tensão entre o
individual e o social (MELO; TOSTA, 2008 , p. 55).
Como mediadora desse processo de interação, entra
a escola, local privilegiado da construção e reprodução
cultural, cumprindo o papel de tecer as relações necessá-
rias entre o conhecimento do clássico e do novo, como
uma ponte entre os sujeitos e o mundo artístico.
Recorte e colagem
O recorte e a colagem são um processo usado há
muitos anos para decorar igrejas, praças, casas, quadros,
usando diferentes materiais como, por exemplo, ladri-
lhos, pedras, papéis e outros. A junção desses materiais
formava uma figura, denominada mosaico.
Com as crianças, esse processo também é muito
utilizado:
Uma maneira interessante de trabalhar com colagem
consiste em cortar ou rasgar formas de figuras de cores
e texturas variadas. Começa-se recolhendo papéis, pape-
lões e tecidos de texturas e cores diferentes. Podem ser
empregados muitos tipos de papel: lisos, rugosos, bri-
lhantes, grossos, finos... As fotografias das revistas são
muito úteis, porque têm uma grande quantidade de co-
res diferentes. (COLL; TEBEROSKY).
Tendo uma folha de papel à sua frente, a criança pode
explorar vários aspectos dela. Surgem ideias sobre o que se
pode fazer com ela; experimentam-se sensações passando
a mão sobre ela. Toda exploração leva à aquisição de co-
nhecimentos sobre suas características: se a folha é lisa ou
áspera; se pode ser dobrada ou amarrotada; como ela fica
se submetida a amassos, rasgões e picagem; se ela pode
ficar de um jeito que expresse alegria ou tristeza...
Os trabalhos de recorte, colagem e aplicação propi-
ciam à criança dos primeiros anos escolares o aperfei-
çoamento de conteúdos de coordenação motora, cria-
tividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de
espaços e superfície. O primeiro interesse da criança, ain-
da pequena, é no recorte puro, sem a intenção de formar
figuras. À medida que ganha segurança no domínio da
tesoura sobre o papel, surge a ideia de transformar pe-
daços de papel em figuras significativas e de utilizá-las a
fim de compor cenas. A partir daí, ela vai manifestando
preferências dentro da atividade, distinguindo papéis e
possibilidades de recortes, colagens e aplicações. Revis-
tas, jornais, papéis de diferentes texturas e pequenos ob-
jetos passam a ser vistos como fonte de pesquisa.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Figura 4
Fonte: Simone Villani
A justaposição e a sobreposição de figuras levam a
criança a aprimorar suas noções de orientação espacial,
a partir da percepção das partes em relação ao todo. O
trabalho pode evoluir para a aplicação sobre objetos de
uso, como a intervenção em capas de caderno ou caixas,
e o trabalho final também pode ser posto em moldura,
valorizado como objeto de exposição.
23
 A criança deve ter liberdade para exercer sua criati-
vidade, executando ideias criativas e o capricho com o
acabamento final das produções artísticas. Picando com
as mãos, com o auxílio de uma tesoura ou simplesmente
da forma como encontra o material desejado para a co-
lagem, a criança trabalha o seu cognitivo ao perceber o
tamanho, a espessura e o modo como encaixar a matéria
no local desejado.
Como mediador do conhecimento, o professor é es-
sencial para incentivar o aluno pelo caminho da arte ou
por outra área do conhecimento, oferecendo os melho-
res suportes, de forma que venha a somar no seu cresci-
mento e na sua formação.
Pode-se abordar na atividade de recorte e colagem
a manipulação e a exploração de diferentes materiais, in-
dependentemente de sua utilização na realização de um
produto final. A mistura de materiais propicia trabalhos
muito interessantes, como a colagem de tecidos rústicos
com beiradas desfiadas sobre cartões cortados em papel
reciclado.
Considerações Finais
As Artes Visuais são uma forma que a criança tem de
expressar-se com sua visão de mundo e com isso desenvol-
ver-se nas dimensões afetiva, motora e cognitiva, utilizando
as diferentes linguagens artísticas que compõem as artes
visuais, tendo a oportunidade de construir, criar, recriar e in-
ventar, tornando-se um sujeito ativo e crítico na sociedade.
As Artes Visuais, em uma perspectiva histórica, per-
correram um longo caminho para serem reconhecidas
institucionalmente. Na medida em que a criança con-
quistou seu lugar na sociedade como participante ativa
da construção do seu conhecimento, as diferentes lin-
guagens das Artes Visuais passaram a ser objeto de es-
tudo por muitos teóricos, que perceberam a necessidade
de elas serem trabalhadas principalmente na Educação
Infantil (crianças de zero a cinco anos), uma vez que são
o principal auxílio no desenvolvimento cognitivo, afetivo
e motor. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, o ensino das artes passou a ser um
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
mento cultural dos alunos.
Além das Artes Visuais trabalharem o afetivo e a inte-
ração social da criança, elas contribuem para o desenvol-
vimento da motricidade infantil e de outros conteúdos
trabalhados em sala de aula que irão refletir, futuramen-
te, na vida pessoal, escolar e profissional do indivíduo.
Cada movimento, expressão ou recorte de papel
constitui-se num direito que a criança tem de conhecer o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mundo, expressar seus sentimentos sem a fala.
Muitas escolas utilizam esses recursos para a forma-
ção da criança como um ser completo, trabalhando-os
não como passatempo ou um recurso decorativo, mas
sim como uma forma de aprendizagem lúdica, repleta
de objetivos importantes no desenvolvimento da criança.
Expressando-se no papel, com argila, na tela, fazen-
do colagem, a criança faz arte naturalmente.
A arte proporciona um contato direto com nossos
sentimentos, despertando no indivíduo maior atenção ao
seu processo de sentir.
24
Fonte
Elizangela Aparecida da Silva, Fernanda Rodrigues
Oliveira, Letícia Scarabelli, Maria Lorena de Oliveira Costa
e Sâmyla Barbosa Oliveira, disponível em http://periodi-
cos.pucminas.br/
O MOVIMENTO
A diversidade de práticas pedagógicas que caracte-
rizam o universo da educação infantil reflete diferentes
concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao
movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e ins-
tituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfe-
ra de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas
procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo
às crianças de diferentes idades rígidas restrições postu-
rais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos
momentos de espera — em fila ou sentada — em que a
criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, es-
crita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto
ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se
fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no
berço ou em espaços cujas limitações os impedem de
expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente
exigência de contenção motora pode estar baseada na
ideia de que o movimento impede a concentração e a
atenção da criança, ou seja, que as manifestações mo-
toras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo
papel que os gestos e as posturas desempenham junto
à percepção e à representação, conclui-se que, ao con-
trário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da
atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez po-
dem apontar tanto para o desenvolvimento de uma ati-
tude de passividade nas crianças como para a instalação
de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a
todo custo, conter e controlar as manifestações motoras
infantis. No caso em que as crianças, apesar das restri-
ções, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser
frequentes situações em que elas percam completamen-
te o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provoca-
do pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao si-
lêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e
a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos,
propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de
deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo,
mas desde que em estrita conformidade a determinadas
orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em
que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua
energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobi-
lidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de
vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possi-
bilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciati-
vas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a
modelos predeterminados ou a momentos específicos.
 No berçário, um exemplo típico dessas práticas são
as sessões de estimulação individual de bebês, que com
frequência são precedidas por longos períodos de con-
finamento ao berço. Nessas atividades, o professor ma-
nipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus
membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes
ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo
determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial
de troca afetiva que trazem esses momentos de intera-
ção corporal, deixam a criança numa atitude de passivi-
dade, desvalorizando as descobertas e os desafios que
ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras
situações.
O movimento para a criança pequena significa muito
mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no es-
paço. A criança se expressa e se comunica por meio dos
gestos e das mímicas faciais e interage utilizando forte-
mente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se
ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se
presente em suas funções expressiva, instrumental ou de
sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a
criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxilian-
do-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a
criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades
possibilita que ela atue de maneira cada vez mais inde-
pendente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior
autonomia em relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento pre-
domina a dimensão subjetiva da motricidade, que en-
contra sua eficácia e sentido principalmente na interação
com o meio social, junto às pessoas com quem a criança
interage diretamente. É somente aos poucos que se de-
senvolve a dimensão objetiva do movimento, que corres-
ponde às competências instrumentais para agir sobre o
espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz
caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos
adultos responsáveis por seu cuidado e educação par-
ceiros fundamentais para a descoberta dos significados
desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão
que determinado torcer de corpo significa que o bebê
está, por exemplo, com cólica, ou que determinado cho-
ro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato
motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva
não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo
com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais
do ato motor. É frequente, por exemplo, a brincadeira de
luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que
se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já
que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados
íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo
um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso apa-
rece frequentemente em conversas, em que a expressão
facial pode deixar transparecer sentimentos como des-
confiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes
algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é
como os gestos podem ser utilizados intensamente para
pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do
corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar es-
ses recursos expressivos do movimento, havendo varia-
ções na importância dada às expressões faciais, aos ges-
tos e às posturas corporais, bem como nos significados
atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre
o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos
diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e
expressões faciais, como também pelos diferentes movi-
mentos aprendidos no manuseio de objetos específicos
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas
de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas espor-
tivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas
nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na
atividade da criança, é muito importante que, ao lado
das situações planejadas especialmente para trabalhar o
movimento em suas várias dimensões, a instituição re-
flita sobre o espaço dado ao movimento em todos os
momentos da rotina diária, incorporando os diferentes
significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela
comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incor-
pore a expressividade e a mobilidade próprias às crian-
ças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que
todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo
em que os vários elementos se encontram envolvidos e
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamen-
tos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse en-
volvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das
crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das
manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o
professor a organizar melhor a sua prática, levando em
conta as necessidades das crianças.
Referencias
Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil volume 3: Conhecimento de Mundo
O TRABALHO COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
Este texto tem como propósito refletir sobre as múl-
tiplas linguagens e sua importância na educação infantil.
Considera-se que a prática pedagógica nesta etapa da
educação deve ser significativa para as crianças de zero a
cinco anos e pautar-se na Perspectiva Histórico-Cultural.
Na atualidade a educação infantil está adquirindo
uma crescente importância perante os teóricos e tam-
bém profissionais dessa área, os mesmos buscam pos-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sibilitar desenvolvimento integral das crianças, de forma
significativa e para isso levam em consideração as contri-
buições e benefícios das múltiplas linguagens. De acordo
com Oliveira (2002) o conceito de múltiplas linguagens se
refere às diferentes linguagens presentes nas atividades
pedagógicas que “possibilitam às crianças trocar obser-
vações, idéias e planos”. Ou seja, as múltiplas linguagens
representam “[...] sistemas de representação”, essas lin-
guagens estabelecem novos recursos de aprendizagem,
pois se integram às funções psicológicas superiores e as
transformam.
25
 Para compreender tal questão proposta neste texto,
faz-se necessário uma análise dos documentos relacio-
nados ao direito das crianças e seu atendimento na edu-
cação infantil, que garantem a qualidade de atendimento
e educação para as crianças, por meio das múltiplas lin-
guagens, de forma que estes são sempre revistos e reno-
vados, de acordo com as necessidades sociais, que estão
sempre em mudança e obtendo novos conhecimentos à
respeito das crianças, bem como seu desenvolvimento
da educação infantil e ainda as várias formas de expres-
sões dos mesmos.
Estes documentos são o Referencial Curricular Nacio-
nal para a Educação Infantil (1998) que é um documento
oficial do MEC no qual propicia subsídios para a prática
pedagógica desta etapa e estabelece metas que visam
a qualidade garantindo o desenvolvimento integral da
criança, além de ser o primeiro documento oficial que
serve de subsídios para o trabalho pedagógico com as
múltiplas linguagens.
Outro documento que deve ser analisado é o mais
recente documento elaborado para a educação infan-
til, denominado de Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil (2006). O intuito é perceber que
existem políticas estabelecidas em leis que priorizam um
atendimento educativo às crianças de zero a cinco anos,
com destaque às múltiplas linguagens da aprendizagem.
Os indivíduos, com seus atos e ações, modificam o
ambiente em que vivem e isso se dá a partir da intera-
ção e convivência com outras pessoas, por meio da ca-
pacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito
a observar, manipular objetos, refletir sobre suas ações,
entre outras.
O desenvolvimento humano ocorre a partir do con-
tato com outras pessoas e com o meio em que vive. A
escola, nesse sentido, pode ser um espaço privilegiado
para que tal interação aconteça. Por ser o Centro de Edu-
cação Infantil um espaço educativo e social, é fundamen-
tal que nele haja um espaço adequado e planejado para
o desenvolvimento de atividades diversas, que promo-
vam e favoreçam o desenvolvimento de crianças, que ali
são educadas e cuidadas em período integral.
A sala de aula da educação infantil deve ser um espa-
ço visualmente limpo, claro, permitindo que as crianças
sintam-se à vontade para desenvolver suas capacidades
de criar e imaginar, bem como, interagir e serem capazes
de exercer uma série de atividades.
A idéia central na forma de organizar o espaço para
a realização de atividades é que as mesmas sejam plane-
jadas de acordo com a faixa etária das crianças, envol-
vendo atividades lúdicas, que levem em conta as diver-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sas formas de linguagem: música, faz-de-conta, teatro,
imitação, dança, desenhos, literatura, etc. Ao organizar
o espaço, o educador deve levar em consideração todas as
dimensões humanas potencializadoras nas crianças: o imagi-
nário, o artístico, o lúdico, o afetivo e o cognitivo. Este espaço
não pode ser visto como um mero lugar da sala de aula.
A medida que o educador pensa em sua ação peda-
gógica, há uma preocupação também com os materiais a
serem utilizados, bem como a realidade pela qual a ins-
tituição está inserida. Faz-se necessário que ao definir o
espaço a ser utilizado, o educador pense na estratégia
26
de utilização, e nas atividades que irá desenvolver. Para
tanto, o espaço interno como o externo da educação in-
fantil, deve permitir o fortalecimento da independência
da criança, favorecendo o autoconhecimento e desen-
volvimento de habilidades afetivas, cognitiva e social.
De acordo com o Referencial Curricular da Educação
Infantil (BRASIL, 1998), a estruturação do espaço, a forma
como estão organizados os materiais, a qualidade e ade-
quação dos mesmos são elementos essenciais para um
projeto educativo.
Nesse aspecto, é fundamental que ao promover es-
paços para o convívio social, o educador deve pensar em
todos esses aspectos, bem como na privacidade do alu-
no. Isso implica ter como referencial as crianças institu-
cionalizadas o dia todo.
Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser fa-
cilitadora, ou um processo que limite o desenvolvimento
e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI,
[...] rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a crian-
ça, que precisa se adaptar a uma nova realidade, ou seja,
longe do convívio com seus familiares, de sua casa, de seus
brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se
bem na escola de educação infantil, pois, como já foi dito,
lá é o local onde permanece o dia todo, com um adulto,
que no primeiro momento é um estranho para ela. Se não
houver mudanças na rotina, a mesma também desconsi-
dera o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo
e pouco participativo.
O RCNEI relata que no ato de brincar, as crianças são
favorecidas nos diversos aspectos: afetivos, cognitivos e
sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam e re-
pensam os acontecimentos que lhes deram origem, sa-
bendo que estão brincando. Para brincar é preciso apro-
priar-se de elementos da realidade imediata, e para tal,
o educador deve organizar o tempo/espaço, que possi-
bilite esse ato, bem como, uma rotina que oriente suas
ações e as das crianças.
A peculiaridade do brincar e da brincadeira ocorre
por meio da articulação entre a imaginação e imitação
da realidade e, para brincar é preciso que a criança tenha
certa independência para escolher com quem e quais os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujo desenvolvimento depende somente
da vontade de quem brinca (RCNEI, 1998).
Verifica-se no RCNEI (BRASIL, 1998) que o brincar
apresenta-se por meio de várias categorias de experiên-
cia que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados.
Dentre essas categorias, o RCNEI (1998) destaca o
movimento e as mudanças da percepção, resultantes da
mobilidade física das crianças, a relação com os objetos
e suas propriedades físicas, bem como a combinação e
associação entre eles, os conteúdos sociais, os limites
definidos pelas regras, entre outros. Essas categorias de
experiências podem ser agrupadas em três modalidades
básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com pa-
péis, considerada como atividade fundamental da qual
se originam todas as outras, brincar com materiais de
construção e brincar com regras.
 Nesse sentido, o brincar deve se constituir em ativida-
de permanente no cotidiano da educação infantil e a or-
ganização do espaço/tempo para o desenvolvimento das
atividades se faz necessário e fundamental para desper-
tar o interesse das crianças, nas diferentes faixas etárias.
Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço
para que as crianças experimentem e descubram o mundo,
de maneira alegre, divertida, dinâmica, criativa. Oportuniza-
mos que a criança seja feliz, seja humanizada (RCNEI, 1998).
De acordo com o RCNEI (1998) é válido lembrar que
esta organização do espaço deve ser feita em cooperação
com a criança que brinca, pois na organização dos brin-
quedos e espaços a criança já está imprimindo a sua per-
sonalidade, seus desejos e sonhos, mas também recons-
truindo em pequena escala sua representação de mundo.
De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade para a Educação Infantil (2006), a qualidade da
educação infantil se dá pela definição de papéis e ações
delimitadas, tanto na parte financeira, administrativa e
pedagógica que respeitem a legislação.
Este documento ressalta o artigo 20 da LDB, que dis-
põe que a finalidade da educação infantil é “[...] o de-
senvolvimento integral da criança até 6 anos de idade
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”.
Os PNQEI (2006), são organizados em seções distin-
tas, na qual a primeira seção relaciona-se com as pro-
postas pedagógicas das instituições de educação infantil,
visam os princípios éticos relacionados com responsabi-
lidade, solidariedade, respeito, bem como ainda os prin-
cípios políticos referentes a cidadania – direitos e deveres
-, criticidade e respeito à ordem democrática e, por fim,
os princípios estéticos que colaboram com a criticidade,
ludicidade e diversidade artística e cultural.
As propostas pedagógicas da educação infantil de-
vem organizar as atividades das crianças, sendo estas
estruturadas, espontâneas e livres, interagem com as di-
versas áreas do conhecimento, tanto básicos e conheci-
mentos e valores, e que os professores devem atender as
necessidades e características das crianças (PNQEI, 2006).
Esta ainda prevê que o trabalho da educação infantil
deve ter complemento da ação familiar, havendo intera-
ção entre as duas. A proposta deve ressaltar a importân-
cia de se trabalhar atividades relacionadas à diversidade
contra a discriminação de gênero, religião, etnia, neces-
sidades especiais, composição familiar e diversos estilos
de vida, bem como, o respeito e valores dos costumes,
cultura local e regional. (PNQEI, 2006).
Deve visar ainda a inclusão das crianças com necessi-
dades especiais, sendo que a educação infantil deve ela-
borar estratégias, orientações e materiais que atendam
às necessidades especificas da criança, evidenciando a
formação continuada da equipe para atender esses alu-
nos, bem como, a adaptação do espaço e equipamentos.
(PNQEI, 2006).
As propostas pedagógicas de educação infantil são
desenvolvidas baseadas nas leis; isso acontece na escolha
das concepções, metodologias e estratégias pedagógi-
cas, respeitando o que ressalta as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CEB 22/98),
visando a postura adotada pelos profissionais da edu-
cação infantil relacionado ao que foi dito na proposta
pedagógica.
No que diz respeito à gestão da educação infantil,
estas instituições devem funcionar no período diurno
(parcial 4 horas e integral 10 horas no máximo), sem
ultrapassar o tempo que a criança passa com a família.
Essas instituições por sua vez organizam de sua maneira
a proposta pedagógica, o tempo, os espaços, materiais,
conforme o período que atendem as crianças, além do
calendário não ser elaborado igual os das escolas de en-
sino fundamental (DCNEI, 1998).
Ao organizar os grupos ou turmas, essas instituições
têm autonomia para fazer essa ação da maneira que me-
lhor lhe convém, desde que a mesma esteja explícita em
sua proposta pedagógica, o que pode ser por faixa etária
(1, 2, 3 anos) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0
a 2, 1 a 3 anos, etc), considerando sempre o equilíbrio de
ambos os sexos, nunca ficando sozinhos, sendo sempre
observados pelo professor, visando que para cada pro-
fessor deve haver na idade de 0 a 2 anos, de 6 à no máxi-
mo 8 alunos, 3 anos, 1 professor para cada 15 crianças e,
acima de 4 anos, 1 professor para cada 20 crianças, a sala
deve comportar esse número de alunos (DCNEI, 1998).
Faz parte da gestão da educação infantil os profis-
sionais que atuam na área de direção, administração,
coordenação pedagógica ou geral, estes devem ter no
mínimo o diploma de nível médio, modalidade normal,
mas preferencialmente curso superior (Pedagogia).
E ainda, devem garantir a realização de um trabalho
de qualidade com as crianças que frequentam a institui-
ção, encaminhando casos de maus tratos e violências
aos órgãos específicos, organizam junto com os demais
profissionais da escola, família e comunidade o registro
e avaliação da proposta pedagógica, divulgam normas e
regras da instituição, incentivam a formação continuada
dos profissionais, respeitam os direitos e asseguram os
deveres de todos os funcionários, respeitando as deci-
sões coletivas, para que aconteça uma educação com
qualidade realizam reuniões entre família e profissionais
da educação infantil (DCNEI, 1998).
No que diz respeito aos professores da educação
infantil exige-se dos mesmos a habilitação em nível su-
perior, Pedagogia ou modalidade Normal, e a formação
mínima em nível médio, valorizando sempre seu conhe-
cimento no que diz respeito aos direitos e deveres, éti-
ca profissional, aperfeiçoamento (profissional e pessoal)
(DCNEI, 1998).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esses professores devem ainda estar cientes de suas
funções relacionadas a garantir o bem-estar, assegurar o
crescimento e promover o desenvolvimento e habilida-
des, visando suas necessidades de saúde (nutrição, hi-
giene, descanso e movimentação), bem como proteção,
a fim de possibilitar o desenvolvimento de autonomia
permitida ao seu estágio, auxílio nas atividades. Devem
realizar atividades ao ar livre, em sala, individual e em
grupo, sendo estas de escolhas das crianças e do pro-
fessor, visando desenvolver a imaginação, curiosidade,
capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens
27
 (gestos, corpo, plástica verbal, musical, escrita, virtual),
possibilitando que a criança expresse seus sentimentos e
pensamentos (DCNEI, 1998).
Segundo as DCNEI, 1998, o desenvolvimento de tais
habilidades visa ampliar o conhecimento a respeito do
mundo, natureza e cultura, criam condições favoráveis
de construção do autoconceito e identidade, valorizando
a diversidade estética e cultural brasileira, realização de
brincadeiras correspondentes as faixas etárias, valorizam
as atitudes de cooperação, respeito à diversidade, orien-
tando a discriminação de gênero, etnia, religião e crian-
ças com necessidades especiais.
Existem outros profissionais que trabalham na equi-
pe da instituição de educação infantil, caracterizada
como equipe de apoio (cozinha, limpeza, secretaria) e
especialistas que auxiliam na formação continuada dos
professores.
Os professores, gestores, profissionais de apoio e es-
pecialistas das instituições de educação infantil devem
ter atitudes de confiança, respeito, garantir condições de
trabalho necessárias ao desempenho de suas funções:
tempo, espaço, equipamentos e materiais. (DCNEI, 1998).
A infraestrutura das instituições infantis, devem aten-
der às necessidades de saúde, proteção, alimentação,
descanso, interação, conforto, higiene, além de propiciar
a interação das crianças com as crianças e crianças com
adultos, devem aguçar a imaginação e aprendizagem das
crianças. (DCNEI, 1998).
Nas paredes sugere-se que devem ser expostas as
produções das crianças, as atividades realizadas, visan-
do ampliar seus conhecimentos. As cores de paredes
e mobílias têm a finalidade de deixar o ambiente mais
aconchegante. Os mobiliários, materiais e equipamentos
devem ser organizados deixando o ambiente confortá-
vel. Brinquedos, equipamentos e materiais pedagógicos
devem ser escolhidos para não trazer problemas à saúde
da criança (DCNEI, 1998).
Todos os espaços, materiais e equipamentos presen-
tes na instituição infantil, destinam-se não só às crianças,
mas também à família e profissionais da mesma, aten-
dendo também as necessidades de saúde, segurança, in-
teração, conforto dos profissionais e da família. Na mes-
ma deve conter um quadro de avisos visível na entrada e
nas salas. Deve haver espaços diferentes para atividades
das crianças, dos profissionais, serviço de apoio e acolhi-
mento da família.
Ao considerar a importância da organização do tem-
po e do espaço na educação infantil, destaca-se a im-
portância de uma ação educativa pautada nas múltiplas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
linguagens. Priorizamos refletir sobre: os gestos e o ato
de brincar; o desenho; a dança e a música; manipulação
de objetos e materiais artísticos e, a escrita.
Os gestos e o ato de brincar
Conforme Vygostky, a escrita tem início com os ges-
tos, é o signo visual inicial que contém a futura escrita da
criança. Para Vygostky (1988), “[...] os gestos são a escrita
no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples
gestos que formam fixados [...]”.
28
Os gestos são uma representação visual, uma forma
de comunicação que a criança utiliza nos primeiros anos
de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer
tendem a ser mais gestos do que desenhamos, pois “[...]
Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão
começa a fazer os movimentos indicados do pular; o que
acaba aparecendo no papel [...]”.
Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera
de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a
dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um
elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através dos ob-
jetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim
chegar aos signos. De fato, “O mais importante é a utiliza-
ção de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade
de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a
chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”.
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para
brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser uma
boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de
significados, pois a criança usa de gestos para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode
ser entendido como um sistema muito complexo de ‘fala’
através de gestos que comunicam e indicam os significa-
dos dos objetos usados para brincar”.
Vygostky ressalta que não se pode negar o papel que
a brincadeira possui para o desenvolvimento da criança,
pois a mesma contribui para a expansão da linguagem
escrita “[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta
como um dos grandes contribuidores para o desenvolvi-
mento da linguagem escrita – que é um sistema simbo-
lismo da segunda ordem”.
H. Hetzer (apud VYGOSTKY, 1998), realizou vários es-
tudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator
de extrema importância que a criança de três a seis anos
são capazes de desenvolver. Concluiu que,
[...] mais importante desse estudo do desenvolvimen-
to é que, na atividade de brinquedo, a diferença entre
uma criança de três e outra de seis anos de idade não
está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo
qual são usadas as várias formas de representação. Na
nossa opinião, essa é uma conclusão extraordinariamen-
te importante; ela indica que a representação simbólica
no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de
linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva,
diretamente, à linguagem escrita.
Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brin-
car e a brincadeira no projeto pedagógico, para não tra-
balharmos com estes de forma tradicional, que de certa
forma desvalorizam o brincar (CARVALHO; GUIMARÃES,
2002).
Sendo assim, os autores acrescentam que
[...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam
nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis
e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões hu-
manas como a competição, a cooperação, a violência,
a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e
inclusão [...] os combinados coletivos, o respeito e o des-
respeito, aparecem de forma contraditória.
 Ao brincar a criança participa das construções de re-
gras, sendo assim, “[...] as crianças constroem conheci-
mentos e vivem relações sociais específicas, repletas de
valores e significados”.
Vygostky “[...] apresenta a criança como sujeito mar-
cado pela história e pela sua cultura, que interage com
a realidade a partir das suas relações com o mundo e
revela uma singularidade própria de suas experiências
culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky (1998), as
brincadeiras são consideradas atividades importantes na
educação da criança, uma vez que permite o desenvolvi-
mento afetivo, motor, cognitivo, social e moral. Promove
a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as
crianças e delas com os adultos, além de colocá-las em
contato com si mesma e com o mundo.
Desenho
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar
com a linguagem falada e escrita, que esta por sua vez é
uma etapa próxima da criança no processo de apropria-
ção do conhecimento. De acordo com K. Buhler, a criança
consegue desenhar quando a linguagem falada já está
bem formada. Seus desenhos são de memória e eles
não tem nada em comum com o objeto original. Existem
também os “desenhos de raios-X”, expressão usada por
Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade
não se pode ver, como por exemplo, o dinheiro dentro
da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como
pernas e braços.
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam
muito com a representação; elas são muito simbólicas do
que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocu-
padas com a similaridade completa e exata, contentan-
do-se com as indicações apenas superficiais”.
O desenho é uma simples identificação, sem se preocu-
par com detalhes de uma representação. Desta forma, po-
demos dizer que “[...] o desenho das crianças como um es-
tágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita”.
Vygostky afirma ainda a dificuldade de transição,
mas, esclarece que é através do desenho das coisas que
a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele fri-
sa que esta transição deve ser feita de maneira natural e
após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.
Ainda quanto ao desenhar, Vygostky explica que a
criança tende a desenhar da mesma forma com que rea-
liza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela
tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer
movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo
no papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos
[...]”
A Dança e a Música
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas
do cérebro que aguçam a percepção, desenvolvendo a
sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e
coordenação motora. Também ajudam na expressão das
emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento
cultural, e auxilia na construção da cidadania.
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da
educação infantil, propicia o autoconhecimento, estimu-
lando a corporeidade na escola, além de proporcionar
aos educandos relacionamentos estéticos com as outras
pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade
dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e
diálogos corporais.
Barreto (2005) identifica dentre os sentidos estimula-
dos pela dança a expressão artística, a expressão huma-
na, possibilitando também a expressão dos sentimentos,
além de representar uma forma de conhecimento, co-
municação e sensibilização na educação, promovendo o
desenvolvimento da criatividade e a liberação da imagi-
nação na criança.
A dança pode ser expressa por meio de atividades
lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas, inter-
pretações de músicas”, ou atividades técnicas, como
“exercícios técnicos de dança, improvisação, atividades
de conscientização corporal”. Outras formas são as ati-
vidades inspiradas no cotidiano, como a exploração de
danças e movimentos cotidianos e temas geradores da
cultura brasileira.
Marques (2005) considera que “[...] a escola, inicial-
mente, estaria mais engajada com as danças criadas com
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos
de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos
no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005)
considera que o professor engajado aos contextos dos
alunos se torna um propositor e um articulador, entre
estes contextos e o conhecimento em dança a ser desen-
volvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor,
conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos,
escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...]
seus repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas
pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais
como a capoeira, o passista de escola de samba ou um
coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula, com a
intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas
e enfadonhas.
Com relação à música, esta representa uma energia
que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa mú-
sica multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento
da flexibilidade, energia, fluência verbal, além de de-
senvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de
motivante, a música é um referencial para o ajuste dos
movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este
um dos objetivos da utilização da mesma.
Por meio da música o professor trabalhará o esque-
ma corporal, uma vez que a criança aponta as partes do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a
ter noção de tamanho, além de outras experiências cor-
porais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy;
Kaercher (2001) “[…] A criança precisa de vivências mais
ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir
de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas,
suas singularidades”.
Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a
música engloba noções básicas de orientação espacial,
tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma
29
 forma, a expressividade da criança se desenvolve, con-
tudo, as crianças não devem somente imitar os gestos
de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude
limitaria a criatividade infantil.
Craidy; Kaercher (2001) evidenciam que, atualmente,
existe uma infinidade de produções musicais de qualidade
para crianças, nas quais os autores se preocupam com a
letra, os arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com
intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções.
O professor deve estimular as crianças a cantarem e
se expressarem sem a preocupação com a afinação, pois
trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes
é negligenciada no processo formativo das crianças.
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve
a oportunidade, de conviver num ambiente em que a
confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo,
ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo
vai depender do tipo de interação que vai realizar com a
música, das oportunidades que terá para cantar e utilizar
sua voz como forma de expressão.
A música permite a criança aprender a combinação
de sons, bem como atribuir significado a estes sons. “[...]
É isso que fará dela um ser humano capaz de compreen-
der os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo
uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”.
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela
também se revela como instrumento de socialização e
criação de vínculos entre as crianças e professores. A
música torna-se uma forma de desenvolvimento da lin-
guagem oral, pois remete à interação do adulto com a
criança, da interação entre as próprias crianças e também
dos momentos em que as crianças somente ouvem ou
quando cantam suas músicas.
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música
não é somente o cantar, mas também a manipulação dos
instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofer-
tados às crianças. “As crianças precisam ter experiências
concretas com objetos que emitem sons, instrumentos
musicais ou outros e formar um vocabulário especifico
para se referir a eventos sonoros [...]”.
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher (2001), o tra-
balho com a música não pode ser mera repetição das
palavras e gestos do professor, sendo importante que
as crianças tenham em mãos objetos musicais para que
possam manipular e criar sons diversos.
Manipulação de objetos e materiais artísticos
Segundo Craidy; Kaercher (2001), a criança deve ma-
nipular os materiais, livremente, pois experimentar no-
vas sensações é importante para a criança. No entanto,
é preciso delimitar locais apropriados para desenvolver
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a
criança consegue estabelecer símbolos e, assim, chegar
aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a
linguagem escrita. Sempre que observamos uma criança
brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o
faz-de-conta está sempre presente, uma colher pode ser
uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadei-
ras ajudam no desenvolvimento da criança contribuin-
do para sua vida e na construção da linguagem escrita.
Como afirma Vygotsky:
30
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar
outros, substituindo-os e tornando-se seus signos [...] O
mais importante é a utilização de alguns objetos como
brinquedo e a possibilidade de executar, com eles, um ges-
to representativo. Essa é a chave para toda a função sim-
bólica do brinquedo nas crianças [...].
Craidy; Kaercher (2001) apontam que as atividades
artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação
do professor:
O professor deve apresentar os mais variados tipos de
suportes planos para os trabalhos bidimensionais: papéis
e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo
que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explo-
rar superfícies de objetos tridimensionais como: balões,
caixas de ovos, caixas diversas, objetos industriais [...].
Para uma utilização adequada por parte dos alunos,
o professor deve fazer um bom uso dos materiais dispo-
níveis, variando os objetos que serão utilizados para que
suas atividades não se tornem cansativas, tanto para si
próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar
variações de todos os tipos, não apenas em relação ao
material, mas principalmente ao espaço.
A aprendizagem com significado para a criança, deve
ser alicerçada na mediação pedagógica do professor.
Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade atra-
vés da mediação do educador que estimula o aluno a
realizar suas próprias produções artísticas. O professor
deve estar em constante aperfeiçoamento e realizando
escolha dos recursos didáticos de forma condizente com
a faixa etária das crianças, bem como com os objetivos
que pretende alcançar.
A criança ao ser colocada em contato com materiais
diferentes tem a oportunidade de perceber sua verdadei-
ra utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaer-
cher evidenciam a importância da mediação pedagógica
do professor para que a criança realize suas atividades:
“[...] é necessária a intervenção do professor para que os
elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou
terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”.
O contato com diversos materiais provoca novas expe-
riências nas crianças. O uso de materiais é como um de-
safio que deve ser estabelecido com as crianças, aumen-
tando o grau de dificuldade gradativamente. As crianças
devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas,
novas texturas. O professor deve acompanhar, mas não
fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade.
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno de-
senvolve sua coordenação motora, a criatividade, a sen-
sibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma
gradual, de acordo com o nível de desenvolvimento da
criança.
Muitos são os materiais que podem ser explorados
pelas crianças, tais como: pedaços de estopa, chumaços
de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem
pontas, dentre outros. As tesouras servem para cortar e
também para a criança desenhar no papel e são indica-
das para as crianças a partir dos três anos, pois é o mo-
mento em que conseguem manuseá-la com apenas uma
mão.
 As crianças, segundo Craidy; Kaercher (2001) tam-
bém podem brincar de esculturas com materiais diversos
como mistura de água com terra e as massinhas de mo-
delar, sendo que estas devem ser comestíveis, pois com
frequência as crianças as levam à boca devido as suas
cores chamativas. Quanto aos pigmentos encontramos
na natureza cores variadas e com um custo acessível,
servindo de estímulo para que a criança busque a sua
volta cores diferentes em plantas, materiais como terra,
sementes e outros.
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve
ser organizado e os materiais dispostos em locais de fácil
acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos
que as crianças não poderão manusear sozinhas. Ao tra-
balhar a organização espacial o professor também estará
trabalhando com temas como socialização, utilização co-
letiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais
escolares.
O RCNEI (2001) aponta como orientações didáticas
que o professor oportunize às crianças momentos para
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos
materiais utilizados, bem como possibilite aos alunos a
reflexão com relação ao resultado obtido.
Escrita
No item anterior, destacamos a importância do desen-
volvimento intelectual na criança, porém neste, ressalta-
remos a forma com que a mesma se apropria da escrita.
Luria (1929), fez várias pesquisas quanto ao processo de
simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as
crianças e fez várias comparações. Baseado nos estudos
de Luria, Vygostky acredita que, “[...] Gradualmente, as
crianças transformam esses traços indiferenciados. Sim-
ples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e es-
tes, por sua vez, são substituídos por signos”.
Para Vygostky (1998, p. 153),
[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a
de que se pode desenhar, além de coisas também fala. Foi
essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade
ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mes-
ma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do pon-
to de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada
pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para o desenhar a fala.
O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo
Vygotsky (1998) se dá pelo deslocamento do desenho
de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o se-
gredo do ensino da linguagem escrita é preparar para
organizar adequadamente essa transição de maneira na-
tural. Após ser alcançado esse processo, a criança passa a
dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é
necessário aperfeiçoá-la.
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa que-
rer aprender a ler e escrever, no entanto, é indispensá-
vel ressaltar que é o professor quem deve mediar esse
processo, e não abrir mão disso, sendo preciso compe-
tência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que
abre a porta para a alfabetização e para que isto aconte-
ça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no
seu cotidiano. No entanto, o professor deve ser o media-
dor desse processo.
Vygostky (1998) afirma que “A linguagem escrita
é constituída por um sistema de signos que designam
os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por
sua vez, são signos das relações e entidades reais [...]”.
Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo
não pode ser alcançado de forma externa e mecânica. Ele
ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do pro-
cesso de desenvolvimento das funções comportamentais
complexas.
A apropriação da linguagem escrita não segue uma
linha contínua, pois ocorrem transformações. No que diz
respeito a esse assunto, Vygostky afirma que,
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escri-
ta nas crianças é plena dessas descontinuidades [...] Mas
somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um
processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do
que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma
conversão gradual de uma forma em outra, pode-se es-
condermos a verdadeira natureza desses processos. Esse
tipo revolucionário de desenvolvimento, no entanto, de
maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo
somente para a psicologia da criança. Portanto, apesar
de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não
possui uma visão convincente do desenvolvimento da lin-
guagem da escrita como um processo histórico, como um
processo unificado de desenvolvimento.
Vygostky (1998) afirma ainda que o segredo está em
a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-
-a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as
escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.
Tendo em vista que o RCNEI (1998), DCNEI (1998) e
os PCNEI (2006) ressaltam a importância da organização
do tempo e espaço na educação infantil, destacou-se
neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prá-
tica pedagógica pautada nas múltiplas linguagens.
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcio-
nam a criança o início do que será sua escrita futura-
mente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de
comunicação infantil. Quando a criança brinca ela está
socializando-se com as demais crianças e estimulando
sua comunicação. Com o desenho a criança se expressa
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma
fase futura.
A dança e a música representam grande estímulo a
criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade e de-
senvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora
e suas emoções. Por meio da manipulação de objetos e
materiais artísticos a criança também tem a possibilidade
de desenvolver sua criatividade e sua expressividade. Da
mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam
a criança a construção da linguagem escrita, bem como
ampliar seu conhecimento.
31
 Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiên-
cias que a criança realiza durante sua infância, ou seja por
meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo mo-
vimento do seu corpo, proporcionado pelas atividades
envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreen-
demos que a escrita forma-se nas mais diversas relações
estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que
realiza.
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança
não aprende somente por meio da repetição, ou da lei-
tura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes
no processo de apropriação do conhecimento. A infância
é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual,
emocional, motor e social do ser humano. A criança vive
a infância como um momento próprio dela, tendo um
tempo que possibilite diversas linguagens, na qual desta-
camos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar
utiliza um objeto e o transforma em outro objeto, o que
acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de signifi-
cados, onde a criança usa os gestos para brincar.
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de co-
municação utilizada pela criança. E, as brincadeiras, por
sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças
os aspectos afetivos, motor, social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está
bem formada. O desenho é considerado por Vygotsky
como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo dese-
nho das coisas que a criança transita para o desenho das
palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só
então depois haver o aperfeiçoamento da escrita.
A dança no ambiente da educação infantil contri-
bui para que a criança expresse suas emoções, tenham
mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a cul-
turalmente, bem como auxiliando-a na construção da
cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu
significado.
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre
quando existe a participação da criança, pois desde o seu
nascimento ela interage com o meio e com as próprias
pessoas destes, o que acaba assim resultando no seu
próprio desenvolvimento.
Quando dizemos que a criança da educação infan-
til tem direitos como ser humano, não podemos deixar
de ressaltar os documentos que estão relacionados ao
direito da criança e ao seu atendimento na educação in-
fantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram
as políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao
atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvi-
mento integral da criança, servindo como base para de-
senvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta
etapa da educação básica.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua
vez pode ser expressa em várias atividades lúdicas, por
meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas,
mímica. A música quando bem trabalhada na educação
infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, ener-
gia, no desenvolvimento mental, emocional e espiritual.
Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas
repetitivo, mas sim que as crianças devem cantar e se
expressar, além de manipular objetos musicais e criar di-
versos sons.
32
Quando a criança manipula objetos livremente a
criança desenvolve a criatividade, pois a variação des-
ses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses
materiais.
O professor da educação infantil deve ter uma ação
pedagógica que articule as múltiplas linguagens ine-
rentes no processo de aquisição do conhecimento, co-
locando as mesmas em prática para atingir suas metas
educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde
que estas deem condições para que ele possa realizar um
excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança
for reprimida e obrigada a seguir um caminho comum,
igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua cria-
tividade e a capacidade intelectual.
Fonte: NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas
Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela
Criança na Educação Infantil.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Piraquara/PR- Professor- CEC/2017)
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
é um documento que “se constitui em um conjunto de
referências e orientações pedagógicas que visam a con-
tribuir com a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar
as condições necessárias para o exercício da cidadania
das crianças brasileiras”. Considerando as especificidades
cognitivas, afetivas, emocionais e sociais das crianças de
zero a cinco anos, o RCNEI (p. 13, 1998) descreve 5 (cin-
co) princípios norteadores para a prática educativa, que
visam promover o exercício da cidadania. De acordo com
esses princípios, selecione a alternativa que contempla
de forma correta as expressões que designam essas ca-
tegorias, na sequência em que estão colocadas a seguir.
I. O respeito à dignidade e aos ________das crianças, con-
sideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econô-
micas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
II. O direito das crianças a ______, como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
III. O acesso das crianças aos __________ disponíveis, am-
pliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensa-
mento, à ética e à estética;
IV. A socialização das crianças por meio de sua partici-
pação e inserção nas mais diversificadas __________, sem
discriminação de espécie alguma;
V. O atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua __________.
a) direitos, brincar, bens socioculturais, atividades cultu-
rais, cidadania.
b) deveres, estudar, livros, atividades culturais, identidade.
c) cuidados, interagir, livros, práticas sociais, cidadania.
d) direitos, brincar, bens socioculturais, práticas sociais,
identidade.
e) deveres, brincar, livros, atividades culturais, cidadania.
 Resposta: Letra D. De acordo com o RCNEI os direitos
da criança sempre devem ser preservados nas institui-
ções de ensino considerando a pluralidade social em
que vivemos, além disse o direto de brincar e expres-
sar seus pensamentos e comunicar-se através dessas
brincadeiras, bem como o acesso dessas crianças aos
bens socioculturais no contexto em que está inserido
e a inserção das crianças às práticas sociais mais diver-
sas além de promover cuidados de higiene e alimenta-
ção e sobrevivência essências para o desenvolvimento
da identidade.
POR QUE EXISTE MÚSICA?
FIQUE ATENTO!
É com esta pergunta feita por um aluno seu
que a autora inicia este capítulo, relatando um
diálogo ocorrido durante uma aula.
Neste diálogo, primeiramente os alunos
mostram os tipos de música segundo sua visão,
depois se inicia outro trecho da conversa, que
parte da pergunta “Por que existe som?”, sobre
a qual o tema é expandido.
SOBRE O SOM E O SILÊNCIO
Teca de Brito chama a atenção para a percepção do
som, o ouvir como parte da integração entre o Homem
e o meio no qual este vive. Os sons que nos cercam são
expressões da vida, do movimento, e indicam situações,
ambientes, paisagens sonoras, que representam o meio
e a presença do Homem neste.
Som é tudo o que soa! Tudo o que o ouvido percebe
sob a forma de movimentos vibratórios...
Silêncio não é simplesmente a ausência de som, mas
sim a ausência de sons audíveis. Já que tudo vibra, o tem-
po todo há movimento gerador de som, sendo este audí-
vel ou não.
Temos ainda de considerar que a cultura na qual o
indivíduo está inserido influencia na sua escuta, exemplo
disso é a dificuldade, de nós ocidentais, de distinguir e re-
produzir os microtons presentes na música indiana.
É assim que a autora explora o universo sonoro antes
de apresentar os parâmetros/qualidades do som (conjunto
de características do som, ou de agrupamentos sonoros,
física e objetivamente definíveis, H.-J. Koellreutter, 1990).
O SOM TEM QUALIDADES (ou parâmetros)
• ALTURA - Um som pode ser grave ou agudo, depen-
dendo de sua frequência (número de vibrações por
segundo). Quanto menor for a frequência, mais
grave será o som, e quanto maior, mais agudo será;
• INTENSIDADE - Um som pode ser forte ou fraco,
dependendo da amplitude de sua onda;
• TIMBRE - É a característica que personaliza o som,
por exemplo, uma mesma nota pode ser tocada
no piano e no violão, com a mesma intensidade,
e você poderá distinguir de qual instrumento é o
som pelo timbre;
• DENSIDADE - Refere-se a um grupo de sons, onde o
adensamento ou rarefação, maior ou menor agru-
pamento de sons é ouvido.
Brito, aborda com vários exemplos a importância da
audição para um maior entendimento do meio e sua in-
teração com os sons que o cercam, sons portadores de
informações e significados.
A autora toca, ao final do capítulo, num assunto im-
portante, mas pouco falado, a “ecologia acústica”, a imen-
sa variedade e volume de sons aos quais estamos expos-
tos nos grandes centros urbanos, e como esta poluição
sonora afeta nossa qualidade de vida. Neste sentido, a
autora destaca R Murray Schafer (1933-), compositor e
educador que desenvolveu pesquisas acerca do som am-
biente, suas modificações (com o passar dos tempos), vi-
sando a conscientização. Esta pesquisa teria seu ápice no
“projeto acústico mundial”, onde o ambiente teria seu som
produzido conscientemente pelos músicos, indivíduos in-
tegrantes do meio.
A MÚSICA
Neste capítulo, a autora apresenta “A música”:
Origens;
Definições (a dificuldade de definir, como esta é in-
fluenciada por aspectos culturais e históricos);
As muitas músicas da música (apresenta alguns estilos
musicais e referências, destaca como os materiais sonoros
influenciam na produção sonora de determinada época);
A música como jogo (apresenta análise de F. Delalan-
de, que considera a música como jogo).
SOBRE AS ORIGENS
A música teve principalmente no seu início uma cono-
tação mágica. Iniciou-se pela tentativa de o homem repro-
duzir os sons da natureza, e possui uma série de lendas a
respeito de seu início.
É importante perceber que a música representa a so-
ciedade e cultura de sua época, sofrendo grandes trans-
formações durante o tempo e comportando novas fun-
ções em local diferentes.
SOBRE A QUESTÃO DA DEFINIÇÃO
A principal ideia desta sessão do texto é que “defi-
nição expressa concepção”, e em defesa desta opinião
a autora apresenta os fatos que a levaram a tal afirma-
ção. “A música é uma linguagem, posto que é um siste-
ma de signos”, afirma HanzJoachim koellreutter, música
é linguagem que organiza, intencionalmente, os signos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sonoros no continuum espaço-tempo. Koellreutter con-
sidera a música como linguagem, destacando a sua ca-
racterística transmissora de informação.
A música é aceita como tal se inserida no contexto do
ouvinte, se o ouvinte compartilhar da mesma concepção
do produtor/compositor sonoro. Por ex.: para Koellreut-
ter, a música é organizada intencionalmente, portanto
quem faz a música impõe sua intenção...já a concepção
de John Cage expande e altera a de Koellreutter, pois
considera que o ouvinte é quem dá sentido à música,
aos sons ao seu redor, então quem (ou o que) produz
33
 os sons, não precisa ser consciente ou ter uma intenção
na organização dos elementos. Portanto o que é música
para Cage, Koellreutter pode não considerar como tal.
A música (como já falado anteriormente) carrega in-
formações, através das quais pode-se identificar a região
ou o período que foi composta. O séc. XX trouxe novas
fontes sonoras, apontando muito fortemente para um
tipo de som que antes não era considerado “usável” em
música: o Ruído. A manipulação de ondas sonoras e pro-
dução de sons a partir de fontes eletrônicas expandiram
o universo sonoro. Portanto, o universo sonoro no qual
vivemos integra todos os tipos de sons: TOM, RUÍDO E
MESCLA.
Achei muito importante a observação sobre alguns
povos e culturas que desconhecem ou não adotam o
conceito de melodia com começo, meio e fim. A visão
que temos do mundo é em grande parte baseada em nós
mesmos, ocidentais lógicos e organizadores, em busca
de uma beleza cíclica que possua a sensação de repouso
e unidade.
A MÚSICA COMO JOGO
François Delalande relaciona a música às formas de
atividade lúdica propostas por Jean Piaget da seguinte
forma:
Jogo sensório-motor – vinculado à exploração do
som e do gesto;
Jogo simbólico – vinculado ao valor expressivo e à
significação mesma do discurso musical;
Jogo com regras – vinculado à organização e à cons-
trução da linguagem musical;
Delalande em sua pesquisa agrupa os vários tipos de
música de acordo com sua função lúdica, ao contrário
da tradicional classificação cronológica. Essa maneira de
organizar o repertório com certeza é mais interessante
para o educador, pois ajuda muito no que realmente se
espera de um exercício, tornando o trabalho do profes-
sor mais simples. Ao pensar uma atividade, se este utili-
zar esta proposta, já tem seu repertório organizado de
acordo com sua necessidade. Outro ponto interessante
é que a organização se dá de forma mais natural, mais
próxima de como o homem se relaciona com a música.
CRIANÇAS, SONS E MÚSICA
As crianças se relacionam de forma natural e intuitiva
com a música, já que os sons e a música como forma de
comunicação que representam, são algumas das princi-
pais formas de relacionamento humano.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quando canta, bate, ou qualquer forma que a criança
utiliza para produzir som, a criança “se transforma em
som”, representa a si através do som. E é por isso que
brincar é a melhor forma da criança aprender, porque
quando brinca, se diverte, e concentra maior atenção
para aquilo que faz.
34
CONDUTAS DA PRODUÇÃO SONORA INFANTIL
SEGUNDO FRANÇOIS DELALANDE
Delalande em sua pesquisa, afirma que o melhor ca-
minho na educação infantil é observar como estas ex-
ploram o universo sonoro e musical, e utilizar-se destas
informações para maximizar a experiência sonora da
criança, direcionando e ampliando suas possibilidades (o
termo direção aqui indica não certo ou errado, mas sim a
orientação do trabalho), sempre respeitando o ritmo e a
maneira da criança realizar suas descobertas.
O autor indicado, em sua pesquisa subdivide a ex-
ploração sonora infantil em três partes, aqui melhor
delimitada:
- EXPLORAÇÃO: desde bebês, as crianças em seu de-
senvolvimento sensório motor, já podem utilizar objetos
que provocam ruídos. Primeiramente com o simples to-
car (refiro-me toque como sensação) e depois exploran-
do o objeto com modificações no “como” toca, com que
“força”, e “aonde” toca, provocando variações no resul-
tado sonoro;
- EXPRESSÃO: a representação da expressão pela
criança, se dá pela representação do real através do som,
como por exemplo quando imita a dificuldade ou facili-
dade de subir ou descer uma escada. A criança liga o som
à sua fonte e o que ele representa para ela, sempre rea-
lizando os dois juntos, som e gestual, como por exemplo
quanto imita o som de um carro, o faz juntamente com o
gesto de dirigir o carro.
- CONSTRUÇÃO: a organização das ideias musicais
pela criança se dá por volta dos seis ou sete anos de ida-
de, já que antes disso a criança se expressa pela música
como fonte de exploração ou representação de cenas.
Quando esta passa pelo período do jogo com regras, co-
meça a organizar o conteúdo de sua produção seguindo
regras dadas ou criadas por elas.
Cada criança é única, portanto deve-se levar em
conta que o trabalho pode e deve variar de grupo para
grupo.
DO IMPRECISO AO PRECISO - UMA LEITURA DA
TRAJETÓRIA DA EXPRESSÃO MUSICAL INFANTIL
Neste capítulo, a autora explana sobre como se dá o
desenvolvimento da criança na música. A partir de suas
observações e pesquisas, ela utiliza-se de exemplos para
ilustrar a visão das crianças sobre o fazer musical, sua
relação com a música e os sons.
Os bebês, quando fazem diversas formas de sons, es-
tão explorando, aprendendo e ampliando as formas de
usar o equipamento vocal que têm, além é claro de se
comunicar (por exemplo, quando está com fome ou com
sono).
Para as crianças, fazer ou ouvir música não significa
seguir regras ou observar características, mas sim viven-
ciar o momento, aprender. Quando faz um som ou um
movimento sonoro, a criança não está consciente de que
está fazendo música, mas quer apenas interagir com os
objetos ou com si mesma. Ela não quer fazer música no
sentido que conhecemos, o da música intencional, orga-
nizada, mas o faz através da ausência de intenção, para
ela não importa como o outro toca o seu instrumento
ou se está fazendo corretamente, ela simplesmente toca.
É possível estabelecer relativos entre a expressão grá-
fica e a linguagem da criança com a música. Ao fazer um
desenho que ocupa todo o espaço do papel, por exem-
plo, ela explora suas capacidades motoras, ou quando
ela está no processo de aquisição da linguagem, tem de
organizar, filtrar e reproduzir o que ouve de forma signi-
ficativa, para que ela absorva o conhecimento, esse pro-
cesso ocorre de forma parecida na música.
“A finalidade última da intervenção pedagógica é
contribuir para que o aluno desenvolva as capacidades
de realizar aprendizagens significativas por si mesmo...e
que aprenda a aprender.” (C. Coll, 1990 p. 179)
CONCLUSÃO
O importante na educação musical das crianças é o
desenvolvimento do ser, a música vem como ferramenta
de construção de um indivíduo, e não deve ser voltada
exclusivamente à formação de futuros músicos. Deve ser
usada como uma experiência significativa para a criança,
para que seja realmente retida, transformada em infor-
mação útil, e não somente um aprendizado mecanizado.
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A música no Brasil sofreu (e sofre) com certos con-
ceitos errôneos, como por exemplo, a prática de utilizar
a canção de forma condicionadora, adestradora, para a
hora do lanche ou a hora de ir embora, tornam a expe-
riência musical vazia e sem significado para a criança, já
que ela somente reproduz o que lhe foi ensinado sem
nenhuma reflexão ou possibilidade de experimentação.
A concepção de música como algo pronto prejudicou
por muito tempo o aprendizado de todos, já que o aluno
não era estimulado a criar e até mesmo refletir sobre o
trabalho não era habitual.
Promover o ser humano é a principal função da músi-
ca. Portanto devemos acolher a todos mesmo que sejam
(estejam) desafinados, pois é através da prática que po-
demos desenvolver o aprendiz.
FAZENDO MÚSICA
“Consideramos fazer musical como o contato entre
a realização acústica de um enunciado musical e seu re-
ceptor, seja este alguém que cante, componha, dance
ou simplesmente ouça.” (Ferraz, S. “elementos para uma
análise do dinamismo musical”, in Cadernos de estudo/
análise musical, nº. 6/7. São Paulo: Atrevez, 1994 p.18.)
- O fazer musical acontece quando há interação entre
a música e o ser.
- A criação musical ocorre através de dois grandes
grupos: interpretação, improvisação e composição.
- Atividades que devem estar presentes em creches e
pré-escolas:
- Trabalho vocal;
- Interpretação e criação de canções;
- Brinquedos cantados e rítmicos;
- Jogos que reúnem som, movimento e dança;
- Jogos de improvisação;
- Sonorização de histórias;
- Elaboração e execução de arranjos (vocal e
instrumental);
- Invenções musicais (vocal e instrumental);
- Construção de instrumentos e objetos sonoros;
- Registro e notação;
- Escuta sonora e musical: escuta atenta, apreciação
musical; Reflexões sobre a produção e a escuta.
FONTES SONORAS PARA O FAZER MUSICAL
A autora define fonte sonora como “todo e qualquer
material produtor ou propagador de sons”. Para ela os
instrumentos são como extensões do corpo humano,
ampliando as possibilidades de expressão corporal.
Ressalta que a criação de instrumentos musicais se-
guiu uma trajetória de acordo com as possibilidades e
necessidades do ser humano em sua época.
OS INSTRUMENTOS MUSICAIS
A autora apresenta duas formas de classificação dos
instrumentos musicais, uma delas é a divisão clássica,
onde cada instrumento é classificado entre cordas, so-
pro ou percussão, e a outra é a partir de pesquisas de
Sachs e Hornsboestel, onde o é classificado de acordo
com os princípios acústicos no qual este está baseado,
e as divisões são:
Idiofones, onde o som é produzido pelo corpo dos
instrumentos;
Membranofones, onde o som é produzido por
uma membrana que produz o som em uma caixa de
ressonância;
Aerofones, que produzem o som através da passagem
da deslocação do ar através do corpo do instrumento;
Cordofones, o som é produzido por uma ou vá-
rias cordas tencionadas; Eletrofones, produção do som
eletronicamente.
MATERIAIS MUSICAIS ADEQUADOS AO TRABA-
LHO NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Brito neste trecho do texto destaca as qualidades e
possibilidades de cada instrumento ou família de acor-
do com a idade ideal em que podem ser usados com as
crianças. Um aspecto importante ressaltado pela auto-
ra é a qualidade do som produzido pelo instrumento e
a segurança que tem de oferecer para o manuseio das
crianças.
Indica alguns materiais relacionando-os com a idade
onde pode ser usado:
Pequenos idiofones: ideais para crianças pequenas,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por produzirem sons a partir de movimentos que se pode
fazer desde cedo;
Xilofones e metalofones: indicados para crianças
maiores por necessitarem de maior coordenação motora,
mas são muito interessantes por estimularem a criança a
criar e improvisar;
Tambores: indicados a todas as idades, podem ser
facilmente construídos permitem o trabalho com os
menores.
É importante ressaltar que o instrumental não precisa
ser industrializado, e pode ser feito a partir de qualquer
35
 material que produza um som interessante. As crianças
devem ser estimuladas a pesquisar em casa e com os
materiais que tiver disponível. Além destes pontos, há o
aspecto cultural, os instrumentos locais ou de sua cultura
devem ser valorizados, já que normalmente as crianças já
tomaram contado com eles.
CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E
OBJETOS SONOROS
É importante notar que a autora põe a expressão
objetos sonoros logo no título do trecho, já explicitan-
do a necessidade de explorar objetos, não necessaria-
mente confeccionados pelo educador ou pelas crianças,
que podem ou não ter a aparência de um instrumento
tradicional.
CONSTRUINDO SEUS PRÓPRIOS INSTRUMENTOS
A construção de instrumentos é uma atividade que
desperta a curiosidade e estimula a experimentação de
sons, faz com que a criança realmente se envolva com
seu projeto, uma ouvinte atenta. Outro fato importante
é a proximidade dela com o que fez, além de ser seu, é
exclusivo, foi ela quem fez.
O material deve primeiro ser organizado e seleciona-
do, para excluir aqueles que possam ferir as crianças.
O educador deve ter muita atenção para as chances
que aparecem durante esta atividade, ampliando a ex-
periência das crianças com a história dos instrumentos e
como estes eram usados.
QUE MATERIAIS PODEMOS CONSTRUIR COM AS
CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES?
O estimulo à pesquisa de novas fontes sonoras deve
fazer parte do dia-a-dia das crianças, portanto a cons-
trução de instrumentos é fundamental para o trabalho
com ela, já que é uma das melhores formas de explora-
ção sonora.
Ao construir seu instrumental, as crianças devem ser
orientadas pelo professor para a atenção à riqueza sono-
ra de seu projeto. A personalização da à criança a opor-
tunidade de tornar o instrumento mais próprio, aproxi-
mando esta do trabalho.
PARA CONSTRUIR
Nesta seção, a autora mostra como construir uma
série de instrumentos com facilidade, apresenta dicas e
sugestões de instrumentos passo-a-passo, apresentando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vários conceitos do funcionamento acústico do instru-
mental e preparando o professor para expandir os expe-
rimentos apresentados.
TRABALHANDO COM A VOZ
A música vocal é uma das maiores fontes de expres-
são musical do bebê, pois representa sua forte comunica-
ção com os pais ou responsáveis. Este absorve qualquer
som a sua volta e aos poucos vai organizando-os para
sua futura comunicação. Para a criança, a movimentação
36
e a exploração de suas possibilidades motoras deve ser
sempre utilizada para promover a percepção musical, já
que ela não distingue ainda as sensações e ações como
dados diferentes.
DESCOBRINDO A VOZ
Na fase dos bebês e crianças, a exploração vocal deve
ser um dos objetivos do trabalho.
“O educador deve considerar que, ao falar e cantar
com as crianças, atuará como modelo e um dos bons há-
bitos, tais como não gritar, não forçar a voz, inteirar-se
da região (tessitura) mais adequada para que as crianças
cantem, respirar tranquilamente, manter-se relaxado e
com boa postura.”
O educador deve observar se há crianças com proble-
mas vocais para encaminhamento ao médico especialista.
A CANÇÃO
A canção é uma forma de música que une música e
letra, e o faz assim como a criança que entende a vida
como algo integrado (não a seccionando em letra, som,
ação, etc., mas como momentos que fazem sentido como
um todo), podendo com maior facilidade e profundidade
o conteúdo.
Deve-se prestar atenção em como se está cantando.
Se o educador grita, as crianças hão de acompanhá-lo, e
este deve ter o cuidado de adaptar as peças à suas pos-
sibilidades vocais.
A ESCOLHA DO REPERTÓRIO
O repertório deve conter músicas de diversas in-
fluências, trabalhando para ampliar as experiências das
crianças. A utilização do repertório trazido por elas deve
existir, assim como a experimentação e criação de músi-
cas pelas crianças deve ser estimulada.
A MÚSICA DA CULTURA INFANTIL
A criança por natureza gosta de música, brinque-
do, poesia, por isso é importante levar até ela o que lhe
interessa e o que já conhece, e está presente nas suas
brincadeiras, no canto de ninar (acalanto), e em diversas
atividades realizadas pelas crianças.
ACALANTOS
Os acalantos são as cantigas de ninar que são canta-
das para tranquilizar e relaxar o bebê.
A autora relaciona uma série de acalantos que se
apresentam de formas diferentes pelo Brasil:
Dorme nenê;
Nana nenê;
Boi da cara preta;
Tutu-marambá; Senhora Santana.
No fim deste trecho (assim como nos outros) a autora
tem recomendações e perguntas que auxiliam o leitor-e-
ducando a refletir e lembrar-se de como estas músicas e
atividades foram significativas a ele.
 BRINCOS E PARLENDAS
Juntamente com os acalantos, são das primeiras mú-
sicas que normalmente chegam à percepção das crianças.
Os Brincos são geralmente cantados, enquanto as par-
lendas têm somente ritmo em conjunto com as palavras.
Brincos apresentados pela autora:
A casinha da vovó;
Serra, serra, serrador;
Palminhas de guiné;
Bambalalão;
Dem, dem;
Toque pra São Roque; Peneirinha; Dedo mindinho.
Parlendas apresentadas pela autora:
Amanhã é domingo;
Um, dois, feijão com arroz;
Uma, duna, tena, catena;
Rei, capitão;
Lá em cima do piano; Barra-manteiga A-do-le-tá.
BRINQUEDOS DE RODA
O brinquedo de roda difere dos “estilos” apresen-
tados anteriormente pela forma característica que se
brinca, e também por uma melodia normalmente mais
elaborada que as anteriores. Aqui, ela mostra além da
música, a forma de se brincar.
Brinquedos propostos pela autora:
Lagarta pintada;
Passa, passa, gavião;
Sur lê pont d’Avignon;
Sambe-lelê;
O trem de ferro;
Bambu;
Sai, sai, piaba;
A linda rosa juvenil;
A pombinha voou;
Escravos de Jô; Canção de Ghana.
Neste capítulo, a autora utiliza a música Samba-Le-
lê para analisar a frase musical, explicando-a através de
uma música conhecida, abordando um aspecto específi-
co do estudo musical de forma acessível a todos (o texto
foi realmente pensado para que qualquer um, mesmo
não tendo estudado música, pudesse entender). E sugere
que o mesmo seja feito com as crianças.
As músicas devem ser aproveitadas para desenvolver
outros assuntos, integrando a música as necessidades de
outras disciplinas.
CANÇÕES DE NOSSA MPB
A nossa música deve ser mostrada também às crian-
ças, para enriquecer seu conhecimento. O repertório po-
pular brasileiro contém diversas músicas que podem ser
trabalhadas com as crianças, e até algumas compostas
por grandes compositores especialmente para elas.
Canções propostas por Teca: Maracangalha – Dorival
Caymmi;
Pra mó de chateá – Tom Jobim;
A noite no castelo – Hélio Ziskind;
Minha Canção – Enriquez / Bardotti / Chico Buarque;
Havia um pastorzinho – desconhecido / cultura
popular;
A autora chama a atenção para as características de
duas músicas (além de sugestões de trabalho para várias
delas). Havia um pastorzinho e Minha Canção, por am-
bas possuírem os nomes de notas combinando com sua
melodia.
INVENTANDO CANÇÕES
Partindo do já exposto no capítulo anterior (sobre ser
possível cantar qualquer texto), a autora sugere algumas
formas de facilitar para que as crianças inventem can-
ções. Brito utiliza muitos relatos para mostrar a reação
das crianças às atividades, principalmente sobre a diver-
sidade como estas respondem.
A primeira sugestão é a de música de nome, onde a
criança ou o grupo compõe uma melodia para a pessoa
utilizando o seu nome, sendo que esta poderá represen-
tar a criança ou o dono da música. Esta canção, tem gran-
de importância no trabalho, pois além de unir o grupo e
das uma identidade a eles, aproxima a criança da paixão
à música.
Relata três casos:
O Ratinho - caso de uma música composta durante
uma aula, sobre um ratinho que a turma conheceu, e por
sugestão do próprio aluno. A música que no início foi um
improviso, teve opinião do grupo para definição e após
aprovação do grupo, foi escrita;
O burro barnabé - partiu da sonorização de uma his-
tória com efeitos sonoros, e passou à criação de uma
música. Esta experiência se mostrou diferente da ante-
rior, pois já ficou pronta na mesma aula, sem preocupa-
ção de muitos detalhes;
Gasparzinho - neste caso, a turma inventou a le-
tra para uma canção que já faziam, usando como tema
a porta que se abria sozinha (elas achavam que era o
gasparzinho).
Estas experiências são utilizadas pela autora para ilus-
trar as características do pensamento musical das crian-
ças. Ambas as músicas (no Ratinho e o Burro Barnabé)
utilizavam-se de melodias repetitivas, muito semelhan-
tes às presentes no repertório infantil, modificava-se a
letra e poucas vezes o ritmo.
INTEGRANDO SOM E MOVIMENTO
Neste capítulo, a autora traz sugestões de ativida-
des usando som e movimento, aqui são expostas formas
de relacionar o movimento e som de forma mais livre,
usando atividades que a criança não conhece, para que
possa se libertar das regras das brincadeiras tradicionais.
São elas:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mover-se de acordo com o som – as crianças ao ouvir
o estimulo sonoro, transforma-se no som, representa-o
através de seus movimentos (o educador deve utilizar
grande variedade de sons e timbres diferentes);
O jogo de Estátua – apesar de já conhecido das crian-
ças, este jogo é importante para que elas possam valori-
zar o silêncio e centrar a atenção no que faz;
A loja de brinquedos de corda – cada criança define
qual instrumento quer ser, a partir daí um comandante
“dá corda” nos brinquedos através do som, que come-
çam a funcionar;
37
 Jogo dos animais – a criança representa o som do
respectivo animal juntamente com o som produzido por
ele (este som pode ser feito pelas mesmas, ou tocada
uma obra para que elas se transformem, de acordo com
suas ideias, no animal);
Movimentos de locomoção – associando movimen-
tos a sons ou músicas específicas.
JOGOS DE IMPROVISAÇÃO
A improvisação na música (e na vida em geral) está
ligada a uma conotação ruim, onde o improvisado é tido
como pobre e desinteressante. É especialmente impor-
tante às crianças (aos adultos também) que possam se
expressar livremente, e para isso têm de exercitar sua
imaginação e capacidade de criação, criando uma fluên-
cia na criação expressiva.
Além de ampliar as capacidades da criança de criar, a
improvisação pode ser feita utilizando-se regras (o que
acontece no jazz e no blues por exemplo), importante
para que esta se acostume a conseguir criar dentro de
regras, se expressar mesmo que limitada (e não é assim
na vida?).
A improvisação deve ocorrer durante todo o proces-
so educacional, já que a música depende da expressão,
seja na interpretação de uma partitura ou na compo-
sição. Tão importante esta relação, que Hanz-Joachim
Koellreutter a considera como principal condutora das
atividades musicais.
É preciso tomar cuidado com a atenção. Quando se
improvisa existe um objetivo nisso, e a criança deve estar
atenta a ele, a música produzida deve ser resultado real
de suas vontades e ela deve fazer o possível para trans-
formar em som aquilo que imagina, que deseja.
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Sinal verde, sinal vermelho – Aqui as crianças expe-
rimentavam as possibilidades dos instrumentos quando
um deles anunciou que pilotava sua moto. A partir daí
cada um decidiu qual seu transporte e então começa-
ram a explorar. A brincadeira ganhou maior elaboração
quando o sinal foi inserido, as crianças assumiram essa
liderança depois;
Brincadeira do rio – Nesta atividade um líder leva o
grupo ao rio. O grupo segue as indicações do líder, re-
presentando o caminhar, as paradas, velocidade da ca-
minhada, etc.;
Estouro da pipoca – Aqui o grupo inspirou-se ao ou-
vir a pipoca estourando. Representaram os sons e de-
pois ouviram a gravação;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sol e chuva, casamento de viúva – Um jogo de im-
provisação onde o contraste é o principal elemento tra-
balhado (densidade), tema que possibilitou a inclusão
de parlendas e músicas para o grupo cantar.
É importante salientar que os relatos não são como
aqui resumidos. Representam especialmente a forma de
pensar das crianças e a criatividade delas, sua vontade
de realizar e explorar.
38
SONORIZAÇÃO DE HISTÓRIAS
O faz-de-conta é um recurso que deve sempre ser
utilizado, seja sonorizando-as ou usando como efeitos
especiais para alguma história, as crianças têm grande
atenção ao som quando este tem relação direta com
algo, especialmente se a história for criada por elas.
É importante que ao contar a história para as crianças,
a voz seja expressiva e clara, representando cada parte
através de uma mudança na entonação ou do volume
(etc.).Esta postura é importante pois o professor como
modelo deve mostrar que não é importante só o con-
teúdo, mas sim o contexto, como se conta (especialmen-
te para as crianças que relacionam o que entendemos
como partes como um todo, então a expressão pode fa-
zer a diferença entre entender o que se passa ou não), e
que há várias formas de interpretar o mesmo fato.
O educador deve estar atento às sugestões das crian-
ças, já que se forem participantes ativas na história ab-
sorverão mais desta. As crianças podem ser questionas
quanto a qual instrumento fez qual som, qual persona-
gem representava.
CONTAR HISTÓRIAS USANDO A VOZ, O CORPO E/
OU OBJETOS
Para enriquecer as estórias contadas, podemos e de-
vemos utilizar a voz, o corpo e objetos de forma criativa
para melhor envolver a criança na estória.
É importante experimentar o que funciona para re-
presentar uma ação. As radio novelas utilizavam-se da
sonoplastia, que representa da forma mais fiel possível
o som.
CONTAR HISTÓRIAS USANDO INSTRUMENTOS
MUSICAIS
Podemos usar os instrumentos para sonorizar a his-
tória (assim como a sonoplastia) ou para representar
cada personagem, não tentando imitar o som real que
este emite, mas sua expressão.
ELABORANDO ARRANJOS
Um arranjo musical é a forma com que são organi-
zadas as partes e seções para formarem uma unidade, o
arranjo conseguir representar a peça.
Da parte do educador, é importante que utilize estru-
turas simples e que possibilite a intervenção da criança,
estimulando a participação na atividade (pode criar ati-
vidades onde o objetivo seria que as crianças realizarem
o arranjo).
O REGISTRO ou a NOTAÇÃO MUSICAL
Durante o tempo a notação se transformou, no iní-
cio era imprecisa e usada principalmente como auxiliar
da memória, depois ganhou uma forte precisão, onde
tudo deveria (ao menos) poderia ser notado, mas esta
notação era própria limitada, apesar de servir para a mú-
sica da época, não atende ás necessidades da música
moderna, que adotou novamente formas imprecisas de
notação.
 A notação ou registro musical tem o objetivo de preservar a ideia musical, e pressupõe o conhecimento da lingua-
gem daquele que a lê.
“A notação deve ser o resultado de uma necessidade musical e pedagógica, e não o ponto de partida da iniciação
musical,” (C. Renard, 1982, p 128)
Brito considera que a notação musical pode ser trabalhada a partir dos três anos de idade, através do desenho do
som (assim como a representação corporal do som, “fazer o que a mão ficou com vontade de fazer”).
É interessante perceber que a forma como a criança representa graficamente o som é muito próxima de como ela
o percebe e executa, e este pode ser uma ótima forma de entender um pouco mais da percepção delas.
“O professor Koellreutter afirma ainda que o poder de abstração das crianças é muito grande, levando em conta
que elas percebem primeiro o todo e depois o particular, os detalhes. Por isso, ele aconselha que se parta de uma
imagem sonora globalizante, e não de alturas definidas. Para as crianças, especialmente na educação infantil, o espaço
sonoro é global (silêncio e som), aberto e também multidirecional (em todas as direções, e não apenas da esquerda
para a direita).”

DESENHANDO SONS (A PARTIR DE TRÊS ANOS)

Para realizar esta atividade, é importante que o instrumental possibilite a execução de diversas características do
som, que se possa ter vários exemplos. É importante ressaltar às crianças que não desenhem o instrumento.

CONSTRUINDO PARTITURAS GRÁFICAS (A PARTIR DE QUATRO ANOS)

É uma extensão da atividade anterior, onde o grupo define quais sinais gráficos utilizar para que todos possam ler
a partitura.

REGISTRANDO A FORMA (A PARTIR DE SEIS ANOS)

Nesta proposta, as crianças não mais se notam o som, mas agora a sua estrutura, como a música se organiza.

ESCUTA SONORA E MUSICAL

Aqui a autora trata da escuta, delimitando o que é escutar musicalmente ou simplesmente ouvir (a diferença está
na consciência, na atenção).

“As relações entre ouvir e escutar salientam a importância das mudanças e resultados esperados no quadro da
educação auditiva” (Abbadie-Gillie, apud Akoschky, 2000, p.20)
A apresentação de obras musicais que tenham algo em comum com suas composições é uma boa maneira de
aguçar a percepção das crianças, já que um dos elementos de comparação elas já conhecem e tem uma relação mais
forte. O material utilizado deve representar o maior número possível de gêneros e estilos musicais, deve ser curto e
apresentar claramente as características desejadas durante o trabalho.
São sugeridas pela autora algumas peças, que tem elementos interessantes, sendo que muitas foram compostas
para este fim:
Pedro e o lobo – Sergei Prokkofiev;
O carnaval dos animais – Camille Saint-Saens;
O aprendiz de Feiticeiro – Paul Dukas;
Sinfonia dos brinquedos – Leopold Mozart;

OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO

Após apresentar a legislação sobre o assunto, a autora propõe sua posição sobre o assunto. Para ela, o que deve
ser avaliado não é o estágio em que se encontra o aluno, mas sim sua evolução, o aluno deve ser comparado a ele
mesmo, e não com a média da turma. A avaliação em música deve ter em vista o envolvimento, a disposição do aluno
para aprender e discutir, o respeito ao silêncio.
É importante que o educador não queira avaliar a criança pelas suas habilidades de percepção ou expressão isola-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

damente, já que as habilidades não valem se não estiverem integradas a um contexto representativo.
A autoavaliação é um método que deve ser implementado desde a infância, pois traz grandes benefícios ao desen-
volvimento da criança, preparando-a melhor para a vida.

PARA UMA REFLEXÃO FINAL

“Fazendo referências a conteúdos, metodologias e estratégias que revelam, de um lado, posturas pedagógicas
próprias à concepção tradicionalista do ensino de música na educação infantil e, de outro, posturas consideradas
adequadas a uma concepção que entende a música como linguagem e área cujo conhecimento a criança constrói, o
quadro comparativo apresentado a seguir tem a intenção de auxiliar a reflexão do educador ou educadora, fornecendo
subsídios que possibilitam identificar aproximações e afastamentos entre as duas concepções.”

39
 Eis o quadro integral:

Ao fim do livro, é oferecido um glossário para que os professores não especialistas em música possam entender e
aprofundar-se nos conceitos musicais apresentados durante a obra.

Resenha de : LOPES, Carlos Roberto Prestes.

Fonte
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. (204 p.)

EXERCÍCIO COMENTADO
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

1. (PREF. PIRAPOZINHO-SP – PROFESSOR AUXILIAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL – INSTITUTO EXCELÊNCIA

– 2016) Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas
vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo
letras simples, refrães, onomatopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente
depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. Sobre
as relações de linguagem entre a criança e a música, assinale a alternativa INCORRETA de acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):

a) O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e de suas qualidades que
são altura, duração, intensidade e timbre.

40
b) A expressão musical das crianças nessa fase é carac-
terizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo
e pela exploração (sensório-motora) dos materiais
sonoros.
c) Nessa fase, as crianças integram a música às demais
brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, dan-
çam e dramatizam situações sonoras diversas etc.
d) Nenhuma das alternativas.
RESPOSTA: Letra D.
Em “d”: Certo – A afirmativa não está correta como
segue:
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (1998):
A linguagem musical tem estrutura e características
próprias, devendo ser considerada em três eixos: Pro-
dução — centrada na experimentação e na imitação,
tendo como produtos musicais a interpretação, a im-
provisação e a composição; Apreciação — percepção
tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e or-
ganizações musicais, buscando desenvolver, por meio
do prazer da escuta, a capacidade de observação,
análise e reconhecimento; Reflexão — sobre questões
referentes à organização, criação, produtos e produto-
res musicais. (BRASIL, 1998, p.48).
Assim, apresentam-se os objetivos para crianças de
zero a três anos: “ouvir, perceber e discriminar eventos
sonoros diversos, fontes sonoras e produções musi-
cais; brincar com a música, imitar, inventar e reprodu-
zir criações musicais” (BRASIL, 1998, p. 55).
Segundo RCNEI (1998), a linguagem musical encon-
tra-se de maneira geral presente no contexto da Edu-
cação e de uma forma particular na Educação Infantil,
integrando aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos diretamente relacionados à integração e
comunicação social, destacando uma das formas da
expressão humana.
A IMPORTÂNCIA DA CORPORALIDADE NO CON-
TEXTO EDUCACIONAL
As questões que orbitam em torno da corporalida-
de carregam consigo diversos paradigmas que ao longo
da história foram desmistificados, mas é possível iden-
tificar na contemporaneidade algumas permanências. A
dualidade corpo e alma, as crenças que fazem do cor-
po objeto de sacrifícios para a redenção de pecados, a
compreensão do corpo como máquina, a manutenção
de padrões rígidos de beleza pré-estabelecidos pela mí-
dia e até mesmo moldados pela tecnologia. Estas reco-
mendações vêm gerando nos indivíduos uma ansiedade
exagerada levando-o cada vez mais a gostar menos de
seu próprio corpo, ou seja, de si mesmo. Na sociedade
contemporânea a discriminação é um fator de peso, le-
vando o indivíduo ou a uma isenção total de si mesmo,
tornando-o introvertido e excluído, ou a uma exposição
desmedida fazendo uso de meios que podem tornar seu
corpo cada vez mais forte, esteticamente belo e molda-
do. Sendo assim Silva relata que:
Os cuidados com o corpo vão se tornando uma exi-
gência na modernidade e implicam a convergência de
uma série de elementos: as tecnologias para tanto vão
se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos
produtos e serviços voltados para o corpo vai se expan-
dindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai
sendo substituída pelos prazeres do “corpo”; a implica-
ção lógica do processo de secularização com a identifica-
ção da personalidade dos indivíduos com sua aparência.
Por todas essas circunstâncias, o cuidado com o corpo
transforma-se numa ditadura do corpo, um corpo que
corresponde à expectativa desse tempo, um corpo que
seja trabalhado arduamente e do qual, os vestígios de
naturalidade sejam eliminados.
Estes fatores podem acarretar problemas de ordem
psicológica levando o indivíduo a comportamentos que
podem ser prejudiciais à sua saúde. Dentre esses com-
portamentos estão os de desordem psicológica como a
baixa autoestima, a não aceitação de si mesmo, a vergo-
nha ou a exposição exagerada do corpo, o medo da apa-
rência, a discriminação e até mesmo uma postura cifótica
pelo fato de não se aceitar.
A relação do indivíduo com seu corpo ocorre sob
a égide do domínio de si. O homem contemporâneo é
convidado a construir o corpo, conservar a forma, moldar
sua aparência, ocultar o envelhecimento ou a fragilidade,
mas manter sua “saúde potencial”.
Nesta perspectiva, perguntamos: Qual a concep-
ção que os alunos têm sobre o corpo? Eles conhecem
seu próprio corpo? Sabem qual é o papel do corpo na
sociedade?
Partindo destas questões iniciais buscamos fazer
uma intervenção significativa para orientar os alunos e
ampliar seu olhar e conhecimento a respeito do corpo
sob um ponto de vista histórico, social e cultural. Geor-
ges Vigarrelo afirma que:
O corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto
marca a criança, ele é o primeiro espaço onde se expõe
os limites sociais e psicológicos que foram dados à sua
conduta, ele é o emblema onde a cultura vem inscrever
seus signos como também seus brasões.
Segundo este autor as crianças e os jovens conti-
nuam sendo moldados pela sociedade que os cercam e
pela sua cultura demonstrando na maioria das vezes não
conhecer seu corpo e o pior o que fazer dele. Refletindo
sobre este problema surgiu a necessidade de desenvol-
ver um programa de atividades que enfrente esta ques-
tão do corpo.
Sendo a “Cultura Corporal e corpo” elementos arti-
culadores que compõe a disciplina de Educação Física,
nos sentimos estimulados em contribuir de maneira
significativa através da nossa prática pedagógica para
a compreensão do ser humano como um todo, para a
aquisição de conhecimentos e sobretudo analisar a con-
cepção e o conhecimento que os alunos possuem em re-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lação a corporalidade na sociedade contemporânea, seus
aspectos culturais, históricos e sociais. Podemos também
incentivar a reflexão sobre diferentes maneiras de des-
cobrir o corpo, suas formas de se expressar e se portar
perante a sociedade.
Todas as preocupações e inquietações em relação ao
corpo precisam ser trabalhadas nas aulas de Educação
Física para romper com o paradigma de que o corpo está
separado da mente e da alma. Romper com essa duali-
dade é uma tarefa desafiadora para o professor e para o
aluno. Sobre esse desafio Silva nos relata que:
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 Os cuidados com o corpo vão se tornando uma exi-
gência na modernidade e implicam a convergência de
uma série de elementos: as tecnologias para tanto vão
se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos
produtos e serviços voltados para o corpo vai se expan-
dindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai
sendo substituída pelos prazeres do “corpo”; a implica-
ção lógica do processo de secularização com a identifica-
ção da personalidade dos indivíduos com sua aparência.
Por todas essas circunstâncias, o cuidado com o corpo
transforma-se numa ditadura do corpo, um corpo que
corresponde à expectativa desse tempo, um corpo que
seja trabalhado arduamente e do qual, os vestígios de
naturalidade sejam eliminados.
Segundo a autora podemos perceber como que os
cuidados com o corpo vêm tomando uma proporção
desmedida. Isso revela que esses cuidados exagerados,
podem levar o indivíduo a perder a sua identidade cor-
poral por conta de uma cobrança social e cultural. Po-
dem ser perigosos e causar ao indivíduo alguns transtor-
nos psíquicos como a Bulimia, a Anorexia, a Vigorexia,
o Transtorno Disfórmico Corporal (TDC), entre outros
transtornos que levam o indivíduo a ter uma insatisfação
com a própria imagem e a não ser saudável.
Para Le Breton esses distúrbios são motivados pela:
Preocupação de modificar o olhar sobre si e o olhar
dos outros a fim de sentir-se existir plenamente. Ao mu-
dar o corpo, o indivíduo pretende mudar sua vida, modi-
ficar seu sentimento de identidade (2003, p. 30).
Nesta perspectiva, a preocupação com os conceitos
sobre o corpo e as discussões sobre estética corporal le-
va-nos a suscitar uma reflexão aprofundada sobre o as-
sunto e a aplicação de atividades que revelam a ideia e os
conceitos de cada aluno sobre si mesmo e sobre o outro.
Cultura Corporal e Corpo
A Cultura Corporal é o objeto de estudo e interven-
ção eleito pela proposta pedagógica inserida nas Diretrizes
Curriculares Estaduais para a disciplina de Educação Física.
Sua fundamentação foi originada das críticas ao ideário de
aptidão física e esportiva que continua sendo hegemôni-
co na escola e muitas vezes desqualifica sua compreensão
como disciplina curricular responsável por uma intervenção
pedagógica.
Neste caso, tratamos da Cultura corporal e corpo
que é um elemento articulador contido nessa proposta
curricular. Partimos de uma perspectiva histórica e so-
cial que tem como objeto de estudo o corpo e suas rela-
ções. Dessa forma, a “Cultura Corporal e Corpo” também é
um elemento articulador dos conteúdos estruturantes da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física por isso é um tema que veicula a impor-
tância de realizar trabalhos com os alunos sobre este seja
em qualquer conteúdo a ser aplicado nas aulas. O corpo é
entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu
corpo que sente, pensa e age.
É nesta expectativa que a unidade didática construída
para a intervenção pedagógica com os adolescentes alunos
do terceiro ano do Ensino Médio visou um trabalho direcio-
nado às questões corporais construídas historicamente que
foram aplicadas e discutidas de maneira que os alunos en-
tendam que seu corpo é si próprio, que seu corpo faz parte
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de toda uma história, uma cultura, uma sociedade e que é
através desse corpo que somos constituídos enquanto seres
humanos.
Fonte:
LIMA, D. C. C. de.; PELEGRINI, T. Corpo e corporalida-
de: um debate sobre o conceito e a vivência dos alunos
sobre estética corporal.
MOVIMENTO
O movimento é uma importante dimensão do de-
senvolvimento e da cultura humana. As crianças se mo-
vimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior
controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada
vez mais das possibilidades de interação com o mundo.
Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm,
saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou
brinquedos, experimentando sempre novas maneiras
de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimenta-
rem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso sig-
nificativo de gestos e posturas corporais. O movimento
humano, portanto, é mais do que simples deslocamento
do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que
permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por
meio de seu teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar re-
sultam das interações sociais e da relação dos homens
com o meio; são movimentos cujos significados têm sido
construídos em função das diferentes necessidades, inte-
resses e possibilidades corporais humanas presentes nas
diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses
movimentos incorporam-se aos comportamentos dos
homens, constituindo-se assim numa cultura corporal.
Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem
foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras,
as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de di-
ferentes gestos, posturas e expressões corporais com
intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimen-
tos, as crianças também se apropriam do repertório da
cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido,
as instituições de educação infantil devem favorecer um
ambiente físico e social onde as crianças se sintam pro-
tegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se
arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador
for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação
de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do
meio em que vivem.
O trabalho com movimento contempla a multipli-
cidade de funções e manifestações do ato motor, pro-
piciando um amplo desenvolvimento de aspectos es-
pecíficos da motricidade das crianças, abrangendo uma
reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas ati-
vidades cotidianas, bem como atividades voltadas para a
ampliação da cultura corporal de cada criança.
 Presença do movimento na educação infantil:
ideias e práticas correntes
A diversidade de práticas pedagógicas que caracte-
rizam o universo da educação infantil reflete diferentes
concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao
movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e ins-
tituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfe-
ra de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas
procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo
às crianças de diferentes idades rígidas restrições postu-
rais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos
momentos de espera — em fila ou sentada — em que a
criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, es-
crita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto
ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se
fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no
berço ou em espaços cujas limitações os impedem de
expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanen-
te exigência de contenção motora pode estar baseada
na ideia de que o movimento impede a concentração e
a atenção da criança, ou seja, que as manifestações mo-
toras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo
papel que os gestos e as posturas desempenham junto
à percepção e à representação, conclui-se que, ao con-
trário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da
atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez po-
dem apontar tanto para o desenvolvimento de uma ati-
tude de passividade nas crianças como para a instalação
de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a
todo custo, conter e controlar as manifestações motoras
infantis. No caso em que as crianças, apesar das restri-
ções, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser
frequentes situações em que elas percam completamen-
te o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provoca-
do pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao si-
lêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e
a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos,
propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de
deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo,
mas desde que em estrita conformidade a determina-
das orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos
em que a criança é solicitada a se mexer, para dispen-
der sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa
mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do pon-
to de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as
possibilidades de expressão da criança e tolhem suas
iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e desloca-
mentos a modelos predeterminados ou a momentos
específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas
são as sessões de estimulação individual de bebês, que
com frequência são precedidas por longos períodos de
confinamento ao berço. Nessas atividades, o professor
manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo
seus membros, fazendo-os descer ou subir de colcho-
netes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um
tempo determinado. A forma mecânica pela qual são
feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico
potencial de troca afetiva que trazem esses momentos
de interação corporal, deixam a criança numa atitu-
de de passividade, desvalorizando as descobertas e os
desafios que ela poderia encontrar de forma mais na-
tural, em outras situações.
O movimento para a criança pequena significa
muito mais do que mexer partes do corpo ou deslo-
car-se no espaço. A criança se expressa e se comunica
por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão
corporal integra-se ao conjunto da atividade da crian-
ça. O ato motor faz-se presente em suas funções ex-
pressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e
aos gestos. Quanto menor a criança, mais ela precisa
de adultos que interpretem o significado de seus mo-
vimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de
suas necessidades. À medida que a criança cresce, o
desenvolvimento de novas capacidades possibilita que
ela atue de maneira cada vez mais independente sobre
o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em
relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento
predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que
encontra sua eficácia e sentido principalmente na inte-
ração com o meio social, junto às pessoas com quem
a criança interage diretamente. É somente aos poucos
que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento,
que corresponde às competências instrumentais para
agir sobre o espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que
faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e
nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação
parceiros fundamentais para a descoberta dos signi-
ficados desses movimentos. Aos poucos, esses adul-
tos saberão que determinado torcer de corpo significa
que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que de-
terminado choro pode ser de fome. Assim, a primeira
função do ato motor está ligada à expressão, permi-
tindo que desejos, estados íntimos e necessidades se
manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva
não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo
com o desenvolvimento das possibilidades instrumen-
tais do ato motor. É frequente, por exemplo, a brin-
cadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos,
situação em que se pode constatar o papel expressivo
dos movimentos, já que essa brincadeira envolve in-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados
íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo
um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso apa-
rece frequentemente em conversas, em que a expressão
facial pode deixar transparecer sentimentos como des-
confiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes
algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é
como os gestos podem ser utilizados intensamente para
pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do
corpo.
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 Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar
esses recursos expressivos do movimento, havendo varia-
ções na importância dada às expressões faciais, aos gestos
e às posturas corporais, bem como nos significados atri-
buídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre
o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos
diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e
expressões faciais, como também pelos diferentes movi-
mentos aprendidos no manuseio de objetos específicos
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas
de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas es-
portivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas
nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na
atividade da criança, é muito importante que, ao lado
das situações planejadas especialmente para trabalhar o
movimento em suas várias dimensões, a instituição re-
flita sobre o espaço dado ao movimento em todos os
momentos da rotina diária, incorporando os diferentes
significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela
comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incor-
pore a expressividade e a mobilidade próprias às crian-
ças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que
todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo
em que os vários elementos se encontram envolvidos e
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamen-
tos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse en-
volvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das
crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das
manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o
professor a organizar melhor a sua prática, levando em
conta as necessidades das crianças.
A criança e o movimento
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do mo-
vimento, pois são as emoções o canal privilegiado de
interação do bebê com o adulto e mesmo com outras
crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adul-
to, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações
da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido,
constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A
criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: ba-
lança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê rea-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
liza importantes conquistas no plano da sustentação do
próprio corpo, representadas em ações como virar-se,
rolar, sentar-se etc. Essas conquistas antecedem e prepa-
ram o aprendizado da locomoção, o que amplia muito a
possibilidade de ação independente. É bom lembrar que,
antes de aprender a andar, as crianças podem desenvol-
ver formas alternativas de locomoção, como arrastar-se
ou engatinhar.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é gran-
de o tempo que ele dedica à explorações do próprio
corpo — fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as
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diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-
-los sob o controle das mãos — como que descobrindo
aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mun-
do exterior. Pode-se também notar o interesse com que
investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos
do mundo exterior, por exemplo, puxando várias vezes
a corda de um brinquedo que emite um som, ou ten-
tando alcançar com as mãos o móbile pendurado sobre
o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o
resultado que produzem.
Essas ações exploratórias permitem que o bebê des-
cubra os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas
importantes no plano da consciência corporal. As ações
em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre
os objetos propiciam a coordenação sensório motora,
a partir de quando seus atos se tornam instrumentos
para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto
de vista das relações com o objeto, a grande conquista
do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual
se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de
aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção repre-
sentam importantes conquistas no plano da motricidade
objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ação
sobre o mundo, aprimoram-se conforme as oportuni-
dades que se oferecem à criança de explorar o espaço,
manipular objetos, realizar atividades diversificadas e
desafiadoras.
É curioso lembrar que a aceitação da importância da
corporeidade para o bebê é relativamente recente, pois
até bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse con-
servado numa espécie de estado de “crisálida” durante
vários meses, envolvido em cueiros e faixas que o con-
finavam a uma única posição, tolhendo completamente
seus movimentos espontâneos. Certamente esse hábito
traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibili-
dade de o bebê se machucar ao fazer movimentos para
os quais sua ossatura e musculatura não estivessem,
ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê
dessa forma, se estava impedindo sua movimentação.
Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo
menos possibilidades de interagir com o mundo social,
era mais difícil expressar-se e desenvolver as habilidades
necessárias para uma relação mais independente com o
ambiente.
Crianças de um a três anos
Logo que aprende a andar, a criança parece tão en-
cantada com sua nova capacidade que se diverte em lo-
comover-se de um lado para outro, sem uma finalidade
específica. O exercício dessa capacidade, somado ao pro-
gressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o
aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais se-
guro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e
suas variantes.
A grande independência que andar propicia na ex-
ploração do espaço é acompanhada também por uma
maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é
aquela que não pára, mexe em tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo em que explora, aprende gra-
dualmente a adequar seus gestos e movimentos às suas
intenções e às demandas da realidade. Gestos como o de
segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber
e o de pegar um lápis para marcar um papel, embora ain-
da não muito seguros, são exemplos dos progressos no
plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular
objetos que tenham um uso cultural bem definido não
significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que
o caráter expressivo do movimento ainda predomina. As-
sim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para
beber água, pode também pegá-la simplesmente para
brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor
é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aque-
les ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma
função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-
-conta pode-se observar situações em que as crianças re-
vivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por
exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar,
os balançam, fazendo de conta que estão embalando uma
boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um
importante papel.
No plano da consciência corporal, nessa idade a
criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o
que ocorre principalmente por meio das interações so-
ciais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do
espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as
características físicas que integram a sua pessoa, o que é
fundamental para a construção de sua identidade.
Crianças de quatro a seis anos
Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do re-
pertório de gestos instrumentais, os quais contam com
progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de
vários segmentos motores e o ajuste a objetos específi-
cos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc.,
sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdi-
ca da motricidade, sendo muito comum que as crianças,
durante a realização de uma atividade, desviem a direção
de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está
recortando e que de repente põe-se a brincar com a te-
soura, transformando-a num avião, numa espada etc.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-
-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade
de planejar e antecipar ações — ou seja, de pensar antes
de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos
de contenção motora. A possibilidade de planejar seu
próprio movimento mostra-se presente, por exemplo,
nas conversas entre crianças em que uma narra para a
outra o que e como fará para realizar determinada ação:
“Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se
traduzem no aumento do tempo que a criança consegue
manter-se numa mesma posição. Vale destacar o enor-
me esforço que tal aprendizado exige da criança, já que,
quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade
muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de
vista da atividade muscular, os recursos de expressivida-
de correspondem a variações do tônus (grau de tensão
do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e
sustentação das posturas corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em di-
minuição da impulsividade motora que predominava nos
bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encon-
tradas nas diversas culturas que envolvem complexas
sequências motoras para serem reproduzidas, propician-
do conquistas no plano da coordenação e precisão do
movimento.
As práticas culturais predominantes e as possibilidades
de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive
permitem que ela desenvolva capacidades e construa reper-
tórios próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro
em que o futebol é uma prática comum poderá interessar-
-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma crian-
ça que vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como
forma de lazer pela comunidade provavelmente aprenderá
a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natação,
como pode ser o caso de uma criança de ambiente urbano.
Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular dis-
tâncias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas
em locais próximos à natureza, ou que tenham acesso a par-
ques ou praças.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil
e que variam conforme a cultura regional apresentam-
-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver
habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar
bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha
etc.
REFERÊNCIAS
Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil volume 3.
O brincar heurístico na creche
Basta observar uma criança brincando para entender-
mos que a variação do brincar é praticamente infinita.
São muitas as possibilidades desses momentos aconte-
cerem no espaço: variam de tempo, de objetos, de forma
de se relacionar com outros, de proposta e por aí vai.
O chamado brincar heurístico é uma entre essas muitas
opções.
FIQUE ATENTO!
A abordagem foi desenvolvida pela edu-
cadora britânica Elinor Goldschmied. A
partir de observações do comportamento
de crianças de até dois anos, ela criou a
proposta que combina a curiosidade ca-
racterística dessa faixa etária com a explo-
ração de objetos previamente pensados
para serem fornecidos às crianças.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Vamos compreender do que se trata o conceito.
LIVRE EXPLORAÇÃO: O QUE É O BRINCAR
HEURÍSTICO
Derivado da palavra grega eureca, que significa des-
coberta, o brincar heurístico pode ser definido como
‘uma brincadeira de descobrir e explorar’. No brincar
heurístico o adulto observa as maneiras utilizadas pelas
crianças para explorar, interagir, escolher e tomar posse
de objetos e suas propriedades e possibilidades.
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 A livre exploração permite o desenvolvimento e ex-
pressão da criatividade e curiosidade inata à faixa etária.
É o interesse pela forma com que os objetos por ela ma-
nipulados se comportam no espaço e suas descobertas
consequentes, que incentivam as crianças a continuar
explorando.
O que não é brincar heurístico
Por ainda não ser um conceito muito difundido e es-
tudado no Brasil, interpretações incorretas são comuns
quando se trata de brincar heurístico. Paulo argumenta
que a prática não deve ser compreendida como simples-
mente fornecer materiais não estruturados ou sucatas às
crianças, uma vez que o brincar heurístico demanda uma
organização que pode acontecer em três modalidades:
o Cesto de Tesouros, o Jogo Heurístico e a Bandeja de
Experimentações.
Em comum, as três têm o objetivo de que a criança
tome posse, explore o material e possa se concentrar e
sentir prazer com sua própria brincadeira.
Organização da proposta: as atribuições dos
adultos
Para que o brincar heurístico aconteça da forma cor-
reta, as três modalidades requerem intervenções pon-
tuais dos adultos. Muitos autores concordam ao afirmar
que as crianças devem aprender a sentir prazer em suas
próprias atividades, sem depender de um gesto ou estí-
mulo externo para isso.
Segundo Paulo, entre as atribuições dos responsá-
veis está a fazer uma seleção e manutenção de mate-
riais, saber preparar um espaço com os materiais, fazer a
iniciação e o encerramento da proposta, saber observar
e documentar, interpretar e compreender o modo com
que as crianças estão explorando e entender em que me-
dida sua intervenção é necessária, além de, ao final da
atividade, entender como é possível dar continuidade às
investigações iniciadas pelas crianças.
“O trabalho do adulto no brincar heurístico não se
reduz a escolha dos materiais. É uma atividade muito so-
fisticada, sendo um grande equívoco as pessoas acredi-
tarem que selecionar um conjunto de materiais e ofere-
cer para as crianças se trata de brincar heurístico. Envolve
um adulto muito disponível para aprender e estar com
as crianças.”
Mais natureza e menos plástico
Para que o brincar heurístico aconteça, é necessário
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um espaço tranquilo e uma seleção de objetos para que
as crianças possam explorar. A ideia é que os materiais
não sejam estruturados, uma vez que objetos estrutura-
dos e com uma proposta pronta podem limitar as pos-
sibilidades que oferecem às crianças. Além disso, é ne-
cessário que sejam o mais próximo do natural, indo em
direção contrária à artificialidade e uso do plástico.
A modalidade Cesto de Tesouros é destinada a be-
bês que já ficam sentados, mas que não fazem grandes
deslocamentos. Cada cesto deve servir de três a quatro
bebês, ter cerca de 60 objetos, todos naturais, evitando
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ao máximo o uso do plástico. O Jogo Heurístico, por sua
vez, é para crianças que já engatinham e caminham. Pau-
lo explica que é possível o uso de tapetes que circuns-
crevem a área de investigação de cada criança, devido à
importância de cada uma se concentrar em suas próprias
investigações, sem grandes interferências externas.
Os materiais não estruturados e a polimaterialidade
que aparecem no Jogo Heurístico também marcam pre-
sença na última modalidade, a Bandeja de Experimenta-
ções, destinada a crianças maiores, que já começam a se
movimentar, ficar em pé e a verbalizar.
“Nós costumamos dizer que, no Cesto, a pergunta
que as crianças fazem é ‘O que é isso?’. No Jogo, elas
começam a não só explorar o objeto em si, mas a fazer
coisas com esse objeto, colocando a pergunta ‘O que
eu faço com isso?’. E na Bandeja há uma situação que
se alarga mais, quando as crianças começam a querer
imaginar um futuro e uma hipótese para as coisas. Então
uma possibilidade de pergunta que se fazem é ‘Como eu
verbalizo isso?’. Essas perguntas são o nosso modo adul-
to de olhar para a experiência das crianças e imaginar
perguntas macro que estão ali postas na vivência com o
material não estruturado”, explica Paulo.
Os benefícios do brincar heurístico
Estudioso da prática, Paulo destaca alguns pontos
positivos da metodologia. Em primeiro, o especialista
reforça que ainda sabe-se pouco sobre como deve ser
um professor de crianças pequenas e bebês, reforçan-
do a necessidade de usar estratégias para qualificar esse
tempo e interação.
Em seguida, a realidade brasileira é um ponto a fa-
vor do brincar heurístico, uma vez que ele não demanda
grandes investimentos em termos de espaço, materiais e
estrutura. Uma terceira possibilidade da prática é alterar
a lógica atual das interações infantis. Segundo Paulo, é
possível vivenciar situações silenciosas com envolvimen-
to da criança.
“As pessoas sempre têm a mesma reação de cho-
que ao assistir um vídeo do Cesto, Jogo ou Bandeja, que
é a percepção do silêncio. É um silêncio de estado de
interesse das crianças na sua investigação, num ambien-
te muito bem pensado e com um adulto que entende
seu papel na relação. Além disso, a questão do tempo
também é importante. Uma sessão de brincar heurístico
pode durar 35 minutos ou uma hora, e as pessoas falam
‘uma criança de dois anos envolvida numa situação por
uma hora?’. Isso é um contradiscurso a toda uma ideia de
que criança pequena tem baixa concentração. Nós trata-
mos concentração como se fosse uma coisa dada, e não
como uma questão construída pelas próprias oportuni-
dades que oferecemos.”
Fonte
FOCHI, Paulo (org.). O brincar heurístico na creche –
percursos pedagógicos no observatório da cultura infan-
til. 1ª ed. OBECI, 2018.
http://aliancapelainfancia.org.br/inspiracoes/mate-
riais-naturais-e-nao-estruturados-e-pouca-intervencao-
-externa-conheca-o-brincar-heuristico/

