SEE-AC

Secretaria de Estado de Educação e Esporte

Comum a Todas as Áreas de Professor:

• Artes • Biologia • Ciências
• Educação Física • Filosofia
• Física • Geografia • História
• Língua Espanhola • Língua Inglesa
• Língua Portuguesa • Matemática
• Química
Edital Nº 001 SGA/SEE, de 05 de Dezembro de 2018
DZ015-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação e Esporte - SEE-AC

Cargo: Comum a Todas as Áreas de Professor

(Baseado no Edital Nº 001 SGA/SEE, de 05 de Dezembro de 2018)

• Legislação Básica da Educação

• Língua Portuguesa
• Temas Educacionais e Pedagógicos
• História do Acre
• Geografia do Acre

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editorial
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.

A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas.

Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público.
Nossos livros são elaborados por professores que atuam na área de Concursos Públicos. Assim a
matéria é organizada de forma que otimize o tempo do candidato. Afinal corremos contra o tempo,
por isso a preparação é muito importante.
Aproveitando, convidamos você para conhecer nossa linha de produtos “Cursos online”, conteúdos
preparatórios e por edital, ministrados pelos melhores professores do mercado.
Estar à frente é nosso objetivo, sempre.
Contamos com índice de aprovação de 87%*.
O que nos motiva é a busca da excelência. Aumentar este índice é nossa meta.
Acesse www.novaconcursos.com.br e conheça todos os nossos produtos.
Oferecemos uma solução completa com foco na sua aprovação, como: apostilas, livros, cursos on-
line, questões comentadas e treinamentos com simulados online.
Desejamos-lhe muito sucesso nesta nova etapa da sua vida!
Obrigado e bons estudos!

*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.

CURSO ONLINE

PASSO 1
Acesse:
www.novaconcursos.com.br/passaporte

PASSO 2
Digite o código do produto no campo indicado no
site.
O código encontra-se no verso da capa da apostila.
*Utilize sempre os 8 primeiros dígitos.
Ex: FV054-18

PASSO 3
Pronto!
Você já pode acessar os conteúdos online.
 SUMÁRIO

Legislação Básica da Educação

Lei Federal nº 9.394/1996 e suas alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). ............................................. 01
Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). .............................................................. 18
Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ........................................................................................................ 71
Lei Federal 10.639/2003 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira). ............................................................................. 72
Lei Federal nº 11.645 de 08/03/2008 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.). ........................ 73
Lei Federal 9.795/1999 (institui a Política Nacional de Educação Ambiental). ............................................................................... 73
Lei Federal nº 11.274/2006 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.). ....................... 76
Resolução nº 4/CNE de 02/10/2009 – Institui as diretrizes para atendimento da Educação Especial. ................................ 76
Resolução nº 3/CNE 15/06/2010 Institui as diretrizes para atendimento da EJA. ........................................................................ 78
Resolução nº 02/CNE, de 03/04/2002 Diretrizes Educacionais para Educação do Campo........................................................ 80

Língua Portuguesa

1. Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados (tipologia textual; identificação de informações implí-
citas; identificação do tema e da tese de um texto; diferenciação das partes principais das secundárias em um texto;
relações lógico-discursivas; comparação entre textos; relações entre imagens [fotos, ilustrações], gráficos, tabelas, in-
fográficos e o corpo de um texto; distinção entre fato e opinião; reconhecimento de estratégias argumentativas; reco-
nhecimento de posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema; relações
entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la). .................................................................................................................. 01
2. Domínio da ortografia oficial (emprego das letras; emprego da acentuação gráfica). .......................................................... 16
3. Domínio dos mecanismos de coesão textual (emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de
conectores e outros elementos de sequenciação textual; emprego/correlação de tempos e modos verbais). ............... 23
4. Domínio da estrutura morfossintática do período (relações de coordenação entre orações e entre termos da oração;
relações de subordinação entre orações e entre termos da oração; emprego dos sinais de pontuação; concordância
verbal e nominal; regência verbal e nominal; emprego do sinal indicativo de crase; colocação pronominal). ................. 25
5. Reescritura de frases e parágrafos do texto (substituição de palavras ou de trechos de textos)........................................ 98

Temas Educacionais e Pedagógicos

1. A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 01

1.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias, metodologias, avaliação, organização da rotina
anual, semestral e diário. ................................................................................................................................................................................ 01
1.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 01
1.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 01
1.4 Contrato Didático. 1.5 Relação professor aluno. ............................................................................................................................ 01
2. Principais teorias da aprendizagem: Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. .....25
2.1 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 25
2.2 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 25
2.3 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 25
2.4 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 25
3 Currículo: Propósitos da Educação Básica; Objetivos Educacionais; Conteúdos: procedimentais, atitudinais, conceituais
e factuais; .................................................................................................................................................................................................................... 47
Atividade de ensino e de aprendizagem; Avaliação como ato de investigar e intervir nos resultados de aprendizagem
dos alunos; Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola; ........................................................................................................ 60
Gestão da aprendizagem. .................................................................................................................................................................................... 69
5 O Professor: formação e profissão; A pesquisa na prática docente; A dimensão ética da profissão. ................................ 72
 SUMÁRIO

6 Educação Integral e de tempo integral. ...................................................................................................................................................... 85

7. Escola comum inclusiva. Aprendizagem significativa; Agrupamentos produtivos e circulação dos conhecimentos;
Recursos didáticos; Planejamento voltado para o desenvolvimento das capacidades dos alunos; O Projeto Pedagó-
gico e o trabalho coletivo; O Currículo centrado nas expectativas de aprendizagem; Organizadores de situações de
aprendizagem (competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados;
atividades do aluno e do professor; avaliação e apoio pedagógico); A organização do tempo em sala de aula consi-
derando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;
Estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem como norteadoras do planejamento de propostas de interven-
ção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; O registro como ferramenta
imprescindível para o planejamento da ação educativa; O respeito às diversas crenças e opções políticas dos membros
da equipe escolar e das famílias, como condição para o fortalecimento da instituição enquanto equipamento público,
laico, democrático e de qualidade..................................................................................................................................................................... 88

História do Acre

1. O processo de ocupação das terras acreanas, a ocupação indígena, a imigração nordestina e a produção da borracha,
a insurreição acreana e anexação do Acre ao Brasil. A chegada dos “paulistas” nas terras acreanas a partir dos anos 70
do século passado: êxodo rural, conflitos pela terra e invasões do espaço urbano...................................................................... 01
2. A evolução política do Acre: Território a Estado. Acre: desafios para um futuro sustentável............................................... 11
3. Trabalhos e produção nas diferentes nações indígenas, uso e posse da terra dos indígenas da Amazônia no auge
do ciclo da borracha, ocupação e utilização da terra, ocupação e disputa pela terra entre povos indígenas e grupos de
interesse socioeconômico e atividades econômicas mais relevantes no estudo da história da Amazônia e do Acre..... 12

Geografia do Acre

1. Aspectos geográficos e ecológicos da Amazônia e do Acre. Formação econômica do Acre. Processo de anexação do
Acre ao Brasil: tratados e limites........................................................................................................................................................................ 01
2. Municípios e populações do Acre: população e localização. Nova configuração do mapa. Microrregiões. Atuais mu-
nicípios.......................................................................................................................................................................................................................... 10
3. Relevo, vegetação, clima, solo, hidrografia, fluxo migratório, extrativismo e Zoneamento Ecológico do Acre. A paisa-
gem local e sua relação com outras paisagens (semelhanças e diferenças, permanências e transformações). ............... 14
4. Linguagem cartográfica: leitura de mapas................................................................................................................................................ 25
5. Modos de vida no campo e na cidade. ...................................................................................................................................................... 33
6. Papel da tecnologia na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade........... 40
7. Apropriação e transformação da natureza. Preservação e cuidados com o meio: como o homem usa a natureza e
constrói o seu espaço; o processo industrial e suas relações no município, no estado e no país........................................... 48
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

Lei Federal nº 9.394/1996 e suas alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). ............................................. 01
Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). .............................................................. 18
Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ........................................................................................................ 71
Lei Federal 10.639/2003 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira). ............................................................................. 72
Lei Federal nº 11.645 de 08/03/2008 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.). ........................ 73
Lei Federal 9.795/1999 (institui a Política Nacional de Educação Ambiental). ............................................................................... 73
Lei Federal nº 11.274/2006 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.). ....................... 76
Resolução nº 4/CNE de 02/10/2009 – Institui as diretrizes para atendimento da Educação Especial. ................................ 76
Resolução nº 3/CNE 15/06/2010 Institui as diretrizes para atendimento da EJA. ........................................................................ 78
Resolução nº 02/CNE, de 03/04/2002 Diretrizes Educacionais para Educação do Campo........................................................ 80
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
LEI FEDERAL Nº 9.394/1996 E SUAS
ALTERAÇÕES (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL)
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação
não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via
os processos de compartilhamento de experiências, princi-
palmente em espaços e ações coletivas cotidianas”1. A LDB
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
1 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação
da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convívio social. Entre os princípios,
trabalha-se com o direito de acesso à educação de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorização do professor, o in-
centivo à educação informal e o respeito às diversidades de
ideias, gêneros, raça e cor.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
1
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
2
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a
pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A edu-
cação infantil deve ser garantida próxima à residência. Com
efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita. No mais,
pessoas fora da idade escolar que queiram completar seus
estudos têm direito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder público. Será possível fazê-lo por meio de mandado
de segurança ou ação civil pública. Além da judicialização
para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de
negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
  VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos siste-
mas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;  II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção
e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.     
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
3
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administra-
tiva e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:  sino fundamental e priorizar a educação no ensino médio,
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
4
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competência à União de encabeçar e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança, descrito
no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliação constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educação no en-
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municípios
de garantir a educação infantil e priorizar a educação fun-
damental. É possível, ainda, integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação
e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a cri-
tério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regu-
lar por série, o regimento escolar pode admitir formas de pro-
gressão parcial, desde que preservada a sequência do currí-
culo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições ma-
teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente da
República Federativa do Brasil, observado, na educação in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obriga-
tória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. 
5
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 9o  Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas trans-
versais, nos currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado.  Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.  Seção II
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.   O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
6
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recuperação.
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condição, cabe o aprendizado de
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente. É obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e cons-
titui disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversida-
de cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
7
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um traba-
lho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo par-
cerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos es-
tabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
8
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida atenção a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitário e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações recentes
pela Medida Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatórios. Para entender
melhor esta questão, percebe-se que na verdade a pro-
posta é a especificação de matrizes ainda durante o ensino
médio: o aluno poderá escolher em quais áreas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
não queira se especializar em ciências humanas, não teria
a obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a universida-
de e já queira ingressar no mercado de trabalho, terá aulas
concentradas em formação técnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecânica, administração, entre outras
questões. As áreas que podem ser optadas são as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tec-
nologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissio-
nal. As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
são: português, matemática, artes, educação física, filosofia
e sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do edu-
cando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cação para o trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o Ensino
Médio, em instituições próprias de ensino técnico-profis-
sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-profissio-
nais com menor duração que os cursos de ensino superior
e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
9
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente
ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições pró-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formação
em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros.
O acesso a este tipo de ensino não necessariamente exige
conclusão dos níveis prévios de educação, eis que seu prin-
cipal objetivo não é o ensino de conteúdos típicos, mas sim
a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
10
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecno-
lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pe-
dagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, des-
de que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições
de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as institui-
ções públicas de ensino superior darão prioridade de matrí-
cula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a
dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quan-
do mais de um candidato preencher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifi-
cação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
11
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível supe-
rior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos conforme dispo-
sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos es-
tatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
12
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
níveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado
e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-
dificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos ambien-
tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis de
graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibulares, e
pós-graduação, cujo acesso também se dá por processos
seletivos próprios, funcionando como complementação
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior também
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
são, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituição
pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas instituições
públicas independentemente de vínculo com o curso, des-
de que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º  A oferta de educação especial, nos termos
do  caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.  Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
13
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a dis-
tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
14
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
cação básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se dedi-
car à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá su-
prir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valori-
zação do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feiçoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educa-
ção os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de ca-
ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
15
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV - programas suplementares de alimentação, assistên-
cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e ou-
tras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mí-
nimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
16
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participações ou
parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos rece-
bidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exigên-
cia de dedicação de parcela mínima dos impostos da União
(18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada à edu-
cação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e redis-
tribuição da União em relação aos Estados e Municípios
e dos Estados com relação aos Municípios, repassando-se
verbas para permitir que estas unidades federativas consi-
gam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de quali-
dade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e inter-
cultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respec-
tivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a distân-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifica-
mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante au-
torização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titula-
ção própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direi-
tos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condi-
ção de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
17
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 E SUAS
ALTERAÇÕES (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE).
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.  co para a execução de políticas públicas.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, ad-
mitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos:  com base nas seguintes diretrizes: I - descentralização político-
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eli-
minação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação.  investimentos ou ações apoiados.
18
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-
tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola; 
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação pro-
cessual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou ado-
lescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efe-
tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art. 2042.
§ 8º A lei estabelecerá: 
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens; 
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder públi-
 
2 Art. 204. As ações governamentais na área da assistência
social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade
social, previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas
-administrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera
federal e a coordenação e a execução dos respectivos programas às
esferas estadual e municipal, bem como a entidades beneficentes e
de assistência social; II - participação da população, por meio de
organizações representativas, na formulação das políticas e no con-
trole das ações em todos os níveis. Parágrafo único. É facultado aos
Estados e ao Distrito Federal vincular a programa de apoio à inclusão
e promoção social até cinco décimos por cento de sua receita tribu-
tária líquida, vedada a aplicação desses recursos no pagamento de:
I - despesas com pessoal e encargos sociais; II - serviço da dívida;
III - qualquer outra despesa corrente não vinculada diretamente aos
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que
é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providên-
cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princí-
pio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assistên-
cia à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se de-
preende a intrínseca relação entre a proteção da criança e
do adolescente com a proteção da maternidade e da infân-
cia, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreen-
de a proteção de outro grupo vulnerável, que é a pessoa
portadora de deficiência, valendo lembrar que o Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007, foi promulgado após aprovação no
Congresso Nacional nos moldes da Emenda Constitucional
nº 45/2004, tendo força de norma constitucional e não de
lei ordinária. A preocupação com o direito da pessoa porta-
dora de deficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227:
“A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explora-
ção sexual da criança e do adolescente”.
Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da
Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder
Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condi-
ções de sua efetivação por parte de estrangeiros”. Neste
sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe
sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a re-
gular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juven-
tude, de duração decenal, visando à articulação das várias
esferas do poder público para a execução de políticas pú-
blicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui
o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos
jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de
juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
Mais informações sobre a Política mencionada no inciso II
e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude
que direcionam a implementação dela podem ser obtidas
na rede3.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fun-
damental, preconiza ser dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, cruelda-
de e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe assegu-
rar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos,
e observância da dignidade da pessoa humana. Neste sen-
tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de priorida-
de compreende a primazia de receber proteção e socorro
em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública
(alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privi-
legiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude (alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
em vista que só se costuma colocar o Estado como obser-
vador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso
também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-al-
teração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado (inciso VI);
3 http://www.juventude.gov.br/politica
19
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Cons-
tituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”,
ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quan-
tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo”
pode mais ser utilizada, por representar uma forma de dis-
criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou en-
fermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos
aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos
jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de du-
ração decenal, visando à articulação das várias esferas do
poder público para a execução de políticas públicas (inciso
II). Nada obstante a exigência constitucional desde 2010,
somente bem recentemente o Estatuto da Juventude foi
aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto acima, carecen-
do, ainda, o Plano Nacional de Juventude de maior regula-
mentação infraconstitucional.
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posição
de inferioridade, tida como um ser irracional, sem capaci-
dade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de marco
da cultura grega, que enxergava apenas poucos homens de
posses como cidadãos. Estes homens concentravam para
si o pátrio poder, isto é, o poder do pai. Devido ao pátrio
poder, o pai de família concentrava em suas mãos plena
possibilidade de gerir a vida das crianças e adolescentes
e estes não tinham nenhuma possibilidade de participar
destas decisões. Na Idade Média se manteve o sistema do
“pátrio poder”. As crianças eram submetidas ao absoluto
poder do pai e seus destinos seguiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a impor
aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a educa-
ção costumava ser oferecida apenas aos homens. Aqueles
que possuíam melhores condições enviavam seus filhos
para estudarem nas universidades que começavam a des-
pontar na Europa, aqueles que possuíam condições piores
20
ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes jovens.
Já as meninas permaneciam marginalizadas das atividades
educacionais e profissionalizantes, apenas lhes era ensina-
do como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fábricas,
então movidas predominantemente a carvão. Foi apenas
com a emergência da Organização Internacional do Tra-
balho – OIT, em 1919, que aos poucos se consolidou uma
consciência a respeito da necessidade de se limitar a parti-
cipação das crianças e adolescentes no espaço de trabalho.
Este foi o estopim para o reconhecimento da condição es-
pecial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como Fundo
Internacional de Emergência das Nações Unidas para as
Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para ajudar as
crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial. No início
da década de 50 o seu mandato foi alargado para respon-
der às necessidades das crianças e das mães nos países em
desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência perma-
nente das Nações Unidas, e passa a ocupar-se especial-
mente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia,
América Latina e Médio Oriente. Passa então a designar-se
Fundo das Nações Unidas para a Infância, mas mantém a
sigla que a tornara conhecida em todo o mundo – UNICEF.
Desde então, sobrevieram no âmbito das Nações Unidas
documentos bastante relevantes sobre a condição jurídica
peculiar da criança, já estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em se-
guida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo
a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o pri-
meiro Código de Menores. Em 1941, durante o governo
Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor, cujo
fim era dar tratamento penal teoricamente diferenciado
aos menores (na prática, eram tratados como criminosos
comuns). Em 1964 surge a Política Nacional do Bem-estar
do Menor (Lei nº 4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge
novo Código de Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo ob-
jeto era a proteção e vigilância de crianças e adolescentes
em situação irregular. Na década de 80 começa um mo-
vimento de reelaboração da concepção de infância e ju-
ventude. O destaque repercute na Constituição Federal de
1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990,
que revogou o Código de Menores e substituiu a doutrina
da situação irregular pela doutrina da proteção integral4.
4 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Bran-
dão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Ado-
lescente. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos
do Direito)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Relações jurídicas no direito da criança e
do adolescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de re-
lações interpessoais, indicando, assim, a ligação entre
pessoas, em razão de algum objeto, devidamente regu-
lada pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do
Adolescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa
a disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade, a
sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a inten-
ção dos doutrinadores e do próprio legislador foi, sempre,
criar uma doutrina da proteção integral não somente para
a Criança, como, ainda, para o Adolescente, ambos ainda
em desenvolvimento, posto que, somente com o término
da adolescência é que o menor completará o processo de
aquisição de mecanismos mentais relacionados ao pensa-
mento, percepção, reconhecimento, classificação etc. [...]
Com isso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, sabia-
mente, se preocupou em envolver não somente a família,
mas, ainda, a comunidade, a sociedade e o próprio Estado,
para que todos, em conjunto, exerçam seus direitos e deve-
res sem oprimir aqueles que, em condição inferior, viviam
a mercê da sociedade. Mas, qual a razão dessa inclusão tão
abrangente? Pois bem, a intenção do Estatuto da Criança
e do Adolescente foi conferir ao menor, de forma integral,
todas as condições para que o mesmo possa desenvolver-
-se plenamente, evitando-se, com isso, que haja alguma
deficiência em sua formação. Desta forma, a melhor solu-
ção apresentada pelo legislador foi incluir todos os seg-
mentos da sociedade, para que ninguém ficasse isento de
qualquer responsabilidade, uma vez que a doutrina da pro-
teção integral apresentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente exige a participação de todos, sem qualquer
exceção”5. Com efeito, o objeto formal do direito da criança
e do adolescente é a proteção jurídica especial da criança
e do adolescente. Já o objeto material é a própria criança
ou adolescente.
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente na
atual dogmática jurídica que eles adquiriram normativida-
de. Hoje em dia, os princípios servem para condensar va-
lores, dar unidade ao sistema e condicionar a atividade do
intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não meros
conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autônoma6.
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo do
Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa; a
transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga inser-
ção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu ingresso
5 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas decorrentes
do Estatuto da Criança e do Adolescente. Âmbito Jurídico, Rio Grande,
XII, n. 70, nov. 2009.
6 Ibid., p.327.
nas Constituições); a suspensão da distinção clássica entre
princípios e normas; o deslocamento dos princípios da es-
fera da jusfilosofia para o domínio da Ciência Jurídica; a
proclamação de sua normatividade; a perda de seu cará-
ter de normas programáticas; o reconhecimento definitivo
de sua positividade e concretude por obra sobretudo das
Constituições; a distinção entre regras e princípios, como
espécies diversificadas do gênero norma, e, finalmente, por
expressão máxima de todo esse desdobramento doutriná-
rio, o mais significativo de seus efeitos: a total hegemonia
e preeminência dos princípios7.
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos –
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a pres-
tação de serviços essenciais àqueles que se encontram na
faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
cente não pode se restringir às situações de irregularidade,
o que teria um caráter estigmatizante, mas deve abranger
todas as situações de vida pelas quais passa a criança e o
adolescente, mesmo as regulares. Neste sentido, ao se as-
segurar direitos na regularidade, evita-se que a criança e o
adolescente caiam em irregularidade.
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éticos,
notadamente da moral, da justiça e da democracia. Pensar
em dignidade da pessoa humana significa, acima de tudo,
colocar a pessoa humana como centro e norte para qual-
quer processo de interpretação jurídico, seja na elaboração
da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso8: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
mundo. É um respeito à criação, independente da crença
que se professe quanto à sua origem. A dignidade rela-
ciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito como
com as condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
7 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011, p. 294.
8 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da
Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
21
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe des-
tilação dos valores soberanos da democracia e das liber-
dades individuais. O processo de valorização do indivíduo
articula a promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem
olvidar que o espectro de abrangência das liberdades in-
dividuais encontra limitação em outros direitos fundamen-
tais, tais como a honra, a vida privada, a intimidade, a ima-
gem. Sobreleva registrar que essas garantias, associadas ao
princípio da dignidade da pessoa humana, subsistem como
conquista da humanidade, razão pela qual auferiram pro-
teção especial consistente em indenização por dano moral
decorrente de sua violação”9.
Para Reale10, a evolução histórica demonstra o domínio
de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma
ordem gradativa entre os valores; mas existem os valores
fundamentais e os secundários, sendo que o valor fonte
é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de
Reale11: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a
pessoa humana é o valor-fonte de todos os valores. O ho-
mem, como ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo
entre outros indivíduos, um ente animal entre os demais
da mesma espécie. O homem, considerado na sua objeti-
vidade espiritual, enquanto ser que só realiza no sentido
de seu dever ser, é o que chamamos de pessoa. Só o ho-
mem possui a dignidade originária de ser enquanto deve
ser, pondo-se essencialmente como razão determinante
do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais
e confere a eles posição hierárquica superior às normas
organizacionais do Estado, de modo que é o Estado que
está para o povo, devendo garantir a dignidade de seus
membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no ar-
tigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a par-
ticipação popular, através de organizações representativas,
na elaboração de políticas públicas direcionadas à infância
e à juventude.
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de me-
dida privativa de liberdade esta não será imposta a não
ser que se trate de um caso excepcional, em que nenhuma
outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227, §3º,
V, CF assegura que quando da aplicação de medida privati-
va de liberdade esta não se estenderá no tempo, devendo
ser a mais breve possível, perdurando apenas pelo prazo
necessário para a ressocialização do adolescente. No caso,
o ECA limita a aplicação de medidas desta natureza ao pra-
zo máximo de 3 anos.
9 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Revista
n. 259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani de Fon-
tan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível em: www.
tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
10 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: Sa-
raiva, 2002, p. 228.
11 Ibid., p. 220.
22
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em de-
senvolvimento: a criança e o adolescente estão em pro-
cesso de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser respei-
tada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone12 em
que reflete sobre a construção da autonomia do infante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se for
conduzida a partir do conhecimento da evolução de suas
competências nas diferentes idades. É de conhecimento
de todos que a criança nasce totalmente dependente de
cuidados alheios e que passa por um processo de desen-
volvimento progressivo que a leva a alcançar a completa
independência na maturidade, o que, nas sociedades mo-
dernas, se situa por volta dos vinte anos de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamentalmen-
te centrado nas peculiaridades do desenvolvimento do ser
humano, o primeiro ponto a ser considerado é a necessida-
de de abdicar de alguns conceitos preestabelecidos, como
é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em ge-
ral decorrente do primeiro, é a própria legislação que, mes-
mo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela todos
os menores a uma mesma condição: a de incapacidade,
criando a necessidade de se ter figuras aptas a decidir e
responder por eles, como se estas figuras fossem sempre e
inevitavelmente imbuídas das melhores intenções em rela-
ção à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta legisla-
ção fosse realmente válida seria necessário definir melhor,
de maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’ para os interes-
ses da criança ou do adolescente, de modo que a definição
não fique em aberto para a interpretação de quem detém
o poder de decidir em nome deles. Além disso, estas defi-
nições deveriam estar em constante revisão, para que não
acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução histórico-
-social dos fatos que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencial-
mente limitantes do processo de discussão da autonomia
da criança e do adolescente não podem ser simplesmente
ignorados, como se não existissem, chega-se ao terceiro e
mais importante: a interpretação do conceito de autono-
mia à luz do momento de desenvolvimento em que uma
determinada criança ou adolescente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvi-
mento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente
à medida que habilidades se aperfeiçoam, novas capaci-
dades são adquiridas, novas vivências são acumuladas e
integradas e, portanto, passível de rápidas e extremas mu-
danças no tempo;
12 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a autonomia.
Revista Bioética, v. 6, n. 1.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
2. A aquisição das competências é progressiva, não se
dá saltos, como se se tratasse de compartimentos estan-
ques, e segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo,
portanto, razoavelmente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se
processa são muito individualizados, fazendo com que dois
indivíduos de uma mesma idade possam estar em momen-
tos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimen-
to é extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao
indivíduo: as experiências, os estímulos, o ambiente, a edu-
cação, a cultura, etc., o que também acaba por reforçar sua
evolução extremamente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamen-
to concreto estendendo-o à compreensão do outro e às
possíveis consequências de boa parte dos seus atos se
aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida.
Este amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abstração que a criança desenvol-
ve nesta fase da existência. Como consequência, é possível
admitir que é na segunda fase da adolescência, em geral a
partir dos 15 anos, que o indivíduo atingiria as competên-
cias necessárias para o exercício de sua autonomia, com-
petências estas que necessitariam apenas serem lapidadas
ao longo das vivências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da crian-
ça e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a
partir desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de
saúde, utilizando suas competências profissionais, definir
já desde os primeiros anos de vida em que etapa a criança
se encontra ao longo do seu processo evolutivo, tentando
diferenciar se se está diante de uma tomada de decisão
ditada apenas pelo receio do desconhecido, por um capri-
cho ou vontade decorrente apenas de sua visão egocên-
trica, natural em determinadas idades, ou se a mesma já é
o resultado de uma reflexão mais amadurecida. São estes
extremos que dão a entender a ampla gama de estágios de
desenvolvimento, portanto de autonomia, que entre eles
podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao
se utilizar definições bastante precisas como estas é o de
acabar classificando um indivíduo de maneira dicotômica,
no caso específico da autonomia, como sendo capaz ou
incapaz, desistindo assim de uma possível análise de sua
real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais das
características anteriormente citadas não deve ser utilizada
para qualificar a criança ou o adolescente como incapaz.
Deve, isto sim, servir de embasamento para que se possa
tentar entender como suas decisões se originaram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respeitar
a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimen-
sionamento correto da decisão dos pais ou responsáveis
dependerão fundamentalmente deste tipo de análise da
autonomia da criança ou adolescente. Deste modo, mes-
mo que resulte em situações de conflito entre as posições,
servirá de embasamento para um trabalho, muitas vezes
exaustivo, de apresentação, de reflexão e de discussão de
argumentos e fatos, capaz de conduzir a uma decisão ama-
durecida e o mais isenta possível, que, respeitando a po-
sição da criança ou do adolescente, poderá efetivamente
redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediá-
trica, que se estende desde o recém-nascido no limite de
viabilidade ao qual se quer prestar cuidados intensivos de
validade questionável naquelas circunstâncias, passando
pelas pesquisas científicas que envolvem crianças e ado-
lescentes, até a criança cujo pátrio poder pertence a pais
adolescentes, portanto autônomos nas decisões que lhes
dizem respeito, todas estas situações, onde nem sempre o
real interesse que está em jogo é o da criança, mas sim o
dos responsáveis por ela, clarificam que não há uma única
resposta ou solução mágica, perfeita, para a questão da
autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção conjun-
ta de uma verdade para aquele momento, amadurecida no
crescimento e evolução de todos: juízes e legisladores, pais
ou responsáveis, médicos e profissionais de saúde e, prin-
cipalmente, a criança ou o adolescente, como parte de um
processo de interação franco, sincero, isento e realmente
participativo que de fato respeite a autonomia, qualquer
que seja o nível de competência que a criança ou o adoles-
cente estejam apresentando para tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-
lação especial”. Percebe-se que a normativa não está no
rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível uma
emenda constitucional que alterasse a menoridade penal.
Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA
e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
tem-se também a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e espe-
cificava que sua incidência se restringia aos menores em
situação irregular, apresentando um conjunto de normas
destinadas ao tratamento e prevenção dessas situações”13.
13 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Bran-
dão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Ado-
lescente. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos
do Direito)
23
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situações
em que ele estivesse irregular, seja por uma desproteção,
como no caso de abandono, ou pela violação da lei, como
nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregula-
ridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo
o arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por cate-
gorizar separadamente estas duas categorias de menores.
Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em situações
excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18 anos, até os
21 anos de idade, por exemplo, no caso do menor infrator
sujeito a internação em fundação CASA que tenha 17 anos
e 11 meses na data do ato infracional poderá ficar detido
até o limite de seus 20 anos e 11 meses (eis que 3 anos é o
tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-
nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em
que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do adoles-
cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de intenções. É
necessário colocar seu conteúdo em prática, porque sozi-
nha ela nada faz.
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
de todos aqueles colocados como responsáveis para tanto:
Estado, sociedade, comunidade e família. Especificamente
24
no que se refere ao Estado, mostra-se essencial que ele
desenvolve políticas públicas adequadas em respeito à pe-
culiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concreti-
zação de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do dog-
matismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O Direito
da Criança e do Adolescente enquanto ramo autônomo
do direito é responsável por ressignificar a atuação estatal,
principalmente no campo das políticas públicas e impõe
corresponsabilidades compartilhadas”14.
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos fun-
damentais em espécie, abordando-os na vertente da con-
dição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de di-
reitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir de
todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título II
os direitos fundamentais da criança e do adolescente, entre
eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito, dignida-
de, convivência familiar e comunitária, educação, cultura,
esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho.
Não se trata de rol taxativo de direitos fundamentais ga-
rantidos à criança e ao adolescente, eis que ele possui to-
dos os direitos humanos e fundamentais que as demais
pessoas. O título II do ECA tem por objetivo aprofundar
especificidades acerca de algumas das categorias de direi-
tos fundamentais assegurados à criança e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há ple-
na igualdade na garantia de direitos entre todas as crian-
ças e adolescentes, não sendo permitido qualquer tipo de
discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda po-
líticas públicas de atendimento de crianças e adolescentes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
14 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=2236
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idênti-
co ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma das
principais diretrizes do direito da criança e do adolescente
que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
Explica Liberati15: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes;
devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas to-
das as necessidades das crianças e adolescentes [...]. Por
absoluta prioridade, entende-se que, na área administra-
tiva, enquanto não existirem creches, escolas, postos de
saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes
dignas moradias e trabalho, não se deveria asfaltar ruas,
construir praças, sambódromos monumentos artísticos
etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de doenças
são importantes que as obras de concreto que ficam par a
demonstrar o poder do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário con-
ferir atendimento prioritário às crianças e aos adolescentes
diante de situações de perigo e risco (como no salvamento
em incêndios e enchentes, etc.), bem como nos serviços
públicos em geral (chegada aos hospitais, por exemplo).
Além disso, devem ser priorizadas políticas públicas que
favoreçam a criança e o adolescente e também devem ser
reservados recursos próprios prioritariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de
crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades espe-
cíficas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.  te evolução da sociedade, demandando diariamente por
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos financei-
ros para execução de tais políticas.
15 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do
Adolescente: Comentários. São Paulo: IBPS.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA – abor-
da as medidas de proteção destinadas à criança e ao ado-
lescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas adian-
te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia das
políticas públicas específicas, deve ser acionado o sistema
secundário, operado predominantemente pelo Conselho
Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é necessário partir
para a adoção de medidas socioeducativas, operadas pre-
dominantemente pelo Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do ECA:
proteger a criança de qualquer forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Neste sentido, coloca-se a possibilidade de responsabiliza-
ção de todos que atentarem contra esse propósito. A res-
ponsabilização poderá se dar em qualquer uma das três es-
feras, isolada ou cumulativamente: penal, respondendo por
crimes e contravenções penais todo aquele que praticá-lo
contra criança e adolescente, bem como respondendo por
atos infracionais as crianças e adolescentes que atentarem
um contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de inde-
nizar por danos causados a crianças e a adolescentes, que
se estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que
o faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impon-
do-se penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime
jurídico administrativo em trabalhos privados ou em car-
gos, empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a constan-
novos modos de aplicação das normas. Como a sociedade
é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a ele ade-
quar-se às novas exigências sociais, aplicando-se da ma-
neira mais justa à vasta gama de casos concretos. Sobre a
interpretação, explica Gonçalves16: “Quando o fato é típico
16 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro. 9. ed.
São Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
25
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
e se enquadra perfeitamente no conceito abstrato da nor-
ma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há casos, no entanto,
em que tal enquadramento não ocorre, não encontrando o
juiz nenhuma norma aplicável à hipótese sub judice. Deve,
então, proceder à integração normativa, mediante o em-
prego da analogia, dos costumes e dos princípios gerais do
direito. [...] Para verificar se a norma é aplicável ao caso em
julgamento (subsunção) ou se deve proceder à integração
normativa, o juiz procura descobrir o sentido da norma, in-
terpretando-a. Interpretar é descobrir o sentido e o alcance
da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica ou
racional, apurando o sentido e a finalidade da norma; sis-
temática, analisando a lei de maneira comparativa com ou-
tras leis pertencentes à mesma província do Direito (livro,
título, capítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se
na verificação dos antecedentes do processo legislativo;
sociológica, adaptando o sentido ou finalidade da nor-
ma às novas exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto
aos resultados pode ser declarativa, quando o texto legal
corresponde ao pensamento do legislador; extensiva ou
ampliativa, quando o alcance da lei é mais amplo que o in-
dicado pelo seu texto; e restritiva, na qual se limita o cam-
po de aplicação da lei. Nenhum destes métodos se opera
isoladamente17.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e de-
veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se leve
em conta a condição peculiar da criança e do adolescente.
Logo, ao se interpretar o ECA não se pode nunca perder de
vista que o seu objeto material, a criança e o adolescente, é
extremamente peculiar, dotado de especificidades as quais
sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimen-
to sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de pla-
nejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequa-
da, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpé-
rio e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral
no âmbito do Sistema Único de Saúde.
17 Ibid.
26
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos
de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a me-
dida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci-
do, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvol-
vimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utili-
zando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescen-
te, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado
o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tra-
tamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adoles-
centes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cui-
dados intermediários, deverão proporcionar condições para
a permanência em tempo integral de um dos pais ou res-
ponsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigato-
riamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infân-
cia e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a pre-
venção das enfermidades que ordinariamente afetam a po-
pulação infantil, e campanhas de educação sanitária para
pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontoló-
gicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou ou-
tro instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados no
ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dignidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de liber-
dade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e política.
Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito: liberdade
27
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
para brincar e divertir-se e liberdade para buscar refúgio,
auxílio e orientação, processos estes essenciais para o de-
senvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de sua
integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de cor-
reção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos res-
ponsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar
deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou pu-
nitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: 
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adoles-
cente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou pro-
tegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.  e do irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo procurou ajuda
28
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela Lei
nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o direito
da criança e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou de-
gradante. Também ficou conhecida como “Lei do Menino
Bernardo”18 e “Lei da Palmada”.
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e
qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar. Con-
siderado o teor da lei, mesmo uma palmada numa criança
é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder dis-
ciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos de
psicólogos e educadores para argumentar que não é ne-
cessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mesmo a
mais leve, para educar uma criança.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção entre
família natural e substituta e aos procedimentos que carac-
terizam a inserção e a retirada da criança e do adolescente
destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desen-
volvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) me-
ses, devendo a autoridade judiciária competente, com base
em relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela pos-
sibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previs-
tas no art. 28 desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em pro-
grama de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessida-
de que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
mentada pela autoridade judiciária.
18 O nome da lei é uma homenagem ao menino Bernardo
Boldrini, morto em abril de 2014, aos 11 anos, em Três Passos (RS). Os
acusados são o pai e a madrasta do menino, com ajuda de uma amiga
para denunciar as ameaças que sofria.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluí-
da em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei.  pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável
ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe espe-
cializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de acolhi-
mento familiar ou institucional, pelo limite temporal de 18
meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada de poten-
cial ou efetiva situação de risco. Durante este programa,
reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é possível a rein-
serção no ambiente da família natural (o que é preferencial)
ou se é o caso de colocação definitiva em família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após
o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e
da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, conside-
rando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional
e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de saúde
e assistência social para atendimento especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família extensa
apto a receber a guarda, a autoridade judiciária competente
deverá decretar a extinção do poder familiar e determinar
a colocação da criança sob a guarda provisória de quem
estiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desen-
volva programa de acolhimento familiar ou institucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se refere
o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do
dia seguinte à data do término do estágio de convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interprofissional
- da entrega da criança após o nascimento, a criança será
mantida com os genitores, e será determinado pela Justiça
da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nas-
cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos
casos em que a família biológica pretenda entregar re-
cém-nascido para adoção, assegurando-se o acompanha-
mento por equipe multidisciplinar e também a tomada de
providências de busca de pessoa da família extensa apta a
assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e propor-
cionar à criança e ao adolescente vínculos externos à ins-
tituição para fins de convivência familiar e comunitária
e colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos
social, moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou ado-
lescentes com remota possibilidade de reinserção familiar
ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações
da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-
to, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de aco-
lhimento deverão imediatamente notificar a autoridade
judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discrimina-
tórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de fa-
mília no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro do ar-
tigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o segundo
do artigo 155 a 163, que foca em questões procedimentais:
29
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o
direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da divergência.  forma igualitária o poder sobre os filhos menores, equili-
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades comparti-
lhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser
resguardado o direito de transmissão familiar de suas cren-
ças e culturas, assegurados os direitos da criança estabele-
cidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a sus-
pensão do poder familiar.  ções, por ambos os pais, para que possam desempenhar os
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigato-
riamente ser incluída em serviços e programas oficiais de
proteção, apoio e promoção.
§2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese
de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a
que alude o art. 22.  rem partes, suprindo-lhes o consentimento;
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano e
era conhecido naquela época como pátrio poder, pois o pai
exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe, o que vi-
nha a representar um poder absoluto por parte do genitor,
inclusive sobre a vida e a morte dos próprios filhos19.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao pai,
que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e a
mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto20: “[...] o exercício da auto-
ridade parental pela mãe era admitido apenas em caráter
excepcional. Ao homem era dada, em condições normais,
a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua vontade
prevalecia e contra ela não havia remédio previsto, salvo, é
claro, no caso de comportamento abusivo e contrário aos
interesses dos menores”.
19 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um
Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
20 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
30
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a toa-
da da Constituição Federal de 1988, trouxe significativas
modificações ao instituto em análise, surgindo então o
chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem de
brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
O poder familiar, conhecido também como autoridade
parental, é um conjunto de direitos e deveres que são atri-
buídos aos pais para que esses administrem de forma legal
a pessoa dos filhos e também de seus bens.
“O poder familiar pode ser definido como um conjunto
de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens do filho
menor não emancipado, exercido, em igualdade de condi-
encargos que a norma jurídica lhes impõe, tendo em vista o
interesse e a proteção do filho”21.
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa dos
filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o sobre-
vivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em que fo-
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transfe-
rir a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O po-
der familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciável e
sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao titular
do poder familiar abrir mão de seu dever, a renúncia é in-
viável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a decor-
rente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido de
colocação do menor em família substituta, disponibilizan-
do o filho para a adoção, caso em que os direitos e deveres
decorrentes do poder familiar serão exercidos por novos
titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam, den-
tre os deveres e poderes decorrentes do poder familiar,
21 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro: Di-
reito de Família. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. v. 5.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
também os de ordem pessoal, ou seja, o cuidado existen-
cial do menor, a educação, a correição, e os de ordem ma-
terial, que envolvem a administração dos bens dos filhos.
Os principais atributos do poder familiar são a guarda, a
criação e a educação, que se refletem nos deveres dos pais
para com os filhos; tanto que, não cumprindo algum des-
ses atributos, o detentor do poder poderá sofrer sanções
cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode ser
extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo. Basica-
mente, as formas de extinção se aplicam quando o exercí-
cio do poder familiar não é mais necessário; ao passo que
as regras de perda e suspensão constituem casos de priva-
ção do exercício do poder familiar pelo descumprimento
de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua auto-
ridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou arruinando
os bens dos filhos, cabe ao juiz, requerendo algum parente,
ou o Ministério Público, adotar a medida que lhe pareça re-
clamada pela segurança do menor e seus haveres, até sus-
pendendo o poder familiar, quando convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício do
poder familiar ao pai ou à mãe condenados por sentença ir-
recorrível, em virtude de crime cuja pena exceda a dois anos
de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é apenas
uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando preser-
var os interesses dos filhos, assim, diante da comprovação
de que os problemas que levaram à suspensão desapare-
ceram, o poder familiar poderá retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quando
ficar evidenciado perante a autoridade competente o abuso.
Como visto, existe, também, a probabilidade de se decretar
a suspensão do poder familiar, caso um dos pais seja con-
denado por crime cuja pena exceda a dois anos de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do po-
der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos pais
que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons costumes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no arti-
go antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, citados anteriormente,
além de preverem a suspensão e destituição do poder fami-
liar, trazem também os motivos que poderão acarretá-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que perdem
o poder familiar os atos de violência e espancamento; as-
sim como o de abandono, no qual os menores, ao se ve-
rem abandonados, começam a relacionar-se com pessoas
delinquentes e usuárias de drogas, que não vão colaborar
em nada com seu desenvolvimento e crescimento. Nessas
situações, os detentores do poder familiar podem sofrer a
perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a ser
adotado por outra família e as causas que levaram a perda
do poder desaparecerem, os genitores poderão requerer
judicialmente a reintegração do poder familiar, desde que
comprovem realmente que o motivo que os levou a perder
esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de ex-
tinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber que a
pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu maturidade
o suficiente para guiar a sua vida, não havendo razão para
que permaneça tal vínculo. Há casos, entretanto, que a vio-
lação aos direitos inerentes ao poder familiar tornou irre-
versível o seu restabelecimento, como ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos termos
do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maioridade; IV – pela
adoção; V – por decisão judicial, na forma do artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos, é
possível identificar facilmente a existência da extinção do
poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural, nos
seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for-
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único.  Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por paren-
tes próximos com os quais a criança ou adolescente convive
e mantém vínculos de afinidade e afetividade. 
A família natural é composta por pais e filhos que
formam vínculo entre si desde o nascimento, por questão
biológica.
O conceito de família pode ser visto de uma maneira
mais ampla, o que se denomina família extensa ou am-
pliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito próxi-
mos e participem diretamente do convívio familiar, for-
mando para com a criança e o adolescente vínculos de
afinidade e afetividade.
31
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, me-
diante escritura ou outro documento público, qualquer
que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os filhos
havidos dentro ou fora do casamento, sentido em que se
compreende que tanto os filhos inseridos no matrimônio
quanto os que não o estão fazem parte da família natural, o
artigo 26 tece detalhes sobre a possibilidade de reconheci-
mento do vínculo de filiação, que pode se dar antes mesmo
do nascimento do filho ou extrapolar a sua vida, devendo
ser feito em documento público.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
reito personalíssimo, indisponível e imprescritível, po-
dendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem
qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e im-
prescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou boa
parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento, ele
não se perde. Logo, a ação de investigação de paternidade
é imprescritível, pois também o é o vínculo que ela reco-
nhece em caso de procedência.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta, nos
seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o  Sempre que possível, a criança ou o adolescen-
te será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião
devidamente considerada.  apenas um ou um terceiro exerce a guarda (o que ocorre
§ 2o  Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência.  que em regra a criança deve permanecer na família natural,
§ 3o  Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afeti-
vidade, a fim de evitar ou minorar as consequências decor-
rentes da medida.  completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à au-
§ 4o  Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta, res-
salvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra
situação que justifique plenamente a excepcionalidade de
solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos fraternais.  passando na frente dos demais candidatos à adoção.
32
§ 5o  A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. 
§ 6o  Em se tratando de criança ou adolescente indí-
gena ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório: 
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como
suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os
direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Cons-
tituição Federal; 
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da mes-
ma etnia; 
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso. 
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça ambiente
familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais,
sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família substituta:
guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a criança é retirada
da esfera do poder familiar de ambos os pais (o que pode
acontecer na tutela e na adoção), ou então permanece
vinculado ao poder familiar de ambos genitores enquanto
apenas na guarda). Trata-se de situação excepcional, eis
vinculada ao poder familiar atribuído a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
tonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.  poder familiar mesmo após a separação, mas nos tipos de
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a práti-
ca de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito,
inclusive previdenciários.
§ 4o  Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público. 
Art. 34.  O poder público estimulará, por meio de as-
sistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.  da, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
§ 1o  A inclusão da criança ou adolescente em pro-
gramas de acolhimento familiar terá preferência a seu
acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o
caráter temporário e excepcional da medida, nos termos
desta Lei.  que deverá adotar um dos modelos de guarda permitida
§ 2o  Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.  finitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer tempo,
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços
de acolhimento em família acolhedora como política
pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o
acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em
residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos ser-
viços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o
repasse de recursos para a própria família acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Na definição de Santos Neto22 a guarda trata-se de um
“direito consistente na posse de menor oponível a terceiros
e que acarreta deveres de vigilância em relação a este”.
22 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
No entender de Ishida23, a guarda é vinculada ao poder
familiar, “todavia, pode ocorrer a separação dos dois ins-
titutos, por exemplo, com a separação judicial do marido
e da mulher, onde o poder familiar continua pertencendo
aos dois, no entanto um só poderá ficar com a guarda da
prole”. ou seja, tanto o pai como a mãe são detentores do
guarda comum, apenas um terá a guarda do filho.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o
poder familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-o apenas o direito de visitas, dependendo da
modalidade de guarda adotada. Com a dissolução da união
conjugal, hoje se estabeleceu que a prole poderá ficar com
o genitor que tiver melhor condições de assistir o filho.
“Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela se-
paração, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos me-
nores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo, é
alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles. Não
se indaga, portanto, quem deu causa à separação e quem
é o cônjuge inocente, mas qual deles revela melhores con-
dições para exercer a guarda dos filhos menores, cujos
interesses foram colocados em primeiro plano. A solução
será, portanto, a mesma se ambos os pais forem culpados
pela separação e se a hipótese for de ruptura da vida em
comum ou de separação por motivo de doença mental. A
regra amolda-se ao princípio do melhor interesse da crian-
ça, identificado como direito fundamental na Constituição
Federal (art. 5º, §2º), em razão da ratificação pela Conven-
ção Internacional sobre os Direitos da Criança – ONU/89”24.
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de guar-
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata de
um modelo de guarda, mas de definir uma situação mo-
mentânea em que a prole se encontra. Somente com o jul-
gamento do mérito será estabelecida a guarda definitiva,
no ordenamento jurídico brasileiro.
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda ado-
tado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guarda de-
pois o que regula o instituto da guarda é o melhor interes-
se do menor e, não sendo isso possível, a guarda é passível
de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma guar-
da judicial, existindo quando os genitores possuem vínculo
matrimonial ou vivem em união estável e moram juntos
com seus filhos, situação na qual exercem plenamente e
simultaneamente todos os poderes inerentes do poder fa-
miliar e, consequentemente, a guarda. Não existe a figura
do guardião e nem arbitramento judicial sobre a questão.
Ambos pais exercem juntos a guarda em plenitude.
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interesse
do menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atribuí-
da de forma unilateral a uma terceira pessoa quando os
23 ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do Adolescen-
te: Doutrina e Jurisprudência. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
24 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro: Direi-
to de Família. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2009. v. 6.
33
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
genitores não estiverem em condições de exercê-la, pois,
conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código Civil,
“compreende-se por guarda unilateral a atribuída a um só
dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste viés,
dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal: “Se o
juiz verificar que o filho não deve permanecer sob a guarda
do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa que revele
compatibilidade com a natureza da medida, considerados,
de preferência, o grau de parentesco e as relações de afini-
dade e afetividade”. Vale ressaltar que a guarda unilateral
também é possível quando nenhum dos pais tem condi-
ções de exercê-la, por exemplo, atribuindo a guarda aos
avós ou aos tios.
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
existência da guarda unilateral, que é atribuída somen-
te a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas moda-
lidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da Lei n.
11.698/2008, que constitui que “a guarda será unilateral ou
compartilhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a es-
tabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas relações
com o genitor e com o grupo familiar; saúde e segurança;
e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião, continuam
ambos a exercerem a guarda jurídica. A diferença é que,
em virtude da guarda, o genitor guardião tem o poder de
decisão, enquanto o genitor não guardião tem o poder de
fiscalização, podendo contestar a decisão do genitor guar-
dião e até mesmo recorrer à justiça, caso entenda que a
decisão tomada não seja a melhor para a prole, conforme
prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil: “a guarda unila-
teral obriga o pai ou a mãe que não a detenha a supervi-
sionar os interesses dos filhos”.
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá
a possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou ado-
lescente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal
determinará o período em que o menor ficará com o pai
ou com a mãe, existindo dessa forma sempre uma alter-
nância na guarda jurídica do menor. O período em que a
guarda ficará com o pai ou com a mãe na guarda alternada,
poderá ser de um dia, uma semana, uma parte da semana,
um mês, um ano, ou até mais, dependendo do acordo dos
genitores, sendo que, ao término desse período, os papéis
se invertem. Os direitos e deveres deste modelo de guarda
ficarão sempre com o cônjuge que estiver com a guarda
do menor, cabendo ao outro os direitos inerentes do não
guardião, ou seja, o de visita e o de fiscalização25.
25 COSTA, Luiz Jorge Valente Pontes. Guarda Conjunta: em
busca do maior interesse do menor. Disponível em: <http://jus.uol.
com.br/revista/texto/13965/guarda-conjunta-em-busca-do-maior-
-interesse-do-menor/2>. Acesso em: 16 out. 2010.
34
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver com
a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois nela
a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em dias
determinados, receber a visita do outro não guardião.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver e
atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se reve-
zam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a
da mulher na sociedade, bem como o grande número de
separações ocorridas nos últimos anos, o ordenamento ju-
rídico busca com o instituto da guarda compartilhada evitar
prejuízos ainda maiores aos filhos de casal separado, que,
além de não terem o convívio diário com um dos genitores,
têm que vivenciar os problemas conjugais de seus pais e
ainda se tornarem, em muitos casos, vítimas da Síndrome
da Alienação Parental.
Segundo Akel26, “a guarda compartilhada surgiu da ne-
cessidade de se encontrar uma maneira que fosse capaz de
fazer com que os pais, que não mais convivem, e seus filhos
mantivessem os vínculos afetivos latentes, mesmo após o
rompimento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008 insti-
tuiu expressamente no ordenamento jurídico o instituto da
guarda compartilhada. Embora tenha sido sancionada em
13 de junho de 2008 e publicada no Diário Oficial da União
em 16 de junho do mesmo ano, por força da vacatio legis
instituída no artigo 2º, a lei somente entrou em vigor no
país 60 (sessenta) dias após a sua publicação, ou seja, em
16 de agosto de 2008 (vide anexo).
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda com-
partilhada nos seguintes termos: “compreende-se por [...]
guarda compartilhada a responsabilização conjunta e o
exercício de direitos e deveres do pai e da mãe que não
vivam sob o mesmo teto, concernentes ao poder familiar
dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-
-se verificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja, as
tarefas serão divididas de forma igualitária, não sobrecar-
regando somente um dos genitores.
26 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um
Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Subseção III
Da Tutela
Art. 36.  A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.  Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder fa-
miliar e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37.  O tutor nomeado por testamento ou qual-
quer documento autêntico, conforme previsto no parágra-
fo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias
após a abertura da sucessão, ingressar com pedido des-
tinado ao controle judicial do ato, observando o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. 
Parágrafo único.  Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na dispo-
sição de última vontade, se restar comprovado que a medida
é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em
melhores condições de assumi-la.  tantes sejam casados civilmente ou mantenham união es-
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e adolescente
em família substituta. Pressupõe, ao contrário da guarda,
a prévia destituição ou suspensão do poder familiar dos
pais (família natural). Visa essencialmente a suprir carência
de representação legal, assumindo o tutor tal munus na
ausência dos genitores. Na hipótese de os pais serem fale-
cidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder fa-
miliar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de
colocação em família substituta, este poderá ser formulado
diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência por advogado
(art. 166, ECA). Em outras circunstâncias, deve passar pelo
crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para a
adoção, do artigo 197-A a 197-D.
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos
de manutenção da criança ou adolescente na família natural
ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. 
§ 2o É vedada a adoção por procuração.  Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convi-
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo
os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42.  Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil. 
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o  Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tável, comprovada a estabilidade da família. 
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o  Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionali-
dade da concessão.  
§ 5o  Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. 
§ 6o  A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração
e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador ado-
tar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
vência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança ou
adolescente e as peculiaridades do caso.
35
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

§ 1o  O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.  autoridade judiciária.
§ 2o  A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.   Art. 48.  O adotado tem direito de conhecer sua origem
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e
cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade judiciária.
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política de garantia do direito
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.  
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.   § 6o  Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.   dastros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.  melhoria do sistema.
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, ga-
rantida a sua conservação para consulta a qualquer tempo.  tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos. 
Parágrafo único.  O acesso ao processo de adoção pode-
rá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito)
anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurí-
dica e psicológica. 
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. 
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e ado-
lescentes em condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção.  
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o  A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. 
§ 4o  Sempre que possível e recomendável, a prepa-
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. 
§ 5o  Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção. 
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
 
§ 7o  As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
 
§ 8o  A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. 