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (URI - 2018 - Prefeitura de Nova Candelária - RS -
Professor - Educação Infantil – Médio) O brincar livre
e o brincar dirigido são aspectos essenciais da interação
professor/criança. Nessa perspectiva o professor é consi-
derado conforme a descrição da alternativa:
a) Instrutor ou doador de conhecimentos.
b) Socializador e instrutor.
c) Mediador e socializador.
d) Mediador e iniciador de aprendizagem.
Resposta: Letra D
Em “d”: Certo - Emerique (2003, p.23), muito oportu-
namente, observa a existência de três tipos de pro-
fessoras: (...)por fim, encontro ainda as que entram no
jogo, vendo o lúdico como mediador do ensino e da
aprendizagem e também como oportunidade para
aproximar-se, interagir, escutar, conhecer melhor seus
alunos.
ROTINA E GESTÃO EM SALA DE AULA: QUES-
TÕES DAS RELAÇÕES DO GRUPO
Metodologias ativas valorizam a participação efetiva
dos alunos na construção do conhecimento e no desen-
volvimento de competências, possibilitando que apren-
dam em seu próprio ritmo, tempo e estilo, por meio de
diferentes formas de experimentação e compartilha-
mento, dentro e fora da sala de aula, com mediação de
docentes inspiradores e incorporação de todas as pos-
sibilidades do mundo digital. O livro apresenta práticas
pedagógicas, na educação básica e superior, que valori-
zam o protagonismo dos estudantes e que estão relacio-
nadas com as teorias que lhes servem como suporte. Li-
lian Bacich e José Moran reúnem nesta obra capítulos de
autores brasileiros que analisam por que e para que usar
metodologias ativas na educação de forma inovadora.
METODOLOGIAS ATIVAS PARA UMA APRENDIZA-
GEM MAIS PROFUNDA
José Moran
FIQUE ATENTO!
Num sentido amplo, toda a aprendizagem é
ativa em algum grau, porque exige do apren-
diz e do docente formas diferentes de mo-
vimentação interna e externa, de motivação,
seleção, Interpretação, comparação, avalia-
ção, aplicação.
Aprendemos também de muitas maneiras, com di-
versas técnicas, procedimentos, mais ou menos eficazes
para conseguir os objetivos desejados.
As metodologias precisam acompanhar os objetivos
pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proati-
vos, precisamos adotar metodologias em que os alunos
se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em
que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados,
com apoio de materiais relevantes. Se queremos que se-
jam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa.
As metodologias ativas são caminhos para avançar
mais no conhecimento profundo, nas competências so-
cioemocionais e em novas práticas.
As escolas que nos mostram novos caminhos estão
mudando para modelos mais centrados em aprender ati-
vamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos,
atividades e leituras, valores fundamentais, combinando
tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais
de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exi-
ge uma mudança de configuração do currículo, da par-
ticipação dos professores, da organização das atividades
didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, me-
lhor. Teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers
(1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária,
tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolven-
do-o, motivando-o e dialogando com ele.
A aprendizagem é mais significativa quando motiva-
mos os alunos intimamente, quando eles acham sentido
nas atividades que propomos, quando consultamos suas
motivações profundas, quando se engajam em projetos
em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre
as atividades e a forma de realizá-las.
Além da mobilidade, há avanços nas ciências cogni-
tivas: aprendemos de formas diferentes e em ritmos di-
ferentes e temos ferramentas mais adequadas para mo-
nitorar esses avanços. Podemos oferecer propostas mais
personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo
real, o que não era possível na educação mais massiva ou
convencional.
A tecnologia em rede e móvel e as competências di-
gitais são componentes fundamentais de uma educação
plena. Um aluno não conectado e sem o domínio digital
perde importantes chances de informar-se, de acessar
materiais muito ricos disponíveis, de comunicar-se, de
tornar-se visível para os demais, de publicar suas ideias e
de aumentar sua empregabilidade futura.
A convergência digital exige mudanças muito mais
profundas que afetam a escola em todas as suas dimen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sões: infraestrutura, projeto pedagógico, formação do-
cente, mobilidade. A chegada das tecnologias móveis à
sala de aula traz tensões, novas possibilidades e grandes
desafios. São cada vez mais fáceis de usar, permitem
a colaboração entre pessoas próximas e distantes, am-
pliam a noção de espaço escolar, integrando os alunos e
professores de países, línguas e culturas diferentes. E to-
dos, além da aprendizagem formal, têm a oportunidade
de se engajar, aprender e desenvolver relações duradou-
ras para suas vidas.
47
 Os bons materiais (interessantes e estimulantes, im-
pressos e digitais) são fundamentais para o sucesso da
aprendizagem. Precisam ser acompanhados de desafios,
atividades, histórias, jogos que realmente mobilizem os
alunos, em cada etapa, que lhes permitam caminhar em
grupo (colaborativamente) e sozinhos (aprendizagem
personalizada) utilizando as tecnologias mais adequadas
(e possíveis) em cada momento.
O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de
onde conseguiriam fazê-lo sozinhos. Até alguns anos
atrás, ainda fazia sentido que o professor explicasse tudo
e o aluno anotasse, pesquisasse e mostrasse o quanto
aprendeu.
Hoje a forma de fazer isso mudou bastante. Sobre
qualquer tema, há textos, vídeos e animações muito ri-
cos, variados, que transmitem as informações básicas de
forma adequada. O professor seleciona os mais relevan-
tes e elabora um roteiro orientador para os alunos no
ambiente virtual. Os alunos leem, veem e fazem algumas
atividades previstas e em classe o professor ajuda os alu-
nos na ampliação do conhecimento prévio que eles tra-
zem e adapta as atividades aos grupos e à cada aluno,
sempre que possível.
O papel do professor é o de ajudar na escolha e vali-
dação dos materiais mais interessantes, (impressos e di-
gitais), roteirizar a sequência de ações prevista e mediar a
interação com o grande grupo, com os pequenos grupos
e com cada um dos alunos. É um papel mais comple-
xo, flexível e dinâmico. Antes podia preparar uma mes-
ma aula para todos, a mesma atividade para todos. Hoje
precisa ir além e concentrar-se no essencial, que é apro-
fundar o que os alunos não percebem, ajudar a cada um
de acordo com o seu ritmo e necessidades e isso é muito
mais difícil e exige maior preparação em todos os sen-
tidos: preparação em competências mais amplas, além
do conhecimento do conteúdo, como saber adaptar-se
ao grupo e à cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar
atividades significativas e diferentes.
Aprendizagem personalizada, colaborativa e orien-
tada com apoio de tecnologias digitais avançadas
A aprendizagem se constrói num processo equilibra-
do entre três movimentos principais: a construção indi-
vidual – em que cada aluno percorre seu caminho -; a
grupal – em que aprendemos com os semelhantes, os
pares e a orientada, em que aprendemos com alguém
mais experiente, com um especialista um professor.
A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que
cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessi-
dades. Ela vai muito além da sala de aula.
As tecnologias “propiciam a reconfiguração da prá-
tica pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e o exercício da coautoria de professores e alunos. Por
meio da midiatização das tecnologias de informação e
comunicação, o desenvolvimento do currículo se expan-
de para além das fronteiras espaço-temporais da sala de
aula e das instituições educativas; supera a prescrição de
conteúdos apresentados em livros, portais e outros ma-
teriais; estabelece ligações com os diferentes espaços do
saber e acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as
experiências, os valores e os conhecimentos, antes restri-
tos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se rea-
lizava o ato pedagógico”. (ALMEIDA & VALENTE, 2012)
48
- Aprendizagem personalizada
A personalização (aprendizagem adaptada aos ritmos
e necessidades de cada pessoa) é cada vez mais impor-
tante e viável. Cada estudante, de forma mais direta ou
indireta, procura respostas para suas inquietações mais
profundas e as pode relacionar com seu projeto de vida
e sua visão de futuro. É importante aprender a relacionar
melhor o que está disperso, a aprofundar as informações
relevantes, a tecer costuras mais complexas, a navegar
entre as muitas redes, grupos e ideias com as quais con-
vivemos. Num mundo tão agitado, de múltiplas lingua-
gens, telas e efervescências aprender a desenvolver ro-
teiros individualizados de acordo com as necessidades e
expectativas é cada vez mais importante e viável.
Na escola podemos oferecer propostas mais indivi-
dualizadas, para cada estilo predominante de aprendi-
zagem, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o
que não era possível na educação mais massiva ou con-
vencional. Alunos mais pragmáticos preferirão ativida-
des diferentes às dos alunos mais teóricos ou conceituais
e a ênfase nas atividades será também distinta.
Trabalhar com desafios hoje é mais complexo, porque
cada um dos alunos envolvidos tem expectativas diferen-
tes, motivações diferentes, atitudes diferentes diante da
vida. O educador precisa descobrir quais são as motiva-
ções profundas de cada um, o que o mobiliza mais para
aprender, os percursos mais adequados para sua situa-
ção e combinar atividades grupais e pessoais de apren-
dizagem cooperativa e competitiva, de aprendizagem
tutorada e autônoma, com tecnologias próximas da vida
dos alunos. E isso exige mediadores muito experientes e
preparados.
Quanto mais tecnologias móveis, maior é a necessi-
dade de que o professor planeje quais atividades fazem
sentido para a classe, para cada grupo e para cada aluno.
As atividades exigem o apoio de materiais bem elabora-
dos. Os conteúdos educacionais - atualizados e atraentes
– podem ser muito úteis para que os professores possam
selecionar materiais textuais, audiovisuais – impressos e/
ou digitais – que sirvam para momentos diferentes do
processo educativo: para motivar, para ilustrar, para con-
tar histórias, para orientar atividades, organizar roteiros
de aprendizagem, para a avaliação formativa.
Os professores podem utilizar as tecnologias em suas
disciplinas ou áreas de atuação, incentivando os alunos
a serem produtores e não só receptores. Podem dispo-
nibilizar os conteúdos (ao menos, uma parte deles) em
ambientes virtuais de aprendizagem, para sentirem-se
livres da tarefa monótona, repetitiva, cansativa e pouco
produtiva de falar e escrever os mesmos assuntos para
diversas turmas e concentrar-se em atividades mais cria-
tivas e estimulantes, como as de orientação, tirar dúvidas,
aprofundar as informações básicas adquiridas e contex-
tualizá-las. As tecnologias nos libertam das tarefas mais
penosas – as repetitivas – e nos permitem concentrar-nos
nas atividades mais criativas, produtivas e fascinantes.
As plataformas adaptativas monitoram os avanços de
cada aluno em tempo real, sugerem alternativas e per-
mitem que cada um estude sem professor no seu pró-
prio ritmo, até um determinado ponto. Cada aluno conta
com um dashboard, um quadro em que visualiza o per-
centual de conclusão de cada tema ou atividade e mais
estatísticas do seu desenvolvimento. Ele consegue perce-
ber que temas domina mais, onde tem mais dificuldades
e precisa de mais ajuda. Em paralelo, o professor visualiza
esses mesmos avanços e dificuldades dos seus alunos em
um quadro em tempo real.
Sozinhos vamos até um certo ponto que se amplia
com a interação com os demais, com grupos. Para os lei-
tores que não experimentaram uma plataforma adapta-
tiva, podem entrar em https://pt.khanacademy.org e ins-
crever-se como aluno e realizar os exercícios que achar
convenientes. Logo visualizará seu progresso, através de
pontos e medalhas. Se for professor, entre como profes-
sor e cadastre alguns alunos e conseguirá ver o percurso
de cada um, onde tem mais domínio e mais dificuldades
em matemática. O movimento de aprendizagem indivi-
dual ultrapassa a escola e o que é exigido no ensino for-
mal. Hoje há inúmeras possibilidades de pesquisa, acesso
a materiais, cursos, vídeos para que cada um escolha os
que mais lhe motivam.
- A aprendizagem colaborativa, entre pares
Um segundo movimento é o da aprendizagem em
diversos grupos de interesse, presenciais ou virtuais, que
compartilham o que sabem, que nos ajudam nas nossas
dúvidas, que iluminam ângulos que não percebíamos,
que ampliam nosso potencial e oferecem alternativas
novas profissionais e sociais.
As múltiplas formas de colaboração, hoje, entre pes-
soas próximas e conectadas, com dispositivos móveis,
possibilitam a aceleração da aprendizagem individual,
grupal e social, pelas múltiplas articulações, interliga-
ções, narrativas, projetos, desdobramentos, em todos os
campos, atividades e situações em que nos envolvemos,
discutimos, atuamos e compartilhamos. O compartilha-
mento gera aprendizagens e produtos muito mais rápi-
da, barata e inovadora do que até agora.
O professor desempenha hoje um papel importante
de curador de conteúdos, de seleção de materiais rele-
vantes entre tantas possibilidades. Os jogos e as aulas
roteirizadas com a linguagem de jogos cada vez estão
mais presentes no cotidiano escolar. Para gerações acos-
tumadas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas,
de competição e cooperação é atraente e fácil de perce-
ber. Os jogos colaborativos e individuais; de competição
e colaboração; de estratégia, com etapas e habilidades
bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas
diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.
É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada
e colaborativa que desenvolvemos todo o nosso potencial
como pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos
mutuamente com as múltiplas interfaces do diálogo den-
tro de cada um, alimentando e alimentados pelos diálo-
gos com os diversos grupos nos quais participamos, com
a intensa troca de ideias, sentimentos e competências
em múltiplos desafios que a vida nos oferece.
Há inúmeros grupos interessantes nas redes sociais –
Facebook, LinkedIn, WhatsApp – em que nos tornamos
coautores, coparticipantes, coaprendentes. O comparti-
lhamento de visões, olhares diferentes, materiais abertos
amplia nossos horizontes e nos motiva a sermos proati-
vos, corresponsáveis por múltiplas aprendizagens.
No ensino formal, a aprendizagem em grupos nos
permite ir além de onde cada um consegue chegar
isoladamente. O compartilhamento dentro e fora da sala
de aula é riquíssimo. Nesses momentos e espaços nos
sentimos mais sujeitos ativos, entre iguais, sem as bar-
reiras que podem existir diante de profissionais com um
grau de conhecimento maior.
A aprendizagem acontece num ambiente social cada
vez mais complexo, dinâmico e imprevisível. A colabora-
ção nos ajuda a desenvolver nossas competências, mas
também pode provocar-nos muitas tensões, desencon-
tros, ruídos e decepções. A colaboração na aprendiza-
gem se realiza em um espaço fluido de acolhimento e de
rejeição, que nos induz a repensar as estratégias traçadas
previamente, dada a diversidade, riqueza e complexida-
de de conviver em uma sociedade multicultural em rápi-
da transformação.
A rapidez com que interagimos nos ajuda e nos com-
plica. Nos ajuda a situar-nos, a atualizar-nos, a circular
digitalmente, a visibilizar-nos em inúmeras possibilida-
des de expressão; mas também facilita a dispersão e a
dependência. É muito difícil concentrar-se, focar-se num
tema específico por muito tempo. O acesso contínuo a
redes sociais traz informações interessantes, mas tende a
desviar-nos do objetivo inicial de um trabalho ou projeto,
se não estivermos muito atentos e pode manter-nos num
nível de conhecimento superficial.
A aprendizagem por orientação com profissionais
mais experientes
O terceiro movimento na aprendizagem acontece no
contato com profissionais mais experientes (professores,
tutores, mentores). Eles podem ajudar-nos a ir além de
onde sozinhos e em grupos de pares conseguimos che-
gar. Eles desempenham o papel de curadores para que
cada estudante avance mais na aprendizagem individua-
lizada; desenham algumas estratégias para que a apren-
dizagem entre pares seja bem-sucedida e conseguem
ajudar os aprendizes a que ampliem a visão de mundo
que conseguiram nos percursos individuais e grupais, le-
vando-os a novos questionamentos, investigações, prá-
ticas e sínteses.
Os bons professores e orientadores sempre foram e
serão fundamentais para avançarmos na aprendizagem.
Ajudam a desenhar roteiros interessantes, problemati-
zam, orientam, ampliam os cenários, as questões, os ca-
minhos a serem percorridos. O diferente hoje é que eles
não precisam estar o tempo todo juntos com os alunos,
nem precisam estar explicando as informações para to-
dos. A combinação no projeto pedagógico de aprendiza-
gens personalizadas, grupais e tutoriais é poderosa para
obter os resultados desejados.
O que a educação formal hoje precisa levar em conta
é que a aprendizagem individual, grupal e tutorial avança
no cotidiano fora das escolas, pelas muitas ofertas infor-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mais na rede. Temos inúmeras oportunidades de apren-
der sozinhos, em grupo e em coaching ou orientação de
diversos tutores. Há inúmeros cursos massivos abertos,
grupos de colaboração acessíveis e pessoas mais expe-
rientes que podem ajudar-nos (de forma gratuita ou re-
munerada) fora das instituições formais. De outro lado,
se a educação formal quer continuar sendo relevante
precisa incorporar todas estas possibilidades do cotidia-
no aos seus projetos pedagógicos. Incorporar os cami-
nhos individuais de aprender, os colaborativos e os de
orientação.
49
 A comunicação através da colaboração se comple-
menta com a comunicação um a um, com a personali-
zação, através do diálogo do professor com cada aluno
e seu projeto, com a orientação e acompanhamento do
seu ritmo. Podemos oferecer sequências didáticas mais
personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo
real, com o apoio de plataformas adaptativas, o que não
era possível na educação mais massiva ou convencional.
Com isso o professor conversa, orienta seus alunos de
uma forma mais direta, no momento que precisam e da
forma mais conveniente.
Sozinhos vamos até um certo ponto; juntos, vamos
além. Essa interconexão entre a aprendizagem pessoal e
a colaborativa, num movimento contínuo e ritmado, nos
ajuda a avançar muito além do que o faríamos sozinhos
ou só em grupo. Os projetos pedagógicos inovadores
conciliam, na organização curricular, espaços, tempos e
projetos que equilibram a comunicação pessoal e a co-
laborativa, presencial e online e que, sob orientação de
um orientador, nos levam a um patamar mais elevado de
síntese e de novas habilidades.
As tecnologias facilitam a aprendizagem colabora-
tiva, entre colegas, próximos e distantes. Cada vez ad-
quire mais importância a comunicação entre pares, entre
iguais, dos alunos entre si, trocando informações, parti-
cipando de atividades em conjunto, resolvendo desafios,
realizando projetos, avaliando-se mutuamente. Fora da
escola acontece o mesmo, a comunicação entre grupos,
nas redes sociais, que compartilham interesses, vivências,
pesquisas, aprendizagens. Cada vez mais a educação se
horizontaliza e se expressa em múltiplas interações gru-
pais e personalizadas.
O papel ativo do professor como design de caminhos,
de atividades individuais e de grupo é decisivo e o faz de
forma diferente. O professor se torna cada vez mais um
gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais,
previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais
aberta, criativa e empreendedora.
A maior parte do tempo - na educação presencial e a
distância - ensinamos com materiais e comunicações es-
critos, orais e audiovisuais, previamente selecionados ou
elaborados. São extremamente importantes, mas a me-
lhor forma de aprender é combinando equilibradamente
atividades, desafios e informação contextualizada. Para
aprender a dirigir um carro, não basta ler muito sobre
esse tema; tem que experimentar, rodar com o ele em
diversas situações com supervisão, para depois poder as-
sumir o comando do veículo sem riscos.
Metodologias ativas com estratégias e técnicas
diferentes
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Metodologias são grandes diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concre-
tizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas,
específicas, diferenciadas.
As metodologias ativas num mundo conectado e di-
gital se expressam através de modelos de ensino híbri-
dos, blended, com muitas possíveis combinações.
Alguns componentes são fundamentais para o suces-
so da aprendizagem: a criação de desafios, atividades,
jogos que realmente trazem as competências necessárias
50
para cada etapa, que solicitam informações pertinentes,
que oferecem recompensas estimulantes, que combi-
nam percursos pessoais com participação significativa
em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas,
que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo apren-
dem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias
adequadas.
Contar, criar e compartilhar histórias é muito mais fá-
cil hoje. Podemos fazê-lo a partir de livros, da Internet,
de qualquer dispositivo móvel. Crianças e jovens gostam
e conseguem produzir vídeos e animações e postá-los
imediatamente na rede. Existem aplicativos fáceis de edi-
ção nos smartphones. As narrativas são elementos pode-
rosos de motivação e produção de conhecimento.
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de
jogos (gameficação) estão cada vez estão mais presentes
na escola e são estratégias importantes de encantamen-
to e motivação para uma aprendizagem mais rápida e
próxima da vida real. Cursos gratuitos como o Duolingo
(duolingo.com) são atraentes porque utilizam todos os
recursos de atratividade para quem quer aprender: cada
um escolhe o ritmo, vê o avanço dos seus colegas, ga-
nha recompensas. Para gerações acostumadas a jogar,
a linguagem de desafios, recompensas, de competição e
cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos co-
laborativos e individuais; de competição e colaboração;
de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas
se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de
conhecimento e níveis de ensino.
É importante misturar técnicas, estratégias, recursos,
aplicativos. Misturar e diversificar. Surpreender os alunos,
mudar a rotina. Deixar os processos menos previsíveis
para os alunos.
A diversidade de técnicas pode ser útil, se bem equi-
librada e adaptada entre o individual e o coletivo. Cada
abordagem - problemas, projetos, design, jogos, narra-
tivas... - tem importância, mas não pode ser superdi-
mensionada como a única. A analogia de um cardápio
alimentar pode ser ilustrativa. Uma alimentação saudável
pode ser conseguida com uma receita básica única. Mas
se todos os dias repetimos o mesmo menu, torna-se in-
suportável. A variedade e combinação dos ingredientes
são componentes fundamentais do sucesso de um bom
projeto alimentar assim como do educacional.
Dentre as diversas estratégias que podem ser usadas
para se conseguir ambientes de aprendizagem ativa em
sala de aula, destacamos as seguintes:
– Discussão de temas e tópicos de interesse para a
formação profissional.
– Trabalho em equipe com tarefas que exigem cola-
boração de todos.
– Estudo de casos relacionados com áreas de forma-
ção profissional específica.
– Debates sobre temas da atualidade.
– Geração de ideias (brainstorming) para buscar a
solução de um problema.
– Produção de mapas conceituais para esclarecer e
aprofundar conceitos e ideias.
– Modelagem e simulação de processos e sistemas
típicos da área de formação.
 – Criação de sites ou redes sociais visando aprendi-
zagem cooperativa.
– Elaboração de questões de pesquisa na área cien-
tífica e tecnológica.
- Inverter o foco e as estratégias
No ensino convencional os professores procuram ga-
rantir que todos os alunos aprendam o mínimo esperado
e para isso explicam os conceitos básicos e pedem que
os alunos depois os estudem e aprofundem através de
leituras e atividades.
Hoje, depois que os estudantes desenvolvem o domí-
nio básico de leitura e escrita, podemos inverter o pro-
cesso. As informações básicas, iniciais sobre um tema ou
problema são acessadas por cada aluno de forma flexível
e as mais avançadas, com o apoio direto do professor e
dos colegas. Esse é um conceito amplo de aula inverti-
da. Há materiais disponíveis sobre qualquer assunto que
o aluno pode percorrer por ele mesmo, no ritmo mais
adequado.
O passo seguinte é fazer uma avaliação pedindo que
a turma responda a três ou quatro questões sobre o as-
sunto, para diagnosticar o que foi aprendido e os pontos
que necessitam de ajuda. Em sala de aula, o professor
orienta aqueles que ainda não adquiriram o básico para
que possam avançar. Ao mesmo tempo, oferece pro-
blemas mais complexos a quem já domina o essencial,
assim os estudantes vão aplicando os conhecimentos e
relacionando-os com a realidade. Um modelo um pouco
mais complexo é partir direto de desafios, o que pode
ocorrer dentro de uma só disciplina ou juntando-se vá-
rias. Três ou quatro professores que trabalhem com a
mesma turma podem propor um problema interessante
cuja resolução envolva diversas áreas do conhecimento.
É importante que os projetos estejam ligados à vida dos
alunos, às suas motivações profundas, que o professor
saiba gerenciar essas atividades, envolvendo-os, nego-
ciando com eles as melhores formas de realizar o projeto,
valorizando cada etapa e principalmente a apresentação
e a publicação em um lugar virtual visível do ambiente
virtual para além do grupo e da classe.
As regras básicas para inverter a sala de aula, segun-
do o relatório Flipped Classroom Field Guide são:
1) as atividades em sala de aula envolvem uma quan-
tidade significativa de questionamento, resolução
de problemas e de outras atividades de aprendiza-
gem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e
ampliar o material aprendido on-line;
2) Os alunos recebem feedback imediatamente após
a realização das atividades presenciais;
3) Os alunos são incentivados a participar das ativida-
des on-line e das presenciais, sendo que elas são
computadas na avaliação formal do aluno, ou seja,
valem nota;
4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os
ambientes de aprendizagem em sala de aula são
altamente estruturados e bem planejados.
A combinação de aprendizagem por desafios, pro-
blemas reais, jogos, com a aula invertida é muito impor-
tante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam
juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo. Os
jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos
– gameficação - cada vez estão mais presentes no coti-
diano escolar e são importantes caminhos de aprendiza-
gens para gerações acostumadas a jogar.
Há muitas formas de inverter esse processo. Pode-se
começar por projetos, pesquisa, leituras prévias, produ-
ções dos alunos e depois aprofundamentos em classe
com a orientação do professor. O curso Ensino Híbrido,
Personalização e Tecnologia oferece vídeos e materiais
feitos por professores brasileiros e norte-americanos so-
bre os diversos aspectos do ensino híbrido, na visão do
professor, do aluno, do currículo, da tecnologia, da ava-
liação, da gestão, da mudança de cultura. Vale a pena ler
o livro sobre o mesmo tema (BACICH, TANZI & TREVISA-
NI, 2015).
O articulador das etapas individuais e grupais é o do-
cente, com sua capacidade de acompanhar, mediar, de
analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades,
a partir dos percursos realizados pelos alunos individual
e grupalmente. Esse novo papel do professor é mais
complexo do que o anterior de transmitir informações.
Precisa de uma preparação em competências mais am-
plas, além do conhecimento do conteúdo, como saber
adaptar-se ao grupo e à cada aluno; planejar, acompa-
nhar e avaliar atividades significativas e diferentes.
Ele pode fazer isso com tecnologias simples, incen-
tivando que os alunos contem histórias, trabalhem com
situações reais, que integrem alguns dos jogos do coti-
diano. Se mudarmos a mentalidade dos docentes para
serem mediadores, poderão utilizar os recursos próxi-
mos, os que estão no celular, uma câmera para ilustrar,
um programa gratuito para juntar as imagens e contar
com elas histórias interessantes.
Um dos caminhos mais interessantes de aprendi-
zagem ativa é pela investigação (ABIn - Aprendizagem
baseada na Investigação). Os estudantes, sob orientação
dos professores desenvolvem a habilidade de levantar
questões e problemas e buscam - individual e grupal-
mente, utilizando métodos indutivos e dedutivos - inter-
pretações coerentes e soluções possíveis.
Isso envolvem pesquisar, avaliar situações, pontos
de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos,
aprender pela descoberta, caminhar do simples para
o complexo. Os desafios bem planejados contribuem
para mobilizar as competências desejadas, intelectuais,
emocionais, pessoais e comunicacionais. Nas etapas de
formação, os alunos precisam de acompanhamento de
profissionais mais experientes para ajudá-los a tornar
conscientes alguns processos, a estabelecer conexões
não percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a
confrontá-los com novas possibilidades.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas (PBL, em in-
glês ou ABProb, como é conhecida hoje) surgiu na dé-
cada de 1960 na Universidade McMaster, Canadá, e em
Maastricht, na Holanda, em Escolas de Medicina, inicial-
mente. A ABProb/PBL tem sido utilizada em várias outras
áreas do conhecimento - Administração, Arquitetura, En-
genharias, Computação - também com a denominação
de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP ou PBL).
51
 A PBL tem como base de inspiração os princípios da
escola ativa, do método científico, de um ensino integra-
do e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e
das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos apren-
dem a aprender e se preparam para resolver problemas
relativos às suas futuras profissões. A Aprendizagem Ba-
seada em Problemas PBL mais ampla propõe uma matriz
não disciplinar ou transdisciplinar, organizada por temas,
competências e problemas diferentes, em níveis de com-
plexidade crescentes, que os estudantes aluno deverão
compreender e equacionar com atividades em grupo e
individuais. Cada um dos temas de estudo é transforma-
do em um problema a ser discutido em um grupo tuto-
rial que funciona como apoio para os estudos
Estas são as fases da PBL na Harvard Medical School:
- Fase I: - Identificação do(s) problema(s) - Formula-
ção de hipóteses - Solicitação de dados adicionais
- Identificação de temas de aprendizagem - Elabo-
ração do cronograma de aprendizagem - Estudo
independente
- Fase II: - Retorno ao problema - Crítica e aplica-
ção das novas informações - Solicitação de dados
adicionais - Redefinição do problema - Reformula-
ção de hipóteses - Identificação de novos temas de
aprendizagem - Anotação das fontes
- Fase III: - Retorno ao processo - Síntese da apren-
dizagem – Avaliação
Aprendizagem baseada em projetos
É uma metodologia de aprendizagem em que os alu-
nos se envolvem com tarefas e desafios para resolver um
problema ou desenvolver um projeto que também tenha
ligação com sua vida fora da sala de aula. No proces-
so, eles lidam com questões interdisciplinares, tomam
decisões e agem sozinhos e em equipe. Por meio dos
projetos, são trabalhadas também suas habilidades de
pensamento crítico, criativo e a percepção de que exis-
tem várias maneiras para a realização de uma tarefa, ti-
das como competências necessárias para o século XXI.
Os alunos são avaliados de acordo com o desempenho
durante e na entrega dos projetos.
Essa abordagem adota o princípio da aprendizagem
colaborativa, baseada no trabalho coletivo. Buscam-se
problemas extraídos da realidade pela observação rea-
lizada pelos alunos dentro de uma comunidade. Os alu-
nos identificam os problemas e buscam soluções para
resolvê-los.
De acordo com o Buck Institute for Education (2008,
p.18), os projetos que se apresentam como efetivos pos-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
suem os seguintes atributos:
a) reconhecem o impulso para aprender, intrínseco
dos alunos;
b) envolvem os alunos nos conceitos e princípios cen-
trais de uma disciplina;
c) destacam questões provocativas;
d) requerem a utilização de ferramentas e habilidades
essenciais, incluindo tecnologia para aprendiza-
gem, autogestão e gestão do projeto;
e) especificam produtos que resolvem problemas;
f) incluem múltiplos produtos que permitem feedback;
52
g) utilizam avaliações baseadas em desempenho; e
h) estimulam alguma forma de cooperação.
São vários os modelos de implementação da metodo-
logia de projetos, que variam de projetos de curta dura-
ção (uma ou duas semanas) - restritos ao âmbito da sala
de aula e baseados em um assunto específico - até pro-
jetos de soluções mais complexas, que envolvem temas
transversais e demandam a colaboração interdisciplinar,
com uma duração mais longa (semestral ou anual).
Os principais modelos são:
a) Exercício projeto, quando o projeto é aplicado no
âmbito de uma única disciplina;
b) Componente projeto, quando o projeto é desen-
volvido de modo independente das disciplinas,
apresentando-se como uma atividade acadêmica
não articulada com nenhuma disciplina específica;
c) Abordagem projeto, quando o projeto se apresenta
como uma atividade interdisciplinar, ou seja, como
elo entre duas ou mais disciplinas; e
d) Currículo projeto, quando não mais é possível
identificar uma estrutura formada por disciplinas,
pois todas elas se dissolvem e seus conteúdos pas-
sam a estar a serviço do projeto e vice-versa.
Outra classificação de projetos:
– Projeto construtivo: a finalidade é construir algo
novo, criativo, no processo e/ou no resultado.
– Projeto investigativo: o foco é pesquisar uma ques-
tão ou situação, utilizando técnicas de pesquisa
científica.
– Projeto explicativo: procura responder questões
do tipo: “Como funciona? Para que serve? Como
foi construído?” Busca explicar, ilustrar, revelar os
princípios científicos de funcionamento de objetos,
mecanismos, sistemas etc.
Exemplos de atividades básicas para desenvolver um
projeto:
- Atividades para motivação e contextualização (os
alunos precisam querer fazer o projeto, se envolver
emocionalmente, achar que dão conta do recado
se se esforçarem, etc.)
- Atividades de brainstorm (o espaço para a criati-
vidade, para dar ideias, ouvir os outros, escolher
o que e como vão produzir saber argumentar,
convencer...)
- Atividades de organização (divisão de tarefas, res-
ponsabilidades, escolha de recursos que serão uti-
lizados na produção e nos registros, elaboração de
planejamento, etc.)
- Atividades de registro e reflexão (auto avaliação,
avaliação dos colegas, reflexão sobre qualidade
dos produtos e processos, identificação de neces-
sidade de mudanças de rota)
- Atividades de melhoria de ideias (pesquisa, ideias
de outros grupos, incorporação de boas ideias e
práticas)
- Atividades de produção (aplicação do que estão
aprendendo para gerar os produtos) ·
 - Atividades de apresentação e/ ou publicação do
que foi gerado (com celebração e avaliação final)
Diferentes níveis de desenvolvimento de Projetos
Todas as organizações estão revendo seus métodos
tradicionais de ensinar e de aprender. Algumas estão
ainda muito ancoradas em métodos convencionais, mais
centrados na transmissão e informações pelo professor.
Metodologias ativas com projetos são caminhos para
iniciar um processo de mudança, desenvolvendo as ati-
vidades possíveis para sensibilizar mais os estudantes e
engajá-los mais profundamente.
Projetos dentro de cada disciplina
Os projetos podem ser desenvolvidos inicialmen-
te dentro de cada disciplina, com várias possibilidades
(dentro e fora da sala de aula; no início, meio ou fim de
um tema específico; como aula invertida ou aprofunda-
mento após atividades de ensino-pesquisa ou aula dia-
logada. Podem ser desenvolvidos projetos a partir de
jogos, principalmente jogos de construção, de roteiros
abertos, como o Minecraft. Projetos podem ser construí-
dos através de narrativas, de histórias (individuais e de
grupo) contadas pelos próprios estudantes, utilizando a
facilidade dos aplicativos e tecnologias digitais, combi-
nadas também com histórias dramatizadas ao vivo (tea-
tro) de grande impacto. Os estudantes podem produzir
projetos reais, da ideia ao produto nos fab-lab, nos la-
boratórios digitais, conhecendo programação de forma
lúdica como o Scratch.
• Projetos integradores (interdisciplinares)
Um nível mais avançado de realização de proje-
tos acontece quando integram mais de uma disciplina,
professores e áreas de conhecimento. A iniciativa pode
partir da iniciativa de alguns professores ou fazer parte
do projeto pedagógico da instituição. São projetos que
articulam vários pontos de vista, saberes, áreas de co-
nhecimento, trazendo questões complexas, do dia a dia e
que fazem perceber aos estudantes que o conhecimento
segmentado (disciplinar) é composto de olhares pon-
tuais para conseguir encontrar significados mais amplos.
Os problemas e projetos interdisciplinares ajudam muito
a perceber as conexões entre as disciplinas. Podem ser
realizados utilizando todas as técnicas apontadas antes
(dentro e fora da sala de aula, em vários espaços, onde o
digital pode ser muito importante, assim como o desen-
volvimento de jogos, histórias, produtos).
Projetos interdisciplinares importantes hoje são os
que estão próximos da vida e do entorno dos estudantes,
que partem de necessidades concretas e que expressam
uma dimensão importante da aprendizagem hoje que é
a da aprendizagem-serviço: Estudantes e professores, em
contato com diferentes grupos e problemas reais, apren-
dendo com eles e contribuindo com soluções concretas
para a comunidade. Os estudantes não só conhecem a
realidade: simultaneamente contribuem para melhorá-la
e isso dá um sentido muito mais profundo ao aprender:
aprendendo não só para mim, mas também para melho-
rar a vida dos demais. A combinação de projetos inter-
disciplinares com o conceito de aprendizagem-serviço,
com apoio de recursos digitais, é um caminho fantástico
para engajar os estudantes no conhecimento, vivência
e transformação de um mundo complexo e em rápida
transformação.
Uma outra dimensão dos projetos está voltada para
que cada estudante se conheça mais como pessoa (au-
toconhecimento), desenvolva um projeto de futuro
(possibilidades a curto e médio prazo) e construa uma
vida com significado (valores, competências amplas). É o
projeto de vida, que organizações mais atentas incluem
no currículo como um eixo transversal importante, com
alguns momentos fortes ao longo do curso e alguma for-
ma de mentoria, de orientação pessoal dos estudantes.
Projetos transdisciplinares
A aprendizagem supera o modelo disciplinar e parte
de problemas e projetos mais simples até os mais com-
plexos, projetos individuais e grupais. O PBL é o cami-
nho mais consolidado de aprendizagem por problemas
na área de saúde. Há um movimento forte e consistente,
na educação básica, superior e de adultos no mundo in-
teiro e também no Brasil de desenvolver currículos mais
transdisciplinares, a partir de problemas, projetos, jogos
e desafios. Esse é o caminho mais interessante, promissor
e inevitável de aprender num mundo complexo, impre-
visível e criativo.
Conclusão
As metodologias ativas são caminhos para avançar
mais no conhecimento profundo, nas competências so-
cioemocionais e em novas práticas.
O papel do professor hoje é muito mais amplo e
avançado: não está centrado só em transmitir informa-
ções de uma área específica; ele é principalmente design
de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem
e orientador/mentor de projetos profissionais e de vida
dos alunos.
Algumas consequências desses princípios:
- Desenvolver uma integração maior entre diferen-
tes áreas de conhecimento, dos temas, materiais,
metodologias e da sua abrangência (intelectual,
emocional, comportamental).
- Caminhar para modelos curriculares inter e trans-
disciplinares mais flexíveis, com acompanhamento
e avaliação contínua.
- Importância maior do aluno ser mais protagonista,
participante, através de situações práticas, produ-
ções individuais e de grupo e sistematizações pro-
gressivas. Inversão da forma tradicional de ensinar,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(depois que o aluno tem as competências básicas
mínimas de ler, escrever, contar): o básico o aluno
aprende sozinho, no seu ritmo e o mais avança-
do, com atividades em grupo e a supervisão de
professores.
- Formação inicial e continuada de professores em
metodologias ativas, em orientação/ mentoria e
em tecnologias presenciais e online. Importância
do compartilhamento de experiências, da orien-
tação dos mais experientes, da aprendizagem por
imersão e por “clínicas” com supervisão.
53
 - Planejamento do ritmo das mudanças de forma
mais progressiva ou profunda (currículos mais fle-
xíveis, mais integradores, menos disciplinares).
Podemos combinar tempos e espaços individuais e
grupais, presenciais e digitais, com maior ou menor su-
pervisão. Aprendemos melhor quando conseguimos
combinar três processos de forma equilibrada: a apren-
dizagem personalizada (em que cada um pode aprender
o básico por si mesmo - aprendizagem prévia, aula inver-
tida); a aprendizagem com diferentes grupos (aprendiza-
gem entre pares, em redes) e a aprendizagem mediada
por pessoas mais experientes (professores, orientadores,
mentores).
As escolas que nos mostram novos caminhos estão
mudando para modelos mais centrados em aprender ati-
vamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos,
atividades e leituras, valores fundamentais, combinando
tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais
de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exi-
ge uma mudança de configuração do currículo, da par-
ticipação dos professores, da organização das atividades
didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Cada escola, universidade, organização se encontra
mais ou menos avançada na inserção de projetos na sua
proposta pedagógica. O importante é, a partir de um
diagnóstico realista, propor caminhos que viabilizem
mudanças de curto e longo prazo com metodologias ati-
vas e projetos cada vez mais integradores.
Fonte
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendiza-
gem mais profunda. Pesquisador e gestor de projetos de
inovação em educação. Blog www2.eca.usp.br/moran
BACICH, L.; MORAN. J. (Org.). Metodologias ativas
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Na escola em que João é professor, existe um labora-
tório de informática, que é utilizado para os estudantes
trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Consi-
dere que João quer utilizar o laboratório para favorecer
o processo ensino-aprendizagem, fazendo uso da abor-
dagem da Pedagogia de Projetos. Nesse caso, seu plane-
jamento deve
a) ter como eixo temático uma problemática significati-
va para os estudantes, considerando as possibilidades
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tecnológicas existentes no laboratório.
b) relacionar os conteúdos previamente instituídos no
início do período letivo e os que estão no banco de
dados disponível nos computadores do laboratório de
informática.
c) definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a
relação dos temas instituídos no Projeto Pedagógico
da escola e o banco de dados disponível nos compu-
tadores do laboratório.
54
d) listar os conteúdos que deverão ser ministrados du-
rante o semestre, considerando a sequência apresen-
tada no livro didático e os programas disponíveis nos
computadores do laboratório.
e) propor o estudo dos projetos que foram desenvolvi-
dos pelo governo quanto ao uso de laboratórios de
informática, relacionando o que consta no livro didáti-
co com as tecnologias existentes no laboratório.
Resposta: Letra A.
É importante, para que se possa argumentar a análise
dessa questão, em sua proposta alternativa de respostas,
esclarecer as compreensões do papel de um Laboratório
de Informática, em termos de sua integração na escola,
e do favorecimento dos processos de ensino e de apren-
dizagem numa perspectiva de uma abordagem da Peda-
gogia de Projetos.
Entende-se Laboratório de Informática em uma es-
cola, não como uma possibilidade oferecida aos alunos
para que, por meio dele, se apropriem dos mais diferen-
tes aspectos do Currículo, rompendo com a visão limita-
da de ser visto como especialidade/atividade extracurri-
cular ou de uso eventual em determinadas disciplinas e
de específicas aplicações didáticas, mas um espaço de
uso cotidiano, de busca, de criação, de pesquisa, visan-
do à construção de conhecimento e favorecimento dos
processos de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um
ambiente diversificado de aprendizagem que valoriza as
informações disponíveis no processo de construção do
conhecimento.
A Pedagogia de Projetos pressupõe uma abordagem
que tem como incentivo a capacidade do aluno de ad-
quirir sua própria educação, investindo em sua autono-
mia para gerenciar a aprendizagem e, assim, aprender
questionando, respondendo, buscando desafios educati-
vos e formativos exigidos pela sociedade atual.
Tem seu foco em uma investigação problemática, si-
tuação-problema, significativa para os alunos, com o ob-
jetivo de oportunizar a construção e a reconstrução de
seus conhecimentos. Necessárias se fazem, para tanto, a
abertura e a flexibilidade do professor em relativizar suas
práticas, repensar as potencialidades de aprendizagem
de seus alunos e o seu papel de professor nessa pers-
pectiva pedagógica, oportunizando a integração entre
conteúdos de várias áreas do conhecimento, bem como
entre diferentes mídias disponíveis (computador, inter-
net, livros, televisão) e entre outros recursos existentes
no contexto da instituição de ensino em que está inseri-
do. “É ter coragem de romper com as limitações do co-
tidiano, muitas vezes autoimpostas” e “delinear um per-
curso possível que pode levar a outros, não imaginados
a priori”.
Feitas essas considerações, justifica-se estar correta a
assertiva A. As alternativas B, C, D e E não estão corretas
por apresentarem, respectivamente, um planejamento
que se propõe a relacionar conteúdos previamente ins-
tituídos no início do período letivo e os constantes em
bancos de dados; definir conteúdos a serem trabalha-
dos utilizando a relação dos temas instituídos no pro-
jeto pedagógico das escolas e, também, no banco de
dados disponível; listar conteúdos que deverão ser mi-
nistrados durante o semestre considerando a sequência
apresentada no livro didático e os programas disponíveis
nos computadores dos laboratórios e estudo de projetos
desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laborató-
rios de informática, relacionando o que consta no livro
didático com as tecnologias existentes no laboratório.
Se for levado em consideração que nem todos os
conteúdos curriculares previstos para serem estudados
numa determinada série/nível de escolaridade podem
ser abordados no contexto de um projeto, é possível
pensar que um projeto não pode ser concebido, como
apresentado nas alternativas B, C, D e E, uma “camisa de
força”, pois existem momentos em que outras estratégias
pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que
os alunos possam aprender determinados conceitos.
Importante se faz compreender que no trabalho por
projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou pro-
duzir algo novo, procurando respostas para questões ou
problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm cer-
tezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”.
Projeto não pode ser confundido com um conjunto
de atividades que o professor propõe para que os alunos
realizem, a partir de um tema dado, predeterminado, res-
trito a determinadas fontes também indicadas, resultan-
do numa mera apresentação de trabalho. Portanto, uma
vez que a Pedagogia de
Projetos não pressupõe a definição prévia de con-
teúdos, mas a resolução de questão-problema integra-
da a situações vividas, as alternativas B, C, D e E estão
incorretas.
ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocor-
re durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra
infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e es-
crever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e
a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho
que lhes forneça a satisfação das suas necessidades bási-
cas, algo que lhes garanta o sustento.
As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reti-
cente quanto às suas capacidades de aprendizagem po-
dem continuar aprendendo coisas complexas como um
novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a
exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resulta-
do de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o de-
senvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas
por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”,
diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem
a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender
melhor as coisas que estão à sua volta, seus companhei-
ros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991),
um autêntico representante da abordagem cogni-
tiva, traz contribuições significativas ao processo
ensino-aprendizagem, principalmente à aprendizagem
desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva,
apresenta a preocupação com os processos centrais
do pensamento, como organização do conhecimento,
processamento de informação, raciocínio e tomada de
decisão. Considera a aprendizagem como um processo
interno, mediado cognitivamente, mais do que como
um produto direto do ambiente, de fatores externos ao
aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do
método de aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos seme-
lhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner consi-
dera a existência de estágios durante o desenvolvimento
cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget,
quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importân-
cia ao modo como o material a ser aprendido é disposto,
assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indiví-
duo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são
princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendiza-
gem de um novo conceito envolve a interação com o já
aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o
aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bru-
ner chama a atenção para o fato de que as matérias ou
disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios co-
muns sem que os alunos – e algumas vezes os próprios
professores – analisem tal fato, tornando o ensino uma
repetição sem sentido, em que apenas respondem a co-
mandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela desco-
berta. O método da descoberta não só ensina a criança a
resolver problemas da vida prática, como também garan-
te a ela uma compreensão da estrutura fundamental do
conhecimento, possibilitando assim economia no uso da
memória, e a transferência da aprendizagem no sentido
mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é
que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda
que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferen-
tes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta
uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a
aquisição e permanência do aprendido (memorização),
de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o
professor deve estar preparado para lidar com perguntas
e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo
os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover
um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça al-
guns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Au-
subel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo
que apresenta peculiaridades bastante interessantes para
os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no
processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de
aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e
55
 integração do material aprendido na estrutura cognitiva,
estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa
com o eu interior ao passar de um estado inicial a um es-
tado final. Implica normalmente uma interação do indi-
víduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do pro-
fessor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pe-
los alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola
encontram-se em contextos mais globais que interferem
no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas:
uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da
aprendizagem) e planejamento das ações (entendido
como um processo de racionalização do ensino). A prá-
tica de planejamento do ensino tem sido questionada
quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do
professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem eviden-
ciado situações bastante questionáveis neste sentido.
Percebe-se, de início, que os objetivos educacionais pro-
postos nos currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma auto-
ritária, pois os professores, via re regra, não participam
dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua
estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qual-
quer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a
este contexto e ao modo de cultura que orienta um mo-
delo de homem e de mulher que pretendemos formar,
para responder aos desafios desta sociedade. Por esta
56
razão, pensamos que é de fundamental importância que
os professores saibam que tipo de ser humano preten-
dem formar para esta sociedade, pois disto depende, em
grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pe-
las atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo
modo esta visão limitada ou potencializada o processo
ensino-aprendizagem não depende das políticas públi-
cas em curso, mas do projeto de formação cultural que
possui o corpo docente e seu compromisso com objeto
de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada
por um processo de autonomia que ocorra pela produ-
ção autônoma do conhecimento, como forma de pro-
mover a democratização dos saberes e como modo de
elaborar a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prá-
tica da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a rea-
lidade como forma de sistematizar metodologicamente
nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por
pesquisar e nem refletimos por refletir.
Tanto a reflexão quanto à pesquisa são meios pelos
quais podemos agir como sujeitos transformadores da
realidade social. Isto indica que nosso trabalho, como
professores, é o de ensinar a aprender para que o conhe-
cimento construído pela aprendizagem seja um podero-
so instrumento de combate às formas de injustiças que
se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o
desenvolvimento mental e sobre o processo de constru-
ção do conhecimento, que são adaptação, assimilação e
acomodação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente inte-
ragindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está
relacionada à apropriação de conhecimentos e habi-
lidade. O processo de assimilação é um dos conceitos
fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Per-
mite-nos entender que o ato de aprender é um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os
fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e
da sociedade, através do estudo das matérias de ensi-
no. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores
do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência,
acomodando-as às estruturas mentais já existentes. Por-
tanto, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e aco-
modação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informa-
ções do meio e as reorganiza, de forma a compreender
melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando.
Para Piaget (1969), a inteligência é adaptação na sua for-
ma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em
sua organização progressiva, é uma forma de adaptação
sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em
mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido
em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação
que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação
com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conheci-
mento e na aquisição de saberes que devemos fazer com
que o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendi-
zagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que
sentem em assimilar o conhecimento adquirido.
REFERÊNCIA
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento
e Aprendizagem: Processo de construção do conheci-
mento e desenvolvimento mental do indivíduo. Dispo-
nível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/
tcc_desenvolvimento.pdf
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (TCE-PI – PEDAGOGO – FCC – 2017) Com base na
concepção piagetiana de aprendizagem, conclui-se que
cabe ao professor
a) planejar as atividades intelectivas em conformidade
com o ano escolar dos alunos.
b) criar situações que estimulem o aluno a pensar, pes-
quisar, estudar e analisar a questão a ele apresentada.
c) escolher os conteúdos e organizar materiais didáticos
de acordo com os diversos interesses dos alunos.
d) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno con-
quiste sua autonomia de pensamento.
e) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples
para gradativamente chegar aos mais complexos.
Resposta: Letra B. De acordo com Jean Piaget a
escola deve criar situações que estimulem o alu-
no a pensar, pesquisar, estudar, e analisar a questão
apresentada. Visando desta maneira a construção do
conhecimento.
RELAÇÃO FAMÍLIA X ESCOLA
O ambiente familiar, bem como suas relações com o
aprendizado escolar revelam um campo pouco estuda-
do, apesar de muito importante para o desenvolvimento
e aprendizagem das crianças.
A legislação estabelece que a família deve desempe-
nhar papel educacional e não incumbir apenas à escola
a função de educar. O artigo 205 da Constituição Federal
afirma: A educação direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Sendo assim, pode-se afirmar que a família é funda-
mental na formação cultural e social de qualquer indiví-
duo visto que, todos fazem parte da mais velha das insti-
tuições, que é a FAMÍLIA. Porém, ao tratarmos da família
em sua relação com a escola faz-se necessário um estudo
sobre o panorama familiar atual, não esquecendo que a
família através dos tempos vem passando por um pro-
fundo processo de transformação.
A família não é um simples fenômeno natural. Ela é
uma instituição social variando através da história e apre-
senta formas e finalidades diversas numa mesma época e
lugar, conforme o grupo social que esteja.
Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber,
que ao contrário de uma família ideal, o que se encontra
em nosso passado são famílias que se constituíram atra-
vés das circunstâncias econômicas, culturais e políticas
sob as mais variadas formas. A família é a base da socie-
dade, porém diante das mudanças pelas quais passou,
vê-se a instituição familiar estruturada de forma total-
mente diferente de anos atrás. O antigo padrão familiar,
antes constituído por pai, mãe, filhos e outros membros,
cujo comando centrava no patriarca e/ou matriarca, dei-
xou de existir. Em seu lugar surgem novas composições
familiares, ou seja, famílias constituídas de diversos mo-
dos, desde as mais simples, formadas apenas por pais e
filhos, outras formadas por casais vindos de outros rela-
cionamentos, além de famílias compostas por homosse-
xuais, por avós e netos etc.
O século XX foi cenário de grandes transformações
na estrutura da família. Ainda hoje, porém, observamos
algumas marcas deixadas pelas suas origens. Da famí-
lia romana, por exemplo, temos a autoridade do chefe
da família, onde a submissão da esposa e dos filhos ao
pai confere ao homem o papel de chefe. Da família me-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dieval perpetua-se o caráter sacramental do casamento
originado no século XVI. Da cultura portuguesa, temos a
solidariedade, o sentimento de sensível ligação afetiva,
abnegação e desprendimento.
O aumento da expectativa de vida, a diminuição do
índice de natalidade, o aumento de mulheres abarcando
o mundo do trabalho, além do aumento de divórcios e
separações forma algumas das mudanças deixadas pelo
século XX. Em consequência disso, a família contemporâ-
nea, assim como a instituição do casamento, parece estar
vivenciando uma grande crise.
57
 Percebe-se em consequência dessa crise um aumen-
to considerável de pequenas famílias chefiadas por jo-
vens esposas tentando se firmar financeiramente.
Ao comentar as mudanças ocorridas na estrutura fa-
miliar Romanelli, diz: Uma das transformações mais signi-
ficativas na vida doméstica e que redunda em mudanças
na dinâmica é a crescente participação do sexo feminino
na força de trabalho, em consequência das dificuldades
enfrentadas pelas famílias.
Cabe aqui ressaltar que a Constituição Federal de
1988, em seu artigo 5º, caput e inciso I, declara a igualda-
de entre o homem e a mulher; no artigo 226, parágrafos
3º e 4º reconhecem na família a relação proveniente da
união estável e da monoparentalidade formada por qual-
quer dos pais e seus descendentes e, ainda no artigo 227,
parágrafo 5º, as relações ligadas pela afinidade e pela
adoção. O código civil brasileiro, em vigor desde 11 de
janeiro de 2003, considera qualquer união estável entre
pessoas que se gostam e se respeitam, ampliando assim
o conceito de família e ainda segundo Genofre, 1997: [...]
o traço dominante da evolução da família é sua tendência
a se tornar um grupo cada vez menos organizado e hierar-
quizado e que cada vez mais se funda na afeição mútua.
Como já foi dito, as mudanças sócio-políticas-econô-
micas das últimas décadas vêm influenciando na dinâ-
mica e na estrutura familiar, acarretando mudanças em
seu padrão tradicional de organização. Diante disso, não
se pode falar em família, mas sim de famílias, devido à
diversidade de relações existentes em nossa sociedade.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se su-
cederam e conviveram simultaneamente ao longo da
história, as famílias ainda se constituem com a mesma
finalidade: preservar a união monogâmica baseada em
princípios éticos, pois o respeito ao outro é uma con-
dição indispensável. Por outro lado, mudanças são con-
sideradas sempre bem-vindas, principalmente quando
surgem para fortalecer ainda mais a instituição familiar,
independentemente da forma como está constituída.
A família se modifica através da história, mas continua
sendo um sistema de vínculos afetivos onde se dá todo
o processo de humanização do indivíduo. Esse vínculo
afetivo parece contribuir de forma positiva para o bom
desempenho escolar da criança.
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, sur-
gem as condutas caóticas e desordenadas, que se reflete
em casa e quase sempre, também na escola em termo de
indisciplina e de baixo rendimento escolar.
Percebe-se dessa maneira que a família possui papel
decisivo na educação formal e informal e, além de refletir
os problemas da sociedade, absorve valores éticos e hu-
manitários aprofundando os laços de solidariedade. Por-
tanto, é indispensável a participação da família na vida
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
escolar dos filhos, pois, crianças que percebem que seus
responsáveis estão acompanhando de perto o que está
acontecendo, que estão verificando o rendimento esco-
lar, perguntando como foram as aulas, questionando as
tarefas, etc. tendem a se sentir mais seguras e em conse-
quência apresentam um melhor desempenho nas ativi-
dades escolares. “... a família também é responsável pela
aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros
ensinantes e as atitudes destes frente às emergências de
autoria, se repetidas constantemente, irão determinar a
modalidade de aprendizagem dos filhos.”
58
Portanto, é indispensável que a família esteja em har-
monia com a instituição escolar, uma vez que uma rela-
ção harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o desem-
penho educacional das crianças.
Esteve (1999), assegura que a família abdicou de
suas responsabilidades no âmbito educativo, passando
a exigir que a escola ocupe o vazio que eles não podem
preencher. Sendo assim, o que se vê hoje são crianças
chegando à escola e desenvolvendo suas atividades es-
colares sem qualquer apoio familiar.
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na
falta de tempo para ajudar as crianças nos trabalhos es-
colares ou para acompanhar sua trajetória escolar. Num
sentido mais geral e mais profundo, produziu-se uma
nova dissolução entre família e escola, pela qual as crian-
ças chegam à escola com um núcleo básico de desen-
volvimento da personalidade caracterizado seja pela de-
bilidade dos quadros de referência, seja por quadros de
referência que diferem dos que a escola supõe e para os
quais se preparou.
Diante da colocação acima, entende-se que a famí-
lia deve, portanto, se esforçar para estar mais presente
em todos os momentos da vida de seus filhos, inclusive,
da vida escolar. No entanto, esta presença implica en-
volvimento, comprometimento e colaboração. O papel
dos responsáveis, portanto, é dar continuidade ao tra-
balho da escola, criando condições para que seus filhos
tenham sucesso na sala de aula, assim como na vida fora
da escola.
Diante dos autores revisados, percebe-se que a fa-
mília, apesar de ser um tema relevante, também é bas-
tante complexa e requer ainda muito estudo e pesqui-
sa para que se possa entender melhor sua natureza e
especificidade.
A ESCOLA E SUA FUNÇÃO
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado
atualmente em decorrência de grande carga de infor-
mação, dos avanços tecnológicos e tantos outros fato-
res, têm repercutido na estruturação da família e con-
sequentemente na estrutura da escola. Portanto, faz-se
necessário voltar atenção para a escola que, apesar das
mudanças, continua exercendo a função de transmitir
conhecimentos científicos.
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar
as mudanças sociais e familiares e incorporar as novas
tarefas que a ela tem sido delegada, embora isso não
seja um processo recente. Entretanto, a escola precisa ser
pensada como um caminho entre a família e a socieda-
de, pois, tanto a família quanto à sociedade voltam seus
olhares exigentes sobre ela. A escola é para a sociedade
uma extensão da família, pois é através dela (a escola)
que se consegue desenvolver indivíduos críticos e cons-
cientes de seus direitos e deveres. Na verdade, encontrar
formas de modo a favorecer um ambiente conveniente e
favorável a todos, constitui-se num grande desafio para
escola. Diante dessas premissas, percebe-se que o papel
da escola supera a simples condição de mera transmisso-
ra de conhecimento.
 A escola tem um papel preponderante na contribui-
ção do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvol-
vimento pessoal e emocional, quanto da constituição da
identidade, além de sua inscrição futura na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário que a escola repense
sua prática pedagógica para melhor atender a singulari-
dade de seus alunos, o que a obriga a uma parceria com
a família, de forma a atingir seus objetivos educativos. É
importante que a escola busque estreitar suas relações
com a família em nome do bem-estar do aluno. Para
maior fluência de seus objetivos, a escola necessita da
participação da família e que essa participação seja de
efetivas contribuições para o bom desempenho esco-
lar dos alunos. As responsabilidades da escola hoje vão
além de mera transmissora de conhecimento científico.
Sua função é muito mais ampla e profunda. Tem como
tarefa árdua educar a criança para que ela aprenda a
conviver em sociedade, para que tenha uma vida plena
e realizada, além de formar o profissional contribuindo
assim, para a melhoria da sociedade. De acordo com Tor-
res (2006), uma das funções sociais da escola é preparar
o cidadão para o exercício da cidadania vivendo como
profissional e cidadão. O que quer dizer que a escola tem
como função social democratizar conhecimentos e for-
mar cidadãos participativos e atuantes.
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍIA/ESCOLA/
COMUNIDADE
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos
concomitantes. É quase impossível separar aluno/filho,
por isto, quanto maior o fortalecimento da relação fa-
mília/escola, tanto melhor será o desempenho escolar
desses filhos/alunos. Nesse sentido, é importante que
família e a escola saibam aproveitar os benefícios desse
estreitamento de relações, pois, isto irá resultar em prin-
cípios facilitadores da aprendizagem e formação social
da criança.
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma
coisa: preparar as crianças para o mundo; no entanto, a
família tem suas particularidades que a diferenciam da
escola, e suas necessidades que a aproximam des-
sa instituição. A escola tem sua metodologia filosofia, no
entanto ela necessita da família para concretizar seu pro-
jeto educativo.
Em vista disso, é que destacamos a necessidade de
uma parceria entre a família e a escola visto que, cada
qual com seus valores e objetivos específicos em relação
à educação de uma criança, se sobrepõe, onde quan-
to mais diferentes são, mais necessitam uma da outra.
Entretanto, escola e família não podem e não devem
modificar-se em suas formas de se desenvolverem e se
organizarem – a escola em função da família e a famí-
lia em função da escola, porém, podem e devem estar
abertas às trocas de experiências mediante uma parceria
significativa.
Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
da importância de compartilhar responsabilidades e não
transferi-las. A escola não funciona isoladamente, é pre-
ciso que cada um, dentro da sua função, trabalhe bus-
cando atingir uma construção coletiva, contribuindo as-
sim para a melhoria do desempenho escolar das crianças.
Colaborando com a discussão sobre o tema de nosso
trabalho, Dermeval Saviani tece algumas considerações.
“Claro que, de modo geral, pode-se entender que
uma boa relação entre a família e a escola tenderá a re-
percutir favoravelmente no desempenho dos alunos. No
entanto, considerada essa questão específica, é necessá-
rio verificar que podemos nos defrontar com situações
distintas que requerem, portanto, tratamentos distintos.
Suponhamos, por exemplo, o padrão tradicional de fun-
cionamento das escolas na forma de externatos em que
os alunos ficam na escola uma parte do dia, frequentan-
do as aulas, devendo estudar em casa na outra parte do
dia ou à noite. A escola, então, ministraria ensinamentos
e passaria “lições de casa” que seriam corrigidas no re-
torno a sala de aula, dando sequência ao processo en-
sinoaprendizagem. Bem, numa situação como essa se
torna fundamental a cooperação da família. Essa coope-
ração implica um ambiente minimamente favorável para
que as crianças possam estudar em casa, preferencial-
mente com o estímulo e a eventual ajuda dos pais ou
responsáveis. No entanto, nós podemos nos defrontar
com sérios obstáculos a esse modelo, pois há muitas fa-
mílias que não dispõe sequer de um espaço no qual as
crianças possam estudar, não havendo uma mesa com
uma cadeira onde a criança possa sentar e ficar em silên-
cio manuseando o livro didático e escrevendo sem seu
caderno; famílias em que os pais passam o dia todo fora
de casa, trabalhando; em que os pais e mesmo os irmãos
mais velhos não tiveram acesso à escola e, portanto, não
têm condições de acompanhar o desenvolvimento esco-
lar dos filhos ou irmãos mais novos. Para esses casos a
solução poderia ser a escola de tempo integral.
Essa proposta está na pauta tendo sido, inclusive,
contemplada na nova LDB ao prescrever, no § segundo
do Art. 34, que “o ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sis-
temas de ensino”. E essa proposta também aparece com
frequência nas plataformas políticas dos diversos candi-
datos nas sucessivas eleições. No entanto, geralmente
quando se fala em escola de tempo integral se pensa
num turno de aulas e em um outro em que as crianças
estariam na escola desenvolvendo atividades culturais e
desportivas. Ora, sendo assim, o problema do desempe-
nho dos alunos não seria devidamente equacionado. Ao
contrário, tenderia a ser dificultado porque, após passar
o dia inteiro na escola, as crianças teriam que estudar
fazer as lições de casa e se preparar para as aulas do
dia seguinte em casa, à noite. Na verdade, uma escola
de tempo integral implicaria que, no contra turno, as
crianças estariam estudando com a orientação dos pro-
fessores que poderiam ministrar atividades de reforço
para aqueles que apresentassem maiores dificuldades de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
aprendizagem. Logo, também os professores deveriam
ser contratados em jornada de tempo integral numa úni-
ca escola. Isso permitiria que eles se fixassem em deter-
minada escola, se identificassem com ela podendo, em
consequência, participar mais diretamente na vida da
comunidade em que a escola está inserida. Assim, seria
possível manter certo grau de diálogo com as famílias
dos alunos o que contribuiria para estabelecer algum
tipo de colaboração entre a ação da escola e a ação da
família tendo em vista o objetivo de assegurar às crianças
um satisfatório desempenho escolar”.
59
 Contudo, percebe-se a importância da relação Famí-
lia/Escola no processo educativo da criança. Ambas são
referenciais que dão sustentação ao bom desenvolvi-
mento da criança, portanto, quanto melhor for a parceria
entre elas, mais positiva e significativa será o desempe-
nho escolar dos filhos/alunos. Porém, a participação da
família na educação formal dos filhos precisa ser cons-
tante e consciente, pois vida familiar e vida escolar se
complementam.
As famílias, em parceria com a escola e vice-versa, são
peças fundamentais ao desenvolvimento pleno da crian-
ça e consequentemente são pilares imprescindíveis para
o bom desempenho escolar. Entretanto, para conhecer
a família é necessário que a escola abra suas portas, in-
tensificando e garantindo sua permanência através de
reuniões mais interessantes e motivadoras. À medida
que a escola abrir espaços e criar mecanismos para atrair
a família para o ambiente escolar, novas oportunidades
com certeza irão surgir para que seja desenvolvida uma
educação de qualidade, sustentada justamente por esta
relação FAMÍLIA/ESCOLA. Essa parceria deve ter como
ponto de partida a escola, visto que, os professores são
vistos como “especialistas em educação”. Portanto, cabe
a eles dar início a construção desse relacionamento. Os
pais não conhecem o funcionamento da escola, tampou-
co tem conhecimento sobre as características do desen-
volvimento cognitivo, afetivo, moral e social ou conhe-
cem o processo ensinoaprendizagem. Porém, não existe
uma fórmula mágica para se efetivar a relação família/
escola, pois, cada família, cada escola, vive uma realidade
diferente. Nesse sentido, esta interação se faz necessário
para que ambas conheçam suas realidades e construam
coletivamente uma relação de diálogo mútuo, procuran-
do meios para que se concretize essa parceria, apesar das
dificuldades e diversidades que as envolvem. O diálogo
entre ambas, tende a colaborar para um equilíbrio no de-
sempenho escolar dos alunos.
Sendo assim, percebe-se a importância de a escola
encontrar formas que sejam eficientes para se comunicar
com as famílias, buscando auxiliá-las a encontrar manei-
ras apropriadas para orientar seus filhos nas tarefas esco-
lares que levam para casa, levando em consideração o ní-
vel cultural, o tempo disponível, entre outros problemas
enfrentados pela família. Assim, é possível estabelecer
uma condição de parceria e confiança mútua - condições
essenciais para o sucesso do processo educacional. Po-
rém, esta parceria deve ser fortalecida a cada dia, com re-
uniões de pais e professores e toda comunidade escolar.
Faz-se necessário, que a escola vá de encontro à família
quando sentir que esta permanece distante. Portanto, a
escola necessita dessa relação de parceria com a família,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para que juntas, possam compartilhar os aspectos que
envolvem a criança, no que diz respeito ao aproveita-
mento escolar, qualidade na realização das tarefas, rela-
cionamento com professores e colegas, atitudes, valores
e respeito às regras. Enfim, a relação familiar e escolar
é fundamental para o processo educativo, pois os dois
contextos possuem o papel de desenvolver a sociabili-
dade, a afetividade e o bem-estar físico e intelectual os
indivíduos, ou seja, o ideal é que família e escola se en-
volvam numa relação recíproca, pois as influências dos
dois meios são importantes para a formação de sujeitos.
60
REFERÊNCIA:
Material didático. Ester. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
AÇÃO PEDAGÓGICA; OBJETIVOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocor-
re nos regimes autoritários, o processo educacional não
pode ser instrumento para a imposição, por parte do go-
verno, de um projeto de sociedade e de nação. Tal pro-
jeto deve resultar do próprio processo democrático, nas
suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposi-
ção de diferentes interesses e a negociação política ne-
cessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual
realidade brasileira, a profunda estratificação social e a
injusta distribuição de renda têm funcionado como um
entrave para que uma parte considerável da população
possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamen-
tais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o pro-
cesso democrático se desenvolva de modo a que esses
entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
democrático investir na escola, para que ela prepare e
instrumentalize crianças e jovens para o processo demo-
crático, forçando o acesso à educação de qualidade para
todos e às possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional
que tenha em vista a qualidade da formação a ser ofere-
cida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a
sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como
a possibilidade de o sistema educacional vir a propor
uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira,
que considere os interesses e as motivações dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de
atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à
totalidade dos recursos culturais relevantes para a in-
tervenção e a participação responsável na vida social. O
domínio da língua falada e escrita, os princípios da refle-
xão matemática, as coordenadas espaciais e temporais
que organizam a percepção do mundo, os princípios da
explicação científica, as condições de fruição da arte e
das mensagens estéticas, domínios de saber tradicional-
mente presentes nas diferentes concepções do papel da
educação no mundo democrático, até outras tantas exi-
gências que se impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de di-
reitos, a recusa categórica de formas de discriminação,
a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao
campo educacional propiciar aos alunos as capacidades
de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolí-
tica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do
que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço
social de construção dos significados éticos necessários e
constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho
e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com
a saúde, passando pela educação sexual, e a preserva-
ção do meio ambiente são temas que ganham um novo
estatuto, num universo em que os referenciais tradicio-
nais, a partir dos quais eram vistos como questões locais
ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e
até mesmo internacional que tais temas assumem, jus-
tificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é
papel preponderante da escola propiciar o domínio dos
recursos capazes de levar à discussão dessas formas e
sua utilização crítica na perspectiva da participação social
e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na
metade deste século, novas relações entre conhecimen-
to e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus
efeitos é a exigência de um reequacionamento do pa-
pel da educação no mundo contemporâneo, que coloca
para a escola um horizonte mais amplo e diversificado
do que aquele que, até poucas décadas atrás, orienta-
va a concepção e construção dos projetos educacionais.
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futu-
ras habilitações em termos das especializações tradicio-
nais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos
estudantes em termos de sua capacitação para a aqui-
sição e o desenvolvimento de novas competências, em
função de novos saberes que se produzem e demandam
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar
com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder
a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre
conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciati-
va e inovação e, mais do que nunca, “aprender a apren-
der”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educa-
ção básica tem assim a função de garantir condições para
que o aluno construa instrumentos que o capacitem para
um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino
e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de
metodologias capazes de priorizar a construção de es-
tratégias de verificação e comprovação de hipóteses na
construção do conhecimento, a construção de argumen-
tação capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a
criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógi-
cos das explicações propostas. Além disso, é necessário
ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não
só o descobrimento das potencialidades do trabalho
individual, mas também, e sobretudo, do trabalho co-
letivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito,
desenvolvendo o sentimento de segurança em relação
às suas próprias capacidades, interagindo de modo or-
gânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto,
sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais
complexos e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais
com pouca infraestrutura e condições socioeconômi-
cas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de co-
nhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários para o exercício da cidadania para
deles poder usufruir. Se existem diferenças sociocultu-
rais marcantes, que determinam diferentes necessidades
de aprendizagem, existe também aquilo que é comum
a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do
interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve
ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade
reconhece a diferença e a necessidade de haver condi-
ções diferenciadas para o processo educacional, tendo
em vista a garantia de uma formação de qualidade para
todos, o que se apresenta é a necessidade de um refe-
rencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz
de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa
realidade com características tão diferenciadas, sem
promover uma uniformização que descaracterize e des-
valorize peculiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma re-
ferência curricular comum para todo o País, ao mesmo
tempo que fortalece a unidade nacional e a responsa-
bilidade do Governo Federal com a educação, busca
garantir, também, o respeito à diversidade que é marca
cultural do País, mediante a possibilidade de adapta-
ções que integrem as diferentes dimensões da prática
educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, é necessário situá-los em relação a
quatro níveis de concretização curricular considerando
a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis
não representam etapas sequenciais, mas sim amplitu-
des distintas da elaboração de propostas curriculares,
com responsabilidades diferentes, que devem buscar
uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem
o primeiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamen-
tal; estabelecem uma meta educacional para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e
do Desporto, tais como os projetos ligados à sua compe-
tência na formação inicial e continuada de professores, à
análise e compra de livros e outros materiais didáticos e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a ela-
boração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios,
dialogando com as propostas e experiências já existentes,
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir
de material de reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteú-
dos e objetivos articulados, critérios de eleição dos pri-
meiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas,
que permeiam a prática educativa de forma explícita ou
61
 implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento
da escolaridade e em cada área, envolvendo questões re-
lativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes
elementos curriculares — tais como Caracterização das
Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios
de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma
proposta articuladora dos propósitos mais gerais de for-
mação de cidadania, com sua operacionalização no pro-
cesso de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular com-
pleta, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e
flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adapta-
ções para a construção do currículo de uma Secretaria ou
mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles
não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diá-
logo, entre estes documentos e as práticas já existentes,
desde as definições dos objetivos até as orientações di-
dáticas para a manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados
historicamente — não são princípios atemporais. Sua
validade depende de estarem em consonância com a
realidade social, necessitando, portanto, de um proces-
so periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado
pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâme-
tros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como
recurso para adaptações ou elaborações curriculares rea-
lizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo
definido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elabo-
ração da proposta curricular de cada instituição escolar,
contextualizada na discussão de seu projeto educativo.
Entende-se por projeto educativo a expressão da iden-
tidade de cada escola em um processo dinâmico de dis-
cussão, reflexão e elaboração contínua. Esse processo
deve contar com a participação de toda equipe pedagó-
gica, buscando um comprometimento de todos com o
trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com
a adequação de tal projeto às características sociais e
culturais da realidade em que a escola está inserida. É no
âmbito do projeto educativo que professores e equipe
pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteú-
dos e critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas
das Secretarias devem ser vistos como materiais que sub-
sidiarão a escola na constituição de sua proposta educa-
cional mais geral, num processo de interlocução em que
se compartilham e explicitam os valores e propósitos que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
orientam o trabalho educacional que se quer desenvol-
ver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às
reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o mo-
mento da realização da programação das atividades de
ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o pro-
fessor, segundo as metas estabelecidas na fase de con-
cretização anterior, faz sua programação, adequando-a
àquele grupo específico de alunos. A programação deve
garantir uma distribuição planejada de aulas, distribui-
ção dos conteúdos segundo um cronograma referencial,
62
definição das orientações didáticas prioritárias, seleção
do material a ser utilizado, planejamento de projetos e
sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essen-
cialmente de cada professor, é fundamental que esta seja
compartilhada com a equipe da escola por meio da cor-
responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educa-
cional que contemple a formação inicial e continuada
dos professores, uma decisiva revisão das condições sa-
lariais, além da organização de uma estrutura de apoio
que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de
livros e obras de referência, equipe técnica para super-
visão, materiais didáticos, instalações adequadas para a
realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem
dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICU-
LARES NACIONAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma incons-
ciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e
aprendizagem que determina sua compreensão dos pa-
péis de professor e aluno, da metodologia, da função
social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados.
A discussão dessas questões é importante para que se
explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à
atividade de ensino, na busca de coerência entre o que
se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prá-
ticas se constituem a partir das concepções educativas
e metodologias de ensino que permearam a formação
educacional e o percurso profissional do professor, aí
incluídas suas próprias experiências escolares, suas ex-
periências de vida, a ideologia compartilhada com seu
grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são
contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não
aparecem em forma pura, mas com características par-
ticulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de
uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
evidente a influência dos grandes movimentos educacio-
nais internacionais, da mesma forma que expressam as
especificidades de nossa história política, social e cultural,
a cada período em que são consideradas. Pode-se identifi-
car, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro
grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais
e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes
traços que tentam recuperar os pontos mais significativos
de cada uma das propostas. Este documento não ignora
o risco de uma certa redução das concepções, tendo em
vista a própria síntese e os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de
vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se
na exposição oral dos conteúdos, numa sequência prede-
terminada e fixa, independentemente do contexto esco-
lar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para
garantir a memorização dos conteúdos. A função primor-
dial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos
disciplinares para a formação geral do aluno, formação
esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade,
a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do
ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações passadas como verdades aca-
badas, e, embora a escola vise à preparação para a vida,
não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se
ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses
e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria
das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por so-
brecarga de informações que são veiculadas aos alunos,
o que torna o processo de aquisição de conhecimento,
para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de
significação. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a
organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral,
disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura con-
servadora. O professor é visto como a autoridade máxima,
um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e,
portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão li-
gadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais
correntes, embora admitam divergências, assumem um
mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo
como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar
não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim
o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não
é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição
à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por
sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência,
pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no proces-
so de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, adaptando suas ações às características in-
dividuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e
habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alu-
nos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a neces-
sidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o
que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que
teve grande penetração no Brasil na década de 30, no
âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até
hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecni-
cismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e
dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseri-
das numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. A supervalorização
da tecnologia programada de ensino trouxe consequên-
cias: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida,
criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo
natural do ser humano, mas que depende exclusivamente
de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa
perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o pro-
fessor passa a ser um mero especialista na aplicação de
manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis
e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é redu-
zida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a
corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter
êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular
não são considerados e a atenção que recebe é para ajus-
tar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o pro-
fessor deve implementar. Essa orientação foi dada para as
escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e
até hoje está presente em muitos materiais didáticos com
caráter estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura polí-
tica decorrente do final do regime militar coincidiu com
a intensa mobilização dos educadores para buscar uma
educação crítica a serviço das transformações sociais,
econômicas e políticas, tendo em vista a superação das
desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao
lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, fir-
ma-se no meio educacional a presença da “pedagogia
libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteú-
dos”, assumida por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos mo-
vimentos de educação popular que ocorreram no final
dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram inter-
rompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desen-
volvimento retomado no final dos anos 70 e início dos
anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em
discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre
a realidade social imediata; analisam-se os problemas,
seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de
atuação para que se possa transformar a realidade social
e política. O professor é um coordenador de atividades
que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge
no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma
reação de alguns educadores que não aceitam a pouca
relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao apren-
dizado do chamado “saber elaborado”, historicamente
acumulado, que constitui parte do acervo cultural da
humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura
a função social e política da escola mediante o trabalho
com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condições de uma efetiva partici-
pação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como
conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, ha-
bilidades e capacidades mais amplas para que os alunos
possam interpretar suas experiências de vida e defender
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição
educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamen-
te trazem, de maneira diferente, contribuições para uma
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos
das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e
à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas
à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas
investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas
experiências educativas mais recentes realizadas em dife-
rentes Estados e Municípios do Brasil.
63
 No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Bra-
sil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas
que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés
era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 sur-
ge com maior evidência um movimento que pretende a
integração entre essas abordagens. Se por um lado não é
mais possível deixar de se ter preocupações com o domí-
nio de conhecimentos formais para a participação crítica
na sociedade, considera-se também que é necessária uma
adequação pedagógica às características de um aluno que
pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor
social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado
no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e
é marcado pela influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
de extrema relevância, em particular no que se refere à
maneira como se devem entender as relações entre de-
senvolvimento e aprendizagem, à importância da rela-
ção interpessoal nesse processo, à relação entre cultura
e educação e ao papel da ação educativa ajustada às si-
tuações de aprendizagem e às características da atividade
mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a com-
preensão sobre o processo de desenvolvimento na cons-
trução do conhecimento. Compreender os mecanismos
pelos quais as crianças constroem representações internas
de conhecimentos construídos socialmente, em uma pers-
pectiva psicogenética, traz uma contribuição para além
das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita che-
gou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande
impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a ati-
vidade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a
presença importante dos conhecimentos específicos so-
bre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não
coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas
vezes interpretada como uma proposta de pedagogia
construtivista para alfabetização, o que expressa um du-
plo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria
psicogenética de aquisição de língua escrita e transfor-
mação de uma investigação acadêmica em método de
ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo
de pedagogia construtivista, as ideias de que não se de-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fa-
zendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista,
trouxe sérios problemas ao processo de ensino e apren-
dizagem, pois desconsidera a função primordial da escola
que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o
que, sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais reconhece a importância da participação cons-
trutiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do
professor para a aprendizagem de conteúdos específi-
cos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades
64
necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de
uma concepção de ensino e aprendizagem como um
processo que se desenvolve por etapas, em que a cada
uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe
é uma visão da complexidade e da provisoriedade do co-
nhecimento. De um lado, porque o objeto de conheci-
mento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo;
de outro, porque o processo cognitivo não acontece por
justaposição, senão por reorganização do conhecimen-
to. É também “provisório”, uma vez que não é possível
chegar de imediato ao conhecimento correto, mas so-
mente por aproximações sucessivas que permitem sua
reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos ob-
jetivos educacionais que propõem quanto na conceitua-
lização do significado das áreas de ensino e dos temas
da vida social contemporânea que devem permeá-las,
adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades
do aluno, processo em que os conteúdos curriculares
atuam não como fins em si mesmos, mas como meios
para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.
Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa
ser sujeito de sua própria formação, em um complexo
processo interativo em que também o professor se veja
como sujeito de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um com-
promisso da instituição escolar em garantir o acesso aos
saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem
como instrumentos para o desenvolvimento, a socializa-
ção, o exercício da cidadania democrática e a atuação
no sentido de refutar ou reformular as deformações dos
conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e
a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são
ensinados devem, portanto, estar em consonância com
as questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de forma-
ção e informação, em que a aprendizagem de conteúdos
deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no
dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um uni-
verso cultural maior. A formação escolar deve propiciar o
desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer
a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e
culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prá-
tica que tem a possibilidade de criar condições para que
todos os alunos desenvolvam suas capacidades e apren-
dam os conteúdos necessários para construir instrumen-
tos de compreensão da realidade e de participação em
relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada
vez mais amplas, condições estas fundamentais para o
exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu-
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social,
por constituir-se uma ação intencional, sistemática, pla-
nejada e continuada para crianças e jovens durante um
período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar
para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar
com competência e dignidade na sociedade, buscará ele-
ger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em
consonância com as questões sociais que marcam cada
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são
as consideradas essenciais para que os alunos possam
exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é neces-
sário que a instituição escolar garanta um conjunto de
práticas planejadas com o propósito de contribuir para
que os alunos se apropriem dos conteúdos de manei-
ra crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição
social com propósito explicitamente educativo, tem o
compromisso de intervir efetivamente para promover o
desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o
desenvolvimento individual e o contexto social e cultural.
É nessa dupla determinação que os indivíduos se cons-
troem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, di-
ferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com
outras pessoas um conjunto de saberes e formas de co-
nhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que
individualmente se puder incorporar. Não há desenvol-
vimento individual possível à margem da sociedade, da
cultura. Os processos de diferenciação na construção de
uma identidade pessoal e os processos de socialização
que conduzem a padrões de identidade coletiva consti-
tuem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania,
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria
comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus
limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferen-
tes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz
respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no
que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de re-
lação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras,
as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possí-
vel mediante o processo de construção e reconstrução
de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o
aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a par-
tir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a constru-
ção de uma infinidade de significados, e não a uniformi-
dade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se
recriam na escola ganham sentido quando são produtos
de uma construção dinâmica que se opera na interação
constante entre o saber escolar e os demais saberes, en-
tre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz
para a escola, num processo contínuo e permanente de
aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais,
culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transforma-
ções científicas e tecnológicas e a necessária discussão
ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola
a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para parti-
cipar da cultura, das relações sociais e políticas. A esco-
la, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade
para que os alunos aprendam sobre temas normalmente
excluídos e atua propositalmente na formação de valores
e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à
economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente,
à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cida-
dãos capazes de interferir criticamente na realidade para
transformá-la, deve também contemplar o desenvolvi-
mento de capacidades que possibilitem adaptações às
complexas condições e alternativas de trabalho que te-
mos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circu-
lação de novos conhecimentos e informações, que têm
sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve
possibilitar aos alunos condições para desenvolver com-
petência e consciência profissional, mas não restringir-se
ao ensino de habilidades imediatamente demandadas
pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode igno-
rar as reais condições em que esta se encontra. A situa-
ção de precariedade vivida pelos educadores, expressa
nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de
metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inér-
cia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar
esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um des-
crédito na transformação da situação. Essa desvaloriza-
ção objetiva do magistério acaba por ser interiorizada,
bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação
dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo
da educação diante da orientação política de cada gover-
nante. Às vezes as transformações propostas reafirmam
certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e
volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo
para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mes-
mo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente
terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a
função social aqui proposta, precisam possibilitar o cul-
tivo dos bens culturais e sociais, considerando as ex-
pectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos
membros da comunidade, dos professores, enfim, dos
envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse
universo que o aluno vivencia situações diversificadas
que favorecem o aprendizado, para dialogar de manei-
ra competente com a comunidade, aprender a respeitar
e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar
direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente
da vida científica, cultural, social e política do País e do
mundo.
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos,
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos
conteúdos, como também da própria organização esco-
lar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola
são determinantes da qualidade do ensino, interferindo
de maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasi-
leiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a
ser apenas um local de trabalho individualizado e não
uma organização com objetivos próprios, elaborados e
manifestados pela ação coordenada de seus diversos
profissionais.
65
 Para ser uma organização eficaz no cumprimento de
propósitos estabelecidos em conjunto por professores,
coordenadores e diretor, e garantir a formação coeren-
te de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória,
é imprescindível que cada escola discuta e construa seu
projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo
que inclui a formulação de metas e meios, segundo a
particularidade de cada escola, por meio da criação e da
valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo
e da corresponsabilidade de todos os membros da co-
munidade escolar, para além do planejamento de início
de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é
naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do
projeto educativo de uma escola. Além desse repertório,
outras fontes importantes para a definição de um proje-
to educativo são os currículos locais, a bibliografia espe-
cializada, o contato com outras experiências educacio-
nais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
que formulam questões essenciais sobre o que, como e
quando ensinar, constituindo um referencial significativo
e atualizado sobre a função da escola, a importância dos
conteúdos e o tratamento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos.
Delimita suas prioridades, define os resultados desejados
e incorpora a auto avaliação ao trabalho do professor.
Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe
de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos,
dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a impro-
visação e as condutas estereotipadas e rotineiras que,
muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educa-
cionais compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibi-
lita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos di-
ferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão
para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se
a necessidade da participação da comunidade, em espe-
cial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas
propostas da escola e em suas estratégias. O resultado
que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão co-
letiva não é algo que se atinge de uma hora para outra e
a escola é uma realidade complexa, não sendo possível
tratar as questões como se fossem simples de serem re-
solvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma tra-
ma, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É pre-
ciso que haja incentivo do poder público local, pois o
desenvolvimento do projeto requer tempo para análise,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
discussão e reelaboração contínua, o que só é possível
em um clima institucional favorável e com condições ob-
jetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de
ensino no professor, supondo que, como decorrência,
estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ga-
nhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus
próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou
66
relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessá-
rio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o
ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa
ressignificação, além da criação de novos instrumentos de
análise, planejamento e condução da ação educativa na
escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóri-
cos da educação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimen-
to e da aprendizagem humana que se complementam, in-
tegrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista
para os processos de educação escolar deu-se, entre ou-
tras influências, a partir da psicologia genética, da teoria
sociointeracionista e das explicações da atividade signi-
ficativa. Vários autores partiram dessas ideias para de-
senvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas
na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à
teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contri-
buições refere-se ao reconhecimento da importância da
atividade mental construtiva nos processos de aquisição
de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denomi-
nando essa convergência. Assim, o conhecimento não é
visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquiri-
do por meio de cópia do real, tampouco como algo que
o indivíduo constrói independentemente da realidade
exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capa-
cidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção
histórica e social, na qual interferem fatores de ordem
cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite in-
terpretar a realidade e construir significados, ao mesmo
tempo que permite construir novas possibilidades de
ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser
conhecido, o sujeito constrói representações, que fun-
cionam como verdadeiras explicações e se orientam
por uma lógica interna que, por mais que possa pare-
cer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para
o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas
e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximações sucessivas, são expressão de uma constru-
ção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpre-
tadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre er-
ros integrantes do processo de aprendizagem e simples
enganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia
de que a ausência de erros na tarefa escolar é a mani-
festação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da in-
vestigação científica na área da aprendizagem, tornou-se
possível interpretar o erro como algo inerente ao proces-
so de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica
para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resulta-
do do processo de incorporação de novas ideias e de
transformação das anteriores, de maneira a dar conta das
contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim,
alcançar níveis superiores de conhecimento.
 O que o aluno pode aprender em determinado mo-
mento da escolaridade depende das possibilidades de-
lineadas pelas formas de pensamento de que dispõe
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos
que já construiu anteriormente e do ensino que recebe.
Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que
os alunos conseguem realizar em cada momento de sua
aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda edu-
cativa. O conhecimento é resultado de um complexo e
intrincado processo de modificação, reorganização e
construção, utilizado pelos alunos para assimilar e inter-
pretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe
e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para
que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a
atuação do próprio aluno na tarefa de construir signifi-
cados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem
modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais
potentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental cons-
trutiva não é suficiente para que a educação escolar al-
cance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens
estejam compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos
escolares é, portanto, individual; porém, é também cultu-
ral na medida em que os significados construídos reme-
tem a formas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como pro-
priedade do sujeito não implica desvalorizar o papel de-
terminante da interação com o meio social e, particular-
mente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de
ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas
quais os alunos e professores atuam como corresponsá-
veis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do
processo.
A abordagem construtivista integra, num único es-
quema explicativo, questões relativas ao desenvolvimen-
to individual e à pertinência cultural, à construção de co-
nhecimentos e à interação social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o pro-
cesso mediante o qual o ser humano assume a cultura
do grupo social a que pertence. Processo no qual o de-
senvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência
humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente
produzida e historicamente acumulada, não se excluem
nem se confundem, mas interagem. Daí a importância
das interações entre crianças e destas com parceiros ex-
perientes, dentre os quais destacam-se professores e ou-
tros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o
trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade
que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam
na escola serão significativas à medida que conseguirem
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre
os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
construídos por eles, num processo de articulação de no-
vos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógi-
ca, promover a realização de aprendizagens com o maior
grau de significado possível, uma vez que esta nunca é
absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de
observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre algu-
ma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa
elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e proces-
sos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes
nesse momento. Os conhecimentos gerados na histó-
ria pessoal e educativa têm um papel determinante na
expectativa que o aluno tem da escola, do professor e
de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu
autoconceito e em sua autoestima. Assim como os sig-
nificados construídos pelo aluno estão destinados a ser
substituídos por outros no transcurso das atividades, as
representações que o aluno tem de si e de seu processo
de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que
a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvi-
mento em direção à disponibilidade exigida pela apren-
dizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso,
o aluno constrói uma representação de si mesmo como
alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de
fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar
em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em
medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de
desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de
organização do pensamento como os conhecimentos e
experiências prévias, e, de outro, pela interação com os
outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fun-
damental distinguir o nível de desenvolvimento real do
potencial. O nível de desenvolvimento real se determina
como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma si-
tuação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de
desenvolvimento potencial é determinado pelo que o
aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com
outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocan-
do ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo de-
safiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas
pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de
desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente
entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode
fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo
com essa concepção, falar dos mecanismos de interven-
ção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos
pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua
ajuda aos processos de construção de significados reali-
zados pelos alunos no decorrer das atividades escolares
de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros
mecanismos de influência educativa, cuja natureza e fun-
cionamento em grande medida são desconhecidos, mas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que têm incidência considerável sobre a aprendizagem
dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o
funcionamento da instituição escolar e os valores im-
plícitos e explícitos que permeiam as relações entre os
membros da escola; são fatores determinantes da qua-
lidade de ensino e podem chegar a influir de maneira
significativa sobre o que e como os alunos aprendem. Os
alunos não contam exclusivamente com o contexto es-
colar para a construção de conhecimento sobre conteú-
dos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os
amigos, são também fontes de influência educativa que
67
 incidem sobre o processo de construção de significado
desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente
somam-se ao processo de aprendizagem escolar, con-
tribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que
a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém,
algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar
obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma di-
reção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no
encaminhamento escolar. É necessário que a escola con-
sidere tais direções e forneça uma interpretação dessas
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça
a ultrapassagem desses obstáculos num processo articu-
lado de interação e integração. Se o projeto educacional
exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem,
este precisa se preocupar em preservar o desejo de co-
nhecer e de saber com que todas as crianças chegam à
escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o
conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado.
Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir
ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir
realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto,
com propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que,
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o
planejamento de atividades de ensino para a aprendi-
zagem de maneira adequada e coerente com seus ob-
jetivos. É a partir dessas determinações que o professor
elabora a programação diária de sala de aula e organiza
sua intervenção de maneira a propor situações de apren-
dizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajus-
tar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o
ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos
Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão
sobre a organização curricular e a forma como seus com-
ponentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral,
apontam como grandes diretrizes uma perspectiva de-
mocrática e participativa, e que o ensino fundamental
deve se comprometer com a educação necessária para
a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes.
No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso
entre os objetivos anunciados e o que é proposto para
alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição
de conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
buscou contribuir para a superação dessa contradição. A
integração curricular assume as especificidades de cada
componente e delineia a operacionalização do proces-
so educativo desde os objetivos gerais do ensino fun-
damental, passando por sua especificação nos objetivos
gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzin-
do desses objetivos os conteúdos apropriados para con-
figurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos,
que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a
serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam
uma unidade orientadora da proposta curricular.
68
Para que se possa discutir uma prática escolar que
realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais apontam questões de tratamento didático
por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre
os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos,
mediante sua operacionalização em orientações didáti-
cas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam
o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais,
para que se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão
organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns
Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou
temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdis-
ciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o sa-
ber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por
um tratamento específico das áreas, em função da im-
portância instrumental de cada uma, mas contemplou-se
também a integração entre elas. Quanto às questões so-
ciais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua proble-
matização e análise, incorporando-as como temas trans-
versais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde,
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no
currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendên-
cia que se manifesta em algumas experiências nacionais
e internacionais, em que as questões sociais se integram
na própria concepção teórica das áreas e de seus com-
ponentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteú-
dos são considerados como um meio para o desenvolvi-
mento amplo do aluno e para a sua formação como ci-
dadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar
aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem
a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem
como a utilizar esses conhecimentos na transformação e
construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no mo-
mento de sua adequação às particularidades de Estados
e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua
melhor forma de distribuição no decorrer da escolarida-
de, de modo a constituir um corpo de conteúdos consis-
tentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorece-
dor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixan-
do de funcionar como arma contra o aluno. É assumida
como parte integrante e instrumento de auto-regulação
do processo de ensino e aprendizagem, para que os ob-
jetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz res-
peito não só ao aluno, mas também ao professor e ao
próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos,
tendência predominante nas propostas mais atuais, é
referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
organização em ciclos é uma tentativa de superar a seg-
mentação excessiva produzida pelo regime seriado e de
buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento.
 Os componentes curriculares foram formulados a
partir da análise da experiência educacional acumulada
em todo o território nacional. Pautaram-se, também,
pela análise das tendências mais atuais de investigação
científica, a fim de poderem expressar um avanço na
discussão em torno da busca de qualidade de ensino e
aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestru-
turaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais.
Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo
político minimizar o problema da repetência e da evasão
escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização
da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo
ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior
e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendiza-
gem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo bá-
sico com a duração de dois anos, tendo como objetivo
propiciar maiores oportunidades de escolarização vol-
tada para a alfabetização efetiva das crianças. As expe-
riências, ainda que tenham apresentado problemas es-
truturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram
por mostrar que a organização por ciclos contribui efeti-
vamente para a superação dos problemas do desenvol-
vimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram
implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mu-
danças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a pro-
posta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de
que tal proposta permite compensar a pressão do tem-
po que é inerente à instituição escolar, tornando possível
distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natu-
reza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece
uma apresentação menos parcelada do conhecimento e
possibilita as aproximações sucessivas necessárias para
que os alunos se apropriem dos complexos saberes que
se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mes-
mas oportunidades de acesso a certos objetos de conhe-
cimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se
também que isso influencia o modo e o processo como
atribuirão significados aos objetos de conhecimento na
situação escolar: alguns alunos poderão estar mais avan-
çados na reconstrução de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é
preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos
perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e
clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem
ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que
outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na
interação com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por
exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo
escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu rit-
mo é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunida-
des de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam
sem saber sequer como se pega um livro, é porque são
lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez
com os objetos com que os outros interatuam desde que
nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rá-
pidos que possam ser, será que poderão em alguns dias
percorrer o caminho que outros realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento
de incapacidade para a aprendizagem que chega a cau-
sar bloqueios nesse processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as
situações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, ha-
bitualmente, desempenhos muito diferentes na relação
com objetos de conhecimento diferentes e a prática es-
colar tem buscado incorporar essa diversidade de modo
a garantir respeito aos alunos e a criar condições para
que possam progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite,
possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está ple-
namente coerente com os fundamentos psicopedagógi-
cos, com a concepção de conhecimento e da função da
escola que estão explicitados no item Fundamentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por
um processo de construção e reconstrução contínua e
não por etapas fixadas e definidas no tempo. As apren-
dizagens não se processam como a subida de degraus
regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em
anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica
em que a vida escolar e o currículo possam ser assumi-
dos e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis.
Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendi-
zagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar
o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção
efetiva para garantir melhores condições de aprendiza-
gem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sen-
timento negativo de autoestima do aluno, consagrando,
da mesma forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que
o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis,
desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equi-
pe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o
processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para
a concretização dos ciclos como modalidade organiza-
tiva, é necessário que se criem condições institucionais
que permitam destinar espaço e tempo à realização de
reuniões de professores, para discutir os diferentes as-
pectos do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolari-
dade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendi-
zagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que permitam aos alunos avançar continuadamente na
concretização das metas do ciclo. A organização por ci-
clos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva
fragmentação do percurso escolar, assegurando a conti-
nuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na pas-
sagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professo-
res realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica
às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem
de orientar sua prática pelas expectativas de aprendiza-
gem referentes ao período em questão.
69
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organi-
zados em ciclos de dois anos, mais pela limitação con-
juntural em que estão inseridos do que por justificativas
pedagógicas. Da forma como estão aqui organizados,
os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual es-
trutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo
se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo,
à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente
para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais pro-
blemas da escolaridade no ensino fundamental: não une
as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desas-
trosa que aí se dá e tem causado muita repetência e eva-
são, como também não define uma etapa maior para o
início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa
maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigató-
ria as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de
dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como
decorrência de seus princípios e fundamentações, nem
como a única estratégia de intervenção no contexto atual
da problemática educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e
Temas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em
cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo,
cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das ca-
pacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra
uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas,
que contribuem para a construção de instrumentos de
compreensão e intervenção na realidade em que vivem
os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos
conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de co-
nhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo
aos alunos a construção de representações sobre o que
estudam. Essa caracterização da área é importante tam-
bém para que os professores possam se situar dentro de
um conjunto definido e conceitualizado de conhecimen-
tos que pretendam que seus alunos aprendam, condição
necessária para proceder a encaminhamentos que auxi-
liem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é
também essencial que estes se fundamentem em uma
concepção que os integre conceitualmente, e essa inte-
gração seja efetivada na prática didática. Por exemplo,
ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
buscam informações em suas pesquisas, registram ob-
servações, anotam e quantificam dados. Portanto, utili-
zam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua
Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependen-
do do estudo em questão. O professor, considerando a
multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes
situações, pode tomar decisões a respeito de suas inter-
venções e da maneira como tratará os temas, de forma a
propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e
contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
70
orientação técnica da prática pedagógica, foi considera-
da a fundamentação das opções teóricas e metodológi-
cas da área para que, a partir destas, seja possível instau-
rar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na
apresentação de cada área são abordados os seguintes
aspectos: descrição da problemática específica da área
por meio de um breve histórico no contexto educacional
brasileiro; justificativa de sua presença no ensino funda-
mental; fundamentação epistemológica da área; sua re-
levância na sociedade atual; fundamentação psicopeda-
gógica da proposta de ensino e aprendizagem da área;
critérios para organização e seleção de conteúdos e ob-
jetivos gerais da área para o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada,
segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros
Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), espe-
cificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios
de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações
Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as
demandas atuais da sociedade, é necessário que trate
de questões que interferem na vida dos alunos e com
as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. As te-
máticas sociais, por essa importância inegável que têm
na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas
e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas
ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mes-
mo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram
a necessidade do tratamento transversal de temáticas
sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma
única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não
constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas
que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto
é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos
e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de
toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pres-
supõe um tratamento integrado das áreas e um compro-
misso das relações interpessoais e sociais escolares com
as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de
que haja uma coerência entre os valores experimentados
na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se expli-
citam na organização dos conteúdos das áreas, mas a
discussão da conceitualização e da forma de tratamento
que devem receber no todo da ação educativa escolar
está especificada em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais
comporta uma primeira parte em que se discute a sua
necessidade para que a escola possa cumprir sua função
social, os valores mais gerais e unificadores que definem
todo o posicionamento relativo às questões que são trata-
das nos temas, a justificativa e a conceitualização do trata-
mento transversal para os temas sociais e um documento
específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por en-
volverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consi-
deradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter
universal.
 A grande abrangência dos temas não significa que de-
vam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adapta-
ções para que possam corresponder às reais necessidades
de cada região ou mesmo de cada escola. As característi-
cas das questões ambientais, por exemplo, ganham espe-
cificidades diferentes nos campos de seringa no interior
da Amazônia e na periferia de uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é im-
portante que sejam eleitos temas locais para integrar o
componente Temas Transversais; por exemplo, muitas ci-
dades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas
no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem
incorporar a educação para o trânsito em seu currículo.
Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou
ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas
gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um trata-
mento específico e intenso, dependendo da realidade de
cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse
caso, devem ser incluídos como temas básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenções educativas em termos
de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos
ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em
termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as
capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar
numa variedade de comportamentos. O professor, cons-
ciente de que condutas diversas podem estar vinculadas
ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem
diante de si maiores possibilidades de atender à diversi-
dade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capaci-
dades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação inter-
pessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista
uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na pos-
tura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas
mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamen-
te ao uso de formas de representação e de comunicação,
envolvendo a resolução de problemas, de maneira cons-
ciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de re-
presentação e a possibilidade de operar com eles interfere
diretamente na aprendizagem da língua, da matemática,
da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura
de imagens. A capacidade física engloba o autoconheci-
mento e o uso do corpo na expressão de emoções, na
superação de estereotipias de movimentos, nos jogos,
no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às
motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação
de atitudes no convívio social, estando vinculada à va-
lorização do resultado dos trabalhos produzidos e das
atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a com-
preender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva
está estreitamente ligada à capacidade de relação inter-
pessoal, que envolve compreender, conviver e produzir
com os outros, percebendo distinções entre as pessoas,
contrastes de temperamento, de intenções e de estados
de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite
ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir
sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar
o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela
realização de trabalhos em grupo, por práticas de coo-
peração que incorporam formas participativas e possibi-
litam a tomada de posição em conjunto com os outros.
A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as
diferentes produções artísticas produzidas em diferentes
culturas e em diferentes momentos históricos. A capaci-
dade ética é a possibilidade de reger as próprias ações
e tomadas de decisão por um sistema de princípios se-
gundo o qual se analisam, nas diferentes situações da
vida, os valores e opções que envolvem. A construção
interna, pessoal, de princípios considerados válidos para
si e para os demais implica considerar-se um sujeito em
meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capaci-
dade permite considerar e buscar compreender razões,
nuanças, condicionantes, consequências e intenções,
isto é, permite a superação da rigidez moral, no julga-
mento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e
na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica
contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas
afirmando claramente seus princípios éticos, incenti-
vando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes
e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento
de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações
humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade
de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno
perceber-se como parte de uma comunidade, de uma
classe, de um ou vários grupos sociais e de comprome-
ter-se pessoalmente com questões que considere rele-
vantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear
ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é
necessário para que se possa superar o individualismo e
atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta
a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas
e possibilidades de participação social é essencial ao de-
senvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades
é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de
modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da
história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz
e vão determinar o grau de motivação que apresentará
em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas
depende também de que os conteúdos de aprendizagem
tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do
professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele
cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendiza-
gem de forma que os alunos compreendam o porquê e o
para que do que aprendem, e assim desenvolvam expec-
tativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se
motivados para o trabalho escolar.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as
pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exi-
ge uma atenção especial por parte do professor a um
ou outro aluno, para que todos possam se integrar no
processo de aprender. A partir do reconhecimento das
diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de
socialização e do desenvolvimento individual, será pos-
sível conduzir um ensino pautado em aprendizados que
sirvam a novos aprendizados.
71
 A escola preocupada em fazer com que os alunos de-
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e
seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se ade-
quarem às várias vivências a que são expostos em seu
universo cultural; considera as capacidades que os alu-
nos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles
alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento
das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua
natureza, a desenvolver capacidades de maneira hete-
rogênea, é importante salientar que a escola tem como
função potencializar o desenvolvimento de todas as
capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano,
mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação
das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente
os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as
grandes metas educacionais que orientam a estrutura-
ção curricular. A partir deles são definidos os Objetivos
Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o
desdobramento que estes devem receber no primeiro e
no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquis-
tas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos
gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o
que se apresenta a seguir.
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar dife-
rentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica,
corporal — como meio para expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar
informações relevantes do ponto de vista do conheci-
mento e estabelecer o maior número de relações entre
elas, fazendo uso do conhecimento matemático para in-
terpretá-las e avaliá-las criticamente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro
Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas infor-
mações são organizadas em tabelas e gráficos para facili-
tar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais
de registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se
refletir sobre qual é a formação que se pretende que
os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar
e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse senti-
do, pontos de referência que devem orientar a atuação
educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de con-
teúdos a serem aprendidos como meio para o desenvol-
vimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didáticos apropriados para que os conteúdos estudados
façam sentido para os alunos. Finalmente, devem cons-
tituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais são propostas como referen-
ciais gerais e demandam adequações a serem realizadas
nos níveis de concretização curricular das secretarias es-
taduais e municipais, bem como das escolas, a fim de
atender às demandas específicas de cada localidade. Essa
adequação pode ser feita mediante a redefinição de gra-
duações e o reequacionamento de prioridades, desen-
volvendo alguns aspectos e acrescentando outros que
não estejam explícitos.
72
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
mudança de enfoque em relação aos conteúdos curri-
culares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja
visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um
ensino em que o conteúdo seja visto como meio para
que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais
e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteú-
dos na educação escolar se assenta no binômio trans-
missão-incorporação, considerando a incorporação de
conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do
ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há
quem defenda a posição de indiferença em relação aos
conteúdos por considerá-los somente como suporte ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem
acuse a determinação prévia de conteúdos como uma
afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos
diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica,
professores e alunos trabalham, necessariamente, com
conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é
a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar
e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto
à maneira como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que
a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez
que é por meio deles que os propósitos da escola são
operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pe-
dagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los
da forma como são comumente aceitos pela tradição
escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a
seleção de conteúdos, como também exige uma ressig-
nificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia
para além de fatos e conceitos, passando a incluir pro-
cedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como
objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes
naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com
a formação ampla do aluno e a necessidade de interven-
ções conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em
três grandes categorias: conteúdos conceituais, que en-
volvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e
conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de
valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
das capacidades intelectuais para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem organi-
zar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por
aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão,
subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento,
o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações
em que esses conceitos estejam em jogo, para poder
construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada
vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de
princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração,
como o princípio da igualdade na matemática, o princí-
pio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de
conceitos permite organizar a realidade, mas só é possí-
vel a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a
fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num
primeiro momento, de maneira eminentemente mne-
mônica. A memorização não deve ser entendida como
processo mecânico, mas antes como recurso que torna
o aluno capaz de representar informações de maneira
genérica — memória significativa — para poder relacio-
ná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades
realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam
regularidades, realizam produtos e generalizações que,
mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem ve-
rificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1:
para compreender o que vem a ser um texto jornalístico
é necessário que o aluno tenha contato com esse texto,
use-o para obter informações, conheça seu vocabulário,
conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a
solidariedade só pode ser compreendida quando o alu-
no passa por situações em que atitudes que a suscitem
estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas ex-
periências, adquira informações que contribuam para a
construção de tal conceito. Aprender conceitos permite
atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacio-
ná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à se-
gunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os
procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma
ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim,
os conteúdos procedimentais sempre estão presentes
nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experi-
mento, um resumo, uma maquete, são proposições de
ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abor-
dados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo
tratados como objeto de ensino, que necessitam de in-
tervenção direta do professor para serem de fato apren-
didos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes,
considerado como algo espontâneo, dependente das
habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acre-
ditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um
procedimento adequado passa, então, a ser interpretada
como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evi-
dente dessa abordagem ocorre no ensino das operações:
o fato de uma criança saber resolver contas de adição
não necessariamente corresponde à compreensão do
conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a pro-
cedimentos não do ponto de vista de uma aprendiza-
gem mecânica, mas a partir do propósito fundamental
da educação, que é fazer com que os alunos construam
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados
que obtêm e os processos que colocam em ação para
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para
realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho
da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento
mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os pro-
cedimentos apropriados, para que possa responder com
êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno
aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o
que for relevante, relacionar as informações obtidas para
produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto
a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entre-
vistas e organizar os dados obtidos, procurar referências
em diferentes jornais, em filmes, comparar as informa-
ções obtidas para apresentá-las num seminário, produzir
um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é
possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, ana-
lisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la,
a fim de atingir a meta proposta. A consideração dos
conteúdos procedimentais no processo de ensino é de
fundamental importância, pois permite incluir conheci-
mentos que têm sido tradicionalmente excluídos do en-
sino, como a revisão do texto escrito, a argumentação
construída, a comparação dos dados, a verificação, a do-
cumentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um cer-
to modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo:
uma das questões centrais do trabalho em matemática
refere-se à validação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se
o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o pro-
cedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de
seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhe-
cimento escolar. A escola é um contexto socializador,
gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao pro-
fessor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à socie-
dade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas
como conteúdos escolares faz com estes sejam comu-
nicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por
ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara so-
bre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar
uma posição crítica em relação aos valores que a escola
transmite explícita e implicitamente mediante atitudes
cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou
personagens históricos em detrimento de outros é um
posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa
neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do
saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamen-
to claro e consciente sobre o que e como se ensina na
escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenções do projeto educativo da
escola, para que se possam adequar e selecionar conteú-
dos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é
de natureza complexa e pouco explorada do ponto de
vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a im-
portância da informação como fator de transformação
de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é ne-
cessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
atitudes é necessária uma prática constante, coerente e
sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam
expressos no relacionamento entre as pessoas e na es-
colha dos assuntos a serem tratados. Além das questões
de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos
conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a
um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos espe-
cíficos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não
têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise
dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada
73
 de decisão consciente e eticamente comprometida, in-
terferindo diretamente no esclarecimento do papel da
escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos
escolares sob essa dimensão, questões de convívio social
assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem
abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais
como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não
implica aumento na quantidade de conteúdos a serem tra-
balhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da
sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes,
não estão explicitados nem são tratados de maneira cons-
ciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve
ser contemplada de maneira integrada no processo de en-
sino e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas
quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a
aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais
do Ensino Fundamental. A consciência da importância
desses conteúdos é essencial para garantir-lhes trata-
mento apropriado, em que se vise um desenvolvimento
amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em
vista sua vinculação à função social da escola. Eles são
apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organiza-
ções temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas
são agrupamentos que representam recortes internos
à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à
aprendizagem. Distinguem as especificidades dos con-
teúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do
trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é
importante ter consciência do que se está ensinando e
do que se está aprendendo. Os conteúdos são organi-
zados em função da necessidade de receberem um tra-
tamento didático que propicie um avanço contínuo na
ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto
em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos
alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados
de diferentes maneiras e em diferentes momentos da
escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função
das possibilidades de compreensão que se alteram pela
contínua construção de conhecimentos e em função da
complexidade conceitual de determinados conteúdos.
Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às
operações de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou
uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8
- 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma par-
tida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro
ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou
3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das
crianças no início da escolaridade obrigatória em função
do conhecimento matemático que já têm; no entanto,
o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno
tenha tido diferentes oportunidades para operar com os
conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. O
mesmo conteúdo — adição e subtração — para ser com-
preendido requer uma abordagem mais ampla dos con-
ceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se
74
apontar também que situações aparentemente fáceis e
simples são complexas tanto do ponto de vista do objeto
como da aprendizagem. No problema 2 a variação no
local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente
do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos
e as necessidades das aprendizagens compõem um todo
dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em
um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um
bem passível de acumulação, como uma espécie de doa-
ção da fonte de informações para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso
considerar também o estabelecimento de relações inter-
nas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, lín-
gua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível
aprender sobre a língua escrita sem necessariamente es-
tabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro
lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre
a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa
forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou
entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendiza-
gem, configurado pela proposta didática realizada pelo
professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e de-
sejável que ocorram alterações no quadro proposto. A
definição dos conteúdos a serem tratados deve consi-
derar o desenvolvimento de capacidades adequadas às
características sociais, culturais e econômicas particulares
de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem
e tomarem decisões, resultando em ampliações ou redu-
ções de certos aspectos, em função das necessidades de
aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o
controle externo do aluno mediante notas ou conceitos,
para ser compreendida como parte integrante e intrínse-
ca ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como
um conjunto de atuações que tem a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Aconte-
ce contínua e sistematicamente por meio da interpreta-
ção qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da
expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados momentos da escolaridade, em função da
intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação
das aprendizagens só pode acontecer se forem relacio-
nadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisan-
do a adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos
para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre
a criação de novos instrumentos de trabalho e a reto-
mada de aspectos que devem ser revistos, ajustados
ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno,
é o instrumento de tomada de consciência de suas con-
quistas, dificuldades e possibilidades para reorganização
de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola,
possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos
das ações educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas es-
sas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
não somente após o fechamento de etapas do trabalho,
como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes,
num mecanismo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a ta-
refa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente,
uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e
uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o
professor para que possa pôr em prática seu planejamen-
to de forma adequada às características de seus alunos.
Esse é o momento em que o professor vai se informar
sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo
para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo
os conteúdos e o nível de profundidade em que devem
ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor
obter informações necessárias para propor atividades e
gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno
tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda
aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos.
É importante que ocorra uma avaliação no início do ano;
o fato de o aluno estar iniciando uma série não é infor-
mação suficiente para que o professor saiba sobre suas
necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor
acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha
registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no
ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois
os alunos não deixam de aprender durante as férias e
muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos
letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas
exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são
pertinentes sempre que o professor propuser novos con-
teúdos ou novas sequências de situações didáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não im-
plica a instauração de um longo período de diagnóstico,
que acabe por se destacar do processo de aprendizagem
que está em curso, no qual o professor não avança em
suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo
escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no interior
mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já
que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus co-
nhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação
didática.
O processo também contempla a observação dos
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pe-
los alunos ao final de um período de trabalho, seja este
determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja
pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por
subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acom-
panha o aluno sistematicamente ao longo do processo
pode saber, em determinados momentos, o que o aluno
já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses mo-
mentos, por outro lado, são importantes por se constituí-
rem boas situações para que alunos e professores forma-
lizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação,
que intenciona averiguar a relação entre a construção do
conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que
o professor se propôs, é indispensável para se saber se
todos os alunos estão aprendendo e quais condições es-
tão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito
às responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o de-
senvolvimento das capacidades dos alunos, que se ex-
pressam pela qualidade das relações que estabelecem e
pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na
avaliação, uma referência à análise de seus propósitos,
que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de
que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atin-
jam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democráti-
ca, só poderá acontecer se forem superados o caráter
de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos
— tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que
os resultados da avaliação possam ser concebidos como
indicadores para a reorientação da prática educacional e
nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desen-
volvimento das atividades didáticas requer que ela não
seja interpretada como um momento estático, mas antes
como um momento de observação de um processo dinâ-
mico e não-linear de construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto
de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da inter-
venção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor
forma; conjunto de ações que busca obter informações
sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão
contínua para o professor sobre sua prática educativa;
instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência
de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que
ocorre durante todo o processo de ensino e aprendiza-
gem e não apenas em momentos específicos caracteri-
zados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto
o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o
produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expec-
tativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas
para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto,
implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
não há a aprendizagem esperada significa que o ensino
não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensi-
no e aprendizagem, da função da avaliação no processo
educativo e das orientações didáticas postas em prática.
Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, acon-
teça sistematicamente durante as atividades de ensino
e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada
75
 momento da avaliação seja definida claramente, para
que se possa alcançar o máximo de objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de
aprendizagem, é necessário considerar a importância de
uma diversidade de instrumentos e situações, para pos-
sibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e
conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, con-
trastar os dados obtidos e observar a transferência das
aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos,
como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico,
o pictórico, de forma a se considerar as diferentes apti-
dões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não
domina a escrita suficientemente para expor um racio-
cínio mais complexo sobre como compreende um fato
histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma
situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entre-
vistas ou debates. Considerando essas preocupações, o
professor pode realizar a avaliação por meio de:
- observação sistemática: acompanhamento do pro-
cesso de aprendizagem dos alunos, utilizando al-
guns instrumentos, como registro em tabelas, lis-
tas de controle, diário de classe e outros;
- análise das produções dos alunos: considerar a va-
riedade de produções realizadas pelos alunos, para
que se possa ter um quadro real das aprendiza-
gens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se
dá sobre a competência dos alunos na produção
de textos, deve-se considerar a totalidade dessa
produção, que envolve desde os primeiros regis-
tros escritos, no caderno de lição, até os registros
das atividades de outras áreas e das atividades re-
alizadas especificamente para esse aprendizado,
além do texto produzido pelo aluno para os fins
específicos desta avaliação;
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os
alunos devem ter objetividade ao expor sobre um
tema, ao responder um questionário. Para isso é
importante, em primeiro lugar, garantir que se-
jam semelhantes às situações de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula, isto é,
que não se diferenciem, em sua estrutura, das ati-
vidades que já foram realizadas; em segundo lugar,
deixar claro para os alunos o que se pretende ava-
liar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais
atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteú-
dos e do grau de expectativa da aprendizagem que se
espera, mais terão condições de desenvolver, com a
ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para
vencer dificuldades.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do pro-
fessor, não deve ser considerada função exclusiva dele.
Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é
uma condição didática necessária para que construam
instrumentos de auto regulação para as diferentes apren-
dizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendiza-
gem em que o aluno desenvolve estratégias de análise
e interpretação de suas produções e dos diferentes pro-
cedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser,
em si, importante, porque é central para a construção da
autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com
76
a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só
poderá ser construída com a coordenação dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a reali-
dade que se questiona, seja a propósito das exigências de
uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propó-
sito das suas consequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros
que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se es-
tabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em
consequência do ensino, que devem se expressar nos
objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na de-
finição do que será considerado como testemunho das
aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indica-
dores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de
valor, que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante,
pois explicitam as expectativas de aprendizagem, consi-
derando objetivos e conteúdos propostos para a área e
para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos,
as particularidades de cada momento da escolaridade e
as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada
etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em
uma determinada situação, na qual os alunos tenham
boas condições de desenvolvimento do ponto de vista
pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as ex-
periências educativas a que os alunos devem ter acesso e
são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento
e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação de-
vem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de
capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir
para encaminhar a programação e as atividades de ensino
e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação re-
presentam as aprendizagens imprescindíveis ao final do
ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às con-
dições de aprendizagem propostas; não podem, no en-
tanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria
um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, con-
sequentemente, o impedimento a priori da possibilidade
de realização de aprendizagens consideradas essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que
foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são
fundamentais para que se possa considerar que um aluno
adquiriu as capacidades previstas de modo a poder conti-
nuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aprovei-
tamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, defini-
dos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que
indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera
que os alunos tenham realizado a respeito dos diferen-
tes conteúdos, apresentam formulação suficientemente
ampla para ser referência para as adaptações necessá-
rias em cada escola, de modo a poderem se constituir
critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem
para efetivar a concretização das intenções educativas no
decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação
devem permitir concretizações diversas por meio de di-
ferentes indicadores; assim, além do enunciado que os
define, deverá haver um breve comentário explicativo
que contribua para a identificação de indicadores nas
produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação
e a flexibilização desses critérios, em função das caracte-
rísticas do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portu-
guesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o
conhecimento sobre a correspondência fonográfica como
sobre a segmentação do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva tex-
tos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente
a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema),
ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo
respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seu
conhecimento sobre a segmentação das palavras e de
frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeita-
da (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escri-
ta sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma
segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da
frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o siste-
ma de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’,
‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve conside-
rar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo,
muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um
ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de
primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos.
Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em
uma escola rural e multisseriada são bastante singulares,
o que determinará expectativas de aprendizagem e, por-
tanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâ-
metros e dos indicadores especificados ao trabalho que
cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista
a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendi-
zagem explicitada na presente proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as
decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da
avaliação, que não devem se restringir à reorganização
da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-
-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medi-
das didáticas complementares que necessitem de apoio
institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as
lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até
mesmo a solicitação de profissionais externos à escola
para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A
dificuldade de contar com o apoio institucional para es-
ses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser
alterada gradativamente, para que se possam oferecer
condições de desenvolvimento para os alunos com ne-
cessidades diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagó-
gica que visa garantir as melhores condições de apren-
dizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise
dos professores a respeito das diferentes capacidades
do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na
próxima série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do
processo de ensino e aprendizagem, a decisão de apro-
var ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo”
nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou
se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal
decisão é importante considerar, simultaneamente aos
critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de
ordem emocional, para que a decisão seja a melhor pos-
sível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem
fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conse-
lhos de classe, assim como a consideração das questões
trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem sub-
sidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida
e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm
sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam
o fracasso do sistema público de ensino, incomodando
demais tanto educadores como políticos. No entanto,
muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repe-
tência é vista como um problema em si e não como um
sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemen-
te, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema edu-
cacional não tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não rea-
lizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma si-
tuação em que o problema é do aluno e não do sistema
educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser
estudada caso a caso, no momento que mais se adequar
a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escola-
ridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que
o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação, para garantir a melhoria de condições para
a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou
aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre
ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda
para garantir a qualidade das aprendizagens e o desen-
volvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto
normativo do sistema de ensino que diz respeito ao con-
trole social. À escola é socialmente delegada a tarefa de
promover o ensino e a aprendizagem de determinados
conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação
de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à so-
ciedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece
uma série de instrumentos para registro e documentação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamen-
to. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações,
aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte
das decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-
-dia para responder à necessidade de um testemunho
oficial e social do aproveitamento do aluno. O profes-
sor pode aproveitar os momentos de avaliação bimes-
tral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos,
para sistematizar os procedimentos que selecionou para
o processo de avaliação, em função das necessidades
psicopedagógicas.
77
 É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se
observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor
dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre
o processo de aprendizagem, incluindo também o diá-
logo entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada
pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai
dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico es-
colar, boletins, diplomas, e cumprem uma função social.
Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas
em qualificações, pouco poderá contribuir para o avan-
ço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não
forem o único canal que o professor oferece de comu-
nicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma re-
ferência importante, uma vez que já se instituem como
representação social do aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino
fundamental depende de uma prática educativa que te-
nha como eixo a formação de um cidadão autônomo e
participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsí-
dios à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem signifi-
cados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada
aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, en-
quanto o professor é o mediador na interação dos alunos
com os objetos de conhecimento; o processo de apren-
dizagem compreende também a interação dos alunos
entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orienta-
ções didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente
a intervenção do professor na criação de situações de
aprendizagem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento correspon-
de um conjunto de orientações didáticas de caráter mais
abrangente — orientações didáticas gerais — que indi-
cam como a concepção de ensino proposta se estabe-
lece no tratamento da área. Para cada bloco de conteú-
do correspondem orientações didáticas específicas, que
expressam como determinados conteúdos podem ser
tratados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as explici-
tações sobre o ensinar e o aprender, bem como as ex-
plicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez
que a opção de recorte de conteúdos para uma situação
de ensino e aprendizagem é também determinada pelo
enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as
fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas
considerações evidenciam que o ensino não pode estar
limitado ao estabelecimento de um padrão de inter-
venção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A
prática educativa é bastante complexa, pois o contexto
de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocio-
nal, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos
acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo
uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmen-
te ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz,
78
manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras va-
riáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No
texto que se segue, são apontados alguns tópicos sobre
didática considerados essenciais pela maioria dos profis-
sionais em educação: autonomia; diversidade; interação
e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; or-
ganização do tempo; organização do espaço; e seleção
de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia
é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser de-
senvolvida pelos alunos e como princípio didático geral,
orientador das práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessa-
riamente que sejam desde sempre praticados, pois não
se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso
didática é um instrumento de fundamental importância,
na medida em que possibilita e conforma as relações que
alunos e educadores estabelecem entre si, com o conhe-
cimento que constroem, com a tarefa que realizam e com
a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir,
participar e assumir responsabilidades, o aluno necessi-
ta estar inserido em um processo educativo que valorize
tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didáti-
co geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
uma opção metodológica que considera a atuação do
aluno na construção de seus próprios conhecimentos,
valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios
e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando
essencialmente a passagem progressiva de situações em
que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas
pelo próprio aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se,
elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e coo-
perativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar da gestão de ações coletivas, estabelecer crité-
rios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala
de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes
dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais,
morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se
destaque a autonomia na relação com o conhecimento
— saber o que se quer saber, como fazer para buscar
informações e possibilidades de desenvolvimento de tal
conhecimento, manter uma postura crítica comparando
diferentes visões e reservando para si o direito de con-
clusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desen-
volvimento da autonomia moral (capacidade ética) e
emocional que envolvem auto respeito, respeito mútuo,
segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades,
a aprendizagem de determinados procedimentos e ati-
tudes — tais como planejar a realização de uma tare-
fa, identificar formas de resolver um problema, formular
boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e
buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, resolver
conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colo-
car-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma
determinada situação, considerar as regras estabelecidas
— é o instrumento para a construção da autonomia.
Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de
aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los
planejada e sistematicamente criando situações que au-
xiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais
autônomos. Por isso é importante que desde as séries
iniciais as propostas didáticas busquem, em aproxima-
ções sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de supor-
tes materiais, intelectuais e emocionais.
No início da escolaridade, a intervenção do professor
é mais intensa na definição desses suportes: tempo e for-
ma de realização das atividades, organização dos grupos,
materiais a serem utilizados, resolução de conflitos, cui-
dados físicos, estabelecimentos de etapas para a realiza-
ção das atividades.
Também é preciso considerar tanto o trabalho indivi-
dual como o coletivo-cooperativo. O individual é poten-
cializado pelas exigências feitas aos alunos para se res-
ponsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas,
pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento
com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como
instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os
alunos considerem diferenças individuais, tragam contri-
buições, respeitem as regras estabelecidas, proponham
outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da au-
tonomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um es-
tado psicológico geral que, uma vez atingido, esteja ga-
rantido para qualquer situação. Por um lado, por envolver
a necessidade de conhecimentos e condições específicas,
uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determi-
nados campos e não em outros; por outro, por implicar
o estabelecimento de relações democráticas de poder e
autoridade é possível que alguém exerça a capacidade
de agir com autonomia em algumas situações e não nou-
tras, nas quais não pode interferir. É portanto necessário
que a escola busque sua extensão aos diferentes campos
de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões as-
sumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver
essas atitudes e a aprender os procedimentos adequa-
dos a uma postura autônoma, que só será efetivamente
alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo
de toda a escolaridade.
É importante ressaltar que a construção da autono-
mia não se confunde com atitudes de independência.
O aluno pode ser independente para realizar uma série
de atividades, enquanto seus recursos internos para se
governar são ainda incipientes. A independência é uma
manifestação importante para o desenvolvimento, mas
não deve ser confundida com autonomia.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de
concretização apontam a necessidade de adequar ob-
jetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a
atender a diversidade existente no País. Essas adapta-
ções, porém, não dão conta da diversidade no plano dos
indivíduos em uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes
parâmetros, a educação escolar deve considerar a diver-
sidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados
alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do pro-
fessor considerar a especificidade do indivíduo, analisar
suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia
das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em me-
didas que levem em conta não só as capacidades inte-
lectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas
também seus interesses e motivações. Esse conjunto
constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem
em um determinado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula
deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história
educativa de cada aluno, como também características
pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de
superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção
ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a
autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendiza-
gem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na
intervenção pedagógica ou de medidas extras que aten-
dam às necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desi-
gualdade. As diferenças não são obstáculos para o cum-
primento da ação educativa; podem e devem, portanto,
ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de
todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamen-
tais para seu desenvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alu-
nos aprendam a assumir a palavra enunciada e a convi-
ver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa
forma, são fundamentais as situações em que possam
aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pe-
dir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vis-
ta, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa
conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa
natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar
e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é
sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convenci-
dos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado
depende do compromisso do professor em aceitar con-
tribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em fa-
vorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a
participação de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a
fala e a escrita como meios de reorganização e reconstru-
ção das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa
papel de destaque no trabalho em sala de aula. A co-
municação propiciada nas atividades em grupo levará os
alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver
mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, ex-
plicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
79
 O estabelecimento de condições adequadas para a
interação não pode estar pautado somente em questões
cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão
relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os
alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não
estejam interessados no que a escola pode oferecer. A
afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a compe-
titividade e o ritmo de produção estabelecidos em um
grupo interferem diretamente na produção do trabalho.
A participação de um aluno muitas vezes varia em
função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional
dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para
que haja uma interação cooperativa, sem depreciação
do colega por sua eventual falta de informação ou in-
compreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um
domínio progressivo de procedimentos, valores, normas
e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho in-
fluencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode
ser otimizada quando o professor interfere na organiza-
ção dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por
idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou
por capacidades específicas; por isso é importante que o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento
dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou
próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades
para o trabalho e afetividade, possibilidade de coopera-
ção, ritmo de trabalho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização de
grupos para uma atividade. É necessário que o professor
decida a forma de organização social em cada tipo de
atividade, em cada momento do processo de ensino e
aprendizagem, em função daqueles alunos específicos.
Agrupamentos adequados, que levem em conta a diver-
sidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualiza-
ção do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agru-
pamentos adquirem especial relevância. É possível reunir
grupos que não sejam estruturados por série e sim por
objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência
adequada ao desempenho de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabe-
lecimento de regras e normas de funcionamento e de
comportamento que sejam coerentes com os objetivos
definidos no projeto educativo. A comunicação clara
dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos
das atitudes de disciplina demonstradas pelos professo-
res dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para que uma aprendizagem significativa possa acon-
tecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento
do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer
relações entre o que já sabe e o que está aprendendo,
em usar os instrumentos adequados que conhece e dis-
põe para alcançar a maior compreensão possível. Essa
aprendizagem exige uma ousadia para se colocar proble-
mas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de
maneira totalmente diferente da aprendizagem mecâni-
ca, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memo-
rizar ou estabelecer relações diretas e superficiais.
80
A aprendizagem significativa depende de uma mo-
tivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a
necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda
apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá
motivos suficientes para empenhar-se em profundidade
na aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende ex-
clusivamente do aluno, demanda que a prática didática
garanta condições para que essa atitude favorável se
manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que
o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alu-
nos fica definida no contrato didático estabelecido. Se
o professor espera uma atitude curiosa e investigativa,
deve propor prioritariamente atividades que exijam essa
postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e
a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve
esperar estratégias criativas e originais e não a mesma
resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir
que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se
em relação à tarefa, reconheça os problemas que a si-
tuação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é
necessário que o professor proponha situações didáticas
com objetivos e determinações claros, para que os alu-
nos possam tomar decisões pensadas sobre o encami-
nhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar
ajustadamente os conteúdos. A complexidade da ativi-
dade também interfere no envolvimento do aluno. Um
nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo,
não contribui para a reflexão e o debate, situação que
indica a participação ativa e compromissada do aluno
no processo de aprendizagem. As atividades propostas
precisam garantir organização e ajuste às reais possibili-
dades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem
muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem po-
der realizá-la numa situação desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendi-
zagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é
determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais
comum é estudar de forma superficial. O professor preci-
sa buscar um equilíbrio entre as necessidades da apren-
dizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o para
cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno
para a aprendizagem é a unidade entre escola, socieda-
de e cultura, o que exige trabalho com objetos socio-
culturais do cotidiano extraescolar, como, por exemplo,
jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc.,
sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que percam
sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir
sentido às atividades escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas
essas condições, pode acontecer que a ansiedade pre-
sente na situação de aprendizagem se torne muito in-
tensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode
estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo
sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou
de insegurança em relação à ajuda que pode ou não re-
ceber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar
um bloqueio para aprender.
 Quando o sujeito está aprendendo, se envolve intei-
ramente. O processo, assim como seu resultado, repercu-
tem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as
atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo
em questão mas também sobre o modo como aprende,
construindo uma imagem de si como estudante. Essa au-
toimagem é também influenciada pelas representações
que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma for-
ma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais
do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitivi-
dade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sen-
timentos de incompetência de certos alunos e contribuir
de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se con-
sidera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua
e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao
seu redor outros culpados: o professor é chato, as lições
não servem para nada. Acaba por desenvolver compor-
tamentos problemáticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o
tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o
sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma
relação de confiança e respeito mútuo entre profes-
sor e aluno, de maneira que a situação escolar possa
dar conta de todas as questões de ordem afetiva. Mas
isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas
ações do professor, embora sejam fundamentais dada
a autoridade que ele representa, mas também deve ser
conseguido nas relações entre os alunos. O trabalho
educacional inclui as intervenções para que os alunos
aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos
de confiança e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expec-
tativas de aprendizagem significativa, desde que haja
um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e
a observação do caminho por eles percorrido seja, de
fato, instrumento de auto-regulação do processo de
ensino e aprendizagem.
Quando não se instaura na classe um clima favorá-
vel de confiança, compromisso e responsabilidade, os
encaminhamentos do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que inter-
fere na construção da autonomia permite ao professor
criar situações em que o aluno possa progressivamente
controlar a realização de suas atividades. Por meio de
erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possi-
bilidades e constrói mecanismos de auto-regulação que
possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em
que o professor seja somente um orientador do traba-
lho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o
que os levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas
decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum,
que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como
e quando atuar na escola. A vivência do controle do tem-
po pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente
estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos res-
tritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as
atividades, estabeleça a organização em grupos, disponi-
bilize recursos materiais adequados e defina o período de
execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres
para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala
de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação
vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do cur-
rículo. A partir desse critério, e em função das opções do
projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distri-
buição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se or-
ganizam por áreas com professores específicos e tempo
previamente estabelecido, é interessante pensar que uma
das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar au-
las duplas, pois assim o professor tem condições de propor
atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas
curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho
em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados
não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como
também não favorecem o aprendizado da preservação do
bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção
metodológica adotada pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras
sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais
de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposi-
ção de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade
de os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração,
ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado des-
sa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito,
o que somente ocorrerá por meio de investimentos siste-
máticos ao longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem
não se restringe à escola, sendo necessário propor ativi-
dades que ocorram fora dela. A programação deve contar
com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas,
marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existen-
tes em cada local e as necessidades de realização do traba-
lho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos
para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histó-
rias, fazer desenho de observação, buscar materiais para
coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas escolas, é
preciso contar com a improvisação de espaços para o de-
senvolvimento de atividades específicas de laboratório, tea-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e
do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem
diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver
diversidade de materiais para que os conteúdos possam
ser tratados da maneira mais ampla possível.
81
 O livro didático é um material de forte influência na
prática de ensino brasileira. É preciso que os professores
estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais
restrições que apresentem em relação aos objetivos edu-
cacionais propostos. Além disso, é importante conside-
rar que o livro didático não deve ser o único material a
ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação
é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do
conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos
de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem
função social real e se mantêm atualizados sobre o que
acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessá-
rio entre o que é aprendido na escola e o conhecimento
extraescolar.
A utilização de materiais diversificados como jornais,
revistas, folhetos, propagandas, computadores, calcula-
doras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à
sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de com-
putadores pelos alunos como instrumento de aprendi-
zagem escolar, para que possam estar atualizados em
relação às novas tecnologias da informação e se ins-
trumentalizarem para as demandas sociais presentes e
futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um
amplo leque de materiais, pode parecer descabida peran-
te as reais condições das escolas, pois muitas não têm
sequer giz para trabalhar.
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posi-
cionamento e investimento em alternativas criativas para
que as metas sejam atingidas.
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a
participação conjunta dos profissionais (orientadores, su-
pervisores, professores polivalentes e especialistas) para
tomada de decisões sobre aspectos da prática didática,
bem como sua execução. Essas decisões serão necessa-
riamente diferenciadas de escola para escola, pois depen-
dem do ambiente local e da formação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É
necessário que os profissionais estejam comprometidos,
disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condi-
ções ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre
estarão presentes, pois na escola se manifestam os confli-
tos existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os profes-
sores na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
projeto educativo de sua escola. Não são regras a respei-
to do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário
estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias
didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do
professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais
didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das
classes, a seleção de conteúdos e a proposição de ati-
vidades concorrem para que o caminho seja percorrido
com sucesso.
82
Objetivos gerais do ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam ca-
pazes de:
- compreender a cidadania como participação social
e política, assim como exercício de direitos e deve-
res políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utili-
zando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio
para construir progressivamente a noção de iden-
tidade nacional e pessoal e o sentimento de perti-
nência ao País;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socio-
culturais de outros povos e nações, posicionando-
-se contra qualquer discriminação baseada em di-
ferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais;
- perceber-se integrante, dependente e agente trans-
formador do ambiente, identificando seus elemen-
tos e as interações entre eles, contribuindo ativa-
mente para a melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
-relação pessoal e de inserção social, para agir
com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando
e adotando hábitos saudáveis como um dos as-
pectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde
coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemá-
tica, gráfica, plástica e corporal — como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, inter-
pretar e usufruir das produções culturais, em con-
textos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pen-
samento lógico, a criatividade, a intuição, a capaci-
dade de análise crítica, selecionando procedimen-
tos e verificando sua adequação.
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais
Todas as definições conceituais, bem como a estru-
tura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas
aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de
atuação e de inserção social, de forma a expressar a for-
mação básica necessária para o exercício da cidadania.
Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao
término da escolaridade obrigatória, devem receber uma
abordagem integrada em todas as áreas constituintes do
ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos
da cultura — conteúdos — é que contribuirá para o de-
senvolvimento de tais capacidades arroladas como Obje-
tivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
iniciam com a exposição da Concepção de Área para
todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a
fundamentação teórica do tratamento da área nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam ca-
pacidades que os alunos devem adquirir ao final da esco-
laridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos
por explicitar a contribuição específica dos diferentes
âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto,
de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de
cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamen-
tal foram formulados de modo a respeitar a diversidade
social e cultural e são suficientemente amplos e abran-
gentes para que possam conter as especificidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as ne-
cessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo
e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as
conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir
para que progressivamente cumpram com as intenções
educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos
de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por
Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto
explicativo dos conteúdos que abrangem e das princi-
pais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira
fase de definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e
do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos
apenas para primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo
está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área,
da mesma forma que também expressa a concepção de
área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se cons-
tituem em indicadores para a reorganização do processo
de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios
não devem ser confundidos com critérios de aprovação e
reprovação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que dis-
cutem questões sobre a aprendizagem de determinados
conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente
com a fundamentação explicitada anteriormente.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (PREF. ITUIUTABA-MG – PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA – INSTITUTO EXCELÊNCIA – 2016) Os
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), apresentam
quais são os temas transversais que devem estar presen-
tes no currículo escolar, são eles:
a) Meio ambiente, globalização, tecnologia, desenvolvi-
mento, solidariedade.
b) Meio ambiente, respeito, cidadania, democracia,
política.
c) Meio ambiente, ética, saúde, pluralidade cultural,
orientação sexual.
d) Nenhuma das alternativas.
RESPOSTA: Letra C.
Em “c”: Certo – MEC - PCNs – Apresentação dos Te-
mas Transversais . O conjunto de temas aqui proposto
(Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e
Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas
Transversais, indicando a metodologia proposta para
sua inclusão no currículo e seu tratamento.
2. (PREF. PETRÓPOLIS-RJ – PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA – IBFC – 2015) Com base nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), leia o trecho a seguir
e assinale a alternativa correta: Os conteúdos escolares
que são ensinados devem estar em consonância com as
questões ___________ que marcam cada momento históri-
co. Isso requer que a escola seja um espaço de formação
e informação, em que a aprendizagem de ______________
deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no
dia a dia das questões sociais marcantes e em um uni-
verso cultural maior. A formação escolar deve propiciar
o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer
a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais
e culturais, assim como _____________ aos alunos usufruir
das manifestações culturais nacionais e universais.
Assinale a alternativa que completa correta e respectiva-
mente as lacunas.
a) Sociais – conteúdos – possibilitar.
b) Particulares – valores – impossibilitar.
c) Religiosas – valores – possibilitar.
d) Sociais – dogmas – possibilitar.
RESPOSTA: Letra A.
Em “a”: Certo – Com base nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN): Os conteúdos escolares que
são ensinados devem, portanto, estar em consonância
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
com as questões sociais que marcam cada momento
histórico. Isso requer que a escola seja um espaço de
formação e informação, em que a aprendizagem de
conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção
do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes
e em um universo cultural maior. A formação escolar
deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de
modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos
fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar
aos alunos usufruir das manifestações culturais nacio-
nais e universais.
83
 3. (PREF. CASCALHO RICO-MG – ESPECIALISTA EM
EDUCAÇÃO – REIS & REIS – 2016) Assinale a alterna-
tiva INCORRETA em relação aos Parâmetros Curriculares
Nacionais:
a) Organiza os conteúdos em ciclos de três anos a partir
da análise da experiência educacional acumulada em
todo o território nacional;
b) Traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em
competências básicas para a inserção dos jovens na
vida adulta; orientam os professores quanto ao signi-
ficado do conhecimento escolar quando contextuali-
zado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o
raciocínio e a capacidade de aprender;
c) Foram elaborados para difundir os princípios da re-
forma curricular e orientar os professores na busca de
novas abordagens e metodologias;
d) Servem como norteadores para professores, coorde-
nadores e diretores, que podem adaptá-los às pecu-
liaridades locais.
RESPOSTA: Letra A.
Em “a”: Errado – Os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais estão organizados em ciclos de dois anos, mais
pela limitação conjuntural em que estão inseridos do
que por justificativas pedagógicas. Da forma como es-
tão aqui organizados, os ciclos não trazem incompati-
bilidade com a atual estrutura do ensino fundamental.
Assim, o primeiro ciclo se refere à primeira e segunda
séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e
assim subsequentemente para as outras quatro séries.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/introducao.pdf
Em “b”: Certo – A alternativa está correta de acordo
com os PCN.
Em “c” : Certo – A resposta está preconizada de acordo
com os PCN.
Em “d” : Certo – A alternativa contempla os PCN.
BRINCAR E APRENDER
Prezado candidato, o tópico acima já foi abordado
anteriormente!
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
84
APRENDENDO A APRENDER
Imagine um sistema educacional no qual os alunos
estudam os conteúdos curriculares em suas casas só para
depois irem à escola encontrar professores e colegas, ti-
rar suas dúvidas e fazer exercícios. Em outras palavras,
onde a lição de casa é feita em sala e a aula é dada em
casa.
Eis o princípio por trás da metodologia da “sala de
aula invertida” (Flipped Classroom, em inglês), que pro-
põe a inversão completa do modelo de ensino. Sua pro-
posta é prover aulas menos expositivas, mais produtivas e
participativas, capazes de engajar os alunos no conteúdo
e melhor utilizar o tempo e conhecimento do professor.
“A metodologia tradicional deixa o aluno num papel
passivo, simplesmente ouvindo as explicações do profes-
sor. Ao inverter esse modelo e fazer com que o aluno
assista às aulas fora do ambiente da escola ou universi-
dade, há um aumento na presença e participação em sala
de aula”, explica a educadora Andrea Ramal, diretora do
GEN | Educação.
Quando um conteúdo totalmente inédito é apresen-
tado ao aluno, a introdução se dá, em geral, por meio
de textos e videoaulas que apresentam os conceitos bá-
sicos e exercícios resolvidos como exemplos. “A leitura
antecipada incita o raciocínio prévio e eleva o papel do
professor. Esse passa de expositor para tutor, auxiliando
e incentivando o aprendizado mais profundo do aluno
quando ele traz dúvidas, raciocínios e discussões prévias”.
Segundo Andrea, é possível aplicar essa metodologia
a todas as disciplinas escolares obtendo o mesmo efeito.
“Pelos estudos obtidos em diversas instituições em todo
o mundo, há sempre um ganho em relação à metodolo-
gia tradicional, independente da disciplina”.
Segundo um levantamento feito na Universidade de
British Columbia, nos Estados Unidos, com professores
de Física que aplicaram a metodologia, dentre os quais
Carl Wieman, prêmio Nobel de Física em 2001, houve um
aumento de 20% na presença e 40% na participação dos
alunos com o modelo. Além disso, as notas dos alunos
participantes foram duas vezes maiores que as das clas-
ses que utilizaram a metodologia tradicional.
Na Universidade de Harvard, por sua vez, professores
de Matemática conduziram um estudo de 10 anos em
suas classes de Cálculo e Álgebra e descobriram que alu-
nos inscritos em aulas invertidas obtiveram ganhos de 49
a 74% na aprendizagem em relação aos alunos inscritos
em aulas tradicionais.
Nesse contexto, onde praticamente toda a dinâmica
da aula se altera, é essencial capacitar o professor para
aplicar o modelo com sucesso. Isso começa, diz Andrea,
em uma mudança de paradigma ou forma de pensar.
“O professor necessita ser convencido que o méto-
do irá facilitar sua vida e a dos alunos. Se não houver
isso, não adianta capacitar, pois o professor estará re-
ticente em usar a metodologia, o que irá atrapalhar seu
desempenho”.
Para o estudo em casa, os alunos contam com recur-
sos como vídeos, textos, áudio, games, entre outros. No
entanto, a metodologia não implica necessariamente em
repensar todo o material didático hoje disponível. “Por
exemplo, a utilização de uma leitura prévia antes da aula
e de deveres de casa já são exemplos de uma sala de aula
invertida”, aponta a educadora.
REFERÊNCIA
<http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/
como-funciona-a-sala-de-aula-invertida/>
IDENTIFICAÇÃO DA POPULAÇÃO A SER
ATENDIDA, A ATIVIDADE ECONÔMICA, O ES-
TILO DE VIDA, A CULTURA E AS TRADIÇÕES
Prezado candidato, o tópico acima já foi abordado
em HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ!
INTERAÇÃO SOCIAL; RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS.
Prezado candidato, o tópico acima já foi abordado
anteriormente!
ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
Currículo e Avaliação;
INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO: CURRÍCULO
E AVALIAÇÃO
Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fer-
nandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é apresentada
como uma das atividades do processo pedagógico ne-
cessariamente inserida no projeto pedagógico da escola,
não podendo, portanto, ser considerada isoladamen-
te. Deve ocorrer em consonância com os princípios de
aprendizagem adotados e com a função que a educação
escolar tenha na sociedade. A avaliação é apresentada
como responsabilidade coletiva e particular e há defesa
da importância de questionamentos a conceitos crista-
lizados de avaliação e sua superação. O texto faz consi-
derações não só sobre a avaliação da aprendizagem dos
estudantes que ocorre na escola, mas a respeito da ava-
liação da instituição como um todo (protagonismo do
coletivo de profissionais) e ainda sobre a avaliação do
sistema escolar (responsabilidade do poder público).
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Este texto tem como propósito propiciar uma reflexão
sobre aspectos da avaliação escolar que estão presentes
no cotidiano da escola. Pensar a avaliação e seus proces-
sos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar
reveste-se de grande importância pelas implicações que
podem ter na formação dos estudantes.
Avaliação é um termo bastante amplo. Avaliamos a
todo instante: “o dia estará quente? Que roupa usar?
Irá chover? A decisão de ontem foi a mais acertada?
Devo levar adiante aquele projeto? Assumo este novo
compromisso?”
Mesmo nos processos de avaliação mais simples,
sabemos que para tomar determinadas decisões faz-se
necessário que alguns critérios e princípios sejam consi-
derados seriamente. Não é o mesmo avaliar a roupa que
iremos usar por conta do clima, se compararmos com a
avaliação que fazemos sobre os rumos de nosso projeto
de vida. As implicações são bem diferentes.
Pois bem, o mesmo acontece na escola. No entan-
to, no espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas
mãos dos mesmos sujeitos: estudantes, professores, di-
retores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria
das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabi-
lidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso
faz com que o peso da avaliação fique redobrado e co-
loca o professor no lugar daquele que deve realizar tal
tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de
preferência, coletivamente. A avaliação é, portanto, uma
atividade que envolve legitimidade técnica e legitimida-
de política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor,
o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa com
a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe
confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e res-
peitar princípios e critérios refletidos coletivamente, re-
ferenciados no projeto político-pedagógico, na proposta
curricular e em suas convicções acerca do papel social
que desempenha a educação escolar. Este é o lado da
legitimação política do processo de avaliação e que en-
volve também o coletivo da escola.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e
da cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria ins-
tituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas
de um ou de outro profissional, é uma responsabilidade
tanto da coletividade, como de cada um, em particular.
O professor não deve se eximir de sua responsabili-
dade do ato de avaliar as aprendizagens de seus estu-
dantes, assim como os demais profissionais devem tam-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
bém, em conjunto com os professores e os estudantes,
participar das avaliações a serem realizadas acerca dos
demais processos no interior da escola. Dessa forma,
ressaltamos a importância do estímulo à autoavaliação,
tanto do grupo, quanto do professor.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos pro-
cessos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os
sujeitos desses processos estão envolvidos, pretende-
mos, com este texto, levar à reflexão de que a avalia-
ção na escola não pode ser compreendida como algo à
parte, isolado, já que tem subjacente uma concepção de
85
 educação e uma estratégia pedagógica. Também preten-
demos estimular a equipe escolar a questionar conceitos
já arraigados no campo da avaliação, bem como desper-
tar para novas e possíveis práticas na avaliação escolar.
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em
que o professor tem um protagonismo central, mas há
também a necessária avaliação da instituição como um
todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profis-
sionais que trabalham e conduzem um processo com-
plexo de formação na escola, guiados por um projeto
político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a
avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas
de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal
é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são
isolados e necessitam estar em regime de permanentes
trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se
obtenha legitimidade técnica e política.
A avaliação, como parte de uma ação coletiva de for-
mação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esfe-
ras e com vários objetivos.
A avaliação e o papel social da educação escolar
Que relações se estabelecem?
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nos-
sas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de
aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que
pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas
vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos
como adequado em educação e aquilo que almejamos.
Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas
de concepções, representações e sentidos, ou seja, reple-
tas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas
crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo.
Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado
na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de
nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda es-
tão muito impregnados pela lógica da classificação e da
seleção, no que tange à avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares
que colocam os avaliados em uma situação classificató-
ria. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das no-
tas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados.
Em termos de educação escolar, os melhores seguirão
em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazen-
do todo o caminho percorrido ao longo de um período
de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada
em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o
que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bas-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tante comum as pessoas entenderem que não se pode
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela
sua produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo
de medida, de atribuição de um valor em forma de nota
ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compro-
misso de ir além do senso comum e não confundir avaliar
com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas
e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do
todo.
86
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação
futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar.
Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter in-
formações a respeito do progresso efetuado pelos estu-
dantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações
obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir
não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo
de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não
começa e muito menos termina quando atribuímos uma
nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir
determinados objetivos educacionais, sejam estes relati-
vos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro
de um processo pedagógico. Este processo inclui outras
ações que implicam na própria formulação dos objetivos
da ação educativa, na definição de seus conteúdos e mé-
todos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de
um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de
um acompanhamento do desenvolvimento do estudan-
te, como no sentido de uma apreciação final sobre o que
este estudante pôde obter em um determinado período,
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.
Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com
o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação
formativa e quando ocorre ao final do processo, com a
finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome
de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor
que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação
Para se instaurar um debate no interior da escola, so-
bre as práticas correntes de avaliação, é necessário que
explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função
da avaliação, a partir do papel da educação escolar na
sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não
o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na esco-
la? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avalia-
ção são marcadas por uma concepção que classifica as
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, ter-
mina por separar aqueles estudantes que aprenderam os
conteúdos programados para a série em que se encon-
tram daqueles que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seleti-
va, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de
avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclu-
são, do diálogo, da construção da autonomia, da media-
ção, da participação, da construção da responsabilidade
com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta
de uma escola mais democrática, inclusiva, que conside-
ra as infindáveis possibilidades de realização de apren-
dizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de
avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são
capazes de aprender e de que as ações educativas, as es-
tratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem
ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes.
 Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos
da avaliação estão fortemente influenciados pelas con-
cepções de educação que orientam a sua aplicação.
Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não
deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar
ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação so-
mativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto
a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a
processos de exclusão e classificação, na dependência
das concepções que norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes
maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para
nós coerente com os princípios de aprendizagem que
adotamos e com o entendimento da função que a educa-
ção escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que
os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos
nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vi-
vências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso,
se entendermos que o papel da escola deva ser o de in-
cluir, de promover crescimento, de desenvolver possibi-
lidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida
afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir
cultura, devemos entender a avaliação como promotora
desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de
classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxi-
liar professores e estudantes a compreenderem de forma
mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não
deve ser concebida como algo distinto do processo de
aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do
processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem
como construir seus instrumentos, partindo das intera-
ções que vão se construindo no interior da sala de aula
com os estudantes e suas possibilidades de entendimen-
tos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações
acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode
ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de
perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva
de avaliação formativa.
Segundo Allal (1986), “os processos de avaliação
formativa são concebidos para permitir ajustamentos
sucessivos durante o desenvolvimento e a experimenta-
ção do curriculum”. Perrenoud (1999) define a avaliação
formativa como “um dos componentes de um dispositi-
vo de individualização dos percursos de formação e de
diferenciação das intervenções e dos enquadramentos
pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação forma-
tiva diz respeito à construção da autonomia por parte do
estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel
ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação
formativa, tendo como foco o processo de aprendiza-
gem, numa perspectiva de interação e de diálogo, co-
loca também no estudante, e não apenas no professor,
a responsabilidade por seus avanços e suas necessida-
des. Para tal, é necessário que o estudante conheça os
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá al-
cançar, bem como os critérios que serão utilizados para
verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa
perspectiva, a autoavaliação torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade
aos estudantes acerca de seu próprio processo de apren-
dizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor
está atento aos processos e às aprendizagens de seus es-
tudantes. O professor não avalia com o propósito de dar
uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é
uma decorrência do processo e não o seu fim último. O
professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tare-
fas propostas, das observações atentas do professor, das
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que ava-
liação formativa é aquela que orienta os estudantes para
a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens,
ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas poten-
cialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos
de autoavaliação, prática ainda não incorporada de ma-
neira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma
avaliação entendida como parte inerente do processo e
não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é
tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar ne-
cessita responder diz respeito às concepções de educa-
ção que orientam sua prática pedagógica, incluindo o
processo de avaliação. Qual o entendimento que a es-
cola construiu sobre sua concepção de educação e de
avaliação?
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola
precisa refletir, como parte de sua concepção de edu-
cação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar,
caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento
escolar e da própria escola, pela indução da evasão por
meio de reprovação, como já foi abordado no texto so-
bre currículo e cultura.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para le-
gitimar a exclusão, dando uma aparência científica à ava-
liação e transferindo a responsabilidade da exclusão para
o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em
prática de aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudan-
ça de prática e para o redimensionamento do pro-
cesso de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de apren-
dizagem: não ensinamos sem avaliar, não apren-
demos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a
falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se
esta fosse apenas o final de um processo.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estu-
dantes na escola e o desenvolvimento de sua autonomia
e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser usada
para gerar a subordinação do estudante e não para valo-
rizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade
para decidir.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se apren-
de um determinado conteúdo escolar, mas um espaço
onde se aprende a construir relações com as “coisas”
(mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social).
Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o
87
 desenvolvimento da autonomia e auto direção dos estu-
dantes, com vistas a que participem como construtores
de uma nova vida social.
A importância dessa compreensão é fundamental para
que se possa, no processo pedagógico, orientar a ava-
liação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira,
nem um pouco, a importância da aprendizagem dos con-
teúdos escolares mais específicos e que são igualmente
importantes para a formação dos estudantes. Se, por um
lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes
de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo em
um mundo altamente tecnológico e exigente, as contri-
buições já sistematizadas das variadas ciências e das ar-
tes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.
A característica processual da avaliação
Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à me-
dição de competências e habilidades que um estudante
exibe ao final de um determinado período ou processo
de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma
de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteú-
do ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito
de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras
esferas da sala de aula.
É sabido, por exemplo, que o professor procura
respaldo na avaliação para exercer o controle sobre o
comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso
acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida
real que os motivadores naturais da aprendizagem
tiveram que ser substituídos por motivadores artificiais,
entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para
ter uma nota e não para ter suas possibilidades e leitura
do mundo ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes
da formação do estudante e da própria avaliação. O
poder de dar uma nota não raramente é usado para
induzir subordinação e controlar o comportamento do
estudante em sala.
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o
conhecimento que o estudante adquiriu em um deter-
minado processo de aprendizagem, mas também seus
valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a
avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos
levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta
definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e
seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e
seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente
(em provas, por exemplo), mas outros são avaliados in-
formalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-
-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ocorrendo a avaliação em sua sala de aula – consideran-
do os aspectos formais e informais – pode ser um bom
começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.
Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos
muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de au-
las, estamos permanentemente emitindo juízos de valor
sobre os estudantes (frequentemente de forma pública).
Esses juízos de valores vão conformando imagens e re-
presentações entre professores e estudantes, entre estu-
dantes e professores e entre os próprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prática, não
88
estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as
aprendizagens que eles realizam. Entre o formal e o in-
formal na avaliação vimos que todo processo avaliativo
implica na formulação de juízos de valor ou em aprecia-
ções. É próprio do ser humano projetar o seu futuro e,
depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar
e emitir um juízo de valor. Pode-se dizer que, nesse sen-
tido, a avaliação faz parte do ser humano.
Porém, é importante chamar a atenção para o fato de
que se o juízo de valor é algo inerente ao ser humano, o
uso que é feito de tal juízo, com o objetivo de classificar
e excluir, não é. Em páginas anteriores, vimos como isso
depende da concepção de educação que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sen-
do realizadas tende a gerar juízos de valor por parte de
professores e estudantes. Não é apenas em uma situação
de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as
respostas dadas pelos estudantes.
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para
o mal) nas relações entre os professores e os estudan-
tes. Não são raras as situações em que os professores
começam a orientar suas estratégias metodológicas em
função de seus juízos de valor sobre os estudantes, con-
figurando uma situação delicada, principalmente quando
os juízos negativos de valor passam a comandar a ação
metodológica do professor. Nesses casos, há um con-
tínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se
forma sobre ele termina por retirar as próprias oportuni-
dades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao
agirem assim, esses professores terminam por afetar ne-
gativamente a autoimagem do estudante, o que repre-
senta um fator contrário à motivação do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficia-
lizada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a
consequência de uma relação professor-aluno malsuce-
dida durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quando o estudante é reprovado em uma situação
de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no
processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou.
Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma
relação bem-sucedida, motivadora e positiva para com o
estudante durante o processo de aprendizagem, no qual
se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam
para a criação de uma autoimagem negativa.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situa-
ções de organização curricular baseada em ciclos e em
progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de
reprovação dos instrumentos avaliativos não significa
que não esteja havendo avaliação.
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em
algumas situações, permanecem fazendo uso de técni-
cas informais de avaliação (observações, trabalhos sem
critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem que podem até ser mais perversos
que as próprias provas formais, quando usadas com pro-
pósito classificatório e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto é funda-
mental avaliar os processos de aprendizagem dos es-
tudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os
estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo
aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois,
traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos
estudantes que favoreçam a aprendizagem.
 Um equívoco que parece persistir, ainda entre par-
te dos educadores, desde as primeiras experiências com
ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de
que combater a reprovação implica em não avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não
fazer provas, em não fazer testes, em não atribuir notas
ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com
essa questão: há uma máxima de que os estudantes, ao
não serem reprovados, não aprendem e saem da escola
sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.
Diz o senso comum que “os estudantes estão sain-
do da escola sem aprender, porque não são avaliados e
não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra
máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar: a de
que a reprovação é garantidora de uma maior qualida-
de do ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato
de educar ao momento da promoção ou retenção dos
estudantes?
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino
são professores bem formados e informados; condições
de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras
e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de es-
tudo, de pesquisa e prazer para professores e estudan-
tes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições com
seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
O cotidiano e suas possíveis práticas de avaliação
das aprendizagens
Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano
escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma sala de
aula, é possível identificarmos práticas de avaliação con-
cebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e con-
cepções pedagógicas e de ensino.
Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorpo-
ram diferentes vivências e modelos, bem como são per-
meadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão
coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem
passando por inúmeras transformações do ponto de vis-
ta das concepções pedagógicas e correntes teóricas.
A cada período, podemos considerar que a escola in-
corpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua
outras tantas. No entanto, é importante perceber que,
mais do que defender uma ou outra corrente teórica,
a busca pela coerência nas ações educativas deve ser
o norte do professor. Por exemplo, se, como professor,
propicio sempre estudos em grupo em sala de aula, no
momento de avaliar também devo manter uma certa coe-
rência com essa metodologia implementada em sala de
aula. Se mobilizo os estudantes a estarem sempre iden-
tificando informações e pouco promovo situações de
análise e reflexão, tal competência não será cobrada no
momento da avaliação. Primeiro ela terá que ser viven-
ciada pelos estudantes no seu nível de desenvolvimento.
Os instrumentos
É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em
nossas salas de aula. Nossas falas representam nossas
concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. Pois bem,
uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para
sua turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz
uma incorreção conceitual, comum em nosso cotidiano
escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um
processo que não se resume a medir ou verificar apenas,
como pode ser feito em um dia? A fala adequada da
professora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício
que servirá de base para a avaliação de vocês!”.
Ao falarmos de instrumentos utilizados nos proces-
sos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são
planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a
análise do professor acerca do momento de aprendiza-
gem de seus estudantes.
Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles
podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpre-
tações, questionários etc., referenciados nos programas
gerais de ensino existentes para as redes escolares e que
definem objetivos e conteúdos para uma determinada
etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhe-
cimento que o professor tem do real estágio de desen-
volvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na
aprendizagem.
É importante ressaltar também que os resultados
advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios
e não definitivos. O que o estudante demonstrou não
conhecer em um momento poderá vir a conhecer em
outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada
estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado
em consideração.
É importante ressaltar ainda que a simples utilização
de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.) já
propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional.
O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática
concreta leva a uma posterior mudança de concepção
de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada
mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca de
sua construção.
A construção dos instrumentos, quando é feita a
partir de programas e objetivos gerais, toma como refe-
rência tais programas e não as aprendizagens reais dos
estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com
que a questão do tempo de aprendizagem específico
de cada estudante seja um fator quase inexistente na
elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um
importante fator de geração de equidade entre os obje-
tivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem
a seus estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que
cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível
de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a
coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se re-
ferenciam nos programas gerais de ensino revelará aqui-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam.
Voltaremos a falar desse tipo de instrumento quando
examinarmos a avaliação de sistemas de ensino.
O professor, porém, não necessita e não deve limitar-
-se a esse tipo de instrumento. Ele pode construir outros
que sejam mais sensíveis ao estágio de desenvolvimento
específico de seus alunos, confiando que tais instrumen-
tos proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir
a saber”, revelando melhor o papel inclusivo da escola e
da educação, a crença no potencial do aprendizado do
estudante.
89
 Se bem planejados e construídos, os instrumentos
(trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memo-
riais, questionários etc.) têm fundamental importância
para o processo de aprendizagem ainda que não devam
ser usados apenas para a atribuição de notas na perspec-
tiva de aprovação ou reprovação dos estudantes.
O que significa um instrumento de avaliação bem ela-
borado? Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou
planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam
objetivando, não são boas estratégias para a elaboração
de tais instrumentos.
Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode
ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro di-
dático para servir de questão de teste ou prova. Muitas
vezes, uma boa atividade de um livro didático não se en-
quadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada
por um estudante, simplesmente porque ela não foi pen-
sada com esse fim.
Um instrumento mal elaborado pode causar distor-
ções na avaliação que o professor realiza e suas implica-
ções podem ter consequências graves, uma vez que todo
ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da
educação escolar, significa, em última instância, aprovar
ou reprovar.
A elaboração de um instrumento de avaliação ain-
da deverá levar em consideração alguns aspectos
importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora,
objetiva;
b) a contextualização daquilo que se investiga: em
uma pergunta sem contexto podemos obter inú-
meras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que,
de fato, gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter
significado para quem está sendo avaliado;
d) estar coerente com os propósitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem
como o raciocínio.
Podemos fazer algumas considerações em relação
aos instrumentos que podem ser utilizados ou construí-
dos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem
dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual
do seu desempenho.
Comumente já encontramos, nas práticas da Educa-
ção Infantil, instrumentos que revelam um processo de
avaliação muito voltado ao acompanhamento das apren-
dizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma
avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento
diário.
Sabemos também que, na Educação Infantil, os (as)
professores (as), de um modo geral, já realizam uma ava-
liação muito próxima da formativa, uma vez que exercem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma avaliação mais contínua do processo das crianças,
desvinculada da necessidade de pontuá-la com indica-
dores numéricos ou de outra ordem, para fins de apro-
vação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um
modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças
com vistas à sua permanência e continuidade nas cre-
ches, pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental.
Podemos considerar também que, tradicionalmente,
nossas experiências, principalmente no Ensino Funda-
mental, são marcadas por uma avaliação classificatória,
seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos.
90
No entanto, como tornar a avaliação dos processos
de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógi-
ca, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela
que orienta os estudantes para realização de seus tra-
balhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar
suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionan-
do-os em seus percursos.
Nesse sentido, como já vimos, um aspecto funda-
mental de uma avaliação formativa diz respeito à cons-
trução da autonomia por parte do estudante, na medida
em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo
de aprender.
Além disso, a avaliação formativa considera em que
ponto o estudante se encontra em seu processo de
aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação for-
mativa é criteriada, ou seja, toma como referenciais os
objetivos e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tem-
po toma como referência o próprio estudante. Isso sig-
nifica que a análise de seu progresso considera aspectos
tais como o esforço despendido, o contexto particular do
seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tem-
po. Consequentemente, o julgamento de sua produção
e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta o
processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os
critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avalia-
ção formativa é realizada ao longo de todo o processo de
ensino e aprendizagem.
O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação
formativa, não está preocupado no dia-a-dia em atribuir
notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus
percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibi-
lidades de aprendizagem de cada um e do grupo como
um todo. Pode, dessa forma, planejar e replanejar os pro-
cessos de ensino, bem como pode planejar as possibi-
lidades de intervenção junto às aprendizagens de seus
estudantes.
O registro da avaliação formativa pode ser feito de di-
ferentes maneiras. O professor deve encontrar uma for-
ma de documentar os dados que for coletando ao lon-
go do processo. A periodicidade de coleta desses dados
também deve ser realizada de acordo com a realidade
de cada grupo e do contexto em geral (possibilidades do
professor, turma, escola).
O importante não é a forma, mas a prática de uma
concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem.
Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de
registro do professor deve ter o propósito de acompa-
nhar o processo de aprendizagem de seus estudantes.
A finalidade é registrar este acompanhamento, os
avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o
professor acerca do processo, para que, assim, possa
mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada
estudante e às suas potencialidades.
Outros instrumentos de registro podem e devem coe-
xistir: planilhas de notas, relatórios do desempenho dos
estudantes, anotações diárias das aulas, diários do pro-
fessor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo,
como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade
de possibilidades de registro da prática e do crescimen-
to dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é co-
mum a prática de relatórios discursivos acerca dos pro-
cessos das crianças. Os professores costumam registrar
sob forma de relatórios tais processos. Nesses registros,
é comum os professores relatarem considerações a res-
peito do processo de desenvolvimento e aprendizagem
de cada criança individualmente, do coletivo (da turma
como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu
processo de ensino, o professor poderá considerar mais
amplamente o processo de aprendizagem de cada crian-
ça e do coletivo. Portanto, é fundamental considerar que
a avaliação das ações de ensino está diretamente relacio-
nada à avaliação das aprendizagens.
Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instru-
mentos destinados a informar aos estudantes e respon-
sáveis, bem como às secretarias de educação acerca da
aprendizagem dos estudantes. São os registros do tipo
boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes
são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um
período e expressam não o processo, mas o resultado
do mesmo.
Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros.
Seria coerente com a proposta de uma educação voltada
para a construção da cidadania e da autonomia, que os
estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o fi-
nal de seu processo de aprendizagem, depois de findo o
bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam acompa-
nhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais
autônomos e responsáveis pelo mesmo?
No caso da Educação Infantil, essas informações acer-
ca da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo
educativo, geralmente são apresentadas em forma de
relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por
meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou
responsáveis pelas crianças.
Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino
Fundamental.
Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua,
cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em
seu artigo 24:
“V - A verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos so-
bre os quantitativos e dos resultados ao longo do perío-
do sobre os de eventuais provas finais...”
A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando
os instrumentos de registro de informação do processo
de aprendizagem mais adequados?
Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prá-
tica que tenha memória. Memória que só pode existir a
partir do registro dos processos, das descobertas, das
tentativas, dos percursos das turmas. Os conhecimentos
construídos pelos professores ao longo de sua prática,
os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as
atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legi-
timação de um saber elaborado a partir da prática.
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à
Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31 que “na
Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental”.
Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e
abrangente que considera a criança em sua integralida-
de. É considerada como parte inerente do processo de
formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desen-
volvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação
Infantil.
Um procedimento de avaliação que cumpre a função
de ser também instrumento de registro e que propicia a
memória dos processos de ensino e de aprendizagem,
tanto para estudantes, quanto para professores, é o
portfólio.
O portfólio é uma tarefa de suma importância para os
estudantes e crianças, pois os coloca em contato com sua
aprendizagem constantemente.
Além disso, também é um instrumento de avaliação
importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu
crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os es-
tudantes deixam registrado de maneira concreta o seu
caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um
baú de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante
terá um dossiê de sua trajetória e poderá ter um acer-
vo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas
etapas.
Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfólio é um
procedimento de avaliação que permite aos alunos par-
ticipar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras
de seu trabalho para incluí-las no portfólio”. O portfólio
pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para
professores, como uma coleção dos trabalhos que con-
ta a história de seus esforços, progressos, desempenho,
criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser
considerado um instrumento de registro que serve para
a avaliação dos processos.
Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio,
professores e estudantes devem fazer uma autoavalia-
ção crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabele-
cidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que
estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer
que, além de servir como instrumento de autoavaliação e
de registro da memória dos processos, o portfólio pode
ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou
responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as
crianças rememorarem as tarefas que elaboraram duran-
te um período, selecionarem e colocarem essas tarefas
em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que
os responsáveis possam ver o que foi realizado no perío-
do. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sa-
bem. Entendemos que tal prática possa ser ressignificada
para os outros níveis de ensino.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um outro instrumento que facilita a prática de uma
avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens, um
caderno no qual os estudantes se depararão com suas
dúvidas e possibilidades de avanço; um caderno de estu-
dos paralelos, digamos assim.
Pode ser uma iniciativa do próprio estudante ou
uma prática a ser incorporada pelo professor em seu
planejamento.
91
 O Caderno de Aprendizagens pode ser utilizado
em duas situações:
1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos
escolares
São atividades com o propósito de superar as difi-
culdades e dúvidas que tenham ficado dos conteúdos já
estudados nas aulas.
Podem ser atividades de áreas variadas, bem como
de apenas uma área. Essa prática pode orientar uma
maior reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto
às aprendizagens que o estudante vem realizando.
2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos têm por objetivo servir de au-
toavaliação para os estudantes. Podem ser registrados os
caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas,
para compreender aquilo que ainda não sabia e agora já
sabe, as dúvidas que ainda permanecem.
Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendi-
zagem faz com que o estudante adquira uma maior res-
ponsabilidade sobre sua escolaridade. Porém, responsa-
bilidades são aprendidas, construídas.
Somente uma prática constante de reflexão e in-
corporada como algo natural ao processo pode, com o
tempo, levar a uma mudança de postura por parte dos
estudantes.
Um outro instrumento de avaliação pode ser o Memo-
rial. Em que consiste e qual seu propósito? O Memorial
se constitui em uma escrita livre do estudante acerca de
suas vivências ao longo do ano. Devem ser registrados os
avanços, os receios, os sucessos, os medos, as conquis-
tas, as reflexões, sobre todo o processo experienciado.
O propósito do memorial é fazer com que o estudan-
te tenha um momento de reflexão não apenas de suas
aprendizagens relativas aos conteúdos específicos, como
já faz no Caderno de Aprendizagens, mas que possa re-
fletir sobre seu compromisso, seu envolvimento e em que
este está contribuindo para seu crescimento e o cresci-
mento do grupo. É no memorial que o estudante exercita
sua capacidade reflexiva sobre sua atuação, empenhos
e compromisso consigo, com os colegas e professores.
Escrever o Memorial também cumpre o propósito de
fazer com que o estudante desenvolva sua capacidade
de se expressar por um texto escrito, pois sabemos da
fundamental importância do estudante saber registrar,
em um texto escrito, suas ideias de forma organizada,
clara, coerente, desenvolta e correta, no sentido estrito
do uso da língua escrita.
Como desenvolver esse instrumento na Educação
Infantil? Os mesmos propósitos podem ser trabalhados
na Educação Infantil. As crianças podem falar sobre suas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conquistas, dúvidas, sucessos, medos. Podem registrar
a partir de desenhos, painéis, mímicas etc. As professo-
ras podem gravar, escrever pelas crianças, arquivar os
registros.
Para sintetizar, são aspectos importantes de uma
prática de avaliação formativa: utilização de instrumen-
tos de avaliação diferenciados; autoavaliação que leve a
uma autorreflexão e maior responsabilidade sobre sua
própria aprendizagem, retirando das mãos do profes-
sor tal responsabilidade; utilização de diferentes formas
de registro da aprendizagem dos estudantes; uma forte
92
concepção de que se avalia, especialmente, para dar con-
tinuidade à aprendizagem dos estudantes e crianças e
não para medir ou dar notas.
A autoavaliação
Algumas práticas que levariam a uma maior autono-
mia e compromisso dos estudantes, a um diálogo mais
profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à constru-
ção do conhecimento de forma mais criativa e menos
mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da
maioria de nossas escolas. Ainda não incorporamos em
nossa prática cotidiana, por exemplo, a autoavaliação do
ensino (feita pelo professor) e a autoavaliação da apren-
dizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando
esta é realizada, aparece de forma assistemática ou ape-
nas em determinados momentos do ano letivo, quase
que separada do processo.
A autoavaliação ainda não se tornou um hábito em
nossas salas de aula. Se é papel da escola formar sujei-
tos autônomos, críticos, por que ainda não incorpora-
mos tal prática? Por que ainda insistimos em uma ava-
liação que não favorece o aprendizado e que não está
coerente com nosso discurso atual? Por que insistimos
em uma avaliação que coloca todo o processo nas mãos
do professor, eximindo assim o estudante de qualquer
responsabilidade?
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos
terem avançado bastante, insistimos em uma avalia-
ção que não favorece o aprendizado, pois é concebida
como algo que não se constitui como parte do processo
de aprendizagem, mas apenas como um momento de
verificação.
Em uma concepção de educação cujo foco do pro-
cesso de ensino e aprendizagem seja o professor, há
coerência com uma prática de avaliação cujos critérios
e expectativas estejam somente a cargo do professor.
No entanto, orientar a avaliação para uma prática forma-
tiva, contemplando a autoavaliação, torna-se um pres-
suposto para avançarmos em direção a uma necessária
coerência com uma concepção mais atual de ensino e
aprendizagem.
Os processos de autoavaliação podem e devem ser
individuais e de grupo. Não devem ficar restritos ape-
nas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os
estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir
sobre seus avanços não só relativos à sua socialização,
bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens
específicas.
Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro
passo para que o estudante possa realizar sua autoava-
liação. Como poderia saber se estou aprendendo o que
deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou
aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise
de nossos potenciais e necessidades, em primeiro lugar
devemos conhecer o que vamos aprender. A autoavalia-
ção ainda não faz parte da cultura escolar brasileira.
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos,
devemos ter consciência de que tal prática deve ser in-
corporada ao cotidiano dos planejamentos dos profes-
sores, do currículo, por fim.
 Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o pro-
grama de ensino do ciclo, etapa ou série, mas principal-
mente, as expectativas dos professores, as nossas pró-
prias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre
o que é mais importante aprender e sobre aquilo que
queremos conhecer.
Depois, para além disso, é importante que o professor
propicie uma prática constante de autoavaliação para os
estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao pla-
nejamento, com instrumentos elaborados para esse fim
e, especialmente, que os resultados obtidos da autoa-
valiação sejam utilizados, seja em conversas individuais,
tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de
avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra com
a aplicação de um instrumento e com a análise dos resul-
tados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o
futuro, a partir desses resultados.
A autoavaliação quando realizada no grupo significa
verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabe-
lecidos com o grupo estão sendo contemplados. Nova-
mente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento
daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de
metas e regras. A partir daí, pode-se então, fazer uma
autoavaliação dos processos do grupo, seja em termos
atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construí-
dos coletiva e individualmente.
A autoavaliação deve favorecer ao estudante a autor-
reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e
no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos
e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades
de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo
de aprender.
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação
diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa
ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria
espaço mais rico para a discussão dos avanços, progres-
sos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existi-
ria espaço mais privilegiado de troca entre professores
que trabalham com os mesmos estudantes para traçar
estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os
processos de aprender? Não seria o conselho de classe,
o momento no qual deveríamos estudar os desafios de-
correntes da prática? Por fim, o conselho de classe tam-
bém ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho
docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte
das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e concei-
tos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente,
inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe
coaduna-se com a perspectiva da avaliação classificatória
e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar desti-
nado a traçar estratégias para as intervenções pedagógi-
cas com os estudantes, com os grupos. Poderia também
se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de
questões teóricas que ajudariam na reflexão docente so-
bre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: vio-
lência escolar, estudantes com necessidades educativas
especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos
professores, construção coletiva de ações que levariam a
uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação
das metas e princípios estabelecidos no projeto político
pedagógico da escola e sua concretização junto aos es-
tudantes e às turmas, formas de relacionamento da esco-
la com as famílias etc.
Como transformar o conselho de classe em um mo-
mento de integração e discussão do processo pedagó-
gico? É importante lembrar que para ser um espaço de
discussão coletiva, é importante que os professores pla-
nejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o
início. Como traçar estratégias de encaminhamento con-
juntas se as ações não são planejadas em conjunto?
Para isso, o conselho de classe, no ensino funda-
mental, deve ser convocado periodicamente, visto como
momento de interação entre professores, planejamento,
estudo e decisões acerca de como trabalhar com as di-
ficuldades e as possibilidades apresentadas pelos estu-
dantes. O conselho não deve mais ser entendido como
momento de fechamento de notas e decisões acerca da
aprovação ou reprovação de alunos. É também um espa-
ço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do
trabalho docente.
O conselho existe para que as decisões sejam compar-
tilhadas. Mas como compartilhar decisões, se não estiver-
mos a par de todo o processo, desde seu planejamento?
Outros espaços de avaliação
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das
questões relativas à avaliação da aprendizagem do es-
tudante, portanto, com foco na relação professor-estu-
dante, a sala de aula não é o único espaço em que os
processos devem ser avaliados. Muito do que o professor
consegue ou não em seu local de trabalho depende de
fatores que estão presentes no âmbito da escola e do
sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam
igualmente ser avaliados como parte integrante da expli-
cação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no
âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem
seus próprios procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço
da escola como um todo. A escola é uma organização
complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação insti-
tucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-
-pedagógico da escola construído coletivamente e que
deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no
processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores
a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores
não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas
marcas que o coletivo da escola espera atingir e para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices
menores de reprovação, índices maiores de domínio de
leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de
melhoria do clima organizativo da escola etc. Pode en-
volver ainda a obtenção de uma melhor articulação com
a comunidade local, ou a luta por demandas a serem fei-
tas ao poder público e que sejam vitais para o melhor
funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de
permitir a melhor organização do coletivo da escola com
vistas a uma gestão mais democrática e participativa que
93
 permita à coletividade entender quais os pontos fortes e
fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar,
criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema
ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas per-
tencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação
que esta instância comporta, destacamos a avaliação de
rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a
uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema.
Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avalia-
ções de fatores associados a tais rendimentos e pesqui-
sadas as características das escolas que podem facilitar
ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos
resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não
necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja,
preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construí-
da pelas secretarias de educação de forma a envolver as
escolas e os professores no próprio processo de elabora-
ção da avaliação, de maneira que esta seja realizada com
legitimidade técnica e política. Os resultados obtidos na
avaliação de sistema devem ser enviados às escolas para
serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como
pelo professor na avaliação da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais
como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a
ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que
cumprem a função de traçar para professores, pesqui-
sadores e para a sociedade, em geral, um panorama da
situação da educação no país, em seus diversos níveis de
ensino. Tais sistemas cumprem um papel social impor-
tante, na medida em que têm como propósito dar sub-
sídios para a construção de uma escola de melhor quali-
dade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser
amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,
meios de comunicação para que, de fato, se tornem um
instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro.
REFERÊNCIA:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo e avaliação / [Cláudia de Oliveira Fer-
nandes, Luiz Carlos de Freitas]; organização do docu-
mento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educa-
ção, Secretaria de Educação Básica, 2007.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
94
LÍNGUA PORTUGUESA: LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO, PROCESSO DE APREN-
DIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
#FicaDica
A aprendizagem da linguagem oral e escri-
ta é um dos elementos importantes para as
crianças ampliarem suas possibilidades de
inserção e de participação nas diversas prá-
ticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos ei-
xos básicos na educação infantil, dada sua importância
para a formação do sujeito, para a interação com as ou-
tras pessoas, na orientação das ações das crianças, na
construção de muitos conhecimentos e no desenvolvi-
mento do pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as
palavras, mas também os seus significados culturais, e,
com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
sociocultural entendem, interpretam e representam a
realidade.
A educação infantil, ao promover experiências sig-
nificativas de aprendizagem da língua, por meio de um
trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em
um dos espaços de ampliação das capacidades de co-
municação e expressão e de acesso ao mundo letrado
pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao de-
senvolvimento gradativo das capacidades associadas às
quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
Presença da linguagem oral e escrita na educação
infantil: ideias e práticas correntes
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prá-
tica das instituições de educação infantil à medida que
todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se
comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias.
As diversas instituições concebem a linguagem e a ma-
neira como as crianças aprendem de modos bastante
diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendi-
zado da linguagem oral como um processo natural, que
ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se
nesse caso de ações educativas planejadas com a inten-
ção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que
a intervenção direta do adulto é necessária e determi-
nante para a aprendizagem da criança. Desta concepção
resultam orientações para ensinar às crianças pequenas
listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma
cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente.
Acredita-se também que para haver boas condições para
essa aprendizagem é necessário criar situações em que
o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as
falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação
e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se
comunicarem.
Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas
como um conjunto de palavras para nomeação de obje-
tos, pessoas e ações.
Em muitas situações, também, o adulto costuma imi-
tar a maneira de falar das crianças, acreditando que as-
sim se estabelece uma maior aproximação com elas, uti-
lizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo
um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de
infantilizar o mundo real para as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de
educação infantil, tem se restringido a algumas ativida-
des, entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem
organizadas com a intenção de desenvolver a conversa,
se caracterizam, em geral, por um monólogo com o pro-
fessor, no qual as crianças são chamadas a responder em
coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um
por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita,
concepções semelhantes àquelas relativas ao trabalho
com a linguagem oral vigoram na educação infantil.
A ideia de prontidão para a alfabetização está pre-
sente em várias práticas. Por um lado, há uma crença de
que o desenvolvimento de determinadas habilidades
motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler
e escrever, é resultado da maturação biológica, havendo
nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes
considera-se possível detectar o momento para ter iní-
cio a alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a
existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva,
ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser de-
senvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e
da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeogra-
fados de coordenação perceptivo-motora, como passar
o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos
(levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva
etc.), tornam-se atividades características das instituições
de educação infantil.
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da
escrita se inicia na educação infantil por meio de um tra-
balho com base na cópia de vogais e consoantes, ensina-
das uma de cada vez, tendo como objetivo que as crian-
ças relacionem sons e escritas por associação, repetição
e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se
de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais,
depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar
às palavras. Outra face desse trabalho de segmentação
e sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma
frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às
sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que
a escrita das letras pode estar associada, também, à vi-
vência corporal e motora que possibilita a interiorização
dos movimentos necessários para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequên-
cias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com
o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras
na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral
de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a
permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção
considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusi-
vamente, como a aquisição de um sistema de codificação
que transforma unidades sonoras em unidades gráficas.
As atividades são organizadas em sequências com o in-
tuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas
em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista
do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas
na análise de produções das crianças e das práticas cor-
rentes, têm apontado novas direções no que se refere
ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita,
considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao
se considerar as crianças ativas na construção de conhe-
cimentos e não receptoras passivas de informações há
uma transformação substancial na forma de compreen-
der como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pen-
samentos e intenções de diversas naturezas, influenciar
o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu apren-
dizado acontece dentro de um contexto. As palavras só
têm sentido em enunciados e textos que significam e são
significados por situações. A linguagem não é apenas
vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio
do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos
em interações singulares que atribuem sentidos únicos
às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades
de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas con-
venções do que se pode e deve falar em determinadas
situações comunicativas. Quanto mais as crianças pu-
derem falar em situações diferentes, como contar o que
lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão
desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhe-
cer que o processo de letramento está associado tanto
à construção do discurso oral como do discurso escrito.
Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das
crianças, desde pequenas, está em contato com a lingua-
gem escrita por meio de seus diferentes portadores de
texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas
de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses ma-
teriais gráficos antes mesmo de ingressarem na institui-
ção educativa, não esperando a permissão dos adultos
para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos.
Elas começam a aprender a partir de informações pro-
venientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a
partir das próprias ações, por exemplo, quando presen-
ciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus
familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária,
buscar informações em um catálogo, escrever uma carta
para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
A partir desse intenso contato, as crianças começam
a elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da im-
portância que tem a escrita no meio em que as crianças
vivem e da frequência e qualidade das suas interações
com esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a res-
peito de como se escreve ou se lê podem evoluir mais
lentamente ou mais rapidamente. Isso permite com-
preender por que crianças que vêm de famílias nas quais
95
 os atos de ler e escrever tem uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as ques-
tões da linguagem escrita do que aquelas provenientes
de famílias em que essa prática não é intensa. Esse fato
aponta para a importância do contato com a escrita nas
instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança preci-
sa construir um conhecimento de natureza conceitual:
precisa compreender não só o que a escrita representa,
mas também de que forma ela representa graficamente
a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o
desenvolvimento de capacidades relacionadas à percep-
ção, memorização e treino de um conjunto de habilida-
des sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as
crianças precisam resolver problemas de natureza lógica
até chegarem a compreender de que forma a escrita al-
fabética em português representa a linguagem, e assim
poderem escrever e ler por si mesmas.
Quais são as implicações para a prática pedagógica e
quais as principais transformações provocadas por essa
nova compreensão do processo de aprendizagem da
escrita pela criança? A constatação de que as crianças
constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do
que se supunha e de que elaboram hipóteses originais
na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades
de a instituição de educação infantil enriquecer e dar
continuidade a esse processo. Essa concepção supera a
ideia de que é necessário, em determinada idade, insti-
tuir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever.
Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo pro-
cesso ligado à participação em práticas sociais de leitura
e escrita.
Conteúdos
O domínio da linguagem surge do seu uso em múl-
tiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perce-
ber a função social que ela exerce e assim desenvolver
diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais,
a ideia de que o professor teria de planejar, diariamente,
novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma
relação e continuidade entre elas. No entanto, a apren-
dizagem pressupõe uma combinação entre atividades
inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organi-
zação dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve
se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo
tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas
e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias,
e a diversidade de situações didáticas em um nível cres-
cente de desafios.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas
de forma integrada e complementar, potencializando-se
os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens
solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos
são apresentados em um único bloco para as crianças
de zero a três anos, considerando-se a especificidade da
faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os
conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e es-
cutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
96
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada
por meio das interações que a criança estabelece desde
que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os
adultos falam com a criança ou perto dela configuram
uma situação rica que permite à criança conhecer e apro-
priar-se do universo discursivo e dos diversos contextos
nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas
com o bebê nos momentos de banho, de alimentação,
de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nes-
ses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu
esforço de comunicação fornece elementos para que ele
possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da
fala e desenvolver sua capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e
crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-
-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sen-
tem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que
o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantiliza-
ções e sem imitar o jeito de a criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a
fala de forma cada vez mais competente em diferentes
contextos se dá na medida em que elas vivenciam ex-
periências diversificadas e ricas envolvendo os diversos
usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a lin-
guagem oral como conteúdo exige o planejamento da
ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escu-
ta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a es-
cuta de histórias também propiciam o desenvolvimento
da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos,
em voz alta, em situações que permitem a atenção e a
escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de
uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica
para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico
em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o
professor faz uma seleção prévia da história que irá con-
tar para as crianças, independentemente da idade delas,
dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do tex-
to, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às
crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo
livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância
dos livros e demais portadores de textos é incorporada
pelas crianças, também, quando o professor organiza o
ambiente de tal forma que haja um local especial para
livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no
qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em
momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto
com seus familiares, é um fato que deve ser considera-
do. As crianças, desde muito pequenas, podem construir
uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas
descobertas com seus familiares é um fator positivo nas
aprendizagens das crianças, dando um sentido mais am-
plo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número
possível de situações comunicativas e expressivas resul-
ta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das
crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar,
integrar e ser continente da fala das crianças em con-
textos comunicativos para que ela se torne competente
como falante. Isso significa que o professor deve ampliar
as condições da criança de manter-se no próprio texto
falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a
sempre que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora
pediu que uma criança relatasse o motivo de suas faltas,
explicitada pelo seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E
que doença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente
como era sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.
Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas
que se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar des-
sa doença? Cabe ao professor, atento e interessado, au-
xiliar na construção conjunta das falas das crianças para
torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamen-
te o que a criança diz para ter certeza de que entendeu
o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela
quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”,
pode ser significada pelo adulto, dependendo da situa-
ção, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você derrubou
água no chão”. Os professores podem funcionar como
apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre
buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação
efetiva entre os participantes da conversa.
O professor tem, também, o importante papel de
“evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser
desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso
pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.
Crianças de quatro a cinco anos
Falar e escutar
Orientações didáticas
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar
pelos seguintes pressupostos:
O trabalho com as crianças exige do professor uma
escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos,
gestos e demais ações expressivas. A fala das crianças
traduz seus modos próprios e particulares de pensar e
não pode ser confundida com um falar aleatório. Ao con-
trário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicita-
rem, para si e para os demais, as relações e associações
contidas em suas falas, valorizando a intenção comunica-
tiva para dar continuidade aos diálogos.
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto
em que as crianças experimentam o prazer e a neces-
sidade de se comunicar apoiadas na parceria do adul-
to, é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve
permitir e compreender que o frequente burburinho que
impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão,
é sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho
cotidiano é revelador de que dialogam, perguntam e res-
pondem sobre assuntos relativos às atividades que estão
desenvolvendo — um desenho, a leitura de um livro etc.
— ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as
crianças possam buscar materiais, pedir informações ou
fazer solicitações a outros professores ou crianças, elabo-
rar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores
da instituição etc., o professor possibilita às crianças o
uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expressões
de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cui-
dar que todos tenham oportunidades de participação.
É importante planejar situações de comunicação que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas,
exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de
contextos comunicativos informais.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das
crianças é propiciar que conversem bastante, em situa-
ções organizadas para tal fim, como na roda de conversa
ou em brincadeiras de faz-de-conta. Podem-se organi-
zar rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam
discutidos intencionalmente, como um projeto de cons-
trução de um cenário para brincar, um passeio, a ilustra-
ção de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre
97
 assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto
na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento re-
cente com uma das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diá-
logo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício
cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades
comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, ex-
por suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vo-
cabulário e aprender a valorizar o grupo como instância
de troca e aprendizagem. A participação na roda permite
que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às
crianças, descrever ações e promover uma aproximação
com aspectos mais formais da linguagem por meio de
situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar
canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de
brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças tam-
bém se dá por meio do conhecimento da variedade de
textos e de manifestações culturais que expressam mo-
dos e formas próprias de ver o mundo, de viver e pen-
sar. Músicas, poemas, histórias, bem como diferentes
situações comunicativas, constituem-se num rico mate-
rial para isso. Além de propiciar a ampliação do universo
cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e
aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não
chegam a desenvolver habilidades comunicativas por
meio da fala, como, por exemplo, crianças com deficiên-
cia auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral,
autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças nas ati-
vidades regulares favorece o desenvolvimento de várias
capacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre
outras. Convém salientar que existem certos procedi-
mentos que favorecem a aquisição de sistemas alternati-
vos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais,
por exemplo, mas que requerem um conhecimento es-
pecializado. Cabe ao professor da educação infantil uma
ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no
grupo. As crianças com problemas auditivos criam recur-
sos variados para se fazerem entender. O professor deve
também buscar diferentes possibilidades para entender
e falar com elas, valorizando várias formas de expressão.
Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares, as
crianças portadoras de necessidades especiais deverão
ter paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda
criança para os mundos criados pela literatura. A criança
aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histó-
rias. Como jogos de contar entendem-se as situações em
parceria com o adulto, os jogos de perguntar e respon-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
der, em que o adulto, inicialmente, assume a condução
dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experiências
da vida pessoal da criança. Estimulando as perguntas
e respostas, o professor propicia o estabelecimento da
alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a
detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente
dos relatos, são textos previamente construídos, estão
completos. As histórias estão associadas a convenções,
como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram
felizes para sempre”, fecho formal. Distinguem-se dos
98
relatos por se configurarem como ficção e não como
fato, como realidade; relacionam-se, portanto, com o
construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer
com as crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevis-
ta, além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral
como uma fonte de informações, propicia às crianças
pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pes-
soas que podem ter as informações de que necessitam
e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se
partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre en-
trevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preci-
so, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a
fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em
projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de
informações junto aos pais sobre a história do nome de
cada um, sobre as histórias da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresen-
tações orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as
crianças reproduzem os mais diferentes gêneros, como
histórias, poesias, parlendas etc., em situações que en-
volvem público (seu grupo, outras crianças da instituição,
os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas.
Outra possibilidade é a preparação de fitas de áudio ou
vídeo para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.
Práticas de leitura
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande va-
lor em si mesmas, não sendo sempre necessárias ativida-
des subsequentes, como o desenho dos personagens, a
resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das
histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando
fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo.
Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do
que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente
pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor,
ainda que não possa decifrar todas e cada uma das pala-
vras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitu-
ra pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos,
uma vez que isso possibilita às crianças o contato com
práticas culturais mediadas pela escrita.
 Comunicar práticas de leitura permite colocar as
crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a
linguagem com os textos, os gêneros e os portadores so-
bre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas,
cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de pa-
lavras, memorizados e repetidos, possibilitam às crianças
atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma,
aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas,
além das questões culturais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras
de um mesmo gênero está propiciando às crianças opor-
tunidades para que conheçam as características próprias
de cada gênero, isto é, identificar se o texto lido é, por
exemplo, uma história, um anúncio etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor
pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitu-
ra, como comentar previamente o assunto do qual trata
o texto; fazer com que as crianças levantem hipóteses
sobre o tema a partir do título; oferecer informações que
situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o
caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do
texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para
que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu,
trocar opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode or-
ganizar as seguintes situações de leitura para que elas
próprias leiam:
Nesses casos, os textos mais adequados são as em-
balagens comerciais, os folhetos de propaganda, as his-
tórias em quadrinhos e demais portadores que possibi-
litam às crianças deduzir o sentido a partir do conteúdo,
da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do
logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam ati-
vidades de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crian-
ças, levando em conta algumas pistas contidas no texto
escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que
até o momento não sabem como se escreve convencio-
nalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma per-
sonagem. Para isso, devem recordar a história para situar
o momento no qual a personagem fala e consultar o tex-
to, procurando indícios que permitam localizar a palavra
ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança
pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo
de valores, costumes e comportamentos de outras cul-
turas situadas em outros tempos e lugares que não o
seu. A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua
forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual
pertence. As instituições de educação infantil podem res-
gatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em
casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas
histórias se constituem em rica fonte de informação so-
bre as diversas formas culturais de lidar com as emoções
e com as questões éticas, contribuindo na construção da
subjetividade e da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informa-
ção cultural que alimenta a imaginação e desperta o pra-
zer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças,
desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir
histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se
em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável
e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa
das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilus-
trações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gos-
tam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer
de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de
cobrar a mesma sequência e de antecipar as emoções
que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criança
que escuta muitas histórias pode construir um saber so-
bre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas
permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal
qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participa-
ção das crianças, principalmente naqueles elementos da
história que se repetem (estribilhos, discursos diretos, al-
guns episódios etc.) e que por isso são facilmente memo-
rizados por elas, que aguardam com expectativa a hora
de adiantar-se à leitura do professor, dizendo determina-
das partes da história. Diferenciam também a leitura de
uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança
espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser de-
senvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias
conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o
texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-se
nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe
ao professor promover situações para que as crianças
compreendam as relações entre o que se fala, o texto
escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, de-
pois de algumas leituras, já conseguem recontar a his-
tória, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas
na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as
histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à nar-
rativa e dando à criança a ideia de que ler significa atri-
buir significado ao texto e compreendê-lo.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condi-
ções são consideradas essenciais.
São elas:
99

Uma prática constante de leitura deve considerar a
qualidade literária dos textos. A oferta de textos suposta-
mente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode
resultar em um empobrecimento de possibilidades de
acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo
em que o leitor realiza um trabalho ativo de constru-
ção do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem
escrita e o gênero em questão. O professor não precisa
omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar
as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é
uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários.
Um bom texto deve admitir várias interpretações, supe-
rando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair in-
formação da escrita.
Práticas de escrita
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Orientações didáticas
Na instituição de educação infantil, as crianças po-
dem aprender a escrever produzindo oralmente textos
com destino escrito. Nessas situações o professor é o es-
criba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o
da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em
ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade
de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz
100
da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as
condições nas quais é produzida: para que, para quem,
onde e como.
O trabalho com produção de textos deve se cons-
tituir em uma prática continuada, na qual se reproduz
contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-
-se buscar a maior similaridade possível com as práticas
de uso social, como escrever para não esquecer alguma
informação, escrever para enviar uma mensagem a um
destinatário ausente, escrever para que a mensagem
atinja um grande número de pessoas, escrever para iden-
tificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de
educação infantil pode ter como base a oralidade para
ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um
texto para o professor, para outra criança ou para ser
gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar a pro-
dução de textos antes de as crianças saberem grafá-los.
É em atividades desse tipo que elas começam a participar
de um processo de produção de texto escrito, construin-
do conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo
que saibam escrever autonomamente.
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a
criança aprende a:
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura
do texto, negociar significados e propor a substituição
do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais
adequados à linguagem escrita e de expressões que mar-
cam temporalidade, causalidade etc., como “de repente”,
“um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelaboração dos
textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio
do professor, faz com que a criança aprenda a conce-
ber a escrita como processo, começando a coordenar os
papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do
professor ou da parceria com outra criança durante o
processo de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o
texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transfor-
mando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais
legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares
favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam
mutuamente. Quando uma criança dita e outra escreve,
aquela que dita atua como revisora para a que escreve,
por meio de diversas ações, como ler o que já foi escrito
para não correr o risco de escrever duas vezes a mesma
palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda
não está escrito” quando a outra se perde, observar a
conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais
letras colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando
palavras ou parte de palavras conhecidas em outro con-
texto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhe-
cimento que fornece às crianças um repertório básico de
letras que lhes servirá de fonte de informação para pro-
duzir outras escritas. A instituição de educação infantil
deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos
pessoais e as produções das crianças com seus nomes.
É importante realizar um trabalho intencional que leve
ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita
convencional. A coleção dos nomes das crianças de um
mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel,
pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes po-
dem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa
(conhecida também como letra de fôrma), pois, para a
criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse tipo de le-
tra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista
gráfico que possibilita perceber cada caractere, não dei-
xando dúvidas sobre onde começa e onde termina cada
letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem
se constituir em situações favoráveis à apropriação das
características da linguagem escrita, dos gêneros, con-
venções e formas. Essas situações são planejadas com
o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à
produção de textos, pois consistem em recriar algo a par-
tir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças
reescrevem um texto que já está escrito por alguém e
que não é reprodução literal, mas uma versão própria de
um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal pre-
cisam retirar ou acrescentar elementos com relação ao
texto original. Pode-se propor às crianças que reescre-
vam notícias da atualidade que saíram no jornal que lhes
interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto
que as crianças se apropriam dos conteúdos, transfor-
mando-os em conhecimento próprio em situações de
uso, quando têm problemas a resolver e precisam colo-
car em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que
podem.
As crianças que não sabem escrever de forma con-
vencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão
diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se
pode observar o desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção
de escritas de acordo com as ideias construídas pelas
crianças e promover a busca de informações específicas
de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como re-
correndo a informantes (outras crianças e o professor). O
fato de as escritas não convencionais serem aceitas não
significa ausência de intervenção pedagógica. O conhe-
cimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema
de escrita precisa ser construído pelas crianças com a
ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que
ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar
as atividades didáticas com o objetivo de desencadear
e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com
elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos,
como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma
letra de música.
Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre
quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar
o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita,
buscar material escrito que possa ajudar a decidir como
grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral,
em momentos diferentes no processo de construção
da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos
no desenvolvimento do trabalho. Daí a importância de
uma prática educativa que aceita e valoriza as diferenças
individuais e fomenta a troca de experiências e conhe-
cimentos entre as crianças. As atividades de escrita e de
produção de textos são muito mais interessantes, por-
tanto, quando se realizam num contexto de interação.
No processo de aprendizagem, o que num dado mo-
mento uma criança consegue realizar apenas com ajuda,
posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho
em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos
de enorme valor social e educativo. Para que a intera-
ção grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças
aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa
capacidade, é necessário um trabalho intencional e sis-
temático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhe-
cimentos das crianças. Além disso, é importante que o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
professor escolha as crianças que possam se informar
mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as difi-
culdades de entendimento, ajude a percepção de deta-
lhes do texto etc. Deixando de ser o único informante, o
professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças
que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) so-
bre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fe-
cundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras mó-
veis e, ao confrontar suas produções, podem comparar
suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem
ideias e informações etc.
101
 Para favorecer as práticas de escrita, algumas condi-
ções são consideradas essenciais. São elas:
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Organização do tempo
Atividades permanentes
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas
instituições de educação infantil. Nesses momentos,
além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar
seu reconto pelas crianças. É possível também a leitura
compartilhada de livros em capítulos, o que possibilita
às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos
mais longos.
Outra atividade permanente interessante é a roda de
leitores em que periodicamente as crianças tomam em-
prestado um livro da instituição para ler em casa. No dia
previamente combinado, as crianças podem relatar suas
impressões, comentar o que gostaram ou não, o que
pensaram, comparar com outros títulos do mesmo autor,
contar uma pequena parte da história para recomendar
o livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das
atividades diversificadas, por meio de ambientes orga-
nizados para:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
102
Projetos
Os projetos permitem uma interseção entre conteú-
dos de diferentes eixos de trabalho. Há projetos que vi-
sam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou
escrita, levando em conta as características e função pró-
prias do gênero. Nos projetos relacionados aos outros
eixos de trabalho, é comum que se faça uso do registro
escrito como recurso de documentação. Elaborar um li-
vro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou um
fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exem-
plo, podem ser produtos finais de projetos.
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma
comunicação oral, como um convite para que outro gru-
po venha assistir a uma apresentação, são atividades que
podem integrar projetos de diversas áreas. Os projetos
de linguagem oral podem propor, por exemplo, a grava-
ção em fita cassete de histórias contadas pelas famílias
para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou,
ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brinca-
deiras da instituição ou para outro lugar a ser definido
pelo professor e pelas crianças. A pesquisa e o reconto
de casos ou histórias da tradição oral envolvendo as fa-
mílias e a comunidade, que contarão sobre as histórias
que povoam suas memórias, é outro projeto que oferece
ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
Pode-se também organizar saraus literários nos quais
as crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlen-
das) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar
um documentário em vídeo ou exposição oral sobre o
que as crianças sabem de assuntos tratados num proje-
to de outro eixo, como, por exemplo, instruções sobre
como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos fa-
vorecem o planejamento do texto por meio da elabora-
ção de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, de-
dicatória, índice, ilustrações etc.), na busca de uma bem
cuidada apresentação do produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em
cada projeto devem utilizar modelos de referência cor-
respondentes aos gêneros com os quais se está traba-
lhando. É aconselhável que sejam apresentados textos
impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz,
devem-se apresentar às crianças alguns cartazes sobre
diversos assuntos, para que elas possam perceber como
são organizados, como o texto é escrito, como são as
imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crian-
ças possam identificar, entre outras coisas, as diversas se-
ções que o compõem, como se caracteriza uma manche-
te, uma propaganda, uma seção de classificados etc. Para
se montar uma história em quadrinhos, é necessário o
conhecimento de vários tipos de histórias em quadrinhos
para que as crianças conheçam melhor suas característi-
cas. Pode-se identificar os principais temas que envol-
vem cada personagem, os recursos de imagens usadas
etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças
e elas avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao
final, as crianças podem produzir as próprias histórias em
quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar
em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um
mesmo gênero (poemas, contos de fadas, lendas etc.);
um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubarões,
das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados com a saúde
ou com as plantas, para afixar no mural da instituição; um
jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que
estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as
crianças; produção de cartas para correspondência com
outras instituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, arti-
culados ou não com a escrita: produzir uma fita cassete
de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir
em casa ou para enviar a uma turma de outra instituição;
elaborar um álbum de figuras (de animais ou de plantas,
de fotos, de ícones diversos, de logotipos da publicidade
ou marcas de produtos etc.) colecionadas pelas crianças;
elaborar uma antologia de letras das músicas prediletas
do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar
uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e ir-
mãos etc.
Sequência de atividades
Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se ele-
ger temporariamente, textos que propiciem conhecer
a diversidade possível existente dentro de um mesmo
gênero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de
um determinado autor ou ler diferentes contos sobre sa-
ci-pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma
mesma lenda etc.
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar dis-
poníveis na instituição de educação infantil estão os tex-
tos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de
origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas
etc. É necessário que esses materiais sejam colocados à
disposição das crianças para serem manuseados. Algu-
mas vezes, por medo de que os livros se estraguem, aca-
ba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no
entanto, que a aprendizagem em relação aos cuidados
no manuseio desses materiais implica em procedimentos
e valores que só poderão ser aprendidos se as crianças
puderem manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do
espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, ilu-
minação adequada e livros, revistas etc. organizados de
modo a garantir o livre acesso às crianças. Esse acervo
deve conter textos dos mais variados gêneros, oferecidos
em seus portadores de origem: livros de contos, poesia,
enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em
quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Tam-
bém aqueles que são produzidos pelas crianças podem
compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas,
de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de nar-
rativas, revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter
também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi.
Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o
professor ou entre as crianças.
O gravador é um importante recurso didático por
permitir que se ouça posteriormente o que se falou.
Pode ser usado para a organização de acervos ou cole-
tâneas de histórias, poesias, músicas, “causos” etc.; para
viabilizar o diálogo entre interlocutores distantes ou que
não se encontram no mesmo ambiente; para realizar en-
trevistas; para troca de informações, entre outras possibi-
lidades. Pode ser utilizado para gravar histórias contadas
pelas crianças por meio de um rodízio de contadores.
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e
o ritmo de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a
ser dada em cada momento da história etc.
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação
das rodas de conversa ou outras situações de interlocu-
ção. Com isso, o professor pode promover novas ativi-
dades para que as crianças reformulem suas perguntas,
justifiquem suas opiniões, expliquem a informação que
possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente ins-
trumento para que o professor tenha documentado o
que aconteceu e possa a partir daí, refletir, avaliar e reo-
rientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por
meio da utilização do computador. Ainda são poucas as
instituições infantis que utilizam computadores na sua
prática, mas esse recurso, quando possível, oferece opor-
tunidades para que as crianças tenham acesso ao manu-
seio da máquina, ao uso do teclado, a programas simples
de edição de texto, sempre com a ajuda do professor.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação é um importante instrumento para que o
professor possa obter dados sobre o processo de apren-
dizagem de cada criança, reorientar sua prática e elabo-
rar seu planejamento, propondo situações capazes de
gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e con-
tínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É
aconselhável que se faça um levantamento inicial para
obter as informações necessárias sobre o conhecimento
prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitu-
ra e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais,
sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que,
com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteú-
dos e materiais, propor atividades e definir objetivos com
uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades
contextualizadas para que se possa observar a evolução
das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões
em que as crianças falam, leem e escrevem para se fazer
um acompanhamento de seu progresso. A observação
é o principal instrumento para que o professor possa
avaliar o processo de construção da linguagem pelas
crianças.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em uma avaliação formativa é importante a devolu-
ção do processo de aprendizagem à criança, isto é, o re-
torno que o professor dá para as crianças a respeito de
suas conquistas e daquilo que já aprenderam. Por exem-
plo: “Você já sabe escrever o seu nome”, “Você já conse-
gue falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue ler o
nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros
de avaliação tenham estreita relação com as situações
didáticas propostas às crianças.
103
 São consideradas experiências prioritárias para as
crianças de zero a três anos a utilização da linguagem
oral para se expressar e a exploração de materiais es-
critos. Para isso, é preciso que as crianças participem de
situações nas quais possam conversar e interagir ver-
balmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo profes-
sor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo
professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como
livros, revistas, embalagens etc. Há um conjunto de in-
dícios que permitem observar se as oportunidades ofe-
recidas para as crianças dessa faixa etária têm sido su-
ficientes para que elas se familiarizem com as práticas
culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo,
se a criança pede que o professor leia histórias, se procu-
ra livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se
brinca imitando práticas de leitura e escrita. O professor
pode também observar se a criança reconhece e utiliza
gestos, expressões fisionômicas e palavras para comuni-
car-se e expressar-se; se construiu um repertório de pa-
lavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas
e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos com
atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades na instituição de
educação infantil de vivenciar experiências envolvendo
a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crian-
ças participem de conversas, utilizando-se de diferentes
recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais
escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura
de histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar
seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar
essas experiências, é necessário oferecer oportunidades
para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam
as colocações das outras crianças; tenham acesso a di-
versos materiais escritos e possam manuseá-los, apre-
ciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias
lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças;
possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais
necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar
também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incor-
porando novas expressões e utilizando de expressões de
cortesia; se percebem quando o professor está lendo ou
falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou
falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar
se as crianças pedem que o professor leia; se procuram
livros de histórias ou outros textos no acervo; se con-
sideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar
o conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que “leram” ou escutaram; se compartilham com os ou-
tros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a
seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de
textos pode-se observar se as crianças se interessam por
escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recor-
rem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de
se dirigir a um destinatário ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças,
como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita,
ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias
104
anotações como observador da produção de cada uma.
Com esse material, é possível fazer um acompanhamen-
to periódico da aprendizagem e formular indicadores
que permitam ter uma visão da evolução de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam
alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvi-
dos no processo da alfabetização devem ser considera-
dos. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos
como referências que permitem a análise do seu avanço
ao longo do processo, considerando que as manifesta-
ções desse avanço não são lineares, nem idênticas entre
as crianças.
A CRIANÇA, O NÚMERO E OS JOGOS;
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quanti-
tativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a
partir das experiências proporcionadas pelas interações
com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que
possuem interesses, conhecimentos e necessidades que
podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter
várias experiências com o universo matemático e outros
que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, or-
ganizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e lo-
calizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico-matemáticas que re-
querem outras, que podem ser ampliadas. São manifes-
tações de competências, de aprendizagem advindas de
processos informais, da relação individual e cooperativa
da criança em diversos ambientes e situações de diferen-
tes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento
e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem
matemática não dispensa a intencionalidade e o plane-
jamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de
uma dada situação para a aprendizagem, tecer comen-
tários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a
verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis
do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças
elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento
matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de
mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas
apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de
relação (comparação, expressão de quantidade), repre-
sentações mentais, gestuais e indagações, deslocamen-
tos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhe-
cimentos matemáticos, como recitar a seu modo a se-
quência numérica, fazer comparações entre quantidades
e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente.
Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio so-
cial e no contato das crianças com histórias, contos, mú-
sicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de
adultos que contenham a palavra “quantos?” podem
ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma
suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que
contenham “quando?”. Nesse caso, respostas como “ter-
ça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no
lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma
criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao
subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses
são exemplos de respostas e perguntas não muito pre-
cisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o
sentido de tempo e quantidade. São indicadores da per-
manente busca das crianças em construir significados,
em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior
autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo
maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas ativi-
dades e jogos. As crianças conseguem formular questões
mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um
problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam
regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis
pares as diferentes propostas. anos fazem suas primeiras incursões e expressam ideias
matemáticas elementares dizem respeito a conceitos
Objetivos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma
Crianças de zero a três anos não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais.
Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos
A abordagem da Matemática na educação infantil complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a
tem como finalidade proporcionar oportunidades para criança vai construir seu conhecimento matemático por
que as crianças desenvolvam a capacidade de: meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inse-
paráveis, pois o trabalho didático deve necessariamente
levar em conta tanto a natureza do objeto de conheci-
mento como o processo pelo qual as crianças passam ao
construí-lo.

Crianças de quatro a cinco anos Crianças de zero a três anos

Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o

trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo,
ainda, oportunidades para que sejam capazes de:

Orientações didáticas

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a

conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproxi-
Conteúdos
mações com ele. As situações cotidianas oferecem opor-
tunidades privilegiadas para o trabalho com a especifi-
A seleção e a organização dos conteúdos matemáti-
cidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e,
cos representam um passo importante no planejamento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a

da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos
familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem
prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para
imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o
ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As
situações deverão ter um caráter múltiplo para que as
crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias
áreas e comunicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferen-
tes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e
panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar
— subindo, descendo, passando por dentro, por cima,

105
 por baixo — permitem a construção gradativa de concei-
tos, dentro de um contexto significativo, ampliando ex-
periências. As brincadeiras de construir torres, pistas para
carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe,
possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.
O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, orga-
nizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos
que contenham números, como telefone, máquina de
calcular, relógio etc. As situações de festas de aniversário
podem constituir-se em momento rico de aproximação
com a função dos números. O professor pode organi-
zar junto com as crianças um quadro de aniversariantes,
contendo a data do aniversário e a idade de cada crian-
ça. Pode também acompanhar a passagem do tempo,
utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois
anos já podem, com ajuda do professor, contar quan-
tos dias faltam para seu aniversário. Pode-se organizar
um painel com pesos e medidas das crianças para que
elas observem suas diferenças. As crianças podem com-
parar o tamanho de seus pés e depois olhar os números
em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte riquíssima
de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nú-
meros, que podem ser utilizadas como forma de apro-
ximação com a sequência numérica oral. São muitas as
formas possíveis de se realizar o trabalho com a Mate-
mática nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer
inserido e integrado no cotidiano das crianças.
Crianças de quatro a cinco anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos in-
dicados para as crianças de zero a três anos, dando-se
crescente atenção à construção de conceitos e procedi-
mentos especificamente matemáticos. Os conteúdos es-
tão organizados em três blocos: “Números e sistema de
numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às
especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem
trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteú-
dos de maneira integrada.
Números e sistema de numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação
e escrita numéricas e as operações matemáticas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
106
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem
do contato e da utilização desses conhecimentos em
problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brinca-
deiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de
comunicação etc. Os números estão presentes no coti-
diano e servem para memorizar quantidades, para iden-
tificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir
e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças
desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabele-
cer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evi-
denciado quando se busca a propriedade numérica dos
conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quan-
tos?” (cinco, seis, dez etc.). É aplicada também quando se
busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo
à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em ques-
tão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo
etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas
crianças, com um significado que se modifica conforme
o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o
número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde mui-
to pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica,
muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem
fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras,
no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por
repetição ou com o propósito de observar a regularida-
de da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára,
recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a
recitação das palavras, numa ordem própria e particu-
lar, sem necessariamente fazer corresponder as palavras
da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por
exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja
uma importante forma de aproximação com o sistema
numérico, para evitar mecanização é necessário que as
crianças compreendam o sentido do que se está fazendo.
O grau de desafio da recitação de uma série depende
dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das
novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar
situações didáticas para que todos possam aprender e
progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar
em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as
crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
 Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar
objetos as crianças aprendem a distinguir o que já conta-
ram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou
mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco
devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se
mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes
daqueles de seus companheiros; percebem que não im-
porta a ordem que estabelecem para contar os objetos,
pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se pro-
por problemas relativos à contagem de diversas formas.
É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam
agrupando os números de dois em dois, de cinco em cin-
co, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de
numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual
os símbolos são dotados de valores conforme a posição
que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de
numeração, é uma conquista do homem, no percurso da
história, e um dado da realidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são proce-
dimentos indispensáveis para a compreensão do signifi-
cado da notação numérica. Ao se deparar com números
em diferentes contextos, a criança é desafiada a apren-
der, a desenvolver o seu próprio pensamento e a pro-
duzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mes-
mo número representa a mesma coisa, pois depende do
contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode
estar representando duas unidades, mas, dependendo
da sua posição, pode representar vinte ou duzentas uni-
dades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda
representar um código (como nos números de telefone
ou no código de endereçamento postal). Compreender o
atual sistema numérico envolve uma série de perguntas,
como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se
chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser com-
binados?”, “o que muda a cada combinação?”. Para res-
ponder essas questões é preciso que as crianças possam
trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é
possível se o professor aceitar respostas diferentes das
convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é
provisório e compreender que as crianças revisam suas
ideias e elaboram soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da nume-
ração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas.
Pesquisar os diferentes lugares em que os números se
encontram, investigar como são organizados e para
que servem, é tarefa fundamental para que possam ini-
ciar a compreensão sobre a organização do sistema de
numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefo-
nes, nas placas de carro e de ônibus, nas camisas de jo-
gadores, no código de endereçamento postal, nas eti-
quetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e
nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as
crianças entram em contato, interpretando e atribuindo
significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as
regras e as regularidades do sistema numérico. A seguir,
são apresentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode
incluir a leitura do índice e da numeração das páginas,
organizando a situação de tal maneira que todos possam
participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas
e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâ-
neas e enciclopédias são especialmente propícias para o
trabalho com índice. Ao confeccionar um livro junto com
as crianças é importante pesquisar, naqueles conhecidos,
como se organiza o índice e a numeração das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode
interessar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir
que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se
abrindo em determinada página, devem folhear o álbum
para frente ou para trás. É interessante também confec-
cionar uma tabela numérica (com o mesmo intervalo nu-
mérico do álbum) para que elas possam ir marcando os
números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados social-
mente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem
ser apropriados para diferentes usos e funções na insti-
tuição, como marcar o dia corrente no calendário e es-
crever a data na lousa; usar o calendário para organizar a
rotina, marcando compromissos importantes do grupo,
como os aniversários das crianças, a data de um passeio
etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéri-
cas de cada membro de seu grupo (idade, número de sa-
pato, número de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do
professor, as crianças podem montar uma tabela e criar
problemas que comparem e ordenem escritas numéricas,
buscando as informações necessárias no próprio quadro,
a partir de perguntas como: “quantas crianças vestem
determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para
ficar do tamanho de seu amigo?”.
É possível também pesquisar a idade dos familiares,
da pessoa mais velha da instituição, da cidade, do país
ou do mundo.
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem
dados também oferecem inúmeras situações para que
as crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos
números, considerando o antecessor e o sucessor, façam
suas próprias anotações de quantidades e comparem
resultados.
107
 Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, se- Grandezas e medidas
gundo, terceiro — podem ser sugeridas às crianças
como material para uso nas brincadeiras de faz-de-con-
ta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de
atendimento num posto de saúde ou numa padaria; em
jogos ou campeonatos.