36
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

§ 9o  Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela § 2o  Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
posterior comunicação à Autoridade Central Federal Bra- de criança ou adolescente brasileiro. 
sileira.  § 3o  A adoção internacional pressupõe a intervenção
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil de adoção internacional. 
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança
ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será reali- Art. 52.  A adoção internacional observará o procedi-
zado o encaminhamento da criança ou adolescente à ado- mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguin-
ção internacional. tes adaptações: 
§ 11.  Enquanto não localizada pessoa ou casal interes- I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
família cadastrada em programa de acolhimento familiar.  matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
§ 12.  A alimentação do cadastro e a convocação cri- entendido aquele onde está situada sua residência habitual; 
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo II - se a Autoridade Central do país de acolhida consi-
Ministério Público.  derar que os solicitantes estão habilitados e aptos para ado-
§ 13.  Somente poderá ser deferida adoção em favor tar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa- identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitan-
mente nos termos desta Lei quando:  tes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;  meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para
II - for formulada por parente com o qual a criança ou assumir uma adoção internacional; 
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;  III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
Autoridade Central Federal Brasileira; 
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação
IV - o relatório será instruído com toda a documenta-
de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
ção necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
arts. 237 ou 238 desta Lei. 
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
§ 14.  Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
vigência; 
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, confor- V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
me previsto nesta Lei.  mente autenticados pela autoridade consular, observados os
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pes- tratados e convenções internacionais, e acompanhados da
soas interessadas em adotar criança ou adolescente com respectiva tradução, por tradutor público juramentado; 
deficiência, com doença crônica ou com necessidades es- VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
pecíficas de saúde, além de grupo de irmãos. cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial
do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na acolhida; 
qual o pretendente possui residência habitual em país-parte VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei-
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Ado- ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos
ção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
da Convenção. esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe-
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quan- validade por, no máximo, 1 (um) ano; 
do restar comprovado: VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
I - que a colocação em família adotiva é a solução ade- será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
quada ao caso concreto; Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colo- a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela
cação da criança ou adolescente em família adotiva brasilei- Autoridade Central Estadual. 
ra, com a comprovação, certificada nos autos, da inexistên- § 1o  Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
cia de adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil admite-se que os pedidos de habilitação à adoção interna-
compatível com a criança ou adolescente, após consulta aos cional sejam intermediados por organismos credenciados. 
cadastros mencionados nesta Lei; § 2o  Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de de- encarregados de intermediar pedidos de habilitação à ado-
senvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, ção internacional, com posterior comunicação às Autorida-
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  imprensa e em sítio próprio da internet. 

37
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

§ 3o  Somente será admissível o credenciamento de or- § 9o  Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
ganismos que:  diciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven- ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Auto- constando, obrigatoriamente, as características da criança
ridade Central do país onde estiverem sediados e no país de ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
acolhida do adotando para atuar em adoção internacional sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
no Brasil;  aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
II - satisfizerem as condições de integridade moral, com- truindo o documento com cópia autenticada da decisão e
petência profissional, experiência e responsabilidade exigi- certidão de trânsito em julgado. 
das pelos países respectivos e pela Autoridade Central Fede- § 10.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
ral Brasileira;  qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua forma- das crianças e adolescentes adotados. 
ção e experiência para atuar na área de adoção internacional; 
§ 11.  A cobrança de valores por parte dos organismos
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto-
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autori-
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida-
dade Central Federal Brasileira. 
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento. 
§ 4o  Os organismos credenciados deverão ainda: 
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi- § 12.  Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe- ser representados por mais de uma entidade credenciada
tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida para atuar na cooperação em adoção internacional. 
e pela Autoridade Central Federal Brasileira;  § 13.  A habilitação de postulante estrangeiro ou domi-
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada for- podendo ser renovada. 
mação ou experiência para atuar na área de adoção inter- § 14.  É vedado o contato direto de representantes de
nacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, me- dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
diante publicação de portaria do órgão federal competente;  familiar, assim como com crianças e adolescentes em condi-
III - estar submetidos à supervisão das autoridades com- ções de serem adotados, sem a devida autorização judicial. 
petentes do país onde estiverem sediados e no país de aco- § 15.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
lhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen-
situação financeira;  tos sempre que julgar necessário, mediante ato administra-
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasilei- tivo fundamentado. 
ra, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções inter- Art. 52-A.  É vedado, sob pena de responsabilidade e
nacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminha- descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
da ao Departamento de Polícia Federal;  organismos estrangeiros encarregados de intermediar pe-
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autori- didos de adoção internacional a organismos nacionais
dade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central ou a pessoas físicas. 
Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O Parágrafo único.  Eventuais repasses somente poderão
envio do relatório será mantido até a juntada de cópia au- ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles-
tenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país cente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conse-
de acolhida para o adotado; 
lho de Direitos da Criança e do Adolescente. 
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasi-
Art. 52-B.  A adoção por brasileiro residente no ex-
leira cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira
terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo pro-
e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam con-
cedidos.  cesso de adoção tenha sido processado em conformidade
§ 5o  A não apresentação dos relatórios referidos no § com a legislação vigente no país de residência e atendido o
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarre- disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
tar a suspensão de seu credenciamento.  será automaticamente recepcionada com o reingresso
§ 6o  O credenciamento de organismo nacional ou es- no Brasil. 
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção § 1o  Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
internacional terá validade de 2 (dois) anos.  “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
§ 7o  A renovação do credenciamento poderá ser con- ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.  
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade § 2o  O pretendente brasileiro residente no exterior em
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
ao término do respectivo prazo de validade.  gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen-
§ 8o  Antes de transitada em julgado a decisão que con- tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. 
cedeu a adoção internacional, não será permitida a

38
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 52-C.  Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
competente do país de origem da criança ou do adolescen-
te será conhecida pela Autoridade Central Estadual que
tiver processado o pedido de habilitação dos pais ado-
tivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Fe-
deral e determinará as providências necessárias à expedição
do Certificado de Naturalização Provisório.   vante que demostre que as condições vão suprir a neces-
§ 1o  A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
se superior da criança ou do adolescente.  de física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de cuidar
§ 2o  Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criança ou do adolescente, comunican-
do-se as providências à Autoridade Central Estadual, que
fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira
e à Autoridade Central do país de origem.  tidão negativa de distribuição civil, além da manifestação
Art. 52-D.  Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a
criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha
aderido à Convenção referida, o processo de adoção segui-
rá as regras da adoção nacional. 
A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
para que a família tivesse sucessão e para configurar a fa-
mília da época que só tinha uma configuração costumeira
se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta) anos
para que as pessoas pudessem não se arrepender do feito.
Quando se falava do casamento criava-se o critério de que
tenha se passado 05 (cinco) anos de matrimônio para que
o casal possa adotar, pois o ideal era que os filhos fossem
consanguíneos. A adoção poderia se dissolver por vontade
das partes. Caso houvessem filhos naturais reconhecidos
ou legitimados os filhos adotivos não participavam da su-
cessão além de não se desfazer o vínculo com os parentes
naturais, somente no que dizia respeito ao pátrio poder.
Houve um grande salto no que concerne a adoção que
foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988 em seu
artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as garantias
constitucionais e no que tange a adoção vem dos artigos
39 ao 52-D falando sobre a regularização da adoção e traz
como princípio basilar o melhor interesse da criança, além
de ter como fundamento o afeto de pai para filho sem que
haja qualquer diferenciação para com os filhos biológicos.
Ainda no que concerne a adoção, foi criada para dar
efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03 de agosto de 2009,
que tem o intuito de alterar o direito à convivência familiar
mostrando com clareza como deve ocorrer a adoção.
Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos são
elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação comple-
ta: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas que dese-
jam no caso de casais juntamente com os dados familiares,
dados que vão completar não só a ficha do casal ou pessoa
que deseja adotar, mais da família onde o menor vai residir
e ter sua formação os documentos pessoais como cópias
de certidão de nascimento (quando solteiros), de certidão
de casamento (quando casados), cópias de declaração de
período de união estável, Cópias de Certidão de identidade
(RG), Comprovante da renda da pessoa ou casal, compro-
sidade de se incluir mais um membro naquele lar, compro-
vante de moradia em que prove a pessoa ter sua residência
que acolherá o novo integrante.
O interessado em adotar deve juntar atestados de saú-
e garantir uma boa vida para o adotando e atestado de
saúde mental, comprovando que a pessoa é capaz legal-
mente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
juntados Certidão de antecedentes criminais, que demos-
tra conduta legal do indivíduo perante a sociedade, Cer-
do M.P (Ministério Público) apresentando quesitos a serem
respondidos pela equipe interdisciplinar, designação de
audiência para oitiva de testemunhas e requerentes, soli-
citar juntada de documentos complementares que sejam
necessários. Deve ser obrigatório o estudo psicossocial
onde se testa a capacidade dos indivíduos para se torna-
rem pai ou mãe, o de incluir mais um membro junto aos
filhos já existente. Os programas de capacitação também
devem ser aderido a este sistema, levando esclarecimentos
aos pretendentes a adoção além, de manter contato com a
criança em regime de acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por ordem
cronológica de acordo com a habilitação, e que só poderá
ser dispensada se for pelo melhor interesse do adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a de-
cisão pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos na
lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer norma
contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a proteção
integral dos interesses do menor;
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais es-
pecíficos, é, dever dos três poderes atuarem no que for ne-
cessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para a
criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser obser-
vado é o que trouxer melhor benefício a estes;
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser sem-
pre feita respeitando a privação e o direito da imagem, a
sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
risco ao menor, o Estado deve intervir para reverter a situa-
ção presente;
39
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude tomada
de acordo com a proporção de perigo existente no mo-
mento, evitando e revertendo o risco de morte;
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferên-
cia a família natural para que a criança continue com seus
pais depois a preferência vai ser da família contínua (família
natural a primeira e extensa a segunda), em último caso a
criança/adolescente vai ser direcionada a família substituta.
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou adoles-
cente separados ou na companhia de seus pais, responsá-
veis ou pessoas por ela indicados; bem como seus pais e
responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e sua opinião
deve ser considerada pelas autoridades do judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do conví-
vio familiar: É um processo contencioso que importara aos
pais o direito do contraditório e da ampla defesa, este pro-
cedimento é de competência do judiciário (procedimento
judicial) artigo 28 §§ 1° e 2° do E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada para
o amparo da criança até que seja resolvida a situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e per-
manência do menor fora da sua família natural além de
todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai ter
um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação a nova
família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio aviso
a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito a
convivência familiar.
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime institu-
cional e familiar: é um cadastro para crianças e adolescen-
tes que necessitem de acolhimento familiar ou institucional
devido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu com
o propósito de maximizar a efetividade das disposições do
ECA, inclusive no âmbito da adoção, possuindo a peculia-
ridade de ser mais rigorosa no que tange ao cumprimento
de prazos para maior celeridade do processo.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o tra-
balho, assegurando-se-lhes:
40
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.  posto a uma situação de risco em decorrência da atividade
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de traba-
lho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoi-
to e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos,
salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar an-
tes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algumas
exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo Con-
selho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será possí-
vel o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja natu-
reza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a futura
inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas não
no período noturno ou em condições de periculosidade e
insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é obrigado a frequentar a escola, devendo ser facilitadas
as condições para que o faça, notadamente pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades de
ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-profis-
sionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino, fre-
quentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no ensino
médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá fo-
mento para que não se desvincule das atividades de ensi-
no. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio acabaria
entrando em situação irregular e trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a trabalhar,
mesmo que na condição de menor aprendiz, possui direi-
tos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser ex-
laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no perío-
do noturno, em trabalho que o coloque exposto a pericu-
losidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco de incêndio
ou choques), insalubridade (ex.: em freezers de frigoríficos,
expostos a radiação) ou penosidade (ex.: excesso de força
física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar
ao adolescente que dele participe condições de capacitação
para o exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado de
trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve cobrar
tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado pelo seu
aprendizado. O fato do trabalho ser remunerado não des-
virtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescen-
te, exigindo-se neste campo que sua condição peculiar
41
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
inerente ao processo de aprendizado seja respeitada e que
o trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado
de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do ado-
lescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabo-
ração de políticas públicas e na execução de ações des-
tinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e difundir formas não violentas
de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos demais
agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento
das competências necessárias à prevenção, à identificação
de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas
as formas de violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a criança e
o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem
a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a
atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e respon-
sáveis com o objetivo de promover a informação, a reflexão,
o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de casti-
go físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo
educativo;
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social
e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
Parágrafo único.  As famílias com crianças e adoles-
centes com deficiência terão prioridade de atendimento nas
ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
42
Art. 70-B.  As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem con-
tar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhe-
cer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de
maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único.  São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encarrega-
das, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão
ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças
e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustifi-
cado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos. 
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada
no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto ju-
venil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas
de programação em vídeo cuidarão para que não haja
venda ou locação em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas se-
jam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fo-
tografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas al-
coólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja per-
mitida a entrada e a permanência de crianças e adoles-
centes no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar depen-
dência física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a au-
torização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança
e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
43
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de or-
ganizações representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e mu-
nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e As-
sistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e en-
carregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rá-
pida reintegração à família de origem ou, se tal solução se
mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em famí-
lia substituta, em quaisquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispen-
sável participação dos diversos segmentos da sociedade;
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça
a intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante
e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são respon-
sáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de prote-
ção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes,
em regime de:  sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
I - orientação e apoio sociofamiliar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
44
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o  As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições
e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho
Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2o  Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3o  Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis; 
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; 
III - em se tratando de programas de acolhimento insti-
tucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso
na reintegração familiar ou de adaptação à família substitu-
ta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o  Será negado o registro à entidade que: 
a) não ofereça instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o  O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
Art. 92.  As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

I - preservação dos vínculos familiares e promoção Parágrafo único.  Recebida a comunicação, a autoridade
da reintegração familiar; judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
II - integração em família substituta, quando esgotados apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas neces-
os recursos de manutenção na família natural ou extensa; sárias para promover a imediata reintegração familiar da
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for
IV - desenvolvimento de atividades em regime de isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
coeducação; programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
V - não desmembramento de grupos de irmãos; substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. 
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
VII - participação na vida da comunidade local; internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
VIII - preparação gradativa para o desligamento; I - observar os direitos e garantias de que são titula-
IX - participação de pessoas da comunidade no pro- res os adolescentes;
cesso educativo. II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
§ 1o  O dirigente de entidade que desenvolve progra- objeto de restrição na decisão de internação;
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, III - oferecer atendimento personalizado, em peque-
para todos os efeitos de direito.  nas unidades e grupos reduzidos;
§ 2o  Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro- IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão respeito e dignidade ao adolescente;
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian- preservação dos vínculos familiares;
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea- VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.  mente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o
§ 3o  Os entes federados, por intermédio dos Poderes reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segu-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta
rança e os objetos necessários à higiene pessoal;
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio-
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
nal e destinados à colocação familiar de crianças e adoles-
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
centes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
Público e Conselho Tutelar. 
lógicos e farmacêuticos;
§ 4o  Salvo determinação em contrário da autorida-
X - propiciar escolarização e profissionalização;
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne- lazer;
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
de assistência social, estimularão o contato da criança ou rem, de acordo com suas crenças;
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.  XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com inter-
§ 5o  As entidades que desenvolvem programas de aco- valo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
lhimento familiar ou institucional somente poderão rece- autoridade competente;
ber recursos públicos se comprovado o atendimento dos XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
princípios, exigências e finalidades desta Lei.  do sobre sua situação processual;
§ 6o  O descumprimento das disposições desta Lei XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de casos de adolescentes portadores de moléstias infectocon-
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti- tagiosas;
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
administrativa, civil e criminal.  ces dos adolescentes;
§ 7o  Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) XVIII - manter programas destinados ao apoio e
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten- acompanhamento de egressos;
ção à atuação de educadores de referência estáveis e quali- XIX - providenciar os documentos necessários ao
tativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendi- exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
mento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como XX - manter arquivo de anotações onde constem data
prioritárias.  e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acom-
Art. 93.  As entidades que mantenham programa de panhamento da sua formação, relação de seus pertences e
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional demais dados que possibilitem sua identificação e a in-
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia dividualização do atendimento.
determinação da autoridade competente, fazendo comuni- § 1o  Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
cação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.  de acolhimento institucional e familiar. 

45
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
sos da comunidade.
Art. 94-A.  As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em
caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissio-
nais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamen-
tais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário,
pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art. 94,
sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de
seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o  Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado
ao Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclu-
sive suspensão das atividades ou dissolução da entidade.  da exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação
§ 2o  As pessoas jurídicas de direito público e as organi-
zações não governamentais responderão pelos danos que
seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, ca-
racterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.  que a criança ou o adolescente se encontram no momento
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou respon-
sável;
III - em razão de sua conduta.
46
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em con-
ta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único.  São também princípios que regem a
aplicação das medidas: 
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direi-
tos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constitui-
ção Federal;  
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e apli-
cação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;  
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal,
salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento
e da possibilidade da execução de programas por entidades
não governamentais;  
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a in-
tervenção deve atender prioritariamente aos interesses e di-
reitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da conside-
ração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito
da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;  
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; 
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;  
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exerci-
seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à prote-
ção da criança e do adolescente; 
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
em que a decisão é tomada; 
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente; 
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o ado-
lescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capa-
cidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram
a intervenção e da forma como esta se processa; 
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado- ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de respon- em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
sável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais que também deverá contemplar sua colocação em família
ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. 
atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de § 5o  O plano individual será elaborado sob a respon-
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos atendimento e levará em consideração a opinião da criança
§§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. 
§ 6o  Constarão do plano individual, dentre outros: 
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no I - os resultados da avaliação interdisciplinar; 
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
outras, as seguintes medidas: sável; e 
I - encaminhamento aos pais ou responsável, me- III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com
diante termo de responsabilidade; a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou res-
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; ponsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabele- esta vedada por expressa e fundamentada determinação ju-
cimento oficial de ensino fundamental; dicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co- em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da judiciária. 
criança e do adolescente; § 7o  O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário sempre que identificada a necessidade, a família de origem
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi- será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
cômanos; e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
VII - acolhimento institucional;   tato com a criança ou com o adolescente acolhido. 
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;  § 8o  Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
IX - colocação em família substituta.  o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento fa- institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
como forma de transição para reintegração familiar ou, não (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
sendo esta possível, para colocação em família substituta, § 9o  Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
não implicando privação de liberdade.  gração da criança ou do adolescente à família de origem,
§ 2o  Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta- do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de conste a descrição pormenorizada das providências toma-
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará das e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten- nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
o exercício do contraditório e da ampla defesa. guarda. 
§ 3o  Crianças e adolescentes somente poderão ser enca- § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
minhados às instituições que executam programas de aco- prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
lhimento institucional, governamentais ou não, por meio de destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciá- a realização de estudos complementares ou de outras pro-
ria, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros:  vidências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
I - sua identificação e a qualificação completa de seus § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
pais ou de seu responsável, se conhecidos;  ou foro regional, um cadastro contendo informações atua-
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, lizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de aco-
com pontos de referência;  lhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade,
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica
em tê-los sob sua guarda;  de cada um, bem como as providências tomadas para sua
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao reintegração familiar ou colocação em família substituta,
convívio familiar.  em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta
§ 4o  Imediatamente após o acolhimento da criança ou Lei. 
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Con-
individual de atendimento, visando à reintegração familiar, selhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e

47
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir
o número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa
de acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítu-
lo serão acompanhadas da regularização do registro civil.  a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de aplicar qual-
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o  Caso ainda não definida a paternidade, será  defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992.  Disposições Gerais
§ 4o  Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção.  Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento
são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crianças e adolescentes em situação de risco. Existirá situa-
ção de risco quando a criança ou o adolescente estiverem
privados de assistência. Essa assistência pode ser material
(quando não se tem onde dormir, o que comer, vestir etc.),
moral (quando a criança ou o adolescente permanece em
local inadequado, como locais de prática de jogo, prostitui-
ção etc.) ou jurídica (quando não tem quem o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder Pú-
blico; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser
aplicadas tanto para a criança quanto para o adolescente.
São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou responsabilidade;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em estabelecimen-
to oficial de ensino fundamental (o Juiz determina aos pais
a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de auxí-
lio à família, à criança e ao adolescente;
- requisição de tratamento médico, psicológico ou psi-
quiátrico em regime hospitalar (internação) ou ambulato-
rial (consultas periódicas);
48
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A dou-
trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança está
em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou cumulati-
vamente. Pode, também, substituir uma medida pela outra
quer uma dessas medidas, o Juiz deverá ouvir os pais ou
responsáveis, realizar estudo social do caso e ouvir o MP.
Essa oitiva do MP é obrigatória, sob pena de nulidade (art.
204 do ECA). Esse rol do art. 101 é taxativo.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados
à autoridade judiciária competente e à família do apreendi-
do ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materia-
lidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos ór-
gãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisória
são: indícios suficientes de autoria e materialidade e neces-
sidade da medida.
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liber-
dade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos ne-
cessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autori-
dade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes
medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em con-
ta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e espe-
cializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalva-
da a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios sufi-
cientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um proce-
dimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O ECA
apresenta dois critérios genéricos para a aplicação de me-
dida socioeducativa:
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses legais
para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplicada ao
adolescente, tendo em vista ser medida para maior de ida-
de que apresenta periculosidade. No caso de adolescente
doente mental, será aplicada medida de proteção, poden-
do ser requisitado tratamento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducativas, desde
que sejam compatíveis (ex.: prestação de serviço à comu-
nidade cumulada com reparação de danos). Com exceção
da internação, o Juiz poderá substituir as medidas socioe-
ducativas de acordo com o caso concreto, visto não haver
taxatividade.
Se o Promotor discordar com a medida socioeducati-
va aplicada, deverá entrar com recurso de apelação. Essa
apelação do ECA possui juízo de retratação, ou seja, o Juiz
pode voltar atrás na decisão. O Tribunal competente para
julgar essa apelação é o TJ.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida sócio-e-
ducativa que consiste em uma admoestação verbal que é
aplicada pelo Juiz ao adolescente e que é reduzida a termo.
É destinada a atos de menor gravidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar em
consideração a prova da materialidade e indícios suficien-
tes de autoria. É a única medida que o Juiz poderá aplicar
fundamentando-se somente em indícios de autoria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com refle-
xos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressar-
cimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo
da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
49
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA). Há um
pressuposto: o ato infracional deve ter causado um dano à
vítima. Essa reparação é para a vítima que sofreu o dano. É
uma medida voltada para o adolescente, então deve ser es-
tabelecida de acordo com a possibilidade de cumprimento
pelo adolescente (ex.: devolução da coisa furtada, peque-
nos serviços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de dano
pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da coisa furtada).
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consis-
te na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entida-
des assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimen-
tos congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jor-
nada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domin-
gos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a
frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade. São
tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades assis-
tenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos congêneres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo de
8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabeleci-
das discricionariamente, desde que não prejudiquem a fre-
quência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada em conta
a aptidão do adolescente para a aplicação da medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos seguin-
tes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, for-
necendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em pro-
grama oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do ado-
lescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
50
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um acompanhamen-
to permanente ao adolescente, designando, para isso, um
orientador, que poderá ser substituído a qualquer tempo. A
lei fixa um prazo mínimo de 6 meses para a duração dessa
medida. O orientador terá as seguintes obrigações legais:
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promover
socialmente é fazer com que o adolescente realize ativida-
des valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
- supervisionar a frequência e o aproveitamento esco-
lar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n. 20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissio-
nalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à in-
ternação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que impor-
ta em privação de liberdade ao adolescente que pratica um
ato infracional mais grave. O adolescente é retirado de sua
família e colocado em um estabelecimento apropriado de
semiliberdade, podendo realizar atividades externas (estu-
dar, trabalhar etc.) somente com autorização do diretor do
estabelecimento, não havendo necessidade de autorização
judicial. Pode ser usada tanto como medida principal quan-
to como medida progressiva ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem míni-
mo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência determinam
a aplicação da medida por analogia dos prazos da interna-
ção, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a obrigatorieda-
de de escolarização e profissionalização na semiliberdade.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o  A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o  O prazo de internação na hipótese do inciso III des-
te artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo
ser decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclu-
sive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberda-
de, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou na-
quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença,
e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante da-
queles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física
e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas ade-
quadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida re-
servada para os atos infracionais de natureza grave. O ECA
estabelece princípios específicos para a internação, pois é
medida de privação de liberdade sempre excepcional.
A internação deve durar o menor tempo possível (prin-
cípio da brevidade), é uma medida de exceção que só de-
verá ser utilizada em último caso (princípio da excepcio-
nalidade) e deve seguir o princípio do respeito à condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimen-
to. Em nenhuma hipótese pode ser aplicada à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para in-
ternação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA poderá
atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as medidas só-
cio-educativas poderão atingir o maior de 18 anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de reali-
zação de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre outros.
As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o funda-
mento de segurança e proteção do menor, entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
51
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias
e consequências do fato, ao contexto social, bem como à per-
sonalidade do adolescente e sua maior ou menor participa-
ção no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na suspen-
são ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão pode-
rá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante le-
gal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remissão
ministerial é forma de exclusão do processo (logo, deve
ser concedida antes do processo - administrativamente).
Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-se o se-
guinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para homologação
pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
representação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente, ser
ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de ela ser
aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa extinção do
processo. Havendo discordância por parte do MP, este deverá
ingressar com uma apelação para reformar a decisão do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educativa
que seja compatível (ex.: reparação do dano, advertência etc.).
Neste caso, a remissão é causa de suspensão do processo.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a aplicação
da remissão, devendo ficar a critério do membro do MP ou
do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e conseqüências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
52
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência na
doutrina em considerar a remissão como um acordo ou
não. A posição majoritária entende que a remissão não é
um acordo, tendo em vista a lei falar em concessão e, ain-
da, pelo fato de não haver nenhum prejuízo para o adoles-
cente, não possuindo a remissão nenhum efeito, podendo
ser concedida quantas vezes forem necessárias.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompa-
nhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos
arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão
ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a auto-
ridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar,
o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único.  Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor.
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
Art. 132.  Em cada Município e em cada Região Admi-
nistrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha. 
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tu-
telar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos mem-
bros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária; 
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;  Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
V - gratificação natalina.  derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. 
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplican-
do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os di-
reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgota-
das as possibilidades de manutenção da criança ou do ado-
lescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do con-
vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação,
o apoio e a promoção social da família. 
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. 
§ 1o  O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o territó-
rio nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo
do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição
presidencial. 
§ 2o  A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. 
§ 3o  No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, pro-
meter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. 
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro
e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judi-
ciária e ao representante do Ministério Público com atuação
na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na co-
marca, foro regional ou distrital.
53
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público
e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolu-
mentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças e
adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.  questões inerentes ao direito civil); b) quanto ao organismo
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o interes-
se e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse o
atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei do
mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um melhor
sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o Di-
reito, de solucionar os conflitos, conhecido como jurisdi-
ção. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
54
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o Direi-
to. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida por
intermédio de um agente constituído com competência
para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a evolução
das instituições, o Estado avocou para si o poder-dever de
solucionar os litígios, o que é feito pela jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas existin-
do uma separação de funções: o Legislativo regulamenta
normas gerais e abstratas (função legislativa) e o Judiciário
as aplica no caso concreto (função jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciário,
passou-se a incentivar a adoção de métodos de autocom-
posição, como conciliação, mediação e arbitragem.
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo de
juiz; aderência ao território, posto que juízes somente têm
autoridade no território nacional e nos limites de sua com-
petência; indelegabilidade, não podendo o Poder Judiciário
delegar sua competência; inafastabilidade, pois a lei não
pode excluir da apreciação do Poder Judiciário nenhuma
lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutrinários
é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal, traba-
lhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo direito
material que não seja penal ou trabalhista, não somente
que a exerce – comum (estadual ou federal) ou especial
(trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à hierarquia – su-
perior e inferior.
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção, impedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
ela é distribuída entre juízos e foros (órgãos competentes
em localidades determinadas). A esta distribuição das par-
celas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez,
são aquelas que apresentam procedimentos diversos do
comum. Possuem procedimentos ditos especiais, os quais
buscam garantir um processo mais rápido e compatível
com as necessidades específicas do direito em discussão.
No âmbito do direito da criança e do adolescente, tem-se
o estabelecimento de uma tutela jurisdicional diferencia-
da, eis que existem inúmeras regras específicas aplicáveis
aos processos que envolvem de algum modo criança ou
adolescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica à tu-
tela jurisdicional da criança e do adolescente. Basicamente,
refere-se à propiciação de uma jurisdição que esteja atenta
às peculiaridades das minorias e dos grupos vulneráveis.
No caso, as crianças e adolescentes são considerados um
grupo vulnerável devido à condição especial que ocupam.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e
dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente,
à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as re-
gras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é compe-
tente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescen-
te, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de in-
frações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tu-
telar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;  de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casa-
mento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pater-
na ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; 
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos ju-
diciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconse-
lhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros,
tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, as-
segurada a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servido-
res públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras
espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por de-
terminação judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à
nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105,
55
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e proce-
dimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes.  Art. 156. A petição inicial indicará:
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, ex-
cluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento, veda-
do o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Ministério
Público.
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministé-
rio Público.
Parágrafo único.  O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.  § 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltado à criança e ao adoles-
cente individualmente concebidos, isto é, pensados como
sujeitos de direitos individuais que possam ser por eles
exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltados às atividades de en-
sino e aprendizagem, tanto no que se refere à educação
formal quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difu-
sos e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos
difusos e coletivos são conferidos mecanismos de tutela
específicos para sua proteção, bem como atribuída com-
petência para tanto a órgãos determinados que exercerão
um papel representativo. No Brasil, destacam-se institui-
ções como o Ministério Público e a Defensoria Pública. Sem
prejuízo, como visto, há remédios constitucionais que se
voltam à proteção de interesses desta categoria, como o
mandado de segurança coletivo e a própria ação popu-
lar, sem falar na ação civil pública, também mencionada no
texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela, co-
locação em família substituta, apuração de ato infracional
56
atribuído a adolescente, apuração de irregularidades em
atendimento, apuração de infração administrativa às nor-
mas de proteção da criança e do adolescente e habilitação
em adoção.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Minis-
tério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade ju-
diciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do
poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamen-
to definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente con-
fiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade. 
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a reali-
zação de estudo social ou perícia por equipe interprofissional
ou multidisciplinar para comprovar a presença de uma das
causas de suspensão ou destituição do poder familiar, ressal-
vado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a
Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indíge-
nas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe inter-
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela política
indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser cita-
do pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça hou-
ver procurado o citando em seu domicílio ou residência sem
o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho
do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora
que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei no
13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em lo-
cal incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo
de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de
ofícios para a localização.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de cons-
tituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomea-
do dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta,
contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá
em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a oi-
tiva de testemunhas que comprovem a presença de uma
das causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações da
medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido, ressal-
vados os casos de não comparecimento perante a Justiça
quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberda-
de, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para
a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado).
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmen-
te o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito,
manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada
um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fa-
miliar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá neces-
sidade de nomeação de curador especial em favor da criança
ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz,
no caso de notória inviabilidade de manutenção do poder
familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o adoles-
cente com vistas à colocação em família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-
-ão também os requisitos específicos.
Art. 166.  Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houve-
rem aderido expressamente ao pedido de colocação em
família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado. 
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor públi-
co, para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por ter-
mo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventu-
de, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade
da medida.
57
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo.
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez)
dias, contado da data de prolação da sentença de extinção
do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à con-
vivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou, se possível, perícia por equi-
pe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda
provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de
convivência.
Parágrafo único.  Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.   sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressupos-
to lógico da medida principal de colocação em família subs-
tituta, será observado o procedimento contraditório previsto
nas Seções II e III deste Capítulo.   § 2º Nas localidades onde não houver entidade de
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único.  A colocação de criança ou adolescente
sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à enti-
dade por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.   ocorrência.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído
a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
58
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade po-
licial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, prevale-
cerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a auto-
ridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, pará-
grafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsá-
vel, o adolescente será prontamente liberado pela autorida-
de policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de
sua apresentação ao representante do Ministério Público, no
mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil ime-
diato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e
internação para garantia de sua segurança pessoal ou ma-
nutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representan-
te do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhará imediatamente ao representante do Mi-
nistério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver in-
dícios de participação de adolescente na prática de ato infra-
cional, a autoridade policial encaminhará ao representante
do Ministério Público relatório das investigações e demais
documentos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devi-
damente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o repre-
sentante do Ministério Público notificará os pais ou respon-
sável para apresentação do adolescente, podendo requisitar
o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Público,
mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos
fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para apresen-
tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder
a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determi-
nando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabeleci-
mento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpri-
das as diligências e juntado o relatório da equipe interpro-
fissional, será dada a palavra ao representante do Ministério
Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério
da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresenta-
ção, a autoridade judiciária designará nova data, determi-
nando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
59
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-
-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, de-
verá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguin-
tes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que per-
mitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenti-
cado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no mo-
mento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
60
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Públi-
co e ao delegado de polícia responsável pela operação, com
o objetivo de garantir o sigilo das investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal).
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público po-
derão incluir nos bancos de dados próprios, mediante proce-
dimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as infor-
mações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos ele-
trônicos praticados durante a operação deverão ser registra-
dos, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao
Ministério Público, juntamente com relatório circunstanciado.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquéri-
to policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularida-
des em entidade governamental e não-governamental terá
início mediante portaria da autoridade judiciária ou repre-
sentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde
conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a auto-
ridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar limi-
narmente o afastamento provisório do dirigente da entidade,
mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo neces-
sário, a autoridade judiciária designará audiência de instru-
ção e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança
e ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elabo-
rado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assi-
nado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresen-
tação de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavra-
do na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habi-
litado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo ne-
cessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorro-
gável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que
em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A.  Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:  cial, designando, conforme o caso, audiência de instrução
I - qualificação completa;  e julgamento.
II - dados familiares; 
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou ca-
samento, ou declaração relativa ao período de união estável; 
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas; 
V - comprovante de renda e domicílio; 
VI - atestados de sanidade física e mental; 
VII - certidão de antecedentes criminais; 
VIII - certidão negativa de distribuição cível. 
Art. 197-B.  A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: 
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei; 
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; 
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realização de outras diligências que entender necessárias. 
Art. 197-C.  Intervirá no feito, obrigatoriamente, equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que con-
terá subsídios que permitam aferir a capacidade e o prepa-
ro dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei. 
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção devi-
damente habilitados perante a Justiça da Infância e da Ju-
ventude, que inclua preparação psicológica, orientação e es-
tímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos.
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obri-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhi-
mento familiar ou institucional, a ser realizado sob orien-
tação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de aco-
lhimento familiar e institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora se-
jam preparados por equipe interprofissional antes da inclu-
são em família adotiva.
Art. 197-D.  Certificada nos autos a conclusão da par-
ticipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) ho-
ras, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Minis-
tério Público e determinará a juntada do estudo psicosso-
 
61
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Parágrafo único.  Caso não sejam requeridas diligências,
ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista
dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo
em igual prazo. 
Art. 197-E.  Deferida a habilitação, o postulante será ins-
crito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.  exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente po-
derá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando com-
provado ser essa a melhor solução no interesse do adotando.
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mí-
nimo trienalmente mediante avaliação por equipe interpro-
fissional.
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova ado-
ção, será dispensável a renovação da habilitação, bastando
a avaliação por equipe interprofissional.
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do per-
fil escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do adoles-
cente depois do trânsito em julgado da sentença de adoção
importará na sua exclusão dos cadastros de adoção.
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável
por igual período, mediante decisão fundamentada da auto-
ridade judiciária.
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198.  Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das me-
didas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Ci-
vil), com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de decla-
ração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será
sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso
de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho funda-
mentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de
cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo
62
pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos
dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da in-
timação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A.  A sentença que deferir a adoção produz efei-
to desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
adoção internacional ou se houver perigo de dano irrepará-
vel ou de difícil reparação ao adotando. 
Art. 199-B.  A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo. 
Art. 199-C.  Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, de-
vendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e
com parecer urgente do Ministério Público.  
Art. 199-D.  O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão. 
Parágrafo único.  O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender neces-
sário, apresentar oralmente seu parecer. 
Art. 199-E.  O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e do
prazo previstos nos artigos anteriores.  
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do pro-
cesso;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da compe-
tência da Justiça da Infância e da Juventude; 
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interes-
sados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a
prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer ad-
ministradores de bens de crianças e adolescentes nas hipó-
teses do art. 98;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos re-
lativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no
art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para ins-
truí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da admi-
nistração direta ou indireta, bem como promover inspeções e
diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção
à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e ha-
beas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na de-
fesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à
criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de proteção
à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da res-
ponsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessá-
rias à remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assis-
tência social, públicos ou privados, para o desempenho de
suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados
ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adoles-
cente, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em
que terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar do-
cumentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na
solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que
trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será    
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamen-
to de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear subs-
tituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
63
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educan-
do do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio
e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício
do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.  vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)  § 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegi-
dos pela Constituição e pela Lei.  mento do preceito.
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para proces-
sar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e
a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorren-
temente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal
e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo me-
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dis-
pensada a autorização da assembleia, se houver prévia au-
torização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua con-
duta às exigências legais, o qual terá eficácia de título exe-
cutivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
64
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela es-
pecífica da obrigação ou determinará providências que asse-
gurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida des-
de o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente
do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos re-
cursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa
de peças à autoridade competente, para apuração da res-
ponsabilidade civil e administrativa do agente a que se atri-
bua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, fa-
cultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela propositura
da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das
custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários pe-
riciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não pode-
rá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao     pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de man-
ter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à par-
turiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências
do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identifi-
car corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do
parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no
art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que pro-
cede à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua auto-
ridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
65
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei: o caput deste artigo.
Pena - detenção de seis meses a dois anos.  § 2o  As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1o deste artigo são puníveis quando o responsável legal
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judi- de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
cial, com o fim de colocação em lar substituto: o caput deste artigo. 
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
 Art. 241-B.  Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu- quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa: contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven-
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa. do criança ou adolescente: 
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. 
ou efetiva a paga ou recompensa.
 § 1o  A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior o caput deste artigo. 
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de  § 2o  Não há crime se a posse ou o armazenamento
obter lucro: tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa. a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
ameaça ou fraude:   I – agente público no exercício de suas funções; 
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena  II – membro de entidade, legalmente constituída, que
correspondente à violência. inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
Art. 240.  Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar mes referidos neste parágrafo; 
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou  III – representante legal e funcionários responsáveis de
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:   provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.  de computadores, até o recebimento do material relativo à
§ 1o  Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a par- ao Poder Judiciário. 
ticipação de criança ou adolescente nas cenas referidas  § 3o  As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses contracena.   manter sob sigilo o material ilícito referido. 
§ 2o  Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:   Art. 241-C.  Simular a participação de criança ou adoles-
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
de exercê-la;   adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabita- ou qualquer outra forma de representação visual: 
ção ou de hospitalidade; ou    Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. 
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consan-
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas quem ven-
güíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tu-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga
tor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com
seu consentimento.   produzido na forma do caput deste artigo. 

Art. 241.  Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou  Art. 241-D.  Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno- por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
gráfica envolvendo criança ou adolescente:  com ela praticar ato libidinoso: 
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.   Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. 
 Parágrafo único.  Nas mesmas penas incorre quem: 
Art. 241-A.  Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,  I – facilita ou induz o acesso à criança de material con-
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra- com ela praticar ato libidinoso; 
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-  II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:   com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ-
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.  fica ou sexualmente explícita. 
§ 1o  Nas mesmas penas incorre quem: 
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento  Art. 241-E.  Para efeito dos crimes previstos nesta
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfi-
artigo;  ca” compreende qualquer situação que envolva criança

66
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais. 
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.  cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência fí-
sica ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se
o fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos
de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:  sora até por dois dias, bem como da publicação do periódico
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé.
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
no caputdeste artigo.  Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do es-
tabelecimento. 
Art. 244-B.  Corromper ou facilitar a corrupção de menor
de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la: 
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.  ou Conselho Tutelar:
§ 1o  Incorre nas penas previstas no  caput deste arti-
go quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet.  Art. 250.  Hospedar criança ou adolescente desacompa-
§ 2o  As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990.  Pena – multa.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamen-
tal, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade com-
petente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo
suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de enti-
dade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos
incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreen-
são da publicação ou a suspensão da programação da emis-
até por dois números. (Expressão declarada inconstitucional
pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de
seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regula-
rizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a
prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado pe-
los pais ou responsável:
cando-se o dobro em caso de reincidência, independente-
mente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve-
res inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou
guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária
 
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
nhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel
ou congênere: 
 
§ 1º  Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. 
§ 2º  Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada. 
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e
85 desta Lei:

67
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária po-
derá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e
79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre
sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A.  Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:  nal pela Primeira Infância.
68
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). 
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas a autori-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes
em regime de acolhimento institucional ou familiar.  
Art. 258-B.  Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso
de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada
em entregar seu filho para adoção:  
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). 
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comu-
nicação referida no caput deste artigo. 
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in-
ciso II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabele-
ce o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios pro-
moverem a adaptação de seus órgãos e programas às dire-
trizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260.  Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites: 
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu-
cro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.
§ 1º - (Revogado)
§ 1o-A.  Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais
e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promo-
ção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes
à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacio-
  
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

§ 2o   Os conselhos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamen-
te percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade.   do período a que se refere a apuração do imposto.
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comar-
ca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Muni-
cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incen-
tivos fiscais referidos neste artigo.
§ 5o  Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
o inciso I do caput:  das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacio-
nal na apuração do lucro real.
Art. 260-A.  A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de
que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua
Declaração de Ajuste Anual.  IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
§ 1o  A doação de que trata o caput poderá ser deduzida
até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apu-
rado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);  § 2o  No caso de doação em bens, o comprovante
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2o  A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do impos-
to sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso
II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:  Art. 260-E.  Na hipótese da doação em bens, o doador
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou 
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e 
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.
§ 3o  O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.
§ 4o  O não pagamento da doação no prazo estabeleci-
do no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedu-
ção, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da di-
ferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste
Anual com os acréscimos legais previstos na legislação.  exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
§ 5o  A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B.  A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurí-
dicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. 
Parágrafo único.  A doação deverá ser efetuada dentro
Art. 260-C.  As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens. 
Parágrafo único.  As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260.
Art. 260-D.  Os órgãos responsáveis pela administração
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir
recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente
e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem; 
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente; 
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o  O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valo-
res doados mês a mês. 
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direi-
tos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no
caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único.  O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doados,
Art. 260-F.  Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um
prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedu-
ção perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G.  Os órgãos responsáveis pela administração

69
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo;  serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca
II - manter controle das doações recebidas; e  a que pertencer a entidade.
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando
os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie
ou em bens.
Art. 260-H.  Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I.  Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divul-
garão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destina-
ção, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na
base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e
a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J.  O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único.  O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K.  A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos nú-
meros de inscrição no CNPJ e das contas bancárias especí-
ficas mantidas em instituições financeiras públicas, destina-
das exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L.  A Secretaria da Receita Federal do Brasil ex-
pedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
70
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações
a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recur-
sos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei,
tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança
e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alte-
rações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica
de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as conse-
quências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante.
Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço,
se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é prati-
cado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive funda-
ções instituídas e mantidas pelo poder público federal pro-
moverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que
será posto à disposição das escolas e das entidades de aten-
dimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A.  O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único.  A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e es-
clarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL (ART. 205 A 214).
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Esta-
do e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fe-
deral. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação bá-
sica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou ade-
quação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tive-
ram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didáticoescolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
71
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú-
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório.(Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados
na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financia-
dos com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensi-
no. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
72
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
sos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
ou por instituições de educação profissional e tecnológica
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.   (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
LEI FEDERAL 10.639/2003 (ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, PARA INCLUIR NO
CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE ENSINO
A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA).
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências.
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pas-
sa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
«Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório
o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)»
«Art. 79-A. (VETADO)»
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e
115o da República.
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/
L10.639.htm>
LEI FEDERAL Nº 11.645 DE 08/03/2008
(ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA INCLUIR NO
CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE ENSINO
A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
INDÍGENA.).
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indí-
gena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o  O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” (NR)
Art. 2o  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília,  10  de  março  de 2008; 187o da Independência
e 120o da República.
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11645.htm>
LEI FEDERAL 9.795/1999 (INSTITUI A
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL).
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os pro-
cessos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente es-
sencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e moda-
lidades do processo educativo, em caráter formal e não-
-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo,
todos têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos  arts. 205 e 225
da Constituição Federal,  definir políticas públicas que in-
corporem a dimensão ambiental, promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento
da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação
ambiental de maneira integrada aos programas educacio-
nais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de
Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação
ambiental integradas aos programas de conservação, recu-
peração e melhoria do meio ambiente;
73
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de
maneira ativa e permanente na disseminação de informa-
ções e práticas educativas sobre meio ambiente e incorpo-
rar a dimensão ambiental em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públi-
cas e privadas, promover programas destinados à capaci-
tação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle
efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as
repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção per-
manente à formação de valores, atitudes e habilidades que
propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a pre-
venção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e par-
ticipativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural, o
sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustenta-
bilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas,
na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e
as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do pro-
cesso educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo edu-
cativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais
locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à
diversidade individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação am-
biental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada
do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, polí-
ticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações am-
bientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência
crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, per-
manente e responsável, na preservação do equilíbrio do
meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade am-
biental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do
País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à constru-
ção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada
nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, demo-
cracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a
ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação
dos povos e solidariedade como fundamentos para o futu-
ro da humanidade.
74
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Am-
biental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental en-
volve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades
integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sis-
nama, instituições educacionais públicas e privadas dos
sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações
não-governamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de
Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação
em geral e na educação escolar, por meio das seguintes
linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experi-
mentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de
Educação Ambiental serão respeitados os princípios e ob-
jetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação,
especialização e atualização dos educadores de todos os
níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na forma-
ção, especialização e atualização dos profissionais de todas
as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as
atividades de gestão ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profis-
sionais na área de meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmen-
tos da sociedade no que diz respeito à problemática am-
biental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações
voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodolo-
gias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de
forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informa-
ções sobre a questão ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodolo-
gias, visando à participação dos interessados na formula-
ção e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológi-
cas de capacitação na área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regio-
nais, incluindo a produção de material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e
imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educa-
ção escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das
instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente
em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada
como disciplina específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas
áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação am-
biental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de
disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técni-
co-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado
conteúdo que trate da ética ambiental das atividades pro-
fissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currí-
culos de formação de professores, em todos os níveis e em
todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem
receber formação complementar em suas áreas de atua-
ção, com o propósito de atender adequadamente ao cum-
primento dos princípios e objetivos da Política Nacional de
Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento
de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes públi-
ca e privada, observarão o cumprimento do disposto nos
arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-for-
mal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização
da coletividade sobre as questões ambientais e à sua or-
ganização e participação na defesa da qualidade do meio
ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, es-
tadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação
de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas
educativas, e de informações acerca de temas relacionados
ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade
e de organizações não-governamentais na formulação e
execução de programas e atividades vinculadas à educação
ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no
desenvolvimento de programas de educação ambiental
em parceria com a escola, a universidade e as organizações
não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância
das unidades de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicio-
nais ligadas às unidades de conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDU-
CAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educa-
ção Ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma
definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âm-
bito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos,
programas e projetos na área de educação ambiental, em
âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a pla-
nos, programas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdi-
ção, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação
ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de
alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacio-
nal de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se
em conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretri-
zes da Política Nacional de Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do
Sistema Nacional de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a mag-
nitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado
pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere
o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma
equitativa, os planos, programas e projetos das diferen-
tes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financei-
ra relativos a meio ambiente e educação, em níveis federal,
estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de
educação ambiental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no
prazo de noventa dias de sua publicação, ouvidos o Con-
selho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional
de Educação.
75
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e
111  da República.
o
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9795.htm>
LEI FEDERAL Nº 11.274/2006 (ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, DISPONDO SOBRE A DURAÇÃO
DE 9 (NOVE) ANOS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL, COM MATRÍCULA
OBRIGATÓRIA A PARTIR DOS 6 (SEIS) ANOS
DE IDADE.).
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de
9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o (VETADO)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o O art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
...................................................................................” (NR)
Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com
a seguinte redação:
“Art. 87 ...................................................................................
...................................................................................
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos
no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo
de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a
16 (dezesseis) anos de idade.
§ 3o ...................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis)
anos de idade no ensino fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
...................................................................................” (NR)
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal
terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade
para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a
abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independência
e 118o da República.
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2006/Lei/L11274.htm>
76
RESOLUÇÃO Nº 4/CNE DE 02/10/2009
– INSTITUI AS DIRETRIZES PARA
ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º
do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996,
considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº
10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007;
o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o De-
creto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto
nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou su-
plementar a formação do aluno por meio da disponibili-
zação de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alu-
nos com deficiência ou mobilidade reduzida, promoven-
do a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos
espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os ní-
veis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como
parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se públi-
co-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, intelectual, men-
tal ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimen-
to: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desin-
tegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem
outra especificação.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aque-
les que apresentam um potencial elevado e grande envol-
vimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas
ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra es-
cola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser rea-
lizado, também, em centro de Atendimento Educacional Es-
pecializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, con-
veniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equiva-
lente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especia-
lizado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada
aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação
Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão suas atividades de enriquecimento curricular desen-
volvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular
em interface com os núcleos de atividades para altas habili-
dades/superdotação e com as instituições de ensino supe-
rior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção
da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os
alunos matriculados em classe comum de ensino regular
público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE
é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pú-
blica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituição de Educa-
ção Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituições de Edu-
cação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são
de competência dos professores que atuam na sala de re-
cursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação
com os demais professores do ensino regular, com a parti-
cipação das famílias e em interface com os demais serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros neces-
sários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino re-
gular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na
sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mo-
biliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades edu-
cacionais específicas dos alunos, definição dos recursos ne-
cessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intér-
prete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e ou-
tros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional,
da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso
a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que ma-
ximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI
atuam com os alunos público-alvo da Educação Especial
em todas as atividades escolares nas quais se fizerem ne-
cessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto peda-
gógico do centro de Atendimento Educacional Especiali-
zado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado
para essa
finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria
de Educação ou órgão equivalente, contemplando a orga-
nização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado devem cumprir as exigências legais esta-
belecidas pelo Conselho de Educação do respectivo siste-
ma de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização
de funcionamento e organização, em consonância com as
orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter for-
mação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias con-
siderando as necessidades específicas dos alunos público-
-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educa-
cional Especializado, avaliando a funcionalidade e a apli-
cabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros am-
bientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos
de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos ser-
viços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
77
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO Nº 3/CNE 15/06/2010 INSTITUI
AS DIRETRIZES PARA ATENDIMENTO DA EJA.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39
a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 6/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingres-
so nos cursos e exames de EJA, à certificação nos exames
de EJA, à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância (EAD), a serem obrigatoria-
mente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na
estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e
Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias
integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Mu-
nicipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe
a institucionalização de um sistema educacional públi-
co de Educação Básica de jovens e adultos, como política
pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a
gestão democrática, contemplando a diversidade de sujei-
tos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas
públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instru-
mento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os
objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº
11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovens e Adultos e, quanto à Re-
solução CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance do disposto
no artigo 7º para definir a idade mínima também para a
frequência em cursos de EJA, bem como substitui o termo
“supletivo” por “EJA”, no caput do artigo 8º, que determi-
na idade mínima para o Ensino Médio em EJA, passando
os mesmos a terem, respectivamente, a redação constante
nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA,
mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006,
acrescentando o total de horas a serem cumpridas, inde-
pendentemente da forma de organização curricular:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a dura-
ção deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a dura-
ção mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio integrada com o Ensino Médio, reafir-
ma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas desti-
nadas à educação geral, cumulativamente com a carga
horária mínima para a respectiva habilitação profissional
78
de Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB
nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração estabelecida no
Parecer CNE/CEB nº 37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e
VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o
atendimento da escolarização obrigatória, será considera-
da idade mínima para os cursos de EJA e para a realização
de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a
de 15 (quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o
pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos si-
tuados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasa-
gem idade-série, tanto sequencialmente no ensino regular
quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos
cursos destinados à formação profissional, nos termos do
§ 3º do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensi-
no Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a
chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a
estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para
o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanis-
mos específicos para esse tipo de alunado que considerem
suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação
à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como
prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com progra-
mas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares
diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da
Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos
de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames
de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos
completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados
para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação
de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº
9.394/96, que estabelece a forma de organização da edu-
cação nacional, a certificação decorrente dos exames de
EJA deve ser competência dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os
sistemas podem solicitar, sempre que necessário, apoio
técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus
exames para certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema na-
cional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema fe-
deral (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em
outros Estados Nacionais (países), podendo delegar essa
competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragoverna-
mental para certificação nacional em parceria com um ou
mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequên-
cia do regime de colaboração, devendo, nesse caso, garan-
tir a exigência de uma base nacional comum.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética
da certificação que deve obedecer aos princípios de legali-
dade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ain-
da como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudan-
tes da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avalia-
ções já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, capaz de oferecer dados e informações para sub-
sidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais
compatíveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o
desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências
possui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua
ação para além das avaliações que visam identificar de-
sempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também,
a avaliação de outros indicadores institucionais das redes
públicas e privadas que possibilitam a universalização e a
qualidade do processo educativo, tais como parâmetros de
infraestrutura, gestão, formação e valorização dos profis-
sionais da educação, financiamento, jornada escolar e or-
ganização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da
EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como es-
paço de aprendizagem, serão restritos ao segundo seg-
mento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as
seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos
por meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas,
nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e
duzentas) horas, no Ensino Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA
com mediação da EAD será a mesma estabelecida para a
EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segun-
do segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos
completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com os
sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de
normas e procedimentos para os processos de autoriza-
ção, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos
cursos a distância e de credenciamento das instituições,
garantindo-se sempre padrão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para a
oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito
da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas
de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da
unidade da federação em que estiver sediada, a instituição
deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação
das unidades da federação onde irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de
aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na “bus-
ca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de
ambiente presencial escolar devidamente organizado para
as práticas relativas à formação profissional, de avaliação e
gestão coletiva do trabalho, conjugando as diversas políti-
cas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida
por professores licenciados na disciplina ou atividade, ga-
rantindo relação adequada de professores por número de
estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos
e de literatura, além de oportunidades de consulta nas bi-
bliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para
tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pe-
dagógico às atividades escolares que garanta acesso dos
estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às
possibilidades da chamada convergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferências
entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com
mediação da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, pro-
cesso de avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD,
no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja
contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e
avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escolares
como exercício da gestão democrática e garantia do efeti-
vo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de
cursos, descredenciando práticas mercantilistas e institui-
ções que não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD,
autorizados antes da vigência desta Resolução, terão o pra-
zo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para
adequar seus projetos políticopedagógicos às presentes
normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de
Professores deverá estabelecer políticas e ações especí-
ficas para a formação inicial e continuada de professores
de Educação Básica de jovens e adultos, bem como para
professores do ensino regular que atuam com adolescen-
tes, cujas idades extrapolam a relação idade-série, desen-
volvidas em estreita relação com o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e
com os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos
realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como
os critérios para verificação do rendimento escolar, devem
ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB
em seu artigo 24, transformados em horas-atividades a se-
rem incorporados ao currículo escolar do(a) estudante, o
que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino
regular sequencial para os adolescentes com defasagem
idade-série devem estar inseridos na concepção de escola
unitária e politécnica, garantindo a integração dessas face-
tas educacionais em todo seu percurso escolar, como con-
signado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº
11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como
79
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo insti-
tucional para a adoção de novas experiências pedagógicas,
promovendo tanto a Educação Profissional quanto a eleva-
ção dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
RESOLUÇÃO Nº 02/CNE, DE 03/04/2002
DIRETRIZES EDUCACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Prezado candidato, a resolução indicada sobre Educa-
ção do Campo e de acordo com a data é a resolução de
número 01 como segue:
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhe-
cido o modo próprio de vida social e o de utilização do
espaço do campo como fundamentais, em sua diversidade,
para a constituição da identidade da população rural e de
sua inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade
brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 -LDB, na Lei nº 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, e na Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, e no Pa-
recer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educação em 12 de março de 2002, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Ope-
racionais para a Educação Básica nas escolas do campo a
serem observadas nos projetos das instituições que inte-
gram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educa-
cional, constituem um conjunto de princípios e de proce-
dimentos que visam adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Edu-
cação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educa-
ção Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível Médio na modalidade
Normal.
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes pró-
prios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na so-
ciedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no país.
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da
importância da educação escolar para o exercício da ci-
dadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo
paradigma tenha como referências a justiça social, a soli-
dariedade e o diálogo entre todos, independente de sua
80
inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá garantir a uni-
versalização do acesso da população do campo à Educação
Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo,
expressão do trabalho compartilhado de todos os setores
comprometidos com a universalização da educação escolar
com qualidade social, constituir-se-á num espaço público
de investigação e articulação de experiências e estudos di-
recionados para o mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ecologi-
camente sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do cam-
po, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cum-
prindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos
23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversida-
de do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido nes-
te artigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo,
elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições,
serão desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da
diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na ida-
de prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as
condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas
de ensino, através de seus órgãos normativos, regulamen-
tar as estratégias específicas de atendimento escolar do
campo e a flexibilização da organização do calendário es-
colar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos
e tempos de aprendizagem, os princípios da política de
igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23,
24 e 28 da LDB, poderá ser estruturado independente do
ano civil.
§ 2° As atividades constantes das propostas pedagógi-
cas das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa
da educação básica e da modalidade de ensino prevista,
poderão ser organizadas e desenvolvidas em diferentes
espaços pedagógicos, sempre que o exercício do direito
à educação escolar e o desenvolvimento da capacidade
dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim
o exigirem.
Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao desen-
volvimento de experiências de escolarização básica e de
educação profissional, sem prejuízo de outras exigências
que poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de
ensino, observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da institui-
ção e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva
etapa da Educação Básica ou Profissional;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
II - direcionamento das atividades curriculares e peda-
gógicas para um projeto de desenvolvimento sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus im-
pactos sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos so-
ciais poderão subsidiar os componentes estruturantes das
políticas educacionais, respeitado o direito à educação es-
colar, nos termos da legislação vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo,
considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá
a gestão democrática, constituindo mecanismos que pos-
sibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sis-
tema de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo
como perspectiva o exercício do poder nos termos do dis-
posto no parágrafo 1º do artigo 1º da Carta Magna, contri-
buirão diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas e o
fortalecimento dos conselhos que propugnam por um pro-
jeto de desenvolvimento que torne possível à população
do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos proble-
mas do campo, estimulando a autogestão no processo de
elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas
pedagógicas das instituições de ensino.
Art. 12 O exercício da docência na Educação Básica,
cumprindo o estabelecido nos arts. 12, 13, 61 e 62 da LDB
e nas Resoluções CNE/CEB nº 3/97 e nº 2/99, assim como
os Pareceres CNE/CP nº 9/2001, nº 27/2001 e nº 28/2001,
e as Resoluções CNE/CP nº 1/2002 e nº 2/2002, a respeito
da formação de professores em nível superior para a Edu-
cação Básica, prevê a formação inicial em curso de licen-
ciatura, estabelecendo como qualificação mínima, para a
docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o curso de formação de professores em Nível
Médio, na modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com
o artigo 67 da LDB desenvolverão políticas de formação
inicial e continuada, habilitando todos os professores lei-
gos e promovendo o aperfeiçoamento permanente dos
docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios
e diretrizes que orientam a Educação Básica no país, ob-
servarão, no processo de normatização complementar da
formação de professores para o exercício da docência nas
escolas do campo, os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo prota-
gonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo
na construção da qualidade social da vida individual e co-
letiva, da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organiza-
ção do ensino, a diversidade cultural e os processos de in-
teração e transformação do campo, a gestão democrática,
o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das condições de vida e a
fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência
solidária e colaborativa nas sociedades democráticas.
Art. 14. O financiamento da educação nas escolas do
campo, tendo em vista o que determina a Constituição Fe-
deral, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposi-
ções Constitucionais Transitórias, a LDB, nos artigos 68, 69,
70 e 71, e a regulamentação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério - Lei 9.424, de 1996, será assegurado me-
diante cumprimento da legislação a respeito do financia-
mento da educação escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no § 2º, do art.
2º, da Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciação
do custo-aluno com vistas ao financiamento da educação
escolar nas escolas do campo, o Poder Público levará em
consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios com o atendimento
escolar em todas as etapas e modalidades da Educação Bá-
sica, contemplada a variação na densidade demográfica e
na relação professor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no aten-
dimento das exigências de materiais didáticos, equipamen-
tos, laboratórios e condições de deslocamento dos alunos
e professores apenas quando o atendimento escolar não
puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira
e institucionalização de programas de formação continua-
da para os profissionais da educação que propiciem, no
mínimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
QUESTÕES
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Procurador)
Nos termos do art. 226 da Constituição Federal, “a família,
base da sociedade, tem especial proteção do Estado”. Entre
os aspectos abrangidos pelo direito à proteção especial, se-
gundo o texto constitucional, encontram-se os seguintes:
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade
e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento, quando da aplicação de qualquer medida privativa
da liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-esco-
la, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e garantia às presidiá-
rias de condições para que possam permanecer com seus
filhos durante o período de amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e estímulo do Poder Pú-
blico, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e sub-
sídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
81
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que abran-
gem a proteção especial da criança e do adolescente: “I -
idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
observado o disposto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de di-
reitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso
do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia
de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato in-
fracional, igualdade na relação processual e defesa técnica
por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação
tutelar específica; V - obediência aos princípios de brevi-
dade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qual-
quer medida privativa da liberdade; VI - estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandona-
do; VII - programas de prevenção e atendimento especiali-
zado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins”.
2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é
proibido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que pode-
ria dar a entender que um menor de 14 anos pode traba-
lhar, prevalece o que diz o texto da Constituição Federal:
“Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais,
além de outros que visem à melhoria de sua condição so-
cial: [...] XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz,
a partir de quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar
em qualquer serviço, desde que não seja noturno, perigoso
e insalubre, dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16 anos ape-
nas pode trabalhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatu-
to da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-
-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, se-
parados judicialmente e pelos ex-companheiros.
82
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela auto-
ridade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se
um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o côn-
juge ou concubino do adotante e os respectivos parentes”.
A alternativa “a” está errada porque o adotante deve ser,
pelo menos, 16 anos mais velho que o adotado e possuir
pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b”
está incorreta porque é vedada a adoção por procuração,
pois a adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a
alternativa “d” está incorreta porque é possível a adoção
conjunta desde que preencha os requisitos de serem casa-
dos civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa
“e” está incorreta porque pode ser dispensado o estágio de
convivência quando o adotando já estiver sob a tutela ou
guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser de-
terminada por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não pode-
rá exceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoriamente o menor infrator aos vinte e um anos
de idade.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a qual-
quer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e
o defensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem pre-
valece para efeito de antecedentes, podendo incluir even-
tualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e
a internação.
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida so-
cioeducativa o período de 6 meses, conforme art. 118, § 2º,
ECA, não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão pela qual
está incorreta. A alternativa “a” está prevista no art. 122, §
1º, ECA; a alternativa “b” está prevista no art. 108 do ECA;
a alternativa “c” está prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a
alternativa “e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guar-
da Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em desenvolvimen-
to, receberam do direito positivo brasileiro, tutela especial
através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhe-
cida como Estatuto da Criança e do Adolescente. Seguindo
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
as diretrizes traçadas pela Constituição de 1988, o Estatuto
da Criança e do Adolescente trouxe a previsão normativa
da absoluta prioridade e de variados direitos fundamentais.
Em tal seara, foi determinado que as crianças e os adoles-
centes têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade de opinião
e de expressão; a liberdade de brincar e de praticar espor-
tes, a liberdade de participar da vida familiar e comunitária;
a liberdade de buscar refúgio, auxílio e orientação, exce-
tuadas dessa tutela a liberdade de crença e culto religioso
e de participar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua
integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preser-
vação da imagem, da identidade, da autonomia, de seus
valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos seus espaços
e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou a qualquer outro pre-
texto, por parte dos pais, de integrantes da família amplia-
da, dos responsáveis, dos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
biológica, não se admitindo a sua inserção em família subs-
tituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos in-
tegrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas
ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tra-
tá-los, educá-los ou protegê-los”. A alternativa “a” está er-
rada porque o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liber-
dade envolve os seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar nos
logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas
as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e
culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação; VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação”. A alternativa “b”
está errada porque o artigo 17 do ECA prevê que “o direito
ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo
a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pes-
soais”. A alternativa “d” está errada porque o artigo 18 do
ECA assegura que “é direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmen-
te, em família substituta, assegurada a convivência familiar
e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvi-
mento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não
tenha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
categorizar separadamente estas duas categorias de me-
nores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data
de aniversário de 18 anos, passa a ser maior), conforme o
artigo 2º do ECA.
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adoles-
centes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. O
princípio da proteção integral se associa ao princípio da
prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no
artigo 227, CF. De uma doutrina da situação irregular, o
direito evoluiu e passou a contemplar uma noção de prote-
ção mais ampla da criança e do adolescente, que não ape-
nas abordasse situações de irregularidade (embora ainda
o fizesse), mas que abrangesse todo o arcabouço jurídico
protetivo da criança e do adolescente, que é a doutrina da
proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Esta-
tuto da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo
único fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa
CORRETA que compreende uma dessas prioridades:
a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, descriminação e exploração.
b) É assegurado atendimento integral á saúde da crian-
ça e do adolescente por intermédio do sistema único de
saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos
ou de relevância pública.
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto á mãe.
83
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública”.
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo - VU-
NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos
de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser cons-
tantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em con-
ta os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] d) destinação pri-
vilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
a proteção à infância e à juventude”.
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Assinale
a alternativa CORRETA conforme o artigo 15 do ECA:
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, ater-
rorizante, vexatório ou constrangedor.
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garan-
tidos na Constituição e nas leis.
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preserva-
ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o
adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à digni-
dade como pessoas humanas em processo de desenvolvi-
mento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis”.
84
11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto
- FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente,
é correto afirmar:
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades
lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição
de aprendizes.
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16
anos, salvo na condição de aprendizes.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais,
salvo na condição de aprendizes de enfermagem.
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
atividades cinematográficas.
R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido qual-
quer trabalho a menores de quatorze anos de idade, sal-
vo na condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como
aprendiz entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o adoles-
cente pode trabalhar, não necessariamente como aprendiz,
embora a lei fixe outras restrições.
12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescen-
te NÃO deverá obedecer a
a) horário especial, estabelecido em lei.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) prevalência das atividades educativas sobre as pro-
dutivas.
R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-pro-
fissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
especial para o exercício das atividades”. Especificamente,
o horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à es-
cola (artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno.
Entretanto, a lei não fixa com precisão o horário de traba-
lho permitido ao adolescente.
13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos
Educacionais) Considerando a prática de ato infracional
por adolescentes e os direitos individuais assegurados,
nessa situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), assinale a alternativa correta.
a) Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime e não a estabelecida como contravenção penal.
b) O adolescente não pode ser privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem es-
crita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
c) O adolescente que comete ato infracional perde o di-
reito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão,
devendo, contudo, ser informado acerca de seus direitos.
d) O adolescente civilmente identificado será subme-
tido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, independente se para efeito de con-
frontação em caso de dúvida fundada.
R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adoles-
cente será privado de sua liberdade senão em flagrante de
ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da
autoridade judiciária competente”.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