Operações

Nos contextos mencionados, quando as crianças con-

tam de dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando
contam agregando uma quantidade de elementos a par-
tir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra,
ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas
Orientações didáticas
estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar
e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo
De utilidade histórica reconhecida, o uso de me-
é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a
didas mostrou-se não só como um eficiente processo
partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas
de resolução de problemas práticos do homem antigo
situações, em geral as crianças calculam com apoio dos
como teve papel preponderante no tecido das inúme-
dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como
ras relações entre noções matemáticas. A compreensão
contas, conchinhas etc. É importante, também que elas
dos números, bem como de muitas das noções relati-
possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálcu-
vas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas.
los mentais ou estimativas. A realização de estimativas é
Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar
uma necessidade, por exemplo, de quem organiza even-
terras fazendo medições resultou a criação dos números
tos. Para calcular quantas espigas de milho precisarão ser
fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse nú-
assadas na fogueira da festa de São João, é preciso per-
mero para indicar medidas houve um longo caminho e
guntar: “quantas pessoas participarão da festa?”, “quan-
vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo
tas espigas de milho cada um come?”. As crianças pe-
homem.
quenas também já utilizam alguns procedimentos para
As medidas estão presentes em grande parte das ati-
comparar quantidades.
vidades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os de-
contato com certos aspectos das medidas. O fato de que
dos, estabelecendo uma correspondência termo a termo,
as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas
o que permite referir-se a coleções ausentes.
diferentes e que tais diferenças frequentemente são assi-
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos
naladas pelos outros (está longe, está perto, é mais bai-
situações em que tenham de resolver problemas aritmé-
xo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo,
ticos e não contas isoladas, o que contribui para que pos-
mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilôme-
sam descobrir estratégias e procedimentos próprios e
tros por hora etc.) permite que as crianças informalmen-
originais. As soluções encontradas podem ser comunica-
te estabeleçam esse contato, fazendo comparações de
das pela linguagem informal ou por desenhos (represen-
tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas
tações não convencionais). Comparar os seus resultados
representações nesse campo, atribuindo significado e
com os dos outros, descobrir o melhor procedimento
fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses
para cada caso e reformular o que for necessário permite
conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da
que as crianças tenham maior confiança em suas pró-
convivência social favorecem a proposição de situações
prias capacidades. Assim, cada situação de cálculo cons-
que despertem a curiosidade e interesse das crianças
titui-se num problema aberto que pode ser solucionado
para continuar conhecendo sobre as medidas.
de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da
O professor deve partir dessas práticas para propor
adição e da subtração, os problemas podem ter estrutu-
situações-problema em que a criança possa ampliar,
ras diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos
aprofundar e construir novos sentidos para seus conhe-
tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem
cimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possi-
propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,
bilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades
combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada

etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacida-
des, a marcação de tempo e a noção de temperatura são
experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas,
permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essen-
cialmente sobre características opostas das grandezas e
objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/
perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse
ponto de vista pode se modificar e as comparações feitas
pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas a

108
partir das características dos objetos, como, por exemplo,
a casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol
é mais leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento
dessas capacidades comparativas não garante, porém, a
compreensão de todos os aspectos implicados na noção
de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A
ação de medir inclui: a observação e comparação sen-
sorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da
utilização de objetos intermediários, como fita métrica,
balança, régua etc., para quantificar a grandeza (compri-
mento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também
efetuar a comparação entre dois ou mais objetos res-
pondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a dis-
tância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhe-
cimento decorre de experiências que vão além da edu-
cação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser
solicitadas a fazer uso de unidades de medida não con-
vencionais, como passos, pedaços de barbante ou pali-
tos, em situações nas quais necessitem comparar distân-
cias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento
da sala etc. Podem também utilizar-se de instrumentos
convencionais, como balança, fita métrica, régua etc.,
para resolver problemas. Além disso, o professor pode
criar situações nas quais as crianças pesquisem formas
alternativas de medir, propiciando oportunidades para
que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma
unidade padronizada, porém, deverá aparecer como res-
posta às necessidades de comunicação entre as crianças,
uma vez que a utilização de diferentes unidades de me-
dida conduz a resultados diferentes nas medidas de um
mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer
mais do que a comparação entre dois objetos e exige re-
lações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de
referência e do encadeamento de várias relações, como
dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os
meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, ago-
ra e depois são noções que auxiliam a estruturação do
pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas ca-
racterísticas e regularidades (sete dias por semana, a
quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar
o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um
passeio, localizar as datas de aniversários das crianças,
marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças
têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas
ideias e relações que articulam conhecimentos relativos
a números e medidas. O dinheiro representa o valor dos
objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um
valor convencional, constituindo-se em rico material que
atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas,
comparar valores, fazer operações, resolver problemas
e visualizar características da representação dos núme-
ros naturais e dos números decimais. Além disso, o uso
do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si
só incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo
estimativo.
Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações
e representações espaciais que as crianças desenvolvem,
desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração
sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que
realizam no meio ambiente, da resolução de problemas.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o
espaço por meio das suas percepções, do contato com a
realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa
faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com
a estruturação do espaço e não em relação à geometria
propriamente dita, que representa uma maneira de con-
ceituar o espaço por meio da construção de um modelo
teórico. Nesse sentido, o trabalho na educação infantil
deve colocar desafios que dizem respeito às relações ha-
bituais das crianças com o espaço, como construir, deslo-
car-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. As-
sim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar
situações significativas que dinamizem a estruturação do
espaço que as crianças desenvolvem e para que adqui-
ram um controle cada vez maior sobre suas ações e pos-
sam resolver problemas de natureza espacial e potencia-
lizar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, pro-
gressivamente, por meio da percepção e da maior coor-
denação de movimentos, descobrem profundidades,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
analisam objetos, formas, dimensões, organizam mental-
mente seus deslocamentos. Aos poucos, também ante-
cipam seus deslocamentos, podendo representá-los por
meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno
e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibi-
lita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação
entre o observado e o representado.
109
 Nesse terreno, a contribuição do adulto, as intera-
ções entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem
proporcionar a exploração espacial em três perspectivas:
as relações espaciais contidas nos objetos, as relações
espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos
deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem
ser percebidas pelas crianças por meio do contato e
da manipulação deles. A observação de características
e propriedades dos objetos possibilitam a identificação
de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É pos-
sível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas
geométricas por meio da observação de obras de arte,
de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções
de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ain-
da de formas encontradas na natureza, em flores, folhas,
casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto po-
dem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de
madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figu-
ras planas que possibilitam um trabalho exploratório das
suas propriedades, comparações e criação de contextos
em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem no-
ções de orientação, como proximidade, interioridade e
direcionalidade. Para determinar a posição de uma pes-
soa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em
relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas
etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções,
aplicadas entre objetos e situações independentes do
sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e dis-
tante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser
trabalhadas a partir da observação dos pontos de refe-
rência que as crianças adotam, a sua noção de distân-
cia, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as
crianças descreverem suas experiências em deslocar-se
diariamente de casa até a instituição. Pode-se também
propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou
movimentar um objeto no espaço. As estratégias adota-
das, as posições escolhidas, as comparações entre tama-
nhos, as características da construção realizada e o voca-
bulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto
de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do es-
paço, as crianças precisam ter oportunidades de obser-
vá-las, descrevê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representa-
ção, na qual as crianças podem expressar suas ideias e
registrar informações. É uma representação plana da rea-
lidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos
de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
situações que propiciem a troca de ideias sobre as repre-
sentações é uma forma de se trabalhar a percepção do
espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimen-
sionais, como construções com blocos de madeira, de
maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente
associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-
-conta, o jogo de construção permite uma exploração
mais aprofundada das propriedades e características as-
sociativas dos objetos, assim como de seus usos sociais
e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar
110
e considerar as propriedades reais dos materiais para,
gradativamente, relacioná-las e transformá-las em fun-
ção de diferentes argumentos de faz-de-conta. No início,
as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas
ações a eles — por exemplo, deixando de coloca-los na
boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los
e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os
utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta,
transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os
mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila,
pedras, folhas e pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente
para a construção, como blocos geométricos das mais
diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos
imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos
plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não
somente o conhecimento das propriedades de volumes
e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
capacidades relativas à construção com proporcionali-
dade e representações mais aproximadas das imagens
desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento
antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no
âmbito das relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a
partir de situações que permitam o uso de figuras, de-
senhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição
e representação de caminhos, itinerários, lugares, loca-
lizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios
pela região próxima à instituição ou a locais específicos,
como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a
pesquisa de informações sobre localização, caminhos a
serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível
introduzir nomes de referência da região, como bairros,
zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos
mapas ou guias da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação in-
fantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jo-
gos, principalmente aqueles classificados como de cons-
trução e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam in-
teressar à criança pequena constituem-se rico contexto
em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo
adulto por meio de perguntas, observações e formulação
de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras
como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos,
dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jo-
gos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem
números e suas representações, ampliarem a contagem,
estabelecerem correspondências, operarem. Cartões,
dados, dominós, baralhos permitem às crianças se fa-
miliarizarem com pequenos números, com a contagem,
comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros
numerados, em que se faz deslocamento de um obje-
to, permitem fazer correspondências, contar de um em
um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à
distribuição, comparação de quantidades, a reunião de
coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jo-
gos espaciais permitem às crianças observarem as figuras
e suas formas, identificar propriedades geométricas dos
objetos, fazer representações, modelando, compondo,
decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo
de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de
modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu
processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras
permitem que o grupo se estruture, que as crianças esta-
beleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua
vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-
-se que podem ganhar ou perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das cre-
ches e pré-escolas podem ser organizadas de três manei-
ras: as atividades permanentes, os projetos e as sequên-
cias de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de
forma sistemática e com regularidade, mas não são ne-
cessariamente diárias. A utilização do calendário assim
como a distribuição de material, o controle de quantida-
des de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidia-
no da instituição pode atrair o interesse das crianças e se
caracterizar como atividade permanente. Para isso, além
de serem propostas de forma sistemática e com regulari-
dade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em ati-
vidades significativas e organizando-as de maneira que
representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de
essas situações estarem dentro de uma instituição edu-
cacional, requerem planejamento e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de
regras são atividades permanentes que propiciam o tra-
balho com a Matemática.
As sequências de atividades se constituem em uma
série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de
promover uma aprendizagem específica e definida. São
sequenciadas para oferecer desafios com graus diferen-
tes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças,
uma sequência de atividades envolvendo a ação de cole-
cionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de
garrafa, conchas, folhas, figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e
agregam ao que já possuíam, anotam, acompanham e
controlam o crescimento de suas coleções em registros.
O professor propõe o confronto dos registros para que
o grupo conheça diferentes estratégias, experimente no-
vas formas e possa avançar em seus procedimentos de
registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo
de vários dias, semanas ou meses, permitem às crianças
executar operações de adição, de subtração, assim como
produzir e interpretar notações numéricas em situações
nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é pos-
sível comparar, em diferentes momentos da constituição
da coleção, as quantidades de objetos colecionados por
diferentes crianças, assim como ordenar quantidades e
notações do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes
problemas tornam-se mais complexos conforme aumen-
tam as coleções. O aumento das quantidades com a qual
se opera funciona como uma “variável didática”, na me-
dida em que exige a elaboração de novas estratégias, ou
seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de
5, e outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de
25. As estratégias, no último caso, podem ser diversas e
supõem diferentes decomposições e recomposições dos
números em questão. É comum, por exemplo, as crianças
utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para anotar a
quantidade de peças que possuem, sem necessariamen-
te corresponder uma marca para cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem
questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma,
analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças
podem experimentar diferentes tipos de registro até
achar o que consideram mais adequados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem
novos problemas: “como desenhar todas aquelas pe-
ças?”, “como saber qual número corresponde àquela
quantidade?”. Usar o conhecimento que possuem para
buscar a solução de seu problema é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é
utilizar a correspondência termo a termo e a contagem
associada a algum referencial numérico, como fita métri-
ca, balança etc. Essa busca de soluções para problemas
reais que surgem ao longo do registro e da contagem, le-
vando as crianças a estabelecerem novas relações, refle-
tir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas
que consideram a melhor forma de organização de suas
coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da ob-
tenção de um produto final, visível e compartilhado com
as crianças, em torno do qual são organizadas as ativida-
des. A organização do trabalho em projetos possibilita
divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contex-
tos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar
uma festa junina ou construir uma maquete são exem-
plos de projetos. Cada projeto envolve uma série de ati-
vidades que também se organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções mate-
máticas na educação infantil esteja centrada na relação
de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes for-
mas utilizadas por estas últimas para responder pergun-
tas, resolver situações-problema, registrar e comunicar
qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste
caso, um esforço do professor em observar e compreen-
der o que as crianças fazem, os significados atribuídos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por elas aos elementos trabalhados nas situações vi-
venciadas. Esse é um processo relacionado com a ob-
servação da criança nos jogos e atividades e de seu en-
tendimento sobre diferentes domínios que vão além da
própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear
e acompanhar o pensamento da criança sobre noções
matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam
para reorientar o planejamento da ação educativa. De-
ve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou
convencionais, como notas e símbolos com o propósito
classificatório, ou juízos conclusivos.
111
 Os significados e pontos de vista infantis são dinâmi-
cos e podem se modificar em função das perguntas dos
adultos, do modo de propor as atividades e do contexto
nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor
deverá propor atividades para que as crianças avancem
nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que,
por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis
a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas
respostas estão frequentemente sujeitas a alterações,
tendo em vista não só a forma como pensam, mas a
natureza do conceito e os tipos de situações-problema
envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumen-
tal para o adulto e incide sobre os progressos apresenta-
dos pelas crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para
a aprendizagem matemática realizada pelas crianças de
zero a três anos o contato com os números e a explora-
ção do espaço. Para isso, é preciso que as crianças par-
ticipem de situações nas quais sejam utilizadas a con-
tagem oral, referências espaciais e temporais. Também
é preciso que se criem condições para que as crianças
engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explo-
rarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades na instituição de
educação infantil de vivenciar experiências envolvendo
aprendizagens matemáticas, pode-se esperar que as
crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, re-
gistrem quantidades de forma convencional ou não con-
vencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oral-
mente objetos. Um aspecto importante a observar é se
as crianças utilizam a contagem de forma espontânea
para resolver diferentes situações que se lhe apresentam,
isto é, se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao
distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, tendo de
fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças
para depois pegar os lápis. Também pode-se observar
se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a se-
quência recitada; se organizam a contagem; se deixam
de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez.
O professor deverá acompanhar os usos que as crianças
fazem e os avanços que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se ob-
servar as diferentes estratégias usadas pelas crianças,
como se desenham o próprio objeto, se desenham uma
marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um nú-
mero para cada objeto ou se utilizam um único numeral
para representar o total de objetos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A localização de pessoas e objetos e sua comunica-
ção podem ser observadas nas situações cotidianas nas
quais esses conhecimentos se façam necessários. Pode-
-se observar se as crianças usam e comunicam posições
relativas entre objetos e se denominam as posições de
localização.
112
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE.
FIQUE ATENTO!
A transversalidade e a interdisciplinaridade
são modos de se trabalhar o conhecimento
que buscam uma reintegração de aspectos
que ficaram isolados uns dos outros pelo
tratamento disciplinar. Com isso, busca-se
conseguir uma visão mais ampla e adequa-
da da realidade, que tantas vezes aparece
fragmentada pelos meios de que dispomos
para conhecê-la e não porque o seja em si
mesma.
Vamos exemplificar lançando mão de uma
comparação:
Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se
em diferentes cores (as cores do arco-íris). Ao estudar-
mos alguma realidade a fim de conhecê-la muitas vezes
torna-se necessário fazer um trabalho semelhante. En-
focamos por diferentes ângulos, com a metodologia e
os objetivos próprios das Ciências Naturais, da História,
da Geografia... Podemos assim aprofundar em diferentes
parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse aprofun-
damento é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso
ter consciência de que estamos fazendo um “recorte” do
nosso objeto de estudo. A visão obtida é necessariamen-
te fragmentada
Com a interdisciplinaridade questiona-se essa seg-
mentação dos diferentes campos de conhecimento.
Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de convergên-
cia entre as várias áreas e a sua abordagem conjunta,
propiciando uma relação epistemológica entre as disci-
plinas. Com ela aproximamo-nos com mais propriedade
dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente
complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quan-
do são estudados por meio de uma única disciplina. As
interconexões que acontecem nas disciplinas são causa e
efeito da interdisciplinaridade.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem
particularmente ampla e diversificada. Alguns deles fo-
ram inseridos nos parâmetros curriculares nacionais, que
os denomina Temas Transversais e os caracteriza como
temas que “tratam de processos que estão sendo in-
tensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades,
pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu coti-
diano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em
busca de soluções e de alternativas, confrontando posi-
cionamentos diversos tanto em relação a intervenção no
âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal. São
questões urgentes que interrogam sobre a vida huma-
na, sobre a realidade que está sendo construída e que
demandam transformações macrossociais e também de
atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendi-
zagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões”.
Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade,
na realidade e da realidade, destinando-se também a
um intervir na realidade para transformá-la. Outra de
suas características é que abrem espaço para saberes
extraescolares. Na verdade, os temas transversais pres-
tam-se de modo muito especial para levar à prática a
concepção de formação integral da pessoa.
Considera-se a transversalidade como o modo ade-
quado para o tratamento destes temas. Eles não devem
constituir uma disciplina, mas permear toda a prática
educativa. Exigem um trabalho sistemático, contínuo,
abrangente e integrado no decorrer de toda a educação.
Na verdade, estes temas sempre estão presentes, pois
se não o estiverem explicitamente estarão implicitamen-
te. Tomemos como exemplo a ética. Não falar de aspec-
tos éticos, em muitos casos, é uma omissão que por si
só representa uma postura. Não apenas por palavras,
mas por ações, a escola sempre fornece aos alunos uma
formação (quem sabe uma deformação?) ética. Podemos
dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio
tratamento dado ao ambiente escolar caracteriza a visão
das pessoas que ali trabalham e pode ser parte impor-
tante na formação dos alunos sobre essa questão.
Como os temas transversais não constituem uma dis-
ciplina, seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos
em diferentes momentos de cada uma das disciplinas.
Vão sendo trabalhados em uma e em outra, de diferentes
modos.
Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se
mutuamente, pois para trabalhar os temas transversais
adequadamente não se pode ter uma perspectiva dis-
ciplinar rígida. Um modo particularmente eficiente de
se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas
transversais um eixo unificador, em torno do qual orga-
nizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles como
para um centro, estruturando os seus próprios conteú-
dos sob o prisma dos temas transversais.
As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo.
De certo modo podemos dizer que temos então um fe-
nômeno similar ao observado na Física com o disco de
Newton: neste, a mistura das cores recupera a luz branca;
no nosso caso, a total interação entre as disciplinas faz
com que possamos recuperar adequadamente a realida-
de, superando a fragmentação e tendo a visão do todo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fun-
damental preveem seis Temas Transversais a serem tra-
balhados durante todo o processo de ensino / aprendi-
zagem: ética, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo,
orientação sexual e pluralidade cultural. Sejam ou não
trabalhados como um eixo unificador, tal como sugerido
acima, é importante ressaltar que:
1. Os Temas Transversais não constituem uma dis-
ciplina à parte.
Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como
estamos acostumados a trabalhar em uma perspectiva
disciplinar, a tendência muitas vezes será ter essa visão
também para os Temas Transversais. Entretanto, o pró-
prio destes temas é exatamente permear toda a prática
educativa.
Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que
estamos estudando um bolo, e que cada fatia do bolo
corresponde a uma disciplina, o tema transversal irá apa-
recer como um ingrediente totalmente diluído na massa,
e não como uma fatia a mais.
2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e
não como um intruso nas aulas.
O risco de que um tema transversal apareça como um
“intruso” é grande. Não sendo algo diretamente perti-
nente às disciplinas e principalmente não havendo o há-
bito do professor de ocupar-se dele, pode acontecer que
seja visto não como um enfoque a ser colocado ao longo
de toda a aprendizagem, mas como algo que aparece
esporadicamente, interrompendo as demais atividades.
Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não
pode ser um caroço que se encontra repentinamente e
no qual corremos o risco de quebrar um dente... No má-
ximo, pode aparecer como uma uva passa ou uma fruta
cristalizada, algo que percebemos ser diferente, mas que
se harmoniza com o restante do bolo. Entretanto, quanto
mais diluído ele estiver na massa, melhor.
Por exemplo, não faz sentido que um professor de
História, ou de Biologia, de repente interrompa o seu as-
sunto para dizer: agora vamos tratar de ética. Mas, sem-
pre que estiver fazendo uma análise histórica, o professor
terá a preocupação de abordar os aspectos éticos envol-
vidos; ao dar uma aula sobre problemas ambientais ou
sobre biotecnologia, haverá também um enfoque ético.
3. Não aparecerão “espontaneamente”, com faci-
lidade, principalmente no começo.
O modo e o momento em que serão tratados os te-
mas transversais deve ser cuidadosamente programado
em conjunto pelas diversas disciplinas. É preciso lembrar
que cada um deles tem os seus próprios objetivos educa-
cionais a serem atingidos, ou seja, não se trata apenas de
tocar um determinado tema, mas também de verificar se
será totalmente contemplado ao longo do programa de
ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos.
4. “O que é de todos não é de ninguém.”
Temos essa experiência, infelizmente, com a maior
parte das coisas que são “públicas”. Se não se definem
encarregados para uma determinada função, porque to-
dos deveriam preocupar-se com aquilo, é muito freqüen-
te que na verdade aquela necessidade fique a descoberto.
Por isso, convém salientar novamente que é necessário
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um estudo conjunto, por parte da escola, para definir
como cada disciplina irá tratar os temas transversais e
verificar se eles estão sendo suficientemente abordados.
Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com
o planejamento. Temas que têm tamanha relação com
a vida, com o cotidiano, certamente aparecem nos mo-
mentos mais inesperados e o professor deve estar pre-
parado para não desperdiçar ocasiões que muitas vezes
são preciosas.
Fonte
113
 GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e
Interdisciplinaridade. Disponível em:
<http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/
Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Artigos%20
Diversos/garcia-transversalidadeprint.pdf>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Pref. Alumínio/SP - Professor de Educação Artís-
tica - Superior - VUNESP/2016) O questionamento da
segmentação entre os diferentes campos de conheci-
mento, produzido por uma abordagem que não leva em
conta a inter-relação e a influência entre eles e a visão
compartimentada da realidade sobre a qual a escola, tal
como é conhecida, historicamente se constitui, diz res-
peito à
a) transdisciplinaridade.
b) transversalidade.
c) multidisciplinaridade.
d) interação disciplinar.
e) interdisciplinaridade.
Resposta: Letra E.
Em “e”: Certa – é a abordagem correta.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação en-
tre os diferentes campos de conhecimento produzida
por uma abordagem que não leva em conta a inter-
-relação e a influência entre eles — questiona a visão
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a
qual a escola, tal como é conhecida, historicamente
se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre
disciplinas.
Parâmetros curriculares nacionais : apresentação dos
temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fun-
damental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. Página 39
2. (Prefeitura Municipal de Três Fronteiras - SP - Pro-
fessor de Educação Básica I- Educação Infantil – Ins-
tituto Excelência/2017) A função social da escola tem
sido cada vez mais diversificada. Ela se funda na pre-
mente necessidade do acompanhamento, por parte das
instituições educativas, das mudanças que se processam
aceleradamente em função dos avanços da ciência e da
tecnologia e o mundo do trabalho. Nesse sentido, é cor-
reto afirmar que
a) a cultura escolar deve priorizar o ensino interdisciplinar.
b) a função do currículo escolar é reforçar o ensino de
linguagem e da matemática para atender ao mundo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do trabalho.
c) os conteúdos curriculares devem priorizar o ensino de
ciências e suas conexões com a vida prática do aluno.
d) os conteúdos curriculares devem reforçar o ensino
de conteúdos da prática e minimizar os conteúdos
teóricos.
e) a cultura escolar deve desenvolver um ensino que crie
conexões entre o que o aluno aprende e as experiên-
cias de vida.
114
Resposta: Letra E. O trabalho didático necessário é
a longo prazo e compromete todos os níveis de es-
colaridade, devendo começar nos primeiros anos. O
critério geral deveria ter presente tanto as questões
específicas relativas à apropriação dos diversos siste-
mas de representação como as relações que devem
ser estabelecidas com os objetos que representam,
cuidando especialmente de favorecer uma atividade
matemática tendente a que as diversas representa-
ções funcionem como tais. Particularmente, se deveria
proporcionar aos alunos, desde o começo da escolari-
dade, atividades com diferentes formas de representa-
ção (representações verbais, simbólicas, icônicas, etc.)
(Duval, 1993, 1995), a fim de que estejam em contato
com experiências que lhes permitam conhecer tanto o
funcionamento dos sistemas simbólicos como os di-
versos aspectos dos objetos matemáticos que estes
permitem representar. Para isso, o professor preci-
sa identificar as características dos diversos sistemas
simbólicos, as relações que têm com os objetos que
representam, a complexidade que sua apropriação
supõe em cada caso, a diversa pertinência de uns e
outros em função dos conhecimentos que se pretende
abordar, bem como ter acesso às pesquisas didáticas
sobre seu ensino.
3. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil,
analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa
que aponta a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança
deve estar sempre vinculada às oportunidades e expe-
riências que foram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a
criança, mas sim as situações de aprendizagem que lhe
foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crian-
ças, buscando compreender as situações e planejar situa-
ções que contribuam para superação das dificuldades.
a) Apenas I.
b) Apenas II e III.
c) Apenas I e III.
d) I, II e III.
Resposta: Letra D. O processo de avaliação em edu-
cação infantil sempre deve estar voltado às situações
apresentadas para a criança que devem favorecer o
seu desenvolvimento, assim quanto mais situações e
estímulos forem proporcionados àquela criança tanto
maior será a possibilidade de que ela se desenvolva, a
partir disto é sempre importante que o educador es-
teja constantemente observando a realização das ta-
refas para que possa organizá-la e planejá-la de forma
que possibilite a criança superar suas dificuldades.
4. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afir-
mar que ela:
a) deve ser baseada em julgamentos.
b) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
c) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial
conhecer cada criança.
d) considera o “erro” como parte do resultado final.
 Resposa: Letra C. É importante que o educador te-
nha em mente que a avaliação em educação infantil
faz parte do processo de aprendizagem, porém é im-
portante conhecer cada criança em suas habilidades e
dificuldades, para que busque o seu desenvolvimento
constante.
TRABALHO COM TEXTOS DE LITERATURA
INFANTIL
LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA
#FicaDica
Neste material elaborado por Paiva e Oli-
veira , verificamos que no Brasil, a Literatura
Infantil e a escola sempre estiveram mutu-
amente atreladas. Os livros infantis encon-
tram na escola, o espaço ideal para garantir
atenção de seus leitores, mesmo que estes
sejam utilizados como leitura obrigatória e
usados como pretextos utilitários, informa-
tivos e pedagógicos. Lajolo, (2008) garante
que se ler é essencial, a leitura literária tam-
bém é fundamental.
É à literatura, como linguagem e como instituição,
que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes
sensibilidades, valores e comportamentos através dos
quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamen-
te, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão,
para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-
-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se
seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever
um livro: mas porque precisa ler muitos.
Emprega-se a expressão Literatura Infantil ao conjun-
to de publicações que em seu conteúdo tenham formas
recreativas ou didáticas, ou ambas, e que sejam desti-
nados ao público infantil. No entanto, especialistas que
debruçam nesta área consideram esta conceituação um
tanto restrita, haja vista que muito antes da existência
de livros e revistas infantis, a Literatura Infantil atuava na
tradição oral, transmitindo a expressão da cultura de um
povo de geração em geração. Arroyo (1990)
A literatura infantil é arte. E como arte deve ser
apreciada e corresponder plenamente à intimidade da
criança. A criança tem um apetite voraz pelo belo e en-
contra na literatura infantil o alimento adequado para os
anseios da psique infantil. Alimento, esse, que traduz os
movimentos interiores e sacia os próprios interesses da
criança. “A literatura não é, como tantos supõem, um
passatempo. É uma nutrição. ”
Para Frantz, “a literatura infantil é também ludismo, é
fantasia, é questionamento, e dessa forma consegue aju-
dar a encontrar respostas para as inúmeras indagações
do mundo infantil, enriquecendo no leitor a capacidade
de percepção das coisas. ”.
No entanto, não podemos esquecer que os livros di-
rigidos as crianças são escritos por adultos. Adulto esse,
que possui a intenção de transmitir através de seus tex-
tos, ensinamentos que julga, conforme sua visão adulta,
interessante para criança.
De modo que, em suma o “o livro infantil”, se bem
que dirigido à criança, é de invenção e intenção do adul-
to. Transmite os pontos de vista que este considera mais
úteis à formação de seus leitores. E transmite-os na lin-
guagem e no estilo que adulto igualmente crê adequa-
dos à compreensão e ao gosto do seu público.
Alguns escritores escrevem para criança e apresen-
tam uma linguagem simplista ao extremo, considerando-
-a como ser menor oferecem textos de menor qualidade
e que não acrescentam significação ao leitor, subestima,
dessa forma, a capacidade intelectual da criança. Ou, em
outros casos, não raros, escritores tentam incutir o tom
moralizador para marcar sua obra. Contraria assim, a
pretensão de agradar o gosto e satisfazer o apetite in-
telectual infantil, causando, no entanto, o desprezo da
criança pela obra.
O livro infantil e a escola
Por representar a chave de um patrimônio valioso, o
livro, objeto de leitura, durante muito tempo foi conside-
rado como um símbolo mágico, pois permitia por meio
dele, desvendar segredos. Ao longo da Idade Média,
membros da casta de religiosa tinham acesso à leitura,
condição esta, que possibilitava o acesso as informações
dos conteúdos de caráter sagrado e profano. Sendo as-
sim, o clero gozava de grande poder espiritual e manti-
nha prestígio perante os mais altos funcionários do po-
der social.
O processo de industrialização no século XVIII ace-
lerou a modernização da sociedade, com a migração da
população do campo para a cidade, fortalecendo a classe
operária e intensificando a vida urbana. O livro ganha,
nesse processo, outra conotação, passa ser produto de
consumo da sociedade capitalista e atinge, também, a
massa popular. O Capitalismo exige da população, além
do seu espaço consumidor na sociedade, aptidão aos
serviços especializados, adquiridos por uma instrução
melhor através dos livros.
No entanto, o livro nunca perdeu sua magia. Por meio
do livro o leitor é capaz de projetar-se ao mundo da fic-
ção. A leitura é a passagem do mundo real para o mundo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
encantado dos livros. “Através do livro e da leitura, a hu-
manidade pode divinizar-se, homens e mulheres podem
ser deuses, porque imantados pelas verdades expostas
nas escrituras. ”
Encontramos em Cervantes, o exemplo da projeção
do leitor ao mundo da ficção. Na obra de Dom Quixo-
te de La Mancha, seu personagem Alfonso Quejana, não
cultivava dos prazeres de sua classe social, pois se entre-
gava a leitura, ocupando seu precioso tempo devorando
livros sobre a cavalaria. Passava dias e noites acorda-
do, envolvido com a leitura, tanto que, declarou ser ele
115
 mesmo, o Cavaleiro Andante. O leitor fictício morre ao
final da obra, quando faltam os livros de que se alimen-
tou durante anos.
A criança busca a mesma emoção que a personagem
de Cervantes sentia em relação à leitura. E para que o
livro literário infantil atenda as expectativas da criança,
Sosa (1978) pontua quatro elementos que servem de
base de sustentação da literatura infantil: o caráter ima-
ginoso, o dramatismo, a técnica do desenvolvimento e a
linguagem.
O livro interessante para criança deve recorrer ao ca-
ráter imaginoso: traduzidos em mitos, aparições da anti-
guidade, monstros ou realidades dos tempos modernos;
exposto numa forma expressiva qualquer: lenda, conto,
fábula, quadrinhos, etc.; descrito com beleza poética e
ilustrações que mais sugerem do que dizem. As crianças
deslumbram com o fabuloso, pois o gosto pelo mistério,
fantasia, prazer e emoção são inerentes a criança. Essa
característica de primar à imaginação é que afirmará o
máximo de interesse da criança.
A criança é criativa e precisa de matéria-prima sadia,
e com beleza, para organizar seu “mundo mágico”, seu
universo possível, onde ela é dona absoluta: constrói e
destrói. Constrói e cria, realizando tudo o que ela deseja.
A imaginação bem motivada é uma fonte de libertação,
com riqueza. É uma forma de conquista de liberdade,
que produzirá bons frutos, como a terra agreste, que se
aduba e enriquece, produz frutos sazonados. Isso explica
o fato dos contos de fadas serem fascinantes até os dias
atuais, pois atingem diretamente o imaginário da crian-
ça. Pois, a criança possui, ainda, uma sensibilidade esté-
tica, muitas vezes mais apurada que o adulto. “A criança
mistura-se com as personagens de maneira muito mais
íntima do que o adulto. ”
O dramatismo é assim, o segundo traço essencial des-
sa literatura infantil na visão de Sosa, “o drama é impor-
tante para a criança como tradução de seus movimentos
interiores e quanto o pequeno leitor, nele, se sente viver.
Invenção e drama são, pois, os dois pilares essenciais de
toda literatura que serve aos interesses da criança, não
importa a idade”
Os contos infantis possibilitam o despertar de dife-
rentes emoções e a ampliação de visões de mundo do
leitor infantil. E nesse encontro com a fantasia, a criança
entra em contato com seu mundo interior, dialoga com
seus sentimentos mais secretos, confronta seus medos
e desejos escondidos, supera seus conflitos e alcança o
equilíbrio necessário para seu crescimento. “O espírito da
criança precisa do drama, da movimentação das perso-
nagens, da soma das experiências populares e tudo isso
dito por meio das mais elevadas formas de expressão e
com inegável elevação de pensamento”.
Por meio da projeção da criança nos contos infantis,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ela vive intensamente seus conflitos, medos e dúvidas.
Referimos à projeção da criança nos contos infantis e
ilustrações, considerando o pensamento de Benjamin,
quando nos diz que “não são as coisas que saltam das
páginas em direção à criança que as vai imaginando - a
própria criança penetra nas coisas durante o contemplar,
como nuvem que se impregna do esplendor colorido
desse mundo pictórico”. É por meio do imaginário que a
criança reconhece suas próprias dificuldades e aprende a
lidar com elas, podendo assim, se reconhecer melhor e se
conhecer como parte integrante do mundo que a cerca.
116
A natureza e intensidade dessas emoções podem re-
percutir na vida do pequeno leitor de maneira definitiva.
Não apenas ele se lembrará, até a morte, desse primeiro
encantamento, [...]; muitas vezes, a repercussão tem re-
sultados práticos: vocações que surgem, rumos de vida,
determinações futuras.
A técnica de desenvolvimento é outro elemento im-
portante da literatura infantil. “Na técnica, nos é dado ad-
mirar o modo como o autor desenvolve o entrecho dos
acontecimentos ante a avidez do leitor. ” Alguns livros
infantis são desprezados pelas crianças, pois apresenta
em seus textos a puerilidade que chegam a aparentar
a banalização da inteligência infantil, não preenchem
as exigências intelectuais e sentimentais da criança. “A
criança exige do adulto uma representação clara e com-
preensível, mas não infantil. Muito menos aquilo que o
adulto costuma considerar como tal”.
A linguagem é outro ponto a ser considerado de im-
portância vital para degustação da obra e que resume
de certo modo a habilidade do autor. O leitor infantil re-
quer uma linguagem simples, bem cuidada e agradável,
para que não se torne um texto medíocre. “Quanto mais
depurada a expressão, quanto mais simples e bela a en-
tonação da linguagem, mais a criança apreciará a leitura,
para qual se sentirá mais atraída. ” Lajolo (2008) suge-
re ainda, referindo seu estudo à linguagem dos poemas
utilizados na escola, que estes aproximem da cultura da
criança, ou seja, para que a criança tenha percepção e
reconhecimento da linguagem que o texto utiliza.
Em outras palavras: leitor e texto precisam participar
de uma mesma esfera de cultura. O que estou chaman-
do de esfera de cultura inclui a língua e privilegia os vá-
rios usos daquela língua que, no correr do tempo, foram
constituindo a tradição literária da comunidade (à qual o
leitor pertence) falante daquela língua (na qual o poema
foi escrito). Monteiro Lobato, em sua obra “D. Quixote
das crianças”, adaptação do clássico Dom Quixote de La
Mancha, de Miguel de Cervantes, retrata nos diálogos
entre seus personagens Dona Benta e Emília, a necessi-
dade em tornar a linguagem familiarizada pela criança:
E Dona Benta começou a ler: -“Num lugar da Man-
cha, de cujo nome não quero lembrar-me, vivia, não há
muito, um fidalgo dos de lança em cabido, adarga antiga
e galgo corredor” Ché! – Exclamou Emília. – Se o livro
inteiro é nessa perfeição de língua, até logo! Vou brincar
de esconder com o Quindim. Lança em cabido, adarga
antiga, galgo corredor.... Não entendo essas viscondadas,
não... [...] –Meus filhos – disse Dona Benta – esta obra
está escrita em alto estilo, rico de todas as perfeições
e sutilezas de forma, razão pela qual se tornou clássi-
ca. Mas como vocês ainda não tem a necessária cultura
para compreender as belezas da forma literária, em vez
de ler vou contar a história com palavras minhas. [...] E
Dona Benta começou, da moda dela: - Em certa aldeia da
Mancha (que é um pedaço da Espanha) vivia um fidalgo
aí duns cinquenta anos, do que têm lança atrás da porta,
adarga antiga, isto é, escudo de ouro, e cachorro magro
no quintal – cachorro de caça. (LOBATO, 2004)
A moralidade é um traço desmotivador para crian-
ça, quando esta percebe a ideia artificial estabelecida
da virtude como recompensa e o vício como castigo.
Acrescentamos ainda, que nesse processo, a escola apre-
senta uma lógica de dominação, estabelecendo uma re-
lação de poder por meio de um controle disciplinar exer-
cido pelo professor.
Nesta lógica, o professor é considerado a figura do-
minante e guardião do saber. O aluno é vencido pelo
ambiente escolar, sendo peça a ser moldada conforme
a visão do adulto. É obrigado seguir o que o professor
determina. O uso da literatura infantil restringe ao servi-
ço do processo de manipulação da criança, cumprindo o
papel de transmissor de conhecimento conforme o de-
sejo do adulto. O professor, figura dominante, utiliza a
literatura infantil para transmitir normas de obediência e
bom comportamento.
A etapa do imagismo ocupa uma pequena faixa de
tempo na vida da criança, quando a lógica característica
da criança é substituída naturalmente pela lógica própria
do adulto. Sendo assim, o didatismo moralizante da lite-
ratura infantil, que apresenta geralmente nas escolas, do
qual tende a antecipar a lógica do adulto, predispõem
destruir a capacidade mítica, queimando, de certa forma,
etapas de desenvolvimento interior da criança.
Mais tarde, escolar, depara-se com um ambiente, um
professor e um livro que não são os que ela ambiciona.
Um ambiente coercitivo, áspero e banal, em vez de liber-
tador, amigo e original; um professor que, na maioria dos
casos, é carcereiro e déspota, mais ditador do que pre-
sidente, mais inimigo do que colega, transmissor e não
receptor; um homem que, se lhe dirige uma pergunta,
não responde ou que se tem vontade de responder, não
é capaz de provocar perguntas; a criança depara com um
inimigo; e como necessidade de saber, depara-se com
o desencontro formal e a medida inexorável para seus
sentidos; um livro que é decalque piorado de obras de
outros países, por vezes nem sequer adaptado ao seu
meio, à sua realidade e à sua aspiração. Um livro frio, sem
interesse para sua imaginação, desprovido de luz e graça
para seus olhos.
Um dos recursos literários muito utilizados no tra-
balho com as séries iniciais do ensino fundamental são
as fábulas. Enquanto gênero, as fábulas são narrativas
curtas, os personagens são animais, plantas ou objetos
animados que ganham características humanas e no des-
fecho trazem um ensinamento, uma moral. Habitualmen-
te, as fábulas refletem um método pedagógico em que
o aluno não precisa questionar ou refletir. Nessa visão
tradicionalista, a finalidade de seu uso é que os alunos se
identifiquem com a moral imposta pela fábula.
Todavia, poder-se-ia questionar, com base no próprio
Rousseau, se o problema não se situa mais no suporte
teórico-metodológico tradicionalista que aprisionou este
gênero literário do que exclusivamente no conteúdo ou
no formato das fábulas. Diz Rosseau: Nada é tão vão nem
tão mal-entendido quanto a moral pela qual se termina
a maior parte das fábulas. Como se essa moral não fosse
ou não devesse ser compreendida na própria fábula, de
modo que a tornasse sensível ao leitor! Por que, então,
acrescentando no fim essa moral, retirar-lhe o prazer de
encontrá-la por si mesmo? O talento de instruir é fazer
com que o discípulo encontre prazer na instrução. Ora,
para isso, seu espírito não deve permanecer tão passi-
vo diante de tudo o que lhe disserdes que não tenha
absolutamente nada a fazer para vos compreender. É
preciso que o amor-próprio do professor deixe sempre
algum espaço para o seu; é preciso que ele possa pensar:
Eu compreendo, eu entendo, eu ajo, eu me instruo.
Sosa (1978) explica que não é a moral da história
que fica registrada como experiências de conhecimento,
mas o que fica registrada na alma da criança é o acon-
tecimento dramático da fábula, as espertezas e astucia
embutidas nas ações das personagens. É o drama apre-
sentado na fábula que dialogará com seu mundo íntimo
e colaborará no conhecimento que necessitará para seu
desenvolvimento. Portanto, a educação moral não é apli-
cada na vida da criança por meio de suas leituras, mas
sim, por meio de suas próprias experiências com a vida
e ações.
Para Arroyo “a natureza da literatura infantil, o seu
peso específico, é sempre o mesmo e invariável. Mudam
as formas, o revestimento, o veículo de comunicação que
é a linguagem”. O encantamento que a literatura infantil
proporciona ao leitor permanecera sempre e em todos
os lugares. No entanto, os problemas ainda não supe-
rados pela Literatura Infantil encontram-se nas práticas
pedagógicas que ainda insistem apresentar a Literatura
Infantil com exercícios intelectuais ou pedagógicos, en-
sino da moral e bons costumes. Desviando, assim o po-
der da imaginação que a Literatura Infantil proporciona e
que seria o ideal na formação do leitor.
O livro infantil só será considerado literatura infantil
legítima mediante a aprovação natural da criança. Para
isso o livro precisa atender as necessidades da criança,
que seriam: povoar a imaginação, estimular a curiosida-
de, divertir e por último, sem imposições, educar e ins-
truir. Como afirma Oliveira: Os livros infantis, além de
proporcionarem prazer, contribuem para o enriqueci-
mento intelectual das crianças. Sendo esse gênero obje-
to da cultura, a criança tem um encontro significativo de
suas histórias com o mundo imaginativo dela própria. A
criança tem a capacidade de colocar seus próprios signi-
ficados nos textos que lê, isso quando o adulto permite
e não impõe os seus próprios significados, visto estar em
constante busca de uma utilidade que o cerca.
Sendo assim, entendemos que a Literatura Infantil é
arte literária, destinada a determinado público. Serve ao
ensino, no entanto, não pode perder a faculdade estéti-
ca. “Importa que o livro infantil não se limite e nem se de-
termine, mas que sempre extrapole e convide à fruição.”
Atualmente, a crescente circulação dos textos infan-
to-juvenis nos ambientes escolares. Ainda que essa pro-
moção dos textos literários tenha, quase sempre, a inten-
cionalidade voltada ao exercício didático e transferência
de informação. A escola é o espaço de encontro entre
criança e livro. Cabe, então, a escola, a responsabilidade
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de inserir a criança ao mundo da leitura, e principalmen-
te, transformar os neoleitores em leitores permanente-
mente interessados. Utilizamos o termo neoleitor confor-
me a definição de Almeida na apresentação de sua obra
“práticas de Leituras para neoleitores” (2008). Segundo
o autor, o termo refere-se, grosso modo, aos leitores re-
cém-formados, aqueles que acabam de sair de um pro-
cesso de alfabetização, sejam eles crianças ou adultos
Os discursos provenientes do meio educacional rela-
cionam a falta do gosto pela leitura, por parte de crianças
que não receberam de suas famílias o incentivo à leitura,
117
 como uma das causas do fracasso escolar do aluno e futu-
ramente seu fracasso enquanto cidadão. A partir disso, ini-
ciativas são criadas com o intuito de sanar este problema
educacional. Iniciativas estas que se traduzem em projetos
de leitura, expansão do mercado editorial de livros didá-
ticos, paradidáticos e livros infanto-juvenis, o incentivo a
pesquisas acadêmicas, e as discussões sobre a leitura em
encontros, seminários e congressos, dentre outras.
Tornou-se clichê dizer que a leitura é a chave do sa-
ber, e com isso, recai sobre ela, o peso de responsabi-
lidade da aprendizagem e, consequentemente, incide
sobre a literatura, o papel de agente instrumentalizador
da transformação social. Peso este, creditado pela falsa
crença que os livros, por si só, resolvem o problema do
analfabetismo, repetência e evasão escolar.
Para Lahire, a construção do sucesso escolar da crian-
ça não se limita na ausência ou presença de livros em
casa. Mas estão ligadas as dinâmicas internas de cada
família: a afetividade entre os membros da família, a or-
dem doméstica, formas de autoridade familiar, as formas
de investimento pedagógico, as formas familiares da cul-
tura e da escrita. Portanto, é a transmissão desse capital
cultural existente na família que influenciará o sucesso
escolar da criança ou não. O autor explicita que,
Quando a criança conhece, ainda que oralmente, his-
tórias escritas lidas por seus pais ela capitaliza- na relação
afetiva com seus pais – estruturas textuais que poderá re-
investir em suas leituras ou nos atos de produção escrita.
Assim, o texto escrito, o livro, para a criança, faz parte
dos instrumentos, das ferramentas cotidianas através dos
quais recebe o afeto de seus pais. Isto significa que, para
ela, afeto e livros não são duas coisas separadas, mas que
são bem associadas. Não é raro encontrarmos em família
de pais leitores, livros cuidadosamente guardados, sendo
a criança impedida de manuseá-lo ou pais que investem
na compra de livros e enciclopédias, mas não acompa-
nham seus filhos em suas descobertas na leitura. Enten-
demos que o ideal seria a família desempenhar o papel
de intermediários no processo de descobertas, o que
possibilitaria a apropriação do capital cultural.
Em contrapartida, também não é raro encontrarmos
em famílias com pouco acesso à leitura, mas que cul-
tivam hábitos de fazer anotações, lembretes, agendar,
racionalizar, prever, planejar, calcular o tempo e gastos.
Pais que fazem que os filhos leiam e escrevam histórias,
fazem-lhes perguntas sobre o que estão lendo, envol-
vem seus filhos na organização familiar e mantém com
a criança uma relação que permita a transmissão da ma-
neira de ver e sentir o mundo a sua volta, possibilitando
assim, o bom encaminhamento escolar. Pois, “o aluno
que vive em um universo doméstico material e temporal-
mente ordenado adquire, portanto, sem o perceber, mé-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
todos de organização, estruturas cognitivas ordenadas e
predispostas a funcionar como estruturas de ordenação
do mundo”.
Pelo que vimos, não seria possível, somente por meio
dos livros, alcançarem um bom desenvolvimento do pen-
samento do leitor e assim, garantir condições para mo-
bilidade social do aluno. Para que haja êxito no processo
de formação de leitor, o educador deve ter clareza de
sua metodologia com a literatura infantil em sala de aula,
despertar questionamentos e promover a construção de
novos significados.
118
A leitura se faz a partir um espectro múltiplo: homem,
ação social e o conhecimento. Se a leitura for individual,
solitária, ela se torna inócua. Quando pensamos e refleti-
mos, pensamos a partir de uma realidade específica.
No entanto, entendemos que, para ler e escrever é
preciso, antes de tudo, que a criança seja alfabetizada. E
a escola é a instituição historicamente responsável para
cumprir a tarefa de alfabetizar em nossa sociedade. Lem-
brando que, geralmente, os primeiros textos de leitura
que as crianças entram em contato após vencer as car-
tilhas, são os textos dos livros didáticos, especialmente
designados nas aulas de Língua Portuguesa.
É comum encontrarmos nos livros didáticos da Língua
Portuguesa, bons textos seguidos de maus exercícios, ou
quando não, depararmo-nos com conteúdo de um texto
geralmente fragmento ou adaptado, utilizado como pre-
texto para atividades de gramática e redação, ocupando,
assim, todo o tempo do aluno em desenvolvimento de
atividades. Não garantindo com isso, o desenvolvimento
de uma leitura crítica e transformadora.
Comungamos da opinião de vários estudiosos reno-
mados, que a escola precisa ensinar o aluno a explorar
o texto e dominar a multiplicidade de gêneros textuais,
pois o neoleitor não possui habilidade linguística como
um leitor proficiente. Para isso, espera do educador, além
da leitura prévia do material oferecido ao aluno, que este,
ofereça diferentes gêneros textuais para a degustação de
leitura para o leitor.
É comum perceber, em relação ao material determi-
nado e utilizado pelos educadores para iniciação do leitor
e promoção da leitura que, talvez, por falta de formação
específica, os educadores não conseguem distinguir o
livro didático, ou o livro paradidático dos livros de litera-
tura infanto-juvenil. Sendo assim, acabam na maioria das
vezes, utilizando o material meramente com finalidades
pedagógicas ou utilitárias.
Os livros paradidáticos são muito utilizados nas esco-
las por apresentarem características utilitaristas, ou seja,
com intencionalidade determinada vinculada à escola.
Neste sentido, o livro paradidático extingue a experiência
estética e trata seus leitores de forma homogênea, o que
os distingue dos livros literários. Os livros paradidáticos
apresentam uma metodologia determinada de trabalho.
Pretendem, com este tipo de trabalho, que os leitores
cheguem a uma única interpretação do texto lido. Geral-
mente, contém fichas de leituras, elaboradas por autores
ou especialistas para serem preenchidas pelos leitores.
Educadores assumem um papel coadjuvante nesse
processo, pois delegam a outros, o planejamento das
atividades de literatura que serão desenvolvidas com
seus alunos. Pois, nos livros paradidáticos, as atividades
são pré-determinadas e as fichas de leituras, já elabora-
das, são utilizadas pelo educador, somente como critério
de avaliação e garantia de leitura realizada, camuflando
assim, o despreparo do educador com a prática da lite-
ratura e a pouca familiaridade com a leitura dos livros
desenvolvida em sala de aula.
É importante lembrar que os livros literários não são
livros paradidáticos, mesmo que muitos professores es-
vaziem seu significado, utilizando-os com o mesmo fim.
“O texto literário é aquele que não possui compromisso
com o leitor, com os textos paradidáticos ou com o texto
didático. Ele é estético, criação, imaginário, fantasia, pen-
samento e atitude”. Estas características do texto literário,
por sua vez, podem desencadear, como consequência, a
construção da criticidade nos educandos.
Acredita-se que a literatura vem solidificar o espaço
da leitura na escola enquanto formação de leitores, sen-
do assim, torna-se importante que o educador não dê a
todos os gêneros textuais, um caráter utilitário, porque
o prazer de ler está relacionado ao prazer de criar no-
vas situações, de adentrar num mundo diferente através
das histórias infantis, num mundo de sonhos e ações
dos personagens das histórias infantis, desmistificando
preconceitos, relacionando fatos com sua própria vida,
pensando assim, uma forma de tornar o mundo com-
preensível e mais humano. Pois, a literatura, ao nos con-
vidar para o contato com diferentes emoções e visões de
mundo, proporciona condições para o crescimento inte-
rior, possibilitando a formação de parâmetros individuais
para medir e codificar seus próprios sentimentos e ações.
De outro ponto de vista, Abramovich discute como
desenvolver por intermédio da literatura, o potencial crí-
tico da criança. Argumenta que por meio de um material
literário de qualidade, a criança é capaz de pensar cri-
ticamente e reformular seu pensamento. Considerando
aqui, como qualidade do material literário para o bom
desempenho do processo da formação do leitor literário,
textos que apresentam uma proposta ficcional que aten-
ta o imaginário dos leitores e os excita a compor novas
possibilidades para perceber o mundo a sua volta. Con-
trariando, desta forma, os textos que objetivam inculcar
valores, mudar comportamentos ou informar ao leitor,
por meio da história ficcional ou dos personagens, sobre
determinado assunto.
No entanto, é preciso rever a postura do educador
que se preocupa em formar leitores sem analisar pro-
fundamente para quê quer formar leitores. Essa revisão
implicará, sem dúvida, na construção e uso de uma me-
todologia mais adequada para a formação do leitor lite-
rário, promovendo como práticas literárias na escola a
leitura efetiva dos textos, rompendo com atividades es-
téreis de literatura, ou seja, que exigem o domínio das
informações sobre a literatura ou impera a ideia que o
importante é que o aluno leia, não importando o que,
pois, o que o importa é prazer de ler. “Ao contrário, é
fundamental que seja organizada segundo os objetivos
da formação do aluno, compreendendo que a literatura
tem um papel a cumprir no âmbito escolar. ” Papel este,
que permita que a leitura literária seja exercida com pra-
zer, mas, também, com o compromisso construção do
conhecimento, já que na escola, a literatura é um lócus
de conhecimento e deve ser desenvolvida de maneira
correta com o objetivo de formar o sujeito intelectual-
mente e eticamente mais humanizado.
O insucesso na formação do bom leitor ocorre quan-
do a escola denota a importância ao aluno que lê, não
importando com o que se lê, pois, a escola concebe a
literatura como mera fruição. Magnani alerta-nos sobre a
liberdade de escolha da leitura dos alunos:
Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que
gosta, não podemos nos esquecer de que esse gosto
não é tão natural assim. Pelo contrário, é profundamen-
te marcado pelas condições sociais e culturais de acesso
aos códigos de leitura e escrita.
Desta forma, entendemos que o simples fato de sa-
ber ler não transforma o indivíduo em leitor competente,
mas sim, na medida em que são desafiados por leituras
progressivamente mais complexas e que compartilham
suas visões de mundo, é que se tornam leitores literários.
Cosson define o bom leitor como “aquele que agen-
cia com os textos os sentidos do mundo, compreenden-
do que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca
um monólogo. Por isso, o ato físico de ler pode até ser
solitário, mas nunca deixa de ser solidário. ”
Sendo assim, torna-se imprescindível ressaltar que os
educadores precisam ver o aluno como parte essencial
deste processo, promovendo a interação texto-leitor,
não podendo fazer do processo educativo uma corrente
de mão única. Como afirma Cosson “Ler implica troca de
sentidos não só entre o escritor e leitor, mas também
com a sociedade onde ambos estão localizados, pois os
sentidos são resultado de compartilhamentos de visões
do mundo entre os homens no tempo e no espaço. ”
Assim, percebemos que a escola nem sempre está
preparada e atenta para formar bons leitores, pois não
proporciona possibilidades de encontro significativos da
criança com a obra quando limita a criança ao contato
apenas com textos didáticos. Pois, o leitor quando en-
volvido numa relação de interação com a obra literária,
encontra significado quando lê, procura compreender o
texto e relaciona com o mundo à sua volta, construindo
e elaborando novos significados do que foi lido. Só as-
sim, a leitura pode contribuir de forma significativa numa
sociedade letrada, no exercício da cidadania e no desen-
volvimento intelectual.
Podemos pensar sobre o letramento literário no sen-
tido que a literatura nos letra e nos liberta, apresentan-
do-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos
e politizando-nos de várias maneiras, porque nos textos
literários pulsam forças que mostram a grandeza e a
fragilidade do ser humano; a história e a singularidade,
entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser
diferentes, que nossos espaços e relações podem ser ou-
tros. O outro nos diz a respeito de nós mesmos – é na
relação com o outro que temos oportunidade de saber
de nós mesmos de uma forma diversa daquela que nos
é apresentada apenas pelo viés do nosso olhar: Portan-
to, entendemos que a escola que objetiva a formação
do leitor literário, deve ter como princípios o ensino da
literatura “sem o abandono do prazer, mas com o com-
promisso de conhecimento que todo saber exige”. Para
isso, torna-se inevitável pensar a qualidade do material
literário oferecido aos alunos e a formação dos professo-
res mediadores da leitura literária.
A pesquisa investiga a existência de uma proposta
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para o letramento literário nas séries iniciais do ensino
fundamental, para isso, busca a compreensão da concep-
ção dos professores e o desenvolvimento da prática da
literatura infantil. No entanto, neste momento, que é o
momento inicial da pesquisa, alguns elementos devem
ser considerados dentro da perspectiva de um primeiro
olhar. A coleta de dados, durante esse período, se res-
tringiu ao registro de observações em sala de aula.
Podemos perceber, logo nos primeiros acompanha-
mentos dos professores nas aulas de literatura infantil, a
grande dificuldade dos professores, na escolha adequada
119
 do material literário para o desenvolvimento da forma-
ção do leitor literário. Isso porque, a relação entre lite-
ratura e educação é contraditória, ou seja, a literatura é
um espaço de liberdade, que prima pela imaginação e
prazer, enquanto a educação traz, ainda, resquícios de
uma educação reprodutivista dos comportamentos tra-
dicionais, que valoriza mais a lógica e racionalista que a
imaginação. Gouvea diz que:
A imaginação permite-nos desenvolver o pensamen-
to criativo, fundamental para nossa inserção no mundo.
Contudo, a escola pouco valoriza e trabalha a imagina-
ção, como se ela fosse apenas resultado de uma racio-
nalidade pouco desenvolvida na criança, como se, ao
longo do processo de desenvolvimento, a imaginação
fosse substituída pela razão, característica do pensamen-
to adulto.
Como mencionamos anteriormente, a leitura praze-
rosa não exclui a aquisição de conhecimentos, ao contrá-
rio disso, por meio de textos abertos e variados, o leitor
é estimulado à curiosidade, assimila novas informações e
experimenta diferentes emoções, construindo, desta for-
ma, novos conhecimentos.
Livros e autores
Em 1921, Monteiro Lobato publica Narizinho Arrebi-
tado (Segundo livro de leitura para uso das escolas pri-
márias), após ter se preocupado com a literatura infantil,
conforme sugere a correspondência trocada com Godo-
fredo Rangel, com quem comenta a necessidade de se
escreverem histórias para crianças numa linguagem que
as interessasse. Na mesma época, quando esse objetivo
era ainda vago e distante, faz uma enquete a respeito do
Saci, entidade mágica cuja popularidade o impressiona,
vindo a reaparecer na sua segunda obra para a infância,
lançada também em 1921.
No princípio, Narizinho Arrebitado repetiu o sucesso
de vendas de Saudade, de Tales de Andrade, sendo, ao
mesmo tempo, adotado nas escolas públicas do Estado
de São Paulo. A partir de então, Lobato, já escritor famo-
so, passa a correr numa outra faixa: investe progressiva-
mente na literatura para crianças, de um lado como autor,
de outro como empresário, fundando editoras, como a
Monteiro Lobato e Cia., depois a Companhia Editora Na-
cional e a Brasiliense, e publicando os próprios livros. O
comportamento é original, pois, na ocasião, havia poucas
casas editoras, a maioria aparecida e moldada no século
XIX, como a Francisco Alves, a Briguiet ou a Quaresma, e
eram raros os livros infantis. Reunir ambas as iniciativas
era ainda mais ousado, mas é gesto de quem inaugura
novos tempos enquanto está se iniciando a uma nova
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
modalidade de expressão literária. Tantas novidades se
associam à época, marcada por revoluções e mudanças
em todas as áreas, que se justifica que o período domi-
nado por este indivíduo que mescla atividades artísticas
e industriais receba a classificação de modernista.
Lobato encerra o ciclo de aventuras dos netos de
Dona Benta com a narração de episódios transcorridos
na Grécia clássica, editados parceladamente durante
1944 e reunidos a seguir em Os doze trabalhos de Hér-
cules. A partir daquele ano, Lobato não publica livros no-
vos no Brasil, e sim na Argentina, para onde se muda por
120
algum tempo. Na mesma ocasião, começam a despontar
autores novos, como Francisco Marins, Maria José Dupré,
Lúcia Machado de Almeida, entre outros. As modifica-
ções revelam o limiar de uma nova era, não apenas da li-
teratura, mas da sociedade brasileira, dando lugar a uma
arte de orientação pós-modernista.
Entre estes dois limites cronológicos, 1920-1945,
toma corpo a produção literária para crianças, aumen-
tando o número de obras, o volume das edições, bem
como o interesse das editoras, algumas delas, como a
Melhoramentos e a Editora do Brasil, dedicadas quase
que exclusivamente ao mercado constituído pela infân-
cia. E, se Lobato abre o período com um best-seller, o su-
cesso não o abandona; nem a ele, nem ao gênero a que
se consagra, o que suscita a adesão dos colegas de ofício,
a maior parte originária da recente geração modernista.
Todavia, a proliferação de textos não acontece ime-
diatamente. Na década de 20, destacam-se, dentre as
criações de autores nacionais, quase que solitárias, as
obras de Lobato. Suas raras companhias foram: as histó-
rias de Tales de Andrade, publicadas na coleção Encanto
e Verdade, da Melhoramentos; e o livro de Gondim da
Fonseca, O reino das maravilhas (1926) que, editado no
conjunto da Biblioteca Quaresma, prolonga, nesse perío-
do, certos traços da fase anterior, dependente, como se
viu, das adaptações dos contos tradicionais.
Dez anos depois de seu primeiro empreendimento
literário na área da literatura infantil, Lobato remodela a
história original de Narizinho e a reúne a algumas outras
que escrevera até então. O texto resultante constitui as
Reinações de Narizinho que, em 1931, dá início à etapa
mais fértil da ficção brasileira, pois, além do aparecimen-
to de novos autores, como Viriato Correia (que concorre
com Lobato na preferência das crianças, graças ao suces-
so de Cazuza, de 1938) ou Malba Tahan, incorporam-se à
literatura infantil escritores modernistas que começavam
a se salientar.
Com isso, romancistas e críticos de 30 compartilham a
evolução da literatura infantil brasileira, embora de modo
diferenciado. Alguns recorreram ao folclore e às histórias
populares: José Lins do Rego publicou as Histórias da ve-
lha Totônia (1936), Luís Jardim, O boi aruá (1940), Lúcio
Cardoso, Histórias da Lagoa Grande (1939), Graciliano
Ramos, Alexandre e outros heróis (1944). Outros criaram
narrativas originais, como Érico Veríssimo, em As aven-
turas do avião vermelho (1936) ou, de novo Graciliano
Ramos, em A terra dos meninos pelados (1939). Alguns
lançaram um único título, como os citados José Lins do
Rego e Lúcio Cardoso; outros, porém, mantiveram uma
produção regular por certo tempo, como Érico Veríssi-
mo, entre 1936 e 1939, Menotti del Picchia, escrevendo
histórias de aventuras como as de João Peralta e Pé-de-
-Moleque, Cecília Meireles, com seus livros didáticos,
Max Yantok, até então ilustrador da revista O Tico-Tico. E
há ainda os não tão assíduos, como Lúcia Miguel Perei-
ra, Marques Rebelo, Jorge de Lima e Antônio Barata. No
conjunto, predominou soberanamente a ficção, ficando
quase ausente a poesia, mas também ela foi representa-
da por modernistas: Guilherme de Almeida, autor de O
sonho de Marina e João Pestana, ambos de 1941, Murilo
Araújo, com A estrela azul (1940), e Henriqueta Lisboa,
que escreveu o livro de poesias mais importante do pe-
ríodo: O menino poeta (1943).
O crescimento quantitativo da produção para crian-
ças e a atração que ela começa a exercer sobre escri-
tores comprometidos com a renovação da arte nacional
demonstram que o mercado estava sendo favorável aos
livros. Essa situação relaciona-se aos fatores sociais: a
consolidação da classe média, em decorrência do avan-
ço da industrialização e da modernização econômica
e administrativa do país, o aumento da escolarização
dos grupos urbanos e a nova posição da literatura e da
arte após a revolução modernista. Há maior número de
consumidores, acelerando a oferta; e há a resposta das
editoras, motivadas à revelação de novos nomes e títu-
los para esse público interessado, seja de modo parcial,
como a Globo, que edita Érico Veríssimo, Lúcio Cardoso,
Cecília Meireles, entre outros. Ao final desses 25 anos, a
literatura para crianças oferece um largo espectro de au-
tores envolvidos com ela e contempla os leitores forma-
dos pela assiduidade às obras a eles destinadas. Sendo,
no início do período, uma produção rala e intermitente,
vai se fortalecendo, até os anos 40, quando o Moder-
nismo encerrava seu ciclo, num acervo consistente, de
recorrência contínua, integrado definitivamente ao con-
junto da cultura brasileira.
Escritores em série
Em 1942, Lourenço Filho, em palestra para os mem-
bros da Academia Brasileira de Letras, apresentou um
balanço da literatura infantil de seu tempo, constatando
que, naquele ano, encontravam-se à venda “nada menos
de 605 trabalhos, dos mais diversos gêneros e tipos”.
A quantidade, no entanto, não justificava grandes en-
tusiasmos, pois o conferencista também denunciava que,
“dessas, 434 representam traduções, adaptações e mes-
mo grosseiras imitações”; e que, “das 171 obras originais
de autores brasileiros, cerca de metade são de medíocre
qualidade, quer pela concepção e estrutura, quer tam-
bém pela linguagem. Não mais de metade desses livros
mereceria figurar em bibliotecas infantis, se devidamente
apurados quanto à forma e ao fundo”.
Se a quantidade não conferia atestado de qualidade,
mostrava ao menos que a indústria do livro para crianças
se afirmara como consequência do trabalho da geração
modernista. Para os autores novos, a tarefa não era mais
a de conquistar um mercado, mas a de mantê-lo cativo
e interessado.
Para tanto, havia uma infraestrutura de melhor nível,
com editoras especializadas em literatura para crianças,
como ocorreu com a Brasil, Melhoramentos e Saraiva e,
em menor proporção, com a Brasiliense, herdeira da obra
de Monteiro Lobato, principal acervo de nossas letras
infantis. De sua parte, os escritores se profissionalizam
nesse campo, produzindo apenas livros destinados ao
público infanto-juvenil.
A profissionalização, acompanhada de especializa-
ção, por parte de editoras e escritores, é um dos traços
marcantes do período que ocupa as décadas entre 1940
e 1960. Ele baliza, portanto, a etapa subsequente do
processo de industrialização que acompanha, em para-
lelo, a história dos livros para a infância no Brasil. Assim,
após a fase de estruturação do gênero através de inicia-
tivas pioneiras e corajosas, como a de Monteiro Lobato,
o momento seguinte foi uma etapa de produção inten-
sa e fabricação em série, respondendo de modo ativo
às exigências crescentes do mercado consumidor em
expansão.
Alguns autores estrearam ainda nos anos 30, como
Ofélia e Narbal Fontes (Precisa-se de um rei é de 1938),
Jerônimo Monteiro, que, com O ouro de Manoa (título
original: O irmão do diabo), de 1937, inicia seu ciclo ama-
zônico, ou Vicente Guimarães, diretor de revistas infantis,
como Caretinha (1935) e Sesinho (1947-1960), e criador
de personagens como João Bolinha, nos livros João Roli-
nha virou gente (1943) e Boa vida de João Rolinha (1968).
Porém, a maior parte do grupo publica seu primeiro
livro depois de 1940. Nesse ano, Maria José Dupré lança
A mina de ouro e O cachorrinho Samba na Bahia, histó-
rias em que aparece o elenco de personagens de livros
posteriores, como A ilha perdida (1946) ou O cachorrinho
Samba (1949); e, em 1943, edita Éramos seis, até hoje seu
maior sucesso de vendas.
Também do início da década de 40 é a publicação
da primeira narrativa de Lúcia Machado de Almeida, No
fundo do mar (1943), que, reunida a outras da mesma
época, como O mistério do polo (1943) e Na região dos
peixes fosforescentes (1945), veio a formar, em 1970, as
Estórias do fundo do mar.
Em 1945, aparecem os primeiros livros de outros es-
critores, alguns ativos até nossos dias: O caranguejo bola,
de Maria Lúcia Amaral, A estrela e o pântano, de Elos
Sand, Nas terras do rei Café, com o qual Francisco Marins
abre a série das histórias passadas em Taquara-Poca (Os
segredos de Taquara-Poca. O coleira preta e Gafanhotos
em Taquara-Poca, todos de 1947), O pajem que se tor-
nou rei, de Renato Sêneca Fleury (que, desde então, pro-
duziu inúmeros contos similares, como História do cor-
cundinha, de 1946, Os anões feiticeiros, de 1950,0 vaso
de ouro, e 1950, ou O príncipe dos pés pequenos, de
1955), Araci e Moacir e O curumim do Araguaia, ambos
de Luiz Gonzaga de Camargo Fleury. Um pouco mais tar-
de, em 1947, Virgínia Lefèvre publica seu primeiro livro, A
lagostinha encantada, a que se seguiram várias histórias
de semelhante teor.
A maioria dos escritores que surgem nessa década
caracteriza-se por produzir quantidade considerável de
obras, dando sequência ao fenômeno apontado por Lou-
renço Filho. Raros são os escritores que, como Alfredo
Mesquita, autor de Sílvia Pélica na Liberdade (1949), res-
tringiram-se a um único título. No geral, as histórias repe-
tem temas e/ou personagens, explorando cada veio até a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
exaustão, o que, por sua vez, facilita a profissionalização.
Nos anos 50, a tendência não se modifica, embora os
motivos literários variem. A ficção histórica volta a ser ex-
plorada nas obras de Francisco Marins, Baltazar de Godói
Moreira e Virgínia Lefèvre. Destacam-se também as bio-
grafias, assinadas por Renato Sêneca Fleury (autor, en-
tre outros, de O Duque de Caxias, de 1947, Anchieta, de
1948, Santos Dumont, de 1951, O padre Feijó, de 1958),
Clemente Luz (Infância humilde de grandes homens, de
1957) e Cecília Meireles (Rui: pequena biografia de um
grande homem, de 1949).
121
 Predominam as histórias transcorridas na floresta ou,
sobretudo, no campo, como se vê nos livros de Baltazar
de Godói Moreira (A caminho d’Oeste), Ivan Engler de Al-
meida (... E a Malhada falou, de 1951, e Na fazenda do Ipê
Amarelo, de 1962), Clemente Luz (Bilino e Jaca, de 1956),
Francisco Barros Jr. (cuja série dos três garotos escoteiros
começa com Três garotos em férias no rio Tietê, de 1951)
e Osvaldo Storni, autor de O caipirinha Mané Quixi, edi-
tado em 1955. Leonardo Arroyo, por sua vez, escolhe a
cidade de Salvador para cenário de Você já foi à Bahia?
de 1950, ano em que também publicou História do galo.
A enumeração de autores e obras dedicados à nar-
rativa revela a fertilidade literária desse período. Porém,
a poesia, como já ocorrera antes, não teve muitos se-
guidores, limitando-se unicamente ao livro de Olegário
Mariano, Tangará conta histórias (1952).
Ambos os fatos são significativos, porque, se é mar-
cante a quantidade de textos novos, possibilitando a
profissionalização do escritor, fica claro também o tipo
de profissionalização facultada: a que adere à produção
de obras repetitivas, explorando filões conhecidos e evi-
tando a pesquisa renovadora. O resultado levou ao me-
nor reconhecimento artístico e à maior marginalização
da literatura infantil, se comparada aos demais gêneros
existentes. Talvez se tratasse de uma profissionalização
precária, não compensando os riscos. Por isso, não atraiu,
ao contrário do ocorrido nos anos 30, artistas de renome
ou intelectuais comprometidos com os projetos literários
em voga.
Decorre desse fato um descompasso estático entre
a literatura infantil e a não-infantil, esta, profundamente
permeável ao processo de renovação estimulado pelas
vanguardas que se impunham na mesma época. É por
outro caminho que se estabelece a relação entre elas: de
um lido, com os rumos da industrialização nacional, que
viabiliza sua produção e consumo regulares; de outro,
com os temas dominantes, transmitidos pelos segmentos
erudito e popular da cultura. Por causa disso, a literatura
infantil reforça sua atuação enquanto proposta de leitura
da sociedade brasileira em expansão modernizadora, no
sentido do crescimento industrial e da urbanização.
Indústria cultural & renovação literária
Escritores de hoje
Multiplicam-se, nos anos 60, instituições e programas
voltados para o fomento da leitura e a discussão da lite-
ratura infantil. É por essa época que nascem instituições
como a Fundação do Livro Escolar (1966), a Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de
Estudos de Literatura Infantil e Juvenil (1973), as várias
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Associações de Promissores de Língua e Literatura, além
da Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil,
criada em São Paulo, em 1979.
Ao longo dos anos 70, o Instituto Nacional do Livro
(fundado em 1937) começa a coeditar, através de convê-
nios, expressivo número de obras infantis e juvenis, o que
representa, do ponto de vista do Estado, um investimen-
to bastante significativo na produção de textos voltados
para a população escolar, cujo baixo índice de leitura,
por essa mesma época, começa a preocupar autoridades
educacionais, professores e editores.
122
Essa mobilização do Estado, apoiando e agilizando
entidades envolvidas com livros e leitura, correspon-
deu, no plano da iniciativa privada, ao investimento de
grandes capitais em literatura infantil, quer inovando sua
veiculação (agora também confiada a revistas e livros
vendidos em bancas ou diretamente comercializados
em colégios), quer aumentando o número e o ritmo de
lançamento de títulos novos. Outra forma de adequação
a esse mercado ávido porém desabituado da leitura foi
a inclusão, em livros dirigidos à escola, de instruções e
sugestões didáticas: fichas de leitura, questionários, ro-
teiros de compreensão de texto marcam o destino es-
colar de grande parte dos livros infanto-juvenis a partir
de então lançados, quando também se tornam comuns
as visitas de autores a escolas, onde discutem sua obra
com os alunos.
O reflexo dessa nova situação não se fez esperar:
traduziu-se no desenvolvimento de um comércio espe-
cializado, incentivando, nos grandes centros, a abertura
de livrarias organizadas em função do público infantil e
atraiu, para o campo dos livros para crianças, um grande
número de escritores e artistas gráficos que, com mais
rapidez que muitos de seus colegas dedicados exclusiva-
mente ao público não-infantil, profissionalizaram-se no
ramo.
Muitos autores, inclusive os consagrados, não des-
prezaram a oportunidade de inserir-se nesse promissor
mercado de livros, o que trouxe para as letras infantis o
prestígio de figuras como Mário Quintana, Cecília Meire-
les, Vinícius de Morais e Clarice Lispector.
Não é, assim, de se estranhar que, mais do que em
qualquer época anterior, nos últimos anos, em particular
na década de 70, a produção literária infantil brasileira
conte com tantos autores e títulos, que deixam a perder
de vista os 605 trabalhos que Lourenço Filho registra no
balanço que faz, em 1942, da literatura infantil de seu
tempo.
Livros infantis constituem, contemporaneamente, um
próspero segmento de nossas letras. Cresce o prestígio
do autor nacional e os títulos brasileiros vão se impondo.
Entre 1975 e 1978, por exemplo, de um total de 1.890
títulos, 50,4% constituem traduções (953 títulos) e 46,6%
são textos nacionais*. Essas percentagens, comparadas
às cifras mencionadas por Lourenço Filho a propósito
dos anos 40, quando o total de traduções ultrapassava
70% do conjunto, parecem indicar que, ao contrário do
que sucede em outras áreas da produção cultural brasi-
leira, no setor de livros destinados à infância o material
brasileiro está conquistando espaços progressivamente
maiores.
Essa produção maciça de obras para crianças inse-
re-se num contexto social, político e econômico que
favorece um modo de produção bastante moderno e
condizente com a etapa do capitalismo que os anos 60
inauguram no Brasil. Desde os tempos de Lobato, a li-
teratura infantil é pioneira na inserção do texto literário
em instâncias que modernizam sua forma de produção
e circulação. Hoje, ao responder adequadamente ao de-
safio de modernização da produção cultural, a literatura
infantil brasileira assume um dos traços mais fortes da
herança lobatiana.
 O fato de os livros para crianças serem produzidos
dentro de um sistema editorial mais moderno implica re-
gularidade de lançamento no mercado e agenciamento
de todos os recursos disponíveis para criação e manuten-
ção de um público fiel. Como consequência, alguns escri-
tores lançam vários livros por ano, perfazendo dezenas e
dezenas de títulos que independentemente da qualidade
garantem seu consumo graças à obrigatoriedade da lei-
tura e à agressividade das editoras.
Ao lado destas, porém, inspiradas pela necessidade
de produção industrial, outras soluções seguem também
na esteira lobatiana, tal como o reforço da produção por
séries, isto é, grupos de obras que repetem, ao longo de
vários títulos, personagens e/ou cenários. Depois de Lo-
bato, que não abandona o sítio de Dona Benta nem seus
netos e moradores, vários escritores contemporâneos re-
petem figuras e ambientes, fazendo sua obra correr o ris-
co da redundância e aproximando-se perigosamente da
cultura de massa. E o caso (para ficarmos em exemplos
que souberam evitar a massificação) dos livros de Edy
Lima (A vaca voadora, 1972; A vaca deslumbrada, 1973;
A vaca na selva, 1973) e de João Carlos Marinho que, a
partir de O gênio do crime (1969), renova a circulação
de sua turma de personagens modelados pela alta classe
média paulista em O caneco de prata (1971) e mais re-
centemente em Sangue fresco (1982).
A literatura infantil brasileira mais contemporânea
também reata pontas com a tradição lobatiana por ou-
tras vias. Por exemplo, pela inversão a que submete os
conteúdos mais típicos da literatura infantil. Essa tendên-
cia contestadora se manifesta com clareza na ficção mo-
derna, que envereda pela temática urbana, focalizando o
Brasil atual, seus impasses e suas crises.
Nesse percurso de urbanização, o sinal de partida é
dado por Isa Silveira Leal, e sua série de Glorinhas: Glo-
rinha (1958), Glorinha e o mar (1962), Glorinha bandei-
rante (1964), Glorinha e a quermesse (1965), Glorinha
radioamadora (1970).
Se o Brasil das Glorinhas já é urbano, é só com Jus-
tino, o retirante (1970), de Odette de Barros Mott, que
a literatura infantil brasileira passa a apontar crises e
problemas da sociedade contemporânea. A partir dessa
obra, a tematização da pobreza, da miséria, da injustiça,
da marginalização, do autoritarismo e do preconceitos
torna-se irreversível e progressivamente mais amarga. Se
na história de Justino em 1970 ainda havia a alternati-
va da fuga à seca nordestina, A rosa dos ventos (1972),
da mesma autora, é menos otimista: Luís, morador da
periferia paulistana, ao contrário das personagens típi-
cas dessa escritora, não é feliz para o resto da vida: na
cena final, sua dependência das drogas é a medida de
sua derrota.
A crítica mais radical da sociedade brasileira contem-
porânea, tematizada principalmente através da miséria
e do sofrimento infantil, vai desde então se encorpan-
do progressivamente. E se exprime numa representação
realista do contexto social, a partir de 1977, com Pivete,
de Henry Correia de Araújo, muito embora antes e de-
pois dessa obra vários livros aludam à marginalização e
pobreza: A transa amazônica (1973), de Odette de Bar-
ros Mott; Lando das ruas (1975), de Carlos de Marigny; A
casa da madrinha (1978), de Lygia Bojunga Nunes; Coisas
de menino (1979), de Eliane Ganem; Os meninos da rua
da Praia (1979), de Sérgio Caparelli.
Pivete faz parte da Coleção do Pinto, lançada em 1975
pela editora Comunicação: parece ter cabido a ela a con-
solidação (mesmo que ao preço de um certo escândalo)
de uma literatura infantil comprometida com a represen-
tação realista e às vezes violenta da vida social brasileira.
O resultado é um esforço programado de abordar temas
até então considerados tabus e impróprios para meno-
res. O menino e o pinto do menino (1975), de Wander
Piroli, inaugura a coleção e a moda, tematizando a baixa
qualidade de vida num condomínio apertado. No ano se-
guinte, Os rios morrem de sede, do mesmo autor, aponta
a poluição da natureza como decorrência da urbaniza-
ção desenfreada. A partir daí, várias obras se ocupam da
representação de situações até então evitadas na litera-
tura infantil: O dia de ver meu pai (1977), de Vivina de
Assis Viana, trata da separação conjugal. Cão vivo leão
morto (1980), de Ary Quintella, trata do extermínio dos
índios. Iniciação (1981) e Zero zero alpiste (1978), ambos
de Mirna Pinsky, focalizam, respectivamente, o amadu-
recimento sexual de uma menina e a repressão social ao
choro do menino. Xixi na cama (1979), de Drummond
Amorim, e Nó na garganta(1979) de Mima Pinsky falam
do preconceito racial. Vovô fugiu de casa (1981) de Sér-
gio Caparelli trata da marginalização dos velhos. E assim
por diante, num rodopio que fez submergir a velha prá-
tica de privilegiar nos livros infantis apenas situações não
problemáticas. Com isso, submergiu também o compro-
misso do livro infantil com valores autoritários, conserva-
dores e maniqueístas.
Assim, a imagem exemplar da criança obediente e
passiva frente à rotina escolar sai bastante desgastada
de A fada que tinha ideias (1971), de Fernanda Lopes de
Almeida. E o próprio mundo fantástico tradicional que
sofre uma revisão drástica em obras como Soprinho
(1973), de Fernanda Lopes de Almeida, A breve histó-
ria de Asdrubal, o terrível (1971), de Elvira Vigna, A fada
desencantada (1975), de Eliane Ganem, História meio ao
contrário (1979), de Ana Maria Machado, Onde tem bru-
xa tem fada (1979), de Bartolomeu Campos Queirós.
Essa linha social da narrativa infantil brasileira con-
temporânea tem desdobramentos importantes, que a
fazem debruçar-se, por exemplo, sobre a perda da iden-
tidade infantil: nos apertos da vida de uma família po-
bre e impaciente, como a retratada em A bolsa amarela
(1976), de Lygia Bojunga Nunes, nas perplexidades de
um menino a quem a separação dos pais deixa inseguro
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e dividido, em O dia de ver meu pai (1977), de Vivina de
Assis Viana, na menina órfã de Corda bamba (1979), de
Lygia Bojunga Nunes, têm-se histórias que internalizam,
na personagem infantil, as várias crises do mundo social.
Em O reizinho mandão (1978), de Ruth Rocha, e em
História meio ao contrário (1979), de Ana Maria Macha-
do, delineiam-se as balizas que norteiam uma fração
bastante significativa dessa ficção infantil contemporâ-
nea mais renovadora. Na irreverência de Ruth Rocha, em
suas histórias irônicas que têm o contorno nítido da fá-
bula e da alegoria — estruturas que, de forma menos ou
123
 mais ortodoxas, manifestam-se também em Os colegas
(1972), Angélica (1975) e O sofá estampado (1980), todos
de Lygia Bojunga Nunes, e Uma estranha aventura em
Talalai (1978), de Joel Rufino dos Santos — estão as mar-
cas de um texto que se quer libertário. E em Ana Maria
Machado a proposta explícita de uma história de fadas
invertida, onde o príncipe se casa com a pastora e a prin-
cesa vai cuidar de sua vida, pode ser considerada o em-
blema do que pretende essa narrativa infantil moderna.
A industrialização da cultura, além de afetar o modo
de produção do livro infantil contemporâneo, favorece
também alguns gêneros e temas, como a ficção científica
e o mistério policial. Nessa linha, muitos dos livros inte-
grantes de coleções são histórias de ficção científica ou
novelas policiais, como por exemplo O gênio do crime,
de João Carlos Marinho, ou A vaca voadora, de Edy Lima.
Igualmente aventuras de detetives são os livros de Luís
de Santiago: Operação a vaca vai pro brejo, Operação a
falsa baiana; ou os de Lino Fortuna: Toquinho ataca na
televisão, Toquinho banca o detetive, Toquinho contra o
bandido da luz vermelha ou Toquinho contra o supergê-
nio, todos de 1973. O mesmo vale para os de Stella Carr:
O caso da estranha fotografia (1977), O enigma do au-
tódromo de Interlagos (1978), O incrível roubo da loteca
(1978), O fantástico homem do metrô (1979), O caso do
sabotador de Angra (1980).
Os livros infantis brasileiros contemporâneos vão
manifestar ainda outro traço de modernidade: a ênfase
em aspectos gráficos, não mais vistos como subsidiários
do texto, e sim como elemento autônomo, praticamente
autossuficiente. Isso ocorre em certos momentos de O
caneco de prata (1971), de João Carlos Marinho, onde
letras e palavras, abandonando a linearidade peculiar à
linguagem verbal, estruturam-se em grafites e caligra-
mas. Também em Chapeuzinho Amarelo (1979), de Chico
Buarque com programação visual de Donatella Berlendis,
letras e palavras se encorpam e configuram visualmente
o significado do texto. Mas é principalmente através de
obras como Flicts (1969), de Ziraldo, Domingo de ma-
nhã(1976), Ida e volta (1976), ambos de Juarez Machado,
O ponto (1978), de Ciça e Zélio, Depois que todo mun-
do dormiu (1979), de Eduardo Piochi e O menino malu-
quinho (1980), de Ziraldo, que livros infantis brasileiros
contemporâneos têm o visual como centro, e não mais
como ilustração e/ou reforço de significados confiados à
linguagem verbal.
Enquanto linhagem literária, no polo oposto do mis-
tério policial e da ficção científica, a poesia para crianças
desenvolveu-se muito nos últimos anos. Aparentemen-
te, foi apenas neste último período que ela incorporou
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as conquistas da poética modernista, através de obras
como A televisão da bicharada (1962), de Sidônio Mu-
ralha, Ou isto ou aquilo (1964), de Cecília Meireles, Pé
de pilão (1968), de Mário Quintana, Os bichos no céu
(1973), de Odylo Costa Filho, O peixe e o pássaro (1974),
de Bartolomeu Campos Queirós, A arca de Noé (1974),
de Vinícius de Morais, A dança dos picapaus (1976), de
Sidônio Muralha, Chapeuzinho Amarelo (1979), de Chico
Buarque.
Ao lado, e além de todas essas tendências, algumas
obras infantis contemporâneas apontam para outros
124
caminhos que sugerem o esgotamento da representação
realista. Os livros de Clarice Lispector, A vida íntima de
Laura (1974), O mistério do coelho pensante (1967), A
mulher que matou os peixes (1968), Quase de verdade
(1978), trazem para a literatura infantil a perplexidade
e a insegurança do narrador moderno. Uma ideia toda
azul (1979), de Marina Colasanti, revigora o fantástico
com requintes de surrealismo e magia. O misterioso rap-
to de Flor-do-Sereno (1979), de Haroldo Bruno, dá novo
sentido à utilização, na literatura infantil, de formas da
literatura popular, e João Carlos Marinho, ampliando a
violência, chega ao non-sense e ao surrealismo. Todos
esses autores e obras parecem apontar o encerramento
de um ciclo em que a literatura infantil pautou-se pela
representação desmistificadora do real.
Contextualizando, permeando e muitas vezes expli-
cando essas tendências contemporâneas da nossa lite-
ratura infantil, a sociedade brasileira dos anos 60 e 70,
através do golpe militar de 64, estreitou e atualizou a de-
pendência do país ao mundo ocidental capitalista.
Em busca de novas linguagens
As reflexões até agora sugeridas pela literatura in-
fantil contemporânea apontam para a consolidação do
gênero: bem visível na perspectiva concreta da produção
e consumo das obras para crianças, manifesta-se tam-
bém no plano interno, isto é, nas formas e conteúdos
destes livros. No entanto, nem a documentação crítica
da realidade contemporânea brasileira, nem a absorção
muitas vezes criativa de elementos da cultura de massa,
nem mesmo o esforço de renovação poética dão conta
de todas as faces assumidas pela atual produção literária
infantil brasileira.
Marca bastante típica dos livros infantis de 1960
para cá é a incorporação da oralidade, tanto na narra-
tiva quanto na poesia. A tentativa de fazer uso de uma
linguagem mais coloquial é outra forma de a literatura
para crianças aproximar-se tanto das propostas literárias
assumidas pelos modernistas de 22, quanto da herança
lobatiana.
Essa oralização do discurso nos textos para crianças
torna-se bastante coerente com o projeto de trazer para
as histórias infantis o heterogêneo universo de crianças
marginalizadas, de pobres, de índios. Da mesma forma
que suas personagens e enredos deixaram de ser exem-
plares do ponto de vista dos valores dominantes, tam-
bém a linguagem distanciou-se do padrão formal culto,
indo buscar na gíria de rua, em falares regionais e em
dialetos sociais a dicção adequada aos novos conteúdos.
Em Apenas um curumim (1979), de Werner Zotz, e em
O curumim que virou gigante (1980), de Joel Rufino dos
Santos, a sintaxe coordenada, os paralelismos e os des-
bastamentos sintéticos são tentativas de aproximação de
uma linguagem, senão indígena, ao menos primitiva: é o
caso de certos usos anacrônicos e descontextualizados
de expressões de gíria e da superposição não significa-
tiva de diferentes registros linguísticos. No entanto, com
Lando das ruas (1976), de Carlos de Marigny, e com Pive-
te (1977), de Henry Correia de Araújo, o uso literário de
diferentes dialetos sociais parece atingir a maturidade e,
a partir daí, a manifestar-se maciçamente em vários livros
e autores.
 Mas nem todos os traços que permeiam a linguagem
da literatura infantil contemporânea são nítidos. Alguns
não chegam a configurar uma tendência: deixam-se ape-
nas entrever, manifestando-se esparsamente em certos
momentos de algumas obras, ou em obras isoladas den-
tro do conjunto de títulos de um autor.
Um deles é o considerável espessamento que o tex-
to infantil sofreu enquanto discurso literário, o que lhe
abre a possibilidade de autorreferenciar-se, quer incluin-
do procedimentos metalinguísticos, quer recorrendo à
intertextualidade, ou seja: às vezes o texto tematiza seu
próprio processo de escrita e produção, às vezes faz re-
ferência a outras obras, instaurando uma espécie de diá-
logo entre textos.
Analisadas superficialmente, metalinguagem e in-
tertextualidade parecem aproximar a literatura infantil
contemporânea de obras não-infantis, que encontram
na metalinguagem a manifestação de sua modernidade.
Face às transformações que a modernização capitalista
trouxe para seu ofício, o escritor encena, perante os lei-
tores, suas perplexidades e inseguranças frente à lingua-
gem de que dispõe.
Na literatura infantil, porém, perplexidades e des-
confianças são muito raras. Quem escreve para crianças
parece acreditar na docilidade e transparência da lingua-
gem enquanto instrumento, o que confina o questiona-
mento da linguagem a poucas obras e o torna, mesmo
nestas, pouco radical.
Talvez o escritor infantil que primeiro e com mais em-
penho tenha trazido para a narrativa infantil os dilemas
do narrador moderno seja Clarice Lispector. Suas obras
para crianças abandonam a onisciência, ponto de vista
tradicional da história infantil. Esse abandono permite o
afloramento no texto de todas as hesitações do narrador
e, como recurso narrativo, pode atenuar a assimetria que
preside a emissão adulta e a recepção infantil de um livro
para crianças: Não tenho coragem ainda de contar agora
mesmo como aconteceu. Mas prometo que no fim deste
livro, contarei e vocês, que vão ler esta história triste, me
perdoarão ou não.
Vocês hão de perguntar: por que só no fim do livro?
E eu respondo:
— É porque no começo e no meio vou contar algu-
mas histórias de bichos que eu tive, só para vocês verem
que eu só poderia ter matado os peixinhos sem querer.
Nesse projeto, além da marca inconfundível de Clari-
ce, pode-se reconhecer também um procedimento niti-
damente moderno: a fragmentação e a diluição da nar-
rativa, sempre postergada, o que exige ostensivamente a
participação do leitor a quem o narrador se dirige com
frequência, explicando o que narra e fazendo perguntas.
Também O caneco de prata (1971), de João Carlos
Marinho, aspira à modernidade narrativa, mas como que
se arrepende no fim do caminho. O último fragmento
da história explica pela loucura o que parecia ter se de-
senrolado como aventura de linguagem: Mas o dono do
hospício veio dançando pelo corredor e depois pegou no
meu livro e escreveu fim.
Contextualizar no hospício uma narrativa que come-
ça com discos voadores, crianças e marcianos comendo
morango com chantili no pico do Jaraguá e que no seu
desenvolvimento incorpora grafites, cartas sem pé nem
cabeça, um leopardo verde e o esquadrão da morte tem
consequências sérias: acarreta a diluição do non sense e
do surrealismo e enfraquece o projeto de desmontagem
e fragmentação da narrativa, de indisfarçável figurino
oswaldiano.
Marcelo marmelo martelo (1976), de Ruth Rocha, é
outro livro que mergulha seus leitores na aventura da lin-
guagem. Tematiza a arbitrariedade do signo linguístico,
vivenciada comicamente pelo protagonista, um menino
entretido em explorar a elasticidade sonora e semântica
das palavras.
Ao chamar seu cachorro de Latildo, travesseiro de
orelheiro e pegar fogo de embrasar-se, Marcelo vive,
através de suas experiências linguísticas, a aventura de
nomear e significar. Na medida em que os novos nomes
que ele atribui às coisas fazem-no viver situações proble-
máticas, a história incorpora a ambiguidade do compro-
misso entre, de um lado, os usos sociais da linguagem e,
de outro, os limites que tal uso impõe às interferências
do falante no sistema linguístico.
Se nesse livro o questionamento da linguagem se faz
sobre a componente léxica, um livro posterior da mesma
autora leva adiante a reflexão, fazendo-a incidir sobre
a prática da linguagem. Trata-se de O reizinho mandão
(1978), que conta a história de um povo reduzido ao si-
lêncio por um governante autoritário e que tem sua voz
e sua fala restauradas por uma criança que enuncia as
palavras mágicas: cala a boca já morreu: quem manda na
minha boca sou eu.
Na tradição das fórmulas de encantamento e desen-
cantamento, a frase que opera o milagre é ritmada e ri-
mada. E além disso, nela, enunciado e enunciação coin-
cidem, isto é, ela constitui um ato de fala (condição do
desencantamento), que proclama o direito individual à
palavra.
Trata-se, ainda, de um provérbio, cuja origem popular
reforça a noção de um uso libertador da linguagem, não
mais instrumento de comunicação, mas forma de atua-
ção na realidade.
Outra obra onde o poder emancipador da palavra é a
espinha dorsal do texto é Chapeuzinho Amarelo (1979),
de Chico Buarque. De concepção bastante sofisticada, a
história retoma e reescreve alguns elementos da velha e
popular história do Chapeuzinho Vermelho. Na reescri-
ta, o lobo passa a simbolizar uma espécie de arquétipo
dos medos infantis, inventariados num texto de muita
musicalidade:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Era Chapeuzinho Amarelo.
Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
Já não ria.
Em festa não aparecia.
Não subia escada
nem descia.
Não estava resfriada
mas tossia.
Ouvia conto de fada
125
 e estremecia.
Não brincava mais de nada,
nem de amarelinha.
(...)
Mesmo quando está sozinha,
inventa uma brincadeira.
E transforma em companheiro
cada medo que ela tinha:
o raio virou orrái,
barata é tabará,
a bruxa virou xabru
e o diabo é bodiá.
A superação do medo decorre de um trabalho com
a palavra, a partir de sua decomposição em sílabas e da
inversão destas. Através dessa operação, LOBO trans-
forma-se em BOLO e, nessa transformação, anulam-se
seus traços amedrontadores e instaura-se uma relação
inversa, onde ele é que fica à mercê da criança. Assim,
Chapeuzinho Amarelo é um texto que tematiza a relação
da palavra com as coisas e que sugere o poder da lingua-
gem na transformação da realidade.
De raízes antigas e da linhagem dos contos de fadas
mais tradicionais são os textos com os quais dialoga a
História meio ao contrário (1979), de Ana Maria Macha-
do, que recupera, discute e inverte diametralmente situa-
ções e valores correntes nas histórias infantis. A inversão
repercute no andamento da narrativa, que se abre pela
fórmula que tradicionalmente encerra o conto de fadas:
... e então eles se casaram, tiveram uma filha linda como
um raio de sol e viveram felizes para sempre.
Logo no início do texto, o narrador manifesta cons-
ciência da inversão sistemática a que submete os cons-
tituintes tradicionais do gênero e do reflexo disso no
modo de narrar:
Tem muita história que acaba assim. Mas este é o co-
meço da nossa.
Quer dizer, se a gente tem que começar em algum
lugar, pode muito bem ser por aí.
O diálogo narrador-leitor, em que o primeiro temati-
za seu fazer literário, é constante na literatura não-infan-
til contemporânea e é um dos modos de manifestação
do encorpamento do texto infantil enquanto discurso li-
terário. Nesse livro, que a partir do título coloca-se sob o
signo da inversão (atenuada pelo advérbio), a revisão de
conceitos é total: o rei não é todo-poderoso, o príncipe
casa-se com a pastora e o povo é quem resolve seus pro-
blemas. Além dos conteúdos fantásticos que esse livro
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
reescreve, ele parodia também elementos de outra fonte,
como a figura do gigante, cuja apresentação se inspira
em versos do hino nacional:
— Mas alguém já viu o Gigante acordado? Ele passa o
tempo todo deitado, esse gigante adormecido.
— É mesmo... Deitado eternamente...
Assim, colocando lado a lado elementos de origem
tão díspar como os contos de fadas e o hinário pátrio
e submetendo ambos ao mesmo procedimento de
126
reescrita paródica, História meio ao contrário representa
outra forma de diálogo entre a literatura infantil contem-
porânea e suas fontes mais remotas.
Se a encenação da linguagem e a recuperação pa-
ródica do discurso tradicional são formas de a literatu-
ra infantil mais moderna inserir-se no presente, outras
modalidades dessa inserção parecem ser as estruturas
alegóricas que sustentam várias histórias para crianças.
Parentes longínquos das fábulas, mas recusando os
valores tradicionais que elas difundiam, todos os livros de
Lygia Bojunga Nunes (Os colegas, 1972, Angélica, 1975,
A bolsa amarela, 1976, A casa da madrinha, 1978, Corda
bamba, 1979, e O sofá estampado, 1980) representam,
nas histórias que contam, desajustes, frustrações, margi-
nalização social e familiar.
Mais do que a representação de situações sociais ten-
sas, Lygia Bojunga Nunes traz para suas histórias a inte-
riorização das tensões pela personagem infantil, muitas
vezes representada por animais.
As personagens dessa autora vivem, no limite, crises
de identidade: divididas entre a imagem que os outros
têm delas e a autoimagem que irrompe de seu interior,
manifestando-se através de desejos, sonhos e viagens,
os livros de Lygia registram o percurso dos protagonistas
em direção à posse plena de sua individualidade:
Eu tenho que achar um lugar pra esconder as mi-
nhas vontades. Não digo vontade magra, pequenininha,
que nem tomar sorvete a toda hora, dar sumiço da aula
de matemática, comprar um sapato novo que eu não
aguento mais o meu. Vontade assim todo o mundo pode
ver, não tô ligando a mínima. Mas as outras — as três que
de repente vão crescendo e engordando toda a vida —
ah, essas eu não quero mais mostrar. De jeito nenhum.
Não sei qual das três me enrola mais. Às vezes acho
que é a vontade de crescer de uma vez e deixar de ser
criança. Outra hora acho que é a vontade de ter nascido
garoto em vez de menina. Mas hoje tô achando que é a
vontade de escrever
Sua narrativa flui num ritmo vagaroso, atento à mi-
núcia de comportamento e de ambiente que às vezes
se aproxima do fluxo de consciência. O resultado é uma
narrativa original que, além de romper com a linearida-
de, parece ter a intenção de colar-se ao modo infantil de
perceber e dar significado ao mundo.
Outras obras e outros autores abandonam definiti-
vamente a representação do real e a pedagogia, mesmo
que seja a pedagogia do avesso, que os anos 70 pare-
ceram decretar. Abandono bem-vindo, na medida em
que parecem esgotadas — Marina Colasanti, em Uma
ideia toda azul (1979), faz reingressar na literatura infantil
toda a população de reis, fadas, princesas e rainhas que
costumavam povoar os contos tradicionais. O reingresso
coincide com o aparecimento de muitas obras cujo pro-
jeto consistia na desmistificação das criaturas do reino
das fadas.
Nos textos da tradição de Perrault e de Grimm, os
elementos fantásticos, em constante intercâmbio com
o real, acabaram servindo a interpretações que os viam
como metáforas de situações sociais e psicológicas mui-
to marcadas. É, de certa forma, contra o maniqueísmo
dessas interpretações que A fada que tinha ideias e So-
prinho, de Fernanda Lopes de Almeida, A fada desen-
cantada, de Eliane Ganem, História meio ao contrário,
de Ana Maria Machado, e Onde tem bruxa tem fada, de
Bartolomeu Campos Queirós, se insurgem.
A ressurreição do fantástico operada por Marina Co-
lasanti dialoga, então, não só com as fontes originais do
conto de fadas, como também com a contestação desse
acervo. E por esse caminho, seu projeto encontra eco em
textos contemporâneos não-infantis, como os de Murilo
Rubião, igualmente mergulhados no imaginário.
As personagens dos contos de Uma ideia toda azul e
do mais recente Doze reis e a moça do labirinto do vento
(1983) são todas de estirpe simbólica: tecelãs princesas,
fadas, sereias, corças e unicórnios, em palácios, espelhos,
florestas e torres, não têm nenhum compromisso com
a realidade imediata. Participam de enredos cuja efabu-
lação é simples e linear, dos quais emergem significa-
dos para a vivência da solidão, da morte, do tempo, do
amor. O clima dos textos aponta sempre para o insólito,
e o envolvimento do leitor se acentua através do traba-
lho artesanal da linguagem, extremamente melodiosa e
sugestiva:
Sem saber o que fazer, a princesa pegou o alaúde e
a noite inteira cantou sua tristeza. A lua apagou-se. O
sol mais uma vez encheu de luz as corolas. E como no
primeiro dia em que se haviam encontrado, a princesa
aproximou-se do unicórnio. E como no segundo dia,
olhou-o procurando o fundo de seus olhos. E como no
terceiro dia segurou-lhe a cabeça com as mãos. E nesse
último dia aproximou a cabeça de seu peito, com suave
força, com força de amor empurrando, cravando o espi-
nho de marfim no coração, enfim florido.
Em direção semelhante aponta O misterioso rapto de
Flor-do-Sereno (1979), de Haroldo Bruno. É uma histó-
ria narrada numa linguagem popular e oral, que lembra
tanto a novela arcaica quanto o romance de cordel. Os
capítulos têm títulos longos que inventariam e resumem
o conteúdo narrativo:
O rapto da meiga e branca Flor-do-Sereno, com a
casa sendo violentamente atirada nos ares e outras de-
sordens do natural.
De como o mágico Segismundo-corre-mundo sabe
do endereço do monstro Sazafrás pela inscrição de fogo
que se abre num céu de estrelas e relâmpagos.
A história é longa, incorpora vários elementos da cul-
tura pernambucana, e é composta de episódios que se
superpõem sem necessariamente se interpenetrarem. O
livro conta a história de Zé Grande em busca de sua mu-
lher, Flor-do-Sereno, raptada pelo gigante Sazafrás “de
antiga e negra memória”.
Na oralidade de sua narração, no diálogo constante
com o leitor, são apontadas as conotações simbólicas da
história que, em última análise, é a história de um herói
popular em quem a missão libertadora não exclui a di-
mensão amorosa.
Essa fusão entre o social e o individual, entre universal
e regional, também presente em Guimarães Rosa, sugere
que o caminho trilhado por Haroldo Bruno é promissor.
Representa uma forma moderna de aproveitamento do
material folclórico, sempre reivindicado como fonte de-
sejável de literatura infantil, desde os tempos de Figuei-
redo Pimentel e Mexina de Magalhães Pinto.
Fonte:
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura Infantil Brasilei-
ra: História ε Histórias, 2007.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Edito-
ra: Artmed.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Várzea Paulista- Agente de Políticas
Sociais-Educador Infantil- BioRio Concursos/2016)
Nas escolas de educação infantil, a criança aprende mais
ou menos a brincar com outras crianças e a se tornar
familiarizada com os materiais que a preparam para as
aprendizagens futuras. No entanto, o que mais influencia
nessas experiências primordiais é o encontro com a pro-
fessora. Isso se explica pelo fato de que:
a) a escola é o segundo lar e a professora tem que ser
igual à mãe;
b) a professora é a segunda mãe e a criança deve se iden-
tificar com ela;
c) é através da professora que a criança se encontra com
o sistema educacional, suas normas e regras;
d) é uma falácia acreditar que toda escola é boa;
e) é uma utopia dizer que toda criança gosta de ir à
escola.
Resposta: Letra C. O professor em educação infan-
til é a ponte entre a criança e a escola, é o professor
que transmite e ensina as regras e normas da escola
à criança, sempre cuidando para que a o caráter edu-
cacional da instituição seja transmitido de forma mais
adequada possível para que a criança não seja sobre-
carregada, utilizando-se na base de conhecimento de
que a criança já dispõe.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
127