85
 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

86
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados (tipologia textual; identificação de informações implí-
citas; identificação do tema e da tese de um texto; diferenciação das partes principais das secundárias em um texto;
relações lógico-discursivas; comparação entre textos; relações entre imagens [fotos, ilustrações], gráficos, tabelas, info-
gráficos e o corpo de um texto; distinção entre fato e opinião; reconhecimento de estratégias argumentativas; reconhe-
cimento de posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema; relações entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la). .............................................................................................................................. 01
2. Domínio da ortografia oficial (emprego das letras; emprego da acentuação gráfica). .......................................................... 16
3. Domínio dos mecanismos de coesão textual (emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de
conectores e outros elementos de sequenciação textual; emprego/correlação de tempos e modos verbais). ............... 23
4. Domínio da estrutura morfossintática do período (relações de coordenação entre orações e entre termos da oração;
relações de subordinação entre orações e entre termos da oração; emprego dos sinais de pontuação; concordância
verbal e nominal; regência verbal e nominal; emprego do sinal indicativo de crase; colocação pronominal). ................. 25
5. Reescritura de frases e parágrafos do texto (substituição de palavras ou de trechos de textos)........................................ 98
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO
DE TEXTOS DE GÊNEROS VARIADOS
(TIPOLOGIA TEXTUAL; IDENTIFICAÇÃO
DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS;
IDENTIFICAÇÃO DO TEMA E DA TESE DE
UM TEXTO; DIFERENCIAÇÃO DAS PARTES
PRINCIPAIS DAS SECUNDÁRIAS EM UM
TEXTO; RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS;
COMPARAÇÃO ENTRE TEXTOS; RELAÇÕES
ENTRE IMAGENS [FOTOS, ILUSTRAÇÕES],
GRÁFICOS, TABELAS, INFOGRÁFICOS E O
CORPO DE UM TEXTO; DISTINÇÃO ENTRE
FATO E OPINIÃO; RECONHECIMENTO
DE ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS;
RECONHECIMENTO DE POSIÇÕES DISTINTAS
ENTRE DUAS OU MAIS OPINIÕES RELATIVAS
AO MESMO FATO OU AO MESMO TEMA;
RELAÇÕES ENTRE A TESE E OS ARGUMENTOS
OFERECIDOS PARA SUSTENTÁ-LA).
Leia o texto abaixo de Franz Kafka, O silêncio das sereias:
Prova de que até meios insuficientes - infantis mesmo
podem servir à salvação:
Para se defender da sereias, Ulisses tapou o ouvidos
com cera e se fez amarrar ao mastro. Naturalmente - e
desde sempre - todos os viajantes poderiam ter feito coisa
semelhante, exceto aqueles a quem as sereias já atraíam
à distância; mas era sabido no mundo inteiro que isso não
podia ajudar em nada. O canto das sereias penetrava tudo
e a paixão dos seduzidos teria rebentado mais que cadeias
e mastro. Ulisses porém não pensou nisso, embora talvez
tivesse ouvido coisas a esse respeito. Confiou plenamente no
punhado de cera e no molho de correntes e, com alegria
inocente, foi ao encontro das sereias levando seus pequenos
recursos.
As sereias entretanto têm uma arma ainda mais terrível
que o canto: o seu silêncio. Apesar de não ter acontecido
isso, é imaginável que alguém tenha escapado ao seu canto;
mas do seu silêncio certamente não. Contra o sentimento
de ter vencido com as próprias forças e contra a altivez daí
resultante - que tudo arrasta consigo - não há na terra o que
resista.
E de fato, quando Ulisses chegou, as poderosas cantoras
não cantaram, seja porque julgavam que só o silêncio poderia
conseguir alguma coisa desse adversário, seja porque o ar de
felicidade no rosto de Ulisses - que não pensava em outra
coisa a não ser em cera e correntes - as fez esquecer de todo
e qualquer canto.
Ulisses no entanto - se é que se pode exprimir assim -
não ouviu o seu silêncio, acreditou que elas cantavam e que
só ele estava protegido contra o perigo de escutá-las. Por
um instante, viu os movimentos dos pescoços, a respiração
funda, os olhos cheios de lágrimas, as bocas semiabertas,
mas achou que tudo isso estava relacionado com as árias
que soavam inaudíveis em torno dele. Logo, porém, tudo
deslizou do seu olhar dirigido para a distância, as sereias
literalmente desapareceram diante da sua determinação, e
quando ele estava no ponto mais próximo delas, já não as
levava em conta.
Mas elas - mais belas do que nunca - esticaram o corpo
e se contorceram, deixaram o cabelo horripilante voar livre
no vento e distenderam as garras sobre os rochedos. Já
não queriam seduzir, desejavam apenas capturar, o mais
longamente possível, o brilho do grande par de olhos de
Ulisses.
Se as sereias tivessem consciência, teriam sido então
aniquiladas. Mas permaneceram assim e só Ulisses escapou
delas.
De resto, chegou até nós mais um apêndice. Diz-se
que Ulisses era tão astucioso, uma raposa tão ladina, que
mesmo a deusa do destino não conseguia devassar seu
íntimo. Talvez ele tivesse realmente percebido - embora isso
não possa ser captado pela razão humana - que as sereias
haviam silenciado e se opôs a elas e aos deuses usando como
escudo o jogo de aparências acima descrito.
(KAFKA, Franz. O silêncio das sereias. In. http://
almanaque.folha.uol.com.br/kafka2.htm)
O que nos diz Franz Kafka a respeito do silêncio das
sereias? Por que o silêncio seria mais mortal do que o seu
canto?
Ler um texto é muito mais do que decodificar um
código, entender seu vocabulário. Isso porque o conjunto
de palavras que compõem um texto são organizados de
modo a produzir uma mensagem. Há várias formas de
se ler um texto. Iniciamos primeiramente pela camada
mais superficial, que é justamente o início da “tradução”
do vocabulário apresentado. Compreendidas as palavras,
ainda nesse primeiro momento, verificamos qual tipo de
texto se trata: matéria de jornal, conto, poema. Entretanto,
ainda assim não lemos esse conjunto de palavras em sua
plenitude, isso porque ler é, antes de mais nada, interpretar.
A palavra interpretação significa, literalmente, explicar
algo para si e para o outro. E explicar, outra palavra
importante numa leitura, consiste em desdobrar algo que
estava dobrado. Assim sendo, podemos entender que ler
um texto é interpretá-lo, e para tanto se faz necessário
desdobrar suas camadas, suas palavras, até fazê-las suas,
para assim chegar a uma camada mais profunda do que a
inicial – a da mera “tradução” das palavras.
Um texto é sempre escrito por alguém. Um autor,
quando lança as palavras num papel, faz na intenção de
passar uma mensagem específica para o leitor. Muitas vezes
temos dificuldades em captar qual a mensagem ele está
tentando nos dizer. Entretanto, algo é sempre importante
lembrar: textos são feitos de palavras, e todas as ferramentas
para se entender o texto estão no próprio texto, no modo
como o autor organizou as palavras entre si.
Tudo isso pode ser resumido numa simples frase: texto
é uma composição estruturada em camadas de sentido.
Da mesma forma que para conhecer uma casa é preciso
1
 LÍNGUA PORTUGUESA
adentrá-la e entender sua estrutura, compreender um texto
é decompô-lo, camada a camada, desde o conhecimento
da autoria até o sentido final. Isso requer uma atitude ativa
do leitor, e não meramente passiva.
Você já se perguntou por que em concursos públicos e
vestibulares é sempre exigida interpretação textual? Pense.
Não basta apenas conhecer as regras gramaticais de uma
língua, também é importante entender os sentidos que essa
língua pode expressar. Se não conseguimos interpretar um
texto, como conseguiremos interpretar o mundo em que
vivemos?
Assim sendo, ler o texto se faz da mesma forma que se
lê o mundo: a partir de suas peculiaridades, ultrapassando
a camada mais ingênua da vida e do texto, entendo as
entrelinhas da mensagem, ou seja, o que está subentendido.
Quando falamos de leitura, falamos antes de níveis de
leitura, pois é a partir desse processo que alcançamos uma
interpretação efetiva. Vejamos:
1 – Níveis de leitura
a) Primeiro Nível – é o mais superficial e consiste em
iniciar o aprendizado dos significados das palavras. É o
próprio ato de decodificação de uma língua. Nesse nível
ainda não é possível realizar a interpretação de um texto,
já que não se possui ainda familiaridade com os sentidos
de uma palavra.
b) Segundo Nível – é o contato mais familiar com um
texto, através do conhecimento de qual gênero se trata
(notícia, conto, poema), do seu autor e dos benefícios que
essa leitura poderia trazer. Imagine você uma livraria. Há
vários exemplares para escolher. Então você analisa o título
do livro, o autor, lê rapidamente a contracapa e também
um trecho do livro. O segundo nível da leitura diz respeito
a essa primeira familiarização com um texto.
c) Terceiro Nível – é o momento da leitura
propriamente dita. O primeiro passo é entender em
qual gênero se encontram as palavras. Se forem textos
de ficção (como conto, romance) devemos nos atentar
às falas e ações das personagens. Caso se trate de uma
crônica ou texto de opinião, é importante prestar atenção
no vocabulário utilizado pelo autor, pois nestes gêneros as
palavras são escolhidas minuciosamente a fim de explicitar
um determinado sentido. Quando se tratar de um poema,
também é importante analisar o vocabulário do poeta,
lembrando-se que na poesia a mensagem sempre diz mais
do que parece dizer.
No momento de interpretar um texto, geralmente
ultrapassamos o terceiro nível da leitura, chegando ao
quarto e quinto, quando precisamos reler o material em
questão, centrando-se em partes específicas. Frente as
perguntas de interpretação, cuidado com as opções
muito generalizadoras, estas tentam confundir o leitor, já
que representam apenas leituras superficiais do assunto.
Por isso mesmo, sempre muita atenção no momento da
leitura, para que não caia nas famosas “pegadinhas” dos
avaliadores.
2
2) Ideia central
Um texto sempre apresenta uma ideia central e, muitas
vezes, na primeira leitura não a captamos. Assim, algumas
estratégias são válidas para atingir esse propósito.
1) Qual o gênero textual?
2) O texto poderia ser resumido numa frase, qual?
3) A frase representa a ideia central, qual é essa ideia?
4) Como o autor desenvolve essa ideia ao longo do
texto?
5) Quais as palavras mais recorrentes nesse texto?
Caso você consiga responder essas perguntas
certamente você terá as ferramentas necessárias para
interpretar o texto.
Utilizemos como exemplo o texto de Franz Kafka citada
anteriormente. Leia o texto novamente. Agora responda as
questões:
1) Qual o gênero textual?
Trata-se de um conto, ou seja, um texto de ficção.
2) O texto poderia ser resumido numa frase, qual?
Utilizando as palavras do autor: As sereias entretanto
têm uma arma ainda mais terrível que o canto: o seu silêncio
3) A frase representa a ideia centra, qual é essa ideia?
O autor parece nos dizer que o silêncio é mais mortal
que a própria fala, ou seja, pode ferir mais.
4) Como o autor desenvolve essa ideia ao longo do
texto?
a) Muitos já escaparam do canto das sereias, nunca do
seu silêncio;
b) Quando o herói Ulisses passa pelas sereias, elas não
cantam, precisam de uma arma maior;
c) Ulisses foi mais astuto que as sereias – frente o
silêncio mortal que elas lançavam, ele o ignorou, usando a
mesma arma do inimigo para enfrentá-lo.
5) Quais as palavras mais recorrentes no texto?
Silêncio, canto, sereias, Ulisses, herói, astucioso.
Assim sendo, o texto que inicialmente parecia
enigmático, após as respostas das perguntas sugeridas,
parece mais claro. Ou seja, Franz Kafka se utiliza da ficção
para nos dizer que a indiferença é uma arma mais mortal
que o próprio enfrentamento.
Analisemos agora um poema, um dos mais conhecidos
da literatura brasileira, No meio do caminho, de Carlos
Drummond de Andrade:
No Meio do Caminho – Carlos Drummond de
Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra
(ANDRADE, Carlos Drummond de. No meio do
caminho. In. http://www.revistabula.com/391-os-dez-
melhores-poemas-de-carlos-drummond-de-andrade/)
A mensagem parece simples, mas se trata de um
poema. Quando precisamos interpretar esse tipo de
gênero, é essencial perceber que as palavras dizem mais do
que o senso comum, por isso se faz importante interpretá-
las com cuidado. Vamos às perguntas sugeridas:
1) Qual o gênero textual?
Poema
2) O texto poderia ser resumido numa frase, qual?
Tinha uma pedra no meio do caminho
3) A frase representa a ideia central, qual é essa ideia?
Pedra no caminho é uma frase de sentido popular que
significa dificuldade. O poeta parece usar uma frase banal
num poema para indicar que pedra é muito mais do que
pedra, é uma dificuldade.
4) Como o autor desenvolve essa ideia ao longo do
texto?
Através da repetição da frase “tinha uma pedra no
meio caminho”. Escrito diversas vezes, soa como uma lição
a ser aprendida.
5) Quais as palavras mais recorrentes nesse texto?
Pedra, meio, caminho
Quando realizamos essas perguntas, paramos para
refletir sobre a mensagem do texto em questão. E mais,
quando precisamos interpretar um texto, após a leitura
inicial, é necessário ler detalhadamente cada parte (seja
parágrafo, estrofe) e assim construir passo a passo o
“desdobramento” do texto.
3) Dicas importantes para uma interpretação de
texto
- Faça uma leitura inicial, a fim de se familiarizar com o
vocabulário e o conteúdo;
- Não interrompa a leitura caso encontre palavras
desconhecidas, tente inicialmente fazer uma leitura geral;
- Faça uma nova leitura, tentando captar as entrelinhas
do texto, ou seja, a intenção do autor ao escrever esse
material;
- Lembre-se que no texto não estão as suas ideias,
e sim as do autor, por isso cuidado para não interpretar
segundo o seu ponto de vista;
- Nas questões interpretativas, atente para as
alternativas generalizadoras, as que apresentam palavras
como sempre, nunca, certamente, todo, tudo, geralmente
tentem confundir aquele que realiza uma leitura mais
superficial;
- Das alternativas propostas, haverá uma completamente
sem sentido (para captar o leitor mais desatento) e duas
mais convincentes. Para escolher a correta, procure no
texto indícios que a fundamente.
EXERCÍCIOS
1. De acordo com o ditado popular “invejoso nunca
medrou, nem quem perto dele morou”,
a) o invejoso nunca teve medo, nem amedronta seus
vizinhos;
b) enquanto o invejoso prospera, seus vizinhos
empobrecem;
c) o invejoso não cresce e não permite o crescimento
dos vizinhos;
d) o temor atinge o invejoso e também seus vizinhos;
e) o invejoso não provoca medo em seus vizinhos.
2. Leia e responda:
“O destino não é só dramaturgo, é também o seu
próprio contra-regra, isto é, designa a entrada dos
personagens em cena, dá-lhes as cartas e outros objetos, e
executa dentro os sinais correspondentes ao diálogo, uma
trovoada, um carro, um tiro.”
Assinale a alternativa correta sobre esse fragmento
deD. Casmurro, de Machado de Assis:
a) é de caráter narrativo;
b) é de caráter reflexivo;
c) evita-se a linguagem figurada;
d) é de caráter descritivo;
e) não há metalinguagem.
3. “Tão barato que não conseguimos nem contratar
uma holandesa de olhos azuis para este anúncio.”
No texto, a orientação semântica introduzida pelo
termo nem estabelece uma relação de:
a) exclusão;
b) negação;
c) adição;
d) intensidade;
e) alternância.
Texto para a questão 4.
– Ah, não sabe? Não o sabes? Sabes-lo não?
– Esquece.
– Não. Como “esquece”? Você prefere falar errado? E o
certo é “esquece” ou “esqueça”? Ilumine-me. Mo
diga. Ensines-lo-me, vamos.
– Depende.
– Depende. Perfeito. Não o sabes. Ensinar-me-lo-ias se
o soubesses, mas não sabes-o.
– Está bem. Está bem. Desculpe. Fale como quiser.
(L. F. Veríssimo,Jornal do Brasil, 30/12/94)
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
4. O texto tem por finalidade:
a) satirizar a preocupação com o uso e a colocação das
formas pronominais átonas;
b) ilustrar ludicamente várias possibilidades de
combinação de formas pronominais;
c) esclarecer pelo exemplo certos fatos da concordância
de pessoa gramatical;
d) exemplificar a diversidade de tratamentos que é
comum na fala corrente.
e) valorizar a criatividade na aplicação das regras de
uso das formas pronominais.
5. Bem cuidado como é, o livro apresenta alguns
defeitos. Começando com “O livro apresenta alguns
defeitos”, o sentido da frase não será alterado se continuar
com:
a) desde que bem cuidado;
b) contanto que bem cuidado;
c) à medida que é bem cuidado;
d) tanto que é bem cuidado;
e) ainda que bem cuidado.
Texto para as questões 6 e 7.
“Eu considerei a glória de um pavão ostentando o
esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei
lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não
existem na pena do pavão. Não há pigmentos. O que há
são minúsculas bolhas d’água em que a luz se fragmenta,
como em um prisma. O pavão é um arco-íris de plumas.
Eu considerei que este é o luxo do grande artista, atingir
o máximo de matizes com um mínimo de elementos.
De água e luz ele faz seu esplendor, seu grande
mistério é a simplicidade. Considerei, por fim, que assim é o
amor, oh minha amada; de tudo que ele suscita e esplende
e estremece e delira em mim existem apenas meus olhos
recebendo a luz do teu olhar. Ele me cobre de glórias e me
faz magnífico.”
(Rubem Braga,200 Crônicas Escolhidas)
6. Nas três “considerações” do texto, o cronista preserva,
como elemento comum, a idéia de que a sensação de
esplendor:
a) ocorre de maneira súbita, acidental e efêmera;
b) é uma reação mecânica dos nossos sentidos
estimulados;
c) decorre da predisposição de quem está apaixonado;
d) projeta-se além dos limites físicos do que a motivou;
e) resulta da imaginação com que alguém vê a si
mesmo.
7. Atente para as seguintes afirmações:
I - O esplendor do pavão e o da obra de arte implicam
algum grau de ilusão.
II - O ser que ama sente refletir em si mesmo um
atributo do ser amado.
III - O aparente despojamento da obra de arte oculta
os recursos complexos de sua elaboração.
4
De acordo com o que o texto permite deduzir, apenas:
a) as afirmações I e III estão corretas;
b) as afirmações I e II estão corretas;
c) as afirmações II e III estão corretas;
d) a afirmação I está correta;
e) a afirmação II está correta.
Texto para as questões 8 e 9.
“Em nossa última conversa, dizia-me o grande
amigo que não esperava viver muito tempo, por ser um
“cardisplicente”.
– O quê?
– Cardisplicente. Aquele que desdenha do próprio
coração.
Entre um copo e outro de cerveja, fui ao dicionário.
– “Cardisplicente” não existe, você inventou – triunfei.
– Mas seu eu inventei, como é que não existe? –
espantou-se o meu amigo.
Semanas depois deixou em saudades fundas
companheiros, parentes e bem-amadas. Homens de bom
coração não deveriam ser cardisplicentes.”
8. Conforme sugere o texto, “cardisplicente” é:
a) um jogo fonético curioso, mas arbitrário;
b) palavra técnica constante de dicionários
especializados;
c) um neologismo desprovido de indícios de
significação;
d) uma criação de palavra pelo processo de composição;
e) termo erudito empregado para criar um efeito
cômico.
9. “– Mas se eu inventei, como é que não existe?”
Segundo se deduz da fala espantada do amigo do
narrador, a língua, para ele, era um código aberto:
a) ao qual se incorporariam palavras fixadas no uso
popular;
b) a ser enriquecido pela criação de gírias;
c) pronto para incorporar estrangeirismos;
d) que se amplia graças à tradução de termos científicos;
e) a ser enriquecido com contribuições pessoais.
Texto para as questões 10 e 11.
“A triste verdade é que passei as férias no calçadão
do Leblon, nos intervalos do novo livro que venho
penosamente perpetrando. Estou ficando cobra em
calçadão, embora deva confessar que o meu momento
calçadônido mais alegre é quando, já no caminho de volta,
vislumbro o letreiro do hotel que marca a esquina da rua
onde finalmente terminarei o programa-saúde do dia. Sou,
digamos, um caminhante resignado. Depois dos 50, a gente
fica igual a carro usado, é a suspensão, é a embreagem, é o
radiador, é o contraplano do rolabrequim, é o contrafarto do
mesocárdio epidítico, a falta da serotorpina folimolecular, é
o que mecânicos e médicos disseram. Aí, para conseguir
ir segurando a barra, vou acatando os conselhos. Andar
é bom para mim, digo sem muita convicção a meus
entediados botões, é bom para todos.”
(João Ubaldo Ribeiro,O Estado de S. Paulo, 6/8/95)
 LÍNGUA PORTUGUESA
10. No período que se inicia em “Depois dos 50...”, o
uso de termos (já existentes ou inventados) referentes a
áreas diversas tem como resultado:
a) um tom de melancolia, pela aproximação entre um
carro usado e um homem doente;
b) um efeito de ironia, pelo uso paralelo de termos da
medicina e da mecânica;
c) uma certa confusão no espírito do leitor, devido à
apresentação de termos novos e desconhecidos;
d) a invenção de uma metalinguagem, pelo uso de
termos médicos em lugar de expressões corriqueiras;
e) a criação de uma metáfora existencial, pela oposição
entre o ser humano e objetos.
11. Na frase “Aí, para conseguir ir segurando a barra, vou
acatando os conselhos...”. Aí será corretamente substituído,
de acordo com seu sentido no texto, por:
a) Nesse lugar
b) Nesse instante
c) Contudo
d) Em conseqüência
e) Ao contrário
12. A prosopopéia, figura que se observa no verso
“Sinto o canto da noite na boca do vento”, ocorre em:
a) “A vida é uma ópera e uma grande ópera.”
b) “Ao cabo tão bem chamado, por Camões, de
‘Tormentório’, os portugueses apelidaram-no de ‘Boa
Esperança’.”
c) “Uma talhada de melancia, com seus alegres caroços.”
d) “Oh! eu quero viver, beber perfumes, Na flor silvestre,
que embalsama os ares.”
e) “A felicidade é como a pluma...”
13.
Folha: De todos os ditados envolvendo o seu nome,
qual o que mais lhe agrada?
Satã: O diabo ri por último.
Folha: Riu por último.
Satã: Se é por último, o verbo não pode vir no passado.
(O Inimigo Cósmico, Folha de S. Paulo, 3/9/95)
Rejeitando a correção ao ditado, Satã mostra ter usado
o presente do indicativo com o mesmo valor que tem em:
a) Romário recebe a bola e chuta. Gooool!
b) D. Pedro, indignado, ergue a espada e dá o brado de
independência.
c) Todo dia ela fez tudo sempre igual.
d) O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos
quadrados dos catetos.
e) Uma manhã destas, Jacinto, apareço no 202 para
almoçar contigo.
14. Reflita sobre o diálogo abaixo:
X – Seu juízo melhorou?
Y – Bom... é o que diz nosso psiquiatra.
Em Y:
(1)Bomnão se classifica como adjetivo.
(2)éedizestão conjugados no mesmo tempo.
(3)oé pronome demonstrativo.
(4)psiquiatraé o núcleo do sujeito.
Somando-se os números à esquerda das declarações
corretas com referência a Y, o resultado é:
a) 6
b) 7
c) 8
d) 9
e) 10
15. “(...) a gíria desceu o morro e já ganhou rótulo de
linguagem urbana. A gíria é hoje o segundo idioma do
brasileiro. Todas as classes sociais a utilizam.”
(Rodrigues, Kanne. Língua Solta.O Povo. Fortaleza,
30/12/93. Caderno B, p. 6)
Assinale a letra em que não se emprega o fenômeno
lingüístico tratado no texto.
a) A linguagem tida como padrão, galera, é a das
classes sociais de maior prestígio econômico e cultural
b) Gíria não é linguagem só de marginal, como pensam
alguns indivíduos desinformados.
c) Apesar de efêmera e descartável, a gíria é um barato
que enriquece o idioma.
d) “A gíria enriquece tanto a linguagem como o poder
de interação entre as comunidades. Sacou?!”
e) O economista começou a falar em indexação,
quando rolava um papo super cabeça sobre babados mil.
(Exercícios retirados de http://soldosana.blogspot.com.
br/2012/03/simulado-portugues-iii-20-questoes-com.html)
GABARITO
01. C
02. B
03. B
04. A
05. E
06. C
07. D
08. C
09. E
10. B
11. C
12. C
13. E
14. E
15. B
Características dos diversos tipos de texto (gênero):
publicitários, jornalísticos, instrucionais, narrativos,
poéticos, epistolares, história em quadrinhos.
É uma forma de interação social, podem ter caracterís-
ticas faladas ou escritas, tamanhos diversificados. Por meio
de um objetivo gira em torno de ideias e sentidos, se ex-
pressa de forma verbal e não-verbal.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os Textos estruturam-se de acordo com algumas re-
gras, fatores e características:
Contexto – como, com quem ocorrem as formas co-
municativas; dados comuns ao emissor e ao receptor. Busca
representar o ouvinte e o leitor, estabelecer o lugar que
acorre a interação e quais finalidades.
Intertextualidade – é ser capaz de observar ou fazer
ligações de um texto sobre outro, seja ou não do mesmo
autor, porém de mesmo assunto. Quando lemos ou ouvi-
mos um texto é necessária uma série de informações exter-
nas para um melhor entendimento do texto.
Parágrafo – um texto pode ser formado por diversos
parágrafos, apresentado de acordo com o grupo de ideias.
O parágrafo é composto de frases, é uma mudança de li-
nha. Frase é expressa sentido. As frases podem ser: interro-
gativas, afirmativas, negativas, exclamativas e imperativas.
Fatores na construção do texto – o texto enseja coe-
rência, trabalhar com coesão.
A coerência é um fator importante para a estruturação
do texto, no ponto em que não se podem contradizer as
outras partes do texto. Na verdade o texto deve ser coe-
rente em um todo.
A coesão é uma conexão interna entre as várias partes
de um texto. A melhor forma de usar esta ferramenta e
dispor de forma correta o uso da gramática.
Organização dos textos – primeiro buscar uma fina-
lidade, depois decidir sobre uma sequência. As sequências
dividem-se em: narrativas, descritivas, dissertativas, instru-
tivas e com diálogos.
Gêneros de textos  – são grupos de textos com ca-
racterísticas e formatos parecidos. Dividem-se em: textos
científicos, textos de correspondência, textos instrucionais,
textos jornalísticos, textos literários, textos literários com o
uso de linguagem visual e verbal e textos publicitários.
Textos científicos – são divulgações científicas. Podem
ser lidos em periódicos científicos, em revistas, em livros
didáticos, em dicionários e enciclopédias.
Textos de correspondência – com o objetivo de outra
pessoa ler ou visualizar. Podem ser divididos em: bilhete,
carta, cartão-postal, e-mail e telegrama.
Textos instrucionais  – sugere a função apelativa da
linguagem. Podem ser: bulas, folhetos explicativos, guias
de cidades, instruções de provas, manuais de instruções,
receitas de cozinha, regras de jogos etc.
Textos jornalísticos  – podem ser: anúncios, car-
tas, editorial, entrevista, notícia e reportagens.
Textos literários – nos textos literários é usada a criati-
vidade, o jogo de imagens e figuras. Dividem-se em: conto,
crônica, fábula, novela, peça teatral, poema e romance.
Textos literários com o uso de linguagem visual e verbal
– podem ser: charge, cartum, história em quadrinhos e tira.
Textos publicitários – o objetivo do texto é seduzir o
leitor ou convencer o consumidor de algo. Características:
o uso de vários adjetivos, verbos no imperativo (apelativos),
argumentativo e o uso de metáforas.
FONTE: http://www.infoescola.com/linguistica/texto/
6
ARGUMENTAÇÃO
Argumentar faz parte de toda atividade humana. A pala-
vra argumentação, do latim argumentum, significa defender
uma ideia, um ponto de vista, a partir de uma linha de racio-
cínio. Para isso, é necessário produzir argumentos, séries de
afirmações embasadas em alguma estrutura concreta.
Argumentamos em vários momentos da vida. Seja
quando se tenta convencer um amigo a nos acompanhar
numa festa, apresentando os benefícios desse ato, seja
quando, durante a infância, solicita-se aumento de mesada
aos pais, a argumentação está justamente nesse trabalho
verbal que visa que o interlocutor siga o caminho apresen-
tado pelo emissor. Por isso mesmo, não se pode pensar
na argumentação sem o conceito de persuasão, ou seja,
comunicação estratégica que é feita através de argumentos
lógicos.
Argumentação pressupõe um diálogo de ideias, ini-
ciado por um emissor que expõe sua maneira de pensar
sobre determinado assunto e o porquê disso; e o interlocu-
tor, aquele que deve ser convencido a assumir tal posição.
Assim sendo, a questão a ser tratada numa argumentação
não é exatamente a verdade, mas antes aceitar a fala do
emissor como verdade.
O filósofo Sócrates nos diz: “argumentos são úteis
quando se tem que escolher entre duas ou mais coisas”. Ou
seja, frente a vários pontos de vistas a argumentação surge
para defender apenas um. E aí surge a arte da persuasão. O
tema de um debate argumentativo nunca gira em torno de
temas banais ou de fácil escolha, como, por exemplo, a op-
ção entre ser saudável ou enfermo, já que aqui a escolha é
fácil e simples. A grande argumentação pressupõe debate
de vários pontos de vistas plausíveis, importantes, válidos.
E assim, como uma vitória, quando o receptor é convenci-
do, a tarefa da argumentação é concluída.
Um dos erros mais comuns da argumentação é o equí-
voco na defesa do ponto de vista. Se argumentar é defen-
der uma ideia, esta deve estar bem clara para, em seguida,
escolher os argumentos, os “porquês”. O que acontece,
muitas vezes, é a escolha de argumentos frágeis que po-
dem, inclusive, gerar o efeito contrário: fazer com que o
interlocutor pense o contrário do que se defende.
Assim, ao longo da história, muito se discutiu e se argu-
mentou, com erros e acertos. E quanto mais a ciência evo-
luiu, mais se sofisticaram as estratégias argumentativas, divi-
didas em vários tipos, conforme o ponto de vista defendido.
Tipos de argumentação
1. Argumentação por autoridade
Defende-se um ponto de vista utilizando como recurso
persuasivo a citação de alguma autoridade do assunto em
questão, a fim de mais efetivamente convencer o interlocu-
tor. Recurso típico de argumentações acadêmicas e cientí-
ficas, demonstra saber formal da questão e propriedade no
momento da defesa da ideia.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.: Trabalho, do latim tripalium, significava original-
mente instrumento de tortura. Parece que hoje, no mundo
capitalista em que vivemos, tal palavra não se distancia de
sua origem etimológica. Já nos dizia o pensador Karl Marx:
“O trabalhador só se sente a vontade no seu tempo de fol-
ga, porque o seu trabalho não é voluntário, é imposto, é
trabalho forçado.”
2.Argumentação por causa e consequência
Método clássico e efetivo de argumentação, consiste
em defender uma ideia iniciando as causas de um proble-
ma e suas respectivas consequências, a fim de desenvolver
um raciocínio lógico embasado em fatos consistentes.
Ex.: Vive-se numa sociedade marcada ainda pelos ideais
da Revolução francesa. A fraternidade, a igualdade e a liber-
dade deram origem ao sujeito moderno, aquele que respon-
de pelos próprios atos. Entretanto, o mesmo sujeito que se
diz livre para escolher, está “sujeito” às escolhas do mercado.
(tese). Uma das causas desse problema é a falsa ideia de
liberdade que as propagandas oferecem ao indivíduo. Com
estratégicas cinematográficas, criam uma narrativa em que
apresenta o cidadão como herói no momento em que ele
opta pelo produto sugerido. (causa). Assim sendo, a conse-
quência dessa persuasão mercadológica é o verdadeiro su-
jeito assujeitado pós-moderno aquele sem iniciativa, aguar-
dando o próximo conselho do mercado, já impossibilitado
em escolher qualquer coisa que seja. (consequência).
3. Argumentação por exemplificação
Argumentação que utiliza algum relato real ou fictício
para exemplificar discussões extremamente teóricas. Esse
procedimento é importante para ilustrar questões desen-
volvidas apenas no âmbito científico, no intuito de melhor
se fazer entender e convencer.
Ex.: Pode-se afirmar que três pensadores mudaram
radicalmente a visão do homem ocidental. São eles: Karl
Marx, Friedrich Nietzsche e Sigmund Freud. A discussão
que os une é a completa revisão do homem e do huma-
nismo, conceitos que giram em torno do império da razão.
Marx relê o homem a partir de suas condições de trabalho,
Freud através da descoberta do inconsciente, Nietzsche
por meio da derrubada da verdade. Em outras palavras,
pense naquele sujeito que trabalha oito horas por dia e
prefere não pensar sobre seus problemas no casamento.
Não pensa porque acredita ser essa a verdade sobre sua
vida. Aos poucos vai se desligando das responsabilidades
e um dia abandona o lar: ele se desfaz do trabalho que o
acorrenta, da consciência restritiva, da verdade opressora.
Entretanto, não pode ser livre, esse é o humano desenhado
pelos pensadores.
4. Argumentação por comprovação
Argumentação embasada em provas concretas extraí-
das da realidade, mediante comprovação de veracidade ou,
além disso, por fatos notórios. Sua eficácia está na concreti-
zação das questões argumentadas a partir de dados exatos.
Ex.: Ainda que o governo sustente a ascensão da eco-
nomia brasileira no último ano, os números parecem indi-
car o contrário. Segundo dados recentemente divulgados
pelo IBGE, a taxa de desempregou atingiu seu ápice, che-
gando aos inacreditáveis quatorze milhões de brasileiros
desempregados.
5. Argumentação por analogia
Neste tipo de argumentação se defende que se duas
coisas são semelhantes em algum aspecto, devem ser si-
milares em outros também. É o princípio do raciocínio por
analogia, que possui a seguinte fórmula:
X é como Y.
Y é A.
Logo, X é A.
Ex.: Pode-se afirmar os brasileiros apresentam o mes-
mo comportamento que os espanhóis quando o assunto
é futebol. Grandes torcedores, os representantes dos dois
países dedicam grande parte do seu final de semana ao seu
time do coração. Verificou-se que os brasileiros estão cada
vez mais violentos nos estádios, causando brigas e tumul-
tos a cada partida. Logo, pode-se inferir que também na
Espanha ocorre o mesmo problema, já que quando se une
paixão e esporte, os nervos ficam à flor da pele.
6. Argumentação por senso comum
Argumentação fundamentada por meio do resgate de
fatos ou ditos extraídos do senso comum, considerados
consenso geral. Modalidade mais frágil da argumentação,
representa defesa de opiniões massificadas, aquelas que
defendem pontos de vistas incontestáveis.
Ex.:É cada vez mais importante ter cuidado com a com-
panhia das crianças. Numa idade tão influenciável, podem
adquirir hábitos ruins, estimulados pelo contato com pes-
soas nocivas. Nos dias de hoje nunca foi tão certo aque-
le ditado popular: diga-me com quem andas que te direi
quem és.
7. Argumentação por fuga retórica
O nome diz tudo. É a argumentação que traz poucos
fatos para discussão, valendo-se mais da apresentação retó-
rica, ou seja, uso de palavras e entonações rebuscadas e con-
vincentes, a fim de fugir da questão central sem abandonar
o desejo de convencer. Observa-se muito isso em julgamen-
tos, quando o advogado tenta mudar o foco da acusação,
enaltecendo questões que não interessam ao processo.
GÊNEROS TEXTUAIS
A palavra texto significa tecido, meio pelo qual se
imprime uma letra e estabelece a comunicação escrita. O
advento da escrita remonta desde a pré-história, quando os
homens desenhavam caracteres nas paredes das cavernas,
no desejo de fazer lembrar algum fato real ou místico.
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
Entretanto, foi a partir do século XVI, com a invenção da
imprensa, por Gutemberg, que a grafia se tornou algo mais
popular entre os homens, já que com a gráfica era mais
fácil reproduzir documentos em larga escala.
Devido a sua materialidade na página, o ato de
escrever foi adquirindo várias modalidades, poderia ser mais
poético, mais realista, mais ficcional ou informativo. Para
tanto, o conteúdo do que se quer escrever deve se adequar
a um gênero textual, uma forma específica de se escrever
um texto, utilizando uma linguagem correspondente.
Há os gêneros literários, formas ligadas à arte de
escrever (romance, poesia, conto); tipos textuais, forma com
um texto se apresenta (narrativo, dissertativo, descritivo) e
os gêneros textuais, com os mais variados tipos.
CLASSIFICAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS
1. CARTA PESSOAL
Gênero epistolar utilizado entre indivíduos próximos,
caracterizado por uma linguagem mais íntima e familiar,
além de ser originalmente apresentado em manuscrito.
Ex.:
Florianópolis, 17 de julho de 1990
Querida Júlia,
Depois de algum tempo sem te escrever, hoje, nessa
tarde chuvosa, comprei papel decorado para te fazer um
agrado. Como você vai, querida? Aqui no sul chove há dias,
ando sem vontade de acordar cedo e Antônio não se oferece
para me levar ao trabalho. Estou tão insatisfeita com esse
relacionamento! Não sei como me livrar dessa.
Daqui a um mês iniciam minhas férias, pensei em
te visitar no Rio. O que você acha?
Saudade sincera,
Patrícia
2. CARTA COMERCIAL
Gênero epistolar usado no âmbito empresarial,
exige linguagem formal e impessoal, sem indícios de
familiaridade.
Florianópolis, 17 de julho de 1990
Prezada Sra. Júlia Almeida,
Após auditoria nas contas da empresa Detalhe &
Co.confirma-se os dados apresentados e o agendamento
para a entrevista fiscal no dia primeiro de agosto de 2017,
às 14hs.
Lembramos ser necessário o porte de todos os
documentos originais.
Segue, anexada, a lista de instruções.
8
Atenciosamente
Patrícia Garcia
Auxiliar de Correspondência
3. MANUAL DE INSTRUÇÕES
Gênero cuja função consiste em apresentar
procedimentos que auxiliam na utilização de um
equipamento. Dotado de linguagem clara, muitas vezes
vem acompanhado de imagens instrutivas.
Ex.:
Precauções de Segurança
3.1 Informações importantes de segurança
• Mantenha sempre as crianças e os animais longe do
fogão, pois durante o uso ele torna-se quente. Cuidados
devem ser tomados para evitar o contato com as partes
quentes do fogão. Use luvas térmicas de proteção no
manuseio ou na retirada de alimentos do forno. • Utilize
sempre panelas com fundo plano e com os cabos virados
para dentro (f g.1).
• Não utilize panelas com fundo curvo (convexo) ou em
anel.
• Esquente os alimentos com as embalagens abertas,
pois nas totalmente fechadas o calor aumenta a pressão
interna, podendo causar acidentes. Ao sentir cheiro de gás
dentro de casa, tome as seguintes providências:
1.) Não mexa em interruptores elétricos;
2.) Abra as janelas e as portas, permitindo maior
ventilação do ambiente;
3.) Feche o regulador de pressão de gás no botijão;
4.) Não acenda qualquer tipo de chama;
5.) Entre em contato com o Serviço Autorizado de Fábrica
para verificar o problema.
( h t t p : / / w w w . c o l o m b o . c o m . b r /
produtos/228152/228152_1447765103336.pdf)
5. RECEITAS CULINÁRIAS
Conjunto de orientações que auxiliam no processo de
preparo de um alimento.
Ex.:
Receita de pudim de leite condensado
Ingredientes:
2 latas de leite condensado
2 latas (leite condensado) de leite
5 ovos
2 xícaras (de chá) de açúcar
2 1/2 xícaras (de chá) de água
1 pedaço de canela em pau
 LÍNGUA PORTUGUESA
MODO DE PREPARO
1. Coloque os ovos um a um no liquidificador e bata-
os por 10 minutos. Acrescente o leite condensado e a medida
do leite e deixe bater por mais 10 minutos.
2. Para fazer a calda coloque o açúcar e a canela em
pau no caneco de alumínio, leve ao fogo e vá mexendo até
dourar. Assim que esteja dourado, acrescente as duas xícaras
e meia de água e deixe ferver até dissolver o açúcar. Vire a
calda na forma de pudim e em seguida vire o conteúdo do
liquidificador. Cubra a forma com papel alumínio. Coloque-a
dentro da forma retangular, que estará preenchida com um
litro de água. Leve ao forno, em banho maria, á 280 graus
por uma hora meia. Depois retire o papel alumínio e deixe
dourar por mais meia hora. Desligue o forno e deixe esfriar,
colocando em seguida na geladeira. Depois de gelado,
desenforme-o em um prato grande e sirva-o.
(http://gshow.globo.com/receitas-gshow/
receita/pudim-de-leite-condensado-da-magda-
568286414d3885754700003f.html)
6. E-MAIL
Modalidade disponível na internet, o e-mail possibilita
o envio e o recebimento de mensagens de forma eletrônica.
A linguagem depende a identidade do receptor e hoje é o
substituto das cartas pessoais e comerciais.
7. EDITAL
Comunicado oficial por meio do qual são anunciadas
regras, determinações e avisos a pessoas interessadas ou
de conhecimento geral.
Ex.:
EDITAL Nº 01 / SCONC, DE 28 DE ABRIL DE 2017
CONCURSO DE ADMISSÃO À ESCOLA PREPARATÓRIA
DE CADETES DO EXÉRCITO
O Comandante da Escola Preparatória de Cadetes do
Exército (EsPCEx), devidamente autorizado pelo Comando
do Exército – por intermédio do Departamento de Educação
e Cultura do Exército (DECEx) – amparado na Lei nº 9.786,
de 8 de fevereiro de 1999 – Lei de Ensino no Exército, faz
saber que estarão abertas, no período de 01 de maio a 20 de
junho de 2017, as inscrições para o Concurso de Admissão à
EsPCEx, observadas as seguintes instruções:
CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º. O presente concurso será regido pelas Instruções
Reguladoras do Concurso de Admissão e da Matrícula na
EsPCEx (IRCAM/EsPCEx – EB60-IR-15.001 - Port. nº 95/
DECEx, de 26 de abril de 2017) e pela Port. nº 96/DECEx, de
26 de abril de 2017.
Art. 2º. O concurso destina-se a selecionar candidatos
para o preenchimento de 400 (quatrocentas) vagas para o
sexo masculino e 40 (quarenta) vagas para o sexo feminino,
destinadas à matrícula no curso de Formação e Graduação
de Oficiais de Carreira da Linha de Ensino Militar Bélico, em
conformidade com o prescrito no Capítulo VIII deste Edital.
(http://www.espcex.eb.mil.br/downloads/Edital_
CA_2017_Publ_Internet.pdf)
8. CURRICULUM VITAE
Currículo, em português, consiste num histórico
escolar e profissional em que se apresenta uma síntese das
qualificações e aptidões de um candidato, além de dados
pessoais.
9. TEXTO DE OPINIÃO
Gênero dissertativo-argumentativo no qual o autor
apresenta seu posicionamento crítico frente um tema atual
ou de interessa da sociedade.
Ex.:
Ao comentar as mortes de crianças nos frequentes
massacres nos Estados Unidos, o presidente Obama foi às
lágrimas. O homem mais poderoso do mundo revelava
seu lado sensível e compaixão, provocando admiração e
solidariedade. Afirmou que “não podemos deixar que esses
massacres se tornem normais”. Denunciou a chantagem da
indústria de armas sobre o Congresso, que se recusa a votar
o controle de armas, mas advertiu que “o povo não será
mantido refém” da indústria. De fato, 85% da população
é a favor de que as autoridades chequem os antecedentes
de quem quer comprar arma. Obama pretende avançar no
controle, tímido pelos padrões internacionais, através de
decretos, proibindo a venda de armas de guerra para civis e
criando bancos de dados sobre os proprietários .
(http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/
artigos/as-armas-e-o-erro-de-avaliacao-
e4lzkaye9rc5zo5h7940yglww)
10. RESUMO
Síntese de um acontecimento ou documento com a
finalidade de apresentar ideias gerais sobre seu sentido.
Geralmente é finalizado com a apresentação de algumas
palavras chaves que norteiam o assunto.
Ex.:
RESUMO: Pretende‐se neste artigo abordar aspectos
teóricos que norteiam o Projeto Educação Patrimonial,
além de apresentar a forma como o mesmo vem sendo
trabalhado nos últimos seis anos. Em 2010 o mesmo
recebeu a denominação “Projeto Educação Patrimonial VI:
Memórias da Rua”, contando com apoio da Diretoria de
Patrimônio da Secretaria Municipal de Cultura de Londrina‐
PR e financiamento do Programa Municipal de Incentivo a
Cultura – PROMIC. Esta iniciativa vem sendo desenvolvida,
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
ininterruptamente, desde 2005, demonstrando o interesse
público pelo tema, garantindo ações educacionais e culturais
em conjunto com a população de Londrina. Na sua sexta
edição, o projeto visa dar continuidade a valorização e
divulgação do patrimônio histórico‐cultural do município
a partir de ações que venham contribuir para a construção
de uma consciência voltada para sua preservação. É uma
proposta que parte das reflexões dos projetos anteriores,
garantindo a continuidade de algumas ações e a uma
reavaliação e redirecionamento de outras. Este texto está
dividido em três partes: na primeira é apresentado alguns
aspectos conceituais relativos a educação patrimonial. Na
segunda, tem‐se um pequeno histórico do projeto, com sua
dinâmica e seus resultados e, na terceira, é abordada sua fase
atual. PALAVRAS‐CHAVE: Educação Patrimonial, Patrimônio
Cultural, PROMIC
(http://web.unifil.br/eventos/psicologia/pdf/resumo-
simples.pdf)
12. RESENHA
Tal como o resumo, a resenha consiste numa
apresentação breve e sucinta de determinado
acontecimento ou documento. O que difere do outro
gênero é que na resenha o autor apresenta também uma
avaliação crítica do material resumido, de modo a guiar o
leitor sobre o assunto em questão.
Ex.:
O diabo veste Prada – Por Ana Lucia Santana
Este filme revela de forma genial os bastidores do
universo fashion, particularmente os mecanismos que regem
os editoriais de moda. Em O Diabo Veste Prada, inspirado
na obra de Lauren Weisberger, o enredo gira em torno da
arrogante  Miranda Priestly,  alterego da poderosa Anna
Wintour, editora de moda da Revista Vogue americana.
Na trama, Miranda, interpretada magistralmente por
Meryl Streep, trabalha na Revista Runway, submetendo e
humilhando suas funcionárias e todos que, no mundo da
moda, a temem e se submetem a ela, uma vez que a editora
parece comandar, de cima de seu trono Prét-à-Porter, os
destinos de grifes e estilistas, do próprio mercado fashion.
Andrea, vivida por Anne Hathaway, é a jornalista
recém-formada em busca de uma oportunidade de trabalho.
Trazendo em sua bagagem inúmeras expectativas e um total
desconhecimento da esfera da moda, ela vai para Nova York
e, sem imaginar o que a aguarda, é contratada para atuar
na Runway.
(http://www.infoescola.com/cinema/o-diabo-veste-
prada/)
10
13. NOTÍCIA
Gênero textual de cunho jornalístico em que se
transmite informações e fatos diários a um público de larga
escala. Por isso a linguagem deve ser objetiva e impessoal,
destituída de subjetividade.
Ex.:
CIDADE DO PANAMÁ — Dezenas de banhistas em
uma praia na Flórida, nos Estados Unidos, formaram uma
corrente humana para resgatar nove pessoas, sendo seis
de uma mesma família, no último sábado, em uma área
muito afastada da costa. Aproximadamente 80 pessoas
contribuíram para o salvamento do grupo.
— Eu honestamente pensei que iria perder minha
família naquele dia — afirmou Roberta Ursrey ao jornal
“The Panama City News Herald”. — Eu estava, tipo, “Ah, meu
Deus, é assim que vou morrer”.
Ela contou que ficou preocupada quando viu os dois
filhos nadando em uma área muito afastada da praia, já
gritando por socorro. A mãe, então, entrou na água para
salvá-los, junto com o pai deles, um primo, a avó e mais
três pessoas que se solidarizaram. No entanto, os nove
começaram a também pedir socorro, pois, uma vez que
alcançaram os garotos, não conseguiram mais sair e ficaram
submersos a 4,5 metros da superfície.
Nesse momento de desespero, as pessoas que estavam
na praia de Panama City começaram a se mobilizar para
salvar a família. Com isso, formaram uma corrente humana
que ia desde a areia até a localidade do grupo à deriva,
localizado a 100 metros da costa. Uma mulher sofreu um
infarto e precisou ser hospitalizada. Duas filhas de Roberta
também estavam na corrente.
Quando a americana Jessica Simmons percebeu que
havia um grupo se afogando, ela foi em direção a eles com
o marido e outras pessoas se uniram a eles para formar a
corrente humana que salvou os nove banhistas.
— Eu automaticamente pensei que eles tivessem visto
um tubarão — contou Jessica. — Eu corri de volta para a
areia e meu marido veio ao meu encontro. Foi então que vi
que alguém estava se afogando.
(https://oglobo.globo.com/sociedade/corrente-
humana-de-80-banhistas-salva-familia-em-praia-na-
florida-21576121)
14. POEMA
Composição em versos, caracterizado pelo trabalho
aprimorado com a linguagem, notadamente lírico.
Ex.:
Amor é fogo que arde sem se ver – Luís de Camões
Amor é um fogo que arde sem se ver; 
É ferida que dói, e não se sente; 
 LÍNGUA PORTUGUESA

É um contentamento descontente;  Era pena. O dr. Antero contava trinta anos, tinha saúde, e
É dor que desatina sem doer.  podia, se quisesse, fazer uma bonita carreira. Verdade é que
É um não querer mais que bem querer;  para isso fora necessário proceder a uma completa reforma
É um andar solitário entre a gente;  dos seus costumes. Entendia, porém, o nosso herói que o
É nunca contentar-se e contente;  defeito não estava em si, mas nos outros; cada pedido de
É um cuidar que ganha em se perder;  um credor inspirava-lhe uma apóstrofe contra a sociedade;
julgava conhecer os homens, por ter tratado até então com
É querer estar preso por vontade;  alguns bonecos sem consciência; pretendia conhecer as
É servir a quem vence, o vencedor;  mulheres, quando apenas havia praticado com meia dúzia
É ter com quem nos mata, lealdade.  de regateiras do amor.
O caso é que o nosso herói determinou matar-se, e para
Mas como causar pode seu favor  isso foi à casa da viúva Laport, comprou uma pistola e entrou
Nos corações humanos amizade, 
em casa, que era à rua da Misericórdia.
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Davam então quatro horas da tarde.
O dr. Antero disse ao criado que pusesse o jantar na
15. FÁBULA
mesa.
Composição literária curta, cujos personagens são — A viagem é longa, disse ele consigo, e eu não sei se há
geralmente animais com características humanas. Enquanto hotéis no caminho.
narrativa figurada, a fábula está sempre sustentada por Jantou com efeito, tão tranquilo como se tivesse de ir
uma lição de moral, apresentada ao fim da história. dormir a sesta e não o último sono. O próprio criado reparou
que o amo estava nesse dia mais folgazão que nunca.
Ex.: Conversaram alegremente durante todo o jantar. No fim
dele, quando o criado lhe trouxe o café, Antero proferiu
A Cigarra e a Formiga paternalmente as seguintes palavras:
— Pedro, tira de minha gaveta uns cinquenta mil-réis
Num dia soalheiro de Verão, a Cigarra cantava feliz. que lá estão, são teus. Vai passar a noite fora e não voltes
Enquanto isso, uma Formiga passou por perto. Vinha antes da madrugada.
afadigada, carregando penosamente um grão de milho que — Obrigado, meu senhor, respondeu Pedro.
arrastava para o formigueiro. - Por que não ficas aqui a — Vai.
conversar um pouco comigo, em vez de te afadigares tanto? Pedro apressou-se a executar a ordem do amo.
– Perguntou-lhe a Cigarra. - Preciso de arrecadar comida O dr. Antero foi para a sala, estendeu-se no divã, abriu
para o Inverno – respondeu-lhe a Formiga. – Aconselho- um volume do Dicionário filosófico e começou a ler.
te a fazeres o mesmo. - Por que me hei-de preocupar com
o Inverno? Comida não nos falta... – respondeu a Cigarra, (https://pt.wikisource.org/wiki/O_Anjo_Rafael/I)
olhando em redor. A Formiga não respondeu, continuou o
seu trabalho e foi-se embora. Quando o Inverno chegou, a 17. NOVELA
Cigarra não tinha nada para comer. No entanto, viu que as
Formigas tinham muita comida porque a tinham guardado Gênero literário mais curto que o romance e mais
no Verão. Distribuíam-na diariamente entre si e não tinham extenso que o conto, a novela é uma composição literária
fome como ela. A Cigarra compreendeu que tinha feito mal. marcada por enredo ativo e aventureiro, com muitos
Moral da história: Não penses só em divertir-te. personagens, como pouca complexidade dramática, já que
Trabalha e pensa no futuro. intenciona primeiramente o entretenimento. O texto O
Alienista, de Machado de Assis, é um exemplo do gênero
(http://fabulasinfantis.blogs.sapo.pt/902.html) novela.

16. CONTO 18. ROMANCE

Composição literária curta, em prosa, a qual gira Composição literária em prosa, cuja popularização é
em torno de um único conflito e número restrito de contemporânea à ascensão da burguesia, no século XIX,
personagens. tem com característica a apresentação de personagens
complexos, dramas sentimentais e sociais, além de mais de
Ex.: um núcleo narrativo.

O anjo Rafael – Machado de Assis

Cansado da vida, descrente dos homens, desconfiado

das mulheres e aborrecido dos credores, o dr. Antero da Silva
determinou um dia despedir-se deste mundo.

11
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.:
Recordações do Escrivão Isaías Caminha - Lima Barreto
I A tristeza, a compreensão e a desigualdade de nível
mental do meu meio familiar, agiram sobre mim de modo
curioso: deram-me anseios de inteligência. Meu pai, que era
fortemente inteligente e ilustrado, em começo, na minha
primeira infância, estimulou-me pela obscuridade de suas
exortações. Eu não tinha ainda entrado para o colégio,
quando uma vez me disse: Você sabe que nasceu quando
Napoleão ganhou a batalha de Marengo? Arregalei os
olhos e perguntei: quem era Napoleão? Um grande homem,
um grande general... E não disse mais nada. Encostou-se
à cadeira e continuou a ler o livro. Afastei-me sem entrar
na significação de suas palavras; contudo, a entonação de
voz, o gesto e o olhar ficaram-me eternamente. Um grande
homem!...
O espetáculo do saber de meu pai, realçado pela
ignorância de minha mãe e de outros parentes dela, surgiu
aos meus olhos de criança, como um deslumbramento.
Pareceu-me então que aquela sua faculdade de explicar tudo,
aquele seu desembaraço de linguagem, a sua capacidade de
ler línguas diversas e compreendê-las constituíam, não só
uma razão de ser de felicidade, de abundância e riqueza,
mas também um titulo para o superior respeito dos homens
e para a superior consideração de toda a gente. Sabendo,
ficávamos de alguma maneira sagrados, deificados... Se
minha mãe me parecia triste e humilde — pensava eu
naquele tempo — era porque não sabia, como meu pai,
dizer os nomes das estrelas do céu e explicar a natureza da
chuva... Foi com estes sentimentos que entrei para o curso
primário. Dediquei-me açodadamente ao estudo. Brilhei, e
com o tempo foram-se desdobrando as minhas primitivas
noções sobre o saber.
(BARRETO, Lima. Recordações do escrivão Isaías
Caminha. SP, Editora Ática, 1998, p.21)
19. CRÔNICA
Gênero textual cuja característica consiste em relatar
algum fato do cotidiano que, embora inicialmente
pareça banal, ao longo dos parágrafos vai adquirindo
complexidade. Com uma linguagem mais pessoal, muitas
vezes o autor utiliza a primeira pessoa do singular, como se
estivesse numa conversa informal.
Ex.:
Crônica de carnaval – Gregório Duvivier
Acorde cedo. Cedo mesmo. Vai parecer estranho. Logo
vai ficar normal. Você não vai ter fome. Mas coma. Pra
sobreviver. De preferência em pé. Não leve dinheiro demais.
Não leve documento nenhum. Não leve nada que não seja
leve. Não leve nada a sério. Nem ninguém. Se for levar o
celular, leve embrulhado num saco plástico. Beba água – sem
moderação. Se beber uma água amarga, é Michael Douglas.
12
Beba com moderação. Caso você tenha uma água amarga,
ofereça pra mim. Tentarei beber com moderação. E pode
confiar nos sacolés: nunca mataram ninguém. Se esbarrar
com um sacolé de cupuaçu, parabéns: você encontrou Deus
em sua forma líquida. Qual o melhor bloco? Impossível dizer.
Mas quanto mais velho o bairro, melhor o bloco. Quanto
mais homens com camisa de time de futebol e chapéus de
marcas de cerveja, pior o bloco – a não ser que você tenha
esse fetiche específico. Não siga as caixas de som. Quanto
menos caixas de som, melhor o som. Procure músicos a
pé. Fuja dos blocos que tiverem carros, trios ou quaisquer
máquinas automotoras. Prefira máquinas como o trombone
de vara (não se esqueça de tomar cuidado com a vara) e
o sousafone (aquela tuba que o músico enrola ao redor do
corpo igual uma sucuri). Nos melhores blocos, não há corda
pra proteger os músicos da multidão. Ou melhor: a corda
é você. Proteja os músicos como se disso dependesse a sua
vida. É uma chance de estar no epicentro do som e ainda
fazer um puta serviço para o Carnaval de todos. Sem espaço
não há música. Sem cerveja, também não. Ofereça cerveja
aos músicos. Eles merecem. Capriche na fantasia, mas não
demais – se tudo der certo ela vai estragar. Faça planos, mas
não demais: se vir o amor da vida ou um sousafone, agora que
já sabe o que é, siga-o. Beije sem moderação, mas a palavra
“não” continuará significando “não”. Carnaval não é estado
de exceção. Não insista. Não segure. Não empurre. Não seja
chato. Evite pedir selfies pra comediantes que beberam água
amarga. Deixe-se levar. Perca-se dos seus amigos. Apaixone-se
sem moderação, desde que não dure muito tempo. Se você vir
a pessoa com outra pessoa, é de bom tom traçar uma linha
reta na direção oposta e não perguntar nada até quarta-feira
(melhor mesmo é nunca mais perguntar nada). Importante:
saiba voltar pra casa na hora certa. Nada de mágico acontece
depois das 8 da noite. Amanhã tem mais. Acorde cedo.
(http://vip.abril.com.br/comportamento/cronica-de-
carnaval-por-gregorio-duvivier/)
TIPOLOGIA TEXTUAL
Texto, tecelagem ou modo de estruturar as palavras, é
um artefato usado para a comunicação. Antes de seu ad-
vento havia apenas a oralidade como ferramenta de trans-
missão e, aqui, o modo mais eficiente de lembrar o que
deveria ser emitido era a narração em versos, já que era
mais fácil memorizar através dos ritmos proporcionados.
Com o texto, já não era mais indispensável a presença
daquele que criava as ideias, pois a textualidade por si só
já era uma presença material. E, assim, o verso da oralidade
foi sendo substituído pela linha reta da prosa. Quando a
escrita foi popularizada, rapidamente foi se diversificando
o modo de usá-la, através dos gêneros textuais e literários,
modos externos de se apresentar uma linguagem. Além
dos gêneros, há uma forma interna de organizar a grafia,
seja mais livre, impessoal ou argumentativa, e aqui estamos
falando dos tipos textuais, modos de organização inter-
na de um texto. Nesse sentido, frente à variedade infinita
de gêneros textuais, há apenas cinco tipos de textos: a nar-
ração, a descrição, a dissertação e a injunção.
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. O texto narrativo
A narrativa é um texto cujo fim é relatar acontecimen-
tos, reais ou fictícios, dentro de um espaço e tempo espe-
cíficos, vividos por personagens e estruturado por meio de
uma voz narrativa.
É através da figura do narrador que os fatos são or-
ganizados e sua presença é fundamental. Seja num relato
ficcional ou verídico, no texto narrativo somos apresenta-
dos aos conflitos e aventuras de seres que representam a
realidade – as personagens – e geralmente tal tipo de texto
é marcado por diálogos, fluxos de pensamentos, emoções.
Diríamos, ainda, que é na narração nossa única possibilida-
de de adentrarmos nos pensamentos de alguém, pois pelo
enredo apresentado pelo narrador temos acesso total ao
que as personagens pensam.
A semente da narração está na epopeia clássica, gêne-
ro em que um aedo – narrador clássico – entretinha mul-
tidões ao transmitir as aventuras dos grandes heróis. Sua
passagem à escrita transformou o verso em prosa, entre-
tanto, sua função de prender a atenção do leitor/ouvinte é
a mesma. Antes do cinema e posterior ao teatro, o gênero
narrativo contém em suas páginas dramas e embates exis-
tenciais diversificados nos diversos gêneros que o utilizam:
narrativa história, conto, novela, romance, diários.
1. 1. Elementos estruturais
a) Narrador
Também chamado de foco narrativo, o narrador é a voz
que relata a história. Temos acesso aos acontecimentos por
meio do ponto de vista do narrador, que pode se apresen-
tar das seguintes formas:
- Narrador Protagonista: aquele que conta a história
em primeira pessoa, geralmente o relato de sua vida. Aqui
assume duas funções, a de narrador e a de personagem
principal.
Ex.:
Não compreendo o que vi. E nem mesmo sei se vi, já que
meus olhos terminaram não se diferenciando da coisa vista.
Só por um inesperado tremor de linhas, só por uma anoma-
lia na continuidade ininterrupta de minha civilização, é que
por um átimo experimentei a vivificadora morte. A fina mor-
te que me fez manusear o proibido tecido da vida. É proibido
dizer o nome da vida. E eu quase o disse. Quase não me pude
desembaraçar de seu tecido, o que seria a destruição dentro
de mim de minha época. Talvez o que me tenha acontecido
seja uma compreensão - e que, para eu ser verdadeira, tenho
que continuar a não estar à altura dela, tenho que continuar
a não entendê-la. Toda compreensão súbita se parece muito
com uma aguda incompreensão.
(LISPECTOR, Clarice. Paixão segundo G.H In.
http://www.carlaportugues.com.br/site/wp-content/
uploads/2013/04/apaixaosegundogh.pdf)
- Narrador Testemunha: o narrador relata os aconteci-
mentos em primeira pessoa, mas não é o protagonista, é
um personagem secundário que testemunha os fatos vivi-
dos pelos protagonistas.
Ex.:
Encontramo-nos no dia seguinte, conforme o combina-
do, e fomos ver o apartamento no número 221-B da Baker
Street, que consistia em dois confortáveis quartos de dormir
e uma espaçosa sala de estar, alegremente mobiliada e ilu-
minada por duas amplas janelas. Ele preenchia tão bem as
nossas necessidades e seu preço era tão módico, dividido por
dois, que imediatamente o alugamos e recebemos a chave,
Nessa mesma tarde mandei vir do hotel as minhas coisas,
e na manhã seguinte Sherlock chegou com as suas várias
caixas e maletas. Durante um dia ou dois estivemos ocupa-
dos com a arrumação dos nossos objetos pessoais. Feito isso,
começamos, pouco a pouco, a nos adaptar ao nosso novo
ambiente.
(DOYLE, Arthur Conan. Um estudo em vermelho.
In.http://www.kbook.com.br/livraria/wp-content/files_mf/
umestudoemvermelho.pdf)
- Narrador Onisciente: considerado o narrador mais
comum, transmite a história em terceira pessoa e não se
constitui em personagem no enredo. Sabe de todos os fa-
tos e sentimentos vividos pelas personagens, geralmente
narra a história utilizando tempo passado.
Ex.:
NA PLANÍCIE avermelhada os juazeiros alargavam duas
manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia intei-
ro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam
pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do
rio seco, a viagem progredira bem três léguas. Fazia ho-
ras que procuravam uma sombra. A folhagem dos juazei-
ros apareceu longe, através dos galhos pelados da catinga
rala. Arrastaram-se para lá, devagar, Sinha Vitória com o
filho mais novo escanchado no quarto e o baú de folha na
cabeça, Fabiano sombrio, cambaio, o aió a tiracolo, a cuia
pendurada numa correia presa ao cinturão, a espingarda de
pederneira no ombro. O menino mais velho e a cachorra
Baleia iam atrás. Os juazeiros aproximaram-se, recuaram,
sumiram-se. O menino mais velho pôs-se a chorar, sentou-se
no chão.
(RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. In. http://www.let-
tere.uniroma1.it/sites/default/files/528/GRACILIANO-RA-
MOS-Vidas-secas-livro-completo.pdf)
b) Personagem
Do latim persona (máscara teatral), a personagem na
narrativa é o ser que viverá os acontecimentos organizados
pela voz do narrador. O encanto da personagem está em
seu caráter verossimilhante, sua aproximação com a vida, e
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
por isso é tão comum nos identificarmos com ela na leitura
de um texto. Há as personagens que sofrem ao longo da
história, aquelas que nos fazem repensar sobre questões
como ética e comportamento, aquelas que cometem os
crimes os quais condenamos. E, mais, somente na narrativa
podemos ter acesso a seus pensamentos, já que na vida
real nunca poderemos, de fato, saber verdadeiramente o
que o outro pensa.
Devido a sua complexidade, há os seguintes tipos de
personagens:
- Protagonista: é a personagem mais desenvolvida em
uma narrativa e sua experiência é o foco a ser apresentado.
- Coadjuvante: personagem secundário, ainda que au-
xilie no desenvolvimento do enredo. Geralmente possui
complexidade limitada pelo espaço ocupado na narrativa.
- Antagonista: personagem que traz conflito à história,
opondo-se às ações desenvolvidas pelo protagonista, pois
possuem objetivos contrário. É o famoso “vilão” da história.
c) Tempo
O tempo é uma categoria essencial na narrativa, pois
situa as personagens dentro de um espaço temporal deter-
minado. Numa narrativa o tempo pode surgir:
- Histórico ou cronológico: baseado no ritmo do ca-
lendário, esse é o tempo físico e objetivo, cuja função é
organizar temporalmente as ações das personagens.
Ex.:
Mais um inverno passara e agora chegava a primavera.
Lúcio acordou tarde demais, percebeu que já devia passar da
uma da tarde.
- Psicológico ou metafísico: não mantém nenhuma re-
lação com o tempo objetivo, centra-se na descrição interna
das ações, por isso também é considerado tempo interior,
o dos sentimentos e dos pensamentos.
Ex.:
Impossível não sentir saudade. As lembranças surgem
desavisadas, sem pedir permissão. Mais uma vez sua ima-
gem vem com seu sorriso frouxo, aquele sorriso que não va-
leria um copo d´água. Por mais que eu saiba de tudo o que
viera depois: as lágrimas, a humilhação, o abandono, ainda
sonho encontrá-lo no meio da rua e lhe dizer “olá, como vai”.
d) Espaço
É o lugar físico onde as personagens são situadas. Em
algumas narrativas o espaço é uma categoria privilegiada
por meio de extensas descrições, que podem ser naturais
ou artificiais. No período romântico, os romances eram ini-
ciados com belíssimas descrições da natureza, já no perío-
do moderno as cidades com seu caos estrutural passaram
a ser alvo das lentes dos autores.
14
e) Enredo
É o próprio desenrolar dos acontecimentos. Divide-se em:
- Apresentação: início da narrativa em que são apresen-
tadas as personagens e algumas circunstâncias da história.
- Complicação: quando os fatos apresentados são atra-
vessados por algum conflito, foco central da história.
- Clímax: momento da narrativa em que o conflito che-
ga a seu momento mais crítico.
- Desfecho: final da narrativa, quando o conflito é so-
lucionado.
2. O texto descritivo
Descrição é um texto que tem como foco a apresen-
tação das características de uma pessoa, objeto, lugar, em
situação estática, sem interferência do tempo. Da mesma
forma que um pintor desenha com tinta as características
de uma paisagem, o escritor desenha com palavras as mes-
mas características. O objetivo de uma descrição é fazer
com que o leitor visualize mentalmente o que está sendo
descrito, como se estivesse frente ao objeto. Veja o exem-
plo extraído de O Guarani, de José de Alencar:
No ano da graça de 1604, o lugar que acabamos de
descrever estava deserto e inculto; a cidade do Rio de Janeiro
tinha-se fundado havia menos de meio século, e a civilização
não tivera tempo de penetrar o interior.
Entretanto, via-se à margem direita do rio uma casa
larga e espaçosa, construída sobre uma eminência, e prote-
gida de todos os lados por uma muralha de rocha cortada
a pique. A esplanada, sobre que estava assentado o edifício,
formava um semicírculo irregular que teria quando muito
cinquenta braças quadradas; do lado do norte havia uma
espécie de escada de lajedo feita metade pela natureza e
metade pela arte.
Descendo dois ou três dos largos degraus de pedra da
escada, encontrava-se uma ponte de madeira solidamente
construída sobre uma fenda larga e profunda que se abria
na rocha. Continuando a descer, chegava-se à beira do rio,
que se curvava em seio gracioso, sombreado pelas grandes
gameleiras e angelins que cresciam ao longo das margens.
(ALENCAR, José de. O Guarani. In. http://www.educa-
cional.com.br/classicos/obras/O_guarani.pdf)
Como podemos perceber no exemplo acima, a descri-
ção capta as impressões de modo a representar o descrito
como numa fotografia. O tempo cronológico não é impor-
tante aqui, pois a descrição sempre trata de um ser em um
momento congelado do tempo.
Características da descrição:
- Paisagem verbal;
- Presença de substantivos e adjetivos;
- Utilização de enumeração e comparação;
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Verbos flexionados no presente ou no pretérito;
- Advérbios ou locuções adverbiais localizadores;
- Pronomes demonstrativos.
Tipos de descrição:
- Descrição subjetiva: descrição realizada a partir do
ponto de vista das personagens, através de suas impres-
sões subjetivas.
Ex.:
Isabel abriu o armário e, por fim, encarou o vestido
branco. As pérolas irregulares surgiam agora como olhos
terríveis a mirar o seu fracasso, o véu, outrora símbolo de
pureza e castidade, silenciava o grito mudo de uma noiva
abandonada. Toda essa renda, pensava Isabel, toda a humi-
lhação contida em cada bordado.
- Descrição objetiva: descrição realizada de forma mais
concreta, apresenta maior compromisso com a realidade,
deixando de lado impressões subjetivas.
Ex.:
Entrou um homem no recinto. Cabelos negros, tez clara,
nariz afilado, lábios cheios. Um pouco baixo, um pouco gor-
do, tinha a testa proeminente e as orelhas finas.
Importante lembrar que a descrição pode ocorrer tan-
to em textos ficcionais (romances, contos, novelas) como
também em textos não-ficcionais (jornais, textos científi-
cos, etc…).
3) Texto dissertativo
O texto dissertativo é o texto que pretende descrever
e analisar, de maneira impessoal e objetiva, um tema espe-
cífico obedecendo à seguinte estrutura: introdução, desen-
volvimento e introdução. Muito utilizado na esfera acadê-
mica e científica, a dissertação visa um olhar analítico sobre
qualquer questão e não envolve enredo nem personagens
como requer uma narrativa. Pelo contrário, a maior carac-
terística desse tipo de texto é a impessoalidade, ou seja, o
olhar formal daquele que tece as considerações.
Por exemplo, uma aluna do curso de Biologia decide
apresentar como trabalho de conclusão de curso uma dis-
sertação sobre a reprodução das plantas. Certamente não
apresentará como resultado final uma narrativa ficcional
sobre o assunto. Antes, fará leituras e pesquisa, buscará
evidências concretas, realizará experimentos científicos. E o
texto ideal para a apresentação dos dados é o dissertativo,
cuja estrutura – introdução, desenvolvimento e conclusão
– dará conta de todos os passos do processo. Assim sendo,
o produto final, desprovido de subjetividade, poderá ser
creditado como um trabalho objetivo, sem interferências
pessoais do seu autor.
Da mesma forma, se é pedido a um aluno escrever uma
dissertação sobre a Revolução Francesa, terá ele de obede-
cer à estrutura exigida pela tipologia textual. Não poderá
escrever em primeira pessoa do singular, nem apresentar
considerações subjetivas a respeito do assunto. Além do
mais, terá de analisar o tema, apresentá-lo ao leitor de
forma clara, desenvolver aspectos pertinentes e lógicos
do assunto, inserir problematicidade aos fatos e, por fim,
concluir sua análise de modo a esclarecer a ideia central
defendida a cada linha.
Muitas pessoas têm receio sobre esse tipo textual, con-
siderado difícil. Entretanto, é importante esclarecer que é
um dos gêneros de mais fácil aprendizado, uma vez que
não exige criatividade, somente obediência à estrutura. E
por que tal estrutura é tão específica? Justamente para uni-
ficar o modo de realizar análises científicas e formais em
uma esfera acadêmica.
Estrutura do Texto Dissertativo:
- Introdução: apresentação do tema, que pode ser ex-
posto por meio de uma contextualização histórica. É uma
das partes mais importantes de uma dissertação, pois é o
momento de gerar interesse no leitor no tocante ao assun-
to tratado. Já que uma dissertação pressupõe problemati-
zação de um tema, pode-se na introdução adiantar alguns
aspectos que serão tratados ao longo do desenvolvimento.
Ex.:
A cidade e as serras: entre a natureza e a civilização
Desde a origem do conceito de homem e de civilização,
o ser humano tenta superar suas limitações físicas em dire-
ção à produção de utensílios que mantivessem sua sobre-
vivência. A partir da pedra lascada, da descoberta do fogo
e da invenção da linguagem, o homem vai marcando sua
passagem da natureza à cultura. Podemos dizer que é um
processo que marca a própria história da vida. Entretanto,
quando se supera totalmente os vínculos com a natureza, o
que resta? Parece ser essa questão que Eça de Queiros tenta
responder em seu livro póstumo A cidade e as Serras (1901).
Afinal, pode o homem abandonar totalmente seu estado de
natureza? Qual o limite do excesso de cultura?
No exemplo citado acima a relação entre natureza e
cultura na literatura é apresentada enquanto um problema
na introdução. Esse procedimento é importante para des-
tacar a validade do tema tratado, além de sugerir questões
pertinentes que serão desenvolvidas. Percebe-se também a
contextualização histórica do problema, o que demonstra
saber formal sobre o assunto.
- Desenvolvimento: as questões apresentadas superfi-
cialmente na introdução serão desdobradas no desenvol-
vimento. Esse é momento de demonstrar saber histórico
e filosófico sobre o tema, sem demonstrar subjetividade
nas considerações. Um mecanismo importante no desen-
volvimento de uma dissertação é o que se denomina de
elementos de coesão, conectivos (tais como, entretanto,
portanto, contudo, além disso, além do mais…) que criam
uma relação lógica entre as frases do texto. Há várias for-
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
mas de se estruturar o desenvolvimento, mas o mais efe-
tivo é organizá-lo por meio do raciocínio lógico – causa e
consequência, assim, o autor consegue criar uma reflexão
objetiva traçando o início do problema e sua eventual con-
sequência. Por ser um texto de caráter acadêmico, é impor-
tante demonstrar saber formal através da intertextualida-
de, menção ou citação de autoridades do assunto.
Ex.:
Muitos sociólogos vão em direção ao mito do Prometeu,
aquele que roubou o fogo da inteligência dos deuses a fim de
ofertá-lo ao homem e manter sua sobrevivência. Aliás, como
superar as auguras do clima e da fome sem a civilização
e suas descobertas? O homem existiria ainda sem sua tec-
nologia? Justamente a primeira parte da história ocidental,
narrada por José Fernandes, parte desse ponto de vista. O
narrador a cada página vai descrevendo a admiração pe-
las conquistas da humanidade. Seja no projeto de ler uma
infinita enciclopédia ou na dependência dos artefatos da ci-
vilização, o príncipe da Grã-Ventura deposita nesses valores
sua teoria máxima: Suma Felicidade: Suma Ciência X Suma
Potência. Pode-se considerar essa personagem um perfeito
representante de uma linha humanística que busca a felici-
dade através da produção de próteses tecnológicas: só possui
valor o que está fora do homem.
- Conclusão: momento das considerações finais, aqui
o autor retoma o tema tratado ao longo do texto e deve
apresentar uma síntese das ideias apresentadas. Importan-
te iniciar a conclusão com uma frase que aponta para esse
momento (Portanto, Enfim, Em virtude dos fatos mencio-
nados, Dado o exposto) a fim de preparar o leitor para o
encerramento da análise.
Ex.:
Diante das questões tratadas anteriormente, pode-se
afirmar que A cidade e as serras representa justamente um
acerto de contas do homem com sua história. Se Prometeu
realmente roubou o fogo dos deuses para salvar o humano,
mal sabia ele que o homem usaria essa oferta para destruir
a si mesmo. A civilização é essencial à manutenção da vida,
entretanto, sem o diálogo com a natureza a vida se esvai em
reações automáticas e robóticas frente ao tempo. Deve ser
por isso que o livro se finda com a modernização das serras.
Se não podemos nos desligar da cultura, que não abandone-
mos nossa essência elementar: a natureza.
O texto dissertativo-argumentativo
Modalidade comum em concursos públicos e vestibula-
res, o texto dissertativo-argumentativo tem como caracterís-
tica a estrutura e a impessoalidade da dissertação e a defesa
do ponto de vista da argumentação. Ou seja, a exigência de
textos assim classificados é defender uma ideia, de maneira
impessoal, através de uma estrutura caracterizada por uma
introdução, um desenvolvimento e uma conclusão.
16
4) O texto injuntivo/instrucional
Injunção significa ordem, instrução. O texto injuntivo tem
por finalidade, assim, orientar o leitor na concretização de
uma ação, indicando procedimentos para realizar uma ação,
tal como a montagem de um objeto ou a receita de um bolo.
A linguagem apresentada nesses textos deve ser sim-
ples e objetiva. E já que a injunção pressupõe instrução,
os verbos costumam estar no modo imperativo (faça, abra,
leia…). Veja um exemplo:
Receita de panqueca
1) Bata todos os ingredientes líquidos e o sal no liqui-
dificador.
2) Quando estiver homogêneo, acrescente a farinha aos
poucos e bata mais.
3) Pegue uma concha da mistura e despeje em uma
frigideira média em fogo médio. Espalhe virando a frigideira
para que fique uma massa fina.
4) Quando um lado estiver dourado, vire e doure o ou-
tro. Sirva com qualquer molho e recheio.
(http://gshow.globo.com/receitas-gshow/receita/mas-
sa-de-panqueca-facil-51008c054d3885489100004e.html)
No exemplo acima percebemos os verbos flexionados
no modo imperativo, apresentando uma linguagem direta
e simples. Outro exemplo de texto injuntivo muito comum
é a bula de remédios, cuja função é também orientar seu
leitor a realizar corretamente o procedimento.
Muitos linguistas diferenciam o texto injuntivo do
prescritivo, devido o caráter coercitivo do segundo. En-
quanto os textos injuntivos apenas orientam, tal como ve-
mos em bulas e receitas, os textos prescritivos asseguram
uma obrigação no respeito aos procedimentos apresenta-
dos, como em editais de concursos e contratos.
2. DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL
(EMPREGO DAS LETRAS; EMPREGO DA
ACENTUAÇÃO GRÁFICA).
Ortografia (do latim ortho – correto e grafos – grafia)
significa a escrita correta das palavras de uma língua.
Tal denominação pressupõe regras específicas para a
linguagem escrita que, muitas vezes, confunde o falante
devido a uma série de regras e exemplos.
Quado falamos de linguagem verbal devemos
entender que há a língua oral, aquela que aprendemos
desde o nascimento e vamos absorvendo de modo natural;
e a língua escrita, que é a passagem para outro mecanismo
de comunicação. Através da alfabetização se aprende a
transformar os sons (fonemas) que emitimos em letras e
assim as primeiras palavras começam a ser escritas.
Desde a origem da grafia se testemunham modos
distintos de escrever um vocábulo e a ortografia surgiu
com a função de organizar e apresentar uma forma
 LÍNGUA PORTUGUESA

correta, já que a unificação gráfica é fundamental para a Cortesia Xadrez

manutenção de uma língua. Imagine se cada região de
um país escrevesse de modo diferente, as pessoas não se Besouro Giz
entenderiam com clareza. Querosene Surdez
Escrever é transformar o som que falamos em letras e tal
processo pode confundir numa língua como o português, Obséquio Cicatrizar
que possui várias letras diferentes para um mesmo som
(como é o caso do som [ze] que pode ser representado por 3) Uso do X/CH
“s”, “z” e “x”).
Usa-se o “x” nos seguintes casos:
Orientações Ortográficas
- Depois da sílaba -me: mexer, mexicano, mexerico.
1) Uso do H: - Depois da sílaba -en: enxada, enxame. Exceção: o
A letra “h” é usada: verbo “encher” e seus derivados se escreve com “ch” -
- No início de palavras: homem, humildade, enchente, encharcar .
humano, habilidade, hábil, hesitar, humor, história, hostil, - Depois de ditongo: ameixa, caixa, peixe
heterogêneo, hipócrita, hegemonia. - Em palavras de origem indígena ou africada: xingar, xará.
- Em dígrafos “ch”, “lh”, “nh”: flecha, ninho, alho,
fachada, chalé, alheio. Grafia com “x” Grafia com “ch”
- Palavras compostas: super-homem, mini-hotel,
sobre-humano, hiper-humano. Cheque – nota equivalente
Xeque – lance do xadrez
- Ao fim de algumas interjeições: Ah! Uh! Oh! ao dinheiro
Taxar – pôr taxa Tachar – rotular
2) Uso do S/Z
Chá - bebida Xá – soberano persa
Usamos o “s” nos seguintes casos: Inexorável Chuchu
- Depois de ditongos: coisa, maisena. Êxito Chofer
- Sufixos “ês”, “esa”, “isa” indicando profissão, origem
ou título: portuguesa, francês, poetisa. Exausto Chacina
- Sufixos “oso”, “osa” indicando qualidade, quantidade Êxodo Chalé
ou circunstância: gostosos, feioso, bondoso, oleoso.
- Na conjugação dos verbos querer e pôr: puseram, Xícara Cheio
quiseram. Xenófobo Chamego
- Entre vogais, emitindo o som de [ze]: casa, asa,
Xereta Chope
casamento.
Xerocópia Chute
Utiliza-se o “z” em:
- Sufixo “izar”, formador de verbos: contabilizar, 4) Uso do G/J
concretizar, batizar.
- Em substantivos abstratos criados a partir de adjetivos: Usamos o “J” nos seguintes casos:
sensato – sensatez, belo- beleza, magro – magreza, grande - Palavras oriundas do indígena ou da língua africana:
– grandeza. pajé, jerimum, canjica, jabá, jiló.
- Conjugação do verbo viajar no modo subjuntivo: que
eu viaje, eles viajem.
Grafia com “s” Grafa com “z”
Catequese Coalizão Utiliza-se o “g” em:
Gás Bazar - Substantivos terminados em “-gem”: ferrugem,
lavagem, serragem, coragem, vagem.
Análise Verniz - Palavras terminadas em “-ágio”, “-égio”, “-ígio”,
Crise Cicatriz “-ógio”, “-úgio”: refúgio, litígio, relógio, adágio, vestígio.
Curiosidade Azeite
Grafia com “g” Grafia com “j”
Decisão Buzina
Tigela Jiboia
Hesitar Azedo
Agiotagem Canjica
Desejo Zebra
Abranger Jiripoca
Colisão Proeza
Usuário Cuscuz
Apogeu Jiló
Gênese Jipe

17
 LÍNGUA PORTUGUESA

Gerigonça Sujidade EXERCÍCIOS

Gim Jeito 01.(ITA-SP) Dadas as palavras: 1) reaver, 2)

inabilitado, 3) habilidade, constatamos que está (estão)
Gengibre Jiripoca
devidamente grafada(s)
Gíria Laje a)apenas a palavra nº 1
b)apenas a palavra nº 2
Angélico Traje
c)apenas a palavra nº 3
d)todas as palavras
5) Emprego do S/SC/SS/SC/XC/XS com som de [sse] e)nenhuma das palavras
Emprega-se o “s”: 02.(CESCEA) Marque a única opção em que todas as
- Em substantivos derivados de verbos terminar em palavras estejam completas com x.
“-andir”, “-ender”, “-verter” e “-pelir”: a)en__oval, __ingar, cai__eiro, en__ugar, __ícara
Expandir – Expansão b)pu__ar, a__atar, en__ovia, in__ado, a__icalhar
Pretender – Pretensão c)pi__e, dei__ar, en__ugar, __adrez, bai__o
Suspender – Suspensão d)__u__u, amei__a, cartu__o, deslei__ada, trou__a
Perverter – Perversão e)pe__incha, co__a, broche, en__ada, en__arcado

Emprega o “ç”: 03.(F. São Marcos-SP) Assinale a alternativa cujas

- Em substantivos que derivam dos verbos terminados palavras estão todas corretamente grafadas:
em “ter” e “torcer”: a)pajé, xadrês, flecha, misto, aconchego
Ater- Atenção b)abolição, tribo, pretensão, obsecado, cansaço
Torcer – Torção c)gorjeta, sargeta, picina, florescer, consiliar
Manter – Manutenção d)xadrez, ficha, mexerico, enxame, enxurrada
Contorcer – Contorção e)pajé, xadrês, flexa, mecherico, enxame

Emprega-se o “SC”: 04.(NCE-RJ/UFRJ) O item abaixo que apresenta

palavra erradamente grafada é:
- Em palavras de origem erudita: a)alteza - duqueza - baroneza;
Imprescindível, plebiscito, miscível, miscigenação, b)riqueza - dureza - fineza;
transcender, ascensorista, ascensão, fascículo, fascínio. c)princesa - baixeza - burguesa;
Usa-se o “sç”: d)freguesa - beleza - dureza;
- Em algum verbos quando conjugados: e)certeza - camponesa - japonesa.
Nascer – nasço
Crescer – cresço 05.(UNIMEP-SP) Assinale a alternativa que contém
o período cujas palavras estão grafadas corretamente:
a)Ele quiz analisar a pesquisa que eu realizei.
Utiliza-se o “ss”: b)Ele quiz analizar a pesquisa que eu realizei.
- Em substantivos originados de verbos terminados em c)Ele quis analisar a pesquisa que eu realizei.
“-gredir”, “cutir”, “ceder”, “mitir”: d)Ele quis analizar a pesquiza que eu realisei.
Agredir – agressão e)Ele quis analisar a pesquiza que eu realizei.
Discutir – discussão
Progredir – progressão 06.(UM-SP) Aponte a alternativa correta:
Ceder – cessão a)exceção, excesso, espontâneo, espectador
Exceder – excesso b)excessão, excesso, espontâneo, espectador
c)exceção, exceço, expontâneo, expectador
Usa-se o “xc” e o “xs”: d)excessão, excesso, espontâneo, expectador
- Em dígrafos que apresentam o mesmo som que [sse]: e)exceção, exceço, expontâneo, expectador
Excedente, Excelente, Exceção.
07.(Univ. Alfenas-MG) Assinale a alternativa em
que todas as palavras estão grafadas corretamente.
a)disenteria, páteo, siquer, goela
b)capoeira, empecilho, jabuticaba, destilar
c)boliçoso, bueiro, possue, crânio
d)borburinho, candieiro, bulir, privilégio
e)habitue, abutoe, quase, constróe

(Exercícios retirados de http://www.

gramaticaparaconcursos.com/2013/06/respostas-de-
ortografia-exercicios.html)

18
 LÍNGUA PORTUGUESA
GABARITO
1–d
2–a
3–d
4–a
5–c
6–a
7–b
USO DO HÍFEN
Hífen é um sinal gráfico cuja função principal é união de
mais de um radical, ou seja, criação de palavras compostas.
Parece simples o seu uso, mas após a reforma ortográfica
surgiram muitas dúvidas a respeito do emprego deste sinal.
Vejamos os casos em que o uso de hífen é obrigatório:
a) Como elemento de ligação entre pronomes
oblíquos e verbos:
Vou visitá-la mais tarde.
Vendi-o porque não o usava mais.
b) A fim de realizar separação de sílabas:
Escola – es-co-la
Aluno – a-lu-no
c) Em substantivos compostos: há uma espécie
de formação de palavras chamada de “formação por
justaposição”, em que a partir de duas palavras se cria uma
terceira com significado distinto, sem que com essa junção
provoque perda fonética:
guardar – significado 1
chuva – significado 2
guarda-chuva – significado 3
contar – significado 1
gota – significado 2
conta-gotas – significado 3
d) Em formação composta de palavras que indicam
espécies vegetais e zoológicas:
erva-mate, couve-flor, formiga-grande
e) Em palavras compostas cujo primeiro termo é
numeral:
Primeiro-ministro, quarta-feira, segundo-tenente
g) Nomes de lugares compostos por mais de
um radical, se iniciados por “grã”, “grão”, verbos ou
estejam ligados por artigo.
Passa-Vinte, Grã- Bretanha, Trás-os-Montes
O USO DO HÍFE E O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO
Com a Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa
houve algumas modificações no tocante ao uso do hífen.
Atentemos às regras que permaneceram:
Usa-se hífen em
a) quando o segundo termo iniciar com a letra “h”:
Super-homem
Pré-história
b) quando a primeira palavra terminar com a
MESMA LETRA que inicia a segunda:
Anti-inflacionário
contra-ataca
sub-bibliotecário
inter-regional
c) quando a primeira palavra terminar com a letra
“b” e a segunda iniciar com “r”:
Sub-reino
ab-rogar
d) depois de pré-, pós e pró:
Pré-natal
Pós-parto
e) circum, pan, após as letras “h”, “m”, “n”:
circum-navegação
f) Com os prefixos “além”, “aquém”, “recém” e
“sem”:
recém-casados
além-mar
g) Com o advérbio “mal” antes de vogal, h ou L:
Mal-humorado
Mal-estar
Mal-limpo
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
As palavras podem conter uma ou mais sílabas.
E ao pronunciá-las, temos a tendência em proferi-las
intensificando uma sílaba frente as outras. Por exemplo,
quando alguém fala a palavra “casa”, pronunciará com
mais força uma das sílabas, no caso [ka]. Por que fazemos
isso? Simplesmente porque a oralidade não é um sistema
de uma única entonação. Tal como a música, precisamos
destacar partes de sons para manter a atenção do ouvinte.
Imagine se falássemos todas as palavras utilizando uma
única modulação?
Esta sílaba que entoamos com maior ênfase a
chamamos de sílaba tônica, já que é nela que recai a
tonicidade, o som que mais se destaca ao pronunciar uma
palavra. A gramática também nomeia esse acento tônico
como prosódico, pois está ligado à emissão dos sons na
fala. Todas as palavras com mais de uma sílaba possuem
uma – e somente uma – sílaba tônica, como podemos
verificar nesses exemplos: úmido, ideia, cadeira, jacaré.
Importante destacar que o acento tônico é um
fenômeno fonético, pois referente à fala. Entretanto,
quando passamos a linguagem para outro registro, o
da escrita, muitas vezes há a necessidade de enfatizar
19
 LÍNGUA PORTUGUESA

tal acento na própria grafia, já que pode surgir erro de - ditongos abertos -ói, -éu, -éi, seguindo ou não de
tonicidade. Na origem da grafia, muitas palavras que não “s”: herói, troféu, fiéis.
eram do uso comum dos falantes passaram a receber o PAROXÍTONAS:
acento gráfico a fim de reforçar textualmente o modo de
pronunciá-las. Assim sendo, há palavras que não recebem Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:
acento gráfico, como porta, cortina, urubu, e outras que - r: ímpar, cadáver
sim, como tônico, amável, paralelepípedo.
- l : réptil, têxtil
Se em uma palavra há uma sílaba mais forte, como
chamamos as pronunciadas com menos intensidade? A - n: éden, hífen
gramática denomina sílabas átonas as mais fracas, que - x – xérox, tórax
podem ser pretônicas ou postônicas dependendo de sua - ps – bíceps, fórceps
posição frente a sílaba tônica. - ã, ãs, ão, ãos – órgão, órfã, órgãos
Em uma palavra com mais de uma sílaba, portanto, - um, uns, om, ons – álbum, fóruns, prótons
haverá sempre uma com maior destaque fonético, a sílaba - us – vírus, bônus
tônica. Entretanto, a ênfase em uma sílaba possui também - i, is, júri, tênis
regras impostas pela própria fala. Por maior que seja um - ei, eis – jóquei, jóquei
vocábulo, há apenas três modos de emitir tonicidade:
ênfase na última sílaba (oxítona), penúltima (paroxítona) As paroxítonas e os erros de prosódia
ou antepenúltima (proparoxítona):
Algumas palavras são acentuadas ou pronunciadas de
- OXÍTONAS: palavras que apresentam a última sílaba
maneira equivocada, não respeitando sua tonicidade. É o
tônica, tais como jacaré, também, amor, rapaz.
que chamamos de erros de entonação ou de prosódia, e que
- PAROXÍTONAS: Paroxítona significa literalmente, geralmente transformam paroxítonas em proparoxítonas:
“ao lado da oxítona”, e são as palavras que possuem a
penúltima sílaba tônica, como táxi, caráter, heroico, porta. Correto Errado
Vale destacar que a língua portuguesa é basicamente
paroxítona, devido à maior quantidade de palavras com rubrica rúbrica
essa característica. recorde récorde

-PROPAROXÍTONAS: fenômeno menos comum, são libido líbido

as palavras que apresentam a antepenúltima sílaba tônica. pudico púdico
Alguns exemplos de proparoxítonas: exército, pêndulo,
quilômetro. filantropo filântropo
A Língua Portuguesa também apresenta palavras com
uma única sílaba, as quais chamamos de monossílabos. PROPAROXÍTONAS
Estes são pronunciados com menor ou maior ênfase e, por
Por se tratar de um fenômeno mais raro de
isso, podem ser átonos ou tônicos:
entonação das palavras, temos a tendência de pronunciar
erroneamente as palavras com a antepenúltima sílaba
- Monossílabos átonos: sãos os enunciados com tônica. Por isso mesmo todas as proparoxítonas devem ser
menor intensidade e, por serem constituídos por uma acentuadas para evitar esse equívoco.
única sílaba, são dependentes foneticamente da palavra a
qual se apoiam, tornando-se praticamente uma sílaba da Exemplos:
mesma. As preposições, conjunções, artigos e pronomes xícara, úmido, colocávamos, término, lógico.
oblíquos átonos integram esse grupo. Vejamos as palavras Obs. Caso a vogal tônica for fechada ou nasal usa-se o
“amá-lo”. O pronome oblíquo “lo” é átono e é acoplado acento circunflexo:
foneticamente á palavra amar. côncavo, estômago, sonâmbulo.

- Monossílabos tônicos: proferidos com maior ênfase, ACENTUAÇÃO DOS MONOSSÍLABOS:

possuem independência fonética: má, mim, eu, tu, mar, céu.
Acentuam-se os monossílabos terminados em:
Vejamos agora as regras de acentuação gráfica: a) a, as: má, já, lá, cá, pás
b) e, es: crê, vês, pé
1) OXÍTONAS: c) o, os: nós, nós, dó, pô-lo

Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em ACENTUAÇÃO DOS DITONGOS E A NOVA

- a, e, o – seguidos ou não de “s”: sofás, crachás, ORTOGRAFIA
jacarés, filé, purê, dominó, cipós, metrô….
- ditongo nasal -ém, -éns: mantém, ninguém, Segundo o Novo Acordo Ortográfico do Português,
parabéns, amém… não são mais acentuados ditongos abertos em palavras
paroxítonas:

20
 LÍNGUA PORTUGUESA

Como era Como é agora O Novo Acordo Ortográfico do Português aboliu alguns
acentos diferenciais, tais como em pelo (preposição) e pêlo
heróico heroico (substantivo), pára (verbos) e para (preposição):
idéia ideia O pelo do gato está crescendo muito.
Vá pelo caminho mais curto.
jibóia jiboia Ele para para pensar.
apóia apoia
paranóico paranoico TREMA

ACENTUAÇÃO DOS HIATOS O trema, sinal de dois pontos usado sobre a letra “u”,
era utilizado para marcar a pronúncia da vogal em palavras
Chamamos de hiato o encontro de duas vogais em marcadas pelo encontro vocálico, tais como “lingüiça” e
uma palavra que, no entanto, não fazem parte da mesma “freqüentar”. Entretanto, segundo a Nova Ortografia, não
sílaba. A maior parte dos hiatos não são acentuados, mas se deve mais usar essa marcação. A partir de agora as
alguns levam acento para evitar erros de pronúncia. palavras são assim grafadas:
Acentuam-se as vogais “i” e “u” que formam hiato com Frequentar, linguiça, linguística, bilíngue, cinquenta,
a sílaba anterior: aguentar.
cafeína
balaústre
saúde EXERCÍCIOS
saída
saúva 1. (EPCAR) Assinale a série em que todos os
vocábulos devem receber acento gráfico:
No entanto, há uma exceção. Não são acentuados os a) Troia, item, Venus
hiatos seguidos por dígrafo “nh”, tal como rainha, moinho, b) hifen, estrategia, albuns
ruim, amendoim, ainda. c) apoio (subst.), reune, faisca
Também evitamos acentuação em hiatos que não d) nivel, orgão, tupi
formam sílaba com letra diferente de “s”, como em juiz, e) pode (pret. perf.), obte-las, tabu
cair, sair, contribuiu.
Segundo o Novo Acordo Ortográfico do Português, 2. (BB) Opção correta:
não são mais acentuados os hiatos que vêm após ditongos: a) eclípse
baiuca, feiura, bocaiuva. Também os “ôos” e “êes” não b) juíz
levam mais acento: enjoo, voo, creem, veem.
c) agôsto
d) saída
EMPREGO do TIL
e) intúito
O til [~] é um sinal e não um acento. No Português o til
3. (BB) “Alem do trem, voces tem onibus, taxis e
aparece sobre as vogais “a” e “o” para indicar nasalização,
aviões”.
som que sai pela boca e nariz. Tal sinal não se sobrepõe em
a) 5 acentos
sílabas tônicas somente, podendo também estar em sílabas
b) 4 acentos
pretônicas ou átonas: Exemplos: órgão, órfã, balõezinhos…
c) 3 acentos
d) 2 acentos
O ACENTO DIFERENCIAL
e) 1 acento
Como o próprio nome diz, o acento diferencial tem
4. (BB) Monossílabo tônico:
como função marcar uma diferença. Há muitas palavras no
a) o
português que são homógrafas, ou seja, que possuem a
b) lhe
mesma grafia e, por isso, é necessário um sinal distintivo
c) e
para que não surjam equívocos. Vejamos:
d) luz
e) com
a) Pôde – Pretérito perfeito do indicativo
Pode – Presente do indicativo
5. (BB) Leva acento:
a) pêso
b) Pôr – Verbo
b) pôde
Por – preposição
c) êste
d) tôda
É facultativo o uso do acento diferencial para distinguir
e) cêdo
as palavras forma e fôrma. Imagine a frase: qual a forma da
fôrma de torta que você comprou?

21
 LÍNGUA PORTUGUESA
6. (BB) Não leva acento:
a) atrai-la
b) supo-la
c) conduzi-la
d) vende-la
e) revista-la
7. (UF-PR) Assinale a alternativa em que todos os
vocábulos são acentuados por serem oxítonos:
a) paletó, avô, pajé, café, jiló
b) parabéns, vêm, hífen, saí, oásis
c) você, capilé, Paraná, lápis, régua
d) amém, amável, filó, porém, além
e) caí, aí, ímã, ipê, abricó
(Exercícios retirados de http://professorricardoandrade.
blogspot.com.br/2010/08/80-questoes-de-acentuacao-
grafica.html)
GABARITO
1–b
2–d
3–a
4–d
5–b
6–c
7-a
ESTUDO DA SÍLABA
Quando entramos na escola e iniciamos os primeiros
passos no aprendizado da escrita, temos acesso
primeiramente às vogais (a, e. i, o, u) e às consoantes (b,
c, d, f….). O segundo passo é unir essas letras entre si a fim
de formar pequenas unidades sonoras, pois é a partir delas
que as palavras serão construídas. Chamamos de sílabas
esses grupos fonológicos (sons) que formam as palavras.
Uma vez que as palavras são verdadeiros organismos
complexos no tocante a sua formação, há diversas formas
de construção de uma sílaba. Vejamos sua classificação:
a) Monossílabas: palavras que possuem uma única
sílaba. Ex.: mãe, meu, mar, céu.
b) Dissílabas: palavras que possuem duas sílabas. Ex.:
casa, feijão, amor, leitão.
c) Trissílabas: palavras que possuem três sílabas. Ex.:
úmido, salvador, torneira.
d) Polissílabas: palavras que possuem quatro ou mais
sílabas. Ex.: paralelepípedo, antropomorfismo.
Algumas regras de separação silábica
Se sílaba é um grupo de letras que, juntas, constituirão
uma unidade sonora, há modos dessas letras se unirem.
Haverá sílabas com mais de uma vogal (ditongos e tritongos),
22
com dígrafos (ch, nh, lh, rr) e encontros consonantais (ps,
pn). Assim sendo devemos entender as regras de separação
silábica conforme as características de cada unidade.
a) Sílabas com encontros vocálicos: Não se separam
ditongos e tritongos. Ex. Moi-ta, a-ve-ri-guou.
b) Sílabas com dígrafos ch, lh, nh, gu, qu: dígrafos
constituem um único fonema, por isso não devem ser
separados. Ex.: cha-ve, a-lho, que-rer.
c) Encontros consonantais: quando iniciarem palavras
não podem ser separados. Ex.: psi-có-lo-go, pneu-má-ti-
co.
d) Hiatos: Ao contrário dos ditongos e tritongos,
separam-se os hiatos, já que indicam pausa entre as vogais.
Ex.: sa-ú-de, fi-el.
e) Sílabas com os dígrafos rr, ss, sç, sc, xç: são
separados. Ex.: car-ro, as-sa-do, ex-ce-ção.
A TONICIDADE DAS SÍLABAS
Quando pronunciamos uma palavra emitimos
intensidade de entonação, principalmente quando o
vocábulo possui mais de uma sílaba. Certamente há
variação de tonicidade, ou seja, usamos mais força vocal
numa sílaba e menos em outra. Por isso mesmo se diz que
cada palavra possui uma sílaba mais forte, a qual chamamos
tônica e outras mais fracas, as átonas.
EMPREGO DAS INICIAIS MAIÚSCULAS E
MINÚSCULAS
A linguagem oral e a escrita requerem algumas
habilidades diferentes. Há empregos que só utilizamos
na linguagem oral, como entonação e dramaticidade. A
escrita também possui suas particularidades, tal como o
emprego das iniciais maiúsculas e minúsculas, isso porque
muitas vezes é através da letra que indicamos informações
simples, como início de frase, nome de pessoas, etc…
Vejamos então algumas regras:
Emprego de iniciais maiúsculas
a) Nomes próprios, tais como nomes de pessoas, de
lugares (topônimos), entidades mitológicas, designações
políticas e religiosas, altos conceitos nacionalistas:
Exemplos:
Maria, Florianópolis, Apolo, Igreja Apostólica Romana,
Partido dos Trabalhadores, Nação, Brasil.
b) Início de frase, período, versos e citações diretas:
Exemplos:
“Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves, que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nosso céu tem mais estrelas,  Exemplos:
Nossas várzeas têm mais flores,  catarinense, libanês, franco-alemão, paulista
Nossos bosques têm mais vida,  e) substantivos comuns que acompanham nomes
Nossa vida mais amores.” (Gonçalves Dias, “Canção
do Exílio”
Já nos dizia Clarice Lispector: “Amar os outros é a única
salvação individual que conheço: ninguém estará perdido
se der amor e às vezes receber amor em troca.”
Muitos se perguntam qual é o destino da vida. Mas tal
pergunta nem Freud respondeu.
c) Festas Religiosas, período histórico, data ou
acontecimento importantes:
Exemplos:
Período Barroco, Festa de São João, Proclamação da
República, Dia dos Pais
d) Nos títulos de livros, jornais, produções artísticas,
literárias e científicas:
Exemplos:
Dom Casmurro, Monalisa, Folha de São Paulo, Til.
e) Nome de vias e lugares públicos:
Exemplos:
Rua Quinze de Novembro, Praça de República, Rua
João Nilo Morfim
f) Pronomes e expressões de tratamento
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor, Vossa Senhoria
g) Siglas, símbolos e abreviaturas internacionais:
ONU, PSDB, Sra.
h) Nomes de corpos celestes
Exemplos:
Marte, Plutão, Saturno
i) Nomes de artes, ciências e disciplinas:
Língua Portuguesa, Cubismo, Matemática, Dadaísmo
j) Nomes de agremiações, repartições, edifícios,
estabelecimentos públicos e particulares:
Teatro Pedro Ivo, Ministério Público, Tribunal de Justiça
Emprego de iniciais minúsculas
a) nomes de dias e meses da semana
Exemplos:
terça-feira, domingo, março, dezembro
b) palavras compostas, mesmo as formadas com nome
próprio
Exemplos:
joão-de-barro, pé de moleque
c) No meio de nome de obras:
Exemplos:
O retrato de um artista quando jovem; Memórias
Póstumas de Brás Cubas
d) Palavras que designam nacionalidade ou origem:
próprios: oceano Atlântico, planeta Terra
f) Alguns sinais de pontuação, com os dois pontos
Exemplos:
Só desejo uma coisa: que você seja feliz.
3. DOMÍNIO DOS MECANISMOS DE COESÃO
TEXTUAL (EMPREGO DE ELEMENTOS
DE REFERENCIAÇÃO, SUBSTITUIÇÃO E
REPETIÇÃO, DE CONECTORES E OUTROS
ELEMENTOS DE SEQUENCIAÇÃO TEXTUAL;
EMPREGO/CORRELAÇÃO DE TEMPOS E
MODOS VERBAIS).
COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL
Leia o texto abaixo:
“A juventude nos dias de hoje anda em perigo. Todos os
dias vemos a juventude entrar em caminhos perigosos, a ju-
ventude parece não ter preocupação com o futuro. O futuro da
juventude está em perigo. Há uma solução para a juventude.
Concluindo o texto, pode-se dizer que a juventude está
mais consciente nos dias de hoje.”
Podemos concluir que se trata de um texto devido à
união de frases. Entretanto, percebemos facilmente que
não passa de uma construção rudimentar, já que os enun-
ciados parecem apenas “colados” entre si, sem relacionar
nenhuma relação de sentido. Além do mais, a leitura se
torna cansativa, pois há excesso de repetição de palavras.
E para finalizar, o segundo parágrafo entra em contradição
com o primeiro, dando a entender que o autor não tem
certeza do que está falando.
Um texto é mais que uma “colagem” de frases entre si. Deve
interligar os elementos de forma lógica, evitando repetição de
termos, usando conectivos que una de maneira inteligente os
enunciados. Ou seja, para ser um texto, é necessário coesão.
Além disso, é fundamental que as ideias estejam caminhando
numa única direção, sem defender pontos de vistas contrários.
Uma boa redação apresenta coerência em suas posições. Ve-
jamos a construção acima agora respeitando essas condições:
“A juventude, nos dias de hoje, anda em perigo. Isso
porque todos os dias vemos adolescentes enveredando
por caminhos perigosos, sem a devida preocupação com o
futuro. Ou seja, nossas crianças, recém-saídas da infância,
parecem periclitantes. Entretanto, por mais que isso nos
assuste, ainda há esperança: para todo mal há uma solução.
23
 LÍNGUA PORTUGUESA

Após as ideias citadas acima, pode-se concluir que ainda que pareça incerto o destino de nossos jovens, através de
projetos educacionais pode-se, com certeza, torná-los seres mais conscientes.”
Qual a diferença entre os dois textos? Enquanto que no primeiro as frases parecem jogadas sem a devida preocupação
com a conexão de elementos e de ideias, no segundo evitou-se a repetição de palavras através da substituição por sinô-
nimos. Além do mais, usou-se conectivos tais como “isso porque”, “ou seja”, “entretanto”, que criou entre os enunciados
uma relação de sentido, seja de explicação ou discordância. Houve, assim, preocupação com a coesão textual, mecanismo
responsável pela harmonia no texto, o que se dá por meio do do uso de palavras e conectivos que transformam um con-
junto de frases em uma composição.

Outrossim, percebemos que o segundo parágrafo não peca por contradição de ideias, e isso é essencial. A coerência é
a relação lógica das posições argumentativas apresentadas, sem cometer o erro de defender direções distintas.

Vamos aprender algumas técnicas para construir um bom texto.

- COESÃO TEXTUAL

Vejamos alguns mecanismo responsáveis por tornar um texto coeso:

a) coesão referencial: tem como função usar elementos referenciais, tais como pronomes pessoais e possessivos a fim
de se referir ao mesmo ser.
A juventude está em perigo. Seu futuro está incerto. Ela precisa de cuidados.
Dentre a coesão referencial temos a anafórica, em que um termo remete a uma palavra já citada e a catafórica, quan-
do a expressão antecede o vocábulo que será apresentado.
Conheço os jovens da atualidade. Eles estão em perigo. (anafórico)
O problema essencial é este: a falta de consciência prejudica o futuro. (catafórico)

b) Coesão lexical: se dá através do uso de sinônimos e palavras dentro do mesmo campo semântico do termo-chave,
com o objetivo de evitar repetições.
A juventude precisa de cuidados. Nossos adolescentes estão enveredando por caminhos perigosos.
A coesão por substituição é fundamental em qualquer texto, que gira em torno de um tema, uma palavra-chave. É mui-
to comum o escritor, no ato de escrever, não ter a noção precisa da repetição, por isso a revisão deve ser um ato contínuo.

c) Coesão por elipse: muitas vezes podemos ocultar um elemento já subtendido através do enunciado anterior. Esse
recurso é chamado de elipse e é uma ótima ferramenta para se evitar repetição.
Muitos adolescentes estão optando por um estilo de vida nada saudável. Não se preocupam com o devir de seus destinos.
Percebemos que a palavra “adolescente” está elipsada na segunda frase, mas através do contexto é perfeitamente
compreendida.

d) Coesão por conjunção: a conjunção tem como função unir orações entre si, criando entre elas uma relação de sentido.
Em vez de utilizarmos frases curtas, o correto é criar períodos compostos por mais de uma oração, ligados pela conjunção.

Estamos preocupados com os jovens, mas para todo o problema há uma solução.

Além dessas ferramentas de coesão, há uma série de conectivos responsáveis por tornar o texto uma cadeia significa-
tiva. Vejamos:

Causa/
Afirmação Oposição Adição Explicação Conclusão Comparação
consequência
Em outras Da mesma
É certo que Entretanto Além disso Por isso Portanto
palavras forma
Do mesmo
Certamente contudo Outrossim Por causa de Para ilustrar Dessa forma
modo
Não há Na outra
todavia Não só Visto que Pois Logo
dúvidas ponta
É inegável No entanto Ainda mais De fato A exemplo de Assim sendo Bem como
Melhor
Sabe-se que Apesar de Mais também De forma que Em suma Assim como
dizendo

24
 LÍNGUA PORTUGUESA
- COERÊNCIA TEXTUAL
Se a coesão textual é responsável pela harmonia das
palavras dentro de um texto, a coerência garante a concor-
dância entre as ideias apresentadas. O maior pecado de um
texto é a defesa de ideias díspares, já que demonstra falta
de conhecimento e segurança do autor no tocante a seu
ponto de vista. Todo o texto deve apresentar uma única
direção argumentativa.
A revisão de um texto é essencial para que se evite
a temida contradição
Vejamos alguns tipos de coerência:
a) coerência gramatical: se dá através do devido uso
dos elementos de coesão, interligando de forma lógica os
termos em questão.
(1) Ainda que haja preocupação, (2) é dever do Estado
garantir a segurança de todos os jovens.
Há uma relação coerente entre as orações (1) e (2), pois
a conjunção em destaque harmoniza perfeitamente ideias
opostas.
b) coerência semântica: é base da cadeia argumen-
tativa do texto. Quando se inicia a escritura a partir de um
ponto de vista, é extremamente proibido defender uma
direção que negue ou desdiga a posição antes afirmada.
(1) O mundo está em perigo. (2) Por isso mesmo deve-
mos ter cuidado.
As frases (1) e (2) estão caminhando na mesma direção,
apresentando harmonia das ideias.
c) coerência referencial: certifique que os exemplos
citados estejam confirmando sua argumentação. Mui-
tas vezes, no desejo de demonstrar conhecimento sobre
determinado assunto, apresentamos exemplos que nada
acrescentam ao texto.
(1) A condição humana foi um assunto tratado com
afinco pela filósofa Hannah Arendt. (2) Um grande exemplo
dessa questão na contemporaneidade é nosso condiciona-
mento ao uso de celulares e aplicativos. (3) Somos animais
domésticos inseridos num novo mundo virtual.
O exemplo apresentado na frase (2) confirma o que foi
dito em (1). Por fim, em (3) temos uma conclusão coerente
com a discussão tecida nos enunciados anteriores.
A maneira mais efetiva de manter a coerência de
um texto é escrevê-lo a partir da argumentação de
CAUSA e CONSEQUÊNCIA.
4. DOMÍNIO DA ESTRUTURA
MORFOSSINTÁTICA DO PERÍODO
(RELAÇÕES DE COORDENAÇÃO ENTRE
ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO;
RELAÇÕES DE SUBORDINAÇÃO ENTRE
ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO;
EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO;
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL;
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL; EMPREGO
DO SINAL INDICATIVO DE CRASE;
COLOCAÇÃO PRONOMINAL).
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Um tema fundamental na gramática diz respeito à estrutura
das palavras. Podemos imaginar que uma palavra é um termo
indivisível, mas estamos enganados. Tal como uma célula, um
vocábulo é o resultado de uma construção e organização de
componentes, ordenados de maneira lógica. Chamamos de
estrutura o modo de organização de uma palavra. Tal como
uma casa, o vocábulo possui uma sustentação, a qual carrega
sua força significativa e outros componentes secundários, com
informações acessórias. Vejamos:
Cas-a
Cas-eiro
Cas-amento
Livr-o
Livr-aria
Livr-eiro
Gat-a
Alun-a
Gat-o-s
Alun-o-s
Nos exemplos acima percebemos que as palavras
possuem elementos que se repetem entre si, seja no núcleo
significativo (cas/ livr) ou em informações de gênero (a/o)
e número (s). Isso nos indica que uma palavra é formada a
partir de elementos com funções específicas e que surgem
em outros vocábulos com a mesma função. Chamamos
de morfemas essas unidades mínimas significativas
responsáveis pela formação de uma palavra.
Vejamos a lista de morfemas:
a) Raiz: é o morfema originário e contém o sentido
básico de uma palavra. Podemos dizer que está na raiz o
princípio histórico de uma palavra, que ao longo do tempo
foi modificada pelos usos do homem.
Um exemplo disso é a palavra MAGRO. Sua raiz
significativa não está explícita no vocábulo, já que este vem
do Latim MACER (Com pouca gordura).
25
 LÍNGUA PORTUGUESA
Importante destacar que começa na raiz a viagem
histórica de uma palavra, cujo fim justamente desemboca
em sua estrutura atual. No caso do exemplo acima, se a
raiz de Magro é MACER, ao longo dos anos sua forma foi
modificando até chegar no modo atual. Agora não está
mais visível a raiz da palavra, já que esta se transformou no
radical MAGR, núcleo significativo da palavra.
b) Radical: Consiste no núcleo significativo de uma palavra,
responsável justamente por sua significação. Devido a essa
função, o radical de um vocábulo dá origem a muitos outros,
criando o que chamamos de grupo semântico. Vejamos:
Flor
Florista
Floricultura
Floreio
Percebemos rapidamente a repetição de um termo em
todas as palavras e é justamente assim que identificamos
um radical, através do reconhecimento da unidade mínima
formadora de várias palavras:
Pedra
Pedreiro
Pedregulho
Pedrinha
Imagine se para cada ser referido nas expressões acima
precisássemos criar uma palavra completamente distinta
uma da outra? Jamais lembraríamos de tantos termos.
Por isso é válido lembrar: a linguagem é um sistema
econômico de comunicação e, assim, reaproveita todos
os seus elementos para “economizar” termos e facilitar
a memorização através de um vocabulário prático.
c) Vogal temática: Ainda que um radical isolado possa
constituir uma palavra (no caso de flor, por exemplo), na maior
parte das vezes ele necessita de um elemento que o complete. Essa
é a função da vogal temática, morfema que se junta ao radical a
fim de completá-lo e receber outros morfemos, se necessário.
Livro
Casa
Estante
Porta
Revista
No tocante aos verbos, a vogal temática completa o radical
e informa a conjugação verbal:
Cant-a-r (verbo de 1º conjugação)
Vend-e-r (verbo de 2º conjugação)
Part-i-r (verbo de 3º conjugação)
Chamamos de tema a união do radical com a vogal
temática.
Importante!
A vogal temática não tem como função apresentar
informação de gênero, isso será tarefa das desinências
nominais, como veremos a seguir.
d) Desinências: são os morfemas responsáveis pelas
flexões em uma palavra. Dividem-se em:
26
*Desinências nominais: de gênero e número
Masculino/Singular Feminino/Plural
Desinência
o a
de Gênero
Desinência
/ S
de Número
Ex.:
Menina
Aluno
Verdades
* Desinências verbais: responsáveis pelas flexões de
tempo e modo; número e pessoa.
- Desinência modo-temporal: indica o modo e o
tempo do verbo.
Ex.:
a) cantaria: desinência de futuro do pretérito do
indicativo
b) cantasse: desinência de pretérito imperfeito do
subjuntivo
c) cantará: desinência de futuro do presente do
indicativo
- Desinência número-pessoal: indica o número e a
pessoa do verbo.
Ex.:
a) cantas: desinência de 2º pessoa do singular
b) cantamos: desinência de 1º pessoa do plural
c) cantais: desinência de 2º pessoa do plural.
e) Vogal / Consoante de ligação: morfemas cuja
função é facilitar a pronúncia de uma palavra (chamamos
de motivos eufônicos, “boa pronúncia”).
Vogal de ligação: Na união do tema com algum sufixo
muitas vezes verificamos a presença de uma vogal de
ligação. Ex.; gasômetro, inseticida.
Consoante de ligação: cafeteira.
f) Afixos: são morfemas secundários que se acoplam
ao radical a fim de formar palavras derivadas. Dividem-se
em:
a) Prefixos: inseridos antes do radical. Ex.: Infeliz,
Desfazer, recolocar
b) Sufixos: inseridos depois do radical. Ex.: Felizmente,
Beleza, Insensatez.
FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Palavras existem para nomear os seres que povoam
o mundo. Nesse sentido, sempre testemunhamos a
formação de novas palavras, já que de tempos em tempos
surgem novos objetos e situações a serem definidas. Há
dois processos de formação das palavras: a derivação e a
composição. O que difere essas duas formas é a presença
de um único radical (derivação) ou mais (composição).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Tipos de derivação: quando falamos em derivação estamos tratando de formação de palavras através do auxílio de
um afixo. Assim sendo, temos a derivação prefixal, sufixal, prefixal e sufixal e a parassintética.