FUNÇÕES DOS TERMOS NOS TEXTOS. GÊNE-
ROS TEXTUAIS E SEUS COMUNICATIVOS. TI-
POLOGIA TEXTUAL E SUA PREDOMINÂNCIA
COM GÊNEROS ESPECÍFICOS.
TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar
os textos com os quais travamos convivência no nosso
dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos
textuais e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre
alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração,
Descrição e Dissertação.
As tipologias textuais se caracterizam pelos
aspectos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São
observados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações logicas. Os tipos textuais são o narrativo,
descritivo, argumentativo/dissertativo, injuntivo e CAMPEDELLI, Samira Yousseff, SOUZA, Jésus Barbosa.
expositivo.
A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de
ação demarcados no tempo do universo narrado,
como também de advérbios, como é o caso de an-
tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu
carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-
sa, resolveram...
B) Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psi-
cológicas acerca de um determinado indivíduo ou
objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados
no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os
cabelos mais negros como a asa da graúna...”
C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar
um assunto ou uma determinada situação que se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das ra-
zões de ela acontecer, como em: O cadastramento
irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portan-
to, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o
benefício.
D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de
uma modalidade na qual as ações são prescritas de
forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-
sos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente:
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
até criar uma massa homogênea.
128
E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-
cam-se pelo predomínio de operadores argumen-
tativos, revelados por uma carga ideológica cons-
tituída de argumentos e contra-argumentos que
justificam a posição assumida acerca de um deter-
minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-
neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço
no mercado de trabalho, o que significa que os gê-
neros estão em complementação, não em disputa.
Gêneros Textuais
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características
sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função,
composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos:
receita culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema,
editorial, piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum,
blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo
depende, em grande parte, da situação de produção,
ou seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são
os locutores e os interlocutores, o meio disponível para
veicular o texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a
esferas de circulação. Assim, na esfera jornalística, por
exemplo, são comuns gêneros como notícias, reportagens,
editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divulgação
científica são comuns gêneros como verbete de dicionário
ou de enciclopédia, artigo ou ensaio científico, seminário,
conferência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática –
volume único – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
redacao/tipologia-textual.htm>
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (TJ-DFT – CONHECIMENTOS BÁSICOS – TÉCNI-
CO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – CESPE
– 2015)
Ouro em Fios
A natureza é capaz de produzir materiais preciosos,
como o ouro e o cobre - condutor de ENERGIA ELÉTRICA.
O ouro já é escasso. A energia elétrica caminha para isso.
Enquanto cientistas e governos buscam novas fontes de
energia sustentáveis, faça sua parte aqui no TJDFT:
- Desligue as luzes nos ambientes onde é possível usar a
iluminação natural.
- Feche as janelas ao ligar o ar-condicionado.
- Sempre desligue os aparelhos elétricos ao sair do
ambiente.
- Utilize o computador no modo espera.
Fique ligado! Evite desperdícios.
Energia elétrica.
A natureza cobra o preço do desperdício.
Internet: <www.tjdft.jus.br> (com adaptações)
Há no texto elementos característicos das tipologias ex-
positiva e injuntiva.
(  ) CERTO   (  ) ERRADO
Resposta: Certo. Texto injuntivo – ou instrucional – é
aquele que passa instruções ao leitor. O texto acima
apresenta tal característica.
COESÃO E COERÊNCIA
Na construção de um texto, assim como na fala,
usamos mecanismos para garantir ao interlocutor a
compreensão do que é dito, ou lido. Estes mecanismos
linguísticos que estabelecem a coesão e retomada do
que foi escrito - ou falado - são os referentes textuais,
que buscam garantir a coesão textual para que haja
coerência, não só entre os elementos que compõem
a oração, como também entre a sequência de orações
dentro do texto. Essa coesão também pode muitas vezes
se dar de modo implícito, baseado em conhecimentos
anteriores que os participantes do processo têm com o
tema.
Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha
imaginária - composta de termos e expressões - que
une os diversos elementos do texto e busca estabelecer
relações de sentido entre eles. Dessa forma, com o
emprego de diferentes procedimentos, sejam lexicais
(repetição, substituição, associação), sejam gramaticais
(emprego de pronomes, conjunções, numerais, elipses),
constroem-se frases, orações, períodos, que irão
apresentar o contexto – decorre daí a coerência textual.
Um texto incoerente é o que carece de sentido ou
o apresenta de forma contraditória. Muitas vezes essa
incoerência é resultado do mau uso dos elementos
de coesão textual. Na organização de períodos e de
parágrafos, um erro no emprego dos mecanismos
gramaticais e lexicais prejudica o entendimento do texto.
Construído com os elementos corretos, confere-se a ele
uma unidade formal.
Nas palavras do mestre Evanildo Bechara, “o
enunciado não se constrói com um amontoado de
palavras e orações. Elas se organizam segundo princípios
gerais de dependência e independência sintática e
semântica, recobertos por unidades melódicas e rítmicas
que sedimentam estes princípios”.
Não se deve escrever frases ou textos desconexos
– é imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que
as frases estejam coesas e coerentes formando o texto.
Relembre-se de que, por coesão, entende-se ligação,
relação, nexo entre os elementos que compõem a
estrutura textual.
Formas de se garantir a coesão entre os elementos
de uma frase ou de um texto:
• Substituição de palavras com o emprego de
sinônimos - palavras ou expressões do mesmo
campo associativo.
• Nominalização – emprego alternativo entre um
verbo, o substantivo ou o adjetivo correspondente
(desgastar / desgaste / desgastante).
• Emprego adequado de tempos e modos verbais:
Embora não gostassem de estudar, participaram da
aula.
• Emprego adequado de pronomes, conjunções,
preposições, artigos:
O papa Francisco visitou o Brasil. Na capital brasileira,
Sua Santidade participou de uma reunião com a Presidente
Dilma. Ao passar pelas ruas, o papa cumprimentava as
pessoas. Estas tiveram a certeza de que ele guarda respeito
por elas.
• Uso de hipônimos – relação que se estabelece com
base na maior especificidade do significado de um
deles. Por exemplo, mesa (mais específico) e móvel
(mais genérico).
• Emprego de hiperônimos - relações de um termo
de sentido mais amplo com outros de sentido mais
específico. Por exemplo, felino está numa relação
de hiperonímia com gato.
• Substitutos universais, como os verbos vicários.
Verbo vicário é aquele que substitui outro já utilizado
no período, evitando repetições. Geralmente é o verbo
fazer e ser. Exemplo: Não gosto de estudar. Faço porque
preciso. O “faço” foi empregado no lugar de “estudo”,
evitando repetição desnecessária.
A coesão apoiada na gramática se dá no uso de
conectivos, como pronomes, advérbios e expressões
adverbiais, conjunções, elipses, entre outros. A elipse
justifica-se quando, ao remeter a um enunciado anterior,
a palavra elidida é facilmente identificável (Exemplo.: O
jovem recolheu-se cedo. Sabia que ia necessitar de todas
as suas forças. O termo o jovem deixa de ser repetido e,
assim, estabelece a relação entre as duas orações).
Dêiticos são elementos linguísticos que têm a
propriedade de fazer referência ao contexto situacional
ou ao próprio discurso. Exercem, por excelência, essa
função de progressão textual, dada sua característica: são
elementos que não significam, apenas indicam, remetem
aos componentes da situação comunicativa.
Já os componentes concentram em si a significação.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Elisa Guimarães ensina-nos a esse respeito:
“Os pronomes pessoais e as desinências verbais
indicam os participantes do ato do discurso. Os pronomes
demonstrativos, certas locuções prepositivas e adverbiais,
bem como os advérbios de tempo, referenciam o momento
da enunciação, podendo indicar simultaneidade,
anterioridade ou posterioridade. Assim: este, agora, hoje,
neste momento (presente); ultimamente, recentemente,
ontem, há alguns dias, antes de (pretérito); de agora em
diante, no próximo ano, depois de (futuro).”
129
 A coerência de um texto está ligada:
1. à sua organização como um todo, em que devem
estar assegurados o início, o meio e o fim;
2. à adequação da linguagem ao tipo de texto. Um
texto técnico, por exemplo, tem a sua coerência
fundamentada em comprovações, apresentação
de estatísticas, relato de experiências; um texto
informativo apresenta coerência se trabalhar com
linguagem objetiva, denotativa; textos poéticos, por
outro lado, trabalham com a linguagem figurada,
livre associação de ideias, palavras conotativas.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CAMPEDELLI, Samira Yousseff, SOUZA, Jésus Barbosa.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática –
volume único – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.
br/articles/2586/1/COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/
Paacutegina1.html>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEIRO
GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018)
Texto 2
“A prefeitura da capital italiana anunciou que vai banir a
circulação de carros a diesel no centro a partir de 2024. O
objetivo é reduzir a poluição, que contribui para a erosão
dos monumentos”. (Veja, 7/3/2018)
A ordem cronológica dos fatos citados no texto 2 é:
a) redução da poluição / banimento da circulação de
carros / erosão dos monumentos;
b) banimento da circulação de carros / erosão dos
monumentos / redução da poluição;
c) erosão dos monumentos / redução da poluição /
banimento da circulação de carros;
d) redução da poluição / erosão dos monumentos /
banimento da circulação de carros;
e) erosão dos monumentos / banimento da circulação de
carros / redução da poluição.
Resposta: Letra E
“A prefeitura da capital italiana anunciou que vai banir
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a circulação de carros a diesel no centro a partir de
2024. O objetivo é reduzir a poluição, que contribui
para a erosão dos monumentos”.
Primeiro ocorreu a erosão dos monumentos (=1)
devido à poluição; optou-se pelo banimento da
circulação dos carros (=2) para que a poluição diminua
(=3), o que preservará os monumentos.
GABARITO OFICIAL: E
130
2. (BANCO DA AMAZÔNIA – TÉCNICO BANCÁRIO –
CESGRANRIO-2018) A ideia a que o pronome destacado
se refere está adequadamente explicitada entre colchetes
em:
a) “Ela é produzida de forma descentralizada por
milhares de computadores, mantidos por pessoas que
‘emprestam’ a capacidade de suas máquinas para criar
bitcoins” [computadores]
b) “No processo de nascimento de uma bitcoin, que
é chamado de ´mineração´, os computadores
conectados à rede competem entre si” [bitcoin]
c) “O nível de dificuldade dos desafios é ajustado pela
rede, para que a moeda cresça dentro de uma faixa
limitada, que é de até 21 milhões de unidades” [rede]
d) “Elas são guardadas em uma espécie de carteira, que
é criada quando o usuário se cadastra no software.”
[espécie ]
e) “Críticos afirmam que a moeda vive uma bolha que em
algum momento deve estourar.” [bolha]
Resposta: Letra E
Em “a”: “Ela é produzida de forma descentralizada por
milhares de computadores, mantidos por pessoas que
(= as quais – retoma o termo “pessoas”)
Em “b”: “No processo de nascimento de uma bitcoin,
que é chamado de ‘mineração’ (= o qual - retoma o
termo “processo de nascimento”)
Em “c”: “O nível de dificuldade dos desafios é ajustado
pela rede, para que a moeda cresça dentro de uma
faixa limitada, que é de até 21 milhões de unidades” =
retoma o termo “faixa limitada”
Em “d”: “Elas são guardadas em uma espécie de
carteira, que é criada (= a qual – retoma “carteira”)
Em “e”: “Críticos afirmam que a moeda vive uma bolha
que (= a qual) em algum momento deve estourar.”
[bolha] = correta
GABARITO OFICIAL: E
3. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR
– CESGRANRIO-2018-ADAPTADA)
O vício da tecnologia
Entusiastas de tecnologia passaram a semana com
os olhos voltados para uma exposição de novidades
eletrônicas realizada recentemente nos Estados Unidos.
Entre as inovações, estavam produtos relacionados
a experiências de realidade virtual e à utilização de
inteligência artificial — que hoje é um dos temas que
mais desperta interesse em profissionais da área, tendo
em vista a ampliação do uso desse tipo de tecnologia nos
mais diversos segmentos.
Mais do que prestar atenção às novidades lançadas
no evento, vale refletir sobre o motivo que nos leva a
uma ansiedade tão grande para consumir produtos que
prometem inovação tecnológica. Por que tanta gente se
dispõe a dormir em filas gigantescas só para ser um dos
primeiros a comprar um novo modelo de smartphone?
Por que nos dispomos a pagar cifras astronômicas para
comprar aparelhos que não temos sequer certeza de que
serão realmente úteis em nossas rotinas?
A teoria de um neurocientista da Universidade de Oxford
(Inglaterra) ajuda a explicar essa “corrida desenfreada”
por novos gadgets. De modo geral, em nosso processo
evolutivo como seres humanos, nosso cérebro aprendeu
a suprir necessidades básicas para a sobrevivência e a
perpetuação da espécie, tais como sexo, segurança e
status social.
Nesse sentido, a compra de uma novidade tecnológica
atende a essa última necessidade citada: nós nos sentimos
melhores e superiores, ainda que momentaneamente,
quando surgimos em nossos círculos sociais com um
produto que quase ninguém ainda possui.
Foi realizado um estudo de mapeamento cerebral que
mostrou que imagens de produtos tecnológicos ativavam
partes do nosso cérebro idênticas às que são ativadas
quando uma pessoa muito religiosa se depara com um
objeto sagrado. Ou seja, não seria exagero dizer que o
vício em novidades tecnológicas é quase uma religião
para os mais entusiastas.
O ato de seguir esse impulso cerebral e comprar o mais
novo lançamento tecnológico dispara em nosso cérebro
a liberação de um hormônio chamado dopamina,
responsável por nos causar sensações de prazer. Ele
é liberado quando nosso cérebro identifica algo que
represente uma recompensa.
O grande problema é que a busca excessiva por
recompensas pode resultar em comportamentos
impulsivos, que incluem vícios em jogos, apego excessivo
a redes sociais e até mesmo alcoolismo. No caso do
consumo, podemos observar a situação problematizada
aqui: gasto excessivo de dinheiro em aparelhos eletrônicos
que nem sempre trazem novidade –– as atualizações de
modelos de smartphones, por exemplo, na maior parte
das vezes apresentam poucas mudanças em relação ao
modelo anterior, considerando-se seu preço elevado. Em
outros casos, gasta-se uma quantia absurda em algum
aparelho novo que não se sabe se terá tanta utilidade
prática ou inovadora no cotidiano.
No fim das contas, vale um lembrete que pode ajudar
a conter os impulsos na hora de comprar um novo
smartphone ou alguma novidade de mercado: compare
o efeito momentâneo da dopamina com o impacto de
imaginar como ficarão as faturas do seu cartão de crédito
com a nova compra.
O choque ao constatar o rombo em seu orçamento pode
ser suficiente para que você decida pensar duas vezes a
respeito da aquisição.
DANA, S. O Globo. Economia. Rio de Janeiro, 16 jan.
2018. Adaptado.
A ideia a que a expressão destacada se refere está
explicitada adequadamente entre colchetes em:
a) “relacionados a experiências de realidade virtual e à
utilização de inteligência artificial — que hoje é um dos
temas que mais desperta interesse em profissionais
da área” [experiências de realidade virtual]
b) “tendo em vista a ampliação do uso desse tipo de
tecnologia nos mais diversos segmentos” [inteligência
artificial]
c) “a compra de uma novidade tecnológica atende a essa
última necessidade citada” [segurança]
d) “O ato de seguir esse impulso cerebral e comprar
o mais novo lançamento tecnológico dispara em
nosso cérebro a liberação de um hormônio chamado
dopamina” [mapeamento cerebral]
e) “Ele é liberado quando nosso cérebro identifica algo
que represente uma recompensa.” [impulso cerebral]
Resposta: Letra B
Ao texto:
Em “a”: “relacionados a experiências de realidade
virtual e à utilização de inteligência artificial — que
hoje é um dos temas que mais desperta interesse
em profissionais da área” [experiências de realidade
virtual]
Nesse caso, a resposta se encontra na alternativa:
inteligência artificial
Em “b”: “tendo em vista a ampliação do uso desse
tipo de tecnologia nos mais diversos segmentos”
[inteligência artificial]
Texto: Entre as inovações, estavam produtos
relacionados a experiências de realidade virtual e à
utilização de inteligência artificial — que hoje é um
dos temas que mais desperta interesse em profissionais
da área, tendo em vista a ampliação do uso desse tipo
de tecnologia nos mais diversos segmentos.= correta
Em “c”: “a compra de uma novidade tecnológica atende
a essa última necessidade citada” [segurança]
Texto: (...) suprir necessidades básicas para a
sobrevivência e a perpetuação da espécie, tais como
sexo, segurança e status social. / Nesse sentido, a
compra de uma novidade tecnológica atende a essa
última necessidade citada... = status social
Em “d”: “O ato de seguir esse impulso cerebral e
comprar o mais novo lançamento tecnológico dispara
em nosso cérebro a liberação de um hormônio
chamado dopamina” [mapeamento cerebral]
(...) vício em novidades tecnológicas é quase uma
religião para os mais entusiastas. / O ato de seguir esse
impulso cerebral e comprar
Em “e”: “Ele é liberado quando nosso cérebro identifica
algo que represente uma recompensa.” [impulso
cerebral]
(...) a liberação de um hormônio chamado dopamina,
responsável por nos causar sensações de prazer. Ele é
liberado = dopamina
4. (PETROBRAS – ENGENHEIRO(A) DE MEIO
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AMBIENTE JÚNIOR – CESGRANRIO-2018)
Texto I
Portugueses no Rio de Janeiro
O Rio de Janeiro é o grande centro da imigração
portuguesa até meados dos anos cinquenta do século
passado, quando chega a ser a “terceira cidade portuguesa
do mundo”, possuindo 196 mil portugueses — um
décimo de sua população urbana. Ali, os portugueses
131
 dedicam-se ao comércio, sobretudo na área dos
comestíveis, como os cafés, as panificações, as leitarias,
os talhos, além de outros ramos, como os das papelarias
e lojas de vestuários. Fora do comércio, podem exercer as
mais variadas profissões, como atividades domésticas ou
as de barbeiros e alfaiates. Há, de igual forma, entre os
mais afortunados, aqueles ligados à indústria, voltados
para construção civil, o mobiliário, a ourivesaria e o
fabrico de bebidas.
A sua distribuição pela cidade, apesar da não formação de
guetos, denota uma tendência para a sua concentração
em determinados bairros, escolhidos, muitas das vezes,
pela proximidade da zona de trabalho. No Centro da
cidade, próximo ao grande comércio, temos um grupo
significativo de patrícios e algumas associações de porte,
como o Real Gabinete Português de Leitura e o Liceu
Literário Português. Nos bairros da Cidade Nova, Estácio
de Sá, Catumbi e Tijuca, outro ponto de concentração
da colônia, se localizam outras associações portuguesas,
como a Casa de Portugal e um grande número de casas
regionais. Há, ainda, pequenas concentrações nos bairros
periféricos da cidade, como Jacarepaguá, originalmente
formado por quintas de pequenos lavradores; nos
subúrbios, como Méier e Engenho Novo; e nas zonas
mais privilegiadas, como Botafogo e restante da zona
sul carioca, área nobre da cidade a partir da década de
cinquenta, preferida pelos mais abastados.
PAULO, Heloísa. Portugueses no Rio de Janeiro:
salazaristas e opositores em manifestação na cidade. In:
ALVES, Ida et alii. 450 Anos de Portugueses no Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: Ofi cina Raquel, 2017, pp. 260-1.
Adaptado.
“No Centro da cidade, próximo ao grande comércio, temos
um grupo significativo de patrícios e algumas associações
de porte”. No trecho acima, a autora usou em itálico a
palavra destacada para fazer referência aos
a) luso-brasileiros
b) patriotas da cidade
c) habitantes da cidade
d) imigrantes portugueses
e) compatriotas brasileiros
Resposta: Letra D
Ainda hoje é o utilizado o termo “patrício” para se
referir aos portugueses. “Patrício” significa “da mesma
pátria”.
5. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018) Todas
as frases abaixo apresentam elementos sublinhados que
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estabelecem coesão com elementos anteriores (anáfora);
a frase em que o elemento sublinhado se refere a um
elemento futuro do texto (catáfora) é:
a) “A civilização converteu a solidão num dos bens mais
preciosos que a alma humana pode desejar”;
b) “Todo o problema da vida é este: como romper a
própria solidão”;
c) “É sobretudo na solidão que se sente a vantagem de
viver com alguém que saiba pensar”;
132
d) “O homem ama a companhia, mesmo que seja apenas
a de uma vela que queima”;
e) “As pessoas que nunca têm tempo são aquelas que
produzem menos”.
Resposta: Letra B
Em “a”: “A civilização converteu a solidão num dos
bens mais preciosos que a alma humana pode desejar”
= retoma “bens preciosos”
Em “b”: “Todo o problema da vida é este: como romper
a própria solidão” = o pronome se refere ao período
que virá (= catáfora)
Em “c”: “É sobretudo na solidão que se sente a
vantagem de viver com alguém que saiba pensar” =
retoma “solidão”
Em “d”: “O homem ama a companhia, mesmo que
seja apenas a de uma vela que queima” = retoma
“companhia”
Em “e”: “As pessoas que nunca têm tempo são aquelas
que produzem menos” = retoma “pessoas”
6. (MPE-AL - TÉCNICO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
– FGV-2018)
NÃO FALTOU SÓ ESPINAFRE
A crise não trouxe apenas danos sociais e econômicos.
Mostrou também danos morais.
Aconteceu num mercadinho de bairro em São Paulo.
A dona, diligente, havia conseguido algumas verduras
e avisou à clientela. Formaram-se uma pequena fila e
uma grande discussão. Uma senhora havia arrematado
todos os dez maços de espinafre. No caixa, outras
freguesas perguntaram se ela tinha restaurante. Não
tinha. Observaram que a verdura acabaria estragada.
Ela explicou que ia cozinhar e congelar. Então, foram
ao ponto: caramba, havia outras pessoas na fila, ela não
poderia levar só o que consumiria de imediato?
“Não, estou pagando e cheguei primeiro”, foi a resposta.
Compras exageradas nos supermercados, estoques
domésticos, filas nervosas nos postos de combustível –
teve muito comportamento na base de cada um por si.
Cabem nessa categoria as greves e manifestações
oportunistas. Governo, cedendo, também vou buscar o
meu – tal foi o comportamento de muita gente.
Carlos A. Sardenberg, in O Globo, 31/05/2018.
“A crise não trouxe apenas danos sociais e econômicos.
Mostrou também danos morais”. A palavra ou expressão
do primeiro período que leva à produção do segundo
período é
a) a crise.
b) não trouxe.
c) apenas.
d) danos sociais.
e) (danos) econômicos.
Resposta: Letra C
1.º período: A crise não trouxe apenas danos sociais e
econômicos.
2.º período: Mostrou também danos morais.
 A expressão que nos dá a ideia de que haverá mais
informações que complementarão a primeira “tese”
apresentada é “apenas”.
7. (IBGE – RECENSEADOR – FGV-2017)
Texto 3 – “Silva, Oliveira, Faria, Ferreira... Todo mundo
tem um sobrenome e temos de agradecer aos romanos
por isso. Foi esse povo, que há mais de dois mil anos
ergueu um império com a conquista de boa parte das
terras banhadas pelo Mediterrâneo, o inventor da moda.
Eles tiveram a ideia de juntar ao nome comum, ou
prenome, um nome.
Por quê? Porque o império romano crescia e eles
precisavam indicar o clã a que a pessoa pertencia ou o
lugar onde tinha nascido”.
(Ciência Hoje, março de 2014)
“Todo mundo tem um sobrenome e temos de agradecer
aos romanos por isso”. (texto 3) O pronome “isso”, nesse
segmento do texto, se refere a(à):
a) todo mundo ter um sobrenome;
b) sobrenomes citados no início do texto;
c) todos os sobrenomes hoje conhecidos;
d) forma latina dos sobrenomes atuais;
e) existência de sobrenomes nos documentos.
Resposta: Letra A
Todo mundo tem um sobrenome e temos de
agradecer aos romanos por isso = ter um sobrenome.
GABARITO OFICIAL: A
8. (MPU – ANALISTA – ANTROPOLOGIA – CESPE-2010)
Inovar é recriar de modo a agregar valor e incrementar
a eficiência, a produtividade e a competitividade nos
processos gerenciais e nos produtos e serviços das
organizações. Ou seja, é o fermento do crescimento
econômico e social de um país. Para isso, é preciso
criatividade, capacidade de inventar e coragem para
sair dos esquemas tradicionais. Inovador é o indivíduo
que procura respostas originais e pertinentes em
situações com as quais ele se defronta. É preciso uma
atitude de abertura para as coisas novas, pois a novidade
é catastrófica para os mais céticos. Pode-se dizer
que o caminho da inovação é um percurso de difícil
travessia para a maioria das instituições. Inovar significa
transformar os pontos frágeis de um empreendimento
em uma realidade duradoura e lucrativa. A inovação
estimula a comercialização de produtos ou serviços
e também permite avanços importantes para toda a
sociedade. Porém, a inovação é verdadeira somente
quando está fundamentada no conhecimento. A
capacidade de inovação depende da pesquisa, da geração
de conhecimento. É necessário investir em pesquisa
para devolver resultados satisfatórios à sociedade. No
entanto, os resultados desse tipo de investimento não
são necessariamente recursos financeiros ou valores
econômicos, podem ser também a qualidade de vida
com justiça social.
Luís Afonso Bermúdez. O fermento tecnológico. In:
Darcy. Revista de jornalismo científico e cultural da
Universidade de Brasília, novembro e dezembro de
2009, p. 37 (com adaptações).
Subentende-se da argumentação do texto que o pronome
demonstrativo, no trecho “desse tipo de investimento”,
refere-se à ideia de “fermento do crescimento econômico
e social de um país”.
(  ) CERTO   (  ) ERRADO
Resposta: Errado
Ao trecho: (...) É necessário investir em pesquisa
para devolver resultados satisfatórios à sociedade. No
entanto, os resultados desse tipo de investimento =
investir em pesquisa / desse tipo de investimento.
9. (MPU – ANALISTA DO MPU – CESPE-2015)
Texto I
Na organização do poder político no Estado moderno,
à luz da tradição iluminista, o direito tem por função a
preservação da liberdade humana, de maneira a coibir a
desordem do estado de natureza, que, em virtude do risco
da dominação dos mais fracos pelos mais fortes, exige
a existência de um poder institucional. Mas a conquista
da liberdade humana também reclama a distribuição do
poder em ramos diversos, com a disposição de meios
que assegurem o controle recíproco entre eles para o
advento de um cenário de equilíbrio e harmonia nas
sociedades estatais. A concentração do poder em um só
órgão ou pessoa viria sempre em detrimento do exercício
da liberdade. É que, como observou Montesquieu, “todo
homem que tem poder tende a abusar dele; ele vai até
onde encontra limites. Para que não se possa abusar do
poder, é preciso que, pela disposição das coisas, o poder
limite o poder”.
Até Montesquieu, não eram identificadas com clareza
as esferas de abrangência dos poderes políticos: “só se
concebia sua união nas mãos de um só ou, então, sua
separação; ninguém se arriscava a apresentar, sob a forma
de sistema coerente, as consequências de conceitos
diversos”. Pensador francês do século XVIII, Montesquieu
situa-se entre o racionalismo cartesiano e o empirismo
de origem baconiana, não abandonando o rigor das
certezas matemáticas em suas certezas morais. Porém,
refugindo às especulações metafísicas que, no plano da
idealidade, serviram aos filósofos do pacto social para a
explicação dos fundamentos do Estado ou da sociedade
civil, ele procurou ingressar no terreno dos fatos.
Fernanda Leão de Almeida. A garantia institucional do
Ministério Público em função da proteção dos direitos
humanos.
Tese de doutorado. São Paulo: USP, 2010, p. 18-9.
Internet: <www.teses.usp.br> (com adaptações).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No trecho “controle recíproco entre”, o pronome “eles” faz
referência a “ramos diversos”.
(  ) CERTO   (  ) ERRADO
Resposta: Certo
Ao período: (...) reclama a distribuição do poder
em ramos diversos, com a disposição de meios que
assegurem o controle recíproco entre eles para o
advento de um cenário de equilíbrio e harmonia.
133
 10. (PC-PI – AGENTE DE POLÍCIA CIVIL – 3.ª CLASSE
– NUCEPE-2018 - ADAPTADA) Alguém apaixonado
sempre atrai novas oportunidades, se destaca do grupo,
é promovido primeiro, é celebrado quando volta de
férias, é convidado para ser padrinho ou madrinha e
para ser companhia em momentos prazerosos. Quanto
melhor vivemos, mais motivos surgem para vivermos
bem. A prosperidade é um ciclo que se retroalimenta. O
importante é decidir fazer parte dele.
Em: O importante é decidir fazer parte dele, a palavra
Dele retoma, textualmente,
a) ciclo.
b) Alguém.
c) padrinho.
d) grupo.
e) apaixonado.
Resposta: Letra A
Voltemos ao período:
A prosperidade é um ciclo que se retroalimenta. O
importante é decidir fazer parte dele.
GABARITO OFICIAL: A
O TEXTO ARGUMENTATIVO
O gênero textual argumentativo tem como principal
objetivo convencer o leitor da ideia exposta pelo autor.
A apresentação de sua tese, ou seja, seu ponto de vista
sobre o assunto, deve ser feita de maneira clara, concisa
e objetiva. A estrutura deste tipo de texto consiste em
introdução, desenvolvimento e conclusão, assim como em
outros gêneros textuais. Mas antes de passar por todas
as etapas, é necessário que o tema esteja bem definido.
O TEMA
Antes de identificar o tema de um texto argumenta-
tivo, é necessário atentar-se a um equivocado conceito
que confunde os leitores: a diferença entre tema e título.
O título pode ser um indicador do tema em questão, mas
não é o tema em si. Em sua maioria, títulos servem para
indicar apenas o destaque que o autor dará ao assunto.
Já o tema se trata do contexto geral, é a partir dele que
o autor faz o recorte que servirá como base para seus
argumentos.
Ao realizar a leitura de um texto argumentativo, deve
ficar claro para o leitor o assunto geral do texto, ou seja,
o tema e o recorte que o autor faz dele, podendo ex-
pressar o ponto central, “a identidade do texto”, através
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do recurso do título. Um título como “Influências da tec-
nologia na juventude” pode ter como tema a tecnologia
móvel, o avanço da tecnologia na medicina, segurança
na web, maternidade e paternidade, entre muitas outras
opções. A partir da leitura completa do texto, o leitor é
capaz de, não apenas, identificar o tema, mas também
discernir o recorte que o autor fez dele.
134
A IMPESSOALIDADE
Diferentemente do gênero narrativo, em que o narra-
dor tem a liberdade de expressar seus sentimentos, suas
impressões pessoais e vontades particulares diante dos
acontecimentos e personagens, no texto argumentativo
a impessoalidade é uma obrigatoriedade. O gênero ar-
gumentativo pede certo distanciamento entre o texto e
quem o escreve, justamente por se tratar de um estilo
mais formal de escrita. Impessoalidade significa omitir os
agentes do discurso, de modo a não expressar a opinião
pessoal – o que é diferente do ponto de vista sobre o
tema tratado.
Uma opinião pessoal no texto argumentativo faria
com o que o leitor não se atentasse apenas aos fatos,
mas também voltasse seu foco para as emoções e ques-
tões pessoais do autor enquanto expositor de sua tese,
o que poderia comprometer a objetividade do texto. No
texto argumentativo, não se deve usar a narração de uma
experiência pessoal como argumento, mas justificar o de-
senvolvimento do raciocínio que leva à tese de maneira
lógica e sem a interferência do lado particular do autor.
Um dos recursos linguísticos da impessoalidade é o
uso do sujeito na terceira pessoa do plural (nós, nossos,
estamos, somos, pensamos etc.) e evitar o discurso na
primeira pessoa do singular (eu, meu, minha, estou, sou,
penso, etc.).
Omitir o agente das orações também é uma técnica
de auxílio na construção do texto argumentativo. Frases
como “é necessário” ou “torna-se indispensável”, são
exemplos de sujeitos ocultos ou indeterminados que tor-
nam o discurso mais neutro, bem como o uso da voz
passiva, como no trecho “descobertas estão revolucio-
nando a biotecnologia”, em que não se pode identificar
um sujeito responsável pela descoberta mencionada.
A impessoalidade no texto argumentativo é impres-
cindível e faz com que o leitor se sinta informado e for-
me sua própria opinião a partir dos fatos e argumentos
expostos, ainda que eles tenham sido desenvolvidos a
partir de uma convicção pessoal do autor.
A CARTA-ARGUMENTATIVA
A carta argumentativa é um braço do texto argumen-
tativo em que, assim como o nome indica, busca defen-
der o ponto de vista ou a tese do remetente (autor) para
o destinatário (o leitor) a quem a carta é enviada. Por
meio da carta argumentativa, é possível enviar uma in-
satisfação, preocupação ou tese à órgãos públicos, re-
presentantes da sociedade, instituições privadas, veícu-
los jornalísticos, entre outros tipos de destinatários. Esta
tipologia textual segue um padrão estrutural específico
em sua construção.
● Data e local: na primeira linha, vem a indicação do
momento e do local em que se encontra o reme-
tente enquanto escreve a carta.
Ex.: “São Paulo, 23 de fevereiro de 2020”
● Destinatário: em seguida, o remetente indica o
vocativo a quem se refere a carta, ou seja, usa o
pronome de tratamento adequado a quem preten-
de se dirigir. Caso se dirija à um juiz, usa-se “Exce-
lentíssimo, Senhor” ou “Vossa Excelência; caso se
dirija a alguém conhecido “Prezada senhora Joana”
ou “Caro senhor José”.
 ● Corpo da carta: onde é desenvolvido o aponta-
mento dos argumentos do remetente, com in-
trodução do assunto, desenvolvimento da ideia e
conclusão da tese.
● Saudação ou despedida: refere-se ao fechamento
da carta, a finalização que saúda o destinatário. É
comum ver palavras como “atenciosamente”, “cor-
dialmente” ou até mesmo um simples “saudações”
ou “grato” em cartas argumentativas.
● Assinatura do remetente: ao fim de tudo, é ne-
cessário que o destinatário saiba quem o escreveu,
portanto o autor da carta deve assinar seu nome.
Em alguns casos o remetente pode indicar tam-
bém sua profissão ou formação.
A CRÔNICA ARGUMENTATIVA
Este subgênero do texto argumentativo, apresenta
sua tese através da estrutura de uma crônica, um gênero
que transita entre tipos textuais. A palavra crônica vem
do grego khrónos que significa tempo. A crônica utili-
za o recurso similar ao do gênero narrativo, para expor
um acontecimento ocorrido dentro de um determinado
tempo e espaço, geralmente concernentes à temas da
atualidade, ligadas ao cotidiano.
No caso da crônica argumentativa, a narração ou ex-
posição desses acontecimentos não possuem um pro-
pósito de apenas narrar situações com personagens e
cenários da perspectiva de um narrador, mas também de
argumentar e convencer o leitor do ponto de vista de
quem escreve.
A linguagem da crônica costuma ser ácida, um pouco
de sarcasmo e ironia, através do humor busca convencer
o leitor. Ele pode ser escrito na primeira pessoa do sin-
gular, retratando vivências até mesmo pessoais do autor,
justamente por ser um gênero hibrido, diferentemente
das características originais de um texto dissertativo-ar-
gumentativo. O discurso na crônica argumentativa cos-
tuma retratar assuntos ligados à realidade cultural, social,
econômica ou política de um país, estado, cidade, bairro
ou até mesmo de uma rua, denunciando os problemas e
mazelas enxergues pelo autor.
ARGUMENTAÇÃO E PERSUASÃO
1. Argumentação
Algo de extrema importância na construção de todo
e qualquer texto argumentativo é o uso não ape-
nas da argumentação, mas também da persuasão.
Argumentar consiste em convencer o leitor dos
pontos apresentados no texto pelo locutor. Exis-
tem diversos métodos de argumentação a fim de
dar embasamento à tese:
● Citação: citar a obra ou a fala de especialistas, auto-
res “consagrados”, entre outros nomes importan-
tes na área que o tema do texto aborda.
● Dados e estatísticas: a comprovação a partir de
dados, gráficos de comparação, percentuais, esta-
tísticas e cálculos.
● Raciocínio lógico: estabelecer relações de causa e
consequência dos fatos apontados, para que o lei-
tor entenda que os conhecimentos abordados não
são fruto apenas da imaginação ou opinião própria
do autor.
2. Persuasão
O texto persuasivo é diferente do texto argumenta-
tivo. O texto persuasivo destina-se apenas a convencer
o leitor de uma ideologia, um posicionamento ou per-
suadir o leitor a tomar ou não uma decisão. O marke-
ting e a publicidade são conhecidos por utilizar recursos
persuasivos para atrair o público consumidor e vender
seus produtos. O profissional dessas áreas sabe que deve
apresentar uma situação e tomar uma posição, favorável
ou não, a fim de provar ao leitor que algo é benéfico ou
maléfico para ele.
No entanto, dentro do texto argumentativo, usa-se
técnicas da persuasão para dar força às ideias expostas.
Persuasão não é apenas apresentar pontos e recortes do
tema de maneira convincente, muito menos impor uma
ideia ao leitor por força do argumento. A persuasão no
texto argumentativo diz respeito a um viés ideológico,
temporal, particular e subjetivo do locutor, dando aber-
tura ao questionamento, ao diálogo e à reflexão por par-
te do leitor. Não se trata de ludibria-lo a acreditar em
qualquer coisa, sem o uso da razão.
Para escrever um texto persuasivo, é preciso entender
bem o contexto e a realidade do assunto escolhido. Um
texto argumentativo sobre política, por exemplo, precisa
estar muito bem fundamentado em fatos, mas não ape-
nas isso, o locutor deve saber pontuar suas opiniões de
maneira lógica, crítica e estudada.
Podemos ver algo semelhante em reportagens jorna-
lísticas. Se há uma crise econômica que se alastra pelo
país, por exemplo, é provável que números, estatísticas e
gráficos sejam apresentados no decorrer da reportagem.
Um público leigo no assunto, entretanto, não entenderá
muito bem como sua realidade é afetada por esta situa-
ção se os jornalistas se limitarem a termos de economia
apenas. Uma maneira de fazê-lo entender a realidade é
citar o exemplo de um personagem que foi afetado pe-
los problemas econômicos. Exemplo: “seu João teve que
cortar gastos em seu comércio, os preços subiram e as
vendas caíram, tudo por causa da crise.”
Apesar de textos jornalísticos serem outro tipo de gê-
nero textual, recursos linguísticos como a comparação, a
hipérbole, a metáfora, a metonímia, no texto argumen-
tativo, tornam uma argumentação subjetiva em algo
palpável presente na realidade, aproximando o leitor do
tema. A aproximação dos exemplos no texto com a rea-
lidade de seu público-alvo serve também para prender a
atenção do leitor.
O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
O gênero dissertativo-argumentativo é um tipo tex-
tual que discute assuntos de relevância social. Assim
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
como outros textos argumentativos, ele busca convencer
o leitor de seu ponto de vista por meio de argumentos
e explicações. Ele deve ser escrito na norma culta da lín-
gua portuguesa, sem gírias ou regionalismos, e sem dar
voltas desnecessárias em volta do tema, ou seja, o autor
deve ser capaz de sintetizar os fatos e suas ideias. O es-
tudo e a produção deste gênero textual é comumente
solicitado em vestibulares e concursos, tendo em vista a
necessidade de o candidato estar por dentro dos assun-
tos da atualidade.
135
 FORMAS DE DESENVOLVIMENTO DO TEXTO
DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
A escrita de um texto dissertativo-argumentativo
deve ser concisa e clara para a leitura flua de maneira
prática. Sua estrutura pouco flexível, é dividida em três
partes fundamentais: introdução ao tema, argumentação
e conclusão. Veja a seguir um exemplo de um texto divi-
dido entre estas partes.
● Introdução ao tema: trata-se da apresentação do
tema, explicação da tese que se pretende provar.
Exemplo: “o uso de aspectos da cultura africana em
modelos brancas incita a apropriação cultural na
indústria da moda”.
● Argumentação: é a comprovação da tese men-
cionada anteriormente através de um argumen-
to embasado em provas que fundamentam sua
perspectiva. Expor conceitos teóricos e científicos,
dados e estatísticas, citações de especialistas, no-
tícias e referências históricas são tipos de evidên-
cias para embasar a argumentação. Em seguida,
deve ser feita a análise dos dados apresentados
e estabelecer a relação entre a prova levantada e
a tese apresentada na introdução ao tema. Exem-
plo: “de acordo com o sociólogo e especialista em
culturas de matriz africana, José Borges (...)”, “sen-
do assim, a normalização da apropriação cultural
diminui a representatividade da população negra
diante da sociedade (...)”.
● Conclusão: diz respeito à síntese do que já foi abor-
dado anteriormente, podendo também apresentar
uma proposta de resolução do problema levan-
tado no decorrer do desenvolvimento do texto. É
imprescindível que a sua proposta de solução seja
prática e simples. Não se deve deixar nada implíci-
to. É necessário evidenciar agentes solucionadores,
como a população, organizações privadas ou go-
vernamentais, as ações que devem ser tomadas, os
meios que serão usados para realiza-las e as con-
sequências desse processo inteiro. Exemplo: “para
que esta realidade mude, devemos exigir da Secre-
taria da cultura do Estado de São Paulo, a criação
de políticas públicas de incentivo à propagação da
cultura africana em nosso estado (...)”
Tendo passado por todas estas etapas, identificamos
o que é um texto dissertativo-argumentativo.
A CONSISTÊNCIA DOS ARGUMENTOS
A fim de serem considerados válidos e verídicos, os
argumentos apresentados em todo e qualquer texto de-
vem ter consistência. A consistência argumentativa se
apresenta na propriedade do argumento, ou seja, devem
passar ao leitor lógica, solidez e coerência, evitando re-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dundâncias, ambiguidades e fontes duvidosas. É através
dos argumentos que o locutor comprova a sua tese e o
leitor só poderá ser convencido através de uma boa es-
truturação e fundamentação dos fatos descritos.
Argumentar sem conhecimento do assunto, sem
aprofundar-se no tema escolhido, é como um tiro no pé.
O texto será permeado de “achismos” e opiniões basea-
das no senso comum, o que enfraquece a argumentação
e impede o leitor de uma reflexão informada. Existem di-
ferentes tipos de argumentos consistentes para usar no
texto argumentativo. Confira abaixo alguns deles:
136
● Argumento de autoridade: quando há uma cita-
ção de alguém considerado autoridade na área;
● Argumento por comparação: quando analogias
são feitas entre fatores semelhantes evidenciados
por dados;
● Argumento por exemplificação: quando fatos são
apresentados para exemplificar um ponto;
● Argumento por causa e consequência: quando se
estabelecem relações de causa e consequência en-
tre fatos de maneira lógica.
#FicaDica
Uma ótima maneira de exercitar os seus co-
nhecimentos é lendo e praticando por meio
de exercícios simples. Leia textos argumen-
tativos e tente identificar os diferentes tipos
de argumentos escolhidos pelo autor.
A CONTRA-ARGUMENTAÇÃO
Parte importante do texto dissertativo-argumentativo
é o contra-argumento. Ao invés de apenas argumentar
baseando-se em convicções próprias, o contra-argu-
mento serve como a oposição de uma determinada ar-
gumentação, em termos linguísticos chamamos este re-
curso de antítese, ou seja, a oposição à tese apresentada
em algum argumento inicial.
Na contra argumentação, o locutor se preocupa em
não apenas defender seus pontos de vista, mas de ex-
plicitar os erros da argumentação inicial em que se ba-
seia, segundo seu ponto de vista. O autor do contra-ar-
gumento propõe, então, um debate em torno do tema
tratado e convida o leitor a refletir quando expõe duas
diferentes perspectivas sobre o assunto.
O PARÁGRAFO
O termo “parágrafo” pode ser definido como uma
unidade autossuficiente de um discurso. Sabe-se que
cada parágrafo de um texto possui sua devida importân-
cia e todos eles em conjunto constroem a ideia do autor
de maneira progressiva até a sua conclusão. Uma regra
importante para o desenvolvimento de um texto argu-
mentativo é limitar cada parágrafo a apenas uma ideia-
-núcleo. Os parágrafos existem para estabelecer interva-
los entre um assunto e outro, assim que a ideia principal
daquele trecho se finda e um outro assunto é iniciado,
deve-se iniciar também um novo parágrafo.
É fato que cada parágrafo irá dialogar com o anterior
e o próximo, no entanto, é necessário que cada parágra-
fo inicie, desenvolva e conclua a ideia central dos acon-
tecimentos, fatos ou argumentos exprimidos pelo autor,
ainda que de maneira geral a tese do texto argumentati-
vo esteja permeada por ele todo e a conclusão geral do
assunto só se apresente no último parágrafo.
Não há um número especifico de palavras ou linhas
para cada parágrafo em textos argumentativos. Contanto
que o autor seja capaz de expressar a ideia de maneira
clara e completa, mesmo três linhas podem ser conside-
radas um parágrafo. É por isso que o autor precisa ter
bem claro quais tópicos pretende abordar sobre o assun-
to, assim ele será capaz de desenvolver em cada um dos
parágrafos, um tópico que fará parte do contexto geral
do tema.
A INFORMATIVIDADE E O SENSO COMUM
Chamamos de informatividade a qualidade de um
texto capaz de trazer novos conhecimentos para o leitor.
A informatividade de um texto pode ser alta, média ou
baixa e esse fator pode determinar se o texto prenderá
ou não a atenção do leitor, se ele será ou não persuadido
pelos argumentos e se o discurso o afetará de alguma
maneira, seja de modo a desenvolver pensamento crítico
ou tomar ciência de um fato.
Para exemplificar, podemos pensar num texto argu-
mentativo sobre física quântica. Este assunto pode ser
considerado de alta informatividade, pois refere-se à
uma área de interesse de uma minoria da população,
um público restrito que domina o assunto. O restante
do público-leitor, porém, adquirirá novos conhecimentos
justamente por ser leigo. É por isso que um bom texto
argumentativo expõe seus pontos principais de maneira
fundamentada e informada, para poder informar e insti-
gar a reflexão, afastando o leitor do senso comum.
Senso comum é outro termo concernente à criação
de textos dissertativos e argumentativos. Diz respeito a
argumentos aceitos universalmente, sem necessidade de
comprovação, informações que já são de conhecimento
público ou já foram comprovadas historicamente. Ten-
tativas de argumentos ou explanações como “o governo
precisa melhorar a educação” ou “a mulher tem ocupado
cargos de liderança no mundo todo”, apesar de verda-
deiros, são muito fracos em sua informatividade, pois
trazem de fatos do conhecimento popular, o que pode
desinteressar o leitor ao invés de convencê-lo da tese em
questão.
A INTRODUÇÃO
Já estudamos sobre a construção da introdução de
diferentes gêneros textuais, mas existem tipos diferentes
de introdução que devem ser mencionados. A introdu-
ção serve para mostrar ao leitor do que se trata o texto,
qual tema pretende-se retratar e o motivo da escolha da
temática e seus recortes. A introdução pode ser feita por
meio de:
● Exemplificação: através de dados estatísticos e re-
latos de acontecimentos de conhecimento geral,
noticiados no mundo, pode-se introduzir a temá-
tica do texto. É necessário tomar cuidado com as
fontes utilizadas para apresentar o assunto e não
omitir suas diferentes vertentes para não condicio-
nar o leitor a acreditar em opiniões disfarçadas de
verdades absolutas.
● Definição: conceituar determinadas palavras, ter-
mos ou fenômenos ligados ao tema, pode ser feito
através de enciclopédias e dicionários, documenta-
ção histórica, teses comprovadas por autoridades
em uma determinada área; tudo isso pode apre-
sentar ao leitor a ideia geral que vai se estender até
o final do texto.
● Alusão histórica: o autor introduz o assunto atra-
vés do recorte de um acontecimento de algum pe-
ríodo histórico que possa ser relevante para com-
parar e problematizar o tema tratado.
● Narração: recurso que utiliza elementos da narra-
ção para ilustrar o tema em questão, por meio de
uma pequena parábola o autor faz uma alusão a
não apenas o assunto, mas explicita seu posiciona-
mento desde a introdução.
● Citação: fazer referência a autores consagrados e
renomados em suas respectivas áreas dá credi-
bilidade à informação e pode deixar mais claro o
assunto que o locutor pretende tratar. Se alguém
especializado no assunto já publicou algo a respei-
to do tema escolhido, utilizar o que está em suas
obras para explicar o tema e o ponto de vista do
locutor, pode ser um bom recurso introdutório.
A CONCLUSÃO
A conclusão de qualquer texto argumentativo deve
ser sucinta. É o último parágrafo do texto inteiro e ne-
nhuma informação nova deve ser deixada para o final.
Tudo que o locutor intendeu expor limita-se até o pará-
grafo anterior ao parágrafo da conclusão. O leitor deve
sentir que foi informado sobre tudo e que soube de to-
das as opiniões do autor no decorrer da leitura, para que
chegue ao final e saiba o que concluir de tudo isso.
Antes mesmo da apresentação de uma proposta de
intervenção para a problemática, a técnica da retomada
da tese deve relembrar o leitor dos pontos principais an-
teriormente abordados desde a introdução. Este recurso
retoma a ideia central de todo o texto, resumindo-o com
o propósito de, mais uma vez, argumentar a necessidade
da discussão levantada pelo texto e convencer o público
da tese desenvolvida em seu desenvolvimento.
Só depois de retomar a tese, o autor do texto poderá
propor uma ou mais soluções para a problemática, esta
proposta de intervenção deve dar ao leitor a sensação
de que o autor não apenas levantou a poeira do pro-
blema, suas causas e consequências, mas também teve
o interesse em desenvolver uma solução para a situação
exposta. Estas propostas devem ser aplicáveis e fiéis à
realidade do que foi retratado no texto.
Não faz sentido algum propor investimentos do go-
verno em melhores cadeiras e mesas nas salas de aula
se o texto retrata o vandalismo dentro das escolas. O
autor precisa estar consciente da realidade no momen-
to da conclusão do texto. Tendo seguido estas etapas, a
conclusão estará adequada ao texto e compreensível ao
público-leitor.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (CETRO CONCURSOS – ANALISTA EM C&T PLENO
1-L – AGÊNCIA ESPACIAL BRASILEIRA – 2014)
Assinale a alternativa correta quanto às características de
um texto dissertativo.
a) É um texto em que se faz um retrato por escrito de um
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto.
b) Indica como realizar uma ação. Utiliza linguagem obje-
tiva e simples. Os verbos são, em sua maioria, empre-
gados no modo imperativo, porém nota-se também
o uso do infinitivo e o uso do futuro do presente do
modo indicativo.
c) Caracterizado por predizer algo ou levar o interlocutor
a crer em alguma coisa, a qual ainda está por ocorrer.
137
 d) É o mesmo que desenvolver ou explicar um assunto,
discorrer sobre ele. Dependendo do objetivo do autor,
pode ter caráter expositivo ou argumentativo.
e) Há uma relação de anterioridade e posterioridade. O
tempo verbal predominante é o passado.
Resposta: Letra D. O texto dissertativo tem como
objetivo principal discorrer sobre um assunto a fim de
expor ou argumentar sobre ele.
Referências Complementares:
Portal Globo. Disponível em: <http://educacao.glo-
bo.com/portugues/assunto/texto-argumentativo/argu-
mentacao.html>.
Blog do ENEM. Disponível em: <https://blogdoe-
nem.com.br/redacao-tema-titulo/>.
Portal Escrevendo o Futuro. Disponível em: <ht-
tps://www.escrevendoofuturo.org.br/caderno_virtual/
etapa/tipos-de-argumento/>
Portal Descomplica. Disponível em: <https://des-
complica.com.br/artigo/como-produzir-a-conclusao-de-
-uma-dissertacao-argumentativa/45c/>
O TEXTO NARRATIVO
O texto narrativo é um gênero textual muito usado no
campo da literatura. Os mais aclamados livros da litera-
tura brasileira são recheados de exemplos deste gênero.
Mas o que é um texto narrativo? Já vimos anterior-
mente o conceito de texto, um fragmento de símbolos
que dão sentido à uma mensagem. Já o verbo “narrar”
vêm do latim narro, que significa contar, expor, dar a sa-
ber. Portanto, o texto narrativo é um recurso da comuni-
cação escrita usado pelo autor a fim de relatar um fato,
contar uma história ou acontecimento ao leitor.
Para que um texto seja narrativo é necessário que
ele seja caracterizado pelo relato de uma sucessão de
acontecimentos reais ou imaginários em uma sequência
lógica com introdução, desenvolvimento e conclusão.
No decorrer desta estrutura construída, apresentam-se
os principais elementos do texto narrativo: narrador, per-
sonagem, tempo, espaço e enredo. Para entender melhor
o texto narrativo, deve-se observar cada um de seus ele-
mentos individualmente.
O ENREDO
Um dos mais importantes elementos do texto narrati-
vo, o enredo, pode ser definido como a trama da história,
o que faz com que a narração tenha uma sequência de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
acontecimentos, uma gama de situações que os perso-
nagens vivem no decorrer da descrição dos fatos. Dife-
rentes tipos de enredo podem ser usados para criar a
narração. Ele pode ser linear ou não linear.
1. Enredo Linear
O enredo linear apresenta os personagens, o tempo
e o espaço de maneira lógica em que se pode observar
claramente o começo, o meio e o fim da história. Assim
como o ritmo da própria vida humana que consiste em
nascer, crescer, envelhecer e morrer, um enredo linear se
138
preocupa em relatar os fatos através de uma sequência
cronológica. Neste tipo de enredo, pode-se observar a
seguinte estruturação:
● Apresentação - a introdução ao assunto tratado,
descrição e identificação dos personagens, do
tempo e do espaço em que estão inseridos;
● Complicação - o conflito que move os aconteci-
mentos cujos personagens estão envolvidos;
● Clímax - o momento de tensão na narrativa que
exige uma solução para o conflito apresentado
anteriormente;
●Desfecho - a resolução do conflito, o encerramento
do enredo.
O enredo linear é comumente utilizado em fábulas e
contos infantis, a fim de atingir seu público-alvo. Pen-
se em contos como Chapeuzinho Vermelho ou Os Três
Porquinhos. Você conseguiria identificar com precisão o
início, o meio e o fim de cada uma dessas histórias? Só se
consegue fazer isso porque a história é claramente cro-
nológica e segue uma sequência lógica de tempo. Estes
são claros exemplos de enredos lineares.
2. Enredo não linear
O enredo não linear, por sua vez, é um recurso não
formal de escrita. Ela trata a descrição dos fatos de ma-
neira não cronológica, ou seja, há uma descontinuidade
proposital na narração. O autor faz saltos no tempo, dá
espaços longos entre um acontecimento e outro, vai e
volta entre situações de diferentes períodos na história
e não segue a ordem padrão do tempo. Recursos como
cortes, rupturas espaciais e temporais, retrospectivas e
flashbacks são característicos deste tipo de linguagem.
O tempo cronológico e o tempo psicológico se fun-
dem em meio às vivencias dos personagens, ou seja, os
elementos exteriores da realidade retratada estão direta-
mente ligados aos espaços interiores da memória, imagi-
nação e sentimentos dos personagens criados.
A densidade de uma narrativa não linear está pre-
sente em livros como Cem Anos de Solidão de Garcia
Márquez. Na obra, o autor não se preocupa com tempo-
ralidade e trafega entre os fatos que moldam os perso-
nagens de maneira não cronológica. Muitas outras obras
da literatura utilizam este recurso para dar dinamismo e
movimento ao texto.
O TEMPO E ESPAÇO
1. O tempo na narrativa
O tempo na narrativa é a indicação do período crono-
lógico em que se passa o enredo, que vai desde o início
até o fim da história. A narração pode estar situada em
um curto período de tempo, pode se estender por mui-
tos anos ou sofrer quebras e interrupções sem padrão
específico, como visto anteriormente sobre os tipos de
enredo.
A compreensão do texto e a mensagem que se pre-
tende passar também se dá através do entendimento do
contexto histórico, social e cultural construídos na narra-
tiva e do contexto histórico, social e cultural do próprio
autor, que influenciam sua escrita.
Ao interpretar um texto narrativo, também é neces-
sário estar ciente de que existem dois tipos principais de
marcação de tempo.
 ● Tempo externo ou histórico: refere-se ao tempo
cronológico em que se passa a história contada,
ou seja, o período histórico em que o enredo se
desenvolve. Alguns autores preferem narrar utili-
zando o tempo passado, como a escritora contem-
porânea Julia Quinn. Ela não escreve personagens
do século XXI, mas sim romances de época, um
estilo similar ao de Jane Austen que, por sua vez,
escreveu sobre seu próprio tempo e contexto his-
tórico. Outros escritores de ficção narram um fu-
turo imaginário, como no gênero ficção cientifica.
Portanto, o tempo externo se refere ao que vemos
no calendário, seja ele passado, presente ou futuro.
● Tempo interno ou psicológico: refere-se à um
campo metafísico, imaterial, que não se apresen-
ta por meio de datas, não obedece à cronologia e
não está diretamente relacionado com a passagem
de tempo. Diz respeito ao tempo interior de cada
personagem. Para entender melhor este concei-
to, pense no dilema da traição de Capitu em Dom
Casmurro. O suposto envolvimento de Capitu com
Escobar pode ter durado apenas poucas horas
cronologicamente, no entanto a desconfiança da
traição acompanha Bentinho ao longo de todo o
romance. Ou seja, o autor, Machado de Assis, esco-
lhe um fato e torna o tempo psicológico em volta
dele um elemento preponderante para manter o
clímax da narrativa, a problemática que necessita
resolução, através de Bentinho.
A indicação do tempo na narrativa situa o leitor e per-
mite que ele compreenda em que momento da história o
texto se passa. A ausência da marcação de tempo crono-
lógico também pode ser um recurso utilizado. Situar ou
não o leitor deve ser uma escolha consciente do autor.
2. O espaço na narrativa
Assim como a marcação do tempo, a indicação do es-
paço neste gênero textual é uma das suas mais importan-
tes características. A poesia, por exemplo, não necessaria-
mente exige uma indicação do espaço em que o locutor
ou personagem descrito se encontra. Mas em um texto
narrativo, a ideia do espaço físico é inerente à história e
torna-se uma tarefa difícil desvencilhar os acontecimen-
tos de seus ambientes.
Pense em O Diário de Anne Frank, e enxergue o escon-
derijo em que viveu Anne, durante o Holocausto. Pense
em O Cortiço e enxergue os morros do Rio de Janeiro,
pense em Harry Potter e enxergue os corredores da esco-
la de magia Hogwarts. Seja o espaço real ou imaginário, a
descrição do ambiente em que a história se situa faz com
que o leitor consiga imaginar com mais clareza.
Veja a seguir os tipos de espaço:
● Espaço geográfico ou físico: local real ou imagi-
nário em que transitam os personagens, seja este espaço
um país estrangeiro, uma sala de estar, um aquário ou
mesmo uma galáxia criada pela imaginação do autor.
● Espaço psicológico ou metafórico: os pensamen-
tos, as emoções, os sentimentos e a imaginação dos per-
sonagens, ou do próprio narrador, são exemplos de es-
paços não físicos em que o autor tem a liberdade de criar
“cômodos” e ambientes metafóricos. No trecho “Há nos
escombros de sua pobre mente um bicho papão que de-
vora todo o amor (...)” da poesia da escritora Anna Corvo,
há um exemplo de um espaço não físico (a mente) com
características de um ambiente físico (escombros).
A TÉCNICA DA DESCRIÇÃO
Descrição significa detalhar, usar adjetivos e advér-
bios como recursos para tornar conhecidas as caracte-
rísticas de algo ou alguém. Dentro do gênero textual em
questão, o gênero narrativo, a técnica da descrição é co-
mumente utilizada pelo autor no decorrer da história a
fim de chamar atenção do leitor para o que é importante
dentro de um determinado enredo. A descrição pode ser
subjetiva ou objetiva.
Na descrição objetiva transmite-se de forma precisa
e concreta do que se descreve, de modo a aproximar
o leitor da real imagem do objeto da descrição. Já na
descrição subjetiva, o narrador apresenta um ponto de
vista pessoal sobre o objeto em questão, não se limitan-
do apenas àquilo que qualquer observador poderia en-
xergar. Este recurso pode denunciar os sentimentos que
o narrador pode ter em relação à momentos, lugares e
personagens.
Observe no esquema a seguir exemplos de caracterís-
ticas físicas e psicológicas usadas em um texto narrativo
descritivo:
As características citadas não costumam ser apresen-
tadas todas de uma só vez pelo narrador. É no decorrer
de toda a narração que detalhes vão sendo distribuídos
por todo o texto, do início ao fim.
FIQUE ATENTO!
Textos descritivos e textos narrativos são
semelhantes, mas diferentes. Os textos des-
critivos são minuciosos e fazem descrições
detalhadas a fim de que o leitor possa
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
identificar o objeto descrito com clareza,
independentemente de seu propósito. Já
os textos narrativos utilizam o recurso da
descrição para dar “cor” aos personagens,
ambientes e fenômenos da natureza, e a
descrição não é o foco principal da comu-
nicação, mas sim um estilo de escrita que
incita a imaginação do leitor.
139
 O NARRADOR
Quem narra um fato é um narrador. Dentro da escrita,
o narrador é aquele que conta a história, relata os acon-
tecimentos e torna tudo, desde personagens às situa-
ções, familiares ao leitor, a partir de sua singular perspec-
tiva. O narrador pode ser o próprio autor do texto, uma
entidade, um personagem, etc. Existem diversos tipos de
narrador, cada qual com especificidades que conferem
ao enredo diferentes visões e interpretações que apenas
ele próprio pode fazer. Observe a seguir o conceito de
cada tipo de narrador:
1. Narrador-personagem: o narrador-personagem
possui uma relação íntima com os demais elementos da
narração. Ele narra a história na primeira pessoa e participa
do desenrolar da trama juntamente com os demais per-
sonagens, podendo ser ou não o protagonista da trama.
Sua visão é raramente imparcial, pois a descrição que faz
dos acontecimentos ao seu redor é subjetiva, ou seja, exer-
cendo juízo de valor sobre tudo que relata de acordo com
suas preferencias, gostos, afinidades, opiniões e ideologias.
Como exemplo desde tipo de narrador, pode-se citar Brás
Cubas, personagem e narrador em Memórias Póstumas de
Brás Cubas de Machado de Assis. Os relatos de suas me-
mórias no livro partem de uma perspectiva particular de
Cubas, são percepções exclusivas daquele personagem e o
leitor possui acesso a apenas este ponto vista no decorrer
da trama.
2. Narrador-observador: este tipo de narrador é
imparcial, ou seja, é neutro enquanto narra os aconte-
cimentos. Está sempre do lado de fora e a linguagem
usada é a terceira pessoa, sem ter qualquer participação
nos acontecimentos. O narrador-observador não tem co-
nhecimento a respeito dos pensamentos, sentimentos e
opiniões mais íntimos dos personagens que retrata. Este
tipo de narração é comum em textos jornalísticos, em
que apenas se relata o que se pode enxergar no exterior.
Seja na hora de detalhar um acidente de trânsito ou ex-
plicitar a expressão de tristeza no rosto de quem perdeu
um ente querido em meio à tragédia, o narrador-obser-
vador se abstém de qualquer julgamento sobre os per-
sonagens, como uma testemunha ocular dos ocorridos.
3. Narrador-onisciente: este também narra em ter-
ceira pessoa e se assemelha ao narrador-observador, não
participando das ações. No entanto, ele tem conhecimen-
to íntimo e profundo dos pensamentos, sentimentos,
medos, sonhos, fragilidades e planos de cada um dos
personagens. Ele é o deus da narrativa, uma entidade
quase mística, que conhece tudo e todos e até do que
virá a acontecer. É um narrador objetivo e utiliza os ele-
mentos da descrição para aprofundar o leitor no univer-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
so interno dos protagonistas e personagens secundários.
Chamamos esta linguagem de discurso indireto livre. Não
apenas os personagens, mas a natureza e os fenômenos
climáticos também estão em seu pleno conhecimento.
Existem inúmeras obras com narradores-oniscientes es-
palhadas pelo mundo todo. É muito comum esse tipo
de narração, pois fica mais fácil para o autor desenvolver
as ações na trama quando o narrador usufrui de todo o
saber durante a história.
140
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (COMPANHIA DOCAS DA PARAÍBA – CONTADOR
– INSTITUTO BRASILEIRO DE FORMAÇÃO E CAPACI-
TAÇÃO – 2015)
Texto:
Sinto-me um pouco intrusa vasculhando minha infância.
Não quero perturbar aquela menina no seu ofício de so-
nhar. Não a quero sobressaltar quando se abre para o
mundo que tão intensamente adivinha, nem interromper
sua risada quando acha graça de algo que ninguém mais
percebeu.
Tento remontá-la aqui num quebra-cabeças que vai for-
mar um retrato - o meu retrato? Certamente faltarão al-
gumas peças. Mas, falhada e fragmentária, esta sou eu, e
me reconheço assim em toda a minha incompletude. Al-
gumas destas narrações já publiquei. São meu rebanho, e
posso chamá-las de volta quando quiser. Muitas eu mes-
ma vi e vivi; outras apanhei soltas no ar, pois sempre há
quem se exponha a uma criança que finge não escutar
nem enxergar muita coisa da sua vida ao rés-do-chão.
Aqui onde estou - diante deste computador, nesta altu-
ra e deste ângulo -, afinal compreendo que não são as
palavras que produzem o mundo, pois este nem ao me-
nos cabe dentro delas. Assim aquela menina dançando
no pátio na chuva não cabia no seu protegido cotidiano:
procurava sempre o susto que viria além.
Então enfiava-se atrás dos biombos da imaginação, co-
locava as máscaras e espiava o belo e o intrigante, que
levaria o resto de sua vida tentando descrever.
(LUFT, Lya. Mar de dentro. P. 13-14)
O texto acima pode ser entendido como pertencente
à tipologia narrativa. Desse modo, todos os elementos
abaixo comprovam essa classificação, exceto:
a) a presença de um narrador em primeira pessoa que re-
lata, com parcialidade, os fatos e elementos descritos.
b) referências espaciais como o estar “diante deste com-
putador, nesta altura e deste ângulo”.
c) a presença de personagens como “aquela menina no
seu ofício de sonhar”.
d) a defesa de um posicionamento que fica claro na opo-
sição entre o adulto e a criança no texto.
Resposta: Letra D. A argumentação não é um fator ca-
racterístico do gênero narrativo e sim do texto argumen-
tativo. A autora se preocupa em descrever e narrar seus
pensamentos, acontecimentos passados e lembranças.
Não tem a intenção de inserir na narrativa qualquer tipo
de juízo de valor ou argumentação para convencer o lei-
tor de seu ponto de vista ou fazer uma denúncia, como é
o caso do gênero textual argumentativo.

MATEMÁTICA: A CONSTRUÇÃO DOS CON-
CEITOS MATEMÁTICOS.
Linguagem Matemática
Desde que nascem, as crianças vivem uma cultura em
que as pessoas lidam constantemente com noções mate-
máticas. Situações como pagamentos e trocos, cálculos de
tamanhos, contagem do número de pessoas que estão em
um ambiente, indagações a respeito da quantidade de dias
que faltam para uma data determinada, entre outras, estão
sempre presentes no cotidiano das crianças.
Ainda pequeninas, as crianças recorrem a certos co-
nhecimentos para resolver situações-problema, como
apontar com os dedos a idade que têm, escolher o canal
de TV, marcar o resultado de um jogo, brincar com o te-
lefone, verbalizar a sucessão numérica, repartir figurinhas
entre os colegas, contar quantas vezes o companheiro
pulou corda. São conhecimentos que compõem o que
se entende por conhecimentos matemáticos, que lidam
com a noção de número.
As noções matemáticas que as crianças possuem,
mesmo antes de ingressarem na escola, evidenciam um
vocabulário matemático, basicamente oral, ainda que
marcado por tentativas de escrita e reconhecimento de
símbolos. As crianças, nas situações lúdicas do brincar,
aprendem a estrutura lógica da realidade e, por conse-
guinte, aprendem a estrutura matemática.
A matemática é composta por um sistema de códigos
e conceitos de modo que as pessoas possam controlar
quantidades, espaço e grandezas. Por isso, pode ser en-
tendida como uma linguagem.
Ao assegurar às novas gerações a apropriação dos
conhecimentos matemáticos produzidos historicamente,
ou seja, o ensino da linguagem matemática possibilita-se
a inserção da criança na sociedade das letras e dos nú-
meros à qual pertence, indo ao encontro de suas neces-
sidades de interação social.
Seja qual for a noção e o campo matemático (espaço
e forma, número e operações, grandezas e medidas, tra-
tamento da informação) a ser trabalhado, sempre haverá
uma relação com um dos conceitos seguintes:
- Tamanho - lugar - distância – forma, bidimensiona-
lidade e tridimensionalidade;
- Quantidade – contagem oral – notação numérica e
ou registros não convencionais – ideias de juntar,
tirar, colocar, comparar, repartir e distribuir - agru-
pamento – relação entre quantidades - capacidade
– tempo;
- Posição - medição - direção;
- Volume - comprimento – massa – peso – utilização
de unidades convencionais e não convencionais;
- Tratamento da informação: gráficos e tabelas, grá-
ficos pictóricos.
Segundo Lorenzato (2009), para o sucesso na orga-
nização de situações que propiciem a exploração ma-
temática pelas crianças, é também fundamental que o
professor conheça os sete processos mentais básicos
para aprendizagem da matemática: correspondência,
comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclu-
são e conservação.
Sem o domínio desses processos, ainda de acordo
com o autor, as crianças poderão até dar respostas cor-
retas, segundo a expectativa e a lógica dos adultos. To-
davia, provavelmente sem significado ou compreensão
para elas. É importante entender o que significa cada um
desses processos que podem referir-se a objetos, situa-
ções ou ideias. Lorenzato:
1 - CORRESPONDÊNCIA: é o ato de estabelecer a
relação, por exemplo, de “um a um”.
Exemplos: um prato para cada pessoa; cada pé com
seu sapato; a cada aluno, uma carteira. Mais tarde,
a correspondência será exigida em situações do
tipo: a cada quantidade, um número (cardinal); a
cada número, um numeral; a cada posição (numa
sequência ordenada), um número ordinal. Pode
haver também a correspondência “um para mui-
tos”, por exemplo, Maria é um nome que se refere
a várias pessoas.
2 - COMPARAÇÃO: é o ato de reconhecer diferenças
ou semelhanças.
Exemplos: esta bola é maior que aquela; moro mais
longe que ela; somos do mesmo tamanho? Mais
tarde, virá: Quais destas figuras são retangulares?
3 - CLASSIFICAÇÃO: é o ato de separar em catego-
rias, de acordo com semelhanças ou diferenças;
para tanto, escolhe-se uma qualidade que servirá
para estabelecer a classificação.
Exemplos: na escola, a distribuição dos alunos por sé-
ries; arrumação de mochila ou gaveta; dadas várias
peças triangulares e quadriláteras, separá-las con-
forme o total de lados que possuem.
4 - SEQUENCIAÇÃO: é o ato de fazer suceder a cada
elemento um outro, sem considerar a ordem entre
eles; portanto, é ordenação sem critério preexistente.
Exemplos: chegada dos alunos à escola; entrada de
jogadores de futebol em campo; compra em su-
permercado; escolha ou apresentação dos núme-
ros nos jogos loto, sena e bingo.
5 - SERIAÇÃO: é o ato de ordenar uma sequência
segundo um critério.
Exemplos: fila de alunos, do mais baixo ao mais alto;
lista de chamada de alunos em ordem alfabética;
numeração das casas nas ruas; calendário.
6 - INCLUSÃO: é o ato de fazer abranger um conjun-
to por outro, ou seja, considerar que um conjunto
de coisas distintas pode ter uma qualidade que as
inclua num conjunto maior.
Exemplos: incluir as ideias de laranjas e de bana-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nas, em frutas; meninos e meninas, em crianças;
varredor, professor e porteiro, em trabalhadores
na escola; losangos, retângulos e trapézios, em
quadriláteros.
7 - CONSERVAÇÃO: é o ato de perceber que a quan-
tidade não depende da arrumação, da forma ou
da posição.
Exemplos: uma roda grande e outra pequena, ambas
formadas com a mesma quantidade de crianças;
um copo largo e outro estreito, ambos com a mes-
ma quantidade de água.
141
 Os exemplos apresentados são sugestões para abor-
dagem dos processos mentais no âmbito escolar, e não
como conteúdos a serem ensinados. É importante lem-
brar que crianças de uma mesma idade podem apre-
sentar igual desempenho diante desses processos. Essas
defasagens momentâneas são superadas por meio de
atividades diversificadas, intencionalmente planejadas.
Lorenzato (2009) reitera que esses processos mentais
não estão restritos ao campo matemático. Na verdade,
são abrangentes e estão presentes em situações do coti-
diano, constituindo-se em um alicerce que será utilizado
para sempre pelo raciocínio humano, independentemen-
te de idade, profissão, assunto ou tipo de problema a ser
encarado.
O aguçamento da curiosidade pelos conhecimentos
matemáticos e sua apropriação acontecem na instituição
educativa, a partir da organização de experiências de re-
lacionar quantidades, usar grandezas, realizar medidas e
construir a noção de número. A curiosidade para compa-
rar elementos, para perceber o valor relativo das coisas
pode ser estimulada desde cedo.
As demandas sociais contemporâneas impulsionam a
necessidade de compreender as estatísticas e elaborar
procedimentos para entender os dados por meio do tra-
tamento das informações que, frequentemente, apare-
cem no dia a dia, inclusive das crianças.
A orientação espaço-temporal deve ser alvo de aten-
ção na Educação Infantil. A orientação espacial agrega
a noção de direção, de distância e de organização pe-
rante o que nos cerca e as coisas entre si. Já a orienta-
ção temporal é a capacidade de situar-se em função da
sucessão dos fatos (antes, durante e após), da duração
dos intervalos (hora, minuto, rápido, lento), da renovação
cíclica de determinados períodos (dias da semana, meses
e estações) e do caráter irreversível do tempo (noção de
envelhecimento, por exemplo).
As atividades pedagógicas desenvolvidas pela escola
devem possibilitar a observação, a exploração e a discus-
são sobre os fenômenos socioambientais que envolvam
o uso de estratégias de quantidade, de agrupamento, de
deslocamento etc. Essas estratégias contribuem para a
construção dos conhecimentos matemáticos, base para
a compreensão de conceitos e formulação de hipóteses
na resolução de problemas.
Os conhecimentos matemáticos precisam ser apre-
sentados e explorados de forma significativa e prazerosa
por meio de situações concretas, histórias, músicas, jogos
e brincadeiras. Para tanto, as mediações dos profissionais
pela palavra e as interações entre as próprias crianças são
fundamentais, inclusive porque a mais desenvolvida au-
xilia nas aprendizagens das outras, beneficiando a todas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As crianças podem, assim, ter as condições para o de-
senvolvimento do pensamento e a tomada de decisões.
Fundamental é permitir que elas ajam como produtoras
de conhecimento e não apenas executoras de instruções,
ampliando as questões tanto para alcançar as respostas
desejadas como para formular novas perguntas.
Ensino da Matemática acompanhado da Ludicidade
Neste texto de autoria de Mundim e Oliveira1,
1 MUNDIM, J. S. M.; Guilherme Saramago de OLIVEIRA, G. S. de. O
Trabalho com a Matemática na Educação Infantil. Revista Encontro
142
verificamos que o ensino da matemática na Educação
Infantil pode ser trabalhado de várias formas, sendo im-
portante trazer atividades diferentes para que as crianças
possam associá-las mais facilmente e a ludicidade é um
caminho pertinente nesse ensino, trazendo para os in-
fantes desafios, soluções, formação de atitudes, intuição
e estratégias a partir de jogos, brincadeiras e construção
de materiais para esse fim.
Segundo Piaget (1967) “o jogo não pode ser visto
apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar
energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cog-
nitivo, afetivo e moral”.
A relação professor-aluno deve ser uma característica
efetiva, no que diz respeito à ludicidade, pois é na sala de
aula que o educador atuará como motivador, trazendo
jogos relacionados à matemática que estimulam a me-
mória, o raciocínio, o compartilhamento e a socialização
de conhecimento. Assim o processo de aprendizagem da
matemática, a partir do lúdico visa o jogo livre, o jogo
planejado, o jogo comparativo, o jogo envolvendo me-
mória e raciocínio lógico, os jogos demonstrativos, e até
mesmo, a estimulação para que as crianças construam
seus próprios jogos através dos que já brincaram.
Para Dohme (1998), a primeira relação da criança com
a aprendizagem é justamente o fato de a criança apren-
der a brincar, o fato da brincadeira estar intimamente li-
gada à comunicação com outros indivíduos e ao contato
com suas próprias emoções, o que favorece à criança,
o desenvolvimento de sua autoestima e a formação de
vínculos.
Com isso, fazer com que a criança conviva em um
ambiente cheio de materiais e situações diferentes fazem
com que ela construa e elabore seus próprios conheci-
mentos, sendo aprimorados com o tempo e na medida
em que a professora for trabalhando os assuntos. Desse
modo, manter presente os jogos no planejamento é uma
iniciativa que abre novos caminhos e práticas para apre-
sentar e ensinar a matemática na Educação Infantil, além
de motivar os alunos, pode desenvolver o senso crítico
e criativo instigando na descoberta de novos conceitos.
Segundo Moyles “Os jogos são tipos de atividades que
podem ser praticadas de diversas maneiras, facilitando a
aprendizagem, desenvolvendo a criatividade dos alunos,
enriquecendo a vivência de fatos.”
A educação lúdica está distante da concepção in-
gênua de passatempo, brincadeira vulgar e diversão su-
perficial. Ela é uma ação intrínseca da criança e aparece
sempre como forma de relação em direção a algum co-
nhecimento, que se redefine na elaboração constante do
pensamento individual e em trocas com o pensamento
coletivo. Educar ludicamente tem um significado relevan-
te e está presente em todas as situações do dia-a-dia. As-
sim, conduzir à criança na busca, no domínio de conhe-
cimentos mais abstrato combinando com habilidades,
esforços e juntamente com a brincadeira pode-se trans-
formar o aprendizado, num jogo bem-sucedido, momen-
to este em que a criança pode mergulhar inteiramente
nas brincadeiras e ter um aprendizado significativo.
Para Antunes, “O jogo ajuda o educando a construir
suas descobertas, desenvolve e enriquece sua personali-
dade e simboliza um instrumento pedagógico que leva
ao professor a condição de condutor, estimulador e ava-
liador da aprendizagem. ”
de Pesquisa em Educação Uberaba, v. 1, n.1, p. 202-213, 2013.
 Além de todos os assuntos matemáticos que envol-
vem a Educação Infantil é importante visar na apresen-
tação dos números para as crianças, em que estes são
usados por elas em todas as situações do dia-a-dia e
para isso, pode ser usada a ludicidade, considerando que
aprender números vai além de quantificar objetos.
Reis afirma que: as noções básicas em matemática,
lógica e geometria começam a ser elaboradas a partir
dos 4,5 anos de idade, portanto é vital que a base seja
sólida, bem construída e bem trabalhada, para que nela
se assentem os conhecimentos matemáticos futuros. Os
jogos que envolvem números, quantidades e significados
estimulam as crianças a usar a memória e o raciocínio lo-
gico, em que elas simulam as situações em momentos do
cotidiano que acontecem em casa, nas ruas, nas lojas e
nos locais de passeio. No processo de desenvolvimento
da criança, há uma realidade externa, que faz com que a
mesma normalmente crie suas próprias soluções, cons-
truindo o conhecimento de formas variadas, se adaptan-
do ao ambiente em que vive e esta adaptação só se dá,
se houver uma troca recíproca de experiências. O jogo é
um processo que auxilia a evolução da criança, utiliza a
análise, a observação, a atenção, a imaginação, o voca-
bulário, a linguagem e outras capacidades próprias do
ser humano. E os jogos são uma maneira de fazer que as
crianças compreendam e a utilizem regras que serão em-
pregadas no processo de ensino-aprendizagem ao longo
da caminhada escolar.
Para Piaget (1989), “Os jogos não são apenas uma
forma de divertimento, mas são meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. Para manter
seu equilíbrio com o mundo, a criança necessita brincar,
criar, jogar e inventa”.
Utilizar sucatas, palitos, materiais tragos pelos alu-
nos, confeccionados em conjunto com os pais, colegas
e professores pode-se organizar um estoque precioso na
disposição do uso de material didático na aula. O im-
portante não é ter um material aparentemente bonito,
apenas, mas que permita problematizações. As junções
de materiais podem trazer a criação de jogos que irão
beneficiar no processo de desenvolvimento e conheci-
mento da matemática, sendo que o manuseio e a conta-
gem dos materiais vão se valorizando na aprendizagem
das crianças.
Esse processo de uso de materiais concretos pode
auxiliar a criança a desenvolver noções significativas, em
que o professor irá auxiliar se atentando para não perder
as oportunidades que se apresentam no dia-a-dia de-
safiando os infantes a buscarem novas informações ou
mesmo empregarem em situações novas, conhecimen-
tos obtidos anteriormente.
As crianças já trazem para a escola conhecimentos,
ideias e discernimentos construídos através das expe-
riências que vivem em seu cotidiano. Elas chegam à sala
de aula com as ferramentas básicas para, por exemplo,
classificar, ordenar, quantificar e medir. E, além disso,
aprendem a atuar de acordo com os recursos, depen-
dências e as restrições de seu meio. Sendo assim, cabe
ao educador construir uma estruturação da ação peda-
gógica que respeite e propicie o desenvolvimento inte-
gral das crianças. As contribuições são muitas quando o
professor leva o jogo para a sala de aula, quando os alu-
nos confeccionam seus jogos e quando a professora se
envolve nas atividades.
De acordo com Antunes (2000): a criança não é atraí-
da por algum jogo por forças externas inerentes ao jogo
e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua
evolução. É por esta chama que busca no meio exterior
os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade im-
periosa posta pelo seu crescimento.
As brincadeiras sugeridas não são as únicas para con-
seguir que as crianças construam seus conhecimentos
matemáticos, mas com certeza, a partir delas, o educador
tem a oportunidade de preparar inúmeras possibilidades
de atividades lúdicas, que exploram um trabalho com a
matemática. É indispensável que o professor pondere
se o trabalho desenvolvido está atingindo os objetivos
preestabelecidos, para assim poder direcionar sua práti-
ca pedagógica, com o intuito de promover uma aprendi-
zagem de matemática para as crianças.
Para Antunes (2000), o jogo jamais pode surgir como
um trabalho ou estar associado a alguma forma de san-
ção. Ao contrário, é essencial que o professor dele se
utilize como ferramenta de combate à apatia e como ins-
trumento de inserção e desafios grupais. O entusiasmo do
professor e o preparo dos alunos para um momento espe-
cial a ser propiciado pelo jogo constitui um recurso insubs-
tituível no estímulo para que o aluno queira jogar.
Portanto, o uso de jogos e curiosidades no ensino da
matemática tem o objetivo de fazer com que as crianças
se interessem, mudando a rotina da classe e despertan-
do o empenho do aluno envolvido. A aprendizagem, a
partir de jogos permite que o aluno faça do ensino um
processo interessante e divertido, e, além disso, tenha
vontade de criar e aprender associando sempre às suas
experiências.
Referências:
Currículo em Movimento da Educação Básica Educa-
ção Infantil. Distrito Federal, 2013.
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A Matemática no co-
tidiano Infantil: jogos, atividades com crianças de 3 a 6
anos. Campinas: Papirus.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FIQUE ATENTO!
Para saber mais sobre conteúdo, leia “ Refe-
rencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil volume 3” na parte bibliográfica des-
te material.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Nas décadas de 1960/1970, o ensino de Matemática
no Brasil foi influenciado pelo Movimento Matemática
Moderna. Este movimento nasceu como um movimento
educacional relacionado a uma política de modernização
econômica e foi inserido na linha de frente do ensino
do país por se considerar que, juntamente com a área
143
 de Ciências, ele constituía uma via de acesso privilegiada
para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto,
procurou-se aproximar a Matemática desenvolvida na
escola de Nível Básico da Matemática como trabalhada
e inventada pelos estudiosos e pesquisadores de Insti-
tutos de Pesquisas e Universidades. O ensino proposto
fundamentava-se em grandes estruturas que organizam
o conhecimento matemático e, por causa disso, enfati-
zou, principalmente, a teoria dos conjuntos, as estruturas
algébricas, a topologia.
(Adaptado dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática – PCN‟s)
Com base na discussão apresentada, é correto afirmar
que, em linhas gerais,
a) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que o ensino de geometria passou a ser valo-
rizado e, portanto, acabou sendo expandido nos livros
didáticos até a década de 1990.
b) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemáti-
ca, uma vez que os professores foram orientados a ter
intensas preocupações com as formalizações algébri-
cas e, portanto, o que se propunha está ao alcance da
maioria dos estudantes do país.
c) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que não influenciou as práticas pedagógicas
dos professores, apenas a modificação do nome prova
para teste em concursos e avaliações escritas.
d) este movimento não é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que, dentre outros motivos, o que se pro-
punha em sala de aula não estava ao alcance de boa
parte dos alunos do país; e o ensino de geometria fi-
cou comprometido devido à busca de se atrelar todos
os conceitos a uma linguagem simbólica e complexa.
e) este movimento não é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemáti-
ca, uma vez que, dentre outros motivos o que se pro-
punha em sala de aula era uma contextualização dos
conceitos matemáticos, bem como a interdisciplinari-
dade como metodologia por excelência nas salas de
aula das escolas do país.
Resposta: Letra D. A Matemática a ser ensinada era
aquela concebida como lógica, compreendida a partir
das estruturas, conferia um papel fundamental à lin-
guagem matemática. Os formuladores dos currículos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dessa época insistiam na necessidade de uma reforma
pedagógica, incluindo a pesquisa de materiais novos
e métodos de ensino renovados — fato que desenca-
deou a preocupação com a Didática da Matemática,
intensificando a pesquisa nessa área.
144
SISTEMA DE NUMERAÇÃO EM
DIFERENTES BASES
LERNER, DELIA; SADOVSKY, PATRÍCIA. O SISTE-
MA DE NUMERAÇÃO: UM PROBLEMA DIDÁTI-
CO. IN: PARRA, CECÍLIA (ORG.). DIDÁTICA DA
MATEMÁTICA: REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGI-
CAS. PORTO ALEGRE: ARTES MÉDICAS, 1996. P.
73-155.
#FicaDica
A em questão propõe reflexões sobre qual
é a matemática que deve ser ensinada na
educação básica obrigatória; aspectos re-
lativos ao desenvolvimento da didática da
matemática no mundo; análise da situação
atual do ensino e da aprendizagem de con-
teúdos importantes da escola primária; pro-
postas didáticas que, ao mesmo tempo em
que pretendem dar ao aluno oportunidade
de colocar em jogo suas conceitualizações,
suas reflexões e seus questionamentos, ou-
torgam um papel fundamental ao profes-
sor, que assume a responsabilidade social
de conseguir mais e melhor conhecimento
para todas as crianças.
O trabalho compõe o capítulo O Sistema de Nume-
ração: Um Problema Didático, o grande responsável pela
divulgação da obra no Brasil. Essa investigação trou-
xe respostas para muitas das indagações que fazíamos
sobre o ensino dos números, em especial, na Educação
Infantil. Na época, eu era professora de uma turma de 5
anos e, com as minhas colegas, devorei avidamente cada
trecho do artigo. A pesquisa permitiu que enxergásse-
mos os processos pelos quais toda criança passa ao ten-
tar entender o funcionamento do sistema de numeração.
Considerando os resultados da investigação, as auto-
ras questionam o enfoque usual do tema e, em seguida,
apresentam uma série de situações didáticas que podem
ser desenvolvidas com os estudantes em classe. Foi uma
época de muito entusiasmo e de aprendizagens inten-
sas. Líamos, discutíamos, estudávamos, fichávamos cada
parte, atentas a cada detalhe, e voltávamos para a sala
de aula animadíssimas a fim de propor as atividades aos
nossos alunos. Depois da leitura desse artigo, nunca mais
olhei da mesma forma uma sala de aula. Em 1996, o li-
vro foi traduzido e lançado no Brasil. Corri à livraria para
comprar meu exemplar, que carrego comigo até hoje.
As marcas - anotações, grifos, post-its, manchas de café,
dedicatórias - que hoje fazem parte do meu exemplar
são o testemunho das repetidas leituras realizadas nos
últimos 14 anos. Aos poucos, fui me aventurando pelos
outros artigos e me encantei ainda mais com a obra, fun-
damental para estudar e conhecer a didática da Mate-
mática, já que os principais autores da área estão nela
representados.
 No capítulo Os Diferentes Papéis do Professor, o fran-
cês Guy Brousseau, pioneiro da didática da disciplina, fala
sobre as diversas funções que um educador assume em
diferentes momentos do desenvolvimento de uma se-
quência didática. Ele expõe conceitos fundamentais da
teoria das situações didáticas, como situação a didática e
devolução. O texto concentra muitas das ideias difundi-
das hoje não só no ensino da Matemática como também
de outras disciplinas. Outros textos apresentam temas
importantes, como o significado do cálculo mental. Esse
é, enfim, um daqueles livros que permite nos defrontar
com algo surpreendente a cada leitura.
Neste contexto, a autora pontua: “Então, se pretende-
mos que o uso da numeração seja realmente o ponto de
partida da reflexão, se esperamos que seja efetivamente
possível estabelecer regularidades, torna-se necessário
adotar outra decisão: trabalhar desde o começo e si-
multaneamente com diferentes intervalos da sequência
numérica. Deste modo, será possível favorecer compara-
ções entre números (...) e promover conclusões.”.
O Sistema de Numeração: Um Problema Didático
Delia Lerner e Patrícia Sadovsky
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica
tem sido um problema para as crianças nas experiências
escolares o que tem levado pesquisadores e educadores
realizarem esforços, com experimentos de recursos didá-
ticos diversos, para tornar real a noção de agrupamentos
numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do
problema foi detectada através de entrevistas com crian-
ças que não eram trabalhadas nos programas que usavam
estes recursos. Elas utilizavam métodos convencionais
nas operações de adição e subtração (vai um) sem en-
tenderem os conceitos de unidades, dezenas e centenas.
Mesmo naquelas que pareciam acertar, não demonstra-
vam entender os algarismos convencionais na organiza-
ção de nosso sistema de numeração. (Lerner, D 1992). As
dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças
de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o
fato das crianças não entenderem os princípios do siste-
ma numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas
não consideravam os aspectos sociais e históricos vividos
pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola
não era importante quando os alunos chegavam à esco-
la, e mesmo no decorrer do ano letivo; a preocupação
estava centrada apenas na fixação da representação grá-
fica. Era necessário compreender o caminho mental que
essas crianças percorriam para adquirirem este conheci-
mento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela
elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário
testá-las em aula para descobrir os aspectos relevantes
para as crianças no sistema de numeração, tais como: as
ideias elaboradas sobre os números, formulação de pro-
blemas e conflitos existentes. Foi por meio de entrevistas
com as crianças de 5 a 8 anos que se esclareceu o cami-
nho que percorrem, de forma significativa, na construção
de conceito de número. Através das ideias, justificações e
conflitos demonstrados nas respostas foi possível traçar
novas linhas de trabalho didático.
- História dos conhecimentos que as crianças elabo-
ram a respeito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesquisadores é: como
as crianças compreendem e interpretam os conhecimen-
tos vivenciados no seu cotidiano no meio social familiar
de utilização da numeração escrita? A hipótese era que
as crianças elaboram critérios próprios para produzir re-
presentações numéricas e que a construção da notação
convencional não segue a ordem da sequência numérica.
Para buscar a resposta às hipóteses levantadas, situações
experimentais, através de jogos foram projetadas e rela-
cionadas à comparação de números. Através das respos-
tas das crianças entrevistadas chegou-se a suposição que
elas elaboram uma hipótese de “quanto maior a quanti-
dade de algarismos de um número, maior é o número”,
ou “primeiro número é quem manda”.
As crianças usam como critério de comparação de
números maiores ou menores elaborando a partir da
interação com a numeração escrita, quando ainda não
conhecem a denominação oral dos números que com-
param. Ao generalizarem estes critérios, outras crianças
mostraram dificuldades com afirmações contraditórias
quando afirmavam que “o numeral 112 é maior que 89,
por que tem mais números, mas logo muda apontando
para o 89 como maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é
mais.” Assim concluiu-se que a elaboração de critério de
comparação é importante para a compreensão da nu-
meração escrita. (p. 81). A posição dos algarismos como
critério de comparação ou “o primeiro é quem manda”
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes
é que ao comparar os números com a mesma quantida-
de de algarismos, diziam que, a posição dos algarismos
é determinada pela função no sistema de números (por
exemplo: que 31 é maior que 13 por que o 3 vem primei-
ro). Assim elas descobrem que além da quantidade de al-
garismos, a magnitude do número é outra característica
específica dos sistemas posicionais.
Tais respostas não são precedidas de conhecimentos
das razões que originaram as variações. Para as crianças
da 1a série que ainda não conhecem as dezenas, mas
conseguem ver a magnitude do número, fazem a seguin-
te comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31 é maior
que o 2 do 25. Assim “os dados sugerem que as crianças
se apropriam primeiro da escrita convencional da potên-
cia de base.”
- Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito
dos números são baseados na numeração falada e em
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
seu conhecimento descrita convencional dos “nós”. “Para
produzir os números cuja escrita convencional ainda não
haviam adquirido, as crianças misturavam os símbolos
que conheciam colocando-os de maneira tal, que se cor-
respondiam com a ordenação dos termos na numeração
falada” (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de
sua escrita, o fazem como resultado de uma correspon-
dência com a numeração falada, e por ser esta não posi-
cional. “Na numeração falada a justaposição de palavras
supõe sempre uma operação aritmética de soma ou de
multiplicação - elas escrevem um número e pensam no
145
 valor total desse número. Como exemplo: duzentos e
cinquenta e quatro - escrevem somando 200+ 50+ 4 ou
200504 e quatro mil escrevem 41000- dando a ideia de
multiplicação”. A numeração escrita regular é mais fecha-
da que a numeração falada. É regular porque a soma e
a multiplicação, são utilizadas sempre pela multiplicação
de cada algarismo pela potência da base corresponden-
te, e se somam aos produtos que resultam dessas multi-
plicações.” É fechada porque não existe nenhum vestígio
das operações aritméticas racionais envolvidas, sendo
deduzidas a partir da posição que ocupam os algarismos.
Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102 + 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resultados acima citados,
é possível deduzir “uma possível progressão nas corres-
pondências entre o nome e a notação do número até
a compreensão das relações aditivas e multiplicativas
envolvidas na numeração falada”. As crianças que reali-
zam a escrita não-convencional o fazem a semelhança da
numeração falada, pois demonstraram em suas escritas
numéricas que as diferentes modalidades de produção
coexistem para os números posicionados em diferentes
intervalos da sequência ao escreverem qualquer núme-
ro convencionalmente com dois ou três algarismos em
correspondência com a forma oral. Exemplo: podem
escrever cento e trinta e cinco em forma convencional
(135), mas representam mil e vinte e cinco da seguinte
forma: 100025. Mesmo aquelas crianças que escrevem
convencionalmente os números entre cem e duzentos,
podem não generalizar esta modalidade a outras cente-
nas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa
e quatro). Assim é que a relação numeração fala/nume-
ração escrita não é unidirecional. Observa-se também
que a numeração falada intervém na conceitualização da
escrita numérica. O que parece é que algumas crianças
demonstram que utilizam um critério para elaborar a nu-
meração escrita. Assim acham que mil e cem e cem mil
sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo,
qualificação e não quantificação. Desta forma as crianças
apropriam-se progressivamente da escrita convencional
dos números a partir da vinculação com a numeração
falada. Mas pergunta-se, como fazem isto? Elas supõem
que a numeração escrita se vincula estritamente à nume-
ração falada, e sabem também que em nosso sistema de
numeração a quantidade de algarismos está relacionada
à magnitude do número representado.
- Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradi-
ção entre suas conceitualizações sem conflito. Às vezes
centram-se exclusivamente na quantidade de algarismos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
das suas escritas que produziram, e parece ignorar qual-
quer outra consideração a respeito do valor dos núme-
ros representados. Assim também parece claro que não
é suficiente conhecer o valor dos números para tomar
consciência do conflito entre quantidade de número e
a numeração falada. Em outros momentos a criança pa-
rece alternar os sistemas de conceitualizações dos nú-
meros. Em outro momento, o conflito aparece, pois ao
vincular a criança a numeração falada na produção da
escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito al-
garismo. Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis
146
mil trezentos e quarenta e cinco, fazem 600030045. Ao
mesmo tempo escrevem 63045. Isto mostra que nesse
momento encontra-se em conflito pela aproximação da
escrita convencional e a falada. O conflito é percebido
após compararem e corrigirem a escrita numérica feita
por eles mostrando uma solução mais ou menos satis-
fatória. É percebido que pouco a pouco a criança vai to-
mando consciência das contradições procurando superar
o conflito, mas sem saber como; pouco a pouco através
da ressignificação da relação entre a escrita e a numera-
ção falada elaboram ferramentas para superar o confli-
to. Essa parece ser uma importante etapa para progredir
na escrita numérica convencional. Portanto, as crianças
produzem e interpretam escritas convencionais antes de
poder justificá-las através da “lei de agrupamento re-
cursivo”. Sendo assim torna-se importante no ensino da
matemática considerar a natureza do objeto de conheci-
mento como valorizar as conceitualizações das crianças à
luz das propriedades desse objeto.
- Relações entre o que as Crianças sabem e a organi-
zação posicional do sistema de numeração.
Devido a convivência com a linguagem numérica não
percebemos a distinção entre a propriedade dos núme-
ros e a propriedade da notação numérica, ou seja, das
propriedades do sistema que usamos para representá-lo.
As propriedades dos números são universais, enquanto
que as leis que regem os diferentes sistemas de nume-
ração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é
um conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou
cultura será assim. O que muda é a justificativa para esta
afirmação, pois varia de acordo com os sistemas quali-
tativos e quantitativos dos números ou posicionai dos
algarismos.
- A posicionalidade é responsável pela relação quan-
tidade de algarismos e valor dos números.
A criança começa pela detecção daquilo que é ob-
servável no contexto da interação social e a partir deste
ponto os números são baseados na numeração falada
e em seu conhecimento da escrita convencional (“dos
nós”).
- Questionamento do enfoque usualmente adotado
para o sistema de numeração
O ensino da notação numérica pode ter modalidade
diversa como: trabalhar passo a passo através da admi-
nistração de conhecimento de forma “cômoda quotas
anuais” - metas definidas por série - ou através do saber
socialmente estabelecido. Pergunta-se: é compatível tra-
balhar com a graduação do conhecimento? Ou seja, tra-
çar um caminho de início e fim, determinado pelo saber
oficial? E qual é o saber oficial? E o que se estar adminis-
trando de conhecimento numérico nas aulas? O processo
passo a passo e aperfeiçoadamente, não parece compa-
tível com a natureza da criança, pois elas pensam em mi-
lhões e milhares, elaboram critérios de comparação fun-
damentados em categorias. Podem conhecer números
grandes e não saber lidar com os números menores. Os
procedimentos que as crianças utilizam para resolver as
operações tem vantagens que não podem ser deprecia-
das se comparadas com procedimentos usuais da escola.
No esforço para alcançar a compreensão das crianças no
sistema de numeração e não a simples memorização é
que muitos educadores leem utilizado diferentes recur-
sos para materializar o grupamento numérico. Alguns
utilizam sistemas de códigos para traduzir símbolos dan-
do a cada grupamento uma figura diferente como, triân-
gulo para potências de 10, quadradinho para potências
de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para traba-
lhar a posicionalidade de um número ou empregam o
ábaco como estratégia para as noções de agrupar e rea-
grupar a fim de levar a compreensão da posicionalidade.
No entanto todos estes pressupostos não são viáveis por
razões próprias da natureza da criança, como também
considerando o ambiente social, no qual convivem com
os números. As crianças buscam desde cedo a notação
numérica. Querem saber o mais cedo possível, como fun-
ciona, para que serve, como e quando se usa. Inicialmen-
te, não se interessam pela compreensão dos mesmos e
sim pela sua utilidade. Dessa forma, a compreensão pas-
sa a ser o ponto de chegada e não de partida. Outro pro-
blema com as aulas de aritmética é que os professores
oferecem respostas para aquilo que as crianças não per-
guntam e ainda ignoram as suas perguntas e respostas.
- Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de
estudo passa por diversas etapas, definições e redefini-
ções, para então, ser devidamente compreendida. Usar
a numeração escrita envolve produção e interpretação
das escritas numéricas, estabelecimento de comparações
como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escri-
ta encontra problemas que podem favorecer a melhor
compreensão do sistema, pois através da busca de so-
luções torna possível estabelecer novas relações; leva às
reflexões, argumentações, a validação dos conhecimen-
tos adquiridos, e ao início da compreensão das regulari-
dades do sistema.
- O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os
princípios que orientam o trabalho didático através da
reflexão da regularidade no uso da numeração escrita. As
regularidades aparecem como justificação das respostas
e dos procedimentos utilizados pelas crianças ou como
descobertas, necessários para tornar possível a generali-
zação, ou a elaboração de procedimentos mais econômi-
cos. P.117 Assim, a análise das regularidades da numera-
ção escrita é uma fonte de insubstituível no progresso da
compreensão das leis do sistema. O uso da numeração
escrita como ponto de partida para a reflexão deve, des-
de o início ser trabalhada com os diferentes intervalos da
sequência numérica, através de trabalho com problemas,
com a numeração escrita desafiadora para a condução
de resoluções, de forma que cada escrita se construa em
função das relações significativas que mantem com as
outras. Os desafios e argumentações levam as crianças
serem capazes de resolver situações-problema que ainda
não foram trabalhadas e à socialização do conhecimento
do grupo. As experiências nas aulas são de caráter pro-
visório, às vezes complexas, mas são inevitáveis, porque
no trabalho didático é obrigado a considerar a natureza
do sistema de numeração como processo de construção
do conhecimento. No trabalho de ensinar e aprender um
sistema de representação será necessário criar situações
que permitam mostrar a organização do sistema, como
ele funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de
numeração é carregado de significados numéricos como,
os números, a relação de ordem e as operações aritméti-
cas. Portanto comparar e operar, ordenar, produzir e in-
terpretar, são os eixos principais para a organização das
situações didáticas propostas.
- Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está
diretamente ligada a relação de ordem. Por isto as ativi-
dades devem estar centradas na comparação, vinculada
à ordenação do sistema. Alguns exemplos podem me-
lhorar o entendimento dessas relações, são elas: simula-
ção de uma loja para vender balas, em pacotes de dife-
rentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam
qual o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo
comparações em conjunto com os colegas, notações,
comparam as divergências, argumentam e discutem as
ideias, orientadas por uma lógica. Assim os critérios de
comparação podem não ser colocados imediatamente
em ação por todas as crianças, pois algumas irão reali-
zar com maior ou menor esforço o ordenamento, outras
ordenam parcialmente alguns números, e os demais se
limitam a copiar a que os outros colegas fizeram. Todos
nesta atividade se interagem.
Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar
sua produção e conceitualizar os recursos que já utiliza-
vam. As crianças que ordenam parcialmente aprendem
ao longo da situação, levantam perguntas e confirmam
as ideias que não tinham conseguido associar. As crian-
ças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também
se indagam e podem obter respostas que não tinham en-
contrado. As crianças que se limitam copiar, é importante
que o professor as estimule com intervenções orientadas
para desenvolver nelas o trabalho autônomo. Também
devem ser estimuladas a perguntarem a si mesmas antes
de ir aos outros, recorrer ao que sabem e descobrir seus
próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver
os problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia.
Uma segunda experiência é aquela que pode usar ma-
teriais com numeração sequencial com fita métrica, ré-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
gua, paginação de livros, numeração das casas de uma
rua. Todas estas atividades ajudam as crianças buscarem
por si mesmas as informações que precisam. No trabalho
conjunto todas as crianças leem oportunidade de apren-
der, mesmo que em ritmos diferentes, aprendem com o
trabalho cooperativo na construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a
interpretação da escrita numérica no contexto de uso so-
cial do cotidiano de cada uma. Pode ser realizado através
de: comparação de suas idades, de preços, datas, medi-
das e outras. Experiências como: formar lista de preços,
147
 fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc. Através
de experiências semelhantes, é possível levar as crianças
considerar a relevância da relação de ordem numérica.
As atividades desenvolvidas produzem efeito no sentido
de modificar a escrita, ou da interpretação originalmente
realizada. A longe prazo, devem ser capazes de montar
e utilizar estratégias de relação de ordem para resolver
problemas de produção e interpretação. Se nas ativi-
dades a professora detecta que determinado número
leem diferentes notações na turma, deve trabalhar com
argumentações até que cheguem a interpretação corre-
ta. Percebe-se através dos argumentos utilizados pelas
crianças a busca pela relação de ordem, mesmo naquelas
que utilizaram anotações não convencionais, a ponto de
transformarem a partir de sucessivas discussões e obje-
ções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um
caminho que as crianças transitam em duas direções: da
sequência oral como recurso para compreensão da escri-
ta numérica e como sequência da escrita como recurso
para reconstruir o nome do número. Para isso é impor-
tante desenvolver atividades que favoreçam a aplicação
de regularidade podendo ser observado nas situações
de comparação, de produção ou interpretação. Mas per-
gunta-se: quais as regularidades necessárias trabalhar
na contagem dos números? Estabelecer as regularida-
des tem o objetivo de tornar possível a formulação de
problemas dirigidos às crianças, mas também para que
adquiriram ferramentas para autocriticar as escritas ba-
seadas na correspondência com a numeração falada e na
contagem dos números. Exemplo: as dezenas com dois
algarismos, as centenas com três algarismos. Depois do
nove vem o zero e passa-se para o número seguinte.
Como intervir para que as crianças avancem na
manipulação da sequência oral?
Pode-se sugerir as crianças que procurem um mate-
rial que tenha sequência correspondente e descubra-se
por si mesma a regularidade. Buscar nos números de um
a cem quais os que terminam em nove, identificar e no-
mear os números seguintes do nove. Esta é uma ativida-
de de interpretação e tão importante quanto a produção
na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as
semelhanças e diferenças entre os números de um a qua-
renta. Localizar em todos os números de dois dígitos que
terminam em nove e anotar qual é o seguinte de cada
um deles. Esta atividade pode ser encontrada em mate-
riais como calendário, régua e fita métrica. Um critério
importante para trabalhar é estabelecer primeiro as re-
gularidades para um determinado intervalo. A partir daí
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
passar a sua generalização através do uso de materiais
que contenham números maiores.
Só então o indivíduo começa a questionar o seu sig-
nificado. As crianças são capazes de inventar algarismos
próprios e colocam em jogo as propriedades das opera-
ções como conhecimento implícito sobre o sistema de
numeração, importante para descobrir as leis que regem
o sistema. Ao estudar o que acontece quando se realizam
as somas é possível estabelecer regularidades referentes
ao que muda e ao que se conserva. As atividades como
colocar preços em artigos de lojas, contar notas de dez
148
em dez, fazer lista de preço, colocar novos preços aos
que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de
uma biblioteca, e ao comparar a numeração das páginas
de um jornal, é possível analisar o que transforma nos
números quando lhes soma dez, utilizar dados nos as-
pectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale
dez e vão anotando a pontuação de cada um dos parti-
cipantes do grupo. A partir desta atividade são levadas
a refletir sobre o que fizeram e sobre a função multipli-
cativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta
forma, levá-los a uma maior compreensão do valor po-
sicional. Através de diferentes comparações estabelecem
regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir
sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis
para as operações com números e concentram nas repre-
sentações numéricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzi-
da, desde que de forma adequada, pois leva as crianças
aprofundarem suas reflexões, tomarem consciência das
operações numéricas e torna possível que cada um de-
tecte por si mesma quando é que estão corretas e o que
não está certo, autocorrija os erros e formule regras que
permitam antecipar a operação que levará ao resultado
procurado. Assim, refletir sobre o sistema de numeração
e sobre as operações aritméticas levam as crianças a for-
mularem leis para acharem procedimentos mais econô-
micos. Leva a indagações das razões das regularidades
de forma significativa. Busca resposta para organizar os
sistemas, para novas descobertas da numeração escrita.
Fonte:
http://novaescola.org.br/biblioteca-virtual/
didatica-matematica-reflexoes-psicopedagogicas-
brousseau-584736.shtml
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/O-
Sistema-de-Numeracao-Um-Problema-Didatico.html
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (SEDUC-AM - Professor de Educação Especial –
FGV/2014) A “resolução de problemas é um caminho
para o ensino de Matemática que vem sendo discutido
ao longo dos últimos anos” (PCN - Matemática, 1997, p.
32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirma-
tiva incorreta.
a) O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema.
b) O problema certamente não é um exercício em que o
aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório.
c) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas
para resolver um certo tipo de problema.
d) O aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que
tomam sentido num campo de problemas.
e) A resolução de problemas é uma atividade a ser de-
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendi-
zagem, não como uma orientação para esta.
Resposta: Letra E
Resolver um problema não se resume em compreen-
der o que foi proposto e em dar respostas aplicando
procedimentos adequados. Aprender a dar uma res-
posta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente
para que ela seja aceita e até seja convincente, mas
não é garantia de apropriação do conhecimento
envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que
permitam pôr à prova os resultados, testar seus efei-
tos, comparar diferentes caminhos, para obter a so-
lução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta
correta cede lugar ao valor do processo de resolução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua pró-
pria resposta, a questionar o problema, a transformar
um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem
não pela mera reprodução de conhecimentos, mas
pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO
AS QUATRO OPERAÇÕES
NÚMEROS NATURAIS E SUAS OPERAÇÕES FUN-
DAMENTAIS
1. Definição de Números Naturais
Os números naturais como o próprio nome diz, são
os números que naturalmente aprendemos, quando es-
tamos iniciando nossa alfabetização. Nesta fase da vida,
não estamos preocupados com o sinal de um número,
mas sim em encontrar um sistema de contagem para
quantificarmos as coisas. Assim, os números naturais são
sempre positivos e começando por zero e acrescentando
sempre uma unidade, obtemos os seguintes elementos:
ℕ = 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, … .
Sabendo como se constrói os números naturais, po-
demos agora definir algumas relações importantes entre
eles:
a) Todo número natural dado tem um sucessor (nú-
mero que está imediatamente à frente do número
dado na seqüência numérica). Seja m um núme-
ro natural qualquer, temos que seu sucessor será
sempre definido como m+1. Para ficar claro, se-
guem alguns exemplos:
Ex: O sucessor de 0 é 1.
Ex: O sucessor de 1 é 2.
Ex: O sucessor de 19 é 20.
b) Se um número natural é sucessor de outro, então
os dois números que estão imediatamente ao lado
do outro são considerados como consecutivos. Ve-
jam os exemplos:
Ex: 1 e 2 são números consecutivos.
Ex: 5 e 6 são números consecutivos.
Ex: 50 e 51 são números consecutivos.
c) Vários números formam uma coleção de números
naturais consecutivos se o segundo for sucessor
do primeiro, o terceiro for sucessor do segundo, o
quarto for sucessor do terceiro e assim sucessiva-
mente. Observe os exemplos a seguir:
Ex: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
Ex: 5, 6 e 7 são consecutivos.
Ex: 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.
d) Analogamente a definição de sucessor, podemos
definir o número que vem imediatamente antes
ao número analisado. Este número será definido
como antecessor. Seja m um número natural qual-
quer, temos que seu antecessor será sempre de-
finido como m-1. Para ficar claro, seguem alguns
exemplos:
Ex: O antecessor de 2 é 1.
Ex: O antecessor de 56 é 55.
Ex: O antecessor de 10 é 9.
FIQUE ATENTO!
O único número natural que não possui an-
tecessor é o 0 (zero) !
1.1. Operações com Números Naturais
Agora que conhecemos os números naturais e temos
um sistema numérico, vamos iniciar o aprendizado das
operações matemáticas que podemos fazer com eles.
Muito provavelmente, vocês devem ter ouvido falar das
quatro operações fundamentais da matemática: Adição,
Subtração, Multiplicação e Divisão. Vamos iniciar nossos
estudos com elas:
Adição: A primeira operação fundamental da Aritmé-
tica tem por finalidade reunir em um só número, todas
as unidades de dois ou mais números. Antes de surgir
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
os algarismos indo-arábicos, as adições podiam ser rea-
lizadas por meio de tábuas de calcular, com o auxílio de
pedras ou por meio de ábacos. Esse método é o mais
simples para se aprender o conceito de adição, veja a
figura a seguir:
149
 Observando a historinha, veja que as unidades (pedras) foram reunidas após o passeio no quintal. Essa reunião das
pedras é definida como adição. Simbolicamente, a adição é representada pelo símbolo “+” e assim a historinha fica da
seguinte forma:
3 2 5
+ =
𝑇𝑖𝑛ℎ𝑎 𝑒𝑚 𝑐𝑎𝑠𝑎 𝑃𝑒𝑔𝑢𝑒𝑖 𝑛𝑜 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑅𝑒𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑑𝑜

Como toda operação matemática, a adição possui algumas propriedades, que serão apresentadas a seguir:

a) Fechamento: A adição no conjunto dos números naturais é fechada, pois a soma de dois números naturais será
sempre um número natural.

b) Associativa: A adição no conjunto dos números naturais é associativa, pois na adição de três ou mais parcelas
de números naturais quaisquer é possível associar as parcelas de quaisquer modos, ou seja, com três números
naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resultado obtido somarmos um terceiro, obteremos um re-
sultado que é igual à soma do primeiro com a soma do segundo e o terceiro. Apresentando isso sob a forma de
números, sejam A,B e C, três números naturais, temos que:
𝐴 + 𝐵 + 𝐶 = 𝐴 + (𝐵 + 𝐶)
c) Elemento neutro: Esta propriedade caracteriza-se pela existência de número que ao participar da operação de
adição, não altera o resultado final. Este número será o 0 (zero). Seja A, um número natural qualquer, temos que:

𝐴+0 = 𝐴

d) Comutativa: No conjunto dos números naturais, a adição é comutativa, pois a ordem das parcelas não altera a
soma, ou seja, somando a primeira parcela com a segunda parcela, teremos o mesmo resultado que se somando
a segunda parcela com a primeira parcela. Sejam dois números naturais A e B, temos que:

𝐴+𝐵 =𝐵 +𝐴
Subtração: É a operação contrária da adição. Ao invés de reunirmos as unidades de dois números naturais, vamos
retirar uma quantidade de um número. Voltando novamente ao exemplo das pedras:

Observando a historinha, veja que as unidades (pedras) que eu tinha foram separadas. Essa separação das pedras é
definida como subtração. Simbolicamente, a subtração é representada pelo símbolo “-” e assim a historinha fica da se-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

guinte forma:
5 3 2
− =
𝑇𝑖𝑛ℎ𝑎 𝑒𝑚 𝑐𝑎𝑠𝑎 𝑃𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑜 𝑎𝑚𝑖𝑔𝑜 𝑅𝑒𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑑𝑜

A subtração de números naturais também possui suas propriedades, definidas a seguir:

a) Não fechada: A subtração de números naturais não é fechada, pois há um caso onde a subtração de dois núme-
ros naturais não resulta em um número natural. Sejam dois números naturais A,B onde A < B, temos que:
A−B< 0

150
 Como os números naturais são positivos, A-B não é um número natural, portanto a subtração não é fechada.

b) Não Associativa: A subtração de números naturais também não é associativa, uma vez que a ordem de resolução é
importante, devemos sempre subtrair o maior do menor. Quando isto não ocorrer, o resultado não será um número
natural.
c) Elemento neutro: No caso do elemento neutro, a propriedade irá funcionar se o zero for o termo a ser subtraído
do número. Se a operação for inversa, o elemento neutro não vale para os números naturais:
d) Não comutativa: Vale a mesma explicação para a subtração de números naturais não ser associativa. Como a
ordem de resolução importa, não podemos trocar os números de posição

Multiplicação: É a operação que tem por finalidade adicionar o primeiro número denominado multiplicando ou
parcela, tantas vezes quantas são as unidades do segundo número denominadas multiplicador. Veja o exemplo:

Ex: Se eu economizar toda semana R$ 6,00, ao final de 5 semanas, quanto eu terei guardado?

Pensando primeiramente em soma, basta eu somar todas as economias semanais:

6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30

Quando um mesmo número é somado por ele mesmo repetidas vezes, definimos essa operação como multiplica-
ção. O símbolo que indica a multiplicação é o “x” e assim a operação fica da seguinte forma:

6+6+6+6+6 6𝑥5
= = 30
𝑆𝑜𝑚𝑎𝑠 𝑟𝑒𝑝𝑒𝑡𝑖𝑑𝑎𝑠 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜 𝑝𝑒𝑙𝑎𝑠 𝑟𝑒𝑝𝑒𝑡𝑖çõ𝑒𝑠
A multiplicação também possui propriedades, que são apresentadas a seguir:

a) Fechamento: A multiplicação é fechada no conjunto dos números naturais, pois realizando o produto de dois ou
mais números naturais, o resultado será um número natural.

b) Associativa: Na multiplicação, podemos associar três ou mais fatores de modos diferentes, pois se multiplicarmos o
primeiro fator com o segundo e depois multiplicarmos por um terceiro número natural, teremos o mesmo resultado
que multiplicar o terceiro pelo produto do primeiro pelo segundo. Sejam os números naturais m,n e p, temos que:
𝑚 𝑥 𝑛 𝑥 𝑝 = 𝑚 𝑥 (𝑛 𝑥 𝑝)

c) Elemento Neutro: No conjunto dos números naturais também existe um elemento neutro para a multiplicação
mas ele não será o zero, pois se não repetirmos a multiplicação nenhuma vez, o resultado será 0. Assim, o elemento
neutro da multiplicação será o número 1. Qualquer que seja o número natural n, tem-se que:
𝑛𝑥1=𝑛

d) Comutativa: Quando multiplicamos dois números naturais quaisquer, a ordem dos fatores não altera o produto,
ou seja, multiplicando o primeiro elemento pelo segundo elemento teremos o mesmo resultado que multiplicando
o segundo elemento pelo primeiro elemento. Sejam os números naturais m e n, temos que:
𝑚𝑥𝑛 = 𝑛𝑥𝑚

e) Prioridade sobre a adição e subtração: Quando se depararem com expressões onde temos diferentes operações
matemática, temos que observar a ordem de resolução das mesmas. Observe o exemplo a seguir:

Ex: 2 + 4 𝑥 3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Se resolvermos a soma primeiro e depois a multiplicação, chegamos em 18.