1) Derivação prefixal: formação de palavra derivada a partir da inserção de um prefixo.

Ex.:

Feliz – Palavra Primitiva

Infeliz – Palavra Derivada

Leal- Palavra Primitiva

Desleal - Palavra Derivada

Moral – Palavra Primitiva

Amoral – Palavra Derivada

Fazer – Palavra Primitiva

Refazer – Palavra Derivada

Quadro de Prefixos

PREFIXOSGREGOS PREFIXOS LATINOS SIGNIFICADO EXEMPLOS

a, an des, in privação, negação anarquia, desleal, inativo
anti contra oposição, ação contrária antibiótico, contraditório
duplicidade, de um e outro
anfi ambi anfiteatro, ambivalente
lado, em torno
apo ab afastamento, separação apogeu, abstrair
di bi(s) duplicidade dissílabo, bicentenário
dia, meta trans movimento através diálogo, transfusão
e(n)(m) i(n)(m)(r) movimento para dentro encéfalo, induzir, irromper
movimento para dentro,
endo intra endovenoso, intracelular
posição interior
movimento para fora,
e(c)(x) e(s)(x) explícito, excesso, estendido
mudança de estado
epicentro, supervisor,
epi, super, hiper supra posição superior, excesso
supracitado
excelência, perfeição,
eu bene eufonia, benéfico
bondade
hemi semi divisão em duas partes hemisfério, semiárido
hipo sub posição inferior hipotermia, subsolo
para ad proximidade, adjunção paralelo, adjunto
peri circum em torno de periférico, circunferência

2) Derivação Sufixal: formação de palavra derivada através da adição de um sufixo, ao fim do radical.

Ex.:

Feliz – Palavra Primitiva

Felizmente – Palavra Derivada

Real – Palavra Primitiva

Realeza – Palavra Derivada

27
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leal – Palavra Primitiva Formação por composição

Lealdade – Palavra Derivada
Composição é o modo de formação de palavras a
Vejamos algumas listas de sufixos partir da união de dois ou mais radicais. Aqui a língua
trabalha com o sistema de reaproveitamento de material
Sufixos – Aumentativo linguístico já existente para o processo de criação de novas
expressões.
Há as seguintes formas de formação por composição:
Sufixo Exemplo justaposição, aglutinação, redução, hibridismo,
aça, -aço, uça ricaço, dentuça onomatopeia e estrangeirismo.
Composição por Justaposição: unem-se dois ou mais
-alha, -alhão Fornalha, grandalhão, radicais sem perda fonética ou gráfica das palavas primitivas.
-anzil corpanzil Ex.: girassol, guarda-chuva, passatempo, autoescola,
segunda-feira, couve-flor.
-ão, -eirão, Carrão, vozeirão
-aréu fogaréu Composição por aglutinação: unem-se dois ou mais
radicais, mas aqui há perda fonética ou gráfica das palavras
Sufixos – Diminutivos primitivas.
Ex.: aguardente (água ardente), fidalgo (filho de algo),
planalto (plano alto), embora (em bora hora).
Sufixo Exemplo
- ebre casebre Composição por redução: referência a alguns termos a
partir da forma reduzida de sua denominação.
- ejo vilarejo Ex.: auto (automóvel), micro (microcomputador), bici
- acho riacho (bicicleta).
- inho carrinho
Composição por hibridismo: composição de palavras
- eta saleta através da junção de morfemas oriundos de línguas
diferentes.
Sufixos – Profissão Ex.: automóvel = auto (grego) móvel (latim)

Composição por onomatopeia: criação de expressões

Sufixo Exemplo que tentam reproduzir sons emitidos por objetos e animais.
- ista pianista Ex.: tic-tac, miau, toc-toc.
- tor instrutor
Composição por estrangeirismo: inserção de palavras
- eiro porteiro estrangeiras no vocabulário.
- ário bibliotecário Ex.: Shopping, abajour, soutien, delivery.

- dor vendedor
3) Derivação Prefixal e sufixal: formação de palavra
derivada a partir do acréscimo de um prefixo e um sufixo.
Entretanto, se retirarmos um desses sufixos o vocábulo
ainda terá sentido.
Ex.:
Infelizmente – feliz / felizmente
Deslealdade – Desleal / lealdade
4) Derivação Parassintética ou parassíntese: formação
de palavra derivada através da adição de um prefixo e um
sufixo simultaneamente. Neste caso, se retirarmos um dos
afixos a palavra perderá sentido completo.
Ex.:
Entristecer
Desalmado
EXERCÍCIOS
1. (IBGE) Assinale a opção em que todas as palavras
se formam pelo mesmo processo:
a) ajoelhar / antebraço / assinatura
b) atraso / embarque / pesca
c) o jota / o sim / o tropeço
d) entrega / estupidez / sobreviver
e) antepor / exportação / sanguessuga
2. (BB) A palavra “aguardente” formou-se por:
a) hibridismo
b) aglutinação
c) justaposição
d) parassíntese
d) parassíntese

28
 LÍNGUA PORTUGUESA

3. (AMAN) Que item contém somente palavras 9. (FFCL SANTO ANDRÉ) As palavras couve-flor,
formadas por justaposição? planalto e aguardente são formadas por:
a) desagradável - complemente a) derivação
b) vaga-lume - pé-de-cabra b) onomatopeia
c) encruzilhada - estremeceu c) hibridismo
d) supersticiosa - valiosas d) composição
e) desatarraxou - estremeceu e) prefixação

4. (UE-PR) “Sarampo” é: 10. (FUVEST) Assinale a alternativa em que uma das

a) forma primitiva palavras não é formada por prefixação:
b) formado por derivação parassintética a) readquirir, predestinado, propor
c) formado por derivação regressiva b) irregular, amoral, demover
d) formado por derivação imprópria c) remeter, conter, antegozar
e) formado por onomatopeia d) irrestrito, antípoda, prever
e) dever, deter, antever
5. (EPCAR) Numere as palavras da primeira coluna
conforme os processos de formação numerados à direita. 11. (LONDRINA-PR) A palavra resgate é formada
Em seguida, marque a alternativa que corresponde à por derivação:
sequência numérica encontrada: a) prefixal
( ) aguardente 1) justaposição b) sufixal
( ) casamento 2) aglutinação c) regressiva
( ) portuário 3) parassíntese d) parassintética
( ) pontapé 4) derivação sufixal e) imprópria
( ) os contras 5) derivação imprópria
( ) submarino 6) derivação prefixal
12. (CESGRANRIO) Assinale a opção em que nem
( ) hipótese
todas as palavras são de um mesmo radical:
a) 1, 4, 3, 2, 5, 6, 1
a) noite, anoitecer, noitada
b) 4, 1, 4, 1, 5, 3, 6
b) luz, luzeiro, alumiar
c) 1, 4, 4, 1, 5, 6, 6
c) incrível, crente, crer
d) 2, 3, 4, 1, 5, 3, 6
d) festa, festeiro, festejar
e) 2, 4, 4, 1, 5, 3, 6
e) riqueza, ricaço, enriquecer
6. (CESGRANRIO) Indique a palavra que foge ao
processo de formação de chapechape: 13. (SANTA CASA) Em qual dos exemplos abaixo
a) zunzum está presente um caso de derivação parassintética?
b) reco-reco a) Lá vem ele, vitorioso do combate.
c) toque-toque b) Ora, vá plantar batatas!
d) tlim-tlim c) Começou o ataque.
e) vivido d) Assustado, continuou a se distanciar do animal.
e) Não vou mais me entristecer, vou é cantar.
7. (UF-MG) Em que alternativa a palavra sublinhada
resulta de derivação imprópria? 14. (UF-MG) Em todas as frases, o termo grifado
a) Às sete horas da manhã começou o trabalho principal: exemplifica corretamente o processo de formação de
a votação. palavras indicado, exceto em:
b) Pereirinha estava mesmo com a razão. Sigilo... Voto a) derivação parassintética - Onde se viu perversidade
secreto ... Bobagens, bobagens! semelhante?
c) Sem radical reforma da lei eleitoral, as eleições b) derivação prefixal - Não senhor, não procedi nem
continuariam sendo uma farsa! percorri.
d) Não chegaram a trocar um isto de prosa, e se c) derivação regressiva - Preciso falar-lhe amanhã, sem falta.
entenderam. d) derivação sufixal - As moças me achavam maçador,
e) Dr. Osmírio andaria desorientado, senão bufando de raiva. evidentemente.
e) derivação imprópria - Minava um apetite surdo pelo
8. (AMAN) Assinale a série de palavras em que todas jantar.
são formadas por parassíntese:
a) acorrentar, esburacar, despedaçar, amanhecer
b) solução, passional, corrupção, visionário
c) enrijecer, deslealdade, tortura, vidente
d) biografia, macróbio, bibliografia, asteroide
e) acromatismo, hidrogênio, litografar, idiotismo

29
 LÍNGUA PORTUGUESA
15. (UF-MG) Em “O girassol da vida e o passatempo
do tempo que passa não brincam nos lagos da lua”, há,
respectivamente:
a) um elemento formado por aglutinação e outro por
justaposição
b) um elemento formado por justaposição e outro por
aglutinação
c) dois elementos formados por justaposição
d) dois elementos formados por aglutinação
e) n.d.a
16. (UF-SC) Aponte a alternativa cujas palavras
são respectivamente formadas por justaposição,
aglutinação e parassíntese:
a) varapau - girassol - enfaixar
b) pontapé - anoitecer - ajoelhar
c) maldizer - petróleo - embora
d) vaivém - pontiagudo - enfurece
e) penugem - plenilúdio - despedaça
17. (UF SÃO CARLOS) Considerando-se os vocábulos
seguintes, assinalar a alternativa que indica os pares de
derivação regressiva, derivação imprópria e derivação
sufixal, precisamente nesta ordem:
embarque
histórico
cruzes!
porquê
fala
sombrio
a) 2-5, 1-4, 3-6
b) 1-4, 2-5, 3-6
c) 1-5, 3-4, 2-6
d) 2-3, 5-6, 1-4
e) 3-6, 2-5, 1-4
18. (VUNESP) Em “... gordos irlandeses de rosto
vermelho...” e “... deixa entrever o princípio de
uma tatuagem.”, os termos grifados são formados,
respectivamente, a partir de processos de:
a) derivação prefixal e derivação sufixal
b) composição por aglutinação e derivação prefixal
c) derivação sufixal e composição por justaposição
d) derivação sufixal e derivação prefixal
e) derivação parassintética e derivação sufixal
19. (FURG-RS) A alternativa em que todas as palavras
são formadas pelo mesmo processo de composição é:
a) passatempo - destemido - subnutrido
b) pernilongo - pontiagudo - embora
c) leiteiro - histórico - desgraçado
d) cabisbaixo - pernalta - vaivém
e) planalto - aguardente - passatempo
30
20. (UNISINOS) O item em que a palavra não está
corretamente classificada quanto ao seu processo de
formação é:
a) ataque - derivação regressiva
b) fornalha - derivação por sufixação
c) acorrentar - derivação parassintética
d) antebraço - derivação prefixal
e) casebre - derivação imprópria
21. (FUVEST) Nas palavras: atenuado, televisão,
percurso temos, respectivamente, os seguintes
processos de formação das palavras:
a) parassíntese, hibridismo, prefixação
b) aglutinação, justaposição, sufixação
c) sufixação, aglutinação, justaposição
d) justaposição, prefixação, parassíntese
e) hibridismo, parassíntese, hibridismo
22. (UF-UBERLÂNDIA) Em qual dos itens abaixo
está presente um caso de derivação parassintética:
a) operaçãozinha
b) conversinha
c) principalmente
d) assustadora
e) obrigadinho
23. (OBJETIVO) “O embarque dos passageiros
será feito no aterro”. Os dois termos sublinhados
representam, respectivamente, casos de:
a) palavra primitiva e palavra primitiva
b) conversão e formação regressiva
c) formação regressiva e conversão
d) derivação prefixal e palavra primitiva
e) formação regressiva e formação regressiva
24. (UFF-RIO) O vocábulo catedral, do ponto de
vista de sua formação é:
a) primitivo
b) composto por aglutinação
c) derivação sufixal
d) parassintético
e) derivado regressivo de catedrático
24. (PUC) Assinale a classificação errada do processo
de formação indicado:
a) o porquê - conversão ou derivação imprópria
b) desleal - derivação prefixal
c) impedimento - derivação parassintética
d) anoitecer - derivação parassintética
e) borboleta - primitivo
25. (UF-PR) A formação do vocábulo sublinhado na
expressão “o canto das sereias” é:
a) composição por justaposição
b) derivação regressiva
c) derivação prefixal
d) derivação sufixal
e) palavra primitiva
 LÍNGUA PORTUGUESA
26. (ES-UBERLÂNDIA) Todos os verbos seguintes são
formados por parassíntese (derivação parassintética),
exceto:
a) endireitar
b) atormentar
c) enlouquecer
d) desvalorizar
e) soterrar
27. (FUVEST) Assinalar a alternativa em que a
primeira palavra apresenta sufixo formador de advérbio
e, a segunda, sufixo formador de substantivo:
a) perfeitamente varrendo
b) provavelmente erro
c) lentamente explicação
d) atrevimento ignorância
e) proveniente furtado
28. (FUVEST) As palavras adivinhar - adivinho e
adivinhação - têm a mesma raiz, por isso são cognatas.
Assinalar a alternativa em que não ocorrem três
cognatos:
a) alguém - algo - algum
b) ler, leitura - lição
c) ensinar - ensino, ensinamento
d) candura - cândido - incandescência
e) viver - vida - vidente
29. (FCMSC-SP) As palavras expatriar, amoral,
aguardente, são formadas por:
a) derivação parassintética, prefixal, composição por
aglutinação
b) derivação sufixal, prefixal, composição por
aglutinação
c) derivação prefixal, prefixal, composição por
justaposição
d) derivação parassintética, sufixal, composição por
aglutinação
e) derivação prefixal, prefixal, composição por
justaposição
30. (MACK) As palavras entardecer, desprestígio e
oneroso, são formadas, respectivamente, por:
a) prefixação, sufixação e parassíntese
b) sufixação, prefixação e parassíntese
c) parassíntese, sufixação e prefixação
d) sufixação, parassíntese e prefixação
e) parassíntese, prefixação e sufixação
31. (FUVEST) Foram formadas pelo mesmo processo
as seguintes palavras:
a) vendavais, naufrágios, polêmicas
b) descompõem, desempregados, desejava
c) estendendo, escritório, espírito
d) quietação, sabonete, nadador
e) religião, irmão, solidão
32. (TRE-ES) Quem possui inveja é:
a) invejozo
b) invejeiro
c) invejado
d) invejoso
e) invejador
33. (ETF-SP) Assinalar a alternativa que indique
corretamente o processo de formação das palavras
sem-terra, sertanista e desconhecido:
a) composição por justaposição, derivação por
sufixação, derivação por prefixação e sufixação
b) composição por aglutinação, derivação por sufixação
e derivação por parassíntese
c) composição por aglutinação, derivação por sufixação
e derivação por sufixação
d) composição por justaposição, derivação por
sufixação e composição por aglutinação
e) composição por aglutinação, derivação por sufixação
e derivação por prefixação
34. (FUVEST) Assinalar a alternativa que registra a
palavra que tem o sufixo formador de advérbio:
a) desesperança
b) pessimismo
c) empobrecimento
d) extremamente
e) sociedade
35. (CESGRANRIO) Os vocábulos aprimorar
e encerrar classificam-se, quanto ao processo de
formação de palavras, respectivamente, em:
a) parassíntese - prefixação
b) parassíntese - parassíntese
c) prefixação - parassíntese
d) sufixação - prefixação e sufixação
e) prefixação e sufixação - prefixação
36. (PUC) Considerando o processo de formação
de palavras, relacione a coluna da direita com a da
esquerda:
( 1 ) derivação imprópria ( ) desenredo
( 2 ) prefixação ( ) narrador
( 3 ) prefixação e sufixação ( ) infinitamente
( 4 ) sufixação ( ) o voar
( 5 ) composição por justaposição ( ) pão de mel
a) 3, 4, 2, 5, 1
b) 2, 4, 3, 1, 5
c) 4, 1, 5, 3, 2
d) 2, 4, 3, 5, 1
e) 4, 1, 5, 2, 3
37. (ETF-SP) Assinalar a alternativa em que as duas
palavras são formadas por parassíntese:
a) indisciplinado - desperdiçar
b) incineração - indescritível
c) despedaçar - compostagem
d) endeusado - envergonhar
e) descamisado - desonestidade
31
 LÍNGUA PORTUGUESA

(Exercícios retirados de http://www.mundovestibular.com.br/articles/6110/1/Exercicios-Processo-de-Formacao-das-

Palavras/Paacutegina1.html)

GABARITO

1-B
2-B
3-B
4-C
5-E
6-E
7-D
8-A
9-D
10 - E
11 - C
12 - B
13 - E
14 - A
15 - C
16 - D
17 - C
18 - D
19 - B
20 - E
21 - A
22 - D
23 - E
24 - C
25 - B
26 - D
27 - E
28 - C
29 - A
30 - E
31 - D
32 - D
33 - A
34 - D
35 - A
36 - B
37 - D

CLASSES DE PLAVRAS

ADJETIVO

Na origem das palavras, pode-se dizer que o homem primeiramente sentiu a necessidade de nomear os objetos a sua
volta e suas próprias ações. Então surgiram os substantivos e os verbos. Entretanto, os seres foram apresentando caracte-
rísticas diversas e, apesar de fazerem parte de um mesmo grupo, eram diferentes porque possuíam qualidades diferentes.
Por exemplo, há no grupo das flores: as belas e as feias, as cheirosas, as vermelhas e as azuis. Como distingui-las? A partir
dessa questão surgiram os adjetivos, essa classe de palavras que tem como função qualificar os seres.
Adjetivos são as palavras que designam qualidades, provisórias ou permanentes, qualificando e particularizando os
seres. São satélites de um substantivo expresso ou subtendido, com o qual concordam em gênero e número.

Exemplos:
A casa está perfeita.
Os carros foram considerados adequados para a competição.
Aquela mulher é lindíssima.

32
 LÍNGUA PORTUGUESA

Nos exemplos acima percebemos o adjetivo enquanto uma palavra referente ao substantivo, concordando com suas va-
riações de gênero (masculino e feminino / singular e plural).

Vejamos uma lista de adjetivos:

belo
feio
frio
quente
azul
verde
inteligente
ignorante
rápido
devagar
gracioso
desajeitado
mau
bom
triste
feliz

- Adjetivos Gentílicos:
Também chamados de adjetivos pátrios, os adjetivos gentílicos designam a origem de um indivíduo de acordo com seu
local de residência ou nascimento. Vejamos os adjetivos gentílicos referentes aos estados brasileiros:

Acre = acreano Manaus = manauense

Alagoas = alagoano Marajó = marajoara
Amapá = amapaense Maranhão = maranhense
Amazonas = amazonense ou baré Mato Grosso = mato-grossense
Aracaju = aracajuano ou aracajuense Mato Grosso do Sul = mato-grossense do sul
Bahia = baiano Natal = natalense ou papa-jerimum
Belém = belenense Niterói = niteroiense
Belo Horizonte = belo-horizontino Nova Iguaçu = iguaçuano
Boa Vista = boa-vistense Pará = paraense
Bragança = bragantino Paraíba = paraibano
Brasil = brasileiro Paraná = paranaense
Brasília = brasiliense Pernambuco = pernambucano
Cabo Frio = cabo-friense Petrópolis = petropolitano
Campinas = campineiro ou campinense Piauí = piauiense
Campos = campista Porto Alegre = porto- alegrense
Campos do Jordão = jordanense Porto Velho = porto-velhense
Cananeia = cananeu Recife = recifense
Ceará = cearense Ribeirão Preto = riberopretano

33
 LÍNGUA PORTUGUESA

Cuiabá = cuiabano Rio Branco = branquense

Dois Córregos ( SP ) = duocorreguense Rio de Janeiro ( cidade ) = carioca
Espírito Santo = espírito-santense ou capixaba Rio de Janeiro ( estado ) = fluminense
Fernando de Noronha = noronhense Rio Grande do Norte = rio-grandense do norte
Florianópolis = florianopolitano Rio Grande do Norte = potiguar
Fortaleza = fortalezense Rio Grande do Sul = gaúcho
Foz do Iguaçu = iguaçuense Rondônia = rondoniano ou rondoniense
Goiânia = goianiense Salvador = salvadorense ou soteropolitano
Goiás = goiano Santa Catarina = catarinense ou barriga verde
Guarulhos = guarulhense Santarém = santarense
Ilhéus = ilheense São Luís = são-luisense
Jabuticabal = jabuticabense São Paulo ( cidade ) = paulistano
Jacareí = jacariense São Paulo ( estado ) = paulista
Jaú = jauense São Vicente = vicentino
João Pessoa = pessoense Sergipe = sergipano
Juiz de Fora = forense Sertãozinho = sertanesino
Lajes = lajiano Teresina = teresinense
Leme = lemense Três Corações = tricordiano
Macapá = macapaense Vitória = vitoriense
Maceió = maceioense Xavantes = xavantino

(Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/portugues/adjetivos-gentilicos-e-patrios)

Classificação dos adjetivos

Antes de qualquer classificação gramatical, adjetivos possuem uma classificação semântica, ou seja, segundo sua ampli-
tude de qualificação de um ser. Por isso mesmo, eles se distinguem em:
a) adjetivos explicativos: apresentam característica intrínseca ao próprio ser.
Exemplo. Todo homem é mortal.
b) adjetivos restritivos: limitam as características do ser, exprimindo qualidades não essenciais.
Exemplo: Quando cheguei em casa a flor já estava murcha.

CLASSIFICAÇÕES MORFOLÓGICAS DO ADJETIVO

- I. SEGUNDO SUA ESTRUTURA

Quanto ao seu processo de formação, os adjetivos dividem-se em:

ADJETIVO SIMPLES Formado por um único radical Bonito, esperto, carioca, engraçado
ADJETIVO COMPOSTO Formado por mais de um radical Franco-brasileiro, verde-oliva, amarelo-canário
ADJETIVO PRIMITIVO O que dá origem a outros adjetivos Bela, bom, feliz
Derivados de substantivos, verbos ou de
ADJETIVO DERIVADO Inteligentíssimo, ciumenta, bondoso
outros adjetivos

II. QUANTO À SUA FLEXÃO

a) Gênero
Por ser palavra satélite do substantivo, o adjetivo varia seguindo as flexões apresentadas pelo nome. Nesse aspecto, os
adjetivos se dividem em:

34
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Biformes: apresentam flexão de gênero, variando em A parede verde-mar

feminino e masculino As paredes verde-mar.

A bela moça. IMPORTANTE!

O belo moço. Os adjetivos azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e
qualquer outro iniciado por “cor-de...” são sempre invariáveis.
A tranquila professora. Já os adjetivos surdo-mudo e pele-vermelha terão am-
O tranquilo professor. bos elementos flexionados.
- Uniformes: possuem uma única forma para o mascu- c) Grau
lino e feminino. Além das variações de gênero e número, os adjetivos
podem variar de grau, a fim de indicar a intensidade da
A moça feliz.
qualidade referida. Há dois graus possíveis: o comparativo
O aluno feliz.
e o superlativo.
A competente funcionária.
O competente funcionário. Grau Comparativo:
Caso o adjetivo seja composto, manterá seu caráter uni- No grau comparativo, uma mesma qualidade é atribuí-
forme. da a mais de um ser ou quando mais de uma qualidade é
O problema político-social invade o Brasil. destinada a um único ser.
A solução político-social é uma utopia. São tão inteligente quanto você. - Grau comparativo
de igualdade
b) Número: Os adjetivos apresentam variação de nú- Neste grau utilizamos termos como “quanto”, “como”,
mero seguindo as flexões numéricas dos substantivos. “quão”.
João é mais inteligente que José. - Grau comparativo
O carro novo. de superioridade.
Os carros novos. Aqui são usadas as expressões “mais (adjetivo) que”/
O homem feliz. “mais (adjetivo) do que”.
As mulheres felizes. José é menos inteligente do que João. - Grau compa-
A boa mãe. rativo de inferioridade.
Os bons pais. No grau comparativo de inferioridade são utilizadas as ex-
pressões “menos (adjetivo) que” / “menos (adjetivo) do que”.
Entretanto, há palavras usadas como adjetivo que são
originalmente substantivos. Vejamos o exemplo: Atenção: há o chamado grau comparativo de supe-
O vinho estava muito agradável. (vinho = substantivo) rioridade irregular, o qual faz uso de formas sintéticas:
Comprei um paletó vinho. (vinho =adjetivo) - (mais grande) : maior – João é maior do que Pedro
- (menos grande): menor – Pedro é menor que João
Nesses casos, os adjetivos não sofrem flexão de número: - (mais bom): melhor – A professora de Química é me-
lhor que a de Filosofia.
Paletó vinho. - (menos bom): pior – A professora de Filosofia é pior
Paletós vinho.
do que a Química.
Tartaruga ninja
Grau superlativo
Tartarugas ninja.
No grau superlativo a qualidade atribuída a um ou mais
seres é realizada em escala bem mais elevada.
Comício monstro. a) Grau superlativo relativo: é a realizada a caracterização
Comícios monstro. de um ser em maior ou menor grau que os demais seres.

Número dos adjetivos compostos: - Grau superlativo relativo de superioridade: utiliza-se a

Chamamos de adjetivos compostos aqueles formados
por mais de um radical, ligados normalmente por hífen. A re-
gra geral nos diz que devemos flexionar somente o segundo
vocábulo, deixando o primeiro no masculino e no singular.
A clínica médico-veterinária.
Os cidadãos franco-brasileiros.
No entanto, quando o segundo termo se tratar de um
substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto perma-
necerá invariável.
expressão “o mais” (adjetivo).
Ex.: Catarina é a aluna mais aplicada da turma.
Sérgio é o mais rápido na pista.
- Grau superlativo de inferioridade: utiliza-se a expres-
são “o menos” (adjetivo).
Ex.: O funcionário é o menos interessado da equipe.
Vivian é a professora menos irritada da escola.

35
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) Grau superlativo absoluto: qualifica um ou mais de águia aquilino

sere , entretanto, sem comparação, em grau muito elevado.
de alma anímico
- Grau superlativo absoluto analítico: a atribuição de De aluno Discente
grau se dá através dessa soma: palavra intensificadora
(muito, bastante…) + adjetivo. De anjo Angelical
Ex.: A comida está muito saborosa. De ano Anual
O clima está extremamente quente.
De aranha Aracnídeo
- Grau superlativo absoluto sintético: construído por De astro Sideral
meio de uma única palavra cuja estrutura é a seguinte: Ad- de bispo episcopal
jetivo + Sufixo (-íssimo, -imo, ílimo, -érrimo):
Ex.: João é divertido – João é divertidíssimo. de boca bucal, oral
Maria é elegante. - Maria é elegantérrima de bode hircino
Quanto ao grau superlativo absoluto sintético, há o que
chamamos de sintéticos eruditos, formas ligadas à raiz his- de boi bovino
tórica da palavra. Vejamos alguns: de bronze brônzeo ou êneo
de cabra caprino
Adjetivo Superlativo absoluto sintético
de cão canino
acre acérrimo
de carneiro arietino
agradável agradabilíssimo
de cavalo equino, cavalar ou hípico
alto altíssimo, supremo ou sumo
de chumbo plúmbeo
amável amabilíssimo
de chuva pluvial ou chuvoso
amargo amaríssimo
de cidade urbano
amigo amicíssimo
de cinza cinéreo
antigo antiquíssimo
de criança infantil ou pueril
áspero aspérrimo
de cobre cúprico
atroz atrocíssimo
de coelho cunicular
benéfico beneficentíssimo
de dedo digital
benévolo benevolentíssimo
de diamante diamantino ou adamantino
bom boníssimo
de enxofre sulfúrico
célebre celebérrimo
de esmeralda esmeraldino
cruel crudelíssimo
de fábrica fabril
difícil dificílimo
de frente dianteiro
doce dulcíssimo ou docíssimo
de fogo ígneo
fácil facílimo
de gesso gípseo
feliz felicíssimo
de guerra bélico
humilde humílimo ou humildíssimo
de hoje hodierno
Locução adjetiva de ilha insular
Chamamos de locução adjetiva o conjunto de duas ou de intestino celíaco ou entérico
mais palavras que apresentam a função de adjetivo.
de lago lacustre
Observe a lista abaixo: de lebre leporino
de lobo lupino
Locução Adjetiva Adjetivo correspondente
de lua lunar ou selênico
de abdômen abdominal
de madeira lígneo
de abelha apícola
de marfim ebóreo ou ebúrneo
De abutre vulturino

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

de pato anserino 6. Nas orações “Esse livro é melhor que aquele” e “Este
livro é mais lindo que aquele”, Há os graus comparativos:
de pombo columbino a) de superioridade, respectivamente sintético e analítico;
de prata argênteo ou argírico b) de superioridade, ambos analíticos;
c) de superioridade, ambos sintéticos;
de quadril ciático d) relativos;
de vaca vacum e) superlativos.
De baço Esplênico
7. Selecione a alternativa que completa corretamente as
lacunas da frase apresentada:
“Os acidentados foram encaminhados a diferentes clíni-
EXERCÍCIOS cas ____________________” .
a) médicas-cirúrgicas;
1. Assinale a alternativa em que o adjetivo que qualifi- b) médica-cirúrgicas;
cao substantivo seja explicativo: c) médico-cirúrgicas;
a) dia chuvoso; d) médicos-cirúrgicas;
b) água morna; e) médica-cirúrgicos.
c) moça bonita;
d) fogo quente; 8. Sabe-se que a posição do adjetivo, em relação ao
e) lua cheia. substantivo, pode ou não mudar o sentido do enunciado.
Assim, nas frases “Ele é um homem pobre” e “Ele é um po-
2. Assinale a alternativa que contém o grupo de adjetivos bre homem”.
gentílicos, relativos a “Japão”, “Três Corações” e “Moscou”: a) 1ª fala de um sem recursos materiais; a 2ª fala de um
a) Oriental, Tricardíaco, Moscovita; homem infeliz;
b) Nipônico,Tricordiano, Soviético; b) a 1ª fala de um homem infeliz; a 2ª fala de um ho-
c) Japonês, Trêscoraçoense, Moscovita; mem sem recursos materiais;
d) Nipônico, Tricordiano, Moscovita; c) em ambos os casos, o homem é apenas infeliz, sem
e) Oriental, Tricardíaco, Soviético. fazer referência a questões materiais;
d) em ambos os casos o homem é apenas desprovido
3. Ainda sobre os adjetivos gentílicos, diz-se que quem de recursos;
nasce em “Lima”, “Buenos Aires” e “Jerusalém” é: e) o homem é infeliz e desprovido de recursos mate-
a) Limalho-Portenho-Jerusalense; riais, em ambas.
b) Limenho-Bonaerense-Hierosolimita;
c) Límio-Portenho-Jerusalita; 9.O item em que a locução adjetiva não corresponde ao
d) Limenho-Bonaerense-Jerusalita; adjetivo dado é:
e) Limeiro-Bonaerense-Judeu; a) hibernal - de inverno;
b) filatélico - de folhas;
4.No trecho “os jovens estão mais ágeis que seus pais”, c) discente - de alunos;
temos: d) docente - de professor;
a) um superlativo relativo de superioridade; e) onírico - de sonho.
b) um comparativo de superioridade;
c) um superlativo absoluto; 10. Assinale a alternativa em que todos os adjetivos têm
d) um comparativo de igualdade. uma só forma para os dois gêneros:
e) um superlativo analítico de ágil. a) andaluz, hindu, comum;
b) europeu, cortês, feliz;
5. Relacione a 1ª coluna à 2ª: c) fofo, incolor, cru;
1 - água de chuva ( ) Fluvial d) superior, agrícola, namorador;
2 - olho de gato ( ) Angelical
e) exemplar, fácil, simples.
3 - água de rio ( ) Felino
4 - Cara-de-anjo ( ) Pluvial
(Exercícios retirados de http://www.portuguesconcurso.
Assim temos: com/2009/07/adjetivos-exercicios-com-gabarito.html)
a) 1 – 4 – 2 – 3;
b) 3 – 2 – 1 – 4;
c) 3 – 1 – 2 – 4; GABARITO
d) 3 – 4 – 2 – 1;
e) 4 – 3 – 1 – 2. 1. D
2. D
3. B
4. B

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. D
6. A
7. C
8. A
9. B
10. E
A O funcionário não concluiu o relatório.
DVÉRBIOS
Leia as frases abaixo:
a) João cantou na festa.
b) João cantou muito bem na festa.
Percebemos que ainda que se trate da mesma infor-
mação (João cantou em uma festa), no segundo exemplo
os termos destacados apresentam uma circunstância que
modifica o modo do verbo. Além de cantar, João cantou
muito bem.
Há outras formas desse processo, vejamos:
Ontem recebi flores de meu amado.
Aqui também há uma modificação de circunstância
referente ao verbo “receber”. Através da palavra “ontem”,
temporalizamos a ação, inserindo-a em um determinado
contexto. Justamente essa é a função da classe gramatical
chamada advérbios.
Advérbios são palavras invariáveis que modificam e
inserem circunstância aos verbos, adjetivos e a outros
advérbios.
Quando falamos em circunstância tratamos dos dife-
rentes contextos em que se pode modificar um verbo, um
adjetivo ou outro advérbio. Por isso o advérbio possui uma
extensa classificação.
CLASSIFICAÇÃO DOS ADVÉRBIOS:
a) Advérbios de modo: modo de ação do verbo – bem,
mal, melhor, pior, depressa, devagar, rapidamente e todos
os adjetivos femininos terminados em -mente.
O carro corria depressa.
Joana estava mal na festa.
Por que Maria anda tão devagar?
O aluno leu lindamente o poema.
b) Advérbios de lugar: localizam a ação do verbo –
aqui, lá, acolá, longe, fora, dentro, perto, acima, abaixo.
Aqui neva muito.
A professora mora longe da escola.
Você vive perto de seus familiares?
c) Advérbios de intensidade: intensificam ou minimi-
zam a ação do verbo, do adjetivo ou outro advérbio – muito,
pouco, menos, mais, bastante, tão, todo, completamente.
Maria é a mais bela da sala.
Trabalhei muito no fim de semana.
Cantou muito bem na festa.
38
d) Advérbios de afirmação: confirmam a ação do ver-
bo – sim, positivamente, certamente, efetivamente.
Certamente farei a avaliação.
Sim, amo muito você.
e) Advérbios de negação: negam a ação do verbo –
nunca, não, jamais, nada
Nunca o deixarei.
f) Advérbios de dúvida: não confirmam ação do verbo
– talvez, possivelmente.
Talvez viaje nas férias.
Possivelmente ela virá nos visitar.
g) Advérbios de tempo: temporalizam a ação do ver-
bo – agora, cedo, já, tarde, depois, antes, sempre, ontem,
hoje, amanhã.
Amanhã voltarei ao trabalho.
Acordei cedo neste fim de semana,
h) Advérbios interrogativos: inserem perguntas cujas
respostas serão advérbios – onde (lugar), como (modo),
por que (causa), quando (tempo).
Onde você mora?
Quando você vem me visitar?
LOCUÇÃO ADVERBIAL
Já que o advérbio é a classe que insere circunstância a
um verbo, haverá situações que outras classes exercerão a
mesma função, geralmente através da construção preposi-
ção + substantivo.
Chamamos de locução de adverbial o conjunto de pa-
lavras que exercem a mesma função semântica de um ad-
vérbio. Vejamos alguns exemplos:
a) Tempo: à noite, à tarde, às vezes, de dia, de manhã,
de vem em quando, em breve.
b) Lugar: à direita, à esquerda, ao lado, de cima, de
fora, de dentro, embaixo, em cima.
c) Modo: às pressas, à vontade, às claras, em geral, em
silêncio, em vão.
d) Afirmação: Com certeza, de fato, na verdade, sem
dúvida.
e) Negação: De modo algum, de forma alguma, de ma-
neira nenhuma.
EXERCÍCIOS
1. (ITA-2003) A questão a seguir refere-se ao texto
abaixo.
(…) As angústias dos brasileiros em relação ao portu-
guês são de duas ordens. Para uma parte da população,
a que não teve acesso a uma boa escola e, mesmo assim,
conseguiu galgar posições, o problema é sobretudo com
a gramática. É esse o público que consome avidamente
os fascículos e livros do professor Pasquale, em que as re-
 LÍNGUA PORTUGUESA
gras básicas do idioma são apresentadas de forma clara e
bem-humorada. Para o segmento que teve oportunidade
de estudar em bons colégios, aprincipaldificuldade é com
clareza. É para satisfazer a essa demanda que um novo tipo
de profissional surgiu: o professor de português especiali-
zado em adestrar funcionários de empresas. Antigamente,
os cursos dados no escritório eram de gramática básica e
se destinavam principalmente a secretárias. De uns tempos
para cá, eles passaram a atender primordialmente gente de
nível superior. Em geral, os professores que atuam em fir-
mas são acadêmicos que fazem esse tipo de trabalho espo-
radicamente para ganhar um dinheiro extra. “É fascinante,
porque deixamos de viver a teoria para enfrentar a língua
do mundo real”, diz Antônio Suárez Abreu, livre-docente
pela Universidade de São Paulo (…)
(JOÃO GABRIEL DE LIMA. Falar e escrever, eis a questão.
Veja, 7/11/2001, n. 1725)
O adjetivo “principal” (em a principal dificuldade é com
clareza) permite inferir que a clareza é apenas um elemento
dentro de um conjunto de dificuldades, talvez o mais significa-
tivo. Semelhante inferência pode ser realizada pelos advérbios:
a) avidamente, principalmente, primordialmente.
b) sobretudo, avidamente, principalmente.
c) avidamente, antigamente, principalmente.
d) sobretudo, principalmente, primordialmente.
e) principalmente, primordialmente, esporadicamente.
2. Observe as palavras:
I. Hoje.
II. Aqui.
III. Rapidamente.
IV. Bastante.
V. Com certeza.
Classificam-se, respectivamente, como:
a) advérbios de tempo, lugar, modo, intensidade e afir-
mação.
b) advérbios de modo, tempo, intensidade, afirmação
e negação.
c) advérbios de dúvida, tempo, lugar, modo e intensidade.
d) advérbios de tempo, lugar, modo, afirmação e dúvida.
e) advérbios de dúvida, afirmação, lugar, modo e inten-
sidade.
3. Entende-se por advérbio:
a) Unidade que significa ação ou processo, podendo ex-
pressar o modo, o tempo, a pessoa e o número.
b) Expressão modificadora do verbo, denota uma cir-
cunstância de lugar, tempo, modo, intensidade, condição,
entre outras, e desempenha, sintaticamente, a função de
adjunto adverbial.
c) Classe de palavras responsável por delimitar ou qua-
lificar o substantivo.
d) Classe que designa os nomes dos objetos, pode ser
dividida em próprios e comuns.
e) Palavra anteposta aos substantivos com reduzido va-
lor semântico.
(Exercícios retirados de http://exercicios.mundoeduca-
cao.bol.uol.com.br/exercicios-gramatica/exercicios-sobre-
-adverbio.htm)
GABARITO
1d
2a
3b
ARTIGO
Chamamos de artigo as palavras que se antepõem ao
substantivo, indicando seu gênero e número, além de de-
terminá-lo ou generalizá-lo. São classificados em defini-
dos e indefinidos:
a) Artigos definidos: o, a, os, as. Possuem a função de
satélite do substantivo, determinando-o e inserindo-o num
contexto já conhecido pelo leitor ou ouvinte, indicado fa-
miliaridade.
Exemplos:
A discussão a respeito do cenário político atual ainda
persiste.
O funcionário da empresa foi contratado para sanar a
crise.
Nos exemplos acima, além de informar o gênero (fe-
minino/masculino) e número (singular/plural), o artigo de-
termina o nome, pressupondo um conhecimento anterior.
b) Artigos indefinidos: um, uma, uns, umas. Denotam
serem indefinidos, não identificáveis através do discurso.
Além do mais, uma das funções desse tipo de artigo é in-
serir o substantivo como um simples representante de de-
terminado grupo:
Uma mulher foi encontrada dentro de um trem aban-
donado.
Contratou-se mais um funcionário na empresa.
Já nas frases acima, apesar das informações de gênero e
número, o artigo não denota familiaridade do substantivo
acompanhado, inserindo-o numa relação de indistinção.
Utilizamos o artigo definido nas seguintes situações:
a) Com nomes próprios ligados a lugares: O Brasil é
um país lindo.
A Bahia é minha terra natal.
Atenção!
Dentre essa regra dos lugares e nomes próprios, há al-
guns que atraem e outros que repelem o artigo.
Nomes de lugares que repelem artigo definido: Por-
tugal, Roma, Atenas, Curitiba, São Paulo, Paris
b) Também utiliza-se o artigo definido frente a no-
mes de cidades, quando qualificadas:
A mágica Páris ainda encanta a muitos.
A histórica Roma possui ainda seus enigmas.
c) Após a expressão “ambos”: Ambas as alunas foram
advertidas na escola.
Foram entrevistados ambos os políticos.
39
 LÍNGUA PORTUGUESA

c) Determinando numeral na construção formada em no na nos nas

por TODO + Numeral + Substantivo: Todas as quinze
alunas foram ouvidas. pe-
por pelo pela pelas
los
d) Após os pronomes TODO/TODA, a fim de indicar
totalidade: Toda a cidade será reconstruída. USO DOS ARTIGOS INDEFINIDOS
Vale destacar que sem esse artigo o mesmo pronome
denota “qualquer um”. Ex.: Todo homem é mortal. Neste caso, é sempre usado para marcar aproximação,
Também é utilizado o artigo definido nas seguintes si- sem informação exata, tal como em:
tuações: a) aproximação numérica: Devo ter economizado uns
cinquenta reais.
e) Frente as estações do ano: A primavera está quase b) indicando pares de objetos: Comprei umas botas
chegando. Ele não gosta do Outono. confortáveis.
c) referir-se ao autor no lugar da obra: Meu sonho é
f) Antecedendo o adjetivo no grau superlativo rela- ver um Picasso de perto.
tivo: João comprou os mais belos livros para Maria. d) em comparações: João é um Lord.

g) Em frente a palavra “outro”, determinando-o: Formas combinadas do artigo indefinido

João tem duas alunas: Maria e Lúcia. Maria é aplicada e a O artigo indefinido por unir-se às preposições em e de.
outra nem tanto. Vejamos:
h) Com expressões de medida: A maçã custa cinco
reais o quilo. num numa nuns numas
dum duma duns dumas
Não utilizamos o artigo definido nos seguintes con-
textos:
Além do mais, o artigo tem função substantivadora, ou
a) antes de meses do ano: seja, transforma em substantivo qualquer classe gramatical
Março chegou com muita chuva. que anteceder.
Ele quer viver. (verbo)
b) antes de pronomes de tratamento iniciados por Eu não sei o que é o viver (substantivo).
pronomes possessivos
Vossa Senhoria não entendeu a questão.
EXERCÍCIOS
c) antes de expressões que indicam matéria de es-
tudo: 1. (ITA) Determine o caso em que o artigo tem valor
Vou estudar Matemática para a avaliação. qualificativo:
a) Estes são os candidatos que lhe falei.
Importante!
b) Procure-o, ele é o médico! Ninguém o supera.
Em algumas construções o uso do artigo definido é
c) Certeza e exatidão, estas qualidades não as tenho.
facultativo, tais como em:
d) Os problemas que o afligem não me deixam descui-
dado.
* Antes dos pronomes possessivos seu, sua: O seu
carro foi consertado. e) Muito é a procura; pouca é a oferta.
A sua sala está linda!
2. (Uberlândia) Em uma destas frases, o artigo defi-
* Antes de nomes próprios de pessoas: Maria saiu / nido está empregado erradamente. Em qual? a) A velha
A Maria saiu. Roma está sendo modernizada.
Vale ressaltar que neste caso, o artigo definido denota b) A “Paraíba” é uma bela fragata.
familiaridade com a pessoa mencionada. c) Não reconheço agora a Lisboa de meu tempo.
d) O gato escaldado tem medo de água fria.
Formas combinadas do artigo definido e) O Havre é um porto de muito movimento.
É possível um artigo contrair-se a uma preposição,
quando ocupa função de complemento ou adjunto: (Exercícios retirados de https://cursinhodapoliusp.files.
wordpress.com/2012/05/lista-de-exercc3adcios-pron-art-
-e-num.pdf)
Artigo
Preposições o a os aas GABARITO
a ao às aos às
1-b
de do das dos das 2-d

40
 LÍNGUA PORTUGUESA

SUBSTANTIVO Obs.: Palavras como “fada”, “Deus’, “anjo” são substanti-

Substantivos são as palavras que dão nomes aos se- vos concretos, pois não se tratam de sentimentos abstratos.
res, sentimentos, lugares, qualidades, lugares etc…Devido
a essa função de nomeação, afirma-se que os substantivos h) Substantivo coletivo: aquele que designa um con-
são núcleo de um sintagma nominal, cujos satélites são os junto de seres.
adjetivos, artigos, numerais e pronomes. Ou seja, o subs- Assembleia: grupo de pessoas
tantivo determina a variação de gênero e número dessas Banca: grupo de examinadores
outras classes gramaticais: Banda: grupo de instrumentistas
Ex. [A minha bela filha] foi promovida. - (como o subs- Bando: grupo de desordeiros
tantivo está no singular, as outras classes que o circundam Batalhão: grupo de soldados
também estão. Caravana: grupo de viajantes
[As minhas belas filhas] foram promovidas. (aqui as Cavalgada: grupo de cavaleiros
classes satélites concordam em gênero e número com o Comunidade: grupo de cidadãos
substantivo). CorjaouCholdra: grupo de malandros
Chamamos a parte entre colchetes de sintagma nomi- Chusma: grupo de gente
nal, uma vez que é o nome (o substantivo) o núcleo com a Concílio: grupo de bispos
informação semântica predominante. Conclave: grupo de cardeais reunidos para eleger o
Os substantivos são uma classe variável em gênero, papa
número e grau. Congresso: grupo de parlamentares
Corpo docente: grupo de professores
1) Tipos de Substantivos Elenco: grupo de atores, artistas
Exército: grupo de soldados
Por ser uma classe tão ampla, divide-se os substantivos Falange: grupo de soldados ou anjos
em: comum, próprio, simples, composto, primitivo, deriva- Família: grupo dos parentes
do, concreto, abstrato e coletivo. Farândola: grupo de mendigos
Horda: grupo de bandidos invasores
a) Substantivo Comum: designam os seres integrantes Junta: grupo de médicos, credores, examinadores
da mesma espécie de modo genérico. Júri: grupo de jurados
Ex.: gente, trabalhador, aluno, funcionário, pedra. Legião: grupo de soldados, anjos ou demônios
Malta: grupo de malfeitores
b) Substantivo Próprio: iniciados por letra maiúscu- Multidão: grupo grande de pessoas
la, são os substantivos que particularizam os seres de uma Orquestra: grupo de instrumentistas
mesma espécie. Plateia: grupo de espectadores
Ex.: Paulo, Brasil, Jorge Amado, Vidas Secas. Plêiade: grupo de artistas correlacionados
PopulaçãoouPovo: grupo de pessoas de uma determi-
c) Substantivo simples: aquele que possui um único nada região
radical. Prelatura: grupo de bispos
Ex.: chuva, guarda, moleque, cabeça Prole: grupo de filhos
Quadrilha: grupo de bandidos ou grupo de dança cole-
d) Substantivo composto: o substantivo que possui tiva das festas juninas
mais de um radical, formado por duas ou mais palavras. Tertúlia: grupo de parentes ou amigos
Ex.: guarda-chuva, quebra-cabeça, guarda-roupa. Time: grupo de jogadores
e) Substantivo primitivo: aquele que não deriva de Tripulação: grupo de marinheiros ou aviadores
outras palavras, mas que pode dar origem a outras. Tropa: grupo de soldados
Ex.: pedra, flor, casa, mesa. Turma: grupo de alunos de uma mesma classe

e) Substantivo derivado: substantivos que derivam de 2) Gênero dos substantivos

outras palavras.
Ex.: pedreiro (pedra), floricultura (flor), casamento
(casa).
f) Substantivo concreto: designa seres com existência
concreta, independente, real.
Ex.: casa, martelo, cadeira, cavalo.
Os substantivos variam de gênero (masculino e femini-
no) e podem ser:
a) biformes: apresentam duas formas, uma para o
masculino e outra para o feminino.
Ex.: menino/menina, garoto/garota, aluno/aluna, pro-
fessor/professora.

g) Substantivo abstrato: substantivo que nomeia sen-
timentos, ações, emoções, qualidades. Esse tipo de subs-
tantivo depende de “alguém” que os sinta ou possua para
existir, não podem existir de maneira independente.
Ex.: amor, ódio, saudade, alegria, beleza, amizade, beijo.
b) uniformes: apenas uma forma especifica os dois gê-
neros. Os substantivos uniformes podem ser:
- epicenos: denomina animais e determina um único
gênero.
Ex.: borboleta, barata, cobra-macho, cobra-fêmea.