Se resolvermos a multiplicação primeiro e depois a soma, chegamos em 14. Qual a resposta certa?

A multiplicação tem prioridade sobre a adição, portanto deve ser resolvida primeiro e assim a resposta correta é 14.

FIQUE ATENTO!
Caso haja parênteses na soma, ela tem prioridade sobre a multiplicação. Utilizando o exemplo, temos
que: . Nesse caso, realiza-se a soma primeiro, pois ela está dentro dos parênteses

151
 f) Propriedade Distributiva: Uma outra forma de re-
solver o exemplo anterior quando se a soma está
entre parênteses é com a propriedade distributiva.
Multiplicando um número natural pela soma de
dois números naturais, é o mesmo que multiplicar o
fator, por cada uma das parcelas e a seguir adicionar
os resultados obtidos. Veja o exemplo:
2 + 4 x 3 = 2x3 + 4x3 = 6 + 12 = 18
Veja que a multiplicação foi distribuída para os dois
números do parênteses e o resultado foi o mesmo que do
item anterior.
Divisão: Dados dois números naturais, às vezes neces-
sitamos saber quantas vezes o segundo está contido no
primeiro. O primeiro número é denominado dividendo e
o outro número é o divisor. O resultado da divisão é cha-
mado de quociente. Nem sempre teremos a quantidade
exata de vezes que o divisor caberá no dividendo, poden-
do sobrar algum valor. A esse valor, iremos dar o nome de
resto. Vamos novamente ao exemplo das pedras:
No caso em particular, conseguimos dividir as 8
pedras para 4 amigos, ficando cada um deles como 2
unidades e não restando pedras. Quando a divisão não
possui resto, ela é definida como divisão exata. Caso con-
trário, se ocorrer resto na divisão, como por exemplo, se
ao invés de 4 fossem 3 amigos:
Nessa divisão, cada amigo seguiu com suas duas pe-
dras, porém restaram duas que não puderam ser distri-
buídas, pois teríamos amigos com quantidades diferen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tes de pedras. Nesse caso, tivermos a divisão de 8 pedras
por 3 amigos, resultando em um quociente de 2 e um
resto também 2. Assim, definimos que essa divisão não
é exata.
Devido a esse fato, a divisão de números naturais não
é fechada, uma vez que nem todas as divisões são exa-
tas. Também não será associativa e nem comutativa, já
que a ordem de resolução importa. As únicas proprieda-
des válidas na divisão são o elemento neutro (que segue
sendo 1, desde que ele seja o divisor) e a propriedade
distributiva.
152
FIQUE ATENTO!
A divisão tem a mesma ordem de prioridade
de resolução que a multiplicação, assim ambas
podem ser resolvidas na ordem que aparecem.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. De Bom Retiro – SC) A Loja Berlanda está com
promoção de televisores. Então resolvi comprar um tele-
visor por R$ 1.700,00. Dei R$ 500,00 de entrada e o res-
tante vou pagar em 12 prestações de:
a) R$ 170,00
b) R$ 1.200,00
c) R$ 200,00
d) R$ 100,00
Resposta: Letra D: Dado o preço inicial de R$ 1700,00,
basta subtrair a entrada de R$ 500,00, assim: R$
1700,00-500,00 = R$ 1200,00. Dividindo esse resulta-
do em 12 prestações, chega-se a R$ 1200,00 : 12 = R$
100,00
NÚMEROS INTEIROS E SUAS OPERAÇÕES FUNDA-
MENTAIS
1.1 Definição de Números Inteiros
Definimos o conjunto dos números inteiros como a
união do conjunto dos números naturais (N = {0, 1, 2, 3,
4,..., n,...}, com o conjunto dos opostos dos números na-
turais, que são definidos como números negativos. Este
conjunto é denotado pela letra Z e é escrito da seguinte
forma:
ℤ = {… , −4, −3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, 4, … }
Sabendo da definição dos números inteiros, agora é
possível indiciar alguns subconjuntos notáveis:
a) O conjunto dos números inteiros não nulos: São
todos os números inteiros, exceto o zero:
ℤ∗ = {… , −4, −3, −2, −1, 1, 2, 3, 4, … }
b) O conjunto dos números inteiros não negativos:
São todos os inteiros que não são negativos, ou
seja, os números naturais:
ℤ+ = 0, 1, 2, 3, 4, … = ℕ
c) O conjunto dos números inteiros positivos: São to-
dos os inteiros não negativos, e neste caso, o zero
não pertence ao subconjunto:
ℤ∗+ = 1, 2, 3, 4, …
 d) O conjunto dos números inteiros não positivos:
São todos os inteiros não positivos:
ℤ_ = {… , −4, −3, −2, −1, 0, }
e) O conjunto dos números inteiros negativos: São
todos os inteiros não positivos, e neste caso, o zero
não pertence ao subconjunto:
ℤ∗ _ = {… , −4, −3, −2, −1}
1.2 Definições Importantes dos Números inteiros
Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a
distância ou afastamento desse número até o zero, na
reta numérica inteira. Representa-se o módulo pelo sím-
bolo | |. Vejam os exemplos:
Neste caso, estamos somando duas perdas ou dois
prejuízos, assim o resultado deverá ser uma perda maior.
E se tivermos um número positivo e um negativo? Va-
mos ver os exemplos:
Ex: (+8) + (−5) = ?
Neste caso, temos um ganho de 8 e uma perda de 5,
que naturalmente sabemos que resultará em um ganho
de 3:
+8 = Ganhar 8
-5 = Perder 5

Ex: O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0 Logo: (Ganhar 8) + (Perder 5) = (Ganhar 3)

Ex: O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7
Ex: O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9
a) O módulo de qualquer número inteiro, diferente de
zero, é sempre positivo.
Números Opostos: Voltando a definição do inicio do
capítulo, dois números inteiros são ditos opostos um do
outro quando apresentam soma zero; assim, os pontos
que os representam distam igualmente da origem. Ve-
jam os exemplos:
Ex: O oposto do número 2 é -2, e o oposto de -2 é 2,
pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0
Ex: No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de
a é – a, e vice-versa.
Ex: O oposto de zero é o próprio zero.
Se observarem essa operação, vocês irão perceber
que ela tem o mesmo resultado que 8 − 5 = 3. Basica-
mente ambas são as mesmas operações, sem a presença
dos parênteses e a explicação de como se chegar a essa
simplificação será apresentado nos itens seguintes deste
capítulo.
Agora, e se a perda for maior que o ganho? Veja o
exemplo:
Ex: −8 + +5 = ?
Usando a regra, temos que:
-8 = Perder 8
+5 = Ganhar 5

1.3 Operações com Números Inteiros Logo: (Perder 8) + (Ganhar 5) = (Perder 3)

Adição: Diferentemente da adição de números natu-
rais, a adição de números inteiros pode gerar um pouco
de confusão ao leito. Para melhor entendimento desta
operação, associaremos aos números inteiros positivos o
conceito de “ganhar” e aos números inteiros negativos o
conceito de “perder”. Vejam os exemplos:
Ex: (+3) + (+5) = ?
Obviamente, quem conhece a adição convencional,
sabe que este resultado será 8. Vamos ver agora pelo
conceito de “ganhar” e “perder”:
+3 = Ganhar 3
+5 = Ganhar 5
Após a definição de adição de números inteiros, va-
mos apresentar algumas de suas propriedades:
a) Fechamento: O conjunto Z é fechado para a adição,
isto é, a soma de dois números inteiros ainda é um número
inteiro.
b) Associativa: Para todos 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℤ :
𝑎 + (𝑏 + 𝑐) = (𝑎 + 𝑏) + 𝑐
Ex: 2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
a+b=b+a
3+7=7+3

Logo: (Ganhar 3) + (Ganhar 5) = (Ganhar 8) Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

cada z em Z, proporciona o próprio z, isto é:

Ex: (−3) + (−5) = ? z+0=z
7+0=7
Agora é o caso em que temos dois números negati-
vos, usando o conceito de “ganhar” ou “perder”: Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em
Z, tal que
-3 = Perder 3 z + (–z) = 0
-5 = Perder 5 9 + (–9) = 0

Logo: (Perder 3) + (Perder 5) = (Perder 8)

153
 Subtração de Números Inteiros
A subtração é empregada quando:
- Precisamos tirar uma quantidade de outra
quantidade;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
uma delas tem a mais que a outra;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
falta a uma delas para atingir a outra.
A subtração é a operação inversa da adição.
Observe que: 9 – 5 = 4 4+5=9
diferença
subtraendo
minuendo
Considere as seguintes situações:
1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião
passou de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da
temperatura?
Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6)
– (+3) = +3
2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, du-
rante o dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura bai-
xou de 3 graus. Qual a temperatura registrada na noite
de terça-feira?
Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) +
(–3) = +3
Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
(+6) – (+3) é o mesmo que (+5) + (–3).
Temos:
(+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
(+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
(–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3
Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros
é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do
segundo.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. Calcule:
a) (+12) + (–40) ;
b) (+12) – (–40)
c) (+5) + (–16) – (+9) – (–20)
d) (–3) – (–6) – (+4) + (–2) + (–15)
Resposta: Aplicando as regras de soma e subtração
de inteiros, tem-se que:
a) (+12) + (–40) = 12 – 40 = -28
154
b) (+12) – (–40) = 12 + 40 = 52
c) (+5) + (–16) – (+9) – (–20) = +5 -16 – 9 + 20 = 25 – 25
=0
d) (–3) – (–6) – (+4) + (–2) + (–15) = -3 + 6 – 4 – 2 – 15
= 6 – 24 = -18
1.4. Multiplicação de Números Inteiros
A multiplicação funciona como uma forma simplifica-
da de uma adição quando os números são repetidos. Po-
deríamos analisar tal situação como o fato de estarmos
ganhando repetidamente alguma quantidade, como por
exemplo, ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, sig-
nifica ganhar 30 objetos e esta repetição pode ser indi-
cada por um x, isto é: 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos:
2 + 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos:
(–2) + (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60
Observamos que a multiplicação é um caso particular
da adição onde os valores são repetidos.
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum
sinal entre as letras.
Para realizar a multiplicação de números inteiros, de-
vemos obedecer à seguinte regra de sinais:
(+1) x (+1) = (+1)
(+1) x (-1) = (-1)
(-1) x (+1) = (-1)
(-1) x (-1) = (+1)
Com o uso das regras acima, podemos concluir que:
Sinais dos números Resultado do produto
Iguais Positivo
Diferentes Negativo
Propriedades da multiplicação de números intei-
ros: O conjunto Z é fechado para a multiplicação, isto é, a
multiplicação de dois números inteiros ainda é um número
inteiro.
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
axb=bxa
3x7=7x3
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
zx1=z
7x1=7
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de
zero, existe um inverso z–1=1/z em Z, tal que
z x z–1 = z x (1/z) = 1
9 x 9–1 = 9 x (1/9) = 1
 Distributiva: Para todos a,b,c em Z:
a x (b + c) = (a x b) + (a x c)
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5)
1.5. Divisão de Números Inteiros
Dividendo divisor dividendo:
Divisor = quociente 0
Quociente . divisor = dividendo
Sabemos que na divisão exata dos números naturais:
40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a
divisão exata de números inteiros. Veja o cálculo:
(–20) : (+5) = q  (+5) . q = (–20)  q = (–4)
Logo: (–20) : (+5) = +4
Considerando os exemplos dados, concluímos que,
para efetuar a divisão exata de um número inteiro por
outro número inteiro, diferente de zero, dividimos o mó-
dulo do dividendo pelo módulo do divisor. Daí:
- Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo si-
nal, o quociente é um número inteiro positivo.
- Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferen-
tes, o quociente é um número inteiro negativo.
- A divisão nem sempre pode ser realizada no con-
junto Z. Por exemplo, (+7) : (–2) ou (–19) : (–5) são
divisões que não podem ser realizadas em Z, pois
o resultado não é um número inteiro.
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é
associativa e não tem a propriedade da existência
do elemento neutro.
1- Não existe divisão por zero.
Exemplo: (–15) : 0 não tem significado, pois não
existe um número inteiro cujo produto por zero
seja igual a –15.
2- Zero dividido por qualquer número inteiro, dife-
rente de zero, é zero, pois o produto de qualquer
número inteiro por zero é igual a zero.
Exemplos: a) 0 : (–10) = 0 /b) 0 : (+6) = 0 /c) 0 : (–1) = 0
1.6. Potenciação de Números Inteiros
A potência an do número inteiro a, é definida como
um produto de n fatores iguais. O número a é denomina-
do a base e o número n é o expoente.
an = a x a x a x a x ... x a
a é multiplicado por a n vezes
Exemplos:
33 = (3) x (3) x (3) = 27
(-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
(-7)² = (-7) x (-7) = 49
(+9)² = (+9) x (+9) = 81
- Toda potência de base positiva é um número in-
teiro positivo.
Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
- Toda potência de base negativa e expoente par é
um número inteiro positivo.
Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
- Toda potência de base negativa e expoente ím-
par é um número inteiro negativo.
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125
Propriedades da Potenciação:
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-
-se a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6
= (–7)9
Quocientes de Potências com bases iguais: Conser-
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6
= (+13)8 – 6 = (+13)2
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli-
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (+9)1
= +9 (–13)1 = –13
Potência de expoente zero e base diferente de
zero: É igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (–35)0 = 1
Radiciação de Números Inteiros
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a
é a operação que resulta em outro número inteiro não
negativo b que elevado à potência n fornece o número a.
O número n é o índice da raiz enquanto que o número a
é o radicando (que fica sob o sinal do radical).
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro
a é a operação que resulta em outro número inteiro não
negativo que elevado ao quadrado coincide com o nú-
mero a.
Observação: Não existe a raiz quadrada de um nú-
mero inteiro negativo no conjunto dos números inteiros.
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais
didáticos e até mesmo ocorre em algumas aulas apare-
cimento de:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
9 = ±3
mas isto está errado. O certo é:
9 = +3
Observamos que não existe um número inteiro não
negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
número negativo.
155
 A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a
é a operação que resulta em outro número inteiro que
elevado ao cubo seja igual ao número a. Aqui não res-
tringimos os nossos cálculos somente aos números não
negativos.
Exemplos
(a)
3
8 = 2, pois 2³ = 8.
(b)
3
−8 = –2, pois (–2)³ = -8.
(c)
3
27 = 3, pois 3³ = 27.
(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27.
Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
produto de números inteiros, concluímos que:
(a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de nú-
mero inteiro negativo.
(b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a
raiz de qualquer número inteiro.
MULTIPLICIDADE E DIVISIBILIDADE
Um múltiplo de um número é o produto desse nú-
mero por um número natural qualquer. Já um divisor
de um número é um número cujo resto da divisão do
número pelo divisor é zero.
Ex: Sabe-se que 30 ∶ 6 = 5, porque 5× 6 = 30.
Pode-se dizer então que:
“30 é divisível por 6 porque existe um numero natural
(5) que multiplicado por 6 dá como resultado 30.”
Um numero natural a é divisível por um numero na-
tural b, não-nulo, se existir um número natural c, tal que
c.b=a.
Voltando ao exemplo 30 ∶ 6 = 5 , conclui-se que: 30
é múltiplo de 6, e 6 é divisor de 30.
Analisando outros exemplos:
a) 20 : 5 = 4 → 20 é múltiplo de 5 (4×5=20), e 5 é
divisor de 20
b) 12 : 2 = 6 → 12 é múltiplo de 2 (6×2=12), e 2 é
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
divisor de 12
1. Conjunto dos múltiplos de um número natural:
É obtido multiplicando-se o número natural em
questão pela sucessão dos números naturais: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6,...
Ex: Conjunto dos múltiplos de 7. Para encontrar esse
conjunto basta multiplicar por 7 cada um dos números
da sucessão dos naturais:
156
7x0=0
7x1=7
7 x 2 = 14
7 x 3 = 21
7 x 4 = 28
7 x 5 = 35
O conjunto formado pelos resultados encontrados
forma o conjunto dos múltiplos de 7: M(7) = {0, 7, 14,
21, 28,...}.
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infi-
nitos múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
- Os múltiplos do número 2 são chamados de núme-
ros pares, e a fórmula geral desses números é .
Os demais são chamados de números ímpares, e a fór-
mula geral desses números é .
1.1. Critérios de divisibilidade:
São regras práticas que nos possibilitam dizer se um
número é ou não divisível por outro, sem efetuarmos a
divisão.
Divisibilidade por 2: Um número é divisível por 2
quando ele é par, ou seja, quando ele termina em 0, 2,
4, 6 ou 8.
Exs:
a) 9656 é divisível por 2, pois termina em 6.
b) 4321 não é divisível por 2, pois termina em 1.
Divisibilidade por 3: Um número é divisível por 3
quando a soma dos valores absolutos de seus algaris-
mos é divisível por 3.
Exs:
a) 65385 é divisível por 3, pois 6 + 5 + 3 + 8 + 5 = 27,
e 27 é divisível por 3.
b) 15443 não é divisível por 3, pois 1+ 5 + 4 + 4 + 3 =
17, e 17 não é divisível por 3.
Divisibilidade por 4: Um número é divisível por 4
quando termina em 00 ou quando o número formado
pelos dois últimos algarismos for divisível por 4.
Exs:
a) 536400 é divisível por 4, pois termina em 00.
b) 653524 é divisível por 4, pois termina em 24, e 24
é divisível por 4.
c) 76315 não é divisível por 4, pois termina em 15, e
15 não é divisível por 4.
Divisibilidade por 5: Um número é divisível por 5
quando termina em 0 ou 5.
 Exs:
a) 35040 é divisível por 5, pois termina em 0.
b) 7235 é divisível por 5, pois termina em 5.
c) 6324 não é divisível por 5, pois termina em 4.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Escreva os elementos dos conjuntos dos múltiplos
de 5 positivos menores que 30.
Resposta: Seguindo a tabuada do 5, temos que:
{5,10,15,20,25}.
Divisibilidade por 6: Um número é divisível por 6
quando é divisível por 2 e por 3.
Exs:
a) 430254 é divisível por 6, pois é divisível por 2 (ter-
mina em 4) e por 3 (4 + 3 + 0 + 2 + 5 + 4 = 18).
b) 80530 não é divisível por 6, pois não é divisível por
3 (8 + 0 + 5 + 3 + 0 = 16).
c) 531561 não é divisível por 6, pois não é divisível por
2 (termina em 1).
Divisibilidade por 7: Para verificar a divisibilidade por
7, deve-se fazer o seguinte procedimento.
- Multiplicar o último algarismo por 2
- Subtrair o resultado do número inicial sem o últi-
mo algarismo
- Se o resultado for um múltiplo de 7, então o núme-
ro inicial é divisível por 7.
É importante ressaltar que, em caso de números com
vários algarismos, será necessário fazer o procedimento
mais de uma vez.
Ex:
Analisando o número 1764
Procedimento:
- Último algarismo: 4. Multiplica-se por 2: 4×2=8
- Subtrai-se o resultado do número inicial sem o últi-
mo algarismo: 176-8=168
- O resultado é múltiplo de 7? Para isso precisa verifi-
car se 168 é divisível por 7.
Aplica-se o procedimento novamente, agora para o
número 168.
- Último algarismo: 8. Multiplica-se por 2: 8×2=16
- Subtrai-se o resultado do número inicial sem o últi-
mo algarismo: 16-16=0
- O resultado é múltiplo de 7? Sim, pois zero (0) é
múltiplo de qualquer número natural.
Portanto, conclui-se que 168 é múltiplo de 7. Se 168 é
múltiplo de 7, então 1764 é divisível por 7.
Divisibilidade por 8: Um número é divisível por 8
quando termina em 000 ou quando o número formado
pelos três últimos algarismos for divisível por 8.
Exs:
a) 57000 é divisível por 8, pois termina em 000.
b) 67024 é divisível por 8, pois seus três últimos alga-
rismos formam o número 24, que é divisível por 8.
c) 34125 não é divisível por 8, pois seus três últimos
algarismos formam o número 125, que não é divi-
sível por 8.
EXERCÍCIO COMENTADO
2. Escreva os elementos dos conjuntos dos múltiplos
de 8 compreendidos entre 30 e 50.
Resposta: Seguindo a tabuada do 8, a partir do 30:
{32,40,48}.
Divisibilidade por 9: Um número é divisível por 9
quando a soma dos valores absolutos de seus algarismos
formam um número divisível por 9.
Exs:
a) 6253461 é divisível por 9, pois 6 + 2 + 5 + 3 + 4 + 6
+ 1 = 27 é divisível por 9.
b) 325103 não é divisível por 9, pois 3 + 2 + 5 + 1 + 0
+ 3 = 14 não é divisível por
Divisibilidade por 10: Um número é divisível por 10
quando termina em zero.
Exs:
a) 563040 é divisível por 10, pois termina em zero.
b) 246321 não é divisível por 10, pois não termina em
zero.
Divisibilidade por 11: Um número é divisível por
11 quando a diferença entre a soma dos algarismos de
posição ímpar e a soma dos algarismos de posição par
resulta em um número divisível por 11.
Exs:
a) 43813 é divisível por 11. Vejamos o porquê
Os algarismos de posição ímpar são os algarismos
nas posições 1, 3 e 5. Ou seja, 4,8 e 3. A soma desses
algarismos é 4 + 8 + 3 = 15
Os algarismos de posição par são os algarismos nas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
posições 2 e 4. Ou seja, 3 e 1. A soma desses algarismos
é 3+1 = 4
15 – 4 = 11→ A diferença divisível por 11. Logo 43813
é divisível por 11.
b) 83415721 não é divisível por 11. Vejamos o porquê
Os algarismos de posição ímpar são os algarismos
nas posições 1, 3, 5 e 7. Ou seja, 8, 4, 5 e 2. A soma desses
algarismos é
157
 Os algarismos de posição ímpar são os algarismos Exemplos:
nas posições 1, 3, 5 e 7. Ou seja, 8, 4, 5 e 2. A soma desses a) 5º = 1
algarismos é 8+4+5+2 = 19 b) 9º = 1

Os algarismos de posição par são os algarismos nas Propriedade 3: potenciação com expoente 1
posições 2, 4 e 6. Ou seja, 3, 1 e 7. A soma desses algaris- Qualquer que seja a potência em que a base é o nú-
mos é 3+1+7 = 11 mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1
, é igual ao próprio n. Em resumo, n1=n
19 – 11 = 8→ A diferença não é divisível por 11. Logo
83415721 não é divisível por 11. Exemplos:
a) 5¹ = 5
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12 b) 64¹ = 64
quando é divisível por 3 e por 4.
Propriedade 4: potenciação de base 10
Exs: Toda potência 10n é o número formado pelo algaris-
a) 78324 é divisível por 12, pois é divisível por 3 ( 7 + mo 1 seguido de n zeros.
8 + 3 + 2 + 4 = 24) e por 4 (termina em 24).
b) 652011 não é divisível por 12, pois não é divisível Exemplos:
por 4 (termina em 11). a) 103 = 1000
c) 863104 não é divisível por 12, pois não é divisível b) 108 = 100.000.000
por 3 (8 + 6 + 3 +1 + 0 + 4 = 22). c) 104 = 1000

Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 Propriedade 5: multiplicação de potências de mes-
quando é divisível por 3 e por 5. ma base
Em uma multiplicação de duas potências de mesma
Exs: base, o resultado é obtido conservando-se a base e so-
a) 650430 é divisível por 15, pois é divisível por 3 (6 + mando-se os expoentes.
5 + 0 + 4 + 3 + 0 =18) e por 5 (termina em 0).
b) 723042 não é divisível por 15, pois não é divisível Em resumo: xa × xb = x a+b
por 5 (termina em 2). Exemplos:
c) 673225 não é divisível por 15, pois não é divisível a) 23×24 = 23+4 = 27
por 3 (6 + 7 + 3 + 2 + 2 + 5 = 25). b) 34×36 = 34+6=310
c) 152×154 = 152+4=156
POTENCIAÇÃO
Propriedade 6: divisão de potências de mesma
Define-se potenciação como o resultado da multi- base
plicação de fatores iguais, denominada base, sendo o Em uma divisão de duas potências de mesma base, o
número de fatores igual a outro número, denominado resultado é obtido conservando-se a base e subtraindo-
expoente. Diz-se “b elevado a c”, cuja notação é: -se os expoentes.
Em resumo: xa : xb = xa-b
𝑏𝑐 = 𝑏 × 𝑏 × ⋯ × 𝑏
Exemplos:
a) 25 : 23 = 25-3=22
𝑐 𝑣𝑒𝑧𝑒𝑠

b) 39 : 36 = 39-6=33
Por exemplo: 43=4×4×4=64, sendo a base igual a 4 e c) 1512 : 154 = 1512-4 = 158
o expoente igual a 3.
Esta operação não passa de uma multiplicação com
fatores iguais, como por exemplo: 23 = 2 × 2 × 2 = 8 → FIQUE ATENTO!
53 = 5 × 5 × 5 = 125 Dada uma potência xa , onde o número real a
1. Propriedades da Potenciação é negativo, o resultado dessa potência é igual
1
ao inverso de x elevado a a, isto é, 𝑥 𝑎 = 𝑎
Propriedade 1: potenciação com base 1 𝑥
se a<0.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente na-

1
tural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1. Em re- Por exemplo, 2−3 =
1
, 5−1 = 1 .
sumo, 1n=1 23 5

Exemplos:
a) 13 = 1×1×1 = 1
b) 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1

Propriedade 2: potenciação com expoente nulo

Se n é um número natural não nulo, então temos que
nº=1.

158
 Propriedade 7: potência de potência problemas simples, além de utilizar seus conceitos em
Quando uma potência está elevado a outro expoente, o outros temas, como frações, simplicação de fatoriais, etc.
expoente resultante é obtido multiplicando-se os expoentes Porém, antes de iniciarmos a apresentar esta teoria, é
Em resumo: (xa )b=xa×b importante conhecermos primeiramente uma classe de
números muito importante: Os números primos.
Exemplos:
a) (25 )3 = 25×3=215 1. Números primos
b) (39 )2 = 39×2=318
c) (612 )4= 612×4=648 Um número natural é definido como primo se ele tem
exatamente dois divisores: o número um e ele mesmo.
Propriedade 8: potência de produto Já nos inteiros, p ∈ ℤ é um primo se ele tem exatamente
Quando um produto está elevado a uma potência, o quatro divisores: ±1 e ±𝑝 .
resultado é um produto com cada um dos fatores eleva-
do ao expoente
Em resumo: (x×y)a=xa×ya FIQUE ATENTO!
Por definição,  0,  1  e  − 1  não são números
Exemplos: primos.
a) (2×3)3 = 23×33
b) (3×4)2 = 32×42
c) (6×5)4= 64×54 Existem infinitos números primos, como demonstra-
do por Euclides por volta de 300 a.C.. A propriedade de
ser um primo é chamada “primalidade”, e a palavra “pri-
#FicaDica mo” também são utilizadas como substantivo ou adje-
Em alguns casos podemos ter uma multipli- tivo. Como “dois” é o único número primo par, o termo
cação ou divisão potência que não está na “primo ímpar” refere-se a todo primo maior do que dois.
mesma base (como nas propriedades 5 e O conceito de número primo é muito importante
6), mas pode ser simplificada. Por exemplo, na teoria dos números. Um dos resultados da teoria dos
43×25 =(22 )3×25= 26×25= 26+5=211 e 33:9 = 33 números é o  Teorema Fundamental da Aritmética, que
: 32 = 31. afirma que qualquer número natural diferente de 1 pode
ser escrito de forma única (desconsiderando a ordem)
como um produto de números primos (chamados fato-
res primos): este processo se chama decomposição em
fatores primos (fatoração). É exatamente este conceito
que utilizaremos no MDC e MMC. Para caráter de me-
EXERCÍCIOS COMENTADOS morização, seguem os 100 primeiros números primos
positivos. Recomenda-se que memorizem ao menos os
1. (MPE-RS – 2017) A metade de é igual a: 10 primeiros para MDC e MMC:

a) 220 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 
b) 239 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97, 101, 103, 107, 109, 113, 
c) 240 127, 131, 137, 139, 149, 151, 157, 163, 167, 173, 179, 181,
d) 279 191, 193, 197, 199, 211, 223, 227, 229, 233, 239, 241, 251,
e) 280 257, 263, 269, 271, 277, 281, 283, 293, 307, 311, 313, 317,
331, 337, 347, 349, 353, 359, 367, 373, 379, 383, 389, 397,
Resposta: Letra D. 401, 409, 419, 421, 431, 433, 439, 443, 449, 457, 461, 463,
Para encontrar a metade de 440, basta dividirmos esse 467, 479, 487, 491, 499, 503, 509, 521, 523, 541
440
número por 2, isto é, 2 . Uma forma fácil de resolver
essa fração é escrever o numerador e denominador 2. Múltiplos e Divisores
dessa fração na mesma base como mostrado a seguir:
Diz-se que um número natural a é múltiplo de outro
440 22 40 280
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

= = = 280−1 = 279 natural b, se existe um número natural k tal que:

2 2 2 .

Note que para resolver esse exercício utilizamos as

propriedades 6 e 7.
NÚMEROS PRIMOS, MDC E MMC
O máximo divisor comum e o mínimo múltiplo co-
mum são ferramentas extremamente importantes na
matemática. Através deles, podemos resolver alguns
𝑎 = 𝑘. 𝑏
Ex. 15 é múltiplo de 5, pois 15=3 x 5
Quando a=k.b, segue que a é múltiplo de b, mas tam-
bém, a é múltiplo de k, como é o caso do número 35 que
é múltiplo de 5 e de 7, pois: 35 = 7 x 5.

159
 Quando a = k.b, então a é múltiplo de b e se conhe- Decompõe-se cada número dado em fatores primos.
cemos b e queremos obter todos os seus múltiplos, basta O MDC é o produto dos fatores comuns obtidos, cada
fazer k assumir todos os números naturais possíveis. um deles elevado ao seu menor expoente.

Ex. Para obter os múltiplos de dois, isto é, os números Exemplo: Achar o MDC entre 300 e 504.
da forma a = k x 2, k seria substituído por todos os nú-
meros naturais possíveis. Fatorando os dois números:

FIQUE ATENTO!
Um número b é sempre múltiplo dele mes-
mo. a = 1 x b ↔ a = b.

A definição de divisor está relacionada com a de

múltiplo.

Um número natural b é divisor do número natural a, Temos que:

se a é múltiplo de b.
300 = 22.3 .52
Ex. 3 é divisor de 15, pois , logo 15 é múltiplo de 3 e 504 = 23.32 .7
também é múltiplo de 5.
O MDC será os fatores comuns com seus menores
expoentes:
#FicaDica
mdc (300,504)= 22.3 = 4 .3=12
Um número natural tem uma quantidade fi-
nita de divisores. Por exemplo, o número 6
MMC
poderá ter no máximo 6 divisores, pois tra-
balhando no conjunto dos números natu-
O mínimo múltiplo comum de dois ou mais números
rais não podemos dividir 6 por um número
é o menor número positivo que é múltiplo comum de
maior do que ele. Os divisores naturais de 6
todos os números dados. Consideremos:
são os números 1, 2, 3, 6, o que significa que
o número 6 tem 4 divisores.
Ex. Encontrar o MMC entre 8 e 6

Múltiplos positivos de 6: M(6) =

MDC
{6,12,18,24,30,36,42,48,54,...}
Agora que sabemos o que são números primos, múl-
Múltiplos positivos de 8: M(8) =
tiplos e divisores, vamos ao MDC. O máximo divisor co-
{8,16,24,32,40,48,56,64,...}
mum de dois ou mais números é o maior número que é
divisor comum de todos os números dados.
Podem-se escrever, agora, os múltiplos positivos co-
muns: M(6)∩M(8) = {24,48,72,...}
Ex. Encontrar o MDC entre 18 e 24.
Observando os múltiplos comuns, pode-se identificar
Divisores naturais de 18: D(18) = {1,2,3,6,9,18}.
o mínimo múltiplo comum dos números 6 e 8, ou seja:
Divisores naturais de 24: D(24) = {1,2,3,4,6,8,12,24}.
Outra técnica para o cálculo do MMC:
Pode-se escrever, agora, os divisores comuns a 18 e
Decomposição isolada em fatores primos: Para ob-
24: D(18)∩ D (24) = {1,2,3,6}.
ter o MMC de dois ou mais números por esse processo,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

procedemos da seguinte maneira:

Observando os divisores comuns, podemos identifi-
car o maior divisor comum dos números 18 e 24, ou seja:
- Decompomos cada número dado em fatores
MDC (18,24) = 6.
primos.
- O MMC é o produto dos fatores comuns e não-
Outra técnica para o cálculo do MDC:
-comuns, cada um deles elevado ao seu maior
expoente.
Decomposição em fatores primos: Para obter o
Ex. Achar o MMC entre 18 e 120.
MDC de dois ou mais números por esse processo, proce-
de-se da seguinte maneira:

160
 Fatorando os números: No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
∗
• 𝑄 = conjunto dos racionais não nulos;
• 𝑄+ = conjunto dos racionais não negativos;
• 𝑄+∗
= conjunto dos racionais positivos;
• 𝑄− = conjunto dos racionais não positivos;
• 𝑄−∗ = conjunto dos racionais negativos.

Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto

que representa esse número ao ponto de abscissa zero.
Temos que:
Exemplo: Módulo de é. Indica-se
18 = 2 .32
120 = 23.3 .5 Módulo de é . Indica-se

O MMC será os fatores comuns com seus maiores Números Opostos: Dizemos que e são números ra-
expoentes: cionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto
do outro. As distâncias dos pontose ao ponto zero da
mmc (18,120) = 23.32.5 = 8 .9 .5 = 360 reta são iguais.

1.1. Soma (Adição) de Números Racionais

Como todo número racional é uma fração ou pode

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FEPESE-2016) João trabalha 5 dias e folga 1, enquan-
to Maria trabalha 3 dias e folga 1. Se João e Maria folgam
no mesmo dia, então quantos dias, no mínimo, passarão
para que eles folguem no mesmo dia novamente?
a) 8
b) 10
c) 12
d) 15
e) 24
Resposta: Letra c.
COMENTÁRIO: O período em que João trabalha e fol-
ga corresponde a 6 dias enquanto o mesmo período,
para Maria, corresponde a 4 dias. Assim, o problema
consiste em encontrar o mmc entre 6 e 4. Logo, eles
folgarão no mesmo dia novamente após 12 dias pois
mmc(6,4)=12.
.NÚMEROS RACIONAIS: FRAÇÕES, NÚMEROS
DECIMAIS E SUAS OPERAÇÕES
1. Números Racionais
m Como todo número racional é uma fração ou pode
Um número racional é o que pode ser escrito na for-
n
ma , onde m e n são números inteiros, sendo que mn
ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição
entre os números racionais e , da mesma forma que a
soma de frações, através de:
1.1.1. Propriedades da Adição de Números
Racionais
O conjunto é fechado para a operação de adição,
isto é, a soma de dois números racionais resulta em um
número racional.
- Associativa: Para todos em :
- Comutativa: Para todos em :
- Elemento neutro: Existe em , que adicionado a
todo em , proporciona o próprio , isto é:
- Elemento oposto: Para todo em , existe em Q, tal
que
1.2. Subtração de Números Racionais
A subtração de dois números racionais e é a própria
operação de adição do número com o oposto de q, isto
é:
1.3. Multiplicação (Produto) de Números Racionais
ser escrito na forma de uma fração, definimos o produto
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

de dois números racionais e , da mesma forma que o

deve ser diferente de zero. Frequentemente usamos
n
para significar a divisão de m por n .
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racio-
nais é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na
literatura a notação:
Q= { m
n
: m e n em Z,n diferente de zero } toda a Matemática:
produto de frações, através de:
O produto dos números racionais e também pode
ser indicado por , ou ainda sem nenhum sinal entre as
letras.
Para realizar a multiplicação de números racionais,
devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em
(+1) × (+1) = (+1) – Positivo Positivo = Positivo
(+1) × (-1) = (-1) - Positivo Negativo = Negativo

161
 (-1) × (+1) = (-1) - Negativo Positivo = Negativo 1.5.1. Propriedades da Potenciação aplicadas a
(-1) × (-1) = (+1) – Negativo Negativo = Positivo números racionais

Toda potência com expoente 0 é igual a 1.

#FicaDica
0
O produto de dois números com o mesmo  2
sinal é positivo, mas o produto de dois nú- +  = 1
meros com sinais diferentes é negativo.
 5
- Toda potência com expoente 1 é igual à própria
1.3.1. Propriedades da Multiplicação de Números base.
Racionais
 9 =− 9
1

O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é,  − 

o produto de dois números racionais resultaem um nú-  4 4
mero racional.
- Toda potência com expoente negativo de um nú-
- Associativa: Para todos em : mero racional diferente de zero é igual a outra potência
- Comutativa: Para todos em : que tem a base igual ao inverso da base anterior e o ex-
- Elemento neutro: Existe 1 em , que multiplicado poente igual ao oposto do expoente anterior.
por todo em , proporciona o próprio , isto é:
 3  =  − 5  = 25
2
- Elemento inverso: Para todo em , diferente de −2

zero, existe em : , ou seja, −   

- Distributiva: Para todos em :  5  3 9

1.4. Divisão de Números Racionais - Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo
sinal da base.
A divisão de dois números racionais p e q é a própria
operação de multiplicação do número p pelo inverso de  2  =  2  .  2  .  2  = 8
3

q, istoé: p ÷ q = p × q-1  
De maneira prática costuma-se dizer que em uma di-  3   3   3   3  27
visão de duas frações, conserva-se a primeira fração e
multiplica-se pelo inverso da segunda:
- Toda potência com expoente par é um número
positivo.
#FicaDica
 1   − 1   − 1 
2
É possível encontrar divisão de frações da 1
seguinte forma: . O procedimento de cálculo
−  = . =
 5   5   5  25
é o mesmo.
- Produto de potências de mesma base. Para redu-
1.5. Potenciação de Números Racionais zir um produto de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e somamos os expoentes.
A potência do número racional é um produto de fa-
3
tores iguais. O número é denominado a base e o número
2 2+3 5
 2  2  2 2 2 2 2  2 2
é o expoente.   .   =  . . . .  =   = 
,    (q aparece n vezes)  5  5 5 55 5 5 5 5

Exs: 3 - Quociente de potências de mesma base. Para redu-

2 2 2 2 8
        zir um quociente de potências de mesma base a uma só
125
a)  5  =  5  . 5  .  5  = potência, conservamos a base e subtraímos os expoentes.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

 1
3
 1  1  1 1
−  −  −  −  −
b)  2  =  2 . 2  .  2  = 8 3 3 3 3 3
5 2 . . . . 5− 2 3
3 3 2 2 2 2 2 3 3
c) (– 5)² = (– 5) � ( – 5) = 25   :  = =  = 
2 2 3 3 2 2
.
d) (+5)² = (+5) � (+5) = 25 2 2
- Potência de Potência. Para reduzir uma potência de
potência a uma potência de um só expoente, conserva-
mos a base e multiplicamos os expoentes.

162
 3
 1  2  2 2
1 1 1
2
1
2+ 2+ 2
1
3+ 2
1
6

   =   .  .  =   =  = 
 2   2 2 2 2 2 2

1.6. Radiciação de Números Racionais

Se um número representa um produto de dois ou mais fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número.
Vejamos alguns exemplos:

Ex:
4 Representa o produto 2. 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz quadrada de 4. Indica-se 4 = 2.

Ex:
1 1
2
1 Representa o produto 1 . 1 ou  1  .Logo, 1 é a raiz quadrada de 1 .Indica-se =
 
9 3 3 3 3 9 9 3
Ex:
0,216 Representa o produto 0,6 � 0,6 � 0,6 ou (0,6)3 . Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 0,216 = 0,6 .
3

Assim, podemos construir o diagrama:

FIQUE ATENTO!
Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá o número zero ou um número racional positivo.
Logo, os números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q.

100 10 10 100
O número − não tem raiz quadrada em Q, pois tanto − 3 como + 3 , quando elevados ao quadrado, dão 9 .
9
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no conjunto dos números racionais se ele for um quadrado
perfeito. 2 2
O número 3 não tem raiz quadrada em Q, pois não existe número racional que elevado ao quadrado dê 3 .

FRAÇÕES
x
Frações são representações de partes iguais de um todo. São expressas como um quociente de dois números ,
sendo x o numerador e y o denominador da fração, com y ≠ 0 . y
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

1. Frações Equivalentes

São frações que, embora diferentes, representam a mesma parte do mesmo todo. Uma fração é equivalente a outra
quando pode ser obtida multiplicando o numerador e o denominador da primeira fração pelo mesmo número.

Ex: 3 e 6 .
5 10
A segunda fração pode ser obtida multiplicando o numerador e denominador de 3 por 2:
5
3�2 6
=
5 � 2 10

163
 6 Devemos proceder, agora, como no primeiro caso,
Assim, diz-se que é uma fração equivalente a 3 simplificando o resultado, quando possível:
10 5

2. Operações com Frações 9 20 29

+ =
24 24 24
2.1. Adição e Subtração

2.1.1. Frações com denominadores iguais: 3 5 9 20 29

Portanto: + = + =
8 6 24 24 24
Ex:
3
Jorge comeu 8 de um tablete de chocolate e Miguel
5 #FicaDica
8 desse mesmo tablete. Qual a fração do tablete de cho-
colate que Jorge e Miguel comeram juntos? Na adição e subtração de duas ou mais frações
que têm os denominadores diferentes, reduzi-
A figura abaixo representa o tablete de chocolate.
mos inicialmente as frações ao menor denomi-
Nela também estão representadas as frações do tablete
nador comum, após o que procedemos como
que Jorge e Miguel comeram:
no primeiro caso.

2.2. Multiplicação

Ex:
3 2 5 De uma caixa de frutas, 4 são bananas. Do total de
Observe que = = bananas,
2
estão estragadas.
5 Qual é a fração de frutas
8 8 8
3 estão estragadas?
da caixa que
Portanto, Jorge e Miguel comeram juntos 5
do table-
te de chocolate.
8

Na adição e subtração de duas ou mais frações que

têm denominadores iguais, conservamos o denominador
comum e somamos ou subtraímos os numeradores. Representa 4/5 do conteúdo da caixa

Outro Exemplo:

3 5 7 3+5−7 1
+ − = =
2 2 2 2 2

2.1.2. Frações com denominadores diferentes: Representa 2/3 de 4/5 do conteúdo da caixa.
3 5
Calcular o valor de 8 + 6 Inicialmente, devemos Repare que o problema proposto consiste em cal-
2
reduzir as frações ao mesmo denominador comum. Para cular o valor de de 4 que, de acordo com a figura,
isso, encontramos o mínimo múltiplo comum (MMC) en- equivale a do total de5 frutas. De acordo com a tabela
8 3
2 4
tre os dois (ou mais, se houver) denominadores e, em se- acima, 2 de 4 equivale a � . Assim sendo:
15
3 5
guida, encontramos as frações equivalentes com o novo 3 5
2 4 8
denominador: � =
3 5 15
Ou seja:
3 5 9 20
mmc (8,6) = 24 = = = 2 de
8 6 24 24
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

4 2 4 2�4 8
= � 5 = 3�5 = 15
3 5 3

24 ∶ 8 � 3 = 9
O produto de duas ou mais frações é uma fração cujo
24 ∶ 6 � 5 = 20
numerador é o produto dos numeradores e cujo denomi-
nador é o produto dos denominadores das frações dadas.

2 4 7 2�4�7 56
Outro exemplo: � � = =
3 5 9 3 � 5 � 9 135

164
 Observação:
#FicaDica
Note a expressão: . Ela é equivalente à expressão 3 1
Sempre que possível, antes de efetuar a :
2 5
multiplicação, podemos simplificar as fra-
ções entre si, dividindo os numeradores e os
denominadores por um fator comum. Esse Portanto
processo de simplificação recebe o nome de
cancelamento.

NÚMEROS DECIMAIS

De maneira direta, números decimais são números que

possuem vírgula. Alguns exemplos: 1,47; 2,1; 4,9587; 0,004;
2.3. Divisão etc.
Duas frações são inversas ou recíprocas quando o nu- 1. Operações com Números Decimais
merador de uma é o denominador da outra e vice-versa.
1.1. Adição e Subtração
Exemplo
2 é a fração inversa de 3 Vamos calcular o valor da seguinte soma:
3 2
5,32 + 12,5 + 0, 034
5 ou 5 é a fração inversa de 1
1 5
Transformaremos, inicialmente, os números decimais
Considere a seguinte situação: em frações decimais:
Lúcia recebeu de seu pai os 4 dos chocolates con-
tidos em uma caixa. Do total de5chocolates recebidos, 352 125 34 5320 12500 34 17854
5,32 + 12,5 + 0,034 = + + = + + = = 17,854
Lúcia deu a terça parte para o seu namorado. Que fração 100 10 1000 1000 1000 1000 1000
dos chocolates contidos na caixa recebeu o namorado
de Lúcia? Portanto: 5,32 + 12,5 + 0, 034 = 17, 854
A solução do problema consiste em dividir o total de Na prática, a adição e a subtração de números deci-
chocolates que Lúcia recebeu de seu pai por 3, ou seja, mais são obtidas de acordo com a seguinte regra:
4
:3
5 - Igualamos o número de casas decimais, acrescen-
tando zeros.
Por outro lado, dividir algo por 3 significa calcular 1 - Colocamos os números um abaixo do outro, deixan-
desse algo. 3
do vírgula embaixo de vírgula.
- Somamos ou subtraímos os números decimais
Portanto: : 3 = de 4
4 1
5 3 5
como se eles fossem números naturais.
- Na resposta colocamos a vírgula alinhada com a vír-
1 4 1 4 4 1 gula dos números dados.
Como de =
5 3
� =
5 5
�
3
, resulta que
3
4 4 3 4 1 Exemplo
:3 = : = �
5 5 1 5 3
3 1 2,35 + 14,3 + 0, 0075 + 5
Observando que as frações e são frações inver-
1 3
sas, podemos afirmar que: Disposição prática:
Para dividir uma fração por outra, multiplicamos a pri-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

meira pelo inverso da segunda. 2,3500

4 4 3 4 1 4 14,3000
Portanto 5 : 3 = 5 ∶ 1 = 5 � 3 = 15
+ 0,0075
Ou seja, o namorado de Lúcia recebeu 4
do total de 5,0000
chocolates contidos na caixa.
15
21,6575
4 8 41 5 5
Outro exemplo: : = . =
3 5 3 82 6

165
 1.2. Multiplicação

Vamos calcular o valor do seguinte produto: 2,58 � 3,4 .

Transformaremos, inicialmente, os números decimais em frações decimais:

258 34 8772
2,58 � 3,4 = � = = 8,772
100 100 1000

Portanto 2,58 � 3,4 = 8,772

#FicaDica
Na prática, a multiplicação de números decimais é obtida de acordo com as seguintes regras:
- Multiplicamos os números decimais como se eles fossem números naturais.
- No resultado, colocamos tantas casas decimais quantas forem as do primeiro fator somadas às do
segundo fator.

Exemplo:
Disposição prática:
652,2  1 casa decimal

X 2,03  2 casas decimais

19 566

1 304 4

1 323,966  1 + 2 = 3 casas decimais

1.3. Divisão

Vamos, por exemplo, efetuar a seguinte divisão: 24 ∶ 0,5

Inicialmente, multiplicaremos o dividendo e o divisor da divisão dada por 10.

24 ∶ 0,5 = (24 � 10) ∶ (0,5 � 10) = 240 ∶ 5

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A vantagem de tal procedimento foi a de transformarmos em número natural o número decimal que aparecia na
divisão. Com isso, a divisão entre números decimais se transforma numa equivalente com números naturais.

Portanto: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48

166
 #FicaDica
Na prática, a divisão entre números decimais é obtida de acordo com as seguintes regras:
- Igualamos o número de casas decimais do dividendo e do divisor.
- Cortamos as vírgulas e efetuamos a divisão como se os números fossem naturais.

Ex: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48

Disposição prática:

Nesse caso, o resto da divisão é igual à zero. Assim sendo, a divisão é chamada de divisão exata e o quociente é
exato.

Ex: 9,775 ∶ 4,25

Disposição prática:

Nesse caso, o resto da divisão é diferente de zero. Assim sendo, a divisão é chamada de divisão aproximada e o
quociente é aproximado.

Se quisermos continuar uma divisão aproximada, devemos acrescentar zeros aos restos e prosseguir dividindo cada
número obtido pelo divisor. Ao mesmo tempo em que colocamos o primeiro zero no primeiro resto, colocamos uma
vírgula no quociente.

Ex: 0,14 ∶ 28

Ex: 2 ∶ 16
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

2. Representação Decimal das Frações

p
Tomemos um número racional q tal que não seja múltiplo de . Para escrevê-lo na forma decimal, basta efetuar a
divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:

167
 1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
um número finito de algarismos. Decimais Exatos: 9
0,9 =
10
2
= 0,4
5 57
1 5,7 =
4
= 0,25 10
35
= 8,75
4 76
153 0,76 =
50
= 3,06 100

2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, 348

infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se pe- 3,48 =
riodicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas: 100

1 5 1
= 0,333 … 0,005 = =
3 1000 200
1
= 0,04545 … 2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;
22 para tanto, vamos apresentar o procedimento através de
alguns exemplos:
167
= 2,53030 … Ex:
66
Seja a dízima 0,333...

FIQUE ATENTO! Façamos e multipliquemos ambos os membros por

Se após as vírgulas os algarismos não são 10:
periódicos, então esse número decimal 10x = 0,333
não está contido no conjunto dos números
racionais.
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade
da segunda:

3.Representação Fracionária dos Números

Decimais 3
10x – x = 3,333 … – 0,333. . . 9x = 3 x =
9
Trata-se do problema inverso: estando o número ra-
cional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo Assim, a geratriz de 0,333... é a fração
3
.
na forma de fração. Temos dois casos: 9
Ex:
1º) Transformamos o número em uma fração cujo Seja a dízima 5,1717...
numerador é o número decimal sem a vírgula e o deno-
minador é composto pelo numeral 1, seguido de tantos Façamos x = 5,1717. . . e 100x = 517,1717. . .
zeros quantas forem as casas decimais do número deci-
mal dado: Subtraindo membro a membro, temos:
99x = 512 x = 512⁄99
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

512
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração .
99
Ex:

Seja a dízima 1,23434...

168
 Façamos x = 1,23434 … ;10x = 12,3434 …; 1000x = 1234,34 …

Subtraindo membro a membro, temos:

1222
990x = 1234,34. . . – 12,34 … 990x = 1222 x =
990
611
Simplificando, obtemos x = , a fração geratriz da dízima 1,23434...
495

Analisando todos os exemplos, nota-se que a idéia consiste em deixar após a vírgula somente a parte periódica (que
se repete) de cada igualdade para, após a subtração membro a membro, ambas se cancelarem.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (EBSERH – Médico – IBFC/2016) Mara leu 1/5 das páginas de um livro numa semana. Na segunda semana, leu mais
2/3 de páginas. Se ainda faltam ler 60 (sessenta) páginas do livro, então o total de páginas do livro é de:

a) 300
b) 360
c) 400
d) 450
e) 480

Resposta: Letra D.
1 2 3+10 13
Mara leu 5 + 3 = 15 = 15 do livro. Logo, ainda falta 1
13 15−13 2
− = = para ser lido. Essa fração que
falta ser lida equivale a 60 páginas 15 15 15
2 1
Assim:  60 páginas. Portanto,  30 páginas.
15 15
Logo o livro todo (15/15) possui: 15 � 40 = 450 páginas

RAZÃO

Quando se utiliza a matemática na resolução de problemas, os números precisam ser relacionados para se obter
uma resposta. Uma das maneiras de se relacionar os números é através da razão. Sejam dois números reais a e b, com
𝑎
b ≠ 0,define-se razão entre a e b (nessa ordem) o quociente a ÷ b, ou .
𝑏

A razão basicamente é uma fração, e como sabem, frações são números racionais. Entretanto, a leitura deste núme-
ro é diferente, justamente para diferenciarmos quando estamos falando de fração ou de razão.
3
a) Quando temos o número 5 e estamos tratando de fração, lê-se: “três quintos”.
3
b) Quando temos o número 5
e estamos tratando de razão, lê-se: “3 para 5”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Além disso, a nomenclatura dos termos também é diferente:

O número 3 é numerador

3
a) Na fração 5

O número 5 é denominador

O número 3 é antecedente

169
 b) Na razão
3
#FicaDica
5
A razão entre um comprimento no desenho
O número 5 é consequente e o correspondente comprimento real, cha-
ma-se escala
Ex. A razão entre 20 e 50 é = já a razão entre 50
20 2
50 5 50 5
e 20 é = . Ou seja, deve-se sempre indicar o antece- Razão entre grandezas de espécies diferentes: É
20 2
dente e o consequente para sabermos qual a ordem de possível também relacionar espécies diferentes e isto
montarmos a razão. está normalmente relacionado a unidades utilizadas na
física:
Ex.Numa classe de 36 alunos há 15 rapazes e 21 mo-
ças. A razão entre o número de rapazes e o número de Ex. Considere um carro que às 9 horas passa pelo qui-
moças é5 15 , se simplificarmos, temos que a fração equi- lômetro 30 de uma estrada e, às 11 horas, pelo quilô-
valente 7 , o que significa que para “cada 5 rapazes há 7
21
metro 170. Qual a razão entre a distância percorrida e o
moças”. Por outro lado, a razão entre o número de rapa- tempo gasto no translado?
zes e o total de alunos é dada por 15 = 5 , o que equivale Para montarmos a razão, precisamos obter as
a dizer que “de cada 12 alunos na classe, 5 são rapazes”. informações:
36 12

Razão entre grandezas de mesma espécie: A razão
entre duas grandezas de mesma espécie é o quociente
dos números que expressam as medidas dessas grande-
zas numa mesma unidade.
Ex. Um automóvel necessita percorrer uma estrada de
360 km. Se ele já percorreu 240 km, qual a razão entre a
distância percorrida em relação ao total?
Como os dois números são da mesma espécie (distân-
cia) e estão na mesma unidade (km), basta fazer a razão:
240 𝑘𝑚 2
𝑟= =
360 𝑘𝑚 3
No caso de mesma espécie, porém em unidades di-
ferentes, deve-se escolher uma das unidades e converter
a outra.
Ex. Uma maratona possui aproximadamente 42 km de
extensão. Um corredor percorreu 36000 metros. Qual a
razão entre o que falta para percorrer em relação à ex-
tensão da prova?
Veja que agora estamos tentando relacionar metros
com quilômetros. Para isso, deve-se converter uma das
unidades, vamos utilizar “km”:
36000 m=36 km
Como é pedida a razão entre o que falta em relação
ao total, temos que:
42 𝑘𝑚 − 36 𝑘𝑚 6 𝑘𝑚 1 𝑑=
𝑟=
42 𝑘𝑚
= =
42 𝑘𝑚 7
Distância percorrida: 170 km – 30 km = 140 km
Tempo gasto: 11h – 9h = 2h
Calculamos a razão entre a distância percorrida e o
tempo gasto para isso:
140 𝑘𝑚 70
𝑣= = = 70 𝑘 𝑚 ⁄ℎ
2ℎ 1
Como são duas espécies diferentes, a razão entre elas
será uma espécie totalmente diferente das outras duas.
#FicaDica
A razão entre uma distância e uma medida
de tempo é chamada de velocidade.
Ex. A Região Sudeste (Espírito Santo, Minas Gerais,
Rio de Janeiro e São Paulo) tem uma área aproximada de
927 286 km2 e uma população de 66 288 000 habitantes,
aproximadamente, segundo estimativas projetadas pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para o
ano de 1995. Qual a razão entre o número de habitantes
e a área total?
Dividindo-se o número de habitantes pela área, obte-
remos o número de habitantes por km2 (hab./km2):
66288000 ℎ𝑎𝑏 ℎ𝑎𝑏
= 71,5
927286 𝑘𝑚² 𝑘𝑚2

Ex. Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse compri-

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

mento é representado num desenho por 20 cm. Qual é a #FicaDica

razão entre o comprimento representado no desenho e
o comprimento real? A razão entre o número de habitantes e a
Convertendo o comprimento real para cm, temos que: área deste local é denominada densidade
20 𝑐𝑚 1 demográfica.
𝑒= =
800 𝑐𝑚 40
Ex. Um carro percorreu, na cidade, 83,76 km com 8 L
de gasolina. Dividindo-se o número de quilômetros per-
corridos pelo número de litros de combustível consumi-
dos, teremos o número de quilômetros que esse carro
percorre com um litro de gasolina:

170
 83,76 𝑘𝑚 𝑘𝑚
𝑐= = 10,47
8𝑙 𝑙 ção em cruz e encontramos o mesmo valor nos dois pro-
#FicaDica
A razão entre a distância percorrida em rela-
ção a uma quantidade de combustível é de-
finida como “consumo médio”
Proporção
A definição de proporção é muito simples, pois se tra-
ta apenas da igualdade de razões.
3 6
Na proporção = (lê-se: “3 está para 5 assim
5 10
como 6 está para 10”).
Observemos que o produto 3 x 10=30 é igual ao pro-
duto 5 x 6=30, o que caracteriza a propriedade funda-
mental das proporções
#FicaDica
Se multiplicarmos em cruz (ou em x), tere-
mos que os produtos entre o numeradores
e os denominadores da outra razão serão
iguais.
2 6
Ex. Na igualdade = , temos 2 x 9=3 x 6=18, logo,
temos uma proporção.3 9
Ex. Na bula de um remédio pediátrico recomenda-se
a seguinte dosagem: 7 gotas para cada 3 kg do “peso” da
criança. Se uma criança tem 15 kg, qual será a dosagem
correta?
Como temos que seguir a receita, temos que atender
a proporção, assim, chamaremos de x a quantidade de
gotas a serem ministradas:
Outro jeito de ver a proporção: Já vimos que uma
proporção é verdadeira quando realizamos a multiplica-
dutos. Outra maneira de verificar a proporção é verificar
se a duas razões que estão sendo igualadas são frações
equivalentes. Lembra deste conceito?
FIQUE ATENTO!
Uma fração é equivalente a outra quando
podemos multiplicar (ou dividir) o nume-
rador e o denominador da fração por um
mesmo número, chegando ao numerador e
denominador da outra fração.
Ex.
4 12
e são frações equivalentes, pois:
3 9
4x=12 →x=3
3x=9 →x=3
4
Ou seja, o numerador e o denominador de 3 quan-
do multiplicados pelo mesmo número (3), chega ao nu-
merador e denominador da outra fração, logo, elas são
equivalentes e consequentemente, proporcionais.
Agora vamos apresentar algumas propriedades da
proporção:
a) Soma dos termos: Quando duas razões são pro-
porcionais, podemos criar outra proporção somando os
numeradores com os denominadores e dividindo pelos
numeradores (ou denominadores) das razões originais:
5 10 5 + 2 10 + 4 7 14
= → = → =
2 4 5 10 5 10
ou

7 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠 𝑥 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠 5 10 5 + 2 10 + 4 7 14
= = → = → =
3 𝑘𝑔 15 𝑘𝑔 2 4 2 4 2 4

b) Diferença dos termos: Analogamente a soma,

Logo, para atendermos a proporção, precisaremos temos também que se realizarmos a diferença entre os
encontrar qual o número que atenderá a proporção. termos, também chegaremos em outras proporções:
Multiplicando em cruz, temos que:
4 8 4−3 8−6 1 2
= → = → =
3x=105 3 6 4 8 4 8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ou
105 4 8 4−3 8−6 1 2
𝑥= = → = → =
3 3 6 3 6 3 6

x=35 gotas c) Soma dos antecedentes e consequentes: A soma

dos antecedentes está para a soma dos consequentes as-
Ou seja, para uma criança de 30 kg, deve-se ministrar sim como cada antecedente está para o seu consequente:
35 gotas do remédio, atendendo a proporção.
12 3 12 + 3 15 12 3
= → = = =
8 2 8+2 10 8 2

171
 d) Diferença dos antecedentes e consequentes: Resposta : Letra D.
A soma dos antecedentes está para a soma dos conse- Ambos aplicaram R$ 9000,00+R$ 16000,00=R$
quentes assim como cada antecedente está para o seu 25000,00 e o lucro de R$ 2222,00 foi sobre este valor.
consequente: Assim, constrói-se uma proporção entre o valor apli-
12 3 12 − 3 9 12 3 cado (neste caso, R$ 9000,00 , pois o exercício quer o
= → = = = lucro de quem aplicou menos) e seu respectivo lucro:
8 2 8−2 6 8 2
9000 25000
= → 25x = 19998 → x = R$ 799,92
x 2222
FIQUE ATENTO!
Usamos razão para fazer comparação entre
duas grandezas. Assim, quando dividimos
uma grandeza pela outra estamos compa- CIÊNCIAS: ÁGUA, AR E SOLO. TRANSFOR-
rando a primeira com a segunda. Enquanto MAÇÕES DOS MATERIAIS NA NATUREZA.
proporção é a igualdade entre duas razões.

A ÁGUA

EXERCÍCIOS COMENTADOS A água no planeta

1. O estado de Tocantins ocupa uma área aproximada de
278.500 km². De acordo com o Censo/2000 o Tocantins tinha
uma população de aproximadamente 1.156.000 habitantes.
Qual é a densidade demográfica do estado de Tocantins?
Resposta :
A densidade demográfica é definida como a razão en-
tre o número de habitantes e a área ocupada:
1 156 000 hab.
d= = 4,15 ha b⁄k m²
278 500 km²
2. Se a área de um retângulo (A1 ) mede 300 cm² e a
área de um outro retângulo (A2 ) mede 100 cm², qual é o
valor da razão entre as áreas (A1 ) e (A2 ) ?
Resposta : Ao fazermos a razão das áreas, temos:
A1 300
= =3
A2 100
Cerca de 71% da superfície da Terra é coberta por
água em estado líquido. Do total desse volume, 97,4%
aproximadamente, está nos oceanos, em estado líquido.
A água dos oceanos é salgada: contém muito cloreto
de sódio, além de outros sais minerais.
Mas a água em estado líquido também aparece nos
rios, nos lagos e nas represas, infiltrada nos espaços do
solo e das rochas, nas nuvens e nos seres vivos. Nesses
casos ela apresenta uma concentração de sais geralmen-
te inferior a água do mar. É chamada de água doce e
corresponde a apenas cerca de 2,6% do total de água
do planeta.
Cerca de 1,8% da água doce do planeta é encontra-
do em estado sólido, formando grandes massas de gelo
nas regiões próximas dos polos e no topo de montanhas
muito elevadas. As águas subterrâneas correspondem a
0,96% da água doce, o restante está disponível em rios
e lagos.

Então, isso significa que a área do retângulo 1 é 3 ve-

zes maior que a área do retângulo 2.

3.(CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)

Dois amigos decidem fazer um investimento conjunto por
um prazo determinado. Um investe R$  9.000 e o outro
R$ 16.000. Ao final do prazo estipulado obtêm um lucro de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

R$ 2.222 e decidem dividir o lucro de maneira proporcional

ao investimento inicial de cada um. Portanto o amigo que in-
vestiu a menor quantia obtém com o investimento um lucro:

a) Maior que R$ 810,00

b) Maior que R$ 805,00 e menor que R$ 810,00
c) Maior que R$ 800,00 e menor que R$ 805,00
d) Maior que R$ 795,00 e menor que R$ 800,00
e) Menor que R$ 795,00 Oceanos e mares - 97%
Geleiras inacessíveis - 2%
Rios, lagos e fontes subterrâneas - 1%

172
 A presença de água nos seres vivos H2O. Em cada 1g de água há cerca de 30. 000. 000. 000.
000. 000. 000. 000 (leia: “trinta sextilhões”) de moléculas
Um dos fatores que possibilitaram o surgimento e a de água.
manutenção da vida na Terra é a existência da água. Ela
é um dos principais componentes da biosfera e cobre a
maior parte da superfície do planeta.
Na Biosfera, existem diversos ecossistemas, ou seja,
diversos ambientes na Terra que são habitados por seres
vivos das mais variadas formas e tamanhos. Às vezes, nos
esquecemos que todos esses seres vivos têm em comum a
água presente na sua composição. Veja alguns exemplos:

Representação da molécula de água com os dois áto-

mos de hidrogênio e um de oxigênio. As cores são mera-
mente ilustrativas e o tamanho não segue as proporções
reais.

Estados físicos da matéria

Quando nos referimos à água, a ideia que nos vem de

imediato é a de um líquido fresco e incolor. Quando nos
Água viva referimos ao ferro, imaginamos um sólido duro. Já o ar nos
remete à ideia de matéria no estado gasoso.

Toda matéria que existe na natureza se apresenta em

uma dessas formas – sólida, líquida ou gasosa. É o que
chamamos de estados físicos da matéria.

Melancia

A água-viva chega a ter 95% de água na composição do

seu corpo. A melancia e o pepino chegam a ter 96% de água
na sua composição. Portanto, a água não está presente apenas
nas plantas; ela também faz parte do corpo de muitos animais.
É fácil comprovar que o nosso corpo, por exemplo, con-
tém água. Bebemos água várias vezes ao dia, ingerimos
muitos alimentos que contém água e expelimos do nos-
so corpo vários tipos de líquidos que possuem água, por
exemplo, suor, urina, lágrimas etc.
No estado sólido, as moléculas de água estão bem
“presas” umas às outras e se movem muito pouco: elas fi-
cam “balançando”, vibrando, mas sem se afastarem mui-
to umas das outras. Não é fácil variar a forma e o volume
de um objeto sólido, como a madeira de uma porta ou o
plástico de que é feito uma caneta, por exemplo.

O que é a água?

A água é uma das substâncias mais comuns em nosso

planeta. Toda a matéria (ou a substância) na natureza é
feita por partículas muito pequenas, invisíveis a olho nu,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

os átomos. Cada tipo de átomo pertence a um determi-

nado elemento químico. Os átomos de oxigênio, hidro-
gênio, carbono e cloro são alguns exemplos de elemen-
tos químicos que formam as mais diversas substâncias,
como a água, o gás carbônico etc.

Os grupos de átomos unidos entre si formam mo-

léculas. Cada molécula de água, por exemplo, é forma-
da por dois átomos de hidrogênio e um de oxigênio. A
molécula de água é representada pela fórmula química

173
 O estado líquido é intermediário entre o sólido e o gasoso. Nele, as moléculas estão mais soltas e se movimentam mais
que no estado sólido. Os corpos no estado líquido não mantêm uma forma definida, mas adotam a forma do recipiente
que os contêm, pois as moléculas deslizam umas sobre as outras, na superfície plana e horizontal. A matéria, quando em
estado líquido, também se mantém na forma plana e horizontal.

No estado gasoso a matéria está muito expandida e, muitas vezes, não podemos percebê-la visualmente. Os corpos
no estado gasoso não possuem volume nem forma próprias e também adotam a forma do recipiente que os contém.
No estado gasoso, as moléculas se movem mais livremente que no estado líquido, estão muito mais distantes umas
das outras que no estado sólido ou líquido, e se movimentam em todas as direções. Frequentemente, há colisões entre
elas, que se chocam também com a parede do recipiente em que estão. É como se fossem abelhas presas em uma
caixa voando em todas as direções.

Em resumo: no estado sólido as moléculas de água vibram em posições fixas. No estado líquido, as moléculas vi-
bram mais do que no estado sólido, mas dependente da temperatura do líquido (quanto mais quente, maior a vibração,
até se desprenderem, passando para o estado gasoso, em um fenômeno conhecido como ebulição). Consequentemen-
te, no estado gasoso (vapor) as moléculas vibram fortemente e de forma desordenada.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

PROPRIEDADES DA ÁGUA

A água é um solvente

No ambiente é muito difícil encontrar água pura, em razão da facilidade com que as outras substâncias se misturam
nela. Mesmo a água da chuva, por exemplo, ao cair, traz impurezas do ar nela dissolvidas.
Uma das importantes propriedades da água é a capacidade de dissolver outras substâncias. A água é considerada
solvente universal, porque é muito abundante na Terra e é capaz de dissolver grande parte das substâncias conhecidas.
Se percebermos na água cor, cheiro ou sabor, isso se deve a substâncias (líquidos, sólidos ou gases) nela presentes,
dissolvidas ou não.

174
 As substâncias que se dissolvem em outras (por
exemplo, o sal) recebem a denominação de soluto. A
substância que é capaz de dissolver outras, como a água,
é chamada de solvente. A associação do soluto com o
solvente é uma solução.
A propriedade que a água tem de atuar como solvente
é fundamental para a vida. No sangue, por exemplo, vá-
rias substâncias – como sais minerais, vitaminas, açucares,
entre outras – são transportadas e dissolvidas na água.
Porcentagem de água em alguns órgãos do corpo
humano.
Nas plantas, os sais minerais dissolvidos na água são
levados das raízes às folhas, assim como o alimento da
planta (açúcar) também é transportado dissolvido em
água para todas as partes desse organismo.
No interior dos organismos vivos, ocorrem inúme-
ras reações químicas indispensáveis à vida, como as que
acontecem na digestão. A maioria dessas reações quími-
cas no organismo só acontece se as substâncias químicas
estiverem dissolvidas em água.
• A água como regulador térmico
A água tem a capacidade de absorver e conservar ca-
lor. Durante o dia, a água absorve parte do calor do Sol e
o conserva até a noite. Quando o Sol está iluminando o
outro lado do planeta, essa água já começa a devolver o
calor absorvido ao ambiente.
Ela funciona, assim, como reguladora térmica. Por
isso, em cidades próximas ao litoral, é pequena a dife-
rença entre a temperatura durante o dia e à noite. Já em
cidades distantes do litoral, essa diferença de temperatu-
ra é bem maior.
É essa propriedade da água que torna a sudorese (eli-
minação do suor) um mecanismo importante na manu-
tenção da temperatura corporal de alguns animais.
Quando o dia está muito quente, suamos mais. Pela
evaporação do suor eliminado, liberamos o calor exce-
dente no corpo. Isso também ocorre quando corremos,
dançamos ou praticamos outros exercícios físicos.
Flutuar ou afundar?
Você já se perguntou por que alguns objetos afun-
dam na água? Porque um prego afunda e um navio flu-
tua na água? O que faz com que a água sustente alguns
objetos, de forma que eles consigam flutuar nela?
Entender porque alguns objetos afundam na água en-
quanto outros flutuam é muito importante na construção
de navios, submarinos etc. Se na água um prego afunda
e um navio flutua, está claro que isso não tem nada a ver
com o fato de o objeto ser leve ou pesado, já que um pre-
go tem algumas gramas e um navio pesa toneladas.
Na água, podemos erguer uma pessoa fazendo pou-
co esforço, enquanto fora dela não conseguiríamos se-
quer movê-la do chão. Isso acontece porque a água em-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
purra o corpo de uma pessoa para cima. A força que a
água exerce nos corpos mergulhados de baixo para cima
(como um “empurrão”), é denominada empuxo.
A quantidade de água deslocada pelos corpos é um
importante fator para a flutuação ou afundamento dos
objetos. O prego, por ter pouco volume, desloca um mí-
nimo de água quando mergulhado. Já o navio por ser
muito volumoso, desloca uma grande quantidade de
água. Então seu “peso” fica equilibrado pela força com
que a água o “empurra”, ou seja, pelo empuxo.
175
 • Tensão superficial

Uma outra característica da água no estado líquido é

a tensão que ela representa em sua superfície. Isso acon-
Quando o empuxo (E) é igual ao peso (P) tece porque as moléculas da água se atraem, manten-
o objeto flutua, porém quando o peso é maior do-se coesas (juntas), como se formassem uma finíssima
que o empuxo o objeto afunda. O submarino membrana da superfície, como na figura a seguir:
quando quer afundar aumenta seu peso enchendo seus
tanques de água do mar.
A água exerce pressão

Você já tentou segurar com o dedo o jato de água que

sai de uma mangueira? O que aconteceu? A água impedi-
da pelo dedo de fluir, exerce pressão e sai com mais força.
Todos os líquidos em geral exercem pressões. Uma
maneira de demonstrar a pressão exercida por uma co-
luna de “líquido” é efetuar orifícios numa garrafa plástica
de 2 litros (destas de refrigerante) e enchê-la de água.
• O princípio de Pascal
A experiência ilustrada abaixo indica que a pressão
exercida por um líquido aumenta com a profundidade,
pois a vazão do primeiro furo é menor que a vazão dos Pascal foi um cientista francês que viveu de 1623
outros dois. Pode-se verificar que quanto maior a pro- a 1662. Entre muitas colaborações para a ciência, for-
fundidade ou altura de líquido, o filete de água atinge mulou o seguinte princípio: “A pressão exercida sobre
uma maior distância. Diz-se que a pressão é maior e de- um líquido é transmitida integralmente para todos os
pende da profundidade do orifício considerado. pontos do líquido”. Observe a figura a seguir:

Quando empurramos fortemente uma rolha para

Pressão e mergulho dentro de uma garrafa que contém líquido, essa pres-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

são é transmitida integralmente ao líquido existente

Quando uma pessoa mergulha pode sentir dor na no recipiente. A pressão da água dentro da garrafa au-
parte interna da orelha. Você sabe por que isso aconte- menta e empurra a outra rolha para fora.
ce? Novamente, a explicação está relacionada à pressão
que a água exerce.
O ciclo da água
Quando mergulhamos, à medida que nos desloca-
mos para o fundo, aumenta a altura da coluna líquida
acima de nós. Quanto maior a altura dessa coluna, maior A água no estado líquido ocupa os oceanos, lagos,
será a pressão exercida pelo líquido sobre nós. Por essa rios, açudes etc. De modo contínuo e lentamente à tem-
razão, nas profundezas dos oceanos a pressão da água peratura ambiente, acontece a evaporação, isto é, a água
é grande e o homem não consegue chegar até lá sem passa do estado líquido para o gasoso.
equipamentos de proteção contra a pressão.

176
 Quanto maior for a superfície de exposição da água
(por exemplo, um oceano ou nas folhas de árvores em
uma floresta), maior será o nível de evaporação. Quando
o vapor de água entra em contato com as camadas mais
frias da atmosfera, a água volta ao estado líquido, isto é,
gotículas de água ou até minúsculos cristais de gelo se
concentram formando nuvens.
O vapor de água, quando resfriado, pode também
formar a neblina (nevoeiro), ou seja, aquela “nuvem” que
se forma perto do solo.
Ao se formar nas nuvens um acúmulo de água muito
grande, as gotas tornam-se cada vez maiores, e a água
se precipita, isto é, começa a chover. Em regiões muito
frias da atmosfera, a água passa do estado gasoso para o
estado líquido e, rapidamente, para o sólido, formando a
neve ou os granizos (pedacinhos de gelo).
A água da chuva e da neve derretida se infiltra no
solo, formando ou renovando os lençóis freáticos. As
águas subterrâneas emergem para a superfície da terra,
formando as nascentes dos rios. Assim, o nível de água
dos lagos, açudes, rios etc, é mantido.
A água do solo é absorvida pelas raízes das plantas.
Por meio da transpiração, as plantas eliminam água no
estado de vapor para o ambiente, principalmente pelas
folhas. E na cadeia alimentar, as plantas, pelos frutos,
raízes, sementes e folhas, transferem água para os seus
consumidores.
Além do que é ingerido pela alimentação, os animais ob-
têm água bebendo-a diretamente. Devolvem a água para o
ambiente pela transpiração, pela respiração e pela elimina-
ção de urina e fezes. Essa água evapora e retorna à atmosfe-
ra. No nosso planeta, o ciclo de água é permanente.
Ciclo da água
A qualidade da água
A vida humana, assim como a de todos os seres vivos
depende da água. Mas a nossa dependência da água vai
além das necessidades biológicas: precisamos dela para
limpar as nossas casas, lavar as nossas roupas e o nosso
corpo. E mais: para limpar máquinas e equipamentos,
irrigar plantações, dissolver produtos químicos, criar no-
vas substâncias, gerar energia.
É aí que está o perigo: a atividade humana muitas ve-
zes compromete a qualidade da água. Casas e indústrias
podem despejar em rios e mares substâncias que preju-
dicam a nossa saúde. Por isso, escolher bem a água que
bebemos e proteger rios, lagos e mares são cuidados
essenciais à vida no planeta.
Água potável
A água potável é aquela popularmente chamada água
pura. Para ser bebida por nós, a água deve ser incolor, in-
sípida (sem sabor) e inodora (sem cheiro). Ela deve estar
livre de materiais tóxicos e microorganismos, como bacté-
rias, protozoários etc., que são prejudiciais, mas deve con-
ter sais minerais em quantidade necessária à nossa saúde.
A água potável é encontrada em pequena quantidade
no nosso planeta e não está disponível infinitamente. Por ser
um recurso limitado, o seu consumo deve ser planejado.
Água destilada
A água potável deve ter certa quantidade de alguns
sais minerais dissolvidos, que são importantes para a
nossa saúde. A água sem qualquer outra substância dis-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
solvida é chamada de água destilada. Veja como se con-
segue água destilada.
Para retirar sais minerais e outros produtos dissolvi-
dos na água, utiliza-se um processo chamado destilação.
O produto dessa destilação, a água destilada, é usado
em baterias de carros e na fabricação de remédios e ou-
tros produtos. Não serve para beber, já que não possui
os sais minerais necessários ao nosso organismo.
Veja como funciona o aparelho que produz água des-
tilada, o destilador:
177

Observe que a água ferve (1) com ajuda do (2) Bico de
Bunsen (chama que aquece a água), transformando-se
em vapor (3), e depois se condensa (4), voltando ao es-
tado líquido. Os sais minerais não vaporizam, mas ficam
dentro do vidro onde a água foi fervida (chamado balão
de destilação).
Água mineral
A água do mar é salgada porque tem muito cloreto de
sódio, que é o sal comum usado na cozinha. Justamente
por ter tanto sal, não é potável. Se bebermos água do mar,
o excesso de sal nos fará eliminar mais água na urina do
que deveríamos, e começamos, então, a ficar desidratados.
Já a água doce, dos rios, lagos e fontes, tem menos sal
que a água do mar e pode ser bebida –desde que esteja
sem micróbios e produtos tóxicos ou que tenha sido trata-
da para eliminar essas impurezas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A chamada água mineral é água que brota de fon-
tes do subsolo. Ela costuma ter alguns sais minerais em
quantidade um pouco maior que a água utilizada nas re-
sidências e, às vezes, outros sais.
A água mineral é, em geral potável e pode ser bebida
na fonte ou engarrafada – desde que a fonte esteja pre-
servada da poluição e da contaminação ambiental e que
o processo de engarrafamento seja feito com higiene.
178
O mar pode “morrer”?
Na Ásia, há o famoso mar Morto, que é um exemplo
de que um mar pode “morrer”. O mar “morre” e os lagos
também quando o nível de salinidade, isto é, a concen-
tração de sais da sua água, é tão alto que não permite
que os peixes, a flora e outros seres vivam nele. Esse fe-
nômeno ocorre por vários fatores, entre eles: pouca chu-
va aliada à evaporação intensa (clima quente e seco) e
corte ou diminuição do regime de escoamento de rios.
Açude no Acre secando.
A consequência da falta de tratamento de esgoto
O grande número de dejetos dos populosos núcleos
residenciais, descarregado em córregos, rios e mares
provoca a poluição e a contaminação das águas. Febre
tifoide, hepatite, cólera e muitas verminoses são doen-
ças transmitidas por essas águas.
Há rios como o Tietê e o Guaíba – nas quais, às mar-
gens, surgiram a cidade de São Paulo e Porto Alegre –
que já estão comprometidos. Além desses, há vários rios
expostos à degradação ambiental.
A MINERAÇÃO, A EXTRAÇÃO E O TRANSPORTE
DE PETRÓLEO
Atividades econômicas importantes têm causado
inúmeros acidentes ecológicos graves. O petróleo ex-
traído dos mares e os metais ditos pesados usados na
mineração (por exemplo, o mercúrio, no Pantanal), lan-
çados na água por acidente, ou negligência, têm pro-
vocado a poluição das águas com prejuízos ambientais,
muitas vezes irreversíveis.
Derramamento de petróleo ocorrido
na Baía de Guanabara, Rio de Janeiro, Jun. 2000
 A poluição causada pelas indústrias
Mesmo havendo leis que proíbam, muitas indústrias
continuam a lançar resíduos tóxicos em grande quanti-
dade nos rios. Na superfície da água, é comum formar-se
uma pequena espuma ácida, que, dependendo da fonte
de poluição, pode ser composta principalmente de chum-
bo e mercúrio. Essa espuma pode causar a mortandade
da flora e da fauna desses rios. E esses agentes poluido-
res contaminam também o organismo de quem consome
peixes ou quaisquer outros produtos dessas águas.
Acidente no rio dos Sinos onde milhares
de peixes morreram pela contaminação do
rio com dejetos químicos lançados pelas empresas, Rio
Grande do Sul, outubro, 2006.
As estações de tratamento da água
Muitas casas das grandes cidades recebem água enca-
nada, vinda de rios ou represas. Essa água é submetida a
tratamentos especiais para eliminar as impurezas e os mi-
cróbios que prejudicam a saúde.
Primeiramente, a água do rio ou da represa é leva-
da por meio de canos grossos, chamados adutoras, para
estações de tratamento de água. Depois de purificada, a
água é levada para grandes reservatórios e daí é distri-
buída para as casas.
Na estação de tratamento, a água passa por tanques
de cimento e recebe produtos como o sulfato de alumínio
e o hidróxido de cálcio (cal hidratada). Essas substâncias fa-
zem as partículas finas de areia e de argila presentes na água
se juntarem, formando partículas maiores, os flocos. Esse
processo é chamado floculação. Como essas partículas são
maiores e mais pesadas, elas vão se depositando aos poucos
no fundo de outro tanque, o tanque de decantação. Desse
modo, algumas impurezas sólidas da água ficam retidas.
Após algumas horas no tanque de decantação, a água
que fica por cima das impurezas, e que está mais limpa,
passa por um filtro formado por várias camadas de peque-
nas pedras (cascalho) e areias. À medida que a água vai
passando pelo filtro, as partículas de areia ou de argila que
não se depositaram vão ficando presas nos espaços entre
os grãos de areia. Parte dos micróbios também fica presa
nos filtros. É a etapa conhecida como filtração.
Mas nem todos os micróbios que podem causar doen-
ças se depositam no fundo do tanque ou são retidos pelo
filtro. Por isso, a água recebe produtos contendo o ele-
mento cloro, que mata os micróbios (cloração), e o flúor,
um mineral importante para a formação dos dentes.
A água é então levada por meio de encanamentos
subterrâneos para as casas ou os edifícios.
Mesmo quem recebe água da estação de tratamen-
to deve filtrá-la para o consumo. Isso porque pode haver
contaminação nas caixas d’água dos edifícios ou das casas
ou infiltrações nos canos. As caixas-d’água devem ficar
sempre bem tampadas e ser limpas pelo menos a cada
seis meses. Além disso, em certas épocas, quando o risco
de doenças transmitidas pela água aumenta, é necessário
tomar cuidados adicionais.
Doenças transmitidas pela água
A falta de água potável e de esgoto tratado facilita a trans-
missão de doenças que, calcula-se, provocam cerca de 30 mil
mortes diariamente no mundo. A maioria delas acontece entre
crianças, principalmente as de classes mais pobres, que morrem
desidratadas, vítimas de diarreia causadas por micróbios. No
Brasil, infelizmente mais de 3 milhões de famílias não recebem
água tratada e um número de casas duas vezes e meia maior
que esse não tem esgoto. Isso é muito grave.
Estima-se que o acesso à água limpa e ao esgoto re-
duziria em pelo menos um quinto a mortalidade infantil.
Para evitar doenças transmitidas pela água devemos
tomar os seguintes cuidados:
• Proteger açudes e poços utilizados para o
abastecimento;
• Tratar a água eliminando micróbios e impurezas no-
civas à saúde humana;
• Filtrar e ferver a água;
• Não lavar alimentos que serão consumidos crus com
água não tratada como verduras, frutas e hortaliças.
As principais doenças transmitidas pela água são:
• Diarreia infecciosa;
• Cólera;
• Leptospirose;
• Hepatite
• Esquistossomose
Água, mosquitos e doenças
Muitos mosquitos põem ovos na água parada. Dos ovos
saem larvas, que depois se tornam mosquitos adultos.
Uma forma de combater as doenças transmitidas por
mosquitos é justamente evitar o acúmulo de água parada
em vasos de plantas, latas vazias, pneus velhos, garrafas etc.
Caixas-d’água, tanques e outros reservatórios devem ficar
sempre tampados.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Veja a seguir algumas doenças transmitidas por mosquitos.
- Dengue
- Febre amarela
- Malária
179
 NOÇÕES BÁSICAS DE SISTEMAS DE CONTROLE
AMBIENTAL: CONTROLE DA POLUIÇÃO AMBIEN-
TAL E MONITORAMENTO DO SOLO, ÁGUA E AR
O processo de desequilíbrio ecológico começou com
a urbanização. A primeira notícia sobre o surgimento
da cidade data de mais de 3500 anos a.C. Na sociedade
moderna, esse processo se desencadeou no séc. XVIII,
em consequência da Revolução Industrial, beneficiando
o progresso dos transportes. Desta maneira, a cidade
tem assumido um crescente papel, já que a população
mundial é majoritariamente urbana, com tendência a
aumentar.
O processo de urbanização sofre vários problemas
de ordem ambiental e social; impactos significativos no
ambiente ocorrem em razão dos moldes de produção e
consumo nos espaços urbanizados. Poluições, engarra-
famentos, violência e desemprego são aspectos comuns
nas cidades.
A degradação ambiental pode ocorrer em:
a) Ecossistemas vegetais – como a destruição das
florestas.
b) Ecossistemas marinhos – como mangues, pânta-
nos e recifes.
c) Ecossistemas terrestres – como a extinção de ani-
mais e plantas.
Controle ambiental são agrupamentos de regras des-
tinados à fiscalização dos impactos ambientais negativos
de intervenção física (antrópica), como emissões atmos-
féricas, resíduos sólidos gerados pela atividade instala-
da e efluentes líquidos, de modo a corrigir ou reduzir os
seus impactos sobre a qualidade ambiental.
O alicerce do controle ambiental se dá através de
três princípios básicos: o licenciamento, a fiscalização e
o monitoramento.
a) O licenciamento é o instrumento de controle pre-
ventivo, através do qual pode se prever as possíveis
intervenções no meio ambiente. O licenciamento
usa de diversas ferramentas que possibilitam esta
prevenção, entre elas o EIA/RIMA, o qual subsidia o
órgão de controle a decidir sobre a melhor alterna-
tiva a ser definida num empreendimento de modo
que minimize os impactos ambientais.
b) A fiscalização é um instrumento de correção, que
tenta reparar um dano ou um potencial de risco
de degradação ambiental. Ele tenta corrigir os ru-
mos de um empreendimento, de modo que o im-
pacto causado possa ser reparado ou pelo menos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
minimizado.
c) O monitoramento é o instrumento que estabele-
ce o elo entre o licenciamento e a fiscalização. É
a partir dele que o órgão de controle estabelece
as metas a serem atingidas pelo empreendedor do
ponto de vista de manutenção da qualidade am-
biental, ratificando as exigências do licenciamento
para subsidiar uma boa ação fiscalizadora.
180
MONITORAMENTO AMBIENTAL
O monitoramento ambiental é uma ferramenta de
gerenciamento ambiental que consiste na avaliação qua-
litativa e quantitativa, contínua e/ou periódica, da pre-
sença de poluentes no meio ambiente.
É uma ferramenta para a administração dos recursos
naturais que oferece informações sobre conservação,
preservação, degradação e recuperação ambiental da
área em estudo. Ela fornece conhecimento e informações
úteis na avaliação, por exemplo, da presença de contami-
nantes, e dos sistemas ambientais.
FIQUE ATENTO!
Não se deve esquecer que o monitoramen-
to ambiental nada mais é que uma série
de avaliações ambientais, realizadas siste-
maticamente e de forma repetitiva, tendo
como principal objetivo a introdução de
medidas de controle, recuperação, preser-
vação e conservação do ambiente em es-
tudo. É realizada ao longo de vários anos e
tem caráter preventivo e prospectivo.
PRINCIPAIS MÉTODOS DE MONITORAMENTO
AMBIENTAL
Os principais métodos que avaliam os riscos de con-
taminantes para os organismos são mostrados a seguir:
MÉTODO DE OBJETIVO
MONITORAMENTO
Químico Avaliar a exposição, aferindo os
níveis de contaminantes bem
conhecidos nos compartimentos
ambientais.
Bioacumulação Avaliar a exposição, aferindo os
níveis de contaminantes na biota
ou determinando a dose crítica
no local de interesse.
Efeito biológico Avaliar a exposição e o efeito
determinando as primeiras alte-
rações adversas que são parcial
ou totalmente reversíveis.
Saúde Avaliar o efeito através do exa-
me da ocorrência de doenças
irreversíveis ou danos no tecido
dos organismos.
Ecossistemas Avaliar a integridade de um
ecossistema através de um in-
ventário de composição, densi-
dade e diversidade das espécies,
entre outros.
Biológico ou Avaliar mudanças no meio am-
biomonitoramento biente ou na qualidade da água
através do uso de organismos
vivos.
REALIZAÇÃO OU IMPLANTAÇÃO
A sua implantação se ocorre através de:
a) Seleção prévia de indicadores. Estes indicado-
res devem descrever, de forma compreensível e
significativa, os seguintes aspectos:
• O estado e as tendências dos recursos ambientais.
• A situação socioeconômica da área em estudo.
• O cumprimento e a supervisão das leis pelos órgãos
responsáveis
b) Planejamento – recursos humanos e financeiros.
• A metodologia e os meios a utilizar, tanto análise
como coletas.
• O local da amostragem ou de coleta e sua frequência.
• A análise das informações – comparações.
• A forma de divulgação dos resultados – relatórios
• Usar a proteção auricular adequada quando estiver-
mos expostos a intensos ruídos.
• Adequar o volume do som ao ambiente.
COMO O SOLO SE FORMOU
A camada de rochas na superfície da Terra está, há mi-
lhões de anos, exposta às mudanças de temperatura e à ação
da chuva, do vento, da água dos rios e das ondas do mar.
Tudo isso vai, aos poucos, fragmentando as rochas e pro-
vocando transformações químicas. Foi assim, pela ação do
intemperismo, que, lentamente, o solo se formou. E é dessa
mesma maneira que está continuamente se remodelando.
Os seres vivos também contribuem para esse proces-
so de transformação das rochas em solo. Acompanhe o
esquema a seguir.

CONTROLE DAS EMISSÕES POLUIDORAS

Esse controle deve ser feito tanto através de medidas
gerais (planejamento urbano) quanto por meio de medi-
das específicas, dentre as quais citamos: análise de pro-
cessos industriais usando fontes alternativas de energia,
manutenção dos equipamentos industriais e instalação
de equipamentos para retenção de poluentes como co-
letores, filtros e precipitadores.

CONTROLE DOS NÍVEIS DE POLUIÇÃO

Água para consumo humano – através da purificação
da água se tem a remoção indesejável de contaminantes
químicos e biológicos da água bruta. Os métodos utiliza-
dos para este fim incluem processo físico, como a filtra-
ção e sedimentação, processos biológicos, tais como fil-
tros de areia ou lodos ativados, processo químico, como
a floculação e cloração e ainda a utilização de radiação
eletromagnética como a luz ultravioleta.
Águas residuais – Estações de Tratamento de Águas
Residuais (ETAR’s) são responsáveis pelo tratamento de
efluentes residenciais, onde se faz a eliminação de mi-
crorganismos destas águas ou de origem doméstica, ou
proveniente da escorrência superficial (como açudes, re-
presas), predominantemente água da chuva.
COMO PRESERVAR A QUALIDADE DO SOLO
Para defender e preservar a qualidade do solo
deve-se:
• Tratar lixos e resíduos domésticos e industriais.
• Colocar o lixo nos recipientes próprios.
• Proteger as florestas.
• Utilizar materiais reciclados e preferir produtos
ecológicos.
A chuva e o vento desintegram as rochas. Pedaços
de liquens ou sementes são levados pelo vento para
uma região sem vida. A instalação e a reprodução desses
organismos vão, aos poucos, modificando o local. Os li-
quens, por exemplo, produzem ácidos que ajudam a de-
sagregar as rochas. As raízes de plantas que crescem nas
fendas das rochas irão contribuir para isso.
A medida que morrem, esses organismos enriquecem
o solo em formação com matéria orgânica e, quando ela
se decompõe, o solo se torna mais rico em sais mine-
rais. Outras plantas, que necessitam de mais nutrientes
para crescer, podem então se instalar no local. Começa a
ocorrer o que se chama de sucessão ecológica: uma série
de organismos se instala até que a vegetação típica do
solo e do clima da região esteja formada.
O que existe no solo?
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

• Colaborar na reciclagem de vidro, papel, cartão, alu-

mínio e plásticos, fazendo a separação dos lixos.
MEDIDAS PREVENTIVAS DE POLUIÇÃO SONORA
As principais medidas para prevenir os efeitos da po-
luição sonora podem ser:
• Reduzir o ruído na fonte emissora.
• Evitar exposição ao som por um longo período.
• Promover a conscientização populacional.
Há muitos tipos de solo. A maioria deles é composta
de areia e argila, vindas da fragmentação das rochas, e de
restos de plantas e animais mortos (folhas, galhos, raízes,
etc.). Esses restos estão sempre sendo decompostos por
bactérias e fungos, que produzem uma matéria orgânica
escura, chamadas húmus. À medida que a decomposição
continua, o húmus vai sendo transformado em sais minerais
e gás carbônico. Ao mesmo tempo, porém, mais animais e
vegetais se depositam no solo e mais húmus é formado.

181
 A decomposição transforma as substâncias orgânicas
do húmus em substâncias minerais, que serão aprovei-
tadas pelas plantas. Desse modo, a matéria é reciclada:
a matéria que formava o corpo dos seres vivos acabará
fazendo novamente parte deles depois se decomposta.
Vemos, então, que o solo é formado por uma parte
mineral, que se originou da desagregação das rochas, e
por uma parte orgânica, formada pelos restos dos orga-
nismos mortos e pela matéria orgânica do corpo dos se-
res vivos que estão sofrendo decomposição. Vivem ainda
no solo diversos organismos, inclusive as bactérias e os
fungos, responsáveis pela decomposição da matéria or-
gânica dos seres vivos.
Nos espaços entre os fragmentos de rochas, há ainda
água e ar – ambos importantes para o desenvolvimento
das plantas.
• Solos arenosos: são aqueles que têm uma quantida-
de maior de areia do que a média (contêm cerca de 70%
de areia). Eles secam logo porque são muito porosos e
permeáveis: apresentam grandes espaços (poros) entre
os grãos de areia. A água passa, então, com facilidade
entre os grãos de areia e chega logo às camadas mais
profundas. Os sais minerais, que servem de nutrientes
para as plantas, seguem junto com a água. Por isso, os
solos arenosos são geralmente pobres em nutrientes uti-
lizados pelas plantas.

• Solos argilosos: contêm mais de 30% de argila. A ar-

gila é formada por grãos menores que os da areia.
Além disso, esses grãos estão bem ligados entre si,
retendo água e sais minerais em quantidade ne-
cessária para a fertilidade do solo e o crescimento
das plantas. Mas se o solo tiver muita argila, pode
ficar encharcado, cheio de poças após a chuva. A
Por baixo da camada superficial do solo encontramos
água em excesso nos poros do solo compromete
fragmentos de rochas. Quanto maior a profundidade em
a circulação de ar, e o desenvolvimento das plantas
relação ao solo, maiores são também os fragmentos de
fica prejudicado. Quando está seco e compacto, sua
rocha.
porosidade diminui ainda mais, tornando-o duro e
O ser humano retira recursos minerais das camadas
ainda menos arejado.
abaixo do solo. Parte da água da chuva, por exemplo, se
infiltra no solo, passando entre os espaços dos grãos de
argila e de areia. Outra parte vai se infiltrando também
nas rochas sedimentares e em fraturas de rochas, até
encontrar camadas de rochas impermeáveis. Formam-se
assim os chamados lençóis de água ou lençóis freáticos,
que abastecem os poços de água.
Finalmente, na camada mais profunda da crosta ter-
restre, encontramos a rocha que deu origem ao solo – a
rocha matriz.

Tipos de solo

O tipo de solo encontrado em um lugar vai depender

de vários fatores: o tipo de rocha matriz que o originou,
o clima, a quantidade de matéria orgânica, a vegetação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

que o recobre e o tempo que se levou para se formar.

Em climas secos e áridos, a intensa evaporação faz a
água e os sais minerais subirem. Com a evaporação da Solo argiloso
água, uma camada de sais pode depositar-se na superfí-
cie do solo, impedindo que uma vegetação mais rica se
desenvolva. Já em climas úmidos, com muitas chuvas, a
água pode se infiltrar no solo e arrastar os sais para re-
giões mais profundas.
Alguns tipos de solo secam logo depois da chuva,
outros demoram para secar. Por que isso acontece? E
será que isso influencia na fertilidade do solo?

182

Solo argiloso compactado pela falta de água
• Terra preta: também chamada de terra vegetal, é
rica em húmus. Esse solo, chamado solo humífe-
ro, contém cerca de 10% de húmus (composto de
materiais orgânicos, ou seja, restos de animais e
plantas mortas) e é bastante fértil. O húmus ajuda
a reter água no solo, torna-se poroso e com boa
aeração e, por meio do processo de decomposição
dos organismos, produz os sais minerais necessá-
rios às plantas.
Os solos mais adequados para a agricultura possuem
uma certa proporção de areia, argila e sais minerais uti-
lizados pelas plantas, além do húmus. Essa composição
facilita a penetração da água e do oxigênio utilizado pe-
los microrganismos. São solos que retêm água sem ficar
muito encharcados e que não são muito ácidos.
• Terra roxa: é um tipo de solo bastante fértil, carac-
terizado por ser o resultado de milhões de anos
de decomposição de rochas de arenito-basáltico
originadas do maior derrame vulcânico que este
planeta já presenciou, causado pela separação da
Gondwana – América do Sul e África – datada do
período Mesozoico. É caracterizado pela sua apa-
rência vermelho-roxeada inconfundível, devido a
presença de minerais, especialmente Ferro.
No Brasil, esse tipo de solo aparece nas porções oci-
dentais dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catari-
na, Paraná, São Paulo e sudeste do Mato Grosso do Sul,
destacando-se, sobretudo, nestes três últimos estados
por sua qualidade.
Historicamente falando, esse solo teve muita impor-
tância, já que, no Brasil, durante o fim do século XIX e
o início do século XX, foram plantadas nestes domínios
grandes lavouras de café, fazendo com que surgissem
ferrovias, propiciando o crescimento de cidades, como
São Paulo, Itu, Ribeirão Preto e Campinas. Atualmente,
além do café, são plantadas outras culturas.
O nome terra roxa é dado a esse tipo de solo, em
razão dos imigrantes italianos que trabalhavam nas fa-
zendas de café, referindo-se ao solo com a denominação
Terra rossa, já que rosso em italiano significa vermelho.
E, devido à similaridade entre essa palavra, e a palavra
“roxa”, o nome “Terra roxa” acabou se consolidando.
O solo de terra roxa também existe na Argentina, aonde
é conhecida como “ tierra colorada”, bastante presente
nas províncias de Misiones e Corrientes.
•
• O solo é um grande filtro
Para que se obtenham plantas saudáveis e uma horta
produtiva é necessário que o solo contenha água. A ca-
pacidade de retenção de água depende do tipo de solo.
A água, por ser um líquido solvente, dissolve os sais exis-
tentes no solo e, assim, as plantas podem absorvê-los.
Nem toda a água da chuva flui diretamente para os
córregos, riachos e rios. Quando chove, parte da água
infiltra-se e vai penetrando na terra até encontrar uma
camada impermeável, encharcando o solo. Por exemplo,
1 metro cúbico (1m³) de areia encharcada pode conter
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
até 400 litros de água.
O ar também ocupa os poros existentes entre os
grãos de terra. As raízes das plantas e os animais que
vivem no solo precisam de ar para respirar.
183
 Esquema mostrando camadas do solo e subsolo, em corte

Quando o solo se encharca, a água ocupa o lugar antes ocupado pelo ar, dificultando o desempenho das raízes e
a vida dos animais no solo.
Se o solo estiver muito compactado, não filtrará a água com facilidade. Acontecerão, por exemplo, as grandes
enxurradas após uma forte chuva. A urbanização, com a pavimentação de ruas e estradas, a canalização de rios e o
desmatamento de grandes áreas dificultam o escoamento da água das chuvas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

184
 SERES VIVOS. SUAS RELAÇÕES E INTERAÇÕES AMBIENTAIS, CADEIA E TEIA
ALIMENTAR.

SERES VIVOS

Espera-se que a candidata e o candidato tenham uma visão geral das principais características e da organização dos
reinos da natureza, identificando as diversas funções vitais que viabilizam sua existência.

CONCEITUAÇÃO

Os seres vivos podem ser diferenciados da matéria bruta por apresentarem as seguintes propriedades: ciclo de
vida (nascem, crescem, se reproduzem e morrem); metabolismo próprio (transformações químicas autoreguladas
no interior do seu organismo); nutrição (obtém sua energia se alimentando de outros seres vivos – hetrótrofos – ou
produzindo seu próprio alimento a partir da matéria disponível no ambiente – autótrofos). Distinguem-se também
por serem organismos celulares, tendo a célula como sua unidade fundamental. Assim, existem seres unicelulares
(formados por uma única célula) e pluricelulares (formados por várias células).
Dessa forma, os vírus, por serem acelulares, não podem ser considerados seres vivos, e, por não possuirem meta-
bolismo próprio, são parasitas intracelulares obrigatórios.

Variedade dos seres vivos – sistemas de classificação e níveis de organização.

Os níveis de organização biológica correspondem a uma hierarquia na qual todos os seres vivos e sua composição
estão relacionados, desde os átomos até o universo.
Começando do nível microscópico, a matéria viva é formada de átomos, que se reúnem formando as moléculas
das diversas substâncias orgânicas. As moléculas orgânicas estão organizadas de modo a formar diversos tipos de or-
ganelas celulares que se integram na formação das células. Nos organismos pluricelulares, as células se especializam
e se juntam formando os tecidos. Os tecidos se organizam para formar os órgãos, unidades anatômicas e funcionais
essenciais à manutenção da vida. Os órgãos funcionam integrados uns aos outros para o desempenho de determina-
das funções do corpo, constituindo um sistema. Em conjunto, os sistemas constituem um organismo. O conjunto de
organismos individuais de uma mesma espécie que habitam uma determinada região geográfica ao mesmo tempo
constitui uma população biológica. As populações diferentes que coexistem em determinado lugar, interagindo direta
ou indiretamente, formam uma comunidade biológica. O conjunto formado pelas comunidades e pelo ambiente em
que vivem recebe o nome de ecossistema. Ao conjunto que reúne todos os ecossistemas da Terra dá-se o nome de
biosfera – a camada do planeta que ocorre todas as vidas.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Níveis de organização biológica.

Disponível em: http://www.netxplica.com/figuras_netxplica/exanac/biologia/organizacao.hierarquica.areal.editores.png

185
 A classificação biológica ou taxonomia é um sistema que organiza os seres vivos em categorias, agrupando-os de
acordo com suas semelhanças, bem como por suas relações de parentesco evolutivo. Seu precursor foi o naturalista
sueco Carl von Linnée (1707-1778), mais conhecido como Lineu, que utilizou como critério de classificação as caracte-
rísticas estruturais e anatômicas. Lineu desenvolveu também um método para nomear as espécies – a nomenclatura
binomial, publicada no seu livro Systema Naturae em 1735 eque é aceita até hoje, por facilitar a identificação dos
organismos em qualquer parte do mundo.
A nomenclatura binomial é composta por dois nomes, sendo o primeiro escrito em letra maiúscula, definindo o
gênero; e o segundo em letra minúscula, definindo a espécie. Os nomes científicos devem ser escritos em latim e des-
tacados em itálico ou grifados.
Assim, por exemplo, o nome científico do cão é Canis familiaris. O nome Canis também pode ser usado sozinho,
indicando somente o gênero, sendo portanto comum aos animais que tenham relação de parentesco, nesse caso po-
dendo ser o cão ou o lobo (Canis lupus).
A categoria taxonômica básica é, portanto, a espécie, que se define como os seres semelhantes entre si capazes de
se reproduzir naturalmente e gerar descendentes férteis.
Organismos da mesma espécie são reunidos na outra categoria que compõe a nomenclatura binominal, o gênero.
Todos que pertencem ao mesmo gênero são agrupados em famílias, que são agrupadas em ordens, que por sua vez
se reúnem em classes, reunidas em filos e por fim, em reinos. Dessa forma, temos a classificação taxonômica em ordem
decrescente:

Reino ⇒ Filo ⇒ Classe ⇒ Ordem ⇒ Família ⇒ Gênero ⇒ Espécie

Até recentemente, era adotado pela maioria da comunidade científica o sistema de classificação proposto pelo
microbiólogo Carl Woese (1977), que divide, acima do nível taxonômico de reino, os seres vivos em três domínios:
Archaea, Bacteria e Eukarya. Estes são diferenciados quanto à composição do RNA ribossômico, estrutura da parede
celular e metabolismo.

Classificação dos seres vivos.

Disponível em: https://blog.maxieduca.com.br/wp-content/uploads/2018/09/Classificacao-dos-seres-vivos-1.jpg

Caracterização dos principais grupos de organismos.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Em 2015, o biólogo inglês Cavalier-Smith revisou a classificação taxonômica, propondo o sistema aceito atualmente
com 7 reinos: Archaea, Bacteria, Protozoa, Chromista, Fungi, Plantae e Animalia.
Reinos Archaea e Bacteria – compreendem todos os organismos procariontes existentes, ou seja, todos aqueles
que não apresentam núcleo delimitado por membrana nuclear. Nesse grupo, todos os representantes também são
unicelulares. As Archaea diferem das bactérias principalmente em características moleculares, adaptações relacionadas
à sobrevivência em ambientes extremos.
Protozoa – anteriormente conhecidos como Protoctistas. São os protozoários – eucariontes, heterótrofos e
unicelulares; incluem ainda algumas algas.
Chromista – um dos reinos mais recentemente determinados, inclui os organismos que fizeram endossimbiose
duas vezes, tendo uma membrana extra ao redor do cloroplasto inicial. Dentro desse grupo estão as diatomáceas, as
algas marrons e douradas.

186
 Fungi – organismos eucariontes e heterótrofos, po-
dendo ser unicelulares ou pluricelurares. Diferem dos
animais por não apresentarem tecidos verdadeiros e a
nutrição ser por absorção; e das algas e plantas, por não
serem fotossintetizantes.
Plantae – organismos eucariontes, autótrofos e
pluricelurares.
Animalia – organismos eucariontes, heterótrofos e
pluricelurares.
Reinos dos seres vivos.
Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipe-
dia/commons/thumb/b/ba/Tree_of_Living_Organisms_2.
png/220px-Tree_of_Living_Organisms_2.png
A cadeia alimentar
Para repor as energias gastas durante o dia, os seres
vivos heterotróficos se alimentam. Pessoas comem ani-
mais e plantas. Animais comem outros animais e plantas.
As plantas produzem seu próprio “alimento” por meio da
fotossíntese e dos nutrientes presentes no solo e no ar.
A esse conjunto de relações, no qual seres vivos se
alimentam de outros, dá-se o nome de cadeia alimentar,
que representa a transferência de matéria e energia entre
uma série de organismos.
Observe a ilustração a seguir.
A cadeia alimentar começa com a energia luminosa
captada por algas, plantas e bactérias que fazem fotos-
síntese. Como você viu, elas utilizam a energia captada
para a produção de substâncias orgânicas, armazenando
a energia luminosa como energia química.
Por essa razão, esses seres são chamados de produ-
tores primários, ou simplesmente produtores. São pro-
dutores primários as plantas e determinadas bactérias
(bactérias fotossintetizantes) que usam a energia do Sol
e, por meio do processo de fotossíntese, a transformam
em energia química para sua própria alimentação.
Ao comerem seres fotossintetizantes, os consumi-
dores primários aproveitam a energia contida nas molé-
culas das substâncias orgânicas ingeridas, usando-a em
seus processos vitais como fonte de energia e na forma-
ção de suas próprias substâncias orgânicas.
São consumidores primários os seres vivos que se ali-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mentam de plantas, algas e bactérias fotossintetizantes.
Os consumidores secundários, por sua vez, ao comerem
consumidores primários, utilizam as suas substâncias
como fonte de energia, e assim por diante.
Portanto, a transferência de energia na cadeia ali-
mentar é unidirecional: ela tem início com a captação da
energia luminosa pelos produtores e termina com a ação
dos decompositores.
187
 É fácil imaginar que existem vários seres vivos que utilizam os mesmos alimentos como fonte de energia, o que faz
que suas cadeias alimentares se misturem, constituindo uma teia alimentar.
Chama-se de teia alimentar um conjunto de cadeias alimentares que se intercalam com outras e têm, pelo menos,
um ser vivo em comum, como você pode ver na figura a seguir.

Teias alimentares

É a reunião das diversas cadeias alimentares existentes nos ecossistemas; a posição de alguns consumidores pode
variar de acordo com a cadeia alimentar da qual participam – é o caso dos organismos onívoros, que podem se alimen-
tar tanto de plantas quanto de animais.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Teia alimentar com consumidores onívoros ocupando diferentes níveis tróficos.

Disponível em: https://tse3.mm.bing.net/th?id=OIP.iP1ZhJaP05PVi9M0cvwGeAHaHX&pid=15.1

Ciclos biogeoquímicos
São a transferência contínua de elementos químicos que ocorre entre os seres vivos e o meio ambiente. Observe
abaixo os principais.

188
Ciclo da água: Ciclo do nitrogênio:

Fenômenos físicos e processos vitais do ciclo da água.

Disponível em: http://www.daev.org.br/educacao/ciclo-
daagua.asp

Ciclo do carbono:

Fenômenos atmosféricos e processos vitais do ciclo

do nitrogênio.

Disponível em: https://escolakids.uol.com.br/upload/

conteudo_legenda/c622d68255c0a55c84e768aea-
6b794b8.jpg

Ciclo do fósforo:

Fenômenos atmosféricos e processos vitais do ciclo

do carbono.
Disponível em: https://image.slidesharecdn.com/
ciclos-bio-geo-qui-1232218901783376-2/95/ciclos-bio-
-geo-qui-4-728.jpg?cb=1232197598

Fenômenos físicos e processos vitais do ciclo do

fósforo.
Disponível em: https://www.sobiologia.com.br/conteu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

dos/figuras/bio_ecologia/ciclo_fosforo.jpg

Ciclo do oxigênio:
Sucessão ecológica
Fenômenos físicos e processos vitais do ciclo do
Desenvolvimento de uma comunidade, compreen-
oxigênio.
dendo a sua origem, crescimento, até o alcance de um es-
Disponível em: https://image.slidesharecdn.com/
tado de equilíbrio dinâmico com o meio ambiente. Tal di-
ciclodoox-160829012650/95/ciclo-do-ox-4-638.
namismo é uma característica essencial das comunidades.
jpg?cb=1472434054

189
 Estágios da sucessão ecológica
A sucessão não surge repentinamente, de forma
abrupta, mais sim em um aumento crescente de espé-
cies da comunidade, até atingir uma situação que não
mais se modifica com o ambiente, mantendo-se estável
– quando então é denominada comunidade clímax.
Tipos de sucessão ecológica
1) Sucessões ecológicas primárias: instalações
dos seres vivos em um ambiente que nunca foi
habitado.
2) Sucessões ecológicas secundárias: surgem em
um meio que já foi povoado, mas em que os seres
vivos foram eliminados por modificações climáti-
cas (glaciações, incêndios), geológicas (erosão) ou
pela intervenção do homem. Uma sucessão secun-
dária leva muitas vezes à formação de um disclí-
max, diferente do clímax que existia anteriormente.
Sucessão primária
Uma sucessão pode iniciar-se de diversas maneiras:
numa rocha nua, numa lagoa, num terreno formando por
sedimentação etc. Exemplificaremos através das suces-
sões que ocorrem nas rochas.
Sucessão numa rocha nua
O primeiro passo é a migração de espécies vegetais
de outras áreas para a região onde irá iniciar-se a suces-
são. As espécies chegam a essa região através dos ele-
mentos de reprodução (esporos ou sementes).
As condições desfavoráveis – excesso ou falta de ilu-
minação, solo muito úmido ou seco, temperatura eleva-
da do solo – só permitem o desenvolvimento de algumas
espécies.
Essas espécies que se desenvolvem inicialmente no
ambiente inóspito são chamadas de pioneiras. São es-
pécies de grande amplitude, isto é, não são muito exi-
gentes, não tolerando apenas as grandes densidades.
Os organismos pioneiros são representados pelos lí-
quens (associação entre fungos e algas) – o tipo mais
simples de produtores. Através de ácidos orgânicos
produzidos pelos líquens, a superfície da rocha vai sen-
do decomposta. A morte destes organismos, associada à
decomposição da rocha, forma um substrato, deixando-
-o úmido e rico em sais minerais.
A partir de então as condições, já não tão desfavo-
ráveis, permitem o aparecimento de plantas de pequeno
porte, como musgos, que necessitam de pequena quan-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tidade de nutrientes para se desenvolverem e atingirem
o estágio de reprodução. Novas e constantes modifica-
ções se sucedem permitindo o aparecimento de plantas
de maior porte como samambaias, bromélias, gramíneas
e arbustos. Também começam a aparecer pequenos ani-
mais como insetos e moluscos (consumidores primá-
rios). Estes, por sua vez, permitem o aparecimento de
espécies maiores, de consumidores secundários, terciá-
rios e quaternários.
Dessa forma, etapa após etapa a comunidade pionei-
ra evolui, até que a velocidade do processo começa a
190
diminuir gradativamente, chegando a um ponto de equi-
líbrio, no qual a sucessão ecológica atinge seu desenvol-
vimento máximo compatível com as condições físicas do
local (solo, clima, umidade). Essa comunidade é a etapa
final do processo de sucessão, a comunidade clímax.
Cada etapa intermediária entre a comunidade pioneira e
a clímax é chamada de série.
Características de uma sucessão ecológica
Em todas as sucessões, pode-se observar que:
- aumenta a biomassa e a diversidade de espécies;
- nos estágios iniciais, a atividade autotrófica supera
a heterotrófica. Daí a produção bruta (P) ser maior
que a respiração (R) e a relação entre P e R ser
maior do que 1;
- nos estágios de clímax há equilíbrio e a relação P/R
= 1.
O ecótono
Geralmente a passagem de um ecossistema para ou-
tro nunca ocorre de forma abrupta; costuma haver uma
zona de transição, designada ecótono. Em tal região o
número de espécies é grande, existindo, além das es-
pécies próprias, outras provenientes das comunidades
limítrofes.
Pirâmides ecológicas
Pirâmides ecológicas representam, graficamente, a
estrutura trófica de um ecossistema. Para tal, cada retân-
gulo representa, de forma proporcional, o parâmetro a
ser analisado.
As pirâmides ecológicas podem ser de três tipos
principais:
1) Pirâmides de número
2) Pirâmides de biomassa
3) Pirâmides de energia.
Pirâmides de número
Quando falamos em pirâmides de números, esta-
mos nos referindo ao número de indivíduos envolvidos
em uma cadeia alimentar. Nessa representação gráfica,
são indicados quantos indivíduos existem em cada nível
trófico.
Suponhamos que sejam necessárias cinco mil plan-
tas para alimentar 500 insetos. Esses insetos servirão de
alimento para 25 pássaros, que, por sua vez, serão co-
midos por uma única cobra. Nesse exemplo, você pode
perceber que a base apresenta um número maior de in-
divíduos, quando comparado aos outros níveis tróficos.
Quando isso acontece, dizemos que a pirâmide é direta.
Algumas vezes, a base não se apresenta larga, como
nos casos em que um único produtor serve de alimento
para uma grande quantidade de consumidores primários.
Ela ocorre normalmente quando há poucos produtores
ou o produtor apresenta grande porte – uma árvore, por
exemplo. Nesses casos, temos uma pirâmide invertida.
 Pirâmides de biomassa
Quando nos referimos a uma pirâmide de biomassa,
estamos falando da quantidade de matéria orgânica dis-
ponível em cada nível trófico. A biomassa é expressa em
massa do organismo por unidade de área, por exemplo,
kg/m2 ou g/m2.
A pirâmide de biomassa só se apresenta invertida nos
ecossistemas aquáticos, onde os produtores possuem
uma vida muito curta, são pequenos e multiplicam-se ra-
pidamente, acumulando, assim, pouca matéria.
Pirâmides de energia
A pirâmide de energia representa a quantidade de
energia distribuída em cada nível trófico. Esse tipo, dife-
rentemente dos outros apresentados, não pode ser re-
presentado de forma invertida. Ele é sempre direto, pois
representa a produtividade energética em cada ecossis-
tema.
Os produtores sempre representam o nível energé-
tico mais elevado, sendo que os outros seres da cadeia
ficam dependentes dessa energia. Conclui-se, portanto,
que parte da energia dos produtores será transmitida
para os herbívoros e apenas parte da energia destes pas-
sará para os carnívoros. Sendo assim, cadeias alimentares
menores possuem um maior aproveitamento de energia.
Representamos a quantidade de energia disponível em
cada nível trófico por Kcal/m2.ano.
Relações entre os seres vivos
Nos ecossistemas, os fatores bióticos são constituí-
dos pelas interações que se manifestam entre os seres vi-
vos que habitam um determinado meio. Essas interações
são classificadas da seguinte maneira:
1. Relações harmônicas
Nas relações harmônicas não existe desvantagem
para nenhuma das espécies consideradas e há benefício
pelo menos para uma delas. Tais relações podem ser di-
vididas em intra-específicas e interespecíficas.
1.1 Relações harmônicas intraespecíficas
Ocorrem entre organismos da mesma espécie. São as
colônias e as sociedades.
1.1.1 Colônias
São organismos da mesma espécie que se mantêm
anatomaticamente unidos entre si.
1.1.2 Sociedades
São associações de indivíduos das mesma espécie que
não estão unidos anatomicamente e formam uma orga-
nização social que se expressa através do cooperativismo.
Sociedades altamente desenvolvidas são encontradas
entre os chamados insetos sociais, representados por
cupins, vespas, formigas e abelhas.
Na sociedades das abelhas, por exemplo, distinguem-
-se três castas: a rainha, o zangão e as operárias. A rainha
é a única fêmea fértil da colmeia; os zangões são os ma-
chos férteis, enquanto as operárias são fêmeas estéreis.
As operárias são encarregadas de obter o alimento (pólen
ou néctar) e produzir a cera e o mel; a cera é usada para
construir as celas hexagonais, onde são postos os ovos; o
mel é fabricado por transformação do néctar. A única ati-
vidade dos zangões é a fecundação da rainha; após o voo
nupcial, são expulsos da colmeia.
1.2 Relações harmônicas interespecíficas
Ocorrem entre indivíduos de espécies diferentes. São
o mutualismo, a protocooperação e o comensalismo.
1.2.1 Mutualismo
Relação obrigatória, sendo necessária à sobrevi-
vência das espécies envolvidas, que não podem viver
isoladamente.
Como exemplo, há os líquens, constituídos por algas
clorofiladas e fungos que vivem em estreita associação.
As algas, por meio da fotossíntese, fornecem alimento
ao fungo. Por sua vez, o fungo consegue reter umidade e
nutrientes que a alga utiliza, além de lhe conferir prote-
ção. O mutualismo entre a alga e o fungo permite que os
líquens sobrevivam em ambientes em que nem a alga e
nem o fungo conseguiriam sobreviver sozinhos.
1.2.2 Protocoperação
Relação facultativa, podendo cada espécie viver
isoladamente.
Como exemplo, o pássaro-palito se alimenta dos res-
tos alimentares e de vermes existentes na boca do croco-
dilo. A vantagem é mútua, porque, em troca do alimento,
o pássaro livra o crocodilo dos parasitas.
1.2.3 Comensalismo
Nessa relação, a primeira espécie, chamada de co-
mensal, é a única beneficiada na relação, já a segunda
espécie, chamada de hospedeira, não recebe vantagem,
mas também não é prejudicada.
Como exemplo, a rêmora se fixa no tubarão por meio
de sua ventosa, e ali se alimenta dos restos alimentares
do tubarão, além de economizar energia no deslocamen-
to; para o tubarão, este processo da rêmora não lhe é
vantajoso, nem prejudicial.
2. Relações desarmônicas
Nas relações desarmônicas há prejuízo para uma das
espécies consideradas. Tais relações também podem ser
divididas em intra-específicas e interespecíficas.
2.1 Relações desarmônicas intra-específicas
Ocorrem entre organismos da mesma espécie. São o
canibalismo e a competição.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
2.1.1 Canibalismo
Relação em que um animal se alimenta de outro da
mesma espécie. Ex: viúva-negra fêmea que, após o ato
reprodutivo, arranca e devora a cabeça do macho. Fê-
meas de louva-a-deus também devoram seus machos.
2.1.2 Competição intra-específica
Indivíduos da mesma espécie competem por um ou
mais recursos que, na maioria das vezes, não estão dis-
poníveis em quantidade suficiente no ecossistema. Pode
191
 delinear uma população, principalmente em seu tama-
nho. Quando o ambiente não permite a migração de
indivíduos e o alimento começa a ficar escasso, natural-
mente os mais velhos e os menos aptos são prejudicados
e acabam morrendo.
2.2 Relações desarmônicas interespecíficas
Ocorrem entre indivíduos de espécies diferentes. São
a competição interespecífica, o amensalismo, o pre-
datismo e o parasitismo.
2.2.1 Competição interespecífica
Ocorre quando diferentes espécies, com o mesmo
hábitat e o mesmo nicho ecológico, competem pelos
mesmos recursos.
2.2.2 Amensalismo
Associação em que uma espécie, chamada de amen-
sal, é inibida no crescimento ou na reprodução por
substâncias secretadas por uma outra espécie, chamada
inibidora.
Como exemplo, há os fungos que produzem substân-
cias antibióticas que inibem o crescimento de bactérias.
2.2.3 Predatismo
Associação em que os consumidores de uma cadeia
alimentar, alocados em um nível trófico superior (preda-
dores), se alimentam do nível trófico inferior – a presa, em
se tratando de carnivoria, ou o produtor, na herbivoria.
2.2.4 Parasitismo
Associação em que uma espécie se instala no organis-
mo de outra, dela retirando matéria para a sua nutrição
e causando-lhe, em consequência, danos cuja gravidade
pode ser muito variável, desde pequenos distúrbios até
a própria morte do indivíduo parasitado. Dá-se o nome
de hospedeiro ao organismo que abriga o parasita. De
um modo geral, a morte do hospedeiro não é conve-
niente ao parasita. Mas, a despeito disso, muitas vezes
ela ocorre.
CORPO HUMANO: HIGIENE, ALIMENTAÇÃO,
ESTRUTURA, FUNÇÕES, REPRODUÇÃO E
SEXUALIDADE
HIGIENE PESSOAL
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O consumo de um alimento está diretamente rela-
cionado com as suas características e propriedades ex-
ternas, tais como tamanho, formato, grau de maturação,
cor, sabor, textura, consistência e grau de frescor. Não
obstante, tais características sensoriais e nutritivas, de-
vem estar compatíveis e coerentes com as características
internas que revelam a segurança química, física e micro-
biológica do alimento.
Um alimento apto para o consumo, isto é, com segu-
rança, é aquele alimento que não causa doença ou injúria
ao consumidor. Um outro entendimento para alimento
192
seguro destaca que a ausência de contaminações quí-
micas, físicas e microbiológicas garante segurança aos
alimentos.
Entende-se por perigos as contaminações ou agentes
de natureza física, química ou microbiológica que po-
dem tornar um alimento não seguro para o consumo.
Os perigos físicos são aqueles provocados por materiais
que podem machucar o consumidor do alimento, são
exemplos: pregos, pedaços de plástico, fragmentos de
ossos, pedaços de vidros, pedras, fragmentos de uten-
sílios utilizados na preparação do alimento e fragmentos
das embalagens dos alimentos, entre outros. Os perigos
químicos são aqueles advindos da adição de substâncias
tóxicas, em excesso, utilizadas na higienização e sanitiza-
ção de equipamentos e utensílios usados, da utilização
de diluições em desacordo àquelas recomendadas pelo
fabricante e pela incorporação de aditivos, metais pesa-
dos, antibióticos e praguicidas às matérias-primas. Como
perigos microbiológicos destacam-se: vírus, bactérias,
fungos, protozoários e helmintos que venham contami-
nar os alimentos em sua origem ou durante seu proces-
samento. Vale salientar, que os perigos microbiológicos
são as principais causas de contaminação dos alimentos
e que os manipuladores de alimentos constituem a ori-
gem do problema e são grandes responsáveis pela con-
taminação microbiológica dos alimentos.
Assim, uma manipulação inadequada dos alimentos
certamente oferece perigos físicos, químicos e microbio-
lógicos aos alimentos. Logo, visando evitar ferimentos,
doenças e até a morte das pessoas é necessária uma ma-
nipulação adequada, consciente, capacitada e responsá-
vel dos alimentos.
É correto afirmar que o manipulador de alimentos,
quando executa sua higiene pessoal erroneamente e
quando não se conduz por boas práticas de fabricação,
é um fator de contaminação dos alimentos, pois, sen-
do uma pessoa oferece várias vias de contaminação:
mãos, ferimentos, boca, nariz, pele, cabelo, entre outros.
Em linhas gerais, um ser humano sadio carrega consigo
milhões de microrganismos por centímetro cúbico. As
mãos constituem um importante foco de microrganis-
mos, assim quando mal higienizadas, podem veicular mi-
crorganismos deterioradores, patogênicos e de origem
fecal. Assim, microrganismos provenientes do intestino,
da boca, do nariz, da pele, dos pelos, dos cabelos e até
mesmo de secreções e ferimentos são transferidos dos
manipuladores para os alimentos.
Todas as pessoas que manipulam alimentos devem
ter cuidados com a higiene pessoal e aparência.
Portanto, alguns hábitos e comportamentos devem
ser praticados:
- Tomar banho diariamente e se enxugar com toalha
limpa
Para evitar odores desagradáveis deve-se tomar
banho com sabonete para retirar a gordura do corpo
e utilizar, sempre, toalha limpa. Além disso, no nosso
corpo e mãos podem estar presentes microrganismos
que podem ser transferidos para os alimentos durante
a manipulação.
 - Trocar de roupas diariamente
Não adianta tomar banho diariamente e utilizar a
mesma roupa! Usar roupas limpas é demonstração de
higiene e asseio e evita-se qualquer contaminação nos
alimentos que estão sendo manipulados. Para os clientes
de uma empresa que fabrica ou manipula alimentos, isso
é sinal de cuidado e preocupação com a segurança dos
alimentos e com a saúde do consumidor.
- Lavar a cabeça pelo menos 2 vezes por semana
Os cabelos podem conter microrganismos existentes
no ar. Para retirar esses microrganismos, os cabelos de-
vem ser lavados com água e xampu. Este sim irá retirar a
sujeira. Não adianta lavar os cabelos apenas com água.
- Escovar os dentes quando se levanta e sempre após
as refeições
Este ato é muito importante, pois retira resíduos de
alimentos dos dentes que favorecem a multiplicação de
bactérias que ficam na boca. Na boca, assim como no
nariz e na garganta, existem microrganismos perigosos.
São os chamados estafilococos (Staphilococcus aureus).
Além disso, deixa um hálito mais agradável e previne as
cáries.
- Manter as unhas curtas, limpas e sem esmalte
As unhas daqueles que manipulam alimentos devem
sempre estar curtas para se evitar que embaixo delas
fiquem sujidades que poderão ser transferidas para os
alimentos. Unhas curtas são mais fáceis de ser mantidas
limpas. E também o esmalte pode descascar e cair no ali-
mento que estiver sendo manipulado, e acabar indo para
o prato do consumidor, o que irá causar uma péssima
impressão.
- Manter sempre os cabelos presos
Ao manter os cabelos presos, evita-se que eles caiam
nos alimentos. Imagine que sensação desagradável você
encontrar um fio de cabelo na comida que está no seu
prato! Além do mais, os fios de cabelos contêm micror-
ganismos que encontrarão nos alimentos um meio para
se multiplicarem.
- Os homens devem manter os cabelos e bigodes
aparados
Melhor ainda é não usar bigode quando se trabalha
com alimentação
- Retirar acessórios para manipular os alimentos
(brincos, anéis, relógios, pulseiras).
Os adornos podem abrigar resíduos de alimentos e
ser fonte de contaminação. Além disso, podem cair no
alimento sem você perceber, caracterizando- se como
um perigo físico. Sabe-se de casos de pessoas que en-
contraram tarraxas de brinco enquanto mastigavam o
alimento e tiveram seu dente quebrado! Por outro lado,
nas empresas, uma corrente, uma pulseira ou brinco,
pode causar acidentes para o manipulador, provocando
desde o seu afastamento das atividades até danos maio-
res, se por acaso uma corrente ou uma pulseira engan-
char em um equipamento.
- Não comer, mascar chiclete, fumar, tossir, espir-
rar e evitar falar enquanto estiver manipulando
alimentos.
Enquanto falamos, expelimos gotículas de saliva que
contêm os já mencionados estafilococos, que podem
contaminar os alimentos. Da mesma forma, isso aconte-
ce quando tossimos ou espirramos. Mascar chiclete tam-
bém é anti-higiênico, além de haver a possibilidade dele
cair no alimento que está sendo preparado.
- Não provar alimentos com talheres e colocá-los de
novo na panela, sem antes lavá-los
Quando fazemos isso, os microrganismos que estão
presentes em nossa boca são transferidos para o talher
que, se voltar para a panela levará o contaminante para o
restante do alimento que está sendo preparado. Por isso,
os talheres devem ser lavados devidamente com água e
sabão e posteriormente desinfetados.
- Lavar as mãos com água e sabão, sempre, quando
for manipular alimentos
As mãos podem conter microrganismos que vêm da
boca, nariz, superfícies sujas e fezes, que são provenien-
tes da má higiene pessoal. Se as mãos estiverem sujas,
os manipuladores podem transferir microrganismos pa-
togênicos aos alimentos.
Por isso, é extremamente importante lavar as mãos
nas seguintes ocasiões:
- Antes e depois de manipular os alimentos;
- Depois de ir ao banheiro;
- Após tocar os cabelos, o rosto ou partes do corpo;
- Depois de espirrar, tossir ou usar lenço de papel;
- Depois de fumar, comer, beber ou mascar chicletes;
- Depois de usar qualquer produto químico de limpe-
za, polimento ou sanitizante;
- Depois de retirar o lixo;
- Após mexer com dinheiro;
- Depois de tirar a mesa ou ajudar a tirar a louça suja;
- Depois de tocar em qualquer coisa que possa conta-
minar as mãos, tais como equipamentos não sani-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tizados, superfícies sujas ou panos de limpeza
193
 Passo a Passo para Correta Higienização das mãos:

1 - Abra a torneira e molhe as mãos, evitando encostá-las na pia.

2 - Aplique o sabonete para cobrir toda a superfície das mãos, friccionando as palmas entre si.
3 - Esfregue a palma da mão direita contra o dorso da mão esquerda (e vice-versa), entrelaçando os dedos.
4 - Entrelace os dedos palma com palma e friccione os espaços interdigitais.
5 - Esfregue o dorso dos dedos de uma mão com a palma da mão oposta, segurando os dedos, com movimentos
de vai e vem.
6 - Esfregue o polegar direito com auxílio da palma da mão esquerda (e vice-versa), utilizando movimento circular.
7 - Esfregue em movimentos circulares as polpas digitais e as unhas para frente e para trás de uma mão na palma
da outra.
8 - Esfregue o punho esquerdo com auxílio da palma da mão direita (e vice-versa), utilizando movimento circular.
9 - Enxague as mãos com água, retirando resíduos de sabonete.
10 - Seque as mãos com papel toalha descartável, iniciando pelas mãos e seguindo pelos punhos.
11 - Utilize o papel toalha para fechar a torneira, se esta não for automática.
Se tiver disponível álcool 70%, passe-o nas mãos e antebraço e deixe secar naturalmente.

#FicaDica
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária proíbe o uso de álcool na forma líquida para
prevenir a ocorrência de acidentes. Porém algumas empresas produtoras de álcool ain-
da conseguem vender devido a uma liminar. Nas empresas, o uso de álcool na forma
de gel é para a antissepsia. Pode ser utilizado com as mãos úmidas, deixando-as secar
naturalmente.

As luvas de borracha devem ser usadas para proteção das mãos e punhos do funcionário quando forem utilizados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

produtos de limpeza. Não devem ser usadas para manipular alimentos.

As luvas descartáveis devem ser utilizadas no momento da distribuição dos alimentos ou quando não for possível
realizar o procedimento de lavagem de mãos.
As luvas cirúrgicas não devem ser utilizadas de forma alguma para manipulação de alimentos!

Fonte: Escola Estadual de Educação Profissional – EEEP. Higiene e Legislação dos Alimentos. Governo do Estado
do Ceará Secretaria da Educação. 2011

194
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1 - (GESTÃO CONCURSO/ EMATER-ENGENHARIA DE ALIMENTO/2018) Medidas de higiene, cuidados e boas prá-

ticas podem ser adotadas pelos produtores que fornecem matéria-prima para os laticínios, pois elas serão capazes de
diminuir a contagem de patogênicos no leite. Não representa uma medida de higiene, cuidados e boas práticas

a) incentivar a lavagem do piso onde é realizada a ordenha a cada 5 dias, com detergente e cloro.
b) barrar a entrada de cachorros, gatos, galinhas ou outros animais no local da ordenha.
c) utilizar roupas limpas, unhas cortadas, mantendo hábitos limpos na hora da ordenha, quando possível usando luvas,
botas de borracha e bonés.
d) lavar os utensílios usados em solução de água clorada por 15-20 minutos (1,0ml de solução de hipoclorito de sódio,
contendo 10% de cloro ativo/ para cada litro de água).

Resposta: Letra A A lavagem do piso onde é realizada a ordenha deve ser feita todos os dias, com detergente e
cloro.

2 - (FGV/ FIOCRUZ/ NUTRIÇÃO/ 2010) De acordo com a portaria CVS – 6/99, a periodicidade da higiene ambiental
deverá ser a seguinte:

a) semanal para pisos, rodapés e ralos.

b) quinzenal para tomadas e interruptores.
c) mensal para paredes, portas e janelas.
d) semestral para estoque e estrados.
e) diária para sanitários, maçanetas e pias.

Resposta: Letra E

16.1 - Periodicidade de limpeza

Diário: - Pisos, rodapés e ralos; todas as áreas de lavagem e de produção; maçanetas; lavatórios (pias); sanitários;
cadeiras e mesas (refeitório); monoblocos e recipientes de lixo;
Diário ou de acordo com o uso: - Equipamentos, utensílios, bancadas, superfícies de manipulação e saboneteiras,
borrifadores.
Semanal: - Paredes; portas e janelas; prateleiras (armários); coifa; geladeiras; câmaras e “freezers”.
Quinzenal: - Estoque; estrados.
Mensal: - Luminárias; interruptores; tomadas; telas.
Semestral: - Reservatório de água.
OBS: - Teto ou forro; caixa de gordura; filtro de ar condicionado, de acordo com a necessidade ou regulamentação
específica.

O QUE É NUTRIÇÃO?

Nutrição é um processo biológico utilizado pelos seres vivos (animais, vegetais, fungos e microrganismos) para
obter os nutrientes necessários para a manutenção de funções vitais, como a respiração, a digestão e a reprodução.
Na maior parte das vezes, esses nutrientes são obtidos de forma natural, ou seja, com a ingestão de alimentos. Em
alguns casos, quando a pessoa não consegue se alimentar de forma convencional, os nutrientes precisam ser forneci-
dos por nutrição enteral ou parenteral.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

#FicaDica
A nutrição enteral consiste na ingestão controlada de nutrientes (na forma líquida) por via oral ou por
sondas que levam o alimento diretamente ao estômago ou ao intestino. Já na nutrição parenteral, os
nutrientes são administrados por via intravenosa, isto é, diretamente na veia.

195
 1. Alimentos

Alimento é todo e qualquer produto de origem animal (carnes, leite e ovos), vegetal (frutas e legumes) ou mineral
(água e sais minerais) que, ao ser ingerido, fornece nutrientes para o crescimento, manutenção e reparo do organismo.

Os nutrientes presentes nos alimentos estão divididos em dois grandes grupos:

a) macronutrientes: carboidratos, gorduras e proteínas.
b) micronutrientes: vitaminas e minerais.

De acordo com a função que desempenham, os nutrientes são classificados como:

a) energéticos (carboidratos e gorduras): fornecem energia para o corpo.
b) reguladores (proteínas): essenciais para a construção de tecidos como ossos, pele e músculos.
c) construtores (vitaminas e minerais): auxiliam na prevenção de doenças e no crescimento do corpo.

2. Grupos alimentares

Do ponto de vista nutricional, os alimentos estão divididos em oito grupos que, juntos, formam a pirâmide alimentar.
A pirâmide alimentar funciona como um guia da alimentação saudável. Ela mostra, de forma gráfica, quais alimentos
devem ser consumidos diariamente e em que proporções.

Pirâmide alimentar (Fonte: Mesa Brasil SESC)

a) Grupo 1 (energético): composto por cereais (arroz, milho, cevada, aveia, centeio), pães, raízes (cenoura, beterraba,
rabanete) e tubérculos (batata, inhame, mandioca). Esses alimentos são ricos em fibras e carboidratos (principal
fonte de energia do corpo).
b) Grupo 2 (regulador): composto por verduras (alface, couve, brócolis, repolho, rúcula, espinafre) e legumes (abo-
brinha, pimentão, pepino, quiabo). Esses alimentos são ricos em vitaminas, minerais e fibras.
c) Grupo 3 (regulador): composto pelas frutas (maçã, banana, mamão, laranja, morango, abacaxi, melancia, melão,
jabuticaba, uva e outros) e seus sucos. Esses alimentos também são fontes de vitaminas, minerais e fibras, essen-
ciais para o bom funcionamento do organismo.
d) Grupo 4 (construtor): composto por leite e derivados (queijos, manteiga, iogurte). Esses alimentos são fontes de
proteínas, gorduras e minerais como o cálcio.
e) Grupo 5 (construtor): composto pelas leguminosas (feijão, lentilha, soja, ervilha). Esses alimentos fornecem fibras
e proteínas de origem vegetal.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

f) Grupo 6 (construtor): composto por carnes (aves, boi, porco) e ovos. Esses alimentos fornecem gorduras, vitami-
nas e proteínas de origem animal.
g) Grupo 7 (extra energético): composto por alimentos ricos em óleos e gorduras (óleos vegetais, azeite, castanha,
linhaça e amêndoas). Fornecem energia para o corpo.
h) Grupo 8 (extra energético): composto por alimentos ricos e açúcar, como mel, balas e chocolates. Não possuem
fibras e fornecem poucos nutrientes. Por isso, devem ser consumidos com moderação.

Para garantir a ingestão de todos os nutrientes essenciais para o bom funcionamento do organismo, é recomenda-
do o consumo diário de:
a) 8 porções de alimentos energéticos (como pães, cereais, massas e tubérculos).
b) 6 porções de alimentos reguladores (3 porções de frutas e 3 porções de hortaliças).

196
 c) 6 porções de alimentos construtores (2 porções de
carnes e ovos, 1 porção de leguminosas e 3 por-
ções de leite e derivados).
d) 4 porções de alimentos extra energéticos (2 por-
ções de óleos e gorduras e 2 porções de açúcares).
3. Como escolher os alimentos
A qualidade de um alimento pode ser influenciada
por vários fatores. Por isso, na hora da compra, é preciso
estar atento a algumas orientações para escolher alimen-
tos nutritivos e saudáveis.
Para alimentos embalados, por exemplo, é importan-
te observar:
a) o prazo de validade e outras informações presentes
no rótulo (ingredientes, composição nutricional,
modo de conservação e forma de preparo);
b) a integridade da embalagem (não pode estar ras-
gada, amassada, enferrujada ou estufada);
c) as características do alimento (cor, cheiro e
consistência);
d) as condições de armazenamento do alimento em
prateleiras, refrigeradores e freezers.
Alimentos de origem animal (carnes, peixes e ovos)
precisam ter o selo de garantia do Serviço de Inspeção
Federal (SIF) do Ministério da Agricultura. Além disso:
a) carne bovina ou de porco devem apresentar cor
vermelho brilhante, cheiro agradável e consistên-
cia firme e compacta;
b) aves precisam ter superfície brilhante, cor entre
amarelo e branco, cheiro agradável e consistência
firme;
c) peixes e frutos do mar devem ter cheiro suave, a
superfície brilhante, escamas firmes, consistência
firme, olhos arregalados e guelras vermelhas;
d) ovos precisam estar com casca limpa e sem
rachaduras;
e) miúdo como fígado, coração e língua devem ter
cheiro suave, cor regular, consistência firme, super-
fície brilhante e sem pontos brancos;
f) embutidos como salame, salsicha e presunto
não podem ter a presença de bolores ou áreas
endurecidas.
Frutas e hortaliças não devem apresentar:
a) partes ou casca amolecidas ou mofadas;
b) alteração de cor, consistência ou cheiro;
c) polpa amolecida com mofo;
d) talos, folhas ou raízes murchas ou mofadas;
e) superfície com perfurações;
f) falta ou excesso de umidade.
Embora exista uma grande quantidade de alimentos
naturais (frutas, verduras e outros alimentos retirados di-
retamente da natureza), grande parte do que é consumi-
do pela população precisa passar por processos indus-
triais antes de chegar até a mesa do consumidor.
Por isso, a legislação determina que todos os alimen-
tos embalados na indústria apresentem uma série de in-
formações em seus rótulos que permitam ao consumidor
fazer escolhas mais conscientes e seguras, garantindo a
promoção e a proteção de sua saúde.
Dentre essas informações, devem estar:
a) Denominação de venda do produto: indica a natu-
reza e as características do produto.
b) Origem do produto: nome e endereço do fabricante.
c) Conteúdo: indica a quantidade de produto presen-
te na embalagem.
d) Número de registro: registro do produto no Minis-
tério da Saúde e carimbo de inspeção do Minis-
tério da Agricultura (alimentos de origem animal).
e) Lista de ingredientes: indica todos os ingredientes
e ativos presentes no produto.
f) Instruções para uso e preparo: informa a forma de
uso e preparo quando necessário.
g) Modo de conservação: indica as condições neces-
sárias para a conservação da qualidade e integri-
dade do produto.
h) Prazo de validade: informa o tempo máximo que o
produto pode ser consumido com segurança, ou
seja, sem o risco de causar problemas para a saúde
ou de ter suas características alteradas.
i) Número de lote: mostra o código presente em um
conjunto de produtos processados por um mes-
mo fabricante em mesmas condições e espaço de
tempo.
j) Informações nutricionais: informa as quantidades
de carboidrato, proteína, gordura, fibra e sódio
presentes no produto.
k) Advertências: indica a presença de substâncias ca-
pazes de causar alergias ou prejuízos para pessoas
portadoras de certas doenças (hipertensão, diabe-
tes etc.).
4. Como conservar os alimentos
A conservação de um alimento é influenciada por fa-
tores como temperatura e umidade. Por isso, é indicado
que:
a) Alimentos não perecíveis: sejam armazenados à
temperatura ambiente (25 º C), em local limpo, are-
jado e sem umidade. Nesse grupo estão alimentos
como arroz, milho, aveia, feijão, lentilha, farinha,
biscoitos, óleos, açúcares e produtos enlatados.
b) Frutas e hortaliças: sejam armazenadas em local
seco, fresco, livre de insetos e protegido da luz do
sol. Podem ser mantidas na geladeira para evitar o
ressecamento.
c) Carnes, ovos, embutidos, leites e derivados: sejam
armazenados em geladeira. Nesse caso, é preciso
separar os alimentos crus para evitar a contami-
nação dos já cozidos. Carnes, leites e derivados
devem ser mantidos nas prateleiras mais altas que
são mais frias.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
d) Produtos congelados: sejam conservados em tem-
peraturas mais baixas (-18 º C) para evitar sua de-
terioração. Carnes já descongeladas não devem ser
congeladas novamente.
197

#FicaDica
Para aproveitar ao máximo, o valor nutritivo
de frutas e verduras, é recomendado:
a) consumir produtos frescos;
b) ingerir o alimento inteiro ou em pedaços;
c) cozinhar as verduras no vapor;
d) não cozinhar demais os vegetais;
e) aproveitar a água de cozimento dos ve-
getais na preparação de outros pratos;
f) não usar substâncias para realçar a cor
dos vegetais (bicarbonato de sódio, por
exemplo);
g) cozinhar os vegetais em fogo brando;
h) conservar os alimentos de forma
adequada.
5. Higiene dos alimentos
Manusear e preparar os produtos em boas condições
de higiene evita a contaminação do alimento e uma série
de doenças.
Normalmente, a contaminação do alimento acontece
durante as etapas de sua preparação e pode ser biológi-
ca, química ou física.
a) Contaminação biológica: acontece pela presença
de microrganismos (como fungos, vírus, bactérias
e parasitas) nos alimentos. Esses microrganismos
sobrevivem e se multiplicam na presença de fato-
res como calor, umidade e nutrientes.
Os microrganismos podem ser classificados em bons
(utilizados na produção de queijos, iogurtes e bebidas),
maus (estragam os alimentos, os deixando com cheiro
e aparência desagradáveis) e perigosos (não modificam
o sabor nem a aparência dos alimentos e podem causar
doenças).
b) Contaminação química: é provocada pela presença
de produtos químicos como agrotóxicos e ferti-
lizantes (utilizados no cultivo de alimentos como
frutas verduras e cereais); medicamentos (usados
para tratar e prevenir doenças em aves, porcos e
bois que fornecem alimentos como carnes, leites e
ovos); e produtos de limpeza (quando os alimentos
são armazenados juntamente como sabão, água
sanitária e desinfetantes).
c) Contaminação física: causada pela presença de pe-
dras, ossos, vidro, madeira, metal e outros mate-
riais que possam contaminar os alimentos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dentre as principais doenças causadas pela ingestão
de alimentos contaminados, estão:
a) Intoxicação estafilocócica: causada pela ingestão
de bolos e tortas com recheio e/ou cobertura, con-
taminados pela bactéria Staphylococcus aureus.
b) Salmonelose: causada pela ingestão de carnes
e ovos contaminados por bactérias do gênero
Salmonella.
198
c) Clostridiose: causada pela ingestão de alimen-
tos como caldos, molhos, sopas e carnes malco-
zidas, contaminados pela bactéria Clostridium
perfringens.
d) Botulismo: causado pela ingestão de alimentos em
conserva contaminados pela bactéria Clostridium
botulinum.
e) Intoxicação por bacilo cereus: causada pela inges-
tão de alimentos à base de arroz, amido e cereais
contaminados pela bactéria Bacillus cereus.
f) Shigelose: causada pela ingestão de alimentos
como saladas e mariscos contaminados por bacté-
rias do gênero Shigella.
g) Colibacilose: causada pela ingestão de água ou sa-
ladas cruas contaminadas pela bactéria Escherichia
coli.
h) Infecção por rotavírus: causada pela ingestão de
água e alimentos contaminados por vírus do gê-
nero Rotavirus.
5.1 Como evitar a contaminação dos alimentos
Para reduzir a quantidade de microrganismos e evitar
a contaminação dos alimentos durante seu manuseio e
preparo, é necessário combinar medidas de higiene pes-
soal e ambiental.
Todas as pessoas envolvidas nas etapas da prepara-
ção dos alimentos, precisam:
a) tomar banho todos os dias;
b) escovar os dentes após as refeições;
c) manter as unhas limpas, curtas e sem esmalte;
d) manter os cabelos presos ou protegidos e a barba
aparada;
e) lavar as mãos.
Os manipuladores de alimentos devem lavar as mãos,
sempre:
a) antes de pegar ou comer o alimento;
b) depois de ir ao banheiro ou tocar em dinheiro, par-
tes do corpo, objetos sujos e animais;
c) toda vez que trocar de atividade no trabalho;
d) depois de fumar ou assoar o nariz;
e) depois de manipular alimentos crus;
f) antes de entrar na área de preparação dos alimentos.
g) retirar brincos, anéis, relógios e outros acessórios
antes de iniciar o preparo do alimento;
h) usar roupas limpas e sapatos fechados;
i) usar máscaras e luvas no preparo de alimentos ser-
vidos crus.
Além de todos esses cuidados, é recomendado que o
ambiente utilizado para preparo dos alimentos seja sem-
pre mantido em boas condições de higiene. Ou seja, é
preciso limpar:
a) equipamentos e utensílios após o uso;
b) bancadas e pisos após o preparo de cada refeição;
c) refrigeradores a cada 15 dias;
d) portas e janela uma vez ao mês;
e) latas de lixo (devem ter tampa e estar longe dos
alimentos).
 Outras orientações importantes, são:
a) tocar nos alimentos, com as mãos limpas, somente
na hora de lavá-los ou prepara-los;
b) usar apenas água filtrada ou fervida;
c) lavar bem frutas, verduras e legumes em água cor-
rente, usando sabão, água sanitária ou vinagre;
d) preparar os alimentos perto do horário de consumo;
e) usar somente produtos de origem animal que con-
tenham o selo do SIF;
f) cozinhar bem as carnes, aves e peixes (usar tempe-
ratura maior que 70 º C);
g) descongelar bem os produtos congelados antes de
prepara-los;
h) preparar a quantidade adequada para evitar sobras;
i) guardar as sobras de alimento na geladeira em po-
tes fechados;
j) aquecer os alimentos refrigerados por igual;
k) não misturar alimentos crus e cozidos;
l) evitar o uso de utensílios de madeira;
m) guardar os alimentos em potes fechados, prote-
gendo de insetos e animais;
n) não falar, tossir ou espirrar perto dos alimentos;
o) não consumir alimentos com aparência, textura ou
cheiro alterado;
p) ler atentamente as informações presentes no rótu-
lo do alimento;
q) sempre verificar o prazo de validade do alimento;
r) conservar o alimento em local apropriado.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (COMLURB-RJ – AGENTE DE PREPARO DE ALIMEN-
TOS – FUNDAMENTAL – CESGRANRIO – 2009) O Mi-
nistério da Saúde vem alertando para a necessidade de
uma alimentação saudável, divulgando orientações apli-
cáveis a pessoas com mais de dois anos de idade. Uma
dessas orientações é que se deve consumir, por dia,
a) 1 porção de fruta.
b) 1 porção de leites e derivados.
c) 2 porções de manteiga.
d) 3 porções de legumes e verduras.
e) 4 porções de cereais.
Resposta: Letra D. Para garantir o consumo de todos
os nutrientes essenciais, é necessário consumir, por
dia, 3 porções de verduras e legumes.
2. (PREFEITURA DE PORTO VELHO-RO – COZINHEIRO
– FUNDAMENTAL – CONSULPLAN – 2012) Analise as
afirmativas.
I. Ovos frescos têm a casca porosa, fosca e afundam
quando colocados em uma vasilha com água.
II. O leite pasteurizado é isento de germes patogênicos,
causadores de doenças.
III. Os ovos, apesar de bastante proteicos, não devem
substituir a carne nas refeições.
Está(ão) correta(s) apenas a(s) afirmativa(s):
a) I
b) II
c) I e II
d) II e III
e) I, II e III
Resposta: Letra C. Uma alimentação saudável deve
ser variada e colorida para garantir o consumo de to-
dos os nutrientes necessários. Por isso, embora seja
um alimento de alto valor nutritivo, o ovo não deve
substituir outros alimentos proteicos, como legumino-
sas, carnes, leite e seus derivados.
3. (SES-DF – TÉCNICO EM NUTRIÇÃO – MÉDIO – IA-
DES – 2014) Considerando a contaminação cruzada em
unidades de alimentação e nutrição, assinale a alternativa
correta.
a) Esse conceito abrange apenas as operações de pré-
-preparo e de distribuição dos alimentos, em que não
se permite que o produto acabado tenha qualquer
forma de contato com a matéria-prima.
b) Cuidados higiênicos com o manipulador e constante
vigilância das suas condições de saúde e da existência
de portadores assintomáticos são medidas importan-
tes para evitar a contaminação cruzada
c) O conceito não se aplica ao pessoal encarregado de
reparos em equipamentos e em instalações.
d) É possível que os operadores das zonas consideradas
limpas trabalhem nas zonas consideradas sujas, desde
que sejam tomadas medidas preventivas.
e) Temperatura, umidade e ventilação adequadas no am-
biente evitam a contaminação cruzada.
Resposta: Letra B. Para reduzir a quantidade de mi-
crorganismos e evitar a contaminação dos alimentos
durante seu manuseio e preparo, é necessário combi-
nar medidas de higiene pessoal e ambiental. Além de
manter boas condições de higiene, os manipuladores
de alimentos precisam estar em boa saúde e fazer o
uso de equipamentos de proteção individual como lu-
vas, toucas e máscaras.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
199
 FISIOLOGIA
A Fisiologia é a parte da Biologia que estuda o funcionamento do corpo como um todo. Ao estudar Fisiologia, com-
preendemos melhor como cada órgão e sistema funcionam para garantir o equilíbrio do organismo.

Sistemas que constituem o corpo humano.

1. Sistema Digestório
O sistema digestório tem a função primordial de promover nutrientes para o corpo. O alimento, após passar pela
boca, é propelido, por meio do esôfago, para o estômago e, em seguida para os intestinos delgado e grosso, antes
de ser esvaziado pelo ânus. O sistema digestório prepara o alimento para ser usado pelas células por meio de cinco
atividades básicas.

1.1 Boca
A abertura pela qual o alimento entra no tubo digestivo é a boca. Aí encontram-se os dentes e a língua, que pre-
param o alimento para a digestão, por meio da mastigação. Os dentes reduzem os alimentos em pequenos pedaços,
misturando-os à saliva, o que irá facilitar a futura ação das enzimas.

Os dentes
Os dentes são estruturas duras, calcificadas, presas ao maxilar superior e mandíbula, cuja atividade principal é a
mastigação.

A língua
A língua movimenta o alimento empurrando-o em direção a garganta, para que seja engolido. Na superfície da lín-
gua existem dezenas de papilas gustativas, cujas células sensoriais percebem os quatro sabores primários: amargo (A),
azedo ou ácido (B), salgado (C) e doce (D). De sua combinação resultam centenas de sabores distintos. A distribuição
dos quatro tipos de receptores gustativos, na superfície da língua, não é homogênea.

As glândulas salivares
A presença de alimento na boca, assim como sua visão e cheiro, estimulam as glândulas salivares a secretar saliva,
que contém a enzima amilase salivar ou ptialina, além de sais e outras substâncias. A amilase salivar digere o amido e
outros polissacarídeos (como o glicogênio), reduzindo-os em moléculas de maltose (dissacarídeo). Três pares de glân-
dulas salivares lançam sua secreção na cavidade bucal: parótida, submandibular e sublingual.
Os sais da saliva neutralizam substâncias ácidas e mantêm, na boca, um pH neutro (7,0) a levemente ácido (6,7),
ideal para a ação da ptialina. O alimento, que se transforma em bolo alimentar, é empurrado pela língua para o fundo da
faringe, sendo encaminhado para o esôfago, impulsionado pelas ondas peristálticas, levando entre 5 e 10 segundos para
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

percorrer o esôfago. Através dos peristaltismo, você pode ficar de cabeça para baixo e, mesmo assim, seu alimento chegará
ao intestino. Entra em ação um mecanismo para fechar a laringe, evitando que o alimento penetre nas vias respiratórias.
Quando a cárdia (anel muscular, esfíncter) se relaxa, permite a passagem do alimento para o interior do estômago.

1.2 Faringe e esôfago

A faringe, situada no final da cavidade bucal, é um canal comum aos sistemas digestório e respiratório: por ela pas-
sam o alimento, que se dirige ao esôfago, e o ar, que se dirige à laringe.
O esôfago, canal que liga a faringe ao estômago, localiza-se entre os pulmões, atrás do coração, e atravessa o mús-
culo diafragma, que separa o tórax do abdômen.

200
 1.3 Estômago e suco gástrico
O estômago é uma bolsa de parede musculosa, loca-
lizada no lado esquerdo abaixo do abdome, logo abai-
xo das últimas costelas. É um órgão muscular que liga
o esôfago ao intestino delgado. Sua função principal é
a digestão de alimentos proteicos. Um músculo circular,
que existe na parte inferior, permite ao estômago guar-
dar quase um litro e meio de comida, possibilitando que
não se tenha que ingerir alimento de pouco em pouco
tempo.
O estômago produz o suco gástrico, um líquido claro,
transparente, altamente ácido, que contêm ácido clorí-
drico, muco, enzimas e sais. O ácido clorídrico mantém
o pH do interior do estômago entre 0,9 e 2,0 (ácido).
Também dissolve o cimento intercelular dos tecidos dos
alimentos, auxiliando a fragmentação mecânica iniciada
pela mastigação.
A pepsina, promove o rompimento das ligações pep-
tídicas que unem os aminoácidos e o resultado do tra-
balho dessa enzima são oligopeptídeos e aminoácidos
livres.
A mucosa gástrica é recoberta por uma camada de
muco, que a protege da agressão do suco gástrico, bas-
tante corrosivo. Apesar de estarem protegidas por essa
densa camada de muco, as células da mucosa estomacal
são continuamente lesadas e mortas pela ação do suco
gástrico. Por isso, a mucosa está sempre sendo regene-
rada. Estima-se que nossa superfície estomacal seja to-
talmente reconstituída a cada três dias. Eventualmente
ocorre desequilíbrio entre o ataque e a proteção, o que
resulta em inflamação difusa da mucosa (gastrite) ou
mesmo no aparecimento de feridas dolorosas que san-
gram (úlceras gástricas).
A mucosa gástrica produz também o fator intrínseco,
necessário à absorção da vitamina B12.
O bolo alimentar pode permanecer no estômago por
até quatro horas ou mais e, ao se misturar ao suco gástri-
co, auxiliado pelas contrações da musculatura estomacal,
transforma-se em uma massa acidificada e semilíquida,
o quimo.
Passando por um esfíncter muscular (o piloro), o qui-
mo vai sendo, aos poucos, liberado no intestino delgado,
onde ocorre a maior parte da digestão.
1.4 Intestino delgado
O intestino delgado consiste em um tubo com pouco
mais de 6 m de comprimento por 4cm de diâmetro e
pode ser dividido em três regiões: duodeno (cerca de 25
cm), jejuno (cerca de 5 m) e íleo (cerca de 1,5 cm).
A porção superior ou duodeno tem a forma de ferra-
dura e compreende o piloro, esfíncter muscular da parte
inferior do estômago pela qual este esvazia seu conteú-
do no intestino.
A digestão do quimo ocorre predominantemente no
duodeno e nas primeiras porções do jejuno. No duo-
deno atua também o suco pancreático, produzido pelo
pâncreas, que contêm diversas enzimas digestivas. Outra
secreção que atua no duodeno é a bile, produzida no fí-
gado e armazenada na vesícula biliar. O pH da bile oscila
entre 8,0 e 8,5 (básico). Os sais biliares têm ação deter-
gente, emulsificando (quebrando) as gorduras.
O suco pancreático, produzido pelo pâncreas, contém
água, enzimas e grandes quantidades de bicarbonato de
sódio. O pH do suco pancreático oscila entre 8,5 e 9. Sua
secreção digestiva é responsável pela hidrólise da maio-
ria das moléculas de alimento, como carboidratos, pro-
teínas, gorduras e ácidos nucleicos.
A mucosa do intestino delgado secreta o suco enté-
rico, solução rica em enzimas e de pH aproximadamente
neutro.
No intestino, os movimentos peristálticos das pare-
des musculares, movimentam o quimo, ao mesmo tem-
po em que este é atingido pela bile, enzimas e outras
secreções, sendo transformado em quilo.
A absorção dos nutrientes ocorre nas regiões do
jejuno e do íleo. A superfície interna, ou mucosa, des-
sas regiões, apresenta, além de inúmeros dobramentos
maiores, milhões de pequenas dobras (4 a 5 milhões),
chamadas vilosidades; um traçado que aumenta a super-
fície de absorção intestinal. As membranas das próprias
células do epitélio intestinal apresentam, por sua vez, do-
brinhas microscópicas denominadas microvilosidades. O
intestino delgado também absorve a água ingerida, os
íons e as vitaminas.
Os nutrientes absorvidos pelos vasos sanguíneos do
intestino passam ao fígado para serem distribuídos pelo
resto do organismo. Os produtos da digestão de gor-
duras (principalmente glicerol e ácidos graxos isolados)
chegam ao sangue sem passar pelo fígado, como ocorre
com outros nutrientes.
1.5 Intestino grosso
É o local de absorção de água, tanto a ingerida quan-
to a das secreções digestivas. Uma pessoa bebe cerca de
1,5 litros de líquidos por dia, que se une a 8 ou 9 litros de
água das secreções. Glândulas da mucosa do intestino
grosso secretam muco, que lubrifica as fezes, facilitando
seu trânsito e eliminação pelo ânus.
1.6 Glândulas anexas
1.6.1Pâncreas
O pâncreas é uma glândula de aproximadamente 15
cm de extensão e se localiza atrás do estômago, entre o
duodeno e o baço. Ele é tanto exócrino (secretando suco
pancreático, que contém enzimas digestivas) quanto en-
dócrino (produzindo hormônios como insulina, glucagon
e somatostatina). O suco pancreático atua no processo
digestivo e, através do ducto pancreático é lançado na ca-
vidade do duodeno. Sua secreção digestiva é responsável
pela hidrólise da maioria das moléculas de alimento, como
carboidratos, proteínas, gorduras e ácidos nucleicos. O pH
do suco pancreático oscila entre 8 e 8,3.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O pâncreas tem as seguintes funções:
- Dissolver carboidrato (amilase pancreática);
- Dissolver proteínas (tripsina, quimotripsina, carboxi-
peptidase e elastáse);
- Dissolver triglicerídios nos adultos (lípase
pancreática);
- Dissolver ácido nucleicos (ribonuclease e
desoxirribonuclease).
201
 1.6.2 Fígado
O fígado é uma das glândulas anexas do sistema di-
gestório do corpo humano e se localiza no abdômen, sob
o diafragma, e é a maior glândula do corpo. Ele armaze-
na substâncias, como glicose, ferro e vitaminas; sintetiza
proteínas; inativa produtos tóxicos; metaboliza e elimina
resíduos gerados no próprio corpo (como a ureia, o áci-
do úrico e o ácido lácteo).
A bile é um fluido produzido pelo fígado, que fica ar-
mazenada na vesícula biliar e atua na digestão de gor-
duras, de alguns alimentos e na absorção de substâncias
nutritivas da dieta ao passarem pelo intestino. Ela é ex-
cretada pelo fígado, segue pelos ductos biliares, passa à
vesícula, indo ao intestino, onde emulsiona as gorduras.
A vesícula biliar tem de 7 a 10 cm de comprimento e
tem capacidade para até 50 ml de bile.
2. Sistema respiratório
O sistema respiratório humano é constituído por um
par de pulmões e por vários órgãos que conduzem o ar
para dentro e para fora das cavidades pulmonares. Es-
ses órgãos são as fossas nasais, a boca, a faringe, a
laringe, a traqueia, os brônquios, os bronquíolos e os
alvéolos – estes três últimos localizados nos pulmões.
2.1.1 Fossas nasais
As fossas nasais são duas cavidades paralelas que
começam nas narinas e terminam na faringe. Elas são
separadas uma da outra por uma parede cartilaginosa
denominada septo nasal. Em seu interior possuem um
revestimento dotado de células produtoras de muco e
células ciliadas, também presentes nas porções inferio-
res das vias aéreas, como traqueia, brônquios e porção
inicial dos bronquíolos. No teto das fossas nasais existem
células sensoriais, responsáveis pelo sentido do olfato.
Têm as funções de filtrar, umedecer e aquecer o ar.
2.1.2 Faringe
A faringe é um canal comum aos sistemas digestório
e respiratório e comunica-se com a boca e com as fossas
nasais. O ar inspirado pelas narinas ou pela boca passa
necessariamente pela faringe, antes de atingir a laringe.
2.1.3 Laringe
A laringe é um tubo sustentado por peças de cartila-
gem articuladas, situado na parte superior do pescoço,
em continuação à faringe.
A entrada da laringe chama-se glote. Acima dela en-
contra-se a epiglote, que funciona como válvula. Quando
nos alimentamos, a laringe sobe e sua entrada é fechada
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pela epiglote. Isso impede que o alimento ingerido pene-
tre nas vias respiratórias.
O epitélio que reveste a laringe apresenta pregas, as
cordas vocais, capazes de produzir sons durante a pas-
sagem de ar.
2.1.4 Traqueia
Consiste em um tubo de aproximadamente 1,5 cm de
diâmetro por 10-12 centímetros de comprimento, cujas
paredes são reforçadas por anéis cartilaginosos. Bifurca-
-se na sua região inferior, originando os brônquios, que
202
penetram nos pulmões. Seu epitélio de revestimento
muco-ciliar adere partículas de poeira e bactérias pre-
sentes em suspensão no ar inalado, que são posterior-
mente varridas para fora (graças ao movimento dos cí-
lios) e engolidas ou expelidas.
2.1.5 Pulmões
Os pulmões humanos são órgãos esponjosos, com
aproximadamente 25 cm de comprimento, sendo en-
volvidos por uma membrana serosa denominada pleura.
Nos pulmões os brônquios ramificam-se profusamente,
dando origem a tubos cada vez mais finos, os bronquío-
los. O conjunto altamente ramificado de bronquíolos é a
árvore brônquica ou árvore respiratória. Cada bronquíolo
termina em pequenas bolsas formadas por células epite-
liais achatadas recobertas por capilares sanguíneos, de-
nominadas alvéolos pulmonares.
O diafragma serve como base de cada pulmão. Este
fino músculo que separa o tórax do abdômen (presen-
te apenas em mamíferos) promove, juntamente com os
músculos intercostais, os movimentos respiratórios.
2.2 Mecânica da respiração
Os pulmões ocupam a maior parte da cavidade to-
rácica. Neles ocorre o processos de renovação do ar co-
nhecido como mecânica da respiração.
2.2.1 Movimentos respiratórios
Na inspiração, os músculos da caixa toráxica (dia-
fragma e músculos intercostais) se contraem e se acha-
tam; o tórax se expande, a pressão interna diminui em
relação a atmosférica, e o ar entra.
Na expiração, todos os músculos relaxam, voltando
a posição inicial, a pressão interna na da caixa torácica
aumenta, e o ar é expelido.
2.2.2 Regulação dos movimentos respiratórios
Os movimentos respiratórios são involuntários, mas
podem ser alterados de forma voluntária.
O centro nervoso, que controla os músculos do tórax
e o diafragma, localiza-se numa parte do sistema nervo-
so central denominado bulbo.
3. Sistema Cardiovascular
O principal órgão desse sistema é o coração, que
bombeia o sangue, de forma que ele possa circular por
todas as células do organismo pelos vasos sanguíneos,
levando oxigênio; e retorne ao coração trazendo gás car-
bônico. O tempo médio para que o sangue complete um
ciclo completo de circulação é de um minuto.
Os nutrientes, hormônios e resíduos metabólicos
também tem a contribuição do sistema cardiovascular
para serem transportados aos órgãos de destino.
3.1 Circulaçõoes
O sangue flui por duas circulações: a circulação pul-
monar e a circulação sistêmica.
A Pequena Circulação ou Circulação Pulmonar é
o caminho que o sangue percorre do coração aos pul-
mões, e dos pulmões ao coração. Assim, o sangue ve-
noso é bombeado do ventrículo direito para a artéria
pulmonar que se ramifica de maneira que uma segue
para o pulmão direito e outra para o pulmão esquerdo.
Já nos pulmões, o sangue presente nos capilares dos al-
véolos libera o gás carbônico e absorve o gás oxigênio.
Por fim, o sangue arterial (oxigenado) é levado dos
pulmões ao coração, através das veias pulmonares, que
se conectam no átrio esquerdo.
A Grande Circulação ou Circulação Sistêmica é o
caminho do sangue que sai do coração até as demais
células do corpo, e vice-versa. No coração, o sangue ar-
terial, vindo dos pulmões, é bombeado do átrio esquer-
do para o ventrículo esquerdo e deste para a artéria
aorta responsável por transportar esse sangue para todo
o organismo.
Assim, quando esse sangue oxigenado chega aos
tecidos, os vasos capilares refazem as trocas dos gases:
absorvem o gás oxigênio e liberam o gás carbônico, tor-
nando o sangue venoso. Por fim,o sangue venoso faz o
caminho de volta ao coração e chega ao átrio direito pe-
las veias cavas superiores e inferiores, completando o
sistema cardiovascular.
3.2 Componentes do Sistema Cardiovascular
3.2.1 Sangue
O sangue é um tecido conjuntivo líquido altamente
especializado, produzido na medula óssea vermelha, que
flui pelas veias, artérias e capilares sanguíneos. O sangue é
formado por alguns tipos de células (parte figurada) disti-
bruídas em um meio liquido chamado de plasma.
Os constituintes celulares são os glóbulos vermelhos
(eritrócitos ou hemácias), os glóbulos brancos (leu-
cócitos) e as plaquetas (trombócitos). O plasma com-
põe-se principalmente de água com diversas substâncias
dissolvidas, que são transportadas através do corpo.
Hemácias
Continuamente produzidas pela medula vermelha
(tecido hematopoiético) dos ossos longos; são armaze-
nadas no baço, destruídas no fígado e na medula óssea.
Tem duração média de 120 dias. Na fase embrionária,
são produzidos pelo fígado. Contêm hemoglobina, pig-
mento vermelho que tem função de se combinar e trans-
portar oxigênio.
Leucócitos
Continuamente produzidos pela medula óssea, baço
e gânglios linfáticos, apresentam grande variedade mor-
fológica,relacionada a função exercida no sistema de de-
fesa do organismo. Os mais frequentes são os neutrófi-
los (70%), que defendem o organismo contra os agentes
estranhos, como fungos e bactérias; em seguida há os
linfócitos, que participam do sistema imunológico com a
produção de anticorpos.
Plaquetas
Produzidas pela medula óssea, têm um papel impor-
tante na coagulação do sangue.
3.2.2 Coração
O coração é um órgão muscular do sistema cardio-
vascular, que se localiza na caixa torácica entre os pul-
mões e funciona como uma bomba dupla de modo que
o lado esquerdo bombeia o sangue arterial para diversas
partes do corpo, enquanto o lado direito bombeia o san-
gue venoso para os pulmões.
O coração funciona impulsionando o sangue por
meio de dois movimentos: de contração, denominado
sístole e de relaxamento, denominado diástole.
Estrutura do Coração
- Átrios: cavidades superiores por onde o sangue
chega ao coração.
- Ventrículos: cavidades inferiores por onde o san-
gue sai do coração.
- Válvula Tricúspide: impede o refluxo de sangue do
átrio direito para o ventrículo direito.
- Válvula Mitral: impede o refluxo de sangue do átrio
esquerdo para o ventrículo esquerdo.
Os batimentos cardíacos
Os batimentos cardíacos tem origem num impulso rít-
mico que partem de um grupo de células especializadas da
própria parede muscular do coração, chamado de nódulo
sino-atrial, que funciona como um marca-passo. Entretanto,
o ritmo das pulsações é controlado pelo sistema nervoso
autônomo, através de um nervo inibidor que libera acetilco-
lina, e de um acelerador, que libera adrenalina.
3.2.3 Vasos Sanguíneos
Os vasos sanguíneos são tubos do sistema cardiovas-
cular, distribuídos por todo o corpo, por onde circula o
sangue. São formados por uma rede de artérias e veias
que se ramificam formando os capilares.
Artérias
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As artérias são vasos do sistema cardiovascular, que
saem do coração e transportam o sangue para todas as
células do corpo. A parede da artéria é espessa e forma-
da de tecido muscular elástico, que suporta a pressão
do sangue. O sangue venoso, rico em gás carbônico, é
bombeado do coração para os pulmões através das ar-
térias pulmonares; enquanto o sangue arterial, rico em
gás oxigênio, é bombeado do coração para os tecidos do
corpo, através da artéria aorta. As artérias se ramificam
pelo corpo, ficam mais finas, formam as arteríolas, que se
ramificam ainda mais, originando os capilares.
203
 Veias
As veias são vasos do sistema cardiovascular, que
chegam ao coração trazendo de volta sangue dos te-
cidos do corpo. Suas paredes são mais finas que as arté-
rias e apresentam válvulas para evitar o retorno do fluxo
sanguíneo devido a gravidade. O sangue venoso, rico em
gás carbônico, é levado do corpo para o coração através
das veias cavas; enquanto o sangue arterial, rico em gás
oxigênio, é transportado dos pulmões para o coração
através das veias pulmonares. As veias, ao se aproxima-
rem do coração, ficam mais espessas, sendo formadas
pela junção das vênulas, provenientes dos capilares.
Capilares
Os capilares são ramificações microscópicas de arté-
rias e veias do sistema cardiovascular. Suas paredes apre-
sentam apenas uma camada de células, que permitem a
troca de substâncias entre o sangue e as células.
4. Sistema linfático
O sistema linfático está representado por um sistema
de vasos que recolhe o liquido intercelular e o devolve ao
sangue. O líquido intercelular (intersticial) é semelhan-
te ao plasma sanguíneo, embora contenha bem menos
proteínas. A pressão sanguínea faz com que o plasma
sanguíneo atravesse a parede dos capilares, com exceção
das proteínas de grande peso molecular, e passe para os
espaços intercelulares.
O liquido intercelular é mantido normalmente em
equilíbrio entre o sangue e o fluido dos tecidos, uma vez
que ele é continuamente reconduzido à corrente san-
guínea pelo sistema de vasos linfáticos. O fluido, agora
dentro dos vasos passa a ser chamado de linfa e, ao con-
trário do sangue, circula em apenas um sentido, isto é, da
periferia em direção ao coração.
De acordo com o calibre, os canais do sistema são
chamados capilares (menor calibre), vasos e ductos lin-
fáticos (maior calibre).A parede dos dutos linfáticos tem
estrutura semelhante à das veias.
No trajeto dos vasos linfáticos, encontram-se dila-
tações denominadas gânglios linfáticos ou linfonodos.
Tais gânglios são constituídos de tecido conjuntivo he-
matopoiético linfoide. Por sua riqueza em macrófagos os
linfonodos representam filtros para a linfa, fagocitando
elementos estranhos. Neles, formam-se glóbulos bran-
cos do tipo monócitos e, principalmente, linfócitos. Além
disso, por sua riqueza em plasmócitos, representam lo-
cais de formação de anticorpos.
As proteínas plasmáticas desempenham um papel
importante na transferência de liquido através da pare-
de do capilar. O líquido pode sair da corrente sanguínea
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
para o liquido intercelular e também pode passar dos es-
paços intercelulares para a corrente sanguínea. O sentido
da passagens desses líquidos é determinado pela pres-
são sanguínea dos capilares e pela pressão osmótica das
proteínas do plasma.
Pressão sanguínea: em razão da sístole ventricular, o
sangue é bombeado pelo sistema arterial sob alta pres-
são. Essa pressão decresce à medida que o sangue se
distancia do coração, de tal modo que, ao passar das ar-
teríolas para os capilares, atinge valores de 35 mmHg.
Na saída dos capilares, o valor da pressão sanguínea
204
é de apenas 15mmHg, em média. Desse modo, a pressão
sanguínea média nos capilares é da ordem de 25 mmHg.
Esta pressão é suficiente para fazer o líquido extravasar
o plasma sanguíneo (sem a maior parte das proteínas) e
chegar aos espaços intercelulares (interstício).
Em virtude da maior concentração do plasma sanguí-
neo (apresenta proteínas) em relação ao liquido interce-
lular, há uma maior pressão osmótica no interior do vaso.
Em consequência dessa diferença, tem-se movimento
do liquido dos espaços intercelulares para o interior da
parede capilar (semipermeável). A pressão osmótica das
proteínas plasmática é da ordem de 25mmHg. Desse
modo, observa-se um equilíbrio dinâmico do movimento
do liquido entre o sangue dos capilares e do liquido in-
tercelular dos tecido.
A pressão sanguínea força o fluido para fora do capi-
lar, de maneira decrescente, da terminação arterial para
a terminação venosa. A pressão osmótica das proteínas
força o fluido dos espaços intercelulares para o interior
do capilar. Na terminação arterial sai mais fluido do que
entra e, na terminação venosa, verifica-se o contrário.
5. Sistema excretor
O sistema excretor é formado por um conjunto de ór-
gãos que filtram o sangue, produzem e excretam a urina
- o principal líquido de excreção do organismo. É consti-
tuído por um par de rins, um par de ureteres, pela bexiga
urinária e pela uretra.
Os rins situam-se na parte dorsal do abdome, logo
abaixo do diafragma, um de cada lado da coluna verte-
bral.Cada rim é formado de tecido conjuntivo, que sus-
tenta e dá forma ao órgão, e por milhares ou milhões
de unidades filtradoras, os néfrons, localizados na região
renal.
O néfron é uma longa estrutura tubular microscópica
que possui, em uma das extremidades, uma expansão em
forma de taça, denominada cápsula de Bowman, que se
conecta com o túbulo contorcido proximal, que continua
pela alça de Henle e pelo túbulo contorcido distal; este
desemboca em um tubo coletor. São responsáveis pela
filtração do sangue e remoção das excreções.
5.1 Funcionamento dos rins
O sangue chega ao rim através da artéria renal, que se
ramifica muito no interior do órgão, originando grande
número de arteríolas aferentes, onde cada uma ramifica-
-se no interior da cápsula de Bowman do néfron, forman-
do um enovelado de capilares denominado glomérulo.
O sangue arterial é conduzido sob alta pressão nos ca-
pilares do glomérulo. Essa pressão tem intensidade sufi-
ciente para que parte do plasma passe para a cápsula de
Bowman, processo denominado filtração. Essas substân-
cias extravasadas para a cápsula de Bowman constituem
o filtrado glomerular, que é semelhante, em composição
química, ao plasma sanguíneo, com a diferença de que
não possui proteínas, incapazes de atravessar os capila-
res glomerulares.
 O filtrado glomerular passa em seguida para o túbu-
lo contorcido proximal. Nesse túbulo, ocorre reabsorção
ativa de sódio. A saída desses íons provoca a remoção
de cloro, fazendo com que a concentração do líquido
dentro desse tubo fique menor (hipotônico) do que do
plasma dos capilares que o envolvem. Com isso, quando
o líquido percorre o ramo descendente da alça de Hen-
le, há passagem de água por osmose do líquido tubular
(hipotônico) para os capilares sanguíneos (hipertônicos)
– ao que chamamos reabsorção. O ramo descendente
percorre regiões do rim com gradientes crescentes de
concentração. Consequentemente, ele perde ainda mais
água para os tecidos, de forma que, na curvatura da alça
de Henle, a concentração do líquido tubular é alta.
Esse líquido muito concentrado passa então a percor-
rer o ramo ascendente da alça de Henle, que é formado
por células impermeáveis à água e que estão adaptadas
ao transporte ativo de sais. Nessa região, ocorre remoção
ativa de sódio, ficando o líquido tubular hipotônico. Ao
passar pelo túbulo contorcido distal, que é permeável à
água, ocorre reabsorção por osmose para os capilares
sanguíneos. Ao sair do néfron, a urina entra nos dutos
coletores, onde ocorre a reabsorção final de água.
Dessa forma, estima-se que em 24 horas são filtrados
cerca de 180 litros de fluido do plasma; porém são for-
mados apenas 1 a 2 litros de urina por dia.
Além desses processos gerais descritos, ocorre, ao
longo dos túbulos renais, reabsorção ativa de aminoá-
cidos e glicose. Desse modo, no final do túbulo distal,
essas substâncias já não são mais encontradas.
5. 2 Regulação da função renal
A regulação da função renal relaciona-se basicamen-
te com a regulação da quantidade de líquidos do corpo.
Havendo necessidade de reter água no interior do corpo,
a urina fica mais concentrada, em função da maior reab-
sorção de água; havendo excesso de água no corpo, a
urina fica menos concentrada, em função da menor reab-
sorção de água.
O principal agente regulador do equilíbrio hídrico
no corpo humano é o hormônio ADH (antidiurético),
produzido no hipotálamo e armazenado na hipófise. A
concentração do plasma sanguíneo é detectada por re-
ceptores osmóticos localizados no hipotálamo. Haven-
do aumento na concentração do plasma (pouca água),
esses osmorreguladores estimulam a produção de ADH.
Esse hormônio passa para o sangue, indo atuar sobre
os túbulos distais e sobre os túbulos coletores do né-
fron, tornando as células desses tubos mais permeáveis à
água. Dessa forma, ocorre maior reabsorção de água e a
urina fica mais concentrada. Quando a concentração do
plasma é baixa (muita água), há inibição da produção do
ADH e, consequentemente, menor absorção de água nos
túbulos distais e coletores, possibilitando a excreção do
excesso de água, o que torna a urina mais diluída.
6. Sistema nervoso
A coordenação nervosa refere-se ao controle de fun-
ções de um organismo, desempenhado pelo sistema
nervoso.
6. 1 A célula nervosa
O sistema nervoso é constituído por elementos alta-
mente diferenciados, as células nervosas, ou neurônios.
Os neurônios podem variar em forma e tamanho. Todos
tem em comum, entretanto, um corpo celular, os den-
dritos e o axônio.
Os dendritos e o axônio são prolongamentos do cor-
po celular. Os dendritos são, geralmente, expansões cur-
tas e muito ramificadas (dendron = árvores). O axônio é
geralmente longo e pouco ramificado.
Há neurônios cujo axônio apresenta um envoltório
chamado bainha de mielina. Esta bainha é formada por
células especiais, as células de Schwann, que envolvem
os axônio e os revestem com várias camadas de proteí-
nas e lipídeos. A bainha funciona como isolante elétrico
e permite condução mais rápida de impulso.
Os corpos celulares dos neurônios se localizam no cen-
tros nervosos, como o cérebro, a medula e os gânglios; os
nervos por exemplo, são formados por feixes de axônios.
As células nervosas se comunicam umas com as ou-
tras através de seus prolongamentos: as terminações dos
axônios com as ramificações dos dendritos, sendo este o
sentido obedecido na propagação do impulso nervoso.
6.1.2 Tipos de neurônios
Os neurônios sensitivos conduzem o impulso nervo-
so das células para o Sistema Nervoso Central.
Os neurônios motores conduzem o impulso nervoso
do Sistema Nervoso Central para os músculos ou glândulas.
Os neurônios de associação encontram-se no Siste-
ma Nervoso Central e servem de ligação entre os neuró-
nios sensitivos e os motores que processam e coorde-
nam a informação.
6.1.3 Sinapse
As sinapses são regiões de conexão química estabe-
lecidas entre um neurônio e outro; entre um neurônio e
uma fibra muscular ou entre um neurônio e uma célula
glandular.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O impulso nervoso
Em um neurônio, os estímulos se propagam sempre
no mesmo sentido: são recebidos pelos dendritos, se-
guem pelo corpo celular, percorrem o axônio e, da extre-
midade deste, são passados à célula seguinte (dendrito
– corpo celular – axônio). O impulso nervoso que se pro-
paga através do neurônio é de origem elétrica e resulta
de alterações nas cargas elétricas das superfícies externa
e interna da membrana celular.
205
 A membrana de um neurônio em repouso apresenta-
-se com carga elétrica positiva do lado externo (voltado
para fora da célula) e negativa do lado interno (em conta-
to com o citoplasma da célula). Quando essa membrana
se encontra em tal situação, diz-se que está polarizada.
Essa diferença de cargas elétricas é mantida pela bomba
de sódio e potássio. Assim separadas, as cargas elétri-
cas estabelecem uma energia elétrica potencial através
da membrana: o potencial de membrana ou potencial de
repouso (diferença entre as cargas elétricas através da
membrana).
Quando um estímulo químico, mecânico ou elétrico
chega ao neurônio, pode ocorrer a alteração da permea-
bilidade da membrana, permitindo grande entrada de
sódio na célula e pequena saída de potássio dela. Com
isso, ocorre uma inversão das cargas ao redor dessa
membrana, que fica despolarizada gerando um potencial
de ação. Essa despolarização propaga-se pelo neurônio
caracterizando o impulso nervoso.
Imediatamente após a passagem do impulso, a mem-
brana sofre repolarização, recuperando seu estado de
repouso, e a transmissão do impulso cessa.
O estímulo que gera o impulso nervoso deve ser for-
te o suficiente, acima de determinado valor crítico, que
varia entre os diferentes tipos de neurônios, para induzir
a despolarização que transforma o potencial de repouso
em potencial de ação. Esse é o estímulo limiar. Abaixo
desse valor o estímulo só provoca alterações locais na
membrana, que logo cessam e não desencadeiam o im-
pulso nervoso.
Qualquer estímulo acima do limiar gera o mesmo po-
tencial de ação que é transmitido ao longo do neurônio.
Assim, não existe variação de intensidade de um impulso
nervoso em função do aumento do estímulo; o neurônio
obedece à regra do “tudo ou nada”.
De um ponto de vista funcional o sistema nervoso hu-
mano está dividido em somático e autônomo.
6.2 Sistema Nervoso Somático
A porção somática do sistema nervoso compreende
todas as partes envolvidas no controle voluntário. Dos
organismos. Compreende o sistema nervoso central,
formado pelo encéfalo e pela medula nervosa, onde
ocorrem a interpretação e a integração dos impulsos ner-
voso, e de onde partem ordens para todo o organismo. O
sistema nervoso central é protegido por um sistemas de
membranas, as meninges: pia-mater, em contato direto
com os órgãos do sistema nervoso; dura-máter, sob os
ossos do crânio e da coluna vertebral e aracnoide, que
situa-se entre as duas anteriores.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
206
O sistema nervoso somático inclui, também, o sis-
tema nervoso periférico, que compreende os nervos
formados por prolongamentos de neurônios sensoriais e
efetuadores, que conduzem, respectivamente, impulsos
dos receptores sensoriais ao sistema nervoso central e,
deste, de volta para as parte periféricas do corpo, onde
estão os efetuadores de respostas.
O encéfalo forma-se a partir de um dilatação do tubo
neural, que se subdivide em três porções: anterior, poste-
rior e médio. Num estágio posterior, a porção anterior do
encéfalo se subdivide, constituindo o cérebro (grande-
mente expandido sob a forma de hemisférios cerebrais) e
o diencéfalo (tálamo, hipotálamo e hipófise posterior).
O cérebro é a sede de todas as ações voluntárias e
cognitivas, como raciocínio e memória.
O diencéfalo estabelece numerosas conexões com
outras partes do encéfalo. O tálamo contém feixes as-
cendentes e descendentes que ligam o cérebro a me-
dula. O hipotálamo engloba os centros que controlam o
sono, vigília, fome, sede, osmorregulação, temperatura,
instinto sexual, prazer e dor. A parte superior da hipófi-
se, considerada a glândula mestra do sistema endócrino,
é formada por uma projeção do diencéfalo, abaixo do
hipotálamo. Ela armazena secreções produzidas por cé-
lulas neuro-secretoras.
O cerebelo é o órgão responsável pela coordenação
das atividades dos músculos esqueléticos, do tato, visão
e audição, em nível inconsciente, a partir de informações
recebidas. Indivíduos com lesão no cerebelo exibem
fraqueza e perda do tônus muscular, assim como movi-
mentos descoordenados. Suas atividades estão relacio-
nadas com o equilíbrio e postura corporal. O cerebelo
trabalha em conexão com o córtex cerebral e o tronco
encefálico.
O bulbo, além de ser caminho para todos os feixes
nervosos que ligam a medula espinhal ao cérebro, con-
têm centros de controle das funções vegetativas,como
respiração, deglutição e circulação.
A medula espinhal é uma extensão do encéfalo, es-
tendendo-se da base do crânio até logo abaixo das cos-
telas. E uma haste de tecido cerebral, com um pequeno
canal passando através de todo seu comprimento, que
contém o líquido céfalo-raquidiano, e coloração bran-
ca por fora e cinzento por dentro. É uma importante via
de comunicação com os centros nervosos superiores,
contendo inúmeros feixes ascendentes e descendentes.
Além disso, atua como centro de coordenação autôno-
ma, que controlam algumas ações reflexas.
 6.3 Sistema nervoso autônomo
O sistema nervoso autônomo controla a função involuntária de diversos órgãos, já que a maior parte da sua ativida-
de não chega ao córtex. Divide-se em sistema nervoso simpático e sistema nervoso parassimpático. Estes trabalham
de forma antagônica, podendo-se afirmar que o sistema parassimpático restaura os níveis de equilíbrio alterados pelo
simpático.
A função do sistema nervoso simpático (SNS) é a de preparar o corpo para uma emergência, de responder a um
estímulo do ambiente quando o organismo se encontra ameaçado, excitando e ativando os órgãos necessários às
respostas.
Já o sistema nervoso parassimpático (SNP) visa reorganizar as atividades desencadeadas pelo SNS, relaxando as
atividades. Relaciona-se diretamente com a capacidade de regulação do organismo face às condições ambientais em
que se encontra – homeostasia, equilíbrio interno mantido pelo hipotálamo. Por exemplo, se o SNS faz com que o ritmo
cardíaco acelere, a função do SNP é estabilizar esse ritmo.

7. Sistema sensorial
O Sistema sensorial consiste nos receptores sensoriais, nos neurônios aferentes, e nas partes do cérebro envolvidas
no processamento da informação.
Os sentidos são os meios através dos quais se percebem e reconhecem os estímulos do ambiente em que se en-
contram – em outras palavras, são as traduções do mundo físico para a mente. Os mais conhecidos são cinco: a visão,
a audição, o tato, o paladar e o olfato; havendo ainda outros mais, como a propiocepção, as percepções térmicas e de
pressão, entre outras.
Os estímulos provenientes do ambiente são captados através de células altamente especializadas, chamadas de
células sensoriais; ou através de simples terminações nervosas dos neurônios. Essas células ou terminações nervosas
podem ser encontradas espalhadas pelo corpo e nos órgãos dos sentidos (olfato, paladar, tato, visão e audição),
formando o sistema sensorial.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Embora cada órgão do sentido apresente um tipo de célula sensorial diferente, elas funcionam de maneira muito
semelhante. Ao serem estimuladas, ocorre uma alteração na permeabilidade da membrana plasmática da célula senso-
rial, gerando impulsos nervosos que chegam até o sistema nervoso central, onde serão interpretados. Esses impulsos
nervosos gerados pelas células sensoriais (através de uma luz que atinge os olhos ou de um odor que chega às nari-
nas) são muito semelhantes. Somente quando chegam às áreas do cérebro responsáveis, nesse caso, pela visão e pelo
olfato, é que os impulsos serão interpretados como sensações visuais e olfativas. Dessa forma, quem na verdade vê e
cheira não são os olhos e o nariz, e sim o cérebro.

207

A nossa pele é responsável pelo tato e nela podemos
encontrar mecanoceptores que captam estímulos mecâ-
nicos, transmitindo-os ao sistema nervoso central.
Em nossa língua estão as papilas gustativas, que são
as responsáveis pelo nosso paladar. Há papilas gustativas
especializadas na percepção dos quatro sabores (azedo,
salgado, doce e amargo). O olfato também tem papel
importante na percepção dos sabores, pois também
apresenta quimiorreceptores.
Nossas narinas são as responsáveis pelo sentido do
olfato. Nelas está o epitélio olfativo, um tecido especia-
lizado onde encontramos milhares de células olfativas,
que possuem pelos que captam moléculas dissolvidas no
ar que respiramos.
Os ouvidos são os órgãos responsáveis pela audição
e pelo equilíbrio. Nele encontramos mecanoceptores
que captam estímulos mecânicos retransmitindo-os ao
sistema nervoso central.
Já nos olhos encontramos células sensoriais que são
estimuladas pela luminosidade, chamadas de fotocepto-
res, responsáveis pelo sentido da visão. Essas células são
encontradas na retina e podem ser do tipo cone ou bas-
tonete. Os bastonetes são muito sensíveis a variações na
luminosidade, mas não distinguem cores, enquanto que
os cones as distinguem.
8. Sistema Endócrino
O Sistema Endócrino é o conjunto de glândulas res-
ponsáveis pela produção dos hormônios que são lan-
çados no sangue e percorrem o corpo até chegar aos
órgãos-alvo sobre os quais atuam. Junto com o sistema
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nervoso, o sistema endócrino coordena todas as funções
do nosso corpo. O hipotálamo, grupo de células nervosas
localizadas na base do encéfalo, faz a integração entre
esses dois sistemas.
8.1 Controle hormonal
Hormônios são substâncias produzidas por glându-
las endócrinas. Eles são liberados dessas glândulas dire-
tamente no sangue e atuam em células-alvo geralmente
distantes do seu local de produção. Uma vez recebidos
208
pelo alvo, os hormônios desencadeiam uma série de rea-
ções químicas, regulando o metabolismo das células; seu
efeito pode ser imediato ou levar vários dias para apare-
cer, persistindo por meses ou até anos, dependendo do
hormônio.
Ao contrário das glândulas endócrinas, as glândulas
exócrinas não produzem hormônios e liberam suas se-
creções por dutos ou canais, como é o caso das glându-
las lacrimais, sudoríparas e salivares. Existe ainda glându-
la mista, representada pelo pâncreas, que apresenta uma
porção endócrina que secreta hormônios e uma porção
exócrina, que secreta suco pancreático no duodeno atra-
vés do duto pancreático.
Além das glândulas endócrinas, existem órgãos que
também secretam hormônios, como é o caso do coração,
do estômago, do intestino delgado e dos rins. Os hormô-
nios secretados por esses órgãos geralmente apresen-
tam efeitos locais.
O controle hormonal é realizado por um sistema de
retroalimentação (feedback). Observe no exemplo abaixo
como ocorre esse processo.
8.2 Glândulas do Sistema Endócrino
As glândulas endócrinas estão localizadas em dife-
rentes partes do corpo: hipófise, tireoide e paratireoi-
des, suprarrenais, pâncreas e as glândulas sexuais.
Hipófise
A hipófise também denominada glândula pituitária,
é uma pequena glândula com cerca de 1 cm de diâme-
tro localizada na base do cérebro. A hipófise é conside-
rada uma glândula mestra, pois secreta hormônios que
controlam o funcionamento de outras glândulas, sendo
grande parte de suas funções reguladas pelo hipotálamo.
A hipófise é dividida anatomicamente e funcional-
mente em duas partes (anterior e posterior). Cada parte
será responsável por funções fisiológicas diferenciadas.
Sendo assim, reconhece -se na hipófise:
Adeno-hipófise (hipófise anterior):Secreta os hor-
mônios que controlam o funcionamento de outras glân-
dulas endócrinas, quando estimuladas a fazer isso pelo
hormônios do hipotálamo.
- TSH (hormônio tireotrófico): estimula e regula a ati-
vidade da tireoide na produção dos hormônios T3
e T4;
- ACTH (hormônio adrenocorticotrófico): controla a
atividade do córtex da glândula suprarrenal, esti-
mulando a liberação de cortisol e aldosterona;
 - LH (hormônio luteinizante): regula as atividades das
gônadas masculinas e femininas, como a produção
de testosterona nos testículos e estrogênio nos
ovários, indução da ovulação e formação do corpo
lúteo.
- FSH (hormônio folículo-estimulante): atua na produ-
ção dos folículos, nos ovários; e dos espermatozoi-
des, nos testículos.
- Prolactina: promove a produção de progesterona
nos ovários femininos e também a produção de
leite nas glândulas mamárias, durante a gravidez e
a amamentação.
- Somatotrofina, hormônio do crescimento ou GH: hor-
mônio que promove a captação de aminoácidos
para a formação de proteínas. Com isso, esse hor-
mônio atua no crescimento de todo o organismo,
incluindo tecidos, ossos e cartilagens, promovendo
o aumento na estatura principalmente dos jovens
na puberdade. Após a puberdade, a produção des-
se hormônio cai consideravelmente.
Há casos em que, em virtude de uma disfunção na hi-
pófise, a pessoa continua a produzir esse hormônio mes-
mo após a puberdade. Quando isso ocorre, há aumento
da estatura, mas os ossos do crânio, da face, das mãos e
dos pés aumentam, causando uma doença que chama-
mos de acromegalia.
O excesso do hormônio do crescimento provoca o au-
mento exagerado no tamanho do corpo, o que chamamos
de gigantismo; já a sua deficiência (que geralmente é cau-
sada por fatores genéticos), provoca o nanismo. Algumas
crianças que têm deficiência na produção do hormônio
do crescimento podem ser tratadas com injeções desse
hormônio para promover o seu crescimento.
Neuro- Hipófise (hipófise posterior): Só armazena
hormônios produzido pelo hipotálamo.
Os hormônios secretados pela hipófise posterior são:
- Ocitocina: hormônio que atua nas contrações
do útero durante o parto, estimulando a expulsão do
bebê. Também promove a liberação de leite durante a
amamentação.
- ADH (hormônio antidiurético): esse hormônio atua
no controle da eliminação de água pelos rins, portan-
to tem efeito antidiurético, ou seja, é liberado quando
a quantidade de água no sangue diminui, provocando
uma maior absorção de água no túbulo renal e diminuin-
do a urina. Quando o nível desse hormônio está acima
do normal, ocorre a contração das arteríolas, provocando
um aumento da pressão arterial, por isso o outro nome
que esse hormônio é conhecido – vasopressina. Há casos
em que a quantidade de ADH no organismo da pessoa é
deficiente, provocando excesso de urina e muita sede. A
esse quadro damos o nome de diabetes insípida.
Tireoide
Glândula localizada na parte anterior pescoço. Age na
função de órgãos importantes como o coração, cérebro,
fígado e rins. Interfere, também, no crescimento e de-
senvolvimento das crianças e adolescentes; na regulação
dos ciclos menstruais; na fertilidade; no peso; na memó-
ria; na concentração; no humor; e no controle emocional.
A tireoide utiliza o iodo para produzir os hormônios
vitais, sendo que os principais são a tiroxina (T4) e a
triiodotironina (T3). Esses hormônios são responsáveis
pelo nosso metabolismo basal, ou seja, estimulam as cé-
lulas a trabalharem e garantem que tudo funcione corre-
tamente no corpo.
A função da tireoide, bem como das demais glândulas
endócrinas, é regulada por um mecanismo de auto con-
trole que envolve o cérebro – o feedback ou retroalimen-
tação. Quando os níveis de hormônios da tiroide estão
baixos, o hipotálamo no cérebro produz um hormônio
conhecido como liberador de tirotrofina (TRH), que faz
com que a adenoipóifise libere o hormônio estimulador
da tireoide (TSH).
Problemas relacionados a tireoide
Os distúrbios da tireoide ocorrem quando essa glân-
dula para de funcionar corretamente, podendo produzir
mais ou menos hormônios do que o normal. Uma vez
que a glândula tireoide é controlada pela hipófise e pelo
hipotálamo, distúrbios nestes órgãos endócrinos tam-
bém podem afetar a função da tireoide.
Hipertireoidismo
O hipertiroidismo, também conhecido como hiper-
funcionamento da tiroide, é uma doença metabólica
caracterizada pela produção excessiva de hormônios
tireoidianos (chamados T3 e T4). Esses hormônios de-
sempenham um papel fundamental da regulação do me-
tabolismo, incluindo funções vitais como as frequências
cardíaca e respiratória.
Hipotireoidismo
Assim como o hipertireoidismo, o hipotireoidismo tam-
bém causa um aumento de volume da tireóide (bócio). Con-
tudo, esse aumento não é acompanhado de mais produção
dos hormônios tireoidianos, mas sim pela queda na produ-
ção dos hormônios T3 (triiodotironina) e T4 (tiroxina).
Paratireoide
As paratireóides são quatro pequenas glândulas que
se localizam atrás da glândula da tireoide, na região do
pescoço. Essas glândulas secretam um hormônio chama-
do de paratormônio (PTH) e são responsáveis pelo equi-
líbrio do cálcio e manutenção da massa óssea.
Além de aumentar a concentração de Ca2+ plasmá-
tico, o hormônio da paratireóide reduz a concentração
de fosfato sanguíneo. Este efeito resulta da atividade do
paratormônio em células dos túbulos renais, diminuindo
a reabsorção de fosfato e aumentando sua excreção na
urina. O paratormônio aumenta indiretamente a absor-
ção de Ca2+ no trato digestivo, estimulando a síntese de
vitamina D, que é necessária para esta absorção. A se-
creção das células paratireóides é regulada pelos níveis
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sanguíneos de Ca2+.
Hipoparatireoidismo
É a doença resultante da falta de produção de pa-
ratormônio pelas glândulas paratireóides. A falta desse
hormônio causa a redução do cálcio no sangue.
Hiperparatireoidismo
É a doença resultante do excesso de produção de
paratormonio pelas glândulas paratireóides. O excesso
deste hormônio causa o aumento do cálcio no sangue
e na urina.
209
 Pâncreas
O pâncreas é uma glândula mista situada acima do
estômago, que pode ser classificado de acordo com seu
funcionamento:
Pâncreas Exócrino: Tem a função de produzir sucos
digestivos e enzimas que ajudam a partir em pedaços
menores as proteínas, os açúcares e as gorduras, para
que possam passar para o intestino, auxiliando na diges-
tão dos alimentos e metabolismo dos nutrientes;
Pâncreas Endócrino: Tem uma função importante na
produção de hormônios, como a insulina e glucagon,
os quais regulam a forma como o organismo utiliza os
açúcares.
Por terem funções diferentes, o pâncreas exócrino
e endócrino são formados por células diferentes, por
exemplo, o pâncreas endócrino é formado por conglo-
merados de células chamadas ácinos que irão produzir
o suco pancreático. Misturados com os ácinos, encon-
tram-se os Ilhotas de Langerhans, que são grupos iso-
lados de células que produzem os hormônios que fazem
o controle dos níveis de açúcar no sangue.
Insulina
A insulina é um hormônio sintetizado no pâncreas,
que promove a entrada de glicose nas células e também
desempenha papel importante no metabolismo de lipí-
deos e proteínas. Existem algumas patologias relaciona-
das à função da insulina no corpo, como: diabetes, resis-
tência à insulina e hiperinsulinemia. Conheça agora um
pouco mais sobre a importância deste hormônio para
nossa saúde.
Atuação no organismo: Os carboidratos que ingerimos
através dos alimentos (pão, massas, açúcares, cereais)
são mais rapidamente convertidos em glicose quando
precisamos de energia. Para a glicose penetrar em cada
célula do corpo é necessário que haja insulina circulante,
que faz com que o hormônio chegue aos receptores de
insulina nas células.
Quando a glicemia (taxa de glicose no sangue) au-
menta após uma refeição, a quantidade de insulina tam-
bém aumenta para que o excesso de glicose possa ser
rapidamente absorvido pelas células.
Diabetes
O diabetes é uma síndrome metabólica de origem
múltipla, decorrente da falta de insulina e/ou da inca-
pacidade de a insulina exercer adequadamente seus
efeitos, causando um aumento da glicose (açúcar) no
sangue. O diabetes acontece porque o pâncreas não é
capaz de produzir o hormônio insulina em quantidade
suficiente para suprir as necessidades do organismo, ou
porque este hormônio não é capaz de agir de maneira
adequada (resistência à insulina). A insulina promove a
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
redução da glicemia ao permitir que o açúcar que está
presente no sangue possa penetrar dentro das células,
para ser utilizado como fonte de energia. Portanto, se
houver falta desse hormônio, ou mesmo se ele não agir
corretamente, haverá aumento de glicose no sangue e,
consequentemente, o diabetes.
As células do pâncreas são incapazes de produzir in-
sulina e se não há insulina circulante a absorção de gli-
cose fica prejudicada e ocorre o aumento de glicose no
sangue. Neste caso é necessário injetar insulina subcutâ-
nea para que possa ser absorvida pelo sangue.
210
Diabetes tipo II
As células musculares e adiposas são incapazes de
utilizar toda a insulina secretada pelo pâncreas. Assim, a
glicose no sangue é pouco aproveitada por essas células.
Hiperinsulinemia
Algumas das causas da hiperinsulinemia são: obesi-
dade, sedentarismo e consumo elevado de carboidratos
refinados, que provoca aumento de glicose no sangue
e consequentemente aumento na produção de insulina.
Resistência à insulina
Ocorre dificuldade de penetração da glicose nas cé-
lulas e dessa forma é produzido mais insulina, já que este
é o seu papel, levar glicose à célula, só que devido a essa
dificuldade este hormônio não atua de forma ideal, não
desempenha sua função por completo. Esse excesso de
insulina pode gerar um estado de pré-diabetes ou dia-
betes mesmo.
Suprarrenais
As glândulas supra-renais têm este nome devido ao fato
de se situarem sobre os rins, apesar de terem pouca relação
com estes em termos de função. As supra-renais são glându-
las vitais para o ser humano, já que possuem funções muito
importantes, como regular o metabolismo do sódio, do po-
tássio e da água, regular o metabolismo dos carboidratos e
regular as reações do corpo humano ao stress.
Hormônios produzidos pelas suprarrenais:
- Aldosterona: A principal ação da aldosterona é a re-
tenção de sódio. Onde há sódio, estão associados íons
e água. Portanto, a aldosterona age profundamente no
equilíbrio dos líquidos, afetando o volume intracelular e
extracelular dos mesmos. Glândulas salivares e sudorípa-
ras também são influenciadas pela aldosterona para reter
sódio. O intestino aumenta a absorção de sódio como
reação à aldosterona.
- Adrenalina e Noradrenalina: Tais hormônios são se-
cretados em resposta à estimulação simpática e são con-
siderados como hormônios gerais. Liberados em grandes
quantidades depois de fortes reações emocionais como,
por exemplo, susto ou medo, estes hormônios são trans-
portados pelo sangue para todas as partes do corpo,
onde provocam reações diversas, principalmente cons-
trição dos vasos, elevação da pressão arterial, aumento
dos batimentos cardíacos, etc.
Tais reações resultam no aumento do suprimento
de oxigênio às células. Além disso, a adrenalina, que au-
menta a glicogenólise hepática e muscular e a liberação
de glicose para o sangue, eleva o metabolismo celular.
A combinação dessas reações possibilita, por exemplo,
reações rápidas de fuga ou de luta frente a diferentes
situações ameaçadoras.
Cortisol: O cortisol serve para ajudar o organismo a con-
trolar o estresse, reduzir inflamações, contribuir para o fun-
cionamento do sistema imune e manter os níveis de açúcar
no sangue constantes, assim como a pressão arterial.
Glândulas sexuais
O hipotálamo produz GnRH, que estimula a adeno-
-hipófise a liberar LH e FSH que, por sua vez, agirão sobre
as gônadas, estimulando a produção de testosterona, es-
trógeno e progesterona.
 Testículos
Os hormônios do sistema genital masculino são
produzidos nas gônadas masculinas, conhecidas como
testículos. São os hormônios que determinam as carac-
terísticas sexuais secundárias, induzem a formação dos
gametas masculinos e promovem o impulso sexual.
É na puberdade, aproximadamente entre os 11 e os
14 anos, que começam a ocorrer as mudanças fisioló-
gicas no corpo dos meninos. Nessa fase da vida, dois
hormônios produzidos pela adeno-hipófise agem sobre
os testículos, estimulando a produção de testosterona.
Esses hormônios são o hormônio folículo-estimulante
(FSH) e o hormônio luteinizante (LH), também chamados
de gonadotrofinas por atuarem sobre as gônadas.
No homem, o hormônio luteinizante também pode
ser chamado de hormônio estimulador das células in-
tersticiais (ICSH), porque age estimulando as células in-
tersticiais, ou de Leydig, a produzirem testosterona. A
testosterona e os hormônios gonadotróficos FSH e LH
atuam juntos na ativação da espermatogênese (produ-
ção de espermatozoides).
A testosterona é o principal hormônio masculino. Ela
determina o desenvolvimento dos órgãos genitais, a des-
cida dos testículos para a bolsa escrotal e o aparecimen-
to das características sexuais secundárias masculinas,
como a distribuição de pelos pelo corpo, engrossamento
da voz, desenvolvimento dos músculos e dos ossos, en-
tre outras. Também é a testosterona que induz o ama-
durecimento dos órgãos genitais, além de promover o
impulso sexual.
A testosterona começa a ser produzida ainda na fase
embrionária e é a presença dela que determina o de-
senvolvimento dos órgãos sexuais masculinos. Se hou-
ver ausência desse hormônio, ou a falta de receptores
compatíveis a ele nas células do embrião, o sexo que se
desenvolverá será o feminino.
Ovários
Na mulher o aumento de LH e FSH é o estímulo para
a maturação folicular. O folículo, em processo de ama-
durecimento, passa a secretar estrógeno, o qual prepara
o útero para receber o embrião, provocando espessa-
mento da parede do endométrio, aumento da irrigação
sanguínea e da produção de muco. Quando o folículo
rompe, o nível de estrógeno cai e, como ele tem efeito
inibitório sobre a secreção de LH e FSH, esses hormônios
têm um pico, provocando a liberação do óvulo de 16 a
24 horas depois. Forma-se, então, o corpo lúteo, que co-
meça a secretar progesterona.
Caso haja a fecundação, os níveis de estrógeno e de
progesterona seguem aumentando, inibindo o eixo hi-
potálamo-hipófise ao longo da gestação. Assim, nesse
período, o LH e o FSH se mantêm baixos, e a mulher se
torna anovulatória. Se não houver a fecundação, o óvulo
entra em involução em até 72 horas. A progesterona e o
estrógeno começam a cair e o estímulo para manutenção
da parede do endométrio cessa, provocando sua desca-
mação, caracterizando a menstruação. Então, o LH e o
FSH, que estavam baixos, começam a subir novamente,
iniciando um novo ciclo.
A Ovulação
A ovulação é a liberação de um óvulo maduro feita
por um dos ovários por volta do 14º dia do ciclo mens-
trual, contado a partir do primeiro dia de menstruação.
No ovário (o local de onde sai o óvulo) surge o corpo
lúteo ou amarelo – uma estrutura amarelada que passa a
produzir o estrogênio e progesterona. Esses hormônios
atuam juntos, preparando o útero para uma possível gra-
videz, além disso, o estrogênio estimula o aparecimen-
to das características sexuais femininas secundárias. O
óvulo liberado é “captado” por uma das tubas uterinas,
que ligam os ovários ao útero. Revestindo essas tubas
internamente, existem células com cílios que favorecem
o deslocamento do óvulo até a cavidade do útero.
A Fecundação
A mulher pode ficar grávida se, quando o óvulo es-
tiver nesses tubos, ela mantiver relação sexual com o
parceiro e um espermatozoide (célula reprodutora mas-
culina) entrar no óvulo. O encontro de gametas (óvulo e
espermatozoide), na tuba uterina, chama-se fecundação.
Apenas um dos milhões de espermatozoides contidos
no esperma penetra no óvulo, na fecundação. Depois da
fecundação, ocorre então a formação da célula-ovo ou
zigoto. Essa primeira célula de um novo ser sofre divisões
durante o seu trajeto pelo tubo até o útero. O sexo bio-
lógico desse novo ser humano – ou seja, o sexo do bebê
– é definido na fecundação pelos cromossomos X ou Y.
Os seres humanos, salvo raras exceções possuem 46
cromossomos, sendo que dois deles são os cromosso-
mos sexuais (que definem o sexo). As mulheres possuem
dois cromossomos X (portanto ela á XX) e os homens, um
X e um Y (portanto XY).
Na divisão celular (meiose) para a formação dos ga-
metas (óvulo e espermatozoide) a mulher só gera game-
tas (óvulos) X enquanto que o homem pode gerar game-
tas (espermatozoides) X e Y. Então:
- Se o espermatozoide que contém o cromossomo X
fecundar o óvulo (X), o embrião será do sexo feminino
(XX).
- Se o espermatozoide que contém o cromossomo Y
fecundar o óvulo (X), o embrião será do sexo masculino
(XY).
A Menstruação
A menstruação ocorre quando não há fecundação e
o óvulo é eliminado pelo canal vaginal com o sangue e
o material resultante da descamação da mucosa uteri-
na. O ciclo menstrual é o período entre o início de uma
menstruação e outra. Esse período dura, em média 28
dias, mas pode ser mais curto ou mais longo. A primeira
menstruação se chama menarca e, na maioria das vezes
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ocorre entre 11 e 13 anos, embora não exista uma idade
determinada para isso. A menstruação representa o iní-
cio da vida fértil, isto é, o período em que a mulher pode,
se não houver problemas, engravidar.
Por volta dos 50 anos o “estoque” de óvulos se esgo-
ta, pois alguns foram liberados nas ovulações e outros se
degeneraram. Cessam as menstruações e, com isso a fer-
tilidade da mulher −essa fase é denominada menopausa.
211
 9. Sistema tegumentar
O sistema tegumentar reveste o corpo, protegendo-o
contra o atrito, a perda de água, a invasão de micro-or-
ganismos e a radiação ultravioleta. Tem papel na percep-
ção sensorial (tato, calor, pressão e dor), na síntese de
vitamina D, na termorregulação, na excreção de íons e na
secreção de lipídios protetores e de leite.
Constituintes
O sistema tegumentar (ou tegumento) é constituído
pela pele e os seus anexos: pelos, unhas, glândulas sebá-
ceas, sudoríparas e mamárias.
A pele é o maior órgão do corpo. É composta pela
epiderme, de epitélio estratificado pavimentoso quera-
tinizado, e pela derme, de tecido conjuntivo. Subjacente,
unindo-a aos órgãos, há a hipoderme (ou tecido sub-
cutâneo), de tecido conjuntivo frouxo e adiposo.
A pele apresenta diferenças segundo a sua localização.
A palma das mãos e a planta dos pés, que sofrem um atrito
maior, possuem uma epiderme constituída por várias cama-
das celulares e por uma camada superficial de queratina bas-
tante espessa. Esse tipo de pele não possui pelos e glândulas
sebáceas, mas as glândulas sudoríparas são abundantes. A
pele do restante do corpo tem uma epiderme com poucas
camadas celulares e uma camada de queratina delgada. A
epiderme da pele grossa mede 0,8 a 1,4mm, enquanto a da
pele fina, 0,07 a 0,12mm.
Epiderme
A epiderme é constituída de tecido epitelial, cujas cé-
lulas apresentam diferentes formatos e funções. Na ca-
mada mais superficial (camada córnea) as células estão
mortas (e sem núcleo) e são compostas em grande parte
por queratina.
Derme
Também chamada de pele verdadeira, a derme é
elástica, rija e flexível. É a camada intermediária da pele
que fica abaixo da epiderme. Nela encontra-se a elastina
e o colagénio responsáveis pela elasticidade.
Tecido Subcutâneo
Esse parte não é considerado como parte da pele e
por isso recebe o nome de hipoderme ou tecido sub-
cutâneo. Ele é formado essencialmente pelo tecido adi-
poso e tecido conjuntivo frouxo. Possui as seguintes fun-
ções: fixar a pele e isolar o corpo de mudanças extremas
no meio ambiente.
10. Sistema esquelético
O sistema esquelético é constituído de ossos e carti-
lagens, além dos ligamentos e tendões. O esqueleto sus-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tenta e dá forma ao corpo, além de proteger os órgãos
internos e atua em conjunto com os sistemas muscular e
articular para permitir o movimento. Outras funções são
a produção de células sanguíneas na medula óssea e ar-
mazenamento de sais minerais, como o cálcio. O osso é
uma estrutura viva, muito resistente e dinâmica pois tem
a capacidade de se regenerar quando sofre uma fratura.
Tipos de células do osso
As células ósseas quando jovens são chamadas os-
teoblastos. Quando a célula óssea se torna madura,
212
transforma-se em osteócito. Existem outras células im-
portantes no tecido ósseo: os osteoclástos. Essas células
são especialmente ativas na destruição de áreas lesadas
ou envelhecidas do osso, abrindo caminho para a rege-
neração do tecido pelos osteoblastos.
Estrutura dos Ossos
A estrutura óssea é constituída de diversos tipos de
tecido conjuntivo (denso, ósseo, adiposo, cartilaginoso e
sanguíneo) e de tecido nervoso.
Os ossos longos são formados por distintas camadas,
sendo estas:
- Periósteo: a mais externa, é uma membrana fina
e fibrosa (tecido conjuntivo denso) que envolve
o osso, exceto nas regiões de articulação (epífi-
ses). É no periósteo que se inserem os músculos
e tendões.
- Osso compacto: O tecido ósseo compacto é com-
posto de cálcio, fósforo e fibras de colágeno que
lhe dão resistência. É a parte mais rígida do osso,
formada por pequenos canais que circulam nervos
e vasos, entre estes canais estão espaços onde se
encontram os osteocitos.
- Osso esponjoso: o tecido ósseo esponjoso é uma
camada menos densa. Em alguns ossos apenas
essa estrutura está presente e pode conter medula
óssea.
- Canal medular: é a cavidade onde se encontra a
medula óssea, geralmente presente nos ossos
longos.
-Medula óssea: A medula vermelha (tecido sanguí-
neo) produz células sanguíneas (processo chama-
do de hematopoiese), mas em alguns ossos deixa
de existir e há somente a medula amarela (tecido
adiposo) que armazena gordura.
Esqueleto
É o conjunto formado pelos 206 ossos que consti-
tuem o Sistema Esquelético humano, sendo estes:
Classificação dos ossos:
Os ossos são classificados de acordo com a sua forma
em:
- Longos: têm duas extremidades ou epífises; o corpo
do osso é a diáfise; entre a diáfise e cada epífise
fica a metáfise. A diáfise é formada por tecido ós-
seo compacto, enquanto a epífise e a metáfise, por
tecido ósseo esponjoso. Exemplos: fêmur, úmero.
- Curtos: têm as três extremidades praticamente
equivalentes e são encontrados nas mãos e nos
pés. São constituídos por tecido ósseo esponjoso.
Exemplos: calcâneo, tarsos, carpos.
-Planos ou Chatos: são formados por duas camadas
de tecido ósseo compacto, tendo entre elas uma
camada de tecido ósseo esponjoso e de medula
óssea Exemplos: esterno, ossos do crânio, ossos da
bacia, escápula.
11. Sistema muscular
A nossa capacidade de locomoção depende da ação
conjunta de ossos, articulações e músculos, sob o con-
trole do sistema nervoso.
 O corpo possui mais de 600 músculos, que, além de
promoverem a movimentação do corpo, também apre-
sentam outras importantes funções, tais como a manu-
tenção da temperatura corporal (por isso que trememos
de frio) e garantir o fluxo sanguíneo.
Os músculos são classificados em:
- Liso ou visceral: é composto por células fusiformes
com apenas um núcleo, apresenta contração involuntária
e é encontrado na parede de vasos sanguíneos, bexiga,
intestino e útero, ou seja, estruturas ocas do corpo. Res-
ponsável pela impulsão de líquidos como sangue, urina,
bile, entre outros. As células do músculo liso reagem a
sinais químicos oriundos de outras células ou hormônios.
A principal das funções desse músculo é a compressão
do conteúdo das cavidades a que pertencem, participan-
do, assim, de processos como digestão e regulação da
pressão arterial. São chamados de lisos porque suas fi-
bras não apresentam estriações.
-Estriado cardíaco: Formado por uma rede de fibras
conjugadas e ramificadas que compõe o miocárdio, re-
vestimento muscular do coração. Produz contrações
involuntárias, sendo controlado pelo sistema nervoso
vegetativo.
-Estriado esquelético: formado por fibras muscula-
res, apresenta terminações nervosas e está diretamente
ligado ao movimento e à postura corporal. Recebe esse
nome por apresentar estriações formadas pelas proteí-
nas actina e miosina.
A contração muscular
-Os miofilamentos: actina e miosina
Toda a célula muscular contém filamentos protéicos
contráteis de dois tipos: actina e miosina. Esses miofila-
mentos (ou miofibrilas) são diferenciados um do outro
pelo peso molecular, maior no filamento de miosina. Ao
microscópio eletrônico, a actina aparece sob a forma de
filamentos finos, enquanto a miosina e representada por
filamentos grossos.
A interação da actina com a miosina é o grande even-
to desencadeador da contração muscular. A disposição
regular dessas proteínas ao longo da fibra produz o pa-
drão de faixas claras e escuras alternadas, típicas do mús-
culo estriado.
As unidades de actina e miosina que se repetem ao
longo da miofibrila são chamadas sarcômeros. As faixas
mais externas dos sarcômeros, claras, são denomina-
das de banda I e contêm apenas filamentos de actina.
A faixa central mais escura é denominada banda A. As
extremidades da banda A são formadas por filamentos
de actina e miosina sobrepostos, enquanto a sua região
mediana mais clara, denominada banda H, contém ape-
nas miosina.
DOENÇAS
1. Doenças transmitidas pela água
As principais doenças causadas pela falta de trata-
mento da água são:
Leptospirose
A infecção humana na maioria das vezes está
associada ao contato com água, alimentos ou solo con-
taminados pela urina de animais portadores do Leptospi-
ra. As bactérias são ingeridas ou entram em contato com
a mucosa ou pele que apresentem solução de continui-
dade. Os animais classicamente lembrados são os roedo-
res mas bovinos, equinos, suínos, cães, e vários animais
selvagens são responsabilizados pela difusão da doença.
A contaminação entre pessoas doentes é absolutamente
rara.
Cólera
O cólera é uma doença infectocontagiosa do in-
testino delgado causada pela bactéria Vibrio cholerae,
geralmente transmitida por meio de alimento ou água
contaminados.
Amebíase e giardíase
São infecções intestinais parasitária causadas, respecti-
vamente, pelos protozoários Entamoeba histolytica e Giar-
dia sp. São bastante comuns em áreas do mundo onde o
saneamento básico é deficiente, permitindo que alimen-
tos e água sejam expostos à contaminação fecal.
Esquistossomose
A esquistossomose é uma doença que leva a proble-
mas de saúde crônica. A infecção é adquirida quando
as pessoas entram em contato com água doce que está
infectada com as formas larvais de vermes platelmintos
da espécie Schistosoma mansoni. Os vermes adultos mi-
croscópicos vivem nos vasos linfáticos do trato urinário
e dos intestinos. A maioria de seus ovos fica presa nos
tecidos e a reação do corpo a eles pode causar grandes
danos à saúde.
Quando uma pessoa infectada urina ou defeca na
água, ela contamina o líquido com os ovos de Schistoso-
ma. Esses ovos eclodem e invadem os tecidos de caracóis
que vivem naquele lago ou rio. Os parasitas então cres-
cem e se desenvolvem no interior desses animais.
Após crescerem, as larvas deixam o caracol e pene-
tram na água, onde podem sobreviver durante cerca de
48 horas. O Schistosoma é capaz de penetrar na pele de
pessoas que pisam descalças, nadam, tomam banho ou
lavam roupas e objetos na água infectada.
Dentro de algumas semanas, os vermes crescem no
interior dos vasos sanguíneos do corpo e produzem
ovos. Alguns desses ovos viajam para a bexiga ou intes-
tinos e são passados para a urina ou fezes.
2. Doenças transmitidas por mosquitos
Malária
Malária ou paludismo é uma doença infecciosa trans-
mitida por mosquitos e provocada por protozoários pa-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rasitários do gênero Plasmodium. A doença é geralmente
transmitida através da picada de uma fêmea infectada do
mosquito Anopheles, a qual introduz no sistema circula-
tório do hospedeiro os microrganismos presentes na sua
saliva, os quais se depositam no fígado, onde maturam e
se reproduzem. A malária manifesta-se através de sinto-
mas como febre e dores de cabeça, que em casos graves
podem progredir para coma ou morte. A doença encon-
tra-se disseminada em regiões tropicais e subtropicais ao
longo de uma larga faixa em redor do equador, englo-
bando grande parte da África subsariana, Ásia e América.
213
 A malária é prevalente em regiões tropicais e subtro-
picais devido à chuva abundante, temperatura quente e
grande quantidade de água estagnada, o que proporcio-
na habitats ideais para as larvas do mosquito. A transmis-
são da doença pode ser combatida através da prevenção
das picadas de mosquito, usando redes mosquiteiras ou
repelente de insetos, ou através de medidas de erradi-
cação, como o uso de inseticidas ou o escoamento de
águas estagnadas.
Febre amarela
A febre amarela é uma doença infecciosa aguda, fe-
bril, de natureza viral, encontrada em países da África e
Américas Central e do Sul. Caracteriza-se clinicamente
por manifestações de insuficiência hepática e renal, que
pode levar à morte, em cerca de uma semana. Apre-
senta-se como febre amarela urbana ou febre amarela
silvestre.
O vírus infecta humanos e outros vertebrados,
principalmente macacos. Os vetores são fêmeas de
pernilongos.
Na febre amarela urbana das Américas, o vírus é
transmitido de um homem a outro pela picada de fêmeas
infectadas de Aedes aegypti. Este mosquito de hábitos
predominantemente urbanos, procria-se ao redor das
habitações, em recipientes que acumulam água parada.
É condição necessária para a ocorrência de transmissão
urbana natural de febre amarela a existência de um caso
pelo menos, de portador da forma silvestre proveniente
de área endêmica brasileira ou de um caso importado de
outro país em área infestada pelo A. aegypti. Os mosqui-
tos pertencentes ao gênero Aedes apresentam duas fases
de vida. Uma que envolve ovos, larvas e pupas e se passa
na água e outra que compreende os mosquitos adultos.
Dengue
A dengue é um dos principais problemas de saúde
pública no mundo. A Organização Mundial da Saúde
(OMS) estima que entre 50 a 100 milhões de pessoas se
infectem anualmente, em mais de 100 países, de todos
os continentes, exceto a Europa. Cerca de 550 mil doen-
tes necessitam de hospitalização e 20 mil morrem em
consequência da dengue. Em nosso país, as condições
socioambientais favoráveis à expansão do Aedes aegypti
possibilitaram a dispersão do vetor, principalmente nas
áreas urbanas.
Sua forma de transmissão e seus sintomas são simi-
lares aos de várias outras infecções virais que possuem
mosquitos como vetores: febre amarela, zika e chikun-
gunya – todas estas epidêmicas no Brasil.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ENEM - 2011) Durante as estações chuvosas, au-
mentam no Brasil as campanhas de prevenção à dengue,
que têm como objetivo a redução da proliferação do
mosquito Aedes aegypti, transmissor do vírus da dengue.
Que proposta preventiva poderia ser efetivada para di-
minuir a reprodução desse mosquito?
a) Colocação de telas nas portas e janelas, pois o mosqui-
to necessita de ambientes cobertos e fechados para a
sua reprodução.
b) Substituição das casas de barro por casas de alvenaria,
haja vista que o mosquito se reproduz na parede das
casas de barro.
c) Remoção dos recipientes que possam acumular água,
porque as larvas do mosquito se desenvolvem nesse
meio.
d) Higienização adequada de alimentos, visto que as larvas
do mosquito se desenvolvem nesse tipo de substrato.
e) Colocação de filtros de água nas casas, visto que a
reprodução do mosquito acontece em águas conta-
minadas.
Resposta: Letra C. Essa questão é uma dentre várias
que abordam problemas de saúde pública – forma
como as doenças são cobradas no ENEM. Observe que
o que você precisa saber para responder a essa ques-
tão é que o mosquito da dengue coloca seus ovos em
água parada.
EDUCAÇÃO SEXUAL
O país tem mais mães adolescentes. 99% das gestan-
tes entre 11 e 19 anos conhecem a camisinha e 98% co-
nhecem também a pílula anticoncepcional.
Uma explicação para os desencontros entre informa-
ção e atitude é que as campanhas de sexo seguro e pre-
venção de doenças sexualmente transmissíveis podem
estar atingindo as mulheres a partir de uma certa idade,
mas não estão tendo impacto entre as adolescentes.