41
 LÍNGUA PORTUGUESA

- comum de dois gêneros: palavra invariável cujo gêne- d) substantivos terminados em – l:

ro é indicado através da presença do artigo que o antecede. Substantivos terminados em -al, -el, -ol, ul – substitui-se
Ex.: o repórter/a repórter, o pianista/a pianista, o jorna- o “l”, por “is”:
lista/a jornalista. Ex.: Anzol – anzóis
- sobrecomuns: apresenta um único gênero, mas se re- Capinzal – capinzais
fere ao masculino e ao feminino. Móvel - móveis
Ex.: testemunha, verdugo, algoz, criança. Tribunal – tribunais
Substantivos oxítonos terminados em -il: substitui-se o
Importante: substantivos de gênero incerto “l” por “s”:
Ex.: Fuzil – fuzis
Alguns substantivos mudam de significado frente o ar- Barril – barris
tigo que o antecede. Além disso, são comuns alguns erros Funil – funis
no tocante à indicação de gênero de determinados nomes. Civil – civis
Vejamos: Canil – canis

Substantivos de gênero masculino Substantivos paroxítonos terminados por – il: substitui-

-se “il” por “eis”:
O dó, Ex.: Ágil – ágeis
O herpes, Difícil – difíceis
O eclipse, Fóssil – fósseis
O pernoite, Projétil – projéteis
O champanha,
O proclama e) Substantivos terminados em -s:
O grama (peso) - Quando oxítonos formam plural com o acréscimo de “es”:
O cabeça (chefe) Ex.:Ananás – ananases
O capital (dinheiro) Revés – reveses
O cólera (raiva) Revés – reveses

Substantivos do gênero feminino - Quando paroxítonos ou proparoxítonos são invariáveis:

Ex.: Lápis
A cal, Ônibus
A libido, Pires
A faringe, Atlas
A pane,
A grama (capim) f) Alteração de vogal tônica: alguns substantivos alte-
A cabeça (parte da cabeça) ram o timbre quando flexionados no plural.
A capital (centro administrativo) Ex.: Esforço – EsfOrços
A cólera (doença) Jogos – JOgos
Imposto – ImpOstos
3) Número dos substantivos Reforço – RefOrços
Os substantivos variam de número (singular e plural) e Tijolo – TijOlos
apresentam as seguintes regras de flexão:
a) regra geral: acrescenta-se “s” ao fim da palavra. g) Substantivos terminados em -ão:
Ex.: casa/casas, aluno/alunos, gato/gatos. - Em sua grande maioria se substitui “ão” por “ões”:
Ex.: Ladrão – ladrões
b) substantivos terminados em -m: substitui-se tal Vilão – vilões
letra por “-ns” Eleição – eleições
Ex.: Álbum – álbuns Verão – verões
Personagem – personagens Lição – lições
Som – sons Missão – missões

c) substantivos terminados em -r, -z e -n: acrescen- - Poucas palavras substituem “ão” por “ães”:
ta-se “es”: Ex.: Alemão – alemães
Ex.:Cartaz – cartazes Capitão – capitães
Algoz – algozes Charlatão – charlatães
Caráter – caracteres Capelão – capelães
Feitor – feitores Catalão – catalães
Abdômen – Abdômenes - Todas as paroxítonas e algumas oxítonas acrescentam
apenas o “s”:

42
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ex.:Acórdão – Acórdãos 3. Assinale a alternativa em que está correta a formação

Cidadão – cidadãos do plural:
Cortesão – cortesãos a) cadáver – cadáveis;
Benção – bençãos b) gavião – gaviães;
Órfão – órfãos c) fuzil – fuzíveis;
Órgão – órgãos d) mal – maus;
Sótão – sótãos e) atlas – os atlas.

h) Substantivos compostos separados por hífen :
- palavra variável + palavra variável: ambos vão para o
plural.
Ex.: guarda-florestal – guardas-florestais
couve-flor – couves-flores
segunda-feira – segundas-feiras
mão-boba – mãos-bobas
- Verbo ou advérbio + substantivo ou adjetivo: apenas
a segunda palavra vai para o plural.
Ex.: Guarda-chuva – guarda-chuvas
Sempre-viva – sempre-vivas
Beija-flor – beija-flores
- Palavras repetidas ou onomatopaicas: apenas o se-
gundo elemento vai para o plural.
Ex.: Teco-teco – teco-tecos
Pingue-pongue – pingue-pongues
- Palavras unidas por preposição: apenas o primeiro ele-
mento vai para o plural.
Ex.: Estrela-do-mar – estrelas-do-mar
- Substantivo + elemento especificador: chamamos de
elemento especificador o substantivo que denota a função
específica do primeiro do substantivo do. Aqui apenas o
primeiro elemento vai para o plural:
Ex.: Caneta-tinteiro – canetas-tinteiro
Navio-escola – navios-escola
Pombo-correio- pombos-correio.
EXERCÍCIOS
4. Indique a alternativa em que todos os substantivos
são abstratos:
a) tempo – angústia – saudade – ausência – esperança–
imagem;
b) angústia – sorriso – luz – ausência – esperança –ini-
mizade;
c) inimigo – luz – esperança – espaço – tempo;
d) angústia – saudade – ausência – esperança – inimizade;
e) espaço – olhos – luz – lábios – ausência – esperança.
5. Assinale a alternativa em que todos os substantivos
são masculinos:
a) enigma – idioma – cal;
b) pianista – presidente – planta;
c) champanha – dó(pena) – telefonema;
d) estudante – cal – alface;
e) edema – diabete – alface.
6. Sabendo-se que há substantivos que no masculino
têm um significado; e no feminino têm outro, diferente.
Marque a alternativa em que há um substantivo que não
corresponde ao seu significado:
a) O capital = dinheiro;
A capital = cidade principal;
b) O grama = unidade de medida;
A grama = vegetação rasteira;
c) O rádio = aparelho transmissor;
A rádio = estação geradora;
d) O cabeça = o chefe;
A cabeça = parte do corpo;

1. Numa das seguintes frases, há uma flexão de plural e) A cura = o médico.

grafada erradamente: O cura = ato de curar.
a) os escrivães serão beneficiados por esta lei.
b) o número mais importante é o dos anõezinhos. 7. Marque a alternativa em que haja somente substan-
c) faltam os hifens nesta relação de palavras. tivos sobrecomuns:
d) Fulano e Beltrano são dois grandes caráteres. a) pianista – estudante – criança;
e) os répteis são animais ovíparos. b) dentista – borboleta – comentarista;
c) crocodilo – sabiá – testemunha;
2. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da d) vítima – cadáver – testemunha;
mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”: e) criança – desportista – cônjuge.
a) vulcão, abaixo-assinado;
b) irmão, salário-família;
c) questão, manga-rosa;
d) bênção, papel-moeda;
e) razão, guarda-chuva.

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

8. Aponte a seqüência de substantivos que, sendo ori- Grau normal: casa

ginalmente diminutivos ou aumentativos, perderam essa Grau analítico aumentativo: casa grande
acepção e se constituem em formas normais, independen- Grau analítico diminutivo: casa pequena
tes do termo derivante: Grau sintético aumentativo: casarão
a) pratinho – papelinho – livreco – barraca; Grau sintético diminutivo: casinha
b) tampinha – cigarrilha – estantezinha – elefantão;
c) cartão – flautim – lingüeta – cavalete; Quando tratamos do grau sintético aumentativo, al-
d) chapelão – bocarra – cidrinho – portão; guns sufixos são usados para essa função:
e) palhacinho – narigão – beiçola – boquinha.
9. Dados os substantivos “caroço”, “imposto”, “coco” e
“ovo”, conclui-se que, indo para o plural a vogal tônica soa- Sufixo Exemplos
rá aberta em: aça barcaça
a) apenas na palavra nº 1;
b) apenas na palavra nº 2; alha muralha
c) apenas na palavra nº 3; alhão grandalhão
d) em todas as palavras;
e) N.D.A. ão carrão
zarrão homenzarrão
10. Marque a alternativa que apresenta os femininos de
eirão vozeirão
“Monge”, “Duque”, “Papa” e “Profeta”:
a) monja – duqueza – papisa – profetisa; uça dentuça
b) freira – duqueza – papiza – profetisa; aréu povaréu
c) freira – duquesa – papisa – profetisa;
d) monja – duquesa – papiza – profetiza; astro poetastro
e) monja – duquesa – papisa – profetisa. alhaz facalhaz
(Exercícios retirados de http://www.portuguesconcurso. aço filmaço
com/2009/07/substantivo-exercicios-com-gabarito.html) orra cabeçorra

No tocante ao grau analítico aumentativo, é função de

GABARITO
alguns adjetivos dar ideia de aumento:
1. D grande
2. C imenso
3. E enorme
4. D gigante
5. C gigantesco
6. E descomunal
7. D grandíssimo
8. C
colossal
9. E
10. E
Já no grau diminutivo sintético, temos os seguintes sufixos:

GRAU DOS SUBSTANTIVOS – AUMENTATIVO E DI- Sufixo Exemplos

MINUTIVO
ilha cartilha
Substantivos são palavras que nomeiam os seres. E inho carrinho
como estes são múltiplos, com características diversas, o
substantivo precisa ser uma classe variável, alternando sua eto libreto
forma conforme gênero e número. E uma vez que os seres eta saleta
também possuem tamanhos distintos, uma variante possí-
vel do substantivo é o grau, podendo ser aumentativo ou ebre casebre
diminutivo. acho riacho
Há duas formas de realizar o grau aumentativo e o di-
ote filhote
minutivo: através do processo sintético (unindo ao radical
da palavra um sufixo correspondente ao aumentativo ou im espadachim
diminutivo) e o analítico (a partir da união de um adjetivo ejo lugarejo
que denota aumento ou diminuição). Vejamos:
eco, eca Jornaleco, soneca

44
 LÍNGUA PORTUGUESA
No grau analítico diminutivo dispomos dos seguintes
adjetivos:
pequeno
reduzido
minúsculo
pequenino
miúdo
EXERCÍCIOS
1. Assinale a alternativa em que o substantivo em
destaque está flexionado no grau aumentativo ou di-
minutivo.
a) O médico disse-me que o problema era ocoração.
b) Atendi o vendedor noportão.
c) Oriachoé límpido.
d) Oferrãodo marimbondo é sua defesa.
e) Muitascartilhasescolares foram encontradas no lixo.
2. O plural diminutivo de “mulher” e “cão” é:
a) mulherzinhas e cãozinhos.
b) mulherezinhas , cãezinhos.
c) mulherezinhas e cãosinhos.
d) mulheresinhas e cãezinhos.
e) mulhersinhas e cãesinhos.
(Exercícios retirados de http://saladelinguaportuguesa-
blog.blogspot.com.br/2014/05/exercicios-sobre-substanti-
vo-com.html)
GABARITO
1–C
2-B
INTERJEIÇÃO
A linguagem é um sistema de comunicação. E quando
nos comunicamos com o outro, muitas vezes as palavras e
seus significados são insuficientes, no tocante à expressão
das emoções. Aí surgem as interjeições, palavras invariá-
veis que não constituem parte essencial numa frase, mas
têm como função exprimir sentimentos, emoções, reações
do falante. Geralmente estão em frases exclamativas.
Exemplos:
Ah! Uh-uh! Ui! (encontros vocálicos)
Nossa! Jesus! (palavras)
Meu pai amado! Que pena! (locuções interjetivas= con-
junto de palavras com função de interjeição)
Classificação das interjeições e locuções interjetivas
a) De alegria: Viva! Opa!
b) De advertência: Atenção! Cuidado!
c) De estímulo: Força! Ânimo!
e) De surpresa: Caramba! Vixe!
f) De dor: Ai! Ui!
g) De alívio: Ufa!
h) De desejo: Tomara! Oxalá!
i) De medo: Credo! Cruzes!
j) De concordância: Claro! Tá!
k) De desaprovação: Francamente! Xi!
l) De cumprimento: Alô!Olá!
m) De socorro: Socorro! Ajuda!
n) De afastamento: Sai! Xô!
NUMERAL
Numeral é a classe gramatical que indica a quantidade
de seres, assim como seu ordenamento em uma determi-
nada série. É considerado um satélite do substantivo dentro
de um sintagma nominal já que determina o número dos
nomes e sua ordem em um enunciado. Veja os exemplos:
a) Encontrei dois gatos no acampamento.
b) É para ingerir um terço da medicação.
c) Joana ficou em terceiro lugar no concurso.
Classificação dos numerais
Os numerais são classificados em cardinais, ordinais,
multiplicativos, fracionários e coletivos.
a) Numerais cardinais: apresentam a quantidade dos
seres em geral.
Ex.: um, dois, três, dez, vinte, cem, mil.
b) Numerais ordinais: indicam a ordem, posição de
determinado ser.
Ex.: primeiro, segundo, terceiro, quinto, décimo, vigé-
simo.
c) Numerais multiplicativos: determinam a quantida-
de de vezes que um elemento foi multiplicado, fazendo re-
ferência a um aumento proporcional desse elemento.
Ex.: triplo, quádruplo, cêntuplo.
d) Numerais fracionários: indicam a segmentação, di-
visão de um elemento através de frações.
Ex.: um terço, um quinto, dois terços, dois vinte avos.
e) Numerais coletivos: referem-se, no singular, a um
conjunto de seres, apresentando um número exato dos
mesmos.
Ex.: uma dúzia, uma dezena, um cento.
45
 LÍNGUA PORTUGUESA

Veja o quadro explicativo:

Números Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários Coletivos

1 um primeiro
duo, dueto,
2 dois segundo duplo ou dobro meio ou metade
dupla
3 três terceiro triplo ou tríplice terço trio
4 quatro quarto quádruplo quarto quarteto
5 cinco quinto quíntuplo quinto quinteto
6 seis sexto sêxtuplo sexto sexteto
7 sete sétimo séptuplo sétimo
8 oito oitavo óctuplo oitavo
9 nove nono nónuplo nono novena
dezena, déca-
10 dez décimo décuplo décimo
da
undécimo ou décimo undécimo ou onze
11 onze undécuplo
primeiro avos
duodécimo ou décimo duodécimo ou
12 doze duodécuplo dúzia
segundo doze avos
13 treze décimo terceiro treze avos
14 catorze décimo quarto catorze avos
15 quinze décimo quinto quinze avos
dezesseis
16 décimo sexto dezesseis avos
(dezasseis)
dezessete
17 décimo sétimo dezassete avos
(dezessete)
18 dezoito décimo oitavo dezoito avos
dezenove
19 décimo nono dezenove avos
(dezanove)
20 vinte vigésimo vinte avos
21 vinte e um vigésimo primeiro vinte e um avos
30 trinta trigésimo trinta avos
40 quarenta quadragésimo quarenta avos
50 cinquenta quinquagésimo cinquenta avos
60 sessenta sexagésimo sessenta avos
70 setenta septuagésimo setenta avos
80 oitenta octogésimo oitenta avos
90 noventa nonagésimo noventa avos
100 cem centésimo cêntuplo centésimo centena, cento
200 duzentos ducentésimo duzentos avos
300 trezentos tricentésimo trezentos avos
400 quatrocentos quadrigentésimo quatrocentos avos
500 quinhentos quingentésimo quinhentos avos
600 seiscentos seiscentésimo seiscentos avos

46
 LÍNGUA PORTUGUESA

Números Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários Coletivos

700 setecentos septigentésimo setecentos avos
800 oitocentos octigentésimo oitocentos avos
900 novecentos nongentésimo novecentos avos
1 000 mil milésimo milésimo milhar
10 000 dez mil dez milésimos dez mil avos
100 000 cem mil cem milésimos cem mil avos
1 000 000 um milhão milionésimo milionésimo
um bilhão
1 000 000 000 bilhonésimo bilhonésimo
(mil milhões)
1 000 000 000 um trilhão trilhonésimo (bilioné- trilionésimo (bilio-
000 (um bilhão) simo) nésimo)

Flexão dos numerais

Por ser uma classe gramatical do substantivo, o numeral pode apresentar variação de gênero e número, a fim de esta-
belecer concordância.

a) Variação dos numerais cardinais: os cardinais apresentam pouca variação de gênero, limitando-se aos seguintes
casos: um, uma, dois, duas, e centenas a partir de duzentos, duzentas, trezentos, trezentas etc… Quanto à variação de nú-
mero, verificamos os casos de milhão, milhões, bilhão, bilhões, trilhão, trilhões.

b) Variação dos numerais ordinais: apresentam variação de gênero e número. Ex.: primeiro, primeira, primeiros, pri-
meiras, segundo, segunda, segundos, segundas…

c) Variação dos numerais multiplicativos: são invariáveis quando não se tratar de adjetivos, qualificando um subs-
tantivo.
Ex.: João tem o duplo do salário de Maria. (numeral invariável)
Maria tem dupla função na empresa. (adjetivo variável).

d) Variação dos numerais fracionários: podem apresentar variação de gênero e número, variação esta condicionada
pelo cardinal que anteceder o fracionário.
Ex.: Comprei um quarto do terreno.
Comprei dois quartos do lote.

Foi vendido um terço do prédio.

Foi vendida uma terça parte da empresa.

e) Variação dos numerais coletivos: variam apenas em número. Ex.: uma dúzia, duas dúzias, um cento, dois centos.

EXERCÍCIOS

1) Identifique se o termo destacado é numeral ou artigo indefinido.

a) Você só tem uma vida. Cuide bem dela.
b) Ele não fala uma palavra de chinês!
c) Aqueles invasores podem representar uma ameaça para os índios.
d) A decomposição desse material pode demorar um século.

47
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) Alguns substantivos ou adjetivos podem ser empre-
gados para indicar quantidades numéricas. Identifique es-
sas palavras em cada texto e escreva seu significado.
a) Após uma década de perseguição, Maomé e seus se-
guidores migraram para Medina, a cerca de 300 quilôme-
tros de Meca. O profeta veio a governar a cidade e, vários
anos depois, ele e um pequeno exército de fiéis retornaram
a Meca. (National Geographic)
b) Há pouco mais de um século, os imigrantes trouxe-
ram agitação para a cidade de São Paulo. Sua grande rique-
za é a sua diversidade cultural, constituída de mais de 70
grupos étnicos e nacionais. (Folha de S. Paulo)
c) Numa vaquejada que houve na fazenda vieram todos
os vaqueiros daquelas bandas. Meu pai matou meia dúzia
de vacas e abriu pipas de vinho branco para quem quisesse
beber. Nunca se tinha dado festa igual.(Graciliano Ramos)
d) A educação indígena diferenciada e bilíngue no Acre
ainda tem um longo caminho a percorrer. A maior parte
dos professores só leciona do 1º ao 5º ano, mas já há um
grupo ensinando do 6º ao 9º ano.(O Estado de S. Paulo)
e) Durante o Festival Toonik Tyme, os inuits, habitantes
do ártico canadense, revivem seus costumes milenares.
3) (UFPI)Aponte a alternativa em que os numerais estão
bem empregados.
a) Ao papa Paulo Seis sucedeu João Paulo Primeiro.
b) Após o parágrafo nono virá o parágrafo décimo.
c) Depois do capítulo sexto, li o capitulo décimo pri-
meiro.
d)Antes do artigo dez vem o artigo nono.
e) O artigo vigésimo segundo foi revogado.
4) (Unitau)
“Vivemos numa época de tamanha insegurança externa
e interna, e de tamanha carência de objetivos firmes, que
a simples confissão de nossas convicções pode ser impor-
tante, mesmo que essas convicções, como todo julgamen-
to de valor, não possam ser provadas por deduções lógicas.
Surge imediatamente a pergunta: podemos considerar
a busca da verdade - ou, para dizer mais modestamente,
nossos esforços para compreender o universo cognoscí-
vel através do pensamento lógico construtivo - como um
objeto autônomo de nosso trabalho? Ou nossa busca da
verdade deve ser subordinada a algum outro objetivo,
de caráter prático, por exemplo? Essa questão não pode
ser resolvida em bases lógicas. A decisão, contudo, terá
considerável influência sobre nosso pensamento e nosso
julgamento moral, desde que se origine numa convicção
profunda e inabalável Permitam-me fazer uma confissão:
para mim, o esforço no sentido de obter maior percepção
e compreensão é um dos objetivos independentes sem os
quais nenhum ser pensante é capaz de adotar uma atitude
consciente e positiva ante a vida.
Na própria essência de nosso esforço para compreen-
der o fato de, por um lado, tentar englobar a grande e
complexa variedade das experiências humanas, e de, por
outro lado, procurar a simplicidade e a economia nas hipó-
teses básicas. A crença de que esses dois objetivos podem
48
existir paralelamente é, devido ao estágio primitivo de nos-
so conhecimento científico, uma questão de fé. Sem essa fé
eu não poderia ter uma convicção firme e inabalável acerca
do valor independente do conhecimento.
Essa atitude de certo modo religiosa de um homem
engajado no trabalho científico tem influência sobre toda
sua personalidade. Além do conhecimento proveniente da
experiência acumulada, e além das regras do pensamento
lógico, não existe, em princípio, nenhuma autoridade cujas
confissões e declarações possam ser consideradas “Verda-
de “ pelo cientista. Isso leva a uma situação paradoxal: uma
pessoa que devota todo seu esforço a objetivos materiais
se tornará, do ponto de vista social, alguém extremamente
individualista, que, a princípio, só tem fé em seu próprio
julgamento, e em nada mais. É possível afirmar que o indi-
vidualismo intelectual e a sede de conhecimento científico
apareceram simultaneamente na história e permaneceram
inseparáveis desde então. “
(Einstein, in: “O Pensamento Vivo de Einstein”, p. 13
e 14, 5a. edição, Martin Claret Editores)
Observe:
I. “Essa atitude de certo modo religiosa de ‘um’ homem
engajado no trabalho...”
II. “Pedro comprou ‘um’ jornal”
III. “Maria mora no apartamento ‘um’.”
IV. “Quantos namorados você tem?” ‘Um’.
A palavra “um” nas frases acima é, no plano morfológi-
co, respectivamente:
a) artigo indefinido em I e numeral em II, III e IV.
b) artigo indefinido em I e II e numeral em III e IV.
c) artigo indefinido em I e III e numeral em II e IV.
d) artigo indefinido em I, II, III e IV.
e) artigo indefinido em III e IV e numeral em I e II.
(Exercícios retirados de http://tudodeconcursosevesti-
bulares.blogspot.com.br/2013/01/numeral-classificacao-e-
-flexao.html)
GABARITO
1 -Numeral, Artigo, Artigo, Numeral
2. década(dez anos), século(cem anos), meia dúzia(seis),
bilíngue( duas línguas), milenares(mil anos).
3-D
4-B
PREPOSIÇÃO
Preposição é a classe invariável cuja função é ligar dois
termos entre si, subordinando um ao outro, criando uma
relação de sentido.
Chamamos de regente o termo que antecede a prepo-
sição e regido o que a sucede
Ex.:
1) Esta é uma casa de barro.
Termo regente: casa
Termo regido: barro
 LÍNGUA PORTUGUESA

2) Voltou para casa a pé de uma duma

Termo regente: casa
Termo regido: pé em um num
Podemos perceber nos exemplos acima que, além de em uma numa
unir dois termos entre si, as preposições “de” e “a” também
criam uma relação de sentido entre as palavras interligadas. em o no
No primeiro, “de barro” informa o material do qual é feita a em a na
casa e, no segundo, o instrumento da caminhada.
As preposições são dividades em essenciais e acidentais.
As preposições essenciais (aquelas que somente funcio- Preposição antecedendo o sujeito do verbo
nam como preposição) são: Não é correto realizar a contração da preposição “de”
A – ante – até- após- com- contra- de- desde – em –
com o artigo que determina o sujeito de um verbo:
entre – para – perante - - por – sem – sob – sobre - trás
Está na hora de a menina começar a estudar (e não “da
menina começar a estudar”)
Já as acidentais consistem em palavras advindas de ou-
tras classes gramaticais que podem atuar como preposições:
Valores semânticos da preposição
Como – conforme – consoante – exceto – mediante –
salvo – segundo – senão
Lugar Está em Brasília
EMPREGO DAS PREPOSIÇÕES Origem Veio do Sul
Considerando que as preposições unem termos entre Causa Morreu de fome
si, criando uma relação de sentido, elas podem se unir a Assunto O livro é sobre política
outras classes gramaticais, tais como artigo e pronome, a
fim de promover esse elo significativo. Neste caso, haverá Meio Veio de avião
os processos que chamamos de contração e combinação. Posse O livro é do João

Combinação
Matéria A mesa é de madeira
Chamamos de combinação a união da preposição a ou- Companhia Vim com Pedro
tra classe gramatical, sem perda fonética ou estrutural. Ou Ausência Estou sem ânimo
seja, a união mantém a estrutura das duas classes unidas.
Modo Fique à vontade
Preposição Classe gramatical Combinação Tempo Dias após dia
a O (artigo) ao Instrumento Cortou a linha com a tesoura
a Os (artigo) aos Especialidade Ela é formada em Medicina
a Onde (pronome) aonde Oposição Ele é contra a reforma
Finalidade O livro é para educar-se
Contração
Aqui a união da preposição com outra classe gramatical
Locução Prepositiva
garante perda fonética e transformação da estrutura das
É a união de duas ou mais palavras com a função de
classes unidas.
preposição.

Preposição Classe Gramatical Contração

A despeito de
a a à
A fim de
de o do
Através de
de a da
Perto de
por a pela
Ao encontro de
por o pelo
Antes de
em aquele naquele
Acerca de
em aquela naquela
Embaixo de
de entre dentre
Em cima de
de um dum
De acordo com

49
 LÍNGUA PORTUGUESA

EXERCÍCIOS d) “Trancava-me no quarto fugindo do aperreio, matan-

01. Indique a alternativa correta quanto ao valor se-
mântico das preposições nas frases abaixo.
a) Morreu de pneumonia. (doença)
b) Falava de política. (modo)
c) Morava numa casa de madeira. (matéria)
d) Veio de ônibus. (companhia)
e) Ele chegou de Lisboa. (nacionalidade)
do-as com jornais.”
e) “Andavam por cima do papel estendido com outras
já pregadas no breu.”
(Exercícios retirados de http://www.gramaticaparacon-
cursos.com/2014/05/preposicoes-exercicios.html)
GABARITO

02. (Ufac) “O que desejava... Ah! Esquecia-se. Agora 1–c

se descordava da viagem que tinha feito pelo sertão, a 2–a
cair de fome.”(Graciliano Ramos). A alternativa em que a 3–e
preposiçãodeexpressa a mesma ideia que possui em “...a 4–e
cairdefome” é: 5–b
a) De tanto gritar, sua voz ficou rouca. 6–c
b) De grão em grão, a galinha enche o papo.
c) De noite todos os gatos são pardos. VERBO
d) Chegaram cedo de Cruzeiro do Sul.
e) Trazia no bolso uma caneta de prata. Verbo é a classe gramatical que indica ações, estados,
emoções e fenômenos climáticos.
03. (Fameca-SP) As relações expressas pelas prepo-
sições estão corretas na sequência: Ex.:
I. Saí com ela. a) O médico operou o doente. (ação)
II. Ficaram sem um tostão. b) Rodrigo está doente. (estado)
III. Esconderam o lápis de Maria. c) Maria permanece chorosa. (estado, emoção)
IV. Ela prefere viajar de navio. d) Chove muito em Brasília. (fenômeno climático)
V. Estudou para passar.
a) falta; companhia; posse; meio; fim 1) As flexões do verbo
b) companhia; falta; posse; fim; meio O verbo é uma classe complexa, pois apresenta uma sé-
c) companhia; posse; falta; meio; fim rie de variações e flexões. Pode variar em número, pessoa,
d) companhia; falta; meio; posse; fim tempo, modo e voz:
e) companhia; falta; posse; meio; fim
a) Flexão de número:
04. (UFPA) No trecho: “(O Rio) não se industrializou, Singular (um sujeito)
deixou explodir a questão social, fermentada por mais Plural (mais de um sujeito)
de dois milhões de favelados, e inchou, à exaustão, uma
máquina administrativa que não funciona...”, a prepo- b) Flexão de pessoa:
sição a (que está contraída com o artigo a) traduz uma 1º pessoa (emissor: eu, nós)
relação de: 2º pessoa (receptor: tu, vós)
a) fim 3º pessoa (assunto: ele, ela, eles, elas)
b) causa
c) concessão c) Flexão de modo:
d) limite Indicativo
e) modo Subjuntivo
Imperativo
05 (INATEL) Assinale a alternativa em que a norma d) Flexão de tempo
culta não aceita a contração da preposição de: Pretéritos
a) Aos prantos, despedi-medela.
Presente
b) Está na horadacriança dormir.
Futuro
c) Falavadascolegas em público.
d) Retirei os livrosdasprateleiras para limpá-los.
e) Flexão de voz
e) O localdachacina estava interditado.
Voz ativa
06. (CESGRANRIO) Assinale a opção em que a pre- Voz passiva
posição com traduz uma relação de instrumento: Voz reflexiva
a) “Teria sorte nos outros lugares, com gente estranha.”
b) “Com o meu avô cada vez mais perto de mim, o San- 2) A estrutura do verbo
ta Rosa seria um inferno.” Radical CANT – VEND – PART
c) “Não fumava, e nenhum livro com força de me prender.” Vogal Temática: A – E – I
Desinências – R – MOS – S

50
 LÍNGUA PORTUGUESA

Chamamos de tema a união do radical com a vogal temática, que possui a função de apresentar a conjugação do verbo.
- Verbos de 1º conjugação: (vogal temática a) – cantar, amar, sonhar, falar
- Verbos de 2º conjugação: (vogal temática e) – comer, vender, escreve
- Verbos de 3º conjugação: (vogal temática i) – partir, sorrir, exibir

Observação: verbos como por, compor são considerados de 2º conjugação devido a sua forma arcaica poer.
A conjugação verbal influencia a flexão dos verbos. Vejamos:

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-o Vend-o Part-o
Cant-a-s Vend-e-s Part-es
Cant-a Vend-e Part-e
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-is Vend-e-is Part-is
Cant-a-m Vend-e-m Part-em

3) Modos verbais
Indicam o modo com o qual o falante se posiciona frente a ação verbal. Por isso os modos são:
a) Indicativo: indica certeza, ação certa
b) Subjuntivo: hipótese, dúvida
c) Imperativo: ordem, pedido.

4) Tempos verbais
Os tempos verbais se referem ao tempo em que a ação foi realizada. Surgem nos modos indicativo e subjuntivo.
O modo indicativo, por indicar ação certa, é o que mais apresenta flexões de tempo:
- Presente do Indicativo: o verbo é conjugado no tempo presente em que a ação é feita
- Pretérito Perfeito do Indicativo: ação já foi finalizada em tempo passado.
- Pretérito mais que perfeito do Indicativo – ação foi feita em tempo remoto
- Pretérito Imperfeito do Indicativo – ação tida como hábito no tempo passado
- Futuro do Presente: ação que será realizada no futuro
- Futuro do Pretérito: ação condicionada por outra ação verbal.

Vejamos os diversos tempos verbais nos verbos das três conjugações:

- Presente do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-o Vend-o Part-o
Cant-a-s Vend-e-s Part-es
Cant-a Vend-e Part-e
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-is Vend-e-is Part-is
Cant-a-m Vend-e-m Part-em

51
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Pretérito Perfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-ei Vend-i Part-i
Cant-a-ste Vend-e-ste Part-i -ste
Cant-ou Vend-e -u Part-i-u
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-stes Vend-e-stes Part-i -stes
Cant-a-ra-m Vend-e - ram Part-i-ram

- Pretérito mais que perfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a- ra Vend-e- ra Part-i- ra
Cant-a-ra -s Vend-e-ra -s Part-i -ra -s
Cant-a -ra Vend-e - ra Part-i -ra
Cant-á- ra -mos Vend-e-ra -mos Part-i-ra -mos
Cant-a- re-is Vend-e-re -is Part-i-re -is
Cant-a- ra -m Vend-e-ra-m Part-i-ra -m

- Pretérito Imperfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -va Vend-ia Part-ia
Cant-a-va-s Vend-ia-s Part-ia-s
Cant-a -va Vend-ia Part-ia
Cant-á-va- mos Vend-ía-mos Part-ía-mos
Cant-á-ve -is Vend-íe-is Part-íe-is
Cant-a-va -m Vend-ia-m Part-ia-m

- Futuro do Presente do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -re-i Vend-e -re-i Part-i -re- i
Cant-a-rá-s Vend-e-rá-s Part-i -rá -s
Cant-a - rá Vend-e-rá Part-i -rá
Cant-á-re- mos Vend-e -re-mos Part-i -re -mos
Cant-a-re-is Vend-e -re -is Part-i – re -is
Cant-a-rão Vend-e- rão Part-i -rão

52
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Futuro do pretérito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -ria Vend-e -ria Part-i -ria
Cant-a-ria -s Vend-e-ria -s Part-i -ria -s
Cant-a - ria Vend-e-ria Part-i -ria
Cant-a-ría - mos Vend-e -ría -mos Part-i -ría -mos
Cant-a-ríe-is Vend-e -ríe -is Part-i – ríe -is
Cant-a-ria- m Vend-e- ria -m Part-i -ria-m

5) O Modo Subjuntivo
É o que apresenta a ação verbal enquanto hipótese, dúvida. Apresenta três tempos, o presente do subjuntivo, o imper-
feito do subjuntivo e o futuro do subjuntivo.

a) Presente do subjuntivo
Indica hipótese e sua construção se dá através da substituição da vogal temática pela vogal de subjuntivo. Em verbos
de primeira conjugação se substitui a vogal temática “a” por “e”, nos verbos de segunda e terceira conjugação se substitui
as vogais “e” e “i” por “a”:

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Que eu cant-e Que eu vend-a Que eu part-a
Que tu cant-e- s Que tu vend-a -s Que tu part-a -s
Que ele cant-e Que ele vend-a Que ele part-a
Que nós cant-e- mos Que nós vend-a -mos Que nós part-a -mos
Que vós cant-e-is Que vós vend-a-is Que vós part-a -is
Que eles cant-e- m Que eles vend-a -m Que eles part-a-m

b) Imperfeito do Subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

se eu cant-a-sse
se tu cant-a-sse- s
se ele cant-a-sse
se nós cant-á-sse- mos
se vós cant-á-sse-is
se eles cant-a-sse- m
se eu vend-e-sse se eu part-i-sse
se tu vend-e-sse -s se tu part-i-sse -s
se ele vend-e-sse se ele part-i-sse
se nós vend-ê-sse -mos se nós part-í-sse -mos
se vós vend-ê-sse-is se vós part-í-sse -is
se eles vend-e-sse -m se eles part-i-sse-m

c) Futuro do Subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

quando eu cant-a-r
quando tu cant-a-re- s
quando ele cant-a-r
quando nós cant-a-r- mos
quando vós cant-a-rdes
quando eles cant-a-re- m
quando eu vend-e-r
quando tu vend-e-re -s
quando ele vend-e-r
quando nós vend-e-r -mos
quando vós vend-e-rdes
quando eles vend-e-re -m
quando eu part-i-r
quando tu part-i-re -s
quando ele part-i-r
quando nós part-i-r -mos
quando vós part-i-rdes
quando eles part-i-re-m

53
 LÍNGUA PORTUGUESA

6) Modo Imperativo

O modo imperativo está ligado à ideia de ordem e pedido. Aqui temos o Modo Imperativo Afirmativo e o Imperativo
Negativo. A construção do Imperativo Afirmativo se dá reaproveitando desinências do modo indicativo e subjuntivo. Além
do mais, vale lembrar que este modo não é flexionado na 1º pessoa do singular.
2º pessoa do singular (tu) – presente do indicativo sem o “s”
3º pessoa do singular (você) – presente do subjuntivo
1º pessoa do plural (nós) – presente do subjuntivo
2º pessoal do plural (vós) – presente do indicativo sem o “s”
3º pessoa do plural (vocês) – presente do subjuntivo

Observação: por ser ordem direta não usamos o ele, eles, e sim o você (s), que possui a mesma flexão.

Imperativo Afirmativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Canta tu Vende tu Parte tu
Cante você Venda você Parta você
Cantemos nós Vendamos nós Partamos nós
Cantai vós Vendei vós Parti vós
Cantem vocês Vendam vocês Partam vocês

Imperativo Negativo

No Imperativo Negativo usamos a mesma flexão do presente do subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Não cantes tu Não vendas tu Não partas tu
Não cante você Não venda você Não parta você
Não cantemos nós Não vendamos nós Não partamos nós
Não canteis vós Não vendais vós Não partais vós
Não cantem vocês Não vendam vocês Não partam vocês

7) Formas Nominais dos Verbos

Nas formas nominais dos verbos não temos flexão de modo e tempo. Podem exercer a função de verbo ou nome:
a) Infinitivo: cantar, amar, vender, partir, sorrir
b) Gerúndio: cantando, vendendo, partindo, amando, comendo
c) Particípio: vendido, comprado, amado, partido

8) Classificação dos Verbos:

a) Regulares: Verbos que apresentam flexões regulares, usando as desinências tradicionais. Ex.: cantar, amar, comer,
vender, partir
b) Irregulares: Verbos que apresentam flexões próprias, não utilizando as desinências regulares. Ex.: trazer, ir, fazer, dar,
poder

Presente do Indicativo

Trazer Fazer Poder

Trago Faço Posso
Trazes Fazes Podes
Traz Faz Pode
Trazemos Fazemos Podemos
Trazeis Fazeis Podeis
Trazem Fazem Podem

54
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Perfeito

Trazer Fazer Poder

Trouxe Fiz Pude
Trouxeste Fizeste Pudeste
Trouxe Fez Pôde
Trouxemos Fizemos Pudemos
Trouxestes Fizestes Pudestes
Trouxeram Fizeram Puderam

Pretérito mais que perfeito

Trazer Fazer Poder

Trouxera Fizera Pudera
Trouxeras Fizeras Puderas
Trouxera Fizera Pudera
Trouxéramos Fizéramos Pudéramos
Trouxéreis Fizéreis Pudéreis
Trouxeram Fizeram Puderam

Pretérito Imperfeito

Trazer Fazer Poder

Trazia Fazia Podia
Trazias Fazias Podias
Trazia Fazia Podia
Trazíamos Fazíamos Podíamos
Trazíeis Fazíeis Podíeis
Traziam Faziam Podiam

Futuro do Presente

Trazer Fazer Poder

Trarei Farei Poderei
Trarás Farás Poderás
Trará Fará Poderá
Traremos Faremos Poderemos
Trareis Fareis Podereis
Trarão Farão Poderão

c) Principais: em uma locução verbal (conjunto de dois verbos) são os verbos que apresentam a informação principal
referente à ação. Ex.: comprar, amar, vender...

d) Auxiliares: em uma locução verbal, são os verbos com pouco força semântica que apresentam informação gramati-
cal de tempo e pessoa. Ex.: ser, ir, estar…

55
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ser

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do In-
dicativo
Sou Fui Fora
És Foste Foras
É Foi Fora
Somos Fomos Fôramos
Sois Fostes Fôreis
São Foram Foram

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Era Serei Seria
Eras Serás Serias
Era Será Seria
Éramos Seremos Seríamos
Éreis Sereis Seríeis
Eram Serão Serão

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu seja Se eu fosse Quando eu for
Que tu sejas Se tu fosses Quando tu fores
Que ele seja Se ele fosse Quando ele for
Que nós sejamos Se nós fôssemos Quando nós formos
Que vós sejais Se vós fôsseis Quando vós fordes
Que eles sejam Se eles fossem Quando eles forem

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Sê tu Não sejas tu
Seja você Não seja você
Sejamos nós Não sejamos nós
Sede vós Não sejais vós
Sejam vocês Não sejam vocês

Estar

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do In-
dicativo
Estou Estive Estivera
Estás Estiveste Estiveras
Está Esteve Estivera
Estamos Estivemos Estivéramos
Estais Estivestes Estivéreis
Estão Estiveram Estiveram

56
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Estava Estarei Estaria
Estavas Estarás Estarias
Estava Estará Estaria
Estávamos Estaremos Estaríamos
Estáveis Estareis Estaríeis
Estavam Estarão Estariam

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu esteja Se eu estivesse Quando eu estiver
Que tu estejas Se tu estivesses Quando tu estiveres
Que ele esteja Se ele estivesse Que ele estiver
Que nós estejamos Se nós estivéssemos Quando nós estivermos
Que vós estejais Se vós estivésseis Quando vós estiverdes
Que eles estejam Se eles estiveram Quando eles estiverem

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Está tu Não estejas tu
Esteja você Não esteja você
Estejamos nós Não estejamos nós
Estai vós Não estejais vós
Estejam vocês Não estejam vocês

e) Anômalos: verbos que, quando conjugados, apresentam radicais distintos do radical primitivo.
Ex.: Eu sou, Eu era, Eu Fui…

Ir

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do In-
dicativo
Vou Fui Fora
Vais Foste Foras
Vai Foi Fora
Vamos Fomos Fôramos
Ides Fostes Fôreis
Vão Foram Foram

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Ia Irei Iria
Ias Irás Irias
Ia Irá Iria
Íamos Iremos Iríamos
Íeis Ireis Iríeis
Iam Irão Iriam

57
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu vá Se eu fosse Quando eu for
Que tu vás Se tu fosses Quando tu fores
Que ele vá Se ele fosse Quando ele for
Que nós vamos Se nós fôssemos Quando nós formos
Que vós vades Se vós fôsseis Quando vós fordes
Que eles vão Se eles fossem Quando eles foram

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Vai tu Não vás tu
Vá você Não vá você
Vamos nós Não vamos nós
Ide vós Não vades vós
Vão vocês Não vão vocês

f) Defectivos: verbos que não apresentam conjugação completa, em algumas pessoas verbais. Ex,: Polir, banir

Polir – Presente do Indicativo Banir – Presente do Indicativo

x x
x x
x x
Polimos banimos
Polis banis
x c

g) Abundantes: verbos que apresentam duas formas equivalentes no particípio, uma regular e um
irregular. Ex.: Aceitar = aceito, aceitado

Verbos abundantes da 1.ª conjugação

Verbo aceitar: aceitado (regular) e aceito (irregular)
Verbo entregar: entregado (regular) e entregue (irregular)
Verbo ganhar: ganhado (regular) e ganho (irregular)
Verbo matar: matado (regular) e morto (irregular)
Verbo pagar: pagado (regular) e pago (irregular)
Verbo pegar: pegado (regular) e pego (irregular)
Verbo salvar: salvado (regular) e salvo (irregular)

Verbos abundantes da 2.ª conjugação

Verbo acender: acendido (regular) e aceso (irregular)
Verbo eleger: elegido (regular) e eleito (irregular)
Verbo envolver: envolvido (regular) e envolto (irregular)
Verbo morrer: morrido (regular) e morto (irregular)
Verbo prender: prendido (regular) e preso (irregular)
Verbo revolver: revolvido (regular) e revolto (irregular)
Verbo suspender: suspendido (regular) e suspenso (irregular)
Verbos abundantes da 3.ª conjugação
Verbo expelir: expelido (regular) e expulso (irregular)
Verbo : exprimir exprimido (regular) e expresso (irregular)
Verbo extinguir: extinguido (regular) e extinto (irregular)
Verbo frigir: frigido (regular) e frito (irregular)
Verbo imprimir: imprimido (regular) e impresso (irregular)

58
 LÍNGUA PORTUGUESA
Verbo incluir: incluído (regular) e incluso (irregular)
Verbo submergir: submergido (regular) e submerso (ir-
regular)
h) Verbos Intransitivos: verbos que não necessitam de
complemento. Ex.: viajar, dormir, morrer, nascer.
i) Verbos Transitivo Diretos: Verbos que necessitam
de complemento, mas sem a necessidade de preposição.
Ex.: Comprar, vender, falar
j) Verbos Transitivos Indiretos: Verbos que se ligam
ao complemento com o auxílio de preposição. Ex.: precisar
(de), necessitar (de)
k) Verbos de Ligação: verbos com pouca força semân-
tica que ligam o sujeito a seu predicativo (qualidade). Ex.:
ser, estar, permanecer, ficar, continuar, andar…
l) Verbos unipessoais: verbos que apresentam uma
única pessoa verbal. Ex.: Latir, miar, coaxar.
m) Verbos impessoais: verbos que não possuem sujei-
to. São eles os que indicam fenômenos climáticos (chover,
nevar), haver (no sentido de existir), fazer (indicando tem-
po decorrido). Assim sendo permanecem na 3º pessoa do
singular.
n) Verbos pronominais: verbos que exigem pronome.
Ex.: queixar-se, arrepender-se.
Locução Verbal
Chamamos de locução o conjunto de palavras que
exercem a função de uma única. No caso de locução verbal,
é quando dois verbos cumprem a função que poderia ser
exercida por um só verbo.
Ex.:
Eu comprarei esta casa. - Aqui verificamos um único
verbo, cujo radical nos dá a informação temporal e as desi-
nências informações gramaticais (pessoa, tempo e número).
Eu vou comprar esta casa. - Já neste caso temos a pre-
sença de dois verbos: um auxiliar: “vou”, o qual contém a
informação de tempo e pessoa, e “comprar” que possui a
informação semântica.
Em uma locução verbal sempre verificamos dois verbos:
um auxiliar + um principal. Veja outros exemplos:
a) Ainda estou estudando para a avaliação.
Estou – verbo auxiliar
Estudando – verbo principal
b) João veio chorando.
Veio – verbo auxiliar
Chorando – verbo principal
c) Pode acontecer mais disso.
Pode – Verbo auxiliar
Acontecer – verbo principal
EXERCÍCIOS
01.(MED – SANTOS) Assinale a frase inteiramente cor-
reta:
a) Se você requisesse e seu advogado intervisse, talvez
reavesse todos os seus bens.
b) Se você requeresse e seu advogado interviesse, tal-
vez reouvesse todos os seus bens.
c) Se você requizesse e seu advogado intervesse, talvez
reaveria todos os seus bens.
d) Se você requisesse e seu advogado intervesse, talvez
reaveria todos os seus bens.
e) Se você requeresse e seu advogado intervisse, talvez
reouvesse todos os seus bens.
02.(MED – SANTOS) A forma que pode estar no futuro
do subjuntivo é:
a) Quando virdes a realidade dos fatos…
b) Se irmos diretamente ao assunto…
c) Quando vos verdes em idênticas situações…
d) Se susterdes a palavra…
e) Se vós imposerdes a vossa idéia…
03.(UFF) Assinale a frase em que há um erro de conju-
gação verbal:
a) Requeiro-lhe um atestado de bons antecedentes.
b) Ele interviu na questão.
c) Eles foram pegos de surpresa.
d) O vendeiro proveu o seu armazém do necessário.
e) Os meninos desavieram-se por causa do jogo.
04.(UFF) Assinale a série em que estão devidamente
classificadas as formas verbais destacadas:
“Ao chegar da fazenda, espero que já tenha terminado
a festa”.
a) futuro do subjuntivo, pretérito perfeito do subjuntivo
b) infinitivo, presente do subjuntivo
c) futuro do subjuntivo, presente do subjuntivo
d) infinitivo, pretérito imperfeito do subjuntivo
e) infinitivo, pretérito perfeito do subjuntivo
05.(ENG – MACK) Só muito mais tarde vim, a saber, que
a chuva os ___________ na estrada e que não _________ nin-
guém que ______________.
a) detera; houve; os ajudasse;
b) detivera; houve; os ajudasse;
c) detera; teve; ajudasse eles;
d) detivera; houve; ajudasse eles;
e) detivera; teve; os ajudasse.
06.(FEB) “Ele ___________ o carro a tempo, mas não
____________ a irritação e ___________ – se com o outro mo-
torista”.
a) freou – conteve – desaveio
b) freiou – conteu – desaveu
c) freou – conteve – desaviu
d) freiou – conteve – desaveio
e) N. D. A.
59
 LÍNGUA PORTUGUESA

07.(FEB) Assinale a alternativa que completa adequada- f) Pronomes Possessivos;

mente as lacunas: g) Pronomes de Tratamento.
“Visto que a democratização do ensino é uma necessi-
dade, a escola pública ___________ de ser realmente apoiada PRONOMES PESSOAIS
e defendida, embora muitos _______________ pois abaixa-
mento de nível”. Pronomes pessoais são os que substituem as pessoas
a) tenha – contestem – haveria do discurso (emissor, receptor, assunto) e se dividem em:
b) tem – contestam – há
c) tem – contestam – haveria a) Pronomes pessoais do caso reto: substituem o
d) tem – contestem – haveria nome e exercem a função de sujeito do verbo (ou seja, de-
e) N.D.A. termina a flexão verbal).
Ex.: Nós compramos muitos presentes.
08.Se ele _________, não ___________ de rogado, ___________
que não os receberei. b) Pronomes pessoais do caso oblíquo: substituem o
a) vir – te faças – diz-lhe substantivo e complementam o verbo (não determinando,
b) vier – te faz – diz-lhe assim, a flexão verbal).
c) vir – te faça – dizer-lhe Ex.: Você encontrou Maria nas últimas semanas? Faz
d) vier – te faças – dize-lhe tempo que não a vejo.
e) ier – te faças – diga-lhe Atente à tabela abaixo para entender melhor sobre os
pronomes pessoais.
(Exercícios retirados de http://www.coladaweb.com/
exercicios-resolvidos/exercicios-resolvidos-de-portugues/ Pessoas verbais Pronomes Pronomes pes-
verbos) pessoais do soais do caso
caso reto oblíquo
1º pessoa do sin- Eu Me, mim, comigo
GABARITO
gular
1–b 2º pessoa do sin- Tu Te, ti, contigo
2–a gular
3–b 3º pessoa do sin- Ele, Ela O, a, lhe, se, si,
4–e gular consigo
5–b
6–a 1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
7–d 2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
8–d
3º pessoa do plural Eles, Elas Os,as, lhes, se, si
consigo
PRONOMES
Uso dos pronomes pessoais
Pronomes são as palavras que acompanham o nome
Os pronomes pessoais do caso reto não podem exercer
(substantivo) ou o substituem. Devido a essa dupla função
a função de complemento verbal:
são classificados em:
Ex.: Esse presente é para eu? (INCORRETO)
* Pronomes substantivos: são os que substituem o
Essa é uma atribuição típica do pronome oblíquo:
nome, exercendo a função de sujeito ou complemento verbal
Ex.: Esse presente é para mim?
Ex.: Joana adora fazer compras. Ela está sempre nas
principais lojas da cidade.
Além do mais, vale lembrar que somente os prono-
mes oblíquos podem ser precedidos por preposição:
* Pronomes adjetivos: são os que acompanham o
Ex.: Esta festa é para ti.
nome, exercendo a função-satélite de adjunto adnominal.
Ex.: Minha casa está à venda.
Entretanto, o pronome reto pode surgir precedido
por preposição quando cumprir sua função de sujeito
Os pronomes são uma classe variável, em gênero e nú-
do verbo. Compare as duas frases:
mero e se dividem em:
a) Ele pediu um favor para mim.
a) Pronomes Pessoais;
b) Ele pediu para eu comprar o presente.
b) Pronomes Indefinidos;
Na frase (a) o pronome é oblíquo pois completa um
c) Pronomes Demonstrativos;
verbo, já na (b) está antecedendo um verbo, na função de
d) Pronomes Interrogativos;
sujeito.
e) Pronomes Relativos;

60
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes oblíquos e a transitividade verbal

Afirmou-se aqui que os pronomes oblíquos cumprem a função de completar o verbo. Entretanto, há verbos que são
transitivos indiretos, ou, seja, que exigem preposição antes do complemento. Assim sendo, vale destacar que alguns pro-
nomes oblíquos substituirão complementos de verbos transitivos diretos (sem preposição) e outros, transitivos indiretos
(com preposição):

Pronomes que substituem objetos diretos (completam verbo sem preposição): o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na,
nos, nas.
Ex.: Comprei o carro. Comprei-o.
Encontraram a menina desaparecida. Encontraram-na.
Pronomes que substituem objetos indiretos (completam verbo com preposição): lhe, te.
Ex.: Enviei ao professor os documentos. Enviei-lhe os documentos.