Filariose ou elefantíase
A filariose ou elefantiase é a doença causada pelos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

parasitas nemátodes da espécie Wuchereria bancrofti,

comumente chamados filária, que se alojam nos vasos
linfáticos, cujo inchaço levou a denominação popular
desta doença como elefantíase. Tem como transmissor
os mosquitos dos gêneros Culex, Anopheles ou Aedes e a
mosca Chrysomya ,conhecida como varejeira, presentes
nas regiões tropicais e subtropicais.
O mosquito é infectado quando pica um ser humano
doente. Dentro do mosquito as microfilárias modificam-
-se ao fim de alguns dias em formas infectantes, que mi-
gram principalmente para a cabeça do mosquito. Fecundação

214
 Para evitar a gravidez é preciso impedir o encontro do espermatozoide com o óvulo.
O espermatozoide é o gameta masculino e o óvulo é o gameta feminino. A concepção ocorre quando há a união dos
gametas. Alguns métodos foram criados para evitar a concepção, por isso, são chamados de métodos anticoncepcionais.
A pílula anticoncepcional é um método hormonal. Hormônios são substâncias produzidas por órgãos do próprio
corpo. Alguns hormônios viajam pelo sangue e disparam ou bloqueiam processos quando passam em certas regiões
ou órgãos.
Cada comprimido da pílula anticoncepcional tem uma quantidade de hormônio que provoca alteração no ciclo
menstrual e impede o amadurecimento de óvulos.
Além da pílula existem outros métodos hormonais, todos baseados em doses de hormônios sexuais femininos
para alterar o ciclo. Esses métodos são as injeções mensais ou trimestrais e os implantes. Implantes são cápsulas que
parecem palitos de fósforo e são colocados sob a pele. Durante três anos a mesma cápsula libera pequenas doses de
hormônio e impede o amadurecimento de óvulos.

Os métodos hormonais só devem ser recomendados pelo médico, porque nem toda mulher pode usá-los. As que
fumam ou têm pressão alta, por exemplo, devem evitá-los. Esses métodos são seguros e eficientes para evitar a gravi-
dez, mas não protegem das Doenças Sexualmente Transmissíveis (que podem ser passadas de uma pessoa a outra pelo
contato sexual), conhecidas como DSTs.

O hábito de marcar num calendário o primeiro dia de cada menstruação é importante.

Conhecendo o ciclo menstrual, é possível interpretar as modificações do corpo no período, como um pequeno
aumento de peso ou inchaço nas pernas por retenção de líquidos. Pode-se fazer a estimativa dos dias mais propícios à
fecundação e determinar o início de uma gravidez. Essas anotações são conhecidas como “tabelinha”.
Como método anticoncepcional, não é seguro, e também não protege das DSTs, mas ajuda a conhecer melhor o
próprio corpo.
O DIU é uma peça de cobre colocada pelo médico no útero. O nome completo desse anticoncepcional é Dispositivo
Intrauterino e a união das letras iniciais deu origem ao nome pelo qual ficou mais conhecido. O DIU de cobre tem a
característica de matar os espermatozoides que chegam ao útero ou diminuir os seus movimentos, impedindo que
encontrem o óvulo, por isso não ocorre a fecundação. Esse método é eficiente quando a mulher faz consultas médi-
cas para saber se a peça não saiu do lugar ou se não foi eliminada na menstruação, por exemplo. O DIU também não
protege contra as DSTs.
Os métodos cirúrgicos de esterilização podem ser realizados no homem e na mulher. Na mulher, é conhecido como
laqueadura e, nos homens, como vasectomia.
Quando um casal opta por esses métodos deve ter certeza de que está tomando uma resolução definitiva. Na mu-
lher, a operação é feita pelo abdômen, com anestesia local ou geral. Exige internação e cuidados hospitalares e, por
isso, é um método caro.
No homem, é feito um corte na pele do saco escrotal; a seguir, os canais deferentes são cortados e o percurso dos
espermatozoides é interrompido. A cirurgia é mais simples que na mulher e a anestesia é local. Pode ser realizada num
consultório e não requer internação. Apesar dos pontos positivos, em comparação com a laqueadura, muitos homens
preferem não se submeter a essa cirurgia. É o receio de que alguma coisa se altere em relação à potência e ao prazer
sexual. Conversando com um médico ou lendo sobre o assunto, vão perceber que não precisam ficar preocupados. A
vasectomia não afeta a relação sexual.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Aparelho reprodutor feminino.

215
 Doenças Sexualmente Transmissíveis
A camisinha é o único método que evita a gravidez e
previne contra a Aids e as outras doenças sexualmente
transmissíveis. Esse método é muito antigo, só que não
era tão usado nem conhecido quanto hoje. Por causa da
Aids, que é uma doença para a qual não há cura ainda,
as pessoas tiveram que saber que a camisinha existe, fa-
lar sobre ela e aprender a usá-la. A camisinha masculina
ou preservativo precisa ser colocada corretamente para
cumprir seu papel protetor. O pênis deve estar ereto,
duro. É necessário deixar uma folga na ponta para re-
ceber o sêmen. A borracha fina de que ela é feita está
cada vez mais fina e resistente, para cumprir seu papel
preventivo sem tirar a sensibilidade. Lembre-se: nenhum
outro método anticoncepcional previne contra as DSTs,
só a camisinha.
Existem muitas DSTs, algumas bastante comuns são
Aids, sífilis, gonorreia e hepatite B. Para se prevenir e fa-
cilitar o tratamento dessas doenças, deve-se usar cami-
sinha nas relações sexuais e procurar um médico sempre
que houver dor, ardência, dificuldade para urinar, cocei-
ra, irritação nos órgãos genitais ou secreção na vagina
ou no pênis.
Uma pessoa pode ter uma dessas doenças e não sen-
tir nada, mesmo assim ela transmite a doença. Então, ob-
serve o seu corpo, não ignore os avisos que ele dá.
MEIO AMBIENTE. IMPACTOS AMBIENTAIS.
MANEJO E CONSERVAÇÃO. LIXO. POLUIÇÃO.
EXPERIÊNCIAS
O impacto ambiental caracteriza-se como qualquer
alteração das características do sistema ambiental, seja
esta física, química, biológica, social ou econômica, cau-
sada pelas ações do empreendimento, as quais possam
afetar direta ou indiretamente o comportamento dos
parâmetros que compõem os meios físico, biótico e/ou
socioeconômico do sistema ambiental na sua área de
influência.
As medidas mitigadoras são aquelas estabelecidas
antes da instalação do empreendimento, e visam à re-
dução dos efeitos provenientes dos impactos ambientais
negativos gerados por tal ação. Para definir essas medi-
das, as avaliações devem ser executadas juntamente aos
demais profissionais envolvidos na elaboração dos proje-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tos do empreendimento, a fim de obter soluções viáveis
para amenizar os danos ambientais.
Estas medidas são empregadas com o auxílio gover-
namental e constituem leis específicas que subjugam o
uso dos ambientes e recursos naturais. As referidas me-
didas também funcionam como critério de avaliação dos
prejuízos ambientais que venham a ser causados por em-
preendimento explorem áreas destinadas à preservação
ambiental ou caso estes, de alguma forma, extrapolarem
os limites preestabelecidos para as suas atividades.
216
A partir de um prognóstico ambiental, cujo objetivo
é identificar, valorar e interpretar os possíveis impactos
provenientes da ação a ser executada. Os fatores am-
bientais a serem impactados devem ser determinados
com base no diagnóstico ambiental e abranger os meios
físico, biótico e antrópico.
De acordo com o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis), estas
medidas ainda podem ser subdividias em:
Medidas Mitigadoras Preventivas: estas têm como
principal objetivo erradicar ou minimizar ocorrências
que se revelem com capacidade de causar danos aos
elementos ambientais do meio natural – biótico, físico e
antrópico. A medidas preventivas procuram preceder os
impactos negativos.
Medidas Mitigadoras Corretivas: têm por finalidade
reconstruir o cenário precedente à ocorrência de um
evento danoso sobre o recurso ambiental destacado nos
meios físico, biótico e antrópico, por meio de atividades
de controle ou de erradicação do agente provocador do
impacto.
Medidas Mitigadoras Compensatórias: são as me-
didas que visam à reposição dos patrimônios socioam-
bientais lesados, em virtude das atividades indiretas ou
diretas do empreendimento. São alguns exemplos des-
tas medidas: o plantio compensatório de mudas pela ne-
cessidade de supressão vegetal, a aquisição de áreas de
reserva ambiental pela empresa, as atividades ambientais
junto à população local.
Medidas Potencializadoras: estas, por sua vez, têm
por objetivo maximizar e intensificar o efeito de um
impacto positivo resultante direta ou indiretamente da
construção do empreendimento.
Cada tipo de empreendimento demandará medidas
de controle específicas, de acordo com os impactos so-
cioambientais que forem gerados. Tem-se abaixo uma
lista com alguns impactos ambientais negativos e suas
respectivas medidas mitigadoras, comuns à implantação
de alguns empreendimentos.
Fonte: Portal Mata Nativa. Disponível em: http://www.
matanativa.com.br/blog/medidas-mitigadoras-e-com-
pensatorias-de-impactos-ambientais. Acesso 11.03.2020
MEIO FÍSICO
Aceleração de processos erosivos: para conter e evitar
erosões, algumas medidas recomendadas são:
- Reduzir, ao mínimo a retirada de vegetação ciliar;
- Reconstituir as formas originais de relevo nas áreas
que serão modificadas, tentando reintegrar a área
à paisagem do entorno;
- Fiscalizar, de maneira rigorosa, a execução de ater-
ros e cortes,
- De acordo com o empreendimento, é importante
que seja elaborado o Programa de Recuperação de
Áreas Degradadas.
 Alteração nas propriedades do solo: uma das prin-
cipais medidas mitigadoras recomendadas, em grande
parte dos casos, é armazenar, separadamente, em áreas
específicas, os produtos químicos, bem como construir
estruturas de contenção para possíveis vazamentos.
Assoreamento de corpos hídricos: nesse caso, a prin-
cipal medida de controle indicada, é recuperar a vegeta-
ção nas áreas desmatadas e limpas;
Interrupção e alteração do fluxo dos corpos d’água:
- Para mitigar tal dano, é pertinente elaborar e exe-
cutar um projeto que tenha o mínimo de interven-
ções nos corpos d’água;
- Quando a intervenção nos corpos d’água for inevi-
tável, a bacia de drenagem deve ser recuperada,
- Desenvolver e implantar o monitoramento hidroló-
gico e meteorológico na área para avaliar as alte-
rações nos padrões.
Impermeabilização do solo e diminuição da capacida-
de de infiltração da água:
- A impermeabilização do solo deve ser restrita ape-
nas às áreas onde esse processo é indispensável,
- Monitoramento das condições hidrológicas e me-
teorológicas, para notificar quando as mesmas se
tronarem adversas.
Alteração da qualidade da água:
- É fundamental que seja executado o Programa de
Monitoramento de Qualidade da Água,
- Todos os procedimentos de limpeza de maquinário
e veículos devem ser executados a uma distância
segura das áreas de cursos d’água.
MEIO BIÓTICO
- Alterações comuns no meio biótico em decorrência
de alguns empreendimentos são:
Flora Retirada da cobertura vegetal: algumas medidas
de controle consistem em:
- Não deixar o solo nu, recobrir o mesmo plantando
gramíneas e espécies arbóreas e herbáceas,
- Elaborar e executar o Programa de Recuperação de
Áreas Degradadas e de Supressão de Vegetação.
Perda da diversidade vegetal: algumas medidas miti-
gadoras e compensatórias recomendadas são:
- Retirar o mínimo de vegetação possível, sempre
procurando evitar atingir o número mínimo de
espécies;
- Buscar sempre gerar a menor quantidade de resíduo
possível,
- Evitar a abertura de novas vias de acesso, priorizan-
do aquelas já consolidadas.
Afugentamento da fauna:
- Uma avaliação prévia da fauna e flora existente deve
ser feita, para que seja possível reconhecer a di-
versidade e a funcionalidade dos ecossistemas ali
presentes,
- Desenvolver um Programa de Educação Ambiental.
Perda de habitat:
- Deve-se estabelecer áreas protegidas, consideran-
do a singularidade e diversidade dos ecossistemas
presentes,
- Implantar o Programa de Fauna e Bioindicadores.
MEIO SOCIOECONÔMICO
Algumas alterações passíveis de ocorrerem no meio
socioeconômico são aquelas que estão ligadas direta ou
indiretamente à população e ao patrimônio público.
Alguns empreendimentos podem causar a ocupação
desordenada nas áreas do entorno do mesmo, afetando
a vida e convivência da população local. Quando se tratar
de interferência com terrenos indígenas, deve-se implan-
tar um plano de vigilância e proteção das respectivas ter-
ras, além de garantir a regularização das mesmas.
Para evitar a perturbação nas demandas por servi-
ços, é interessante que se priorize a contratação de mão
de obra e estabelecimentos locais, sempre que possí-
vel, a fim de fomentar e desenvolver a economia local e
regional.
É necessário ressaltar, como citado anteriormente,
que cada tipo de empreendimento gera seus impactos
específicos e os mesmo devem ser analisados e estuda-
dos separadamente. Não é possível elaborar um plano
geral de medidas Mitigadoras e Compensatórias, que sir-
va para diversos tipos de atividades. Cada projeto deverá
contar com as referidas análises de impactos ambientais
e sociais, para que assim, sejam elaboradas e tomadas as
medidas de controle necessárias para que o meio sofra o
menor grau de perturbação possível.
HIDROGRAFIA: MANEJO DE BACIAS HIDROGRÁFI-
CAS E RECURSOS HÍDRICOS
Hidrografia é o ramo da Geografia responsável por
estudar as águas do planeta Terra. O conjunto das águas
de uma região ou país também pode ser chamada de
Hidrografia. Entre os objetos de estudo dessa área estão:
oceanos, rios, lagos, mares, geleiras, águas da atmosfera
e do subsolo, etc.
Bacia hidrográfica é uma área física delimitada por di-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
visores de água, onde existe uma drenagem principal. Ela
é considerada uma unidade hidrológica que disciplina a
passagem da água na fase litosfera do ciclo hidrológico.
Pelo seu manejo entende-se: conjunto de atividade téc-
nicas capazes de influir positivamente no melhor apro-
veitamento da água da bacia.
Existem, na prática, três grandes formas de “manejo”,
a saber:
217
 a) gerenciamento de bacias hidrográficas – termo utilizado pelos Engenheiros Civis de órgãos públicos encarrega-
dos de administrar grandes bacias. Significa basicamente a melhor forma de usar o recurso água dentro da calha;
b) ordenamento de bacias utilizado por agências de planejamento do uso do território. Consiste no disciplinamento
do uso do solo e
c) microbacias – programa originado no Paraná e difundido no País. Outras formas de “manejo” consistem em re-
cuperar a vegetação ciliar, estabilizar as margens dos rios, proteger estradas, etc.

RECURSOS HÍDRICOS
Os estados brasileiros e o Distrito Federal possuem órgãos específicos para a gestão da água. O gerenciamento é
realizado por meio da emissão da autorização de uso dos recursos hídricos de domínio dos Estados e através da fisca-
lização dos usos da água. Além disso, os órgãos gestores são responsáveis por planejar e promover ações direcionadas
à preservação da quantidade e da qualidade das águas.
Esses órgãos fazem parte da estrutura do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH) e
atuam de forma integrada e articulada com os demais entes do Sistema.
Eles podem ser estruturados de diversas maneiras, tais como entidades autônomas (ex. agência ou autarquia) e, em
sua maioria, como administrações diretas dos Estados (ex. secretarias específicas ou órgãos dessas secretarias).
O Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH) é o conjunto de órgãos e colegiados que
concebe e implementa a Política Nacional das Águas.
Instituído pela Lei das Águas (lei nº 9.433/97), o papel principal do SINGREH é fazer a gestão dos usos da água de
forma democrática e participativa. Além disso, o Sistema tem como principais objetivos:

- Coordenar a gestão integrada das águas;

- Arbitrar administrativamente os conflitos relacionados aos recursos hídricos;
- Planejar, regular e controlar o uso, bem como a recuperação dos corpos d’água;
- Promover a cobrança pelo uso da água.

O Singreh é composto pelo Conselho Nacional de Recursos Hídricos (CNRH), pela Secretaria de Recursos Hídricos e
Qualidade Ambiental (SRQA), pela Agência Nacional de Águas, pelos Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos (CERH),
pelos Órgãos gestores de recursos hídricos estaduais (Entidades Estaduais), pelos Comitês de Bacia Hidrográfica e pelas
Agências de Água.
O SINGREH foi idealizado para realizar a gestão dos recursos hídricos de forma:

• Descentralizada
• Integrada
• Participativa

Estrutura-se como uma rede capaz de abarcar toda a complexidade da questão hídrica, por meio de ações compar-
tilhadas entre os usuários de água, sociedade civil e governos das esferas federal, estadual e municipal que se encon-
tram inseridos nos componentes do SINGREH.

Os entes do Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos integram o SINGREH:

1.Conselho Nacional de Recursos Hídricos;

2.Agência Nacional de Águas;
3.Conselhos de Recursos Hídricos dos Estados e do Distrito Federal;
4.Comitês de Bacia Hidrográfica;
5.Os órgãos dos poderes públicos federal, estaduais, do Distrito Federal e municipais cujas competências se relacio-
nem com a gestão de recursos hídricos; e
6.Agências de Água.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

218
 Esses entes do SINGREH podem ser distribuídos em uma matriz institucional de acordo com as respectivas compe-
tências e segundo a esfera de atuação: nacional, estadual ou no nível de bacia hidrográfica.

OS CONSELHOS DE RECURSOS HÍDRICOS DOS ESTADOS E DO DISTRITO FEDERAL

As funções dos conselhos estaduais são semelhantes às do Conselho Nacional de Recursos Hídricos, guardados a
proporção e o respectivo domínio sobre as águas dos estados. As funções dos conselhos estaduais são semelhantes às
do Conselho Nacional de Recursos Hídricos, guardados a proporção e o respectivo domínio sobre as águas dos esta-
dos. Os conselhos Estaduais de Recursos Hídricos – CERH estão instalados na maioria dos estados Brasileiros e exercem
funções de caráter normativo e deliberativo, sendo assim as instâncias máximas dos Sistemas Estaduais de Gerencia-
mento de Recursos Hídricos na esfera estadual. Resolvidos em âmbito local. Portanto, os conselhos estaduais/distrital
são colegiados com competência para decidir questões referentes a esta esfera governamental. Além disso, soluciona
conflitos, nos casos em que estes não possam ser resolvidos em âmbito local.

Conservação do Meio Ambiente

Embora sejam semelhantes, preservação e conservação possuem conceitos distintos. Ambos são ideologias criadas
em meados do século XIX, nos EUA, seguindo uma tendência mundial de proteção à natureza. Para o preservacionismo,
o homem é o fator de desequilíbrio da natureza e, para que ela seja protegida, é preciso que não haja aproximação
humana.
Os mais radicais, além de serem contra a exploração ambiental, também não aceitam o consumo e utilização de
recursos naturais mesmo que sejam para pesquisas.
Já o conservadorismo discute a necessidade do homem em interagir com a natureza e acredita que, com raciona-
lização dos recursos e critérios rigorosos de manejo, o homem pode até mesmo ajudar a tornar a natureza protegida.

Preservação Ambiental

A corrente ideológica da preservação da natureza motivou a criação de inúmeros parques nacionais em diversos
países, como tentativa de isolar a natureza do homem e conseguir preservar espécies de fauna e flora, permitindo que
a natureza evolua como desejar.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Sem se preocupar com o valor econômico, o preservacionismo acredita na criação de verdadeiros santuários into-
cáveis, sem nenhum tipo de avanço tecnológico e do progresso. Ele exclui o consumo, a exploração, e até mesmo as
pesquisas que podem ferir os princípios básicos que permeiam essa ideologia.
O naturista John Muir é um dos maiores nomes dessa corrente: criou o Sierra Club, em São Francisco, como pri-
meiro grupo de ambientalistas do mundo. Se destacou ao ser contra a criação de um reservatório de água no Parque
Nacional de Yosemite. Era 1880 e o projeto de água Hetch Hetchy propunha o represamento do rio e a criação de um
reservatório para atender a grande demanda de água que existia em São Francisco. John Muir foi contra desde o início
e lutou para manter Hetch Hetchy intocada, mas os argumentos dos conservadores venceram pela escassez crescente
de água no local.

219
 Conservação Ambiental
A ideologia da conservação ambiental acredita que
seja necessário conservar o meio ambiente e toda a
sua biodiversidade, mas permitir que o homem utilize de
seus recursos de forma responsável e consciente.
Os valores da natureza são observados pelos conser-
vadoristas, para que sejam utilizados de forma susten-
tável onde os recursos naturais sejam usados, mas não
aniquilados, tendo capacidade de se renovar continua-
mente num ambiente saudável.
Um dos nomes mais significativos da definição da
conservação ambiental foi Gifford Pinchot, líder do mo-
vimento de conservação nos Estados Unidos. Ele se opôs
à forma como o país estava expandindo seu progresso,
sobretudo nas florestas e na remoção de árvores, sem
se preocuparem com o reflorestamento. Para Pinchot, a
utilização da madeira era importante para o desenvolvi-
mento humano, mas sem o cuidado adequado ela sim-
plesmente deixaria de existir, o que impactaria o futuro
da humanidade.
Com a proposta do reflorestamento e de técnicas
mais adequadas para derrubar as árvores, era possível
manter a floresta viva e todos os seus recursos sendo ge-
rados saudavelmente. Todas as árvores não poderiam ser
removidas ao mesmo tempo, o que dizimaria a floresta
ou bosque.
Pinchot organizou a fundação do Serviço Florestal
dos EUA e conseguiu que o Governo Federal adotasse
métodos de conservação em todo gerenciamento de ter-
ras, o que melhorou radicalmente a situação ecológica
da região.
Em 1940, o cientista Aldo Leopold foi o precursor
da Biologia da Conservação, indicando a necessidade
do manejo correto da natureza para sua manutenção. A
partir desse foco, estudos e ações foram direcionados a
utilização coerente dos recursos, inclusive na pesca.
Como princípio dessa corrente está à utilização em
menor escala das matérias-primas, o respeito pela bio-
diversidade e toda sua variedade e necessidade, o apoio
irrestrito a políticas ambientais e de áreas de proteção
do ecossistema e, claro, a preservação das espécies em
extinção.
A conservação ambiental passou a ser vista com a sua
importância devida, a partir da compreensão das conse-
quências das ações indiscriminadas do homem. Espécies
da fauna e da flora deixaram de existir, florestas foram
desmatadas e foram invadidas pelo progresso, além da
contínua e violenta poluição da terra, água e ar. Os rios,
principalmente os das grandes cidades, ficaram pratica-
mente sem vida e o ar dos centros urbanos causa inúme-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ras doenças, principalmente respiratórias.
Esse triste quadro começou a ser alterado com o iní-
cio do debate mundial sobre a conservação da natureza
e o posicionamento de grandes líderes para a criação de
políticas públicas efetivas visando evitar mais danos.
Com isso, a questão ambiental passou a ser discutida
por todos, inclusive nas escolas, como forma de cons-
cientizar toda a população a fazer a sua parte e a lutar
para que a natureza fosse respeitada. E termos como
“desenvolvimento sustentável” e “sustentabilidade” pas-
saram a ser utilizados até na indústria.
220
Perspectiva ambiental
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver
o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a in-
terdependência dos diversos elementos na constituição
e manutenção da vida. À medida que a humanidade au-
menta sua capacidade de intervir na natureza para satis-
fação de necessidades e desejos crescentes, surgem ten-
sões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se
impôs, alicerçado na industrialização, com sua forma de
produção e organização do trabalho, a mecanização da
agricultura, o uso intenso de agrotóxicos e a concentra-
ção populacional nas cidades. Tornaram-se hegemônicas
na civilização ocidental as interações sociedade/natureza
adequadas às relações de mercado.
A exploração dos recursos naturais se intensificou
muito e adquiriu outras características, a partir das re-
voluções industriais e do desenvolvimento de novas tec-
nologias, associadas a um processo de formação de um
mercado mundial que transforma desde a matéria-prima
até os mais sofisticados produtos em demandas mun-
diais. Quando se trata de discutir a questão ambiental,
nem sempre se explicita o peso que realmente têm essas
relações de mercado, de grupos de interesses, na de-
terminação das condições do meio ambiente, o que dá
margem à interpretação dos principais danos ambientais
como fruto de uma “maldade” intrínseca ao ser humano.
A demanda global dos recursos naturais deriva de
uma formação econômica cuja base é a produção e o
consumo em larga escala. A lógica, associada a essa for-
mação, que rege o processo de exploração da natureza
hoje, é responsável por boa parte da destruição dos re-
cursos naturais e é criadora de necessidades que exigem,
para a sua própria manutenção, um crescimento sem fim
das demandas quantitativas e qualitativas desses recur-
sos. As relações político-econômicas que permitem a
continuidade dessa formação econômica e sua expansão
resultam na exploração desenfreada de recursos natu-
rais, especialmente pelas populações carentes de países
subdesenvolvidos como o Brasil. É o caso, por exemplo,
das populações que comercializam madeira da Amazô-
nia, nem sempre de forma legal, ou dos indígenas do sul
da Bahia que queimam suas matas para vender carvão
vegetal.
Exploração de Recursos Naturais
Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas
de produção de bens com consequências indesejáveis
que se agravam com igual rapidez. A exploração dos
recursos naturais passou a ser feita de forma demasia-
damente intensa, a ponto de pôr em risco a sua reno-
vabilidade. Sabe-se agora da necessidade de entender
mais sobre os limites da renovabilidade de recursos tão
básicos como a água, por exemplo.
Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam
escassear. De onde se retirava uma árvore, agora retiram-
-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consu-
mindo escassa quantidade de água e produzindo poucos
detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo a
manutenção de imensos mananciais e gerando milhares
de toneladas de lixo por dia. Essas diferenças são definiti-
vas para a degradação do meio. Sistemas inteiros de vida
vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza,
gerada num modelo econômico que propicia a concen-
tração da renda, não impede o aumento da miséria e da
fome. Algumas das consequências são, por exemplo, o
esgotamento do solo, a contaminação da água e a cres-
cente violência nos centros urbanos. À medida que tal
modelo de desenvolvimento provocou efeitos negativos
mais graves, surgiram manifestações e movimentos que
refletiam a consciência de parcelas da população sobre
o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma tão
violenta o seu meio ambiente.
Em vários países, a preocupação com a preservação
de espécies surgiu há muitos anos. No final do século
passado, iniciaram-se manifestações pela preservação de
sistemas naturais que culminaram na criação de Parques
Nacionais e em outras Unidades de Conservação.
Nas regiões mais industrializadas, passou-se a cons-
tatar uma deterioração na qualidade de vida, o que afeta
tanto a saúde física quanto a saúde psicológica das pes-
soas, especialmente das que habitam as grandes cidades.
Grandes extensões de monocultura, por exemplo, po-
dem determinar a extinção regional de algumas espécies
e a proliferação de outras. Vegetais e animais favorecidos
pela plantação, ou cujos predadores foram exterminados,
reproduzem-se de modo desequilibrado, prejudicando a
própria plantação. Eles passam a ser considerados então
uma “praga”! A indústria química oferece como solução
o uso de praguicidas que acabam, muitas vezes, enve-
nenando as plantas, o solo, a água e colocam em risco a
saúde de trabalhadores rurais e consumidores.
Ecologia
A Ecologia começou como um novo ramo das Ciên-
cias Naturais, e seu estudo passa a sugerir novos campos
do conhecimento como a ecologia humana e a economia
ecológica. Mas só na década de 1970 o termo passa a ser
conhecido do grande público. Com frequência, porém,
ele é usado com outros sentidos e até como sinônimo de
meio ambiente.
Entende-se por ecossistema o “conjunto de intera-
ções desenvolvidas pelos componentes vivos (animais,
vegetais, fungos, protozoários e bactérias) e não-vivos
(água, gases atmosféricos, sais minerais e radiação solar)
de um determinado ambiente”.
Hoje, além de ser um dos maiores países do mun-
do em extensão, o Brasil ainda possui inúmeros recur-
sos naturais de fundamental importância para todo o
planeta: desde ecossistemas como as florestas tropicais,
o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma
grande parte da água doce disponível para o consumo
humano. Dono de uma das maiores biodiversidades do
mundo, este país tem ainda uma riqueza cultural vinda
da interação entre os diversos grupos étnicos — ameri-
canos, africanos, europeus, asiáticos etc. — que traz con-
tribuições singulares para a relação sociedade/natureza.
Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir
da década de 60, intensificou-se a percepção de a hu-
manidade caminhar aceleradamente para o esgotamen-
to ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua
própria sobrevivência. Assim sendo, algo deveria ser feito
para alterar as formas de ocupação do planeta estabele-
cidas pela cultura dominante. Esse tipo de constatação
gerou o movimento em defesa do ambiente, que luta
para diminuir o acelerado ritmo de destruição dos re-
cursos naturais ainda existentes e busca alternativas que
conciliem, na prática, a conservação da natureza com a
qualidade de vida das populações que dependem dessa
natureza. Toda essa situação colocou em xeque a ideia
desenvolvimentista de que a qualidade de vida dependia
unicamente do avanço da ciência e da tecnologia. Todos
os problemas sociais e econômicos teriam, nessa visão,
solução com a otimização da exploração dos recursos
naturais. Diante dos problemas que emergiram desse
sistema surgiu a necessidade de repensar o conceito de
desenvolvimento.
Do confronto inevitável entre o modelo de desen-
volvimento econômico vigente, que valoriza o aumento
de riqueza em detrimento da conservação dos recursos
naturais, e a necessidade vital de conservação do meio
ambiente, surge a discussão sobre como viabilizar o cres-
cimento econômico das nações, explorando os recursos
naturais de forma racional, e não predatória. Estabelece-
-se, então, uma discussão que está longe de chegar a um
fim, a um consenso geral.
Um desastre numa usina nuclear atinge, num primei-
ro momento, apenas o que está mais próximo: pessoas,
alimentos e todas as formas de vida. Num segundo mo-
mento, pelas correntes de água, pelos ventos e pelas
teias alimentares, dentre outros processos, o desastre
pode chegar a qualquer parte do mundo. Com a cons-
tatação da inevitável interferência que uma nação exerce
sobre outra por meio das ações relacionadas ao meio
ambiente, a questão ambiental, isto é, o conjunto de te-
máticas relativas não só à proteção da vida selvagem no
planeta, mas também à melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida das comunidades passa a compor a
lista dos temas de relevância internacional.
Em todos os espaços, os recursos naturais e o próprio
meio ambiente tornam-se uma prioridade, um dos com-
ponentes mais importantes para o planejamento político
e econômico dos governos, passando então a ser anali-
sados em seu potencial econômico e vistos como fatores
estratégicos.
#FicaDica
Deve-se cuidar, para que o uso econômi-
co dos bens da Terra pelos seres humanos
tenha caráter de conservação, isto é, que
gere o menor impacto possível e respeite
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as condições de máxima renovabilidade
dos recursos.
Nos documentos assinados pela grande maioria dos
países do mundo, incluindo-se o Brasil, fala-se em ga-
rantir o acesso de todos aos bens econômicos e cultu-
rais necessários ao desenvolvimento pessoal e a uma
boa qualidade de vida, relacionando-o com o conceito
de sustentabilidade. Sabe-se que o maior bem-estar das
221
 pessoas não é diretamente proporcional à maior quan-
tidade de bens consumidos. Entretanto, o atual modelo
econômico estimula um consumo crescente e irresponsá-
vel condenando a vida na Terra a uma rápida destruição.
Impõe-se, assim, a necessidade de estabelecer um
limite a esse consumo. A primeira conferência interna-
cional promovida pela Organização das Nações Unidas
(ONU) foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no
Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92. O debate em torno do
conceito de desenvolvimento sustentável, apresentado
pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambien-
te (Pnuma) como sendo a “melhoria da qualidade da vida
humana dentro dos limites da capacidade de suporte
dos ecossistemas”, trouxe à tona essa outra terminologia.
Optou-se pelo termo “sustentabilidade”, pois muitos
consideram a ideia de desenvolvimento sustentável am-
bígua, permitindo interpretações contraditórias. Desen-
volvimento é uma noção associada à modernização das
sociedades no interior do modelo industrial. Um dos as-
pectos mais relevantes para a compreensão da discussão
diz respeito a uma característica fundamental dessa ideia
de desenvolvimento: a busca da expansão constante e,
de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade
de garantir o desenvolvimento sustentável, consenso nos
pactos internacionais, é uma meta praticamente inatin-
gível numa sociedade organizada sob este modelo de
produção.
De fato, o que se tem de questionar vai além da sim-
ples ação de reciclar, reaproveitar, ou, ainda, reduzir o
desperdício de recursos, estratégias que não fogem, por
si, da lógica desenvolvimentista. É preciso apontar para
outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja,
rediscutir os elementos que dão embasamento a essa
lógica.
A forma de organização das sociedades moder-
nas constitui-se no maior problema para a busca da
sustentabilidade.
FIQUE ATENTO!
A crise ecológica, a primeira grande crise
planetária da história da humanidade, tem
dimensão tal que, a despeito das dificulda-
des, e até impossibilidade de promover o de-
senvolvimento sustentável, essas sociedades
se veem forçadas a desenvolver pesquisas e
efetivar ações, mesmo que em pequena es-
cala, para garantir minimamente a qualidade
de vida no planeta.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No interior dessas relações mundiais, porém, somen-
te ações atenuantes têm sido possíveis, pois a garantia
efetiva da sustentabilidade exige uma profunda transfor-
mação da sociedade (e do sistema econômico do capita-
lismo industrial), substituindo radicalmente os modelos
de produção da subsistência, do saber, de desenvolvi-
mento tecnológico e da distribuição dos bens.
Sustentabilidade, assim, implica o uso dos recursos
renováveis de forma qualitativamente adequada e em
quantidades compatíveis com sua capacidade de renova-
ção, em soluções economicamente viáveis de suprimento
222
das necessidades, além de relações sociais que permitam
qualidade adequada de vida para todos. A própria pers-
pectiva das necessidades do mercado mundial dificultam
muitas iniciativas nesse sentido.
O debate dos problemas ambientais nos diferentes
meios e, em especial, nos meios de comunicação, tem
levado, em muitos casos, à formação de alguns precon-
ceitos e à veiculação de algumas imagens distorcidas
sobre as questões relativas ao meio ambiente. Às vezes
isso ocorre por falta de conhecimento, o que se justifica
diante da novidade da temática. Mas, outras vezes, essas
distorções visam a minimizar os problemas e/ou banali-
zar princípios e valores ambientais, assim como depreciar
os movimentos ambientalistas de maneira geral.
Tratar a questão ambiental, abrange a complexidade
das intervenções: a ação na esfera pública só se conso-
lida atuando no sistema como um todo, sendo afetada
e afetando todos os setores, como educação, saúde, sa-
neamento, transportes, obras, alimentação, agricultura
etc.
Os que defendem o meio ambiente são pessoas radi-
cais e privilegiadas, não necessitam trabalhar para sobre-
viver, mantêm-se alienadas da realidade das exigências
impostas pela necessidade de desenvolvimento; defen-
dem posições que só perturbam quem realmente produz
e deseja levar o país para um nível melhor de desenvolvi-
mento. Atualmente grande parte dos ambientalistas con-
corda com a necessidade de se construir uma sociedade
mais sustentável, socialmente justa e ecologicamente
equilibrada. Isso significa que defender a qualidade do
meio ambiente, hoje, é preocupar-se com a melhoria das
condições econômicas, especialmente da grande maio-
ria da população mundial que, de acordo com dados da
ONU, se encontra em situação de pobreza ou miséria.
O crescimento econômico deve ser também subor-
dinado a uma exploração racional e responsável dos
recursos naturais, de forma a não inviabilizar a vida das
gerações futuras.
#FicaDica
Todo cidadão tem o direito a viver num
ambiente saudável e agradável, respirar ar
puro, beber água potável, passear em luga-
res com paisagens notáveis, apreciar mo-
numentos naturais e culturais etc. Defender
esses direitos é um dever de cidadania, e
não uma questão de privilégio.
É um luxo e um despropósito defender, por exemplo,
animais ameaçados de extinção, enquanto milhares de
crianças morrem de fome ou de diarreia na periferia das
grandes cidades, no Norte ou no Nordeste. Se para salvar
crianças da fome e da morte bastasse deixar que se ex-
tinguissem algumas espécies, estaria criado um dilema.
Mas, como isso não é verdade, trata-se, então, de um fal-
so dilema. A situação das crianças no Brasil não compete
com a situação de qualquer espécie ameaçada de extin-
ção. O problema da desnutrição e da miséria não tem,
de forma alguma, sua importância diminuída por haver
preocupações com as espécies em extinção. A falta de
condição de vida adequada que vitima inúmeras crianças
no Brasil é um problema gravíssimo e deve receber tra-
tamento prioritário nas ações governamentais, sem dúvi-
da. Como esse, existem muitos outros problemas com os
quais se deve lidar, e a existência de um problema (como
a miséria) não anula a existência de outro (como a extin-
ção de espécies), tampouco justifica a omissão diante de
qualquer um deles.
As pessoas que sofrem privações econômicas são as
maiores vítimas da mesma lógica que condena os ani-
mais à extinção e que condenará cada vez mais as crian-
ças das próximas gerações: a lógica da acumulação da
riqueza a qualquer custo, com exploração irrestrita da
natureza e o desrespeito ao próprio ser humano.
Cada espécie extinta é uma perda para toda a socie-
dade presente e futura. Uma espécie ameaçada é sinal
de alerta para uma situação geral muito mais ampla, de
grande perigo para todo um sistema do qual dependem
os seres vivos.
Quem trabalha com questões relativas ao meio am-
biente pensa de modo romântico, ingênuo, acredita que
a natureza humana é intrinsecamente “boa” e não perce-
be que antes de tudo vem a dura realidade das necessi-
dades econômicas. Afinal, a pior poluição é a pobreza, e
para haver progresso é normal algo ser destruído ou po-
luído. Os seres humanos não são intrinsecamente “bons”
nem “maus”, mas são capazes tanto de grandes gestos
construtivos e de generosidade quanto de egoísmo e de
destruição. No entanto, a sociedade humana só é viá-
vel quando o comportamento das pessoas se baseia na
ética. Sem ela, não é possível a convivência. E, sem con-
vivência, sem vida em comum, não há possibilidade de
existência de qualquer sociedade humana, muito menos
de uma sociedade saudável.
Um grande equívoco seria associar qualidade de vida
somente com riqueza material. A qualidade de vida está
diretamente vinculada à qualidade da água que se bebe,
do ar que se respira, dos alimentos que se consome e
da saúde que se obtém por meio desse conjunto. Sem
isso, de nada adiantará toda a riqueza. Sabe-se que a
formação de um mercado mundial instituiu relações que
induziram à deterioração do ambiente e seria ingenui-
dade ignorar essa dimensão do problema. No entanto,
a dura realidade econômica não justifica a destruição e
a poluição, quando se sabe que há processos de produ-
ção mais adequados. Também não se justifica que, para
poucos acumularem mais riquezas, muitos tenham de se
submeter à destruição, ao dano à saúde e à pobreza. De
fato, poluição não implica progresso: é antes, na maior
parte das vezes, sinal de ignorância, ou egoísmo e desca-
so, bastante característicos daqueles que, apesar de pos-
suírem conhecimento e consciência das implicações das
sua atividades produtoras, continuam poluindo.
Dicas importantes  a) a espécie não é mais encontrada nessa localidade por
Preserve as árvores. Não realize podas ilegais e nun-
ca desmate uma área. É importante também não colo-
car fogo em propriedades, pois isso pode atingir matas
preservadas.
Cuide bem dos cursos de água.  Nunca coloque lixo
em rios, lagos e outros ambientes aquáticos e, principal-
mente, preserve a mata em volta desses locais. Essa mata
protege contra erosão e assoreamento.
Não pesque em épocas de reprodução e obedeça às
regras que indicam a quantidade de pescado permitida.
Também é importante não realizar a caça ilegal.
Nunca compre animais silvestres sem registro. Ao
comprar animais ilegais, você está construindo para
o tráfico de animais, um problema mundial que afeta a
biodiversidade de uma região, podendo até mesmo levar
espécies à extinção.
Cuide bem do seu lixo. Nunca jogue lixo no chão, im-
portando-se sempre com o destino adequado dele. Se-
parar o lixo reciclável é importante para diminuir a quan-
tidade de lixo nas grandes cidades.
Reutilize, reaproveite e recicle tudo que for possí-
vel. Caixas e plásticos, por exemplo, podem ser utilizados
para acondicionar alguns objetos. Roupas que você não
utiliza mais podem ser doadas. Alguns produtos podem
virar itens de decoração. O importante é sempre ter em
mente que quanto mais diminuímos a nossa produção
de lixo, mais preservamos o meio ambiente.
Reduza o consumo de água. Para isso, basta criar ma-
neiras de aproveitar melhor água, como reutilizar a água
da máquina de lavar, armazenar a água da chuva, não
lavar calçadas com água e diminuir o tempo de banho.
Reduza o consumo de energia elétrica. Evite o con-
sumo exagerado, lembrando-se sempre de deixar apa-
relhos desligados quando não estiverem sendo usa-
dos e apagar as luzes que estão iluminando ambientes
desnecessários.
Evite andar apenas de carro. Os carros poluem o meio
ambiente, por isso, sempre que possível, opte por deixar
o carro em casa. Você sempre pode optar por utilizar o
transporte público de sua região, criar sistemas de caro-
nas, andar de bicicleta ou ainda ir a pé, dependendo da
distância a ser percorrida.
Compre apenas o necessário. A dica aqui é sempre se
perguntar antes de uma compra: Eu realmente preciso?
A produção exagerada de produtos ocasiona a explora-
ção de nossos recursos de maneira descontrolada. Assim
sendo, só consuma o necessário e só adquira produtos
realmente importantes.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Secretaria da Administração do Estado da Bahia
- Cargo: Especialista em Meio Ambiente - Nível: Su-
perior - Banca: Centro de Seleção e de Promoção de
Eventos UnB (CESPE) – 2012)
Considera-se uma espécie extinta de determinada loca-
lidade quando
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
determinado tempo.
b) poucos indivíduos dessa espécie são encontrados na
natureza.
c) essa espécie não se reproduz mais em ambientes
naturais.
d) suas populações são muito pequenas.
223
 Resposta: Letra A
O termo extinção é usado para designar um ser vivo
que não existe mais em determinado ecossistema.
A  extinção, apesar de bastante triste, é um processo
que ocorre na natureza constantemente. Algumas
espécies, por exemplo, sofrem transformações tão
grandes, em face do meio em que vivem, que podem
ser consideradas novas espécies. Assim sendo, aque-
la espécie inicial extingue-se e uma nova espécie é
formada.
2. (Companhia de Saneamento Básico de São Paulo
– SP - Cargo: Biólogo – Superior - Banca: Fundação
Carlos Chagas (FCC) – 2014)
Para o uso racional da água é necessário
Lixo de fontes especiais: são os resíduos origina-
dos em função da realização de atividade em ambientes
como industrias e hospitais (lixo radioativo, lixo indus-
trial, lixo hospitalar ou qualquer outro resíduo que exija
cuidados especiais em seu acondicionamento, manipula-
ção e descarte).
Os resíduos gerados e agrupados nessas quatro clas-
ses ainda podem ser classificados quanto a sua natureza
em: orgânico, inorgânico, tóxico e altamente tóxico.
Lixo orgânico: é representado por resíduos como
galhos, folhas, papéis, madeiras, restos de alimento, se-
mentes entre outros.

a) investir na ampliação do sistema produtor de água a

fim de fornecer água em quantidades que garantam o
desenvolvimento futuro.
b) incentivar o desenvolvimento de novas tecnologias,
voltadas ao aumento da produção de água, a fim de
manter o nível do consumo.
c) investir na criação de novos mananciais, garantindo a
curto e médio prazos, o fornecimento da água neces- Lixo inorgânico: são os resíduos que podem ser reci-
sária à população. clados como garrafas de vidro, latas de metal e materiais
d) incentivar mudanças de hábitos e eliminar vícios de feitos de plástico como garrafas pet.
desperdício, com foco na conservação, e consequente
aumento da disponibilidade de água.
e) investir na ampliação do sistema de tratamento de es-
goto de modo que a degradação da água por efluen-
tes clandestinos seja minimizada.

Resposta: Letra D
Cuide bem dos cursos de água.  Nunca coloque lixo
em rios, lagos e outros ambientes aquáticos e, princi-
palmente, preserve a mata em volta desses locais. Essa
mata protege contra erosão e assoreamento. Reduza Lixo tóxico: são resíduos como pilhas, baterias, tintas
o consumo de água. Para isso, basta criar maneiras de entre outros.
aproveitar melhor água, como reutilizar a água da má-
quina de lavar, armazenar a água da chuva, não lavar
calçadas com água e diminuir o tempo de banho.

Lixo
Podemos definir lixo como todo e qualquer resíduo
sólido originado em razão de atividades humanas que
deve ser descartado ou materiais provenientes da natu-
reza espalhados pelo vento como folhas, galhos de árvo-
re, areia, terra entre outros. Lixo altamente tóxico: são resíduos provenientes de
De acordo com sua origem, o lixo pode ser agrupa- hospitais (agulhas, seringas, luvas) e industrias nucleares
do em quatro classes: residencial, comercial, público e de (resíduos radioativos).
fontes especiais.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Lixo residencial: são os resíduos produzidos diaria-

mente em decorrência da realização de atividades em
casas, apartamentos e demais propriedades residenciais.
Lixo comercial: são os resíduos gerados a partir de
atividades realizadas em estabelecimentos comerciais
como supermercados, bares, lojas, restaurantes etc.
Lixo público: são os resíduos provenientes das ati-
vidades de varrição, capina e raspagem de ruas e praças
(móveis velhos, galhos de árvore, entulho de obras, entre
outros materiais deixados indevidamente nas ruas e pra-
ças pela própria população).

224
DESTINO DE CADA TIPO DE LIXO
De acordo com sua natureza, os lixos orgânicos, inor-
gânicos, tóxicos e altamente tóxicos podem ser destina-
dos para lixões, aterros sanitários, compostagem, recicla-
gem, incineração ou unidades de tratamento especial.
Lixões
Infelizmente, os lixões ainda constituem o destino
mais utilizado no Brasil para descarte de lixo. Neles, os
resíduos orgânicos e inorgânicos, provenientes de indús-
trias, residências e estabelecimentos comerciais, são de-
positados, de maneira indevida, em grandes áreas a céu
aberto, normalmente, localizadas em regiões periféricas
de cidades, que acabam se tornando verdadeiros focos
de proliferação de doenças.
Caracterizados pelo mau cheiro, os lixões concentram
uma grande quantidade de pragas como ratos, baratas
e outros insetos. Além disso, é comum encontrar nesses
locais um grande número de pessoas muito pobres que
frequentemente colocam sua saúde em risco ao recolher
materiais recicláveis (latinhas e garrafas pet) e restos de
alimento.
Dentre os grandes problemas que o lixo pode trazer,
como como o do mau cheiro e da proliferação de doen-
ças, está o de ordem ambiental. Isso porque, ao entrar
em decomposição, os resíduos de natureza orgânica
produzem chorume (um líquido de cor escura e odor
desagradável) que pode contaminar rios, lagos e lençóis
freáticos situados próximo ao lixão.
FIQUE ATENTO!
Outros problemas provocados pelos lixões são:
a) Contaminação do solo e de pessoas: o
descarte indevido de RESÍDUOS TÓXICOS
NOS LIXÕES PODE contaminar não apenas o
solo, mas também as pessoas que entram em
contato com o lixo.
b) Deslizamentos de encostas: quando o lixo
é descartado próximo a encostas, aumenta
consideravelmente o risco de ocorrência de
deslizamentos.
c) Assoreamento de mananciais e enchentes:
o acúmulo de lixo, e outros materiais, em rios
e lagos pode provocar enchentes pluviais
(enchentes decorrentes da água de chuva).
d) Armazenamento de materiais não biode-
gradáveis: materiais como plástico, vidro e
eletrônicos não podem ser degradados pela
natureza, ficando acumulados.
Aterros sanitários
Os aterros sanitários representam outro destino mui-
to usado no Brasil para o tratamento do lixo. Neles, o
solo de uma área pré-determinada é impermeabilizado
para receber apenas os resíduos orgânicos. Nesse sis-
tema, o lixo é depositado em camadas alternadas com
a terra, impedindo a ocorrência de fatores como mau
cheiro, contaminação e a proliferação de pragas (ratos
e insetos).
Nos aterros sanitários, todo o lixo orgânico é degra-
dado por bactérias, produzindo o gás metano, que pode
tanto ser descartado (queimado), quanto usado para ge-
ração de energia elétrica.
Compostagem
Do ponto de vista ambiental e econômico, a compos-
tagem constitui uma boa alternativa para o tratamento
do lixo orgânico.
Nesse sistema, resíduos de origem animal (casca de
ovo) e vegetal (restos de frutas e verduras) são transfor-
mados em um composto orgânico que pode ser usado
para adubar (enriquecer) o solo de hortas e jardins, sem
causar riscos ao meio ambiente.
Coleta seletiva e reciclagem
A coleta seletiva é um sistema em que o lixo orgânico
(papel, galhos, folhas e restos de alimento) é separado
do lixo inorgânico (latas de alumínio, potes e sacos plás-
ticos, garrafas pet, potes e garrafas de vidro etc.).
Nesse caso, o lixo inorgânico é entregue diretamente
a empresas ou cooperativas que os reciclam para serem
novamente usados na cadeia produtiva.
#FicaDica
Além de reduzir a contaminação do meio
ambiente por materiais não-biodegradá-
veis, a reciclagem é uma boa opção, porque
ainda gera emprego e renda para todas as
pessoas envolvidas no processo.
Incineração de lixo
A incineração é o destino mais adequado para os re-
síduos que apresentam o risco de contaminação, como
por exemplo, o lixo gerado no hospital.
Nesse sistema, o lixo é queimado em incineradores
apropriados e garantem a segurança das pessoas envol-
vidas no processo. E a fumaça gerada pela queima dos
resíduos passa por um sistema de filtragem, reduzindo
ao máximo a poluição do ar.
Tratamentos especiais
Resíduos como pilhas, baterias, lâmpadas e compo-
nentes eletrônicos não podem ser misturados com o lixo
comum, pois apresentam elementos químicos que po-
dem contaminar o meio ambiente.
Dessa forma, após a utilização desses materiais, é indica-
do que seus consumidores os separem e entreguem a locais
específicos para que, posteriormente, possam ser tratados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de forma adequada e segura por empresas especializadas.
225

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (CRESS-PE – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS – QUA-
DRIX – 2017) A separação do lixo em lixeiras coloridas
deve seguir a lógica abaixo.
Com base nos dados informados, assinale a alternativa
correta.
a) Objetos em MDF devem ser depositados na lixeira preta.
b) Pilhas velhas devem ser depositadas na lixeira amarela.
c) Lenço de papel usado deve ser depositado na lixeira azul.
d) Garrafas PET devem ser depositadas na lixeira cinza.
e) Termômetro de mercúrio quebrado deve ser deposita-
do na lixeira verde.
RESPOSTA: Letra A. O MDF (Medium-Density Fiber-
board) é uma placa de densidade média produzida a
partir da aglutinação de fibras da madeira. Portanto,
deve ser descartado em lixeiras de cor preta.
DESTINO DE CADA TIPO DE LIXO
Os detritos ou lixos devem ser separados e destina-
dos conforme sua origem. Os lixos orgânicos, inorgâni-
cos, tóxicos e altamente tóxicos podem ser destinados
para compostagem, reciclagem, lixões, aterros sanitários,
incineração ou unidades de tratamento especial.
Lixões
Infelizmente, os lixões ainda constituem o destino
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mais utilizado no Brasil para descarte de lixo. Neles, os
resíduos orgânicos e inorgânicos, provenientes de indús-
trias, residências e estabelecimentos comerciais, são de-
positados, de maneira indevida, em grandes áreas a céu
aberto, normalmente, localizadas em regiões periféricas
de cidades, que acabam se tornando verdadeiros focos
de proliferação de doenças.
Caracterizados pelo mau cheiro, os lixões concentram
uma grande quantidade de pragas como ratos, baratas
e outros insetos. Além disso, é comum encontrar nesses
226
locais um grande número de pessoas muito pobres que
frequentemente colocam sua saúde em risco ao recolher
materiais recicláveis (latinhas e garrafas pet) e restos de
alimento.
Dentre os grandes problemas que o lixo pode trazer,
como como o do mau cheiro e da proliferação de doen-
ças, está o de ordem ambiental. Isso porque, ao entrar
em decomposição, os resíduos de natureza orgânica
produzem chorume (um líquido de cor escura e odor
desagradável) que pode contaminar rios, lagos e lençóis
freáticos situados próximo ao lixão.
FIQUE ATENTO!
Outros problemas provocados pelos lixões são:
a) Contaminação do solo e de pessoas: o
descarte indevido de RESÍDUOS TÓXICOS
NOS LIXÕES PODE contaminar não apenas o
solo, mas também as pessoas que entram em
contato com o lixo.
b) Deslizamentos de encostas: quando o lixo
é descartado próximo a encostas, aumenta
consideravelmente o risco de ocorrência de
deslizamentos.
c) Assoreamento de mananciais e enchentes:
o acúmulo de lixo, e outros materiais, em rios
e lagos pode provocar enchentes pluviais
(enchentes decorrentes da água de chuva).
d) Armazenamento de materiais não biode-
gradáveis: materiais como plástico, vidro e
eletrônicos não podem ser degradados pela
natureza, ficando acumulados.
Aterros sanitários
Os aterros sanitários representam outro destino muito
usado no Brasil para o tratamento do lixo. Neles, o solo
de uma área pré-determinada é impermeabilizado para
receber apenas os resíduos orgânicos. Nesse sistema, o
lixo é depositado em camadas alternadas com a terra, im-
pedindo a ocorrência de fatores como mau cheiro, conta-
minação e a proliferação de pragas (ratos e insetos).
Nos aterros sanitários, todo o lixo orgânico é degra-
dado por bactérias, produzindo o gás metano, que pode
tanto ser descartado (queimado), quanto usado para ge-
ração de energia elétrica.
Compostagem
Do ponto de vista ambiental e econômico, a compos-
tagem constitui uma boa alternativa para o tratamento
do lixo orgânico.
Nesse sistema, resíduos de origem animal (casca de
ovo) e vegetal (restos de frutas e verduras) são transfor-
mados em um composto orgânico que pode ser usado
para adubar (enriquecer) o solo de hortas e jardins, sem
causar riscos ao meio ambiente.
Coleta seletiva e reciclagem
A coleta seletiva é um sistema em que o lixo orgânico
(papel, galhos, folhas e restos de alimento) é separado
do lixo inorgânico (latas de alumínio, potes e sacos plás-
ticos, garrafas pet, potes e garrafas de vidro etc.).
 Nesse caso, o lixo inorgânico é entregue diretamente
a empresas ou cooperativas que os reciclam para serem
novamente usados na cadeia produtiva.
#FicaDica
Além de reduzir a contaminação do meio
ambiente por materiais não-biodegradá-
veis, a reciclagem é uma boa opção, porque
ainda gera emprego e renda para todas as
pessoas envolvidas no processo.
Incineração de lixo
A incineração é o destino mais adequado para os re-
síduos que apresentam o risco de contaminação, como
por exemplo, o lixo gerado no hospital.
Nesse sistema, o lixo é queimado em incineradores
apropriados e garantem a segurança das pessoas envol-
vidas no processo. E a fumaça gerada pela queima dos
resíduos passa por um sistema de filtragem, reduzindo
ao máximo a poluição do ar.
Tratamentos especiais
Resíduos como pilhas, baterias, lâmpadas e compo-
nentes eletrônicos não podem ser misturados com o lixo
comum, pois apresentam elementos químicos que po-
dem contaminar o meio ambiente.
Dessa forma, após a utilização desses materiais, é in-
dicado que seus consumidores os separem e entreguem
a locais específicos para que, posteriormente, possam
ser tratados de forma adequada e segura por empresas
especializadas.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (CRESS-PE – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS – FUN-
DAMENTAL – 2017) A separação do lixo em lixeiras co-
loridas deve seguir a lógica abaixo.
Com base nos dados informados, assinale a alternativa
correta.
a) Objetos em MDF devem ser depositados na lixeira preta.
b) Pilhas velhas devem ser depositadas na lixeira amarela.
c) Lenço de papel usado deve ser depositado na lixeira azul.
d) Garrafas PET devem ser depositadas na lixeira cinza.
e) Termômetro de mercúrio quebrado deve ser deposita-
do na lixeira verde.
Resposta: Letra A. O MDF (Medium-Density Fiber-
board) é uma placa de densidade média produzida a
partir da aglutinação de fibras da madeira. Portanto,
deve ser descartado em lixeiras de cor preta.
Pilhas – lixeira roxa; Lenço usado - lixeira cinza; Garrafa
Pet – lixeira vermelha;
Termômetro de mercúrio – lixeira roxa.
HISTÓRIA E GEOGRAFIA: BRASIL: ASPEC-
TOS SOCIAIS E POLÍTICOS. DESIGUALDA-
DES REGIONAIS NO BRASIL DE HOJE
História e Geografia do Brasil
O processo de formação da Geografia do Brasil  é a
área especializada em compreender os aspectos físicos e
humanos do espaço brasileiro, envolvendo o seu territó-
rio, suas regiões, paisagens e lugares. É, portanto, através
da Geografia do Brasil que compreendemos melhor a
dinâmica de funcionamento das composições territoriais
nacionais.
Sendo assim, o Brasil é considerado um país com di-
mensões continentais, pois possui uma ampla área terri-
torial, que totaliza 8.514.976 km², o que o torna o quinto
maior país existente, atrás de Rússia, Canadá, China e Es-
tados Unidos. A título de comparação, a área da Europa
(menos a Rússia) é de aproximadamente 6.220.000 km².
Com isso, apesar de suas amplas dimensões continen-
tais, a população do Brasil historicamente concentrou-se
nas áreas litorâneas, sobretudo na região Sudeste, que,
desde o período da economia cafeeira, transformou-se
no centro econômico do país. Mesmo com as sucessivas
“marchas para o oeste”, ainda a maior parte dos mais de
200 milhões de habitantes do país é de áreas relativa-
mente próximas aos litorais.
Outrossim, a economia do Brasil é considerada emer-
gente, ou seja, a de um país historicamente subdesen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
volvido que apresenta padrões relativamente avançados
em comparação com boa parte das demais economias
periféricas. O PIB de US$2,25 trilhões é o sétimo maior do
mundo, podendo subir algumas posições nos próximos
anos.
Desta forma, o Brasil está localizado na América do
Sul, integrando também o conjunto de países latino-a-
mericanos. No geral, o território nacional encontra-se em
três hemisférios diferentes: oeste, uma pequena parte no
norte e a maior parte no sul. Faz fronteira com todos os
227
 países sul-americanos, com exceção do Chile e Equador.
Portanto, o fato de o país ser cortado pelo Trópico
de Capricórnio e pela Linha do Equador, fato esse que
evidencia as variações de latitude, é responsável por uma
ampla diversidade climática e, consequentemente, em
sua vegetação. O Brasil também abriga a floresta com a
maior diversidade do mundo: a Amazônica.
FIQUE ATENTO!
Geografia do Brasil refere-se aos aspectos
físicos naturais do país que, com mais de
8,5 milhões de quilômetros quadrados de
extensão, é o quinto maior país do mundo.
No que tange a História do Brasil, as análises se ini-
ciam começa com a chegada dos primeiros humanos no
continente americano há pelo menos 12 mil anos. Em fins
do século XV, quando do Tratado de Tordesilhas, toda
a área hoje conhecida como Brasil era habitada por tri-
bos seminômades que subsistiam da caça, pesca, coleta
e agricultura. Em 26 de janeiro de 1500, o navegador e
explorador espanhol Vicente Pinzón atingiu o litoral de
Pernambuco, e, aos 22 de abril do mesmo ano, Pedro
Álvares Cabral, capitão-mor da expedição portuguesa a
caminho das Índias, chegou ao litoral sul da Bahia, tor-
nando a região colônia do Reino de Portugal.
Após trinta anos, a Coroa Portuguesa implementou
uma política de colonização para a terra recém-desco-
berta que se organizou por meio da distribuição de ca-
pitanias hereditárias, a membros da nobreza, porém esse
sistema malogrou, uma vez que somente as capitanias
de Pernambuco e São Vicente prosperaram. Em 1548 é
criado o Estado do Brasil, com consequente instalação de
um governo-geral, e no ano seguinte é fundada a primei-
ra sede colonial, Salvador.
Desta forma, a economia da colônia, iniciada com o
extrativismo do pau-brasil  e as trocas entre os colonos
e os índios, gradualmente passou a ser dominada pelo
cultivo da cana de açúcar para fins de exportação, tendo
em Pernambuco o seu principal centro produtor, região
que chegou a atingir o posto de maior e mais rica área de
produção de açúcar do mundo.
Com isso, no fim do século XVII  foram descobertas,
através das bandeiras, importantes jazidas de ouro  tantes atualizações, pois está diretamente ligada aos
no interior do Brasil que foram determinantes para
o seu povoamento e que pontuam o início do chamado
Ciclo do Ouro, período que marca a ascensão da Capita-
nia de Minas Gerais, sendo desmembrada da Capitania
de São Paulo e Minas de Ouro, na economia colonial. Em
1763, a sede do Estado do Brasil foi transferida para o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Rio de Janeiro.
Ademais, em 1808, com a transferência da corte por-
tuguesa para o Brasil, fugindo da possível subjugação da
França, consequência da Guerra Peninsular travada entre
as tropas portuguesas e as de Napoleão Bonaparte, o
Príncipe-regente Dom João de Bragança, filho da Rainha
Dona Maria I, abriu os portos da então colônia, permitiu
o funcionamento de fábricas e fundou o Banco do Brasil.
Em 1815, o então Estado do Brasil foi elevado à condição
de reino, unido aos reinos de Portugal e Algarves, com a
228
designação oficial de Reino Unido de Portugal, Brasil e
Algarves, tendo Dona Maria I de Portugal acumulado as
três coroas.
Assim sendo, em 7 de setembro de 1822, Dom Pedro
de Alcântara proclamou a Independência do Brasil  em
relação ao Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, e
fundou o Império do Brasil, sendo coroado imperador
como Dom Pedro I. Ele reinou até 1831, quando abdi-
cou e passou a Coroa brasileira ao seu filho, Dom Pedro
de Alcântara, que tinha apenas cinco anos. Aos catorze
anos, em 1840, Dom Pedro de Alcântara (filho) teve sua
maioridade declarada, sendo coroado imperador no ano
seguinte como Dom Pedro II
Portanto, em 15 de novembro de 1889, ocorreu a
Proclamação da República pelo Marechal Deodoro da
Fonseca, dando início à chamada República Velha, que
só veio a terminar em 1930 com a chegada de Getúlio
Vargas ao poder.
A partir daí, têm destaque na história brasileira a in-
dustrialização do país, sua participação na II Guerra Mun-
dial ao lado dos EUA, e o Golpe Militar de 1964, quando o
general Castelo Branco assumiu a Presidência. A ditadura
militar, a pretexto de combater a subversão e a corrup-
ção, suprimiu direitos constitucionais, perseguiu e cen-
surou os meios de comunicação, extinguiu os partidos
políticos e criou o bipartidarismo. Após o fim do regime
militar, os deputados federais e senadores se reuniram
no ano de 1988 em Assembleia Nacional Constituinte e
promulgaram a nova Constituição, que amplia os direitos
individuais. O país se redemocratiza, avança economica-
mente e cada vez mais se insere no cenário internacional.
FIQUE ATENTO!
Muita atenção no processo de construção da
linha do tempo, pois cada um dos períodos
deixa uma marca predominante na política
brasileira.
CONFLITOS GEOPOLÍTICOS EMERGENTES
Para início de conversa, convém apresentar a defini-
ção de Geopolítica para basearmos a discussão. A Geo-
política é uma área de estudos ampla que sofre cons-
fenômenos políticos e históricos de uma sociedade. Tem
como objetivo principal analisar criticamente a realidade
global, seus conflitos e disputas em todos os níveis.
#FicaDica
O termo Geopolítica foi usado pela primei-
ra vez em 1899, pelo cientista político Ru-
dolf Kjellén, para estabelecer uma relação
entre o Estado e o seu território.
AMBIENTAIS

Para entendermos o cenário geopolítico ambiental temos que iniciar a partir da Revolução Industrial cuja fonte de
energia era o carvão, com isso ocorreu um aumento da produção, e consequentemente, do consumo. Neste cenário de
consumo, houve a necessidade do aumento de exploração dos recursos naturais e, com isso, surgiram grandes impac-
tos ambientais. Sendo assim a partir da Revolução Industrial tivemos um desenvolvimento predatório, ou seja, geramos
riquezas, mas, paralelamente, degradamos o ambiente.
Esta situação gerou vários conflitos no mundo, levando as nações a participarem de reuniões e assinarem vários
acordos sobre diversos temas do meio-ambiente, temas recorrentes até hoje, vejamos abaixo:

Fonte: Portal O Globo. Disponível em: <https://infograficos.oglobo.globo.com/sociedade/mapa-dos-conflitos-am-

bientais-no-mundo.html>.

FIQUE ATENTO!
Desenvolvimento predatório: é o desenvolvimento sem preocupação com os impactos na natureza.
Desenvolvimento sustentável: é o equilíbrio entre o homem (desenvolvimento) e a natureza.
Biomassa e terras: tipo de conflito mais recorrente no Brasil.

SOCIAIS
Conflitos sociais são diferenças de pensamento, trata-se de ideologias. É quando existe uma divergência de opi-
niões entre países no âmbito internacional.
O controle da produção, comercialização, fatores religiosos foram responsáveis por grandes conflitos sociais entre
países ao redor do mundo. O país que domina a tecnologia permanece sobre os demais, apesar das diferenças que
ocasionaram o conflito.
Fatores influenciadores dos conflitos sociais:
– Influencia dos EUA na economia Mundial;
– Uso dos recursos energéticos e domínio de técnicas cibernéticas e bélicas;
– Relacionamento entre os países.

FIQUE ATENTO!
Mais um conceito importante para você!
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Domínio da tecnologia: fator determinante na relação de domínio.

RELIGIOSOS
A questão religiosa sempre um foi uma grande geradora de conflitos. Grupos radicais Extremistas e fundamentalis-
tas religiosos podem contribuir, utilizando-se de medidas radicais e pacificadores muitas vezes são criticados.
Exemplos de Grupos Radicais: os conflitos religiosos no Oriente Médio são causados principalmente pela atuação
de grupos radicais como al-Quaeda e Estado Islâmico.

229
 Estes conflitos ocorrem nos continentes africano, asiático e europeu em menor escala, envolvendo islâmicos, judeus
e cristãos.

#FicaDica
O conflito religioso pode ser motivado por diferentes crenças, por outras ideologias ou por sentimentos
contrários a religião.

ECONÔMICOS
As questões geopolíticas ambientais, sociais e religiosas impactam diretamente na economia, pois geram instabili-
dade no mercado econômico.
Por exemplo: como um país vai comprar petróleo de outro pais que está em um conflito?
As seguintes perguntas poderão ser feitas:
– Qual será o desfecho deste conflito?
– Este país irá ter condição de saldar a dívida, já que está investindo neste conflito?
– E seus parceiros econômicos?
– Este país está aberto a negociações?
Podem ocorrer diversos tipos de ataque, desde ataques terroristas a ataques cibernéticos, em suma, é uma situação
instável que abala a economia.

#FicaDica
As questões geopolíticas ambientais, sociais e religiosas impactam diretamente na economia, pois ge-
ram instabilidade no mercado econômico.

Fonte: LS Sistema de Ensino. Disponível em: <https://www.lsensino.com.br/artigo/

enem-2019-principais-topicos-sobre-geopolitica/>.

ORDEM MUNDIAL E TERRITÓRIOS SUPRANACIONAIS

Definição de Ordem Mundial: domínio de um grupo sobre restante do planeta.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Sobre o gráfico acima:

– Até 1945 tínhamos a VELHA ORDEM MULTIPOLAR;
– De 1945 até 1941 tínhamos a VELHA ORDEM BIPOPAR;
– De 1941 até hoje temos a NOVA ORDEM MUNDIAL.

230
 CENÁRIO: VELHA ORDEM MULTIPOLAR
Na velha Ordem Multipolar, o domínio europeu vi-
gorava sobre o planeta, e também, iniciava-se a Revolu-
ção Industrial na Inglaterra.
Na velha Ordem Bipolar, figurava a disputa entre dois
países sobre o planeta, de um lado o EUA (capitalismo)
e do outro a União Soviética (socialismo), esta disputa
foi conhecida como Guerra Fria. Os dois países tinham
planos econômicos para emprestar dinheiro aos outros
países: Plano Marshal (EUA) e COMECOM (União Sovié-
tica), e tratados militares, como o OTAN (EUA) e Pacto
de Varsóvia (União Soviética). Também é um período de
corrida armamentista (poder bélico), espacial e conquista
de áreas.
CENÁRIO: NOVA ORDEM MUNDIAL
Esta é a organização do mundo hoje. Na Nova Ordem
Mundial, tem-se a Globalizacão vejamos:
Em um mundo multipolar, já não temos 2 países em
disputa como na Velha Ordem. Na década de 90, desta-
ca-se a Multipolaridade Econômica, em que vemos paí-
ses como: EUA, e Japão, e blocos econômicos, como a
União Europeia. Atualmente a China também exerce um
papel fundamental neste cenário Multipolar.
FIQUE ATENTO!
UE (União europeia) – Principal Bloco econô-
mico – está passando por crises – refugiados
e a saída da Inglaterra (BREXIT);
UA e CHINA – São protagonistas neste cená-
rio da Nova Ordem;
Dica de estudos: analise os acontecimentos
de acordo com as datas em que ocorreram,
vide figura. Para memorizar, identifique as
palavras-chave e as e relacione aos eventos.
Dentro deste contexto temos a participação e a cria-
ção de alguns territórios supranacionais tais como: ONU
(Organização das nações Unidas) e OTAN (Organização
do Tratado do Atlântico Norte).
BLOCOS E FLUXOS ECONÔMICOS E POLÍTICOS
Blocos econômico são associações entre países, estes
blocos têm por finidade facilitar o relacionamento entre
eles e, desta forma, fortalecer o comercio e acordos.
A União Europeia e o MERCOSUL são exemplos de
blocos econômicos.
O MERCOSUL reúne Brasil, Argentina, Paraguai e Uru-
guai, que são os países efetivos. Junto com eles, tem-
-se Chile, Peru, Bolívia, Colômbia, Equador e Venezuela,
como países associados.
A UE – A União Europeia, é um bloco com circulação
livre de pessoas, mercadorias, capitais e serviços, além da
integração a partir da adoção de fluxo de moeda única
por parte dos países membros.
ALIANÇAS MILITARES
Sem a dúvida o OTAN (organização do Atlântico Nor-
te) e o Pacto de Varsóvia, representaram um exemplo de
pactos militares de países de buscavam o domínio do
planeta.
MOVIMENTOS SOCIAIS INTERNACIONAIS.
São movimentos que reúne grupos de indivíduos que
juntos defendem uma luta ou uma causa, veja alguns
exemplos abaixo:
Exemplos de movimentos sociais:
– Movimentos ambientalistas
– Movimentos políticos
REGIONALIZAÇÃO E A ORGANIZAÇÃO DO NOVO
SISTEMA MUNDIAL
Regionalizar é dividir uma determinada área do globo
de acordo com suas características comuns, por exem-
plo: pode-se agrupar os países de acordo por uma di-
visão geográfica, também é possível agrupar os países
por desenvolvimento econômico e outras características
comuns.
Vamos dar um exemplo de países agrupados pela sua
influência econômica, por exemplo: União Europeia, EUA,
Japão e China.
MUNICÍPIO DE ITABORAÍ: ASPECTOS HIS-
TÓRICOS, GEOGRÁFICOS E ECONÔMICOS
Prezado candidato, o tópico acima já foi abordado
em HISTÓRIA DO MUNICÍPIO DE ITABORAÍ!
ESPAÇO E TEMPO: LOCALIZAÇÃO, ORGA-
NIZAÇÃO, REPRESENTAÇÃO
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Organização do trabalho pedagógico – materiais,
ambientes, tempos
Para mediar as aprendizagens, promotoras do de-
senvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por
isto, é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os
materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina
as aprendizagens não são os elementos em si, mas as
relações propostas e estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica.
Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc.
Podem ser recicláveis, industrializados, artesanais, de
uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e
ou manipuláveis, de diferentes tamanhos, cores, pesos e
texturas, com diferentes propriedades.
231
 Entretanto, a intencionalidade pedagógica não pode
ignorar e sobrepujar a capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo
dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destro-
ços, no que é desprezado. Significa dizer que as crianças
produzem cultura e são produto delas, de modo que a
interpretação e releitura que a criança faz do mundo e
das coisas que estão à sua volta reverte-se em possibili-
dades de novos conhecimentos e aprendizagens.
Um objeto, um livro, um brinquedo pode oportunizar
diferentes ações, permitir a exploração e propiciar intera-
ções entre as crianças e os adultos. Para tanto, é funda-
mental que os materiais:
- Provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem;
- Fiquem ao alcance da criança, tanto para serem
acessados quanto para serem guardados;
- Estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
- Não tragam danos à saúde infantil;
- Sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
- Estejam adequados às crianças com deficiência vi-
sual, auditiva ou física, com transtornos globais, com al-
tas habilidades / superdotação;
- Contemplem a diversidade social, religiosa, cultu-
ral, étnico-racial e linguística; • possam ser colhidos e
explorados em diversos ambientes, para além das salas
de atividades, mas também em pátios, parques, quadras,
jardins, praças, hortas etc;
- Sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões
nos norteiam: que tipos de atividades serão seleciona-
das, em que momentos serão feitas e em que local é mais
adequado realizá-las? A depender do espaço físico, po-
dem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cog-
nitivas das crianças. O espaço é elemento fundamental
para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre
espaço e ambiente?
Espaço e ambientes são elementos indissociáveis,
ou seja, um não se constitui sem o outro. Dessa forma,
apreende-se do termo espaço como as possibilidades de
abstração feita pelo ser humano, sobre um determinado
lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é consti-
tuído por inúmeros significados, que são ressignificados
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências
e culturas.
Os ambientes da Educação Infantil têm como cen-
tro a criança e precisam ser organizados em função de
suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário
adequado. É interessante que permitam explorações in-
dividuais, grupais, simultâneas, livres e ou dirigidas pelos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
profissionais. Para tanto, é fundamental que os ambien-
tes sejam organizados para favorecer:
- Construção da identidade da criança como agente
que integra e transforma o espaço;
- Desenvolvimento da independência. Por exemplo:
tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter
acesso a saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com
segurança pela instituição;
- amplitude E segurança para que a criança explore
seus movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, pu-
xar objetos, etc.);
232
- Possibilidades estimuladoras dos sentidos das crian-
ças, em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil
e visual, entre outros;
- Observância da organização do espaço para que
seja um ambiente estimulante, agradável, seguro, fun-
cional e propício à faixa etária;
- Garantia da acessibilidade a crianças e adultos com
visão ou locomoção limitadas;
- Organização que evite, ao máximo, acidentes e
conflitos;
- Renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo.
Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico
– aquele do calendário - articula-se com o tempo his-
tórico – aquele construído nas relações socioculturais e
históricas, - visto que as crianças carregam e vivenciam
as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda
podemos falar do tempo vivido, incorporado por nós
como instituição social e que regula nossa vida, segundo
Norbert Elias (1998).
Quando a criança tem a oportunidade de participar,
no cotidiano, de situações que lidam com duração, pe-
riodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fa-
zer planos e construir sua noção de tempo. É importante
que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em
conta a necessidade de:
- Diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
- Evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao
final da jornada diária;
- Flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e ou dos
grupos;
- Distribuir as atividades de acordo com o interesse e
as condições de realização individual e coletiva;
- Permitir a vivência da repetição do conhecido e o
contato com a novidade;
- Alternar os momentos de atividades de higiene, ali-
mentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brin-
cadeiras e explorações individuais ou em grupo); ativida-
des coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora
da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possí-
veis denominações que um currículo pode comportar em
relação à organização do trabalho pedagógico: ativida-
des, temas geradores, projetos, vivências, entre outras.
É plausível insistir que o importante é que essas estraté-
gias adquiram sentido para a criança e não sirvam ape-
nas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada
por uma avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos)
de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com
que as atividades, temas geradores, projetos, vivências
e outras práticas sejam ressignificadas, sejam objetos de
reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendi-
zagem”. Interessa, portanto, dialogar historicamente com
essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organiza-
ção do trabalho pedagógico.
 Existem muitas possibilidades de organização do tra-
balho pedagógico ao longo da jornada diária, semanal,
bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que po-
dem integrar/articular as linguagens não somente em
cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qual-
quer uma das situações didáticas, cabe levar em conside-
ração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / am-
bientes, tempos, interesses e características das crianças.
Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas
situações de aprendizagem propostas pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências
de aprendizagem. Asseguram o contato da criança com
rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens,
visto que a constância possibilita a construção do conhe-
cimento. É importante planejar e avaliar com a criança
e todos os envolvidos no processo como o trabalho foi
realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto
de propostas que geralmente obedecem a uma ordem
crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar ex-
periências mais específicas, aprendizagens que requerem
aprimoramento com a experiência. Os planejamentos
diários, geralmente, seguem essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo con-
siderado valioso, embora sem correspondência com o
que está planejado. Trabalhada de maneira significativa,
a organização de uma situação independente se justifica,
a exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemora-
ções, entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período
de realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a exis-
tência de um produto final.
Referências:
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ, C. Interações: ser profes-
sor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação.
Coleção Interações. São Paulo: Editora Edgard Blucher.
2012.
Currículo em Movimento da Educação Básica Educa-
ção Infantil. Distrito Federal, 2013.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação In-
fantil. Ministério da Educação.
TEMPO
Ao pensarmos as possibilidades em torno do tempo,
precisamos compreender que o tempo é uma questão
fundamental para a nossa existência e a vida em co-
munidade. Inicialmente, os primeiros homens a habitar
a terra determinaram a contagem desse item por meio
da constante observação dos fenômenos naturais. Assim
sendo, as primeiras referências de contagem do tempo
estipulavam que o dia e a noite, as fases da lua, a posição
de outros astros, a variação das marés ou o crescimento
das colheitas pudessem metrificar “o quanto de tempo”
se passou. Na verdade, os critérios para essa operação
são diversos.
#FicaDica
A contemplação do tempo é fundamen-
tal ao indivíduo, afinal, a partir do mesmo,
podemos aplicar a cronologia aos estudos
das Ciências Humanas, possibilitando en-
tender os desdobramentos do mesmo na
humanidade.
Deste modo, não sendo apenas baseada em uma per-
cepção da realidade material, a forma com a qual o ho-
mem conta o tempo também pode ser visivelmente in-
fluenciada pela maneira com que a vida é compreendida.
Em algumas civilizações, a ideia de que houve um início
em que o mundo e o tempo se conceberam juntamente
vem seguida pela terrível expectativa de que, algum dia,
esses dois itens alcancem seu fim. Já outros povos en-
tendem que o início e o fim dos tempos se repetem por
meio de uma compreensão cíclica da existência.
Ademais, apesar de ser um referencial de suma im-
portância para que o homem se situe, a contagem do
tempo não é o principal foco de interesse da História. Em
outras palavras, isso quer dizer que os historiadores não
têm interesse pelo tempo cronológico, contado nos ca-
lendários, afinal sua passagem não determina as mudan-
ças e acontecimentos (os tais fatos históricos) que tanto
chamam a atenção desse tipo de estudioso. Assim sendo,
se esse não é o tipo de tempo trabalhado pela História,
que tempo tal ciência utiliza?
A concepção de tempo empregado pelos historiado-
res é o chamado “tempo histórico”, que possui uma im-
portante diferença do tempo cronológico. Enquanto os
calendários trabalham com constantes e medidas exatas
e proporcionais de tempo, a organização feita pela ciên-
cia histórica leva em consideração os eventos de curta e
longa duração. Dessa forma, o historiador se utiliza das
formas de se organizar a sociedade para dizer que um
determinado tempo se diferencia do outro.
FIQUE ATENTO!
O “tempo histórico” nos permite compreen-
der as transições ocorridas no decorrer das
sociedades humanas, entendendo assim, os
desdobramentos de cada período histórico.
Outrossim, seguindo essa lógica de pensamento, o
tempo histórico pode considerar que a Idade Média dure
praticamente um milênio, enquanto a Idade Moderna se
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estenda por apenas quatro séculos. O referencial empre-
gado pelo historiador trabalha com as modificações que
as sociedades promovem na sua organização, no desen-
volvimento das relações políticas, no comportamento
das práticas econômicas e em outras ações e gestos que
marcam a história de um povo.
Ademais, o historiador pode ainda admitir que a pas-
sagem de certo período histórico para outro ainda seja
marcado por permanências que apontam certos hábi-
tos do passado, no presente de uma sociedade. Assim
233
 sendo, podemos ver que a História não admite uma
compreensão rígida do tempo, em que a Idade Moderna,
por exemplo, seja radicalmente diferente da Idade Mé-
dia. Nessa ciência, as mudanças nunca conseguem varrer
definitivamente as marcas oferecidas pelo passado.
Portanto, mesmo parecendo que tempo histórico e
tempo cronológico sejam cercados por várias diferenças,
o historiador utiliza a cronologia do tempo para orga-
nizar as narrativas que constrói. Ao mesmo tempo, se o
tempo cronológico pode ser organizado por referenciais
variados, o tempo histórico também pode variar de acor-
do com a sociedade e os critérios que sejam relevantes
para o estudioso do passado. Sendo assim, ambos têm
grande importância para que o homem organize sua
existência.
Tempo histórico e cronológico
Basicamente, as diferenças entre tempo cronoló-
gico e tempo histórico estão na forma como o tempo
é entendido. Ambas as denominações são fundamen-
tais para compreender a história e seus impactos no
presente e futuro da sociedade
O tempo cronológico leva em questão as informa-
ções numéricas e datadas (dias, anos, meses ou sécu-
los). Ele apresenta os fatos de forma linear. Por exem-
plo, o Brasil foi descoberto quase 520 anos atrás. Essa
é uma referência de tempo cronológico.
Enquanto isso, o tempo histórico se baseia nos
acontecimentos históricos, sem se prender às datas,
especialmente. Um determinado período da história
se diferencia de outro por seus acontecimentos e ca-
racterísticas marcantes. Mensurar esse tempo é utili-
zar o tempo histórico.
FIQUE ATENTO!
O Tempo Histórico É Bastante Usado Por His-
toriadores Para Compreensão Da História.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
234
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. História, como área do conhecimento, possui, hoje, es-
pecificidades que a definem, dentre as quais encontra-se
a característica de
a) ater-se apenas a documentos escritos, não aceitando
como fonte outros tipos de informação tais como in-
formações originadas na oralidade ou produzidas pela
mídia.
b) não se ater apenas aos fatos realizados por governan-
tes e poderosos, tomando os eventos cotidianos e as
práticas sociais como importantes temas históricos.
c) entender o tempo histórico e o tempo cronológico
como iguais, uma vez que ambos são caracterizados
por ter medidas constantes e exatas de tempo.
d) reconhecer apenas grandes eventos documentados
oficialmente como um fato histórico.
Resposta: Letra B
Os conceitos de macro-história e micro-história são
amplamente difundidos no “fazer” História enquanto
ciência atualmente.
2. Considere o texto a seguir.
“A essência de medir a passagem do tempo é comparar
durações: o tempo de uma gestação, o tempo de uma
colheita, o tempo de uma vida. Dentre os instrumentos
de medidas mais conhecidos da antiguidade encontram-
-se o gnômon, ou relógio de Sol, para medir as frações
do dia e a clepsidra, um relógio de fluxo de água usado
principalmente para medir as frações da noite. A evolu-
ção dos medidores prosseguiu com a invenção, na idade
média, da ampulheta, um relógio de fluxo de areia fina
pelo orifício que separa duas câmaras de um recipiente
de vidro”.
RODRIGUES, Flavio Napole. A Física na Medição do Tem-
po. Rio de Janeiro: UFRJ, 2012, p 01 e 02.
Identifique as afirmações com (V) para verdadeiro ou (F)
para falso, sendo a sequência de cima para baixo, e mar-
que a alternativa correta.
(  ) O autor sugere que existe uma limitação no tempo
histórico.
(  ) A cronologia apontada pelo autor não é suficiente
para medir o tempo e não soluciona totalmente a pro-
blemática do calendário histórico em questão.
(  ) O homem optou por medir o tempo e criou inúme-
ros instrumentos ao longo da História para esse fim.
(  ) O autor demonstra que o homem passou a medir o
tempo não somente com instrumentos, mas também se
apoiou nos efeitos da natureza.
(  ) Segundo o autor, a medição do tempo foi revolu-
cionária ao longo da Idade Média após a invenção da
ampulheta e do relógio de pulso.
(  ) O calendário explicitado pelo autor soluciona toda
a problemática humana no que se refere à medição do
tempo histórico.
a) V, V, F, V, F, V.
b) V, F, V, V, V, F.
c) F, F, V, V, V, V.
d) F, F, V, V, F, F.
e) F, V, V, V, V, V.
Resposta: Letra D
Em nenhum momento do texto o autor versa sobre
tempo histórico. Além disso, ao falar das formas de
medir o tempo, o autor não cita a invenção do reló-
gio de pulso, nem a qualifica como revolucionária.
Ele, apenas, cita variadas formas de medida de tempo
criadas pelo homem e, ao fazê-lo, não explicita todas
as variáveis criadas pela humanidade nesse senti-
do. Logo, não encerra a problemática humana nesse
sentido.
3. As sociedades mudam suas práticas sociais e conser-
vam outras através da sua convivência no decorrer do
tempo histórico. Na época da colonização portuguesa,
havia, no Brasil, uma sociedade marcada pela escravidão
e a injustiça social. Nos engenhos produtores de açúcar,
a) predominava o trabalho escravo e o poder dos pro-
prietários, sem a interferência da religião, ausente do
núcleo de dominação.
b) havia mais liberdade social do que nos centros urba-
nos, devido à presença de núcleos de trabalho livre em
quantidade expressiva.
c) permaneciam relações de poder patriarcais na vida so-
cial, sendo a riqueza produzida importante para Por-
tugal e sua colonização.
d) mantinham-se práticas sociais hierarquizadas para os
escravos, havendo liberdade para as mulheres.
e) existia uma participação dos valores do catolicismo
numa luta cotidiana contra a escravidão dominante
nas relações sociais.
Resposta: Letra C
A sociedade colonial era religiosa, patriarcal e, no perí-
odo açucareiro, polarizada entre senhores e escravos.
O trabalho escravo era a base da atividade produtiva,
baseada no latifúndio monocultor e exortador, respon-
sável pelo enriquecimento da metrópole portuguesa.
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL
As diferentes escalas de organização espacial e regio-
nal, permeia a formação de aglomerados uranos e tam-
bém núcleos rurais, além de organizar as características
da vida na sociedade. Portanto, para começarmos essa
análise, devemos compreender a diferença existente en-
tre um município e uma cidade.
Sendo assim, o município é a área territorial total admi-
nistrada por uma prefeitura e o conjunto de vereadores. É
a divisão de um estado em várias partes, ou seja, em vários
municípios. Eles possuem a sua divisa legalmente delimitada,
contando, inclusive, com várias cidades em seu território.
Quando pensamos em cidade, a cidade nada mais é
do que a parte mais urbanizada do município. Se for um
agrupamento residencial muito pequeno e isolado, não
chamamos de cidade, mas sim de vila, povoado ou no-
mes equivalentes. Portanto, ao falarmos de cidade, esta-
mos nos referindo a uma área que apresenta grande ou
média concentração de pessoas, além de ruas, bairros,
escolas, entre outros.
Portanto, se fosse perguntado, qual é maior cidade do
país, a resposta seria “São Paulo”, pois essa cidade é a mais
populosa, afinal um município, como já dissemos, pode
ter várias cidades ou distritos. A cidade principal é chama-
da de distrito-sede, enquanto as menores não possuem
autonomia municipal, ou seja, não são emancipadas.
#FicaDica
O município é um território composto por
uma área rural e algumas áreas urbaniza-
das, que chamamos de cidades.
Devido ao crescimento, as cidades passaram a ser di-
vididas por bairros, assim sendo, para facilitar a localiza-
ção dos endereços. Os bairros são compostos por casas,
edifícios residenciais e comerciais, escolas, parques e
praças públicas. São formados também pela comunida-
de, ou seja, o grupo de pessoas que moram no bairro.
FIQUE ATENTO!
Uma casa é um edifício para habitar, o ter-
mo costuma ser usado para fazer referência
à construção de um ou vários andares, des-
tinada à habitação de uma única família, em
oposição aos edifícios de múltiplos aparta-
mentos. Exemplos: “A minha tia vive numa
casa com jardim e piscina”, “Eu adorava viver
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
numa casa porque me sinto como uma pri-
sioneira neste apartamento”, “Os delinquen-
tes invadiram a casa e ameaçaram o casal de
velhinhos”.
Quando moramos muito tempo em um bairro passa-
mos a conhecer várias pessoas e nos tornamos amigos. Isso
é muito bom porque conviver com pessoas conhecidas nos
dá segurança e tranquilidade. É dever de todos  cuidar e
manter o bairro em que vivemos em ordem, respeitando
os direitos e os deveres de toda a comunidade.
235
 Cada um pode  cooperar com a organização do bair-
ro como: não fazer bagunça e algazarra, cuidar das praças
e parques, mantendo seus objetos e ornamentos conserva-
dos, não jogar lixo nas ruas, ser mais tolerante com os vizi-
nhos, não destruir os telefones públicos, entre outras formas.
Os bairros possuem pequenas  associações que são
formadas para buscar os interesses das pessoas que ali
moram. Os dirigentes dessas organizações mantêm con-
tato com pessoas importantes, como os vereadores, a
fim de exigir o cumprimento dos direitos da comunidade.
Os bairros variam de acordo com a condição eco-
nômica das pessoas  que nele habitam, podendo ser
mais sofisticados ou mais simples. Alguns deles foram
formados em áreas que proporcionam perigo para a
comunidade, como as favelas construídas em cima dos
morros.  Além de não receberem condições adequadas
de moradia, como saneamento básico, correm o risco de
serem arrastados pelos desmoronamentos em época de
chuva. A fiação de energia elétrica também é um fator de
risco, pois comumente são feitos os “gatos” – ligações
irregulares, captando energia da rua para as casas, ofere-
cendo risco de acidentes graves e morte.
#FicaDica
Um bairro é uma subdivisão de uma cidade
ou localidade, que costuma ter uma identi-
dade própria e cujos habitantes partilham
um sentido de pertença.
Podemos classificar os bairros em residenciais, aque-
les nos quais prevalecem as residências; com pequenos
comércios para facilitar a vida das pessoas, como pada-
rias, açougues, quitandas e frutarias, lojas de presentes,
etc. Nos comerciais prevalecem as lojas, são movimenta-
dos em razão do grande número de lojas que possuem,
sendo que essas variam muito em todos os artigos, como
lojas de sapatos, roupas, tecidos, brinquedos, materiais
de construção, bancos, etc. Já os bairros industriais ficam
mais afastados dos centros das cidades. Neles são en-
contradas as indústrias de alimentos, indústrias têxteis,
de materiais de construção, produtos farmacêuticos, etc.
FIQUE ATENTO!
Para melhor compreendermos algumas no-
ções geográficas, geopolíticas e sociais do
mundo que nos envolve, muitas vezes pre-
cisamos compreender corretamente alguns
conceitos que nos servem de base para es-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tudar e analisar a realidade. Dentre esses
conceitos, podemos citar os de Estado, país,
não e território, termos diferentes entre si,
mas que costumam se inserir em um mesmo
contexto.
É importante, primeiramente, definir o que é territó-
rio. Na Geografia, assim como ocorre com a maioria dos
conceitos básicos de todas as ciências humanas, não há
um consenso exato sobre o que seja, simplificadamen-
te, o território. Mas, aqui, podemos compreender esse
236
termo como sendo  o espaço geográfico apropriado e
delimitado por relações de soberania e poder. Em alguns
casos, o território possui fronteiras fixas e muito bem de-
limitadas (a exemplo do território brasileiro); em outros,
seus limites não são muito claros (como o território deli-
mitado por algum grupo terrorista ou por um consórcio
de grandes empresas).
Portanto, quando falamos, por exemplo, em “território
brasileiro”, não estamos falando do Brasil propriamente
dito, mas do seu espaço delimitado correspondente, de-
limitação essa exercida por meio de um domínio que é
reconhecido internacionalmente, o qual chamamos de
soberania. Por assim dizer, podemos entender que o Bra-
sil é soberano sobre o seu território, exercendo sobre ele
a sua vontade, ou seja, os interesses de seus habitantes.
Assim sendo, a soberania territorial é exercida pelo
Estado  brasileiro. Perceba que esse termo, com “E”
maiúsculo, difere-se do estado (com “e” minúsculo), que
é apenas uma unidade federativa ou uma província do
país. O Estado é, portanto, um conjunto de instituições
públicas que administra um território, procurando aten-
der os anseios e interesses de sua população. Dentre
essas instituições, podemos citar as escolas, os hospitais
públicos, os departamentos de política, o governo e mui-
tas outras.
#FicaDica
É necessário, contudo, estabelecer a diferen-
ça entre Estado e País. Enquanto o primeiro
é uma instituição formada por povo, terri-
tório e governo, o segundo é um conceito
genérico referente a tudo o que se encon-
tra no território dominado por um Estado
e apresenta características físicas, naturais,
econômicas, sociais, culturais e outras. No
nosso caso, o Brasil é o país e a República
Federativa do Brasil é o Estado.
Por outro lado, o conceito de Nação, por sua vez,
também possui suas diferenças e particularidades em
relação aos demais termos supracitados. Nação significa
uma união entre um mesmo povo com um sentimento
de pertencimento e de união entre si, compartilhando,
muitas vezes, um conjunto mais ou menos definido de
culturas, práticas sociais, idiomas, entre outros. Assim
sendo, nem sempre uma nação equivale a um Estado, ou
a um país ou, até mesmo, a um território, havendo, dessa
forma, muitas nações sem território e sem uma soberania
territorial constituída.
 FIQUE ATENTO!
A Espanha é um exemplo clássico de Estado
multinacional, ou seja, com um grande nú-
mero de nações vivendo em seu território.
Existem os espanhóis, mas também existem
os catalães, uma nação atualmente sem um
Estado soberano e, portanto, sem um ter-
ritório político definido, além dos bascos,
navarros e alguns outros. A maior parte
dessas nações reivindica, inclusive, a criação
de seus Estados independentes, com a deli-
mitação de seus respectivos territórios, algo
que ainda não foi conseguido.
Muitos Estados, para garantirem o exercício de suas
soberanias em seus territórios, tentam criar entre os seus
habitantes um sentimento nacional, ou seja, a ideia de
que aquele país equivale a uma nação geral, o que cos-
tuma ser chamado de nacionalismo. O estímulo ao na-
cionalismo é visto com bons olhos por muitas pessoas
no sentido de essas valorizarem os seus territórios e suas
populações, mas é preciso ter cuidado, pois os fatos his-
tóricos já demonstraram que um nacionalismo extremo
pode provocar uma onda de fascismo. Nesse caso, o go-
verno e até as pessoas passam a considerar que a sua
nação (ou “raça”) é naturalmente superior às demais, jus-
tificando ações bélicas e formas de preconceito diversas,
tal qual foi o caso do Nazismo na Alemanha em meados
do século XX.
Por fim, é preciso compreender o que é um Continen-
te e um País, sendo assim, um Continente é uma grande
massa de terra cujas fronteiras são definidas por ocea-
nos. Um país é definido principalmente por fronteiras
geopolíticas. Um País, é definido como uma região ou
uma área de terra, que é controlada pelo seu próprio go-
verno. O termo “continente” é definido como as grandes
massas de terra do planeta.
Desta forma, existe um total de sete continente no
mundo e todos os países pertencem a um dos sete con-
tinentes, que na atualidade são representados por 196
países em todo o mundo.
FIQUE ATENTO!
  O termo “continente” é derivado da  pala-
vra latina “continere” que significa “manter
juntos”. Temos sete continentes no mundo,
sendo eles: Ásia, Austrália, África, Antártica,
América do Norte, América do Sul e Europa.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. A análise geográfica é feita a partir de várias lentes e
conceitos. Assim, é preciso conhecer bem esses concei-
tos para que a leitura da sociedade e do espaço seja feita
de forma adequada. Pensando por esse prisma, observe
o conceito a seguir:
“É uma instituição formada por povo, território e governo.
Representa, portanto, um conjunto de instituições públicas
que administra um território, procurando atender os an-
seios e interesses de sua população.”
A que conceito refere-se a afirmação acima?
a) Território
b) Nação
c) Estado
d) Governo
e) País
Resposta: Letra C. O Estado corresponde ao conjunto
de instituições no campo político e administrativo que
organiza o espaço de um povo ou nação. Para o Esta-
do existir, é necessário que ele possua o seu próprio
território e que exerça sobre este a sua cidadania, ou
seja, o Estado deve ser a autoridade máxima na área a
ele correspondente.
2. A respeito do conceito de território, é correto afirmar
que:
I) Ao nos referirmos ao território brasileiro, referimo-nos
ao espaço soberano reconhecido internacionalmente.
II) Os limites do território podem ser bem definidos ou
não muito claros. As fronteiras podem variar de acordo
com o espaço em análise.
III) Na Geografia, há um consenso exato sobre o que seja
o conceito básico de território. Esse conceito é único para
todas as análises espaciais, sociais e territoriais.
IV) É possível entender o conceito de território como
sendo o espaço geográfico apropriado e delimitado por
relações de soberania e poder.
Estão corretas as alternativas:
a) I, III e IV.
b) I, II e IV.
c) I e III.
d) Todas as alternativas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e) Apenas a alternativa IV.
Resposta: Letra B. A alternativa III está incorreta por-
que, na Geografia, assim como ocorre com a maioria
dos conceitos básicos de todas as Ciências Humanas,
não há um consenso exato sobre o que seja, simpli-
ficadamente, o território. O conceito é construído de
acordo com a análise espacial a ser realizada e o enfo-
que teórico escolhido.
237
 3. “Significa uma união entre um mesmo povo com
um sentimento de pertencimento e de ligação entre si,
compartilhando, muitas vezes, um conjunto mais ou me-
nos definido de culturas, práticas sociais, idiomas, entre
outros.”
Esse fragmento explica um conceito importante da análi-
se espacial. Que conceito é esse?
a) Estado
b) povo
c) território
d) nação
e) país
Resposta: Letra D. A nação tem seu conceito ligado
à identidade, à cultura e aos aspectos históricos. Por
isso, pode ser entendida como um agrupamento ou
organização de uma sociedade que partilha dos mes-
mos costumes, características, idioma, cultura e que já
possuem uma determinada tradição histórica.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
238
HORA DE PRATICAR
1. SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA - SP (SESI/SP) -
ANALISTA PEDAGÓGICO - SUPERIOR- CENTRO DE
SELEÇÃO E DE PROMOÇÃO DE EVENTOS (CESPE)
- 2008 Assinale a opção correta a respeito de concei-
tos relacionados a alfabetização e letramento, conforme
proposta de Magda Soares.
a) Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, sendo ideal ensinar a ler e escrever no
contexto das práticas sociais de leitura e escrita.
b) Letramento corresponde ao processo pelo qual se ad-
quire a tecnologia de codificar em língua escrita e a de
decodificar a língua escrita.
c) Alfabetizado é não só aquele que sabe ler e escrever,
mas aquele que responde às demandas sociais de lei-
tura e escrita.
d) Como alfabetizar e letrar são duas ações distintas, é
necessário que o sujeito tenha aprendido a ler e escre-
ver para envolver-se nas práticas de leitura e escrita.
2. (UFRN – COMPERVE – 2017) Para Piaget, o cresci-
mento cognitivo é um processo que ocorre em duas eta-
pas: pela assimilação e pela acomodação. Tal processo
é acompanhado de três princípios inter-relacionados,
quais sejam: 
a) assimilação, esquema e acomodação. 
b) esquema, organização e acomodação. 
c) organização, adaptação e equilíbrio. 
d) equilíbrio, organização e esquema. 
3. TJ – PE (Tribunal de Justiça de Pernambuco) – Ana-
lista Judiciário – Superior – FCC (Fundação Carlos
Chagas) 2011
A formação continuada dos professores é uma impor-
tante ação para o aperfeiçoamento e atualização das
práticas docentes. Uma estratégia privilegiada para o
desenvolvimento de uma formação voltada a garantir o
compromisso com a qualidade da ação educativa é
a) o fornecimento gratuito de curso pelas redes educa-
cionais municipais e estaduais, visto que é um dever
do estado proporcionar o desenvolvimento do profis-
sional docente.
b) o desenvolvimento de cursos de pós-graduação, nos
quais os docentes poderão aperfeiçoar seus conheci-
mentos teóricos a respeito de temas de seu interesse.
c) a implementação de formações nas unidades escola-
res, nas quais os docentes poderão refletir sobre sua
prática e trocar informações junto a seus pares.
d) o estabelecimento de quantidade e periodicidade mí-
nima para o desenvolvimento de cursos para recicla-
gem dos docentes.
e) a exigência de que cada professor, após sua formação
inicial, continue a se aperfeiçoar por meio de curso de
pós-graduação stricto-sensu.
 ANOTAÇÕES
GABARITO

1 A ___________________________________________________________
2 C ____________________________________________________________
3 C
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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239
 ANOTAÇÕES

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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