PRONOMES POSSESSIVOS

São os que indicam a ideia de posse, informando a pessoa verbal do possuidor.

Pessoa
Pronome possessivo
verbal
Eu meu, minha (singular); meus, minhas (plural)
Tu teu, tua (singular); teus, tuas (plural)
Ele, Ela seu, sua (singular); seus, suas (plural)
Nós nosso, nossa (singular); nosso, nossas (plural)
Vós vosso, vossa (singular); vossos, vossas (plural)
Eles, Elas seu, sua (singular); seus, suas (plural)

PRONOMES DEMONSTRATIVOS

Como indica a denominação, os pronomes demonstrativos têm por função indicar ou localizar algum termo do discurso.
Podem ser variáreis (esse, essa, este, aquela) ou invariáveis (isso, aquilo). Vejamos o quadro.

Conforme localização da pessoa verbal Pronome demonstrativo correspondente

Próximo do emissor (eu, nós)
Próximo do receptor com quem se fala (tu, você)
Longe do emissor e do receptor
Este (s) – Este carro é novo.
Esta (s)– Esta caneta está ruim.
Isto – Isto é um cachimbo.
Esse (s) – Esse carro é seu?
Essa (s)– Bonita essa sua blusa.
Isso – O que é isso que você tem em mãos?
Aquele (s)– Aquele cartaz chama a atenção de todos.
Aquela (s) – Você conhece aquela moça?
Aquilo – O que é aquilo?

61
 LÍNGUA PORTUGUESA

PRONOMES DE TRATAMENTO

São pronomes usados em situações formais, indicando conduta respeitosa.

Pronome de Tratamento Abreviatura Emprego

Você V./VV Usado em situações informais.
Utilizado com pessoas mais velhas,
Senhor (es) e Senhora (s) Sr, Sr.ª (singular) e Srs., Srª.s. (plural)
ou como forma de respeito
Pessoas com alta autoridade, como
Vossa Excelência V. Ex.ª/V. Ex.ªs por exemplo: Presidente da Repúbli-
ca, Senadores, Deputados.
Vossa Magnificência V. Mag.ª/V. Mag.ªs Reitores das Universidades.
Em correspondências e textos escri-
Vossa Senhoria V. S.ª/V. S.ªs
tos.
Vossa Majestade VM/VVMM Reis e Rainhas
Vossa Alteza V.A.(singular) e V.V.A. A. (plural) Príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade V.S. Utilizado para o Papa
Vossa Eminência V. Ex.ª/V. Em.ªs Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima V. Rev.m.ª/V. Rev.m.ªs Sacerdotes e religiosos em geral.

PRONOMES INDEFINIDOS

Como o próprio nome indica, os pronomes indefinidos sãos aqueles que substituem ou acompanham um substantivo
a partir de uma ideia de indefinição, imprecisão. São empregados na 3º pessoa do discurso. Podem ser variáveis ou inva-
riáveis.

Pronomes Indefinidos Variáveis Pronomes Indefinidos Invariáveis

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns,
nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pouco, pouca, pou-
cos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros,
quem, alguém, ninguém, tudo, nada, outrem,
outras, certo, certa, certos, certas, vário, vária, vários, várias,
algo, cada.
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas,
qualquer, quaisquer, qual, quais, um, uma, uns, umas.

Pronomes Relativos

Os pronomes relativos são os que substituem um substantivo já mencionado anteriormente em um enunciado.

Ex.: João é o homem que foi contratado pela empresa. (o pronome “que” faz referência a João)
Suzana foi a comissária a qual tranquilizou minha mãe. (“a qual” substituiu Suzana).

Pronomes relativos variáveis Pronomes relativos invariáveis

o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas,
quem, que, onde
quanto, quanta, quantos, quantas.

Exemplos com pronomes relativos:

a) Essa é a professora de quem falamos tanto.
b) Ele cumpriu tudo quanto prometera.
c) Essa é a casa onde moro,
d) Aqueles foram os alunos os quais viajaram para Madri.

62
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronome relativo CUJO

O pronome cujo é variável de gênero (cujo, cuja) e de número (cujos, cujas) e substitui um termo dando uma ideia de
posse.
Ex.: Ela é mãe da aluna. A mãe foi conversar com a diretora.
Ela é a aluna cuja mãe foi conversar com a diretora.

Importante!

Não é correto inserir artigo após o pronome relativo “cujo”.

Ex.: Aquelas são as alunas cujos os trabalhos foram premiados. INCORRETO

Aquelas são as alunas cujos trabalhos foram premiados. CORRETO.

PRONOMES INTERROGATIVOS

São empregados em frases interrogativas cujas respostas se referem a substantivos.

Ex.: O que você comprou? Comprei meias. (o pronome interrogativo “o que” terá como resposta um substantivo
- “meias”)

Pronomes Interrogativos Variáveis Pronomes Interrogativos Invariáveis

qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas. quem, que.

EXERCÍCIOS

1. (IBGE) Assinale a opção que apresenta o emprego correto do pronome, de acordo com a norma culta:
a) O diretor mandou eu entrar na sala.
b) Preciso falar consigo o mais rápido possível.
c) Cumprimentei-lhe assim que cheguei.
d) Ele só sabe elogiar a si mesmo.
e) Após a prova, os candidatos conversaram entre eles.

2. (IBGE) Assinale a opção em que houve erro no emprego do pronome pessoal em relação ao uso culto da língua:
a) Ele entregou um texto para mim corrigir.
b) Para mim, a leitura está fácil.
c) Isto é para eu fazer agora.
d) Não saia sem mim.
e) Entre mim e ele há uma grande diferença.

3. (U-UBERLÂNDIA) Assinale o tratamento dado ao reitor de uma Universidade:

a) Vossa Senhoria
b) Vossa Santidade
c) Vossa Excelência
d) Vossa Magnificência
e) Vossa Paternidade

4. (BB) Colocação incorreta:

a) Preciso que venhas ver-me.
b) Procure não desapontá-lo.
c) O certo é fazê-los sair.
d) Sempre negaram-me tudo.
e) As espécies se atraem.

63
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. (EPCAR) Imagine o pronome entre parênteses no lu-
gar devido e aponte onde não deve haver próclise:
a) Não entristeças. (te)
b) Deus favoreça. (o)
c) Espero que faças justiça. (se)
d) Meus amigos, apresentem em posição de sentido. (se)
e) Ninguém faça de rogado. (se)
6. (TTN) Assinale a frase em que a colocação do prono-
me pessoal oblíquo não obedece às normas do português
padrão:
a) Essas vitórias pouco importam; alcançaram-nas os
que tinham mais dinheiro.
b) Entregaram-me a encomenda ontem, resta agora a
vocês oferecerem-na ao chefe.
c) Ele me evitava constantemente!... Ter-lhe-iam falado
a meu respeito?
d) Estamos nos sentido desolados: temos prevenido-o
várias vezes e ele não nos escuta.
e) O Presidente cumprimentou o Vice dizendo: - Fostes
incumbido de difícil missão, mas cumpriste-la com denodo
e eficiência.
7. (FTU) A frase em que a colocação do pronome átono
está em desacordo com as normas vigentes no português
padrão do Brasil é:
a) A ferrovia integrar-se-á nos demais sistemas viários.
b) A ferrovia deveria-se integrar nos demais sistemas
viários.
c) A ferrovia não tem se integrado nos demais sistemas
viários.
d) A ferrovia estaria integrando-se nos demais sistemas
viários.
e) A ferrovia não consegue integrar-se nos demais sis-
temas viários.
8. (FFCL-SANTO ANDRÉ) Assinale a alternativa correta:
a) A solução agradou-lhe.
b) Eles diriam-se injuriados.
c) Ninguém conhece-me bem.
d) Darei-te o que quiseres.
e) Quem contou-te isso?
9. (CESGRANRIO) Indique a estrutura verbal que contra-
ria a norma culta:
a) Ter-me-ão elogiado.
b) Tinha-se lembrado.
c) Teria-me lembrado.
d) Temo-nos esquecido.
e) Tenho-me alegrado.
10. (MACK) A colocação do pronome oblíquo está in-
correta em:
a) Para não aborrecê-lo, tive de sair.
b) Quando sentiu-se em dificuldade, pediu ajuda.
c) Não me submeterei aos seus caprichos.
d) Ele me olhou algum tempo comovido.
e) Não a vi quando entrou.
64
11. (MACK) Assinale a alternativa que apresenta erro de
colocação pronominal:
a) Você não devia calar-se.
b) Não lhe darei qualquer informação.
c) O filho não o atendeu.
d) Se apresentar-lhe os pêsames, faço-o discretamente.
e) Ninguém quer aconselhá-lo.
12. (EPCAR) O que é pronome interrogativo na frase:
a) Os que chegaram atrasados farão a prova?
b) Se não precisas de nós, que vieste fazer aqui?
c) Quem pode afiançar que seja ele o criminoso?
d) Teria sido o livro que me prometeste?
e) Conseguirias tudo que desejas?
13. (TFT-MA) “O individualismo não a alcança.” A colo-
cação do pronome átono está em desacordo com a norma
culta da língua, na seguinte alteração da passagem acima:
a) O individualismo não a consegue alcançar.
b) O individualismo não está alcançando-a.
c) O individualismo não a teria alcançado.
d) O individualismo não tem alcançado-a.
e) O individualismo não pode alcançá-la.
14. (SANTA CASA) Há um erro de colocação pronominal em:
a) “Sempre a quis como namorada.”
b) “Os soldados não lhe obedeceram as ordens.”
c) “Todos me disseram o mesmo.”
d) “Recusei a idéia que apresentaram-me.”
e) “Quando a cumprimentaram, ela desmaiou.”
15. (BB) Pronome empregado incorretamente:
a) Nada existe entre eu e você.
b) Deixaram-me fazer o serviço.
c) Fez tudo para eu viajar.
d) Hoje, Maria irá sem mim.
e) Meus conselhos fizeram-no refletir.
16. (UC-MG) Encontramos pronome indefinido em:
a) “Muitas horas depois, ela ainda permanecia esperan-
do o resultado.”
b) “Foram amargos aqueles minutos, desde que resol-
veu abandoná-las.”
c) “A nós, provavelmente, enganariam, pois nossa parti-
cipação foi ativa.”
d) “Havia necessidade de que tais idéias ficassem se-
pultadas.”
e) “Sabíamos o que você deveria dizer-lhe ao chegar
da festa.”
17. (SANTA CASA) Do lugar onde ......., ....... um belo pa-
norama, em que o céu ...... com a terra.
a) se encontravam - divisava-se - se ligava
b) se encontravam - divisava-se - ligava-se
c) se encontravam - se divisava - ligava-se
d) encontravam-se - divisava-se - se ligava
e) encontravam-se - se divisava - se ligava
 LÍNGUA PORTUGUESA
18. (UF-RJ) Numa das frases, está usado indevidamente
um pronome de tratamento. Assinale-a:
a) Os Reitores das Universidades recebem o título de
Vossa Magnificência.
b) Sua Excelência, o Senhor Ministro, não compareceu
à reunião.
c) Senhor Deputado, peço a Vossa Excelência que con-
clua a sua oração.
d) Sua Eminência, o Papa Paulo VI, assistiu à solenidade.
e) Procurei o chefe da repartição, mas Sua Senhoria se
recusou a ouvir as minhas explicações.
19. (UF-MA) Identifique a oração em que a palavra certo
é pronome indefinido:
a) Certo perdeste o juízo.
b) Certo rapaz te procurou.
c) Escolheste o rapaz certo.
d) Marque o conceito certo.
e) Não deixe o certo pelo errado.
20. (CARLOS CHAGAS) “Se é para ....... dizer o que penso,
creio que a escolha se dará entre ....... .”
a) mim, eu e tu
b) mim, mim e ti
c) eu, mim e ti
d) eu, mim e tu
e) eu, eu e ti
21. (MACK) A única frase em que há erro no emprego
do pronome oblíquo é:
a) Eu o conheço muito bem.
b) Devemos preveni-lo do perigo.
c) Faltava-lhe experiência.
d) A mãe amava-a muito.
e) Farei tudo para livrar-lhe desta situação.
22. (BRÁS CUBAS) “Alguém, antes que Pedro o fizesse,
teve vontade de falar o que foi dito.” Os pronomes assina-
lados dispõem-se nesta ordem:
a) de tratamento, pessoal, oblíquo, demonstrativo
b) indefinido, relativo, pessoal, relativo
c) demonstrativo, relativo, pessoal, indefinido
d) indefinido, relativo, demonstrativo, relativo
e) indefinido, demonstrativo, demonstrativo, relativo
23. (PUC) Na frase: “Chegou Pedro, Maria e o seu filho
dela”, o pronome possessivo está reforçado para:
a) ênfase
b) elegância e estilo
c) figura de harmonia
d) clareza
e) n.d.a
24. (FUVEST) Assinale a alternativa onde o pronome
pessoal está empregado corretamente:
a) Este é um problema para mim resolver.
b) Entre eu e tu não há mais nada.
c) A questão deve ser resolvida por eu e você.
d) Para mim, viajar de avião é um suplício.
e) Quanto voltei a si, não sabia onde me encontrava.
25. (FMU) Suponha que você deseje dirigir-se a perso-
nalidades eminentes, cujos títulos são: papa, juiz, cardeal,
reitor e coronel. Assinale a alternativa que contém a abre-
viatura certa da “expressão de tratamento” correspondente
ao título enumerado:
a) Papa ............... V. Sa
b) Juiz ................. V. Ema
c) Cardeal ........... V.M.
d) Reitor ............... V. Maga
e) Coronel ............ V. A.
26. (FGV) Assinale o item em que há erro quanto ao
emprego dos pronomes se, si ou consigo:
a) Feriu-se quando brincava com o revólver e o virou
para si.
b) Ele só cuidava de si.
c) Quando V. Sa vier, traga consigo a informação pedida.
d) Ele se arroga o direito de vetar tais artigos.
e) Espere um momento, pois tenho de falar consigo.
27. (PUC) Assinale a alternativa que preencha correta-
mente as lacunas da frase ao lado: “............................ da terra
natal, ....................... para as antigas sensações adormecidas.”
a) Nos lembrando - despertamos-nos
b) Nos lembrando - despertamo-nos
c) Lembrando-nos - despertamos-nos
d) Nos lembrando - nos despertamos
e) Lembrando-nos - despertamo-nos
28. (FATEC) Indique em que alternativa os pronomes es-
tão bem empregados:
a) Deixou ele sair.
b) Mandou-lhe ficar de guarda.
c) Permitiu-lhe, a ele, fazer a ronda.
d) Procuram-o por toda a parte.
e) n.d.a
29. (FATEC) Assinale o mau emprego do pronome:
a) Aquela não era casa para mim, comprá-la com que
dinheiro?
b) Entre eu e ela nada ficou acertado.
c) Estava falando com nós dois.
d) Aquela viagem, quem não a faria?
e) Viram-no mas não o chamaram.
30. (SANTA CASA) Os técnicos .......... bem para os jogos, mas,
.......... contra nova derrota, pediam que treinasse ainda mais.
a) o haviam preparado - se tentando precaver
b) haviam preparado-o - se tentando precaver
c) haviam preparado-o - tentando precaver-se
d) haviam-no preparado - se tentando precaver
e) haviam-no preparado - tentando precaver-se
31. (SANTA CASA) Nas frases abaixo:
1. Os miúdos corriam barulhentos, me pedindo dinheiro.
2. Dizia ele cousas engraçadas, coçando-se todo.
3. Ficarei no lugar onde encontro-me. Tem sombra.
4. Quando me vi sozinho, tremi de medo.
65
 LÍNGUA PORTUGUESA
A ênclise e a próclise foram corretamente empregadas:
a) nas orações I e II
b) nas orações III e IV
c) nas orações I e III
d) nas orações II e IV
e) em todas as orações
32. (SANTA CASA) Devemos .......... da tempestade.
a) resguardar-mo-nos
b) resguardar-nos
c) resguardarmos-nos
d) resguardarmo-nos
e) resguardar-mos
33. (FAAP) Assinale a alternativa em que a colocação
pronominal não corresponde ao que preceitua a gramática:
a) Há muitas estrelas que nos atraem a atenção.
b) Jamais dar-te-ia tanta explicação, se não fosses pes-
soa de tanto merecimento.
c) A este compete, em se tratando do corpo da Pátria,
revigorá-lo com o sangue do trabalho.
d) Não o realizaria, entretanto, se a árvore não se man-
tivesse verde sob a neve.
e) n.d.a
34. (CARLOS CHAGAS) Os projetos que .......... estão em
ordem; ........... ainda hoje, conforme .......... .
a) enviaram-me, devolvê-los-ei, lhes prometi
b) enviaram-me, os devolverei, lhes prometi
c) enviaram-me, os devolverei, prometi-lhes
d) me enviaram, os devolverei, prometi-lhes
e) me enviaram, devolvê-los-ei, lhes prometi
35. (CARLOS CHAGAS) Quando .......... as provas, ..........
imediatamente.
a) lhes entregarem, corrijam-as
b) lhes entregarem, corrijam
c) lhes entregarem, corrijam-nas
d) entregarem-lhes, corrijam-as
e) entregarem-lhes, as corrijam
36. (CARLOS CHAGAS) Quem .......... estragado que ..........
de ........ .
a) o trouxe - encarregue-se - consertá-lo
b) o trouxe - se encarregue - consertá-lo
c) trouxe-o - se encarregue - o consertar
d) trouxe-o - se encarregue - consertá-lo
e) trouxe-o - encarregue-se - o consertar
37. (BRÁS CUBAS) Apontar a sentença que deverá ser
corrigida:
a) Poderá resolver-se o caso imediatamente.
b) Sabes o que se deverá dizer ao professor?
c) Poder-se-á resolver o caso imediatamente.
d) Sabe o que deverá dizer-se ao professor?
e) Poderá-se resolver o caso imediatamente.
66
38. (FMU) Assinale a única alternativa em que haja erro
no emprego dos pronomes:
a) Vossa Excelência e seus convidados.
b) Mandou-me embora mais cedo.
c) Vou estar consigo amanhã.
d) Vós e vossa família estais convidados para a festa.
e) Deixei-o encarregado da turma.
39. (UF-SC) Observe os períodos abaixo:
1. Nunca soubemos quem roubava-nos nas medidas.
2. Pouco se sabe a respeito de novas fontes energéticas.
3. Nada chegava a impressioná-lo na juventude.
4. Dar-lhe-emos novas oportunidades.
5. Eles apressaram-se a convidar-nos para a festa.
a) Estão corretas I, II, III
b) Estão corretas II, III, V
c) Estão corretas III, IV, V
d) Estão corretas II, III, IV
e) Estão corretas I, III, IV
40. (SÃO JUDAS) Assinale a alternativa errada quanto à
colocação pronominal:
a) Apesar de se contrariarem não me fariam mudar de
idéia.
b) Que Deus te acompanhe por toda a parte.
c) Isso não me admira: eu também contrariei-me com
o caso.
d) Conforme foi decidido espero que todos se compe-
netrem de seu dever.
e) n.d.a
41. (FECAP) Assinale a frase gramaticalmente correta:
a) Quando recebe-o em minha casa, fico feliz.
b) Tudo fez-se como você mandou.
c) Por este processo, teriam-se obtido melhores resul-
tados.
d) Em se tratando disto, podemos contar com ele.
e) Me levantei assim que você saiu.
42. (UNB) Assinale a melhor resposta - O resultado das
combinações: “põe + o”, “reténs + as”, “deduz + a”, é:
a) pões-lo, reténs-la, dedu-la
b) põe-no, retém-nas, dedu-la
c) pões-lo, retém-las, deduz-la
d) põe-no, retém-las, dedu-la
e) põe-lo, retém-las, dedu-la
43. (UM-SP) Ninguém atinge a perfeição alicerçado na
busca de valores materiais, nem mesmo os que consideram
tal atitude um privilégio dado pela existência. Os prono-
mes destacados no período acima classificam-se, respec-
tivamente, como:
a) indefinido - demonstrativo - relativo - demonstrativo
b) indefinido - pessoal oblíquo - relativo - indefinido
c) de tratamento - demonstrativo - indefinido - de-
monstrativo
d) de tratamento - pessoal oblíquo - indefinido - de-
monstrativo
e) demonstrativo - demonstrativo - relativo - demons-
trativo
 LÍNGUA PORTUGUESA

44. (UEPG-PR) “Toda pessoa deve responder pelos com- Pronome

promissos assumidos.” A palavra destacada é: Pronome
oblíquo
a) pronome adjetivo indefinido Pronome pessoa pessoal do
átono
b) pronome substantivo indefinido caso reto
correspondente
c) pronome adjetivo demonstrativo
d) pronome substantivo demonstrativo 1° pessoa do singular eu me
e) nenhuma das alternativas acima é correta 2° pessoa do singular tu te

(Exercícios retirados de http://www.mundovestibular. 3° pessoa do singular ele o, a, lhe

com.br/articles/9073/1/Exercicios-de-Pronomes/Paacute- 1° pessoa do plural nós nos
gina1.html) 2° pessoa do plural vós vos
3° pessoa do plural eles as, as, lhes
GABARITO
1) PRÓCLISE: quando o pronome oblíquo antecede o
1 - D 23 - D verbo em posição sintática.
2 - A 24 - D Eu a vi ontem.
3 - D 25 - D Ninguém me concedeu vantagens.
4 - D 26 - E Usa-se o pronome em posição proclítica nas seguintes
5 - D 27 - E situações:
6 - D 28 - C
7 - B 29 - B a) Com advérbios e expressões negativas:
8 - A 30 - E Nada o assustou.
9 - C 31 - D Ninguém o viu ontem.
10 - B 32 - B Nunca o abandonarei.
11 - D 33 - B Aqui se encontra paz.
12 - B 34 - E Talvez a ame para sempre.
13 - D 35 - C
14 - D 36 - B b) Com conjunções subordinativas: (que, se, quan-
15 - A 37 - E do, embora, logo, que)
É importante que a trate bem.
16 - A 38 - C
Não sei se o amo.
17 - A 39 - D
Não retornei a ligação, embora a amasse demais.
18 - D 40 - C
19 - B 41 - D
c) Com pronomes relativos, indefinidos e demons-
20 - C 42 - D
trativos:
21 - E 43 - A
Isso lhe trouxe muita sorte.
22 - E 44 - A A professora que me encontrou se chamava Maria.
Tudo o encantava.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
d) Em frases exclamativas:
Quando iniciamos o estudo dos pronomes, atentamos Deus o guarde!
que há os pronomes pessoais do caso reto e os pessoais Macacos me mordam!
do caso oblíquo. O que diferencia um do outro é a posição
frente ao verbo: enquanto os retos (eu, tu, ele, nós, vós, eles) e) Com palavras proparoxítonas:
ocupam a posição de sujeito, os oblíquos exercem a função Nós o compreendíamos.
de complemento e podem estar dispostos antes (PRÓCLI-
SE), no meio (MESÓCLISE) e depois do verbo (ÊNCLISE). f) com verbos no gerúndio antecedidos pela prepo-
A colocação pronominal se refere ao estudo da disposi- sição EM:
ção dos pronomes em relação ao verbo. Em se tratando de educação, ele é uma referência.
Primeiramente vejamos os pronomes envolvidos nessas
regras de colocação: g) com palavras interrogativas:
Quando o encontrarei novamente?
Quem a magoou desse jeito?

2) MESÓCLISE: quando o pronome oblíquo é colocado

entre o radical do verbo e as desinências. Só é usado em
duas situações:
a) Na forma verbal futuro do presente:
Falar-te-ei verdades.

67
 LÍNGUA PORTUGUESA
Comprar-lhe-á um carro.
Procurar-me-ão sem descanso.
b) Na forma verbal futuro do pretérito:
Falar-te-ia verdades.
Comprar-lhe-ia um carro.
Procurar-me-iam sem descanso.
3) ÊNCLISE: Quando o pronome se encontra depois do
verbo. É na ênclise a localização natural do complemento,
seguindo a sequência sujeito verbo complemento. Em-
pregamos a ênclise nas seguintes situações:
a) Períodos iniciados por verbos: (Não é correto ini-
ciar frase com pronome oblíquo)
Convidaram-me para a festa.
Avistou-o de longe.
Encontraram-na triste.
b) Imperativo afirmativo:
Distribua-os agora.
Cale-se já.
c) Orações reduzidas de infinitivo:
Quero amar-te para sempre.
Desejo beijá-lo assim que chegar.
d) Verbos no gerúndio NÃO antecedidos pela pre-
posição “em” ou por expressões negativas:
Ele vive enganando-se.
EXERCÍCIOS
1. (OMEC) Assinale a frase em que há pronome en-
clítico:
a) Far-me-ás um favor?
b) Nada te direi a respeito.
c) Convido-te para a festa.
d) Não me fales mais nisso.
e) Dir-se-ia uma incoerência.
2. (MACKENZIE) Assinale a alternativa que apresen-
ta erro de colocação pronominal:
a) Você não devia calar-se.
b) Não lhe darei qualquer informação.
c) O filho não o entendeu.
d) Se apresentar-lhe os pêsames, faça-o discretamente.
e) Ninguém quer aconselhá-lo.
3. (MED. SANTO ANDRÉ) Assinale a alternativa em
que todos os pronomes pessoais estão colocados corre-
tamente, segundo o uso clássico da língua portuguesa:
a) Eu o vi, não lhe falei, darei-te o livro.
b) Eu o vi, falei-lhe, nada lhe direi.
c) Nada dir-lhe-ei, não o estimo, Deus ajude-nos.
d) Deus nos ajude! Não quero te ofender, mas vai-te
embora.
e) Me dá o livro, que eu te devolvo assim que o ler.
68
4.Em que alternativa NÃO há erro na colocação do
pronome?
a) Preciso vê-lo, me disse o rapaz.
b) Este é um trabalho que absorve-se muito.
c) Far-se-á tudo para que se salvem.
d) Não arrepender-se-ia de haver dito a verdade.
e) Em pondo-se o sol os pássaros debandam.
5. O pronome pessoal oblíquo átono está bem colo-
cado em um só dos períodos. Qual?
a) Isto me não diz respeito! Respondeu-me ele, afeta-
damente .
b) Segundo deliberou-se na sessão, espero que todos
apresentem-se na hora conveniente
c) Os conselhos que dão-nos os pais, levamo-los em
conta mais tarde.
d) Amanhã contar-lhe-ei por que peripécias consegui
não envolver-me.
(Exercícios retirados de http://helenaconectada.blogs-
pot.com.br/2011/09/colocacao-pronominal-exercicios.html)
GABARITO
1c
2d
3b
4c
5a
REGRAS DE PONTUAÇÃO
Na língua falada, quando estamos conversando
com alguém, é comum utilizarmos pausas para marcar
a entonação do discurso. Respiramos, damos um ritmo
coerente na locução pois nenhum falante se comunica em
compasso acelerado. Entretanto, quando se faz a passagem
da oralidade para a escrita há um problema essencial: como
marcar ritmos e pausas entre as frases se agora não temos
mais como instrumento a voz e o silêncio?
Na língua escrita utilizamos os sinais de pontuação
entre as orações como recurso para estabelecer pausas e
inflexões de voz na leitura.
Veja os exemplos abaixo:
a) Presenteei minha sobrinha, não meu filho,
b) Presenteei, minha sobrinha não, meu filho.
As frases acima, ainda que possuam as mesmas
palavras, mudam de sentido somente pelo uso das vírgulas.
Por isso, é muito importante sabermos utilizar os sinais de
pontuação para que não cometamos erros de ambiguidade
ou duplo sentido.
1. USO DA VÍRGULA
A vírgula é um sinal que indica pausa entre orações ou
palavras elencadas. Apresenta a seguintes funções:
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) separar termos de mesma função sintática dentro
de uma oração:
Assim que cheguei, comi, bebi o vinho, dormi um
pouco.
b) Separar um aposto:
Maria, irmã de João, viajou ao Canadá.
c) Isolar um vocativo:
Maria, entre agora!
d) Para marcar elipse verbal:
João comprou duas camisas, eu, três.
e) Para indicar expressões explicativas:
Algumas pessoas estão ficando misantropas, ou seja,
isolando-se em si mesmas.
f) Para separar topônimos frente a datas e
endereços:
Florianópolis, 25 de maio de 2017.
g) Para separar orações coordenadas sem conjunção
ou simplesmente palavras:
Ontem comprei roupas, sapatos, brincos e uma bolsa.
Eu viajei, dormi, descansei.
h) isolar orações subordinadas adjetivas explicativas:
João, que esteve aqui ontem, é irmão de Pedro.
IMPORTANTE! NÃO SE USA VÍRGULA NOS
SEGUINTES CASOS:
a) Entre o sujeito e o verbo de uma oração:
João, comprou um carro. (INCORRETO)
João comprou um carro. (CORRETO)
b) Entre o verbo e seus complementos:
João comprou, um carro. (INCORRETO)
João comprou um carro. (CORRETO)
c) Entre o complemento nominal e o nome
completado, ou entre satélites do substantivo (numeral,
pronome, adjetivo e artigo):
Tenho medo, de altura. (INCORRETO).
Tenho medo de altura (CORRETO)
Meus três, lindos, carros foram fotografados pela
revista (INCORRETO)
Meus três lindos carros foram fotografados pela revista.
(CORRETO)
d) Antes de etc…
A expressão etc é uma abreviatura de um termo em
latim et cetera, que significa e outras coisas. Já que está
aglutinado a conjunção e não se utiliza vírgula.
Vi filmes franceses, persas etc…
2) PONTO E VÍRGULA
A função básica deste sinal é separar termos
enumerados:
Ex.:
Alguns pontos básicos da pesquisa é:
- conceito de sujeito grego;
- humanismo renascentista;
- o drama barroco;
- cidadão pós-revolução francesa.
Outra função é separar orações de sentido oposto ou
num período em que as orações coordenadas já tiverem
exigido vírgula:
Alguns homens são bons; outros, maus. (SENTIDO
OPOSTO)
Muitos estudantes aprendem, leem, estudam; às vezes
também cansam.
3) DOIS PONTOS:
Utilizamos dois pontos:
a) quando apresentamos uma citação ou fala:
Como diria Hamlet: “Ser ou não ser, eis a questão”.
b) quando se apresenta expressão enumerativa:
Desejo os seguintes itens: macarrão, ovos, queijo e carne.
c) para completar aposto resumitivo:
Comer, rezar, amar: todos esses verbos me apetecem.
4) PONTO DE EXCLAMAÇÃO:
Utilizado em interjeições ou frases de grande
expressividade:
Olá!
Como você está linda!
Socorro!
Podemos utilizar mais de um ponto de exclamação
para realçar emoção ou surpresa:
Amo tanto a vida!!!!
Além do mais, utiliza-se após sinal de interrogação
para marcar expressividade ou surpresa em uma pergunta:
Por que você é tão difícil?!
5) PONTO FINAL
Pode-se afirmar que o ponto final é uma pausa
mais prolongada, que encerra uma relação lógica entre
elementos numa frase. Utilizamos nos seguintes casos:
a) encerrar definitivamente um enunciado:
Muitas pessoas amam; outras odeiam, entretanto, isso
faz parte da natureza humana.
b) separar parágrafos:
A crise financeira brasileira parece não ter data para
acabar. No entanto, muitos brasileiros estão fazendo das
próprias dificuldades ferramenta para mudar de vida.
O segredo dos dias de hoje é a audácia: feliz daquele
que arrisca mais.
6) PONTO DE INTERROGAÇÃO
O ponto de interrogação possui uma função específica:
marcar mudança de entonação de voz frente a uma
pergunta. Usamos em perguntas diretas:
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.:
Afinal, como você conseguiu chegar até aqui?
Além desse comum uso, também se costuma utilizar
para marcar surpresa ou indignação:
Como assim?
O quê? Você não fez a prova?
7) RETICÊNCIAS
São usadas para marcar retirada de um trecho ou
mesmo para dar ideia de continuidade:
Segundo Foucault: “a liberdade é um sintoma moderno,
quiçá um conceito, além de mecanismo ideológico….”
Vimos muitas coisas no museu: esculturas, pinturas,
instalações…
8) ASPAS
Utiliza-se para indicar fala de alguém, expressões
estrangeiras, conceitos e ironia:
Ex.:
E nos perguntou Freud: “O que quer uma mulher?” (fala
de alguém)
A expressão “soledad” é um termo espanhol e indica a
ideia de solidão. (expressão estrangeira)
Ainda não entendi o conceito de “devir” de Deleuze.
(conceito)
Dizem que ele é um moço “bem-educado”. (ironia)
9) PARÊNTESES
Sua função básica é inserir uma explicação de algum
termo enunciado anteriormente:
Ex.:Ainda que todos saibam o conceito de “devir”
(transformação, mudança, vir-a-ser), poucos aplicam na
vida prática.
10) TRAVESSÃO
Comumente vemos o travessão para indicar diálogos
em um texto:
Ex.:
- Você não me ama?
- Sim, amo mais que tudo.
Mas também é usado após a fala para introduzir
comentário do narrador.
Ex.:
- Você não me ama? - perguntou Maria, insegura.
- Sim, mais que tudo. - respondeu João tranquilamente.
Também é usado com a mesma função da vírgula ou
parênteses:
Machado é o maior escritor realista – já nos diziam
nossos professores.
70
EXERCÍCIOS
1. Assinale a opção em que a supressão das vírgulas
alteraria o sentido do anunciado:
a) os países menos desenvolvidos vêm buscando,
ultimamente, soluções para seus problemas no acervo
cultural dos mais avançados;
b) alguns pesquisadores,que se encontram
comprometidos com as culturas dos países avançados,
acabam se tornando menos criativos;
c) torna-se, portanto, imperativa uma revisão modelo
presente do processo de desenvolvimento tecnológico;
d) a atividade científica, nos países desenvolvidos, é tão
natural quanto qualquer outra atividade econômica;
e) por duas razões diferentes podem surgir, da
interação de uma comunidade com outra, mecanismos de
dependência.
2. Assinale a opção em que está corretamente indicada
a ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as
lacunas da frase abaixo:
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica
que o trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que
possa ter.
a) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
b) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
c) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
d) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
e) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
3. Assinale o exemplo em que há emprego incorreto
da vírgula:
a) como está chovendo, transferi o passeio;
b) não sabia, por que todos lhe viravam o rosto;
c) ele, caso queira, poderá vir hoje;
d) não sabia, por que não estudou;
e) o livro, comprei-o por conselho do professor.
4. Assinale o trecho sem erro de pontuação:
a) vimos pela presente solicitar de V.Sas., que nos
informe a situação econômica da firma em questão;
b) cientificamo-lo de que na marcha do processo de
restituição de suas contribuições, verificou-se a ausência da
declaração de beneficiários;
c) o Instituto de Previdência do Estado, vem solicitar de
V.Sa. o preenchimento da declaração;
d) encaminhamos a V.Sa., para o devido preenchimento,
o formulário em anexo;
e) estamos remetendo em anexo, o formulário.
5. Assinale as frases em que as vírgulas estão incorretas:
a) ora ríamos, ora chorávamos;
b) amigos sinceros, já não os tinha;
c) a parede da casa, era branquinha branquinha;
d) Paulo, diga-me o que sabe a respeito do caso;
e) João, o advogado, comprou, ontem, uma casa.
(Exercícios retirados de http://www.portuguesconcurso.
com/2009/07/pontuacao-exercicios.html)
 LÍNGUA PORTUGUESA
GABARITO:
1. B
2. C
3. D
4. D
5. C
ANÁLISE SINTÁTICA
O QUE É SINTAXE?
Inicialmente, quando estudamos as palavras, fazemos
de maneira isolada, a partir de cada classe gramatical sepa-
radamente. É o que se chama de morfologia. Entretanto,
as palavras só existem e são úteis se estão em conjunto
num enunciado e, então, temos a sintaxe, que é justamen-
te o estudo das palavras segundo sua ordem de apresen-
tação numa frase.
INTRODUÇÃO À ANÁLISE SINTÁTICA: FRASE. ORA-
ÇÃO. PERÍODO.
1. FRASE
Iniciando o estudo das palavras numa relação de orde-
namento e de sentido o primeiro tópico a ser entendido é
o conceito de frase.
Frase é todo enunciado de sentido completo, possuin-
do ou não um verbo. A função básica da frase é expressar
uma informação e possui como característica estrutural ser
finalizada pelo ponto final, de exclamação ou de interroga-
ção. Vejamos os exemplos:
a) Maria foi à festa. (frase verbal declarativa)
b) Fogo! (frase nominal, sem verbos)
c) Que menina bonita! (frase exclamativa)
d) Quem? Eu? (frase interrogativa)
e) Saia já daí! (frase imperativa)
Ainda que apenas na primeira e na última frase visuali-
zemos a presença de um verbo, todos os exemplos citados
acima se tratam de frase, pois cumprem a função de enviar
uma mensagem de sentido completo.
2. ORAÇÃO
Oração é um enunciado que gira em torno de um ver-
bo. Não é necessário ter sentido completo e finalizar no
ponto final, mas deve ter sentido, que pode ser completa-
do por outra oração.
Veja os exemplos:
a) Maria foi à festa.
b) Maria disse que iria à festa.
No primeiro exemplo, temos uma frase e também uma
oração já que notamos a presença de um verbo na cons-
trução do sentido completo. Já na frase b) temos uma frase
(Maria disse que foi à festa) já que tem sentido completo e
ela é constituída por duas orações: 1 – Maria disse; 2 – que
iria à festa. Importante atentar que a segunda oração com-
pleta o sentido da primeira.
Geralmente contamos o número de orações num enun-
ciado segundo o número de verbos. No entanto, vale lem-
brar que quando houver uma locução verbal teremos a
presença de uma única oração:
Maria saiu. (1 verbo – 1 oração)
Ainda que tenha estudado, não fui bem na prova. (2
verbos – 2 orações)
Amanhã vou comprar seu presente. (1 locução verbal –
1 oração)
3. PERÍODO
Podemos dizer que o período une a frase e oração, já
que é um enunciado de sentido completo que gira em tor-
no de um ou mais verbos.
Atente aos exemplos:
a) Fogo!
Aqui se trata apenas de uma frase, já que não presença
de verbo.
b) Maria foi às compras.
Aqui temos uma frase (já que é completa) e também
um período, uma vez que notamos a presença de um verbo
(portanto, de uma oração).
IMPORTANTE!
UM PERÍODO É SEMPRE CONSTITUÍDO POR UMA
OU MAIS ORAÇÕES, POIS A PRESENÇA DO VERBO É
FUNDAMENTAL.
Caso o período possua apenas uma oração, chamamos
de período simples ou oração absoluta. E se possuir mais
de um verbo é definida como período composto.
SINTAXE DO PERÍODO SIMPLES
Chamamos de período simples o enunciado formado
por uma oração absoluta, ou seja, um único verbo:
a) Compre aquela blusa, por favor!
b) Choveu muito ontem.
c) Precisa-se de operários.
d) A menina ganhou a boneca.
Em todos os exemplos citados percebemos a presença
de um único verbo e essa é justamente a condição de um
período simples: ser formado por uma única oração que,
por ser única, chamamos de absoluta.
Já que possui um único verbo, o período simples é me-
nos complexo que o período composto. Assim seu estudo
se dedica às palavras (as quais chamamos de “termos”) que
o constituem. A análise do período simples se dedica aos
seguintes aspectos:
a) Termos essenciais da oração
- Sujeito
- Predicado
71
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) Termos integrantes da oração TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO

- Objeto Direto
- Objeto Indireto Termos essenciais da oração são os que constroem a
- Complemento Nominal estrutura básica do período. Para que qualquer enuncia-
- Predicativo do Sujeito do oracional tenha sentido, é fundamental um agente que
- Agente da Passiva condicione a flexão verbal e o verbo propriamente dito. Por
isso, os termos essenciais são:
c) Termos Acessórios da oração a) Sujeito: termo da oração sobre o qual se declara algo
- Adjunto Adnominal e interage com o verbo definindo sua flexão de número e
- Adjunto Adverbial pessoa;
- Aposto
b) Predicado: é tudo o que se diz sobre o sujeito, pos-
suindo como número um verbo.
Atente ao exemplo:
EXERCÍCIOS
João viajou no último feriado.
1. Assinale as alternativas que não apresentam uma João = sujeito da oração. Além de ser o assunto do
frase: enunciado, é o elemento que exigirá a flexão do verbo (3º
a) Que golaço! pessoa do singular)
b) Vocês assistiram à transmissão do jogo pela tevê? viajou no último feriado = predicado, informação a res-
c) Em vez de nadar, preferiram jogar bola., peito do sujeito (João), iniciado por um verbo.
d) O futebol povo paixão pelo tem brasileiro.
e) Correram para a garagem e entraram no carro. Os termos essenciais da oração possuem classificações
f) O sobre verde era gramado céu. específicas. Vejamos uma a uma:
g) Clara passeava com as crianças no jardim.
h) Mão Luisinho trêmula. - TIPOS DE SUJEITO
a) Sujeito simples: composto por um único núcleo,
2. Assinale com um X as frases nominais: mesmo estando no plural.
a) Que medo!
b) Ele chutou a porta. Ex.:
c) Coitadinho do garoto!
d) O povo odeia os governantes corruptos. (1) Maria esqueceu de pagar o presente.
e) Transmitirei o recado a sua namorada. (2) Os lindos filhos de Maria começaram a escola ontem.
f) Coragem, companheiro!
g) Que voz estranha! Tanto no primeiro exemplo quanto no segundo perce-
h) A lanterna produzia boa claridade. bemos que o verbo é condicionado por um único núcleo:
i) Luisinho, não! Maria (1); filhos (2).
j) As risadas não eram normais. b) Sujeito composto: caracterizado pela presença de
k) Que alívio! mais de um núcleo, geralmente unido pela conjunção e:

Ex.:
3) Assinale com um X as frases verbais (orações):
(1) Maria e Antônio são refugiados.
a) Quanta gente hoje!
(2) O aluno estrangeiro e a professora brasileira par-
b) Apresse-se, garota!
ticiparam da mostra cultural.
c) O filme foi bom. c) Sujeito oculto: quando o sujeito não está presente
d) Não aguento essa poluição! na oração, mas é facilmente compreendido pela flexão ver-
e) Partiremos daqui a pouco. f) Sempre juntos, sempre bal ou contexto.
amigos. Ex.:
g) Seu colega telefonou.
h) Na praia, grande descontração.
(1) Saí de casa. (eu saí)
i) Deus te guarde!
(2) Saímos de casa (nós saímos)
j) Que ideia absurda!
(3) Saíste de casa. (Tu saíste)
k) As ovelhas são mansas e pacientes.

(Exercícios retirados de https://pt.scribd.com/
doc/215584825/EXERCICIOS-FRASE-E-ORACAO-docx)
GABARITO
1 – d, f, h
2 – a, c, f, g, i, k
3 – b, d, e, g, i, k
João não pretende sair de casa. Está cansado. (Na se-
gunda oração percebemos, pelo contexto, que o “estar
cansado” se refere a João, mencionado na primeira frase.
d) Sujeito indeterminado: quando não é possível
identificar o sujeito, marcado por verbos na 3º pessoa do
plural,

72
 LÍNGUA PORTUGUESA

(1) Roubaram a proprietária da loja. 2) No período: “Ser amável e ser egoísta são coisas
(2) Encontraram a menina. distintas”, o sujeito é:
a) indeterminável
b)”ser amável”
Também há a presença de sujeito indeterminado em
c) “coisas distintas”
verbos na 3º pessoal do singular mais a partícula se ,
d) “ser amável e ser egoísta”
a qual chamamos de índice de indeterminação do e) n.d.a
sujeito.
3) Na oração: “Reprovaram alguns autores esta his-
Ex.: tória”, qual é o núcleo do sujeito?
a) história
Precisa-se de vendedores. b) alguns autores
Vive-se bem em Florianópolis. c) reprovaram
d) autores
e) Sujeito inexistente: falamos em sujeito inexistente e) n.d.a
quando a oração contiver apenas predicado. Há casos em
que o predicado é marcado por verbos impessoais (que 4) “Em 1949 reuniram-se em Perúgia, Itália, a convi-
não têm sujeito e, por isso, não variam em flexão de pessoa te da quase totalidade dos cineastas italianos, seus co-
e número): legas de diversas partes do mundo.” O núcleo do sujeito
de “reuniram-se” é:
- Verbos que indicam fenômenos climáticos: chover, a) cineastas
ventar, escurecer, nevar, amanhecer, anoitecer… b) convite
Ex.: c) colegas
Nevou muito no sul. d) totalidade
Sempre chove nessa época do ano. e) se

- Verbo haver no sentido de existir:
Ex.:
Houve muitos protestos na última semana.
Há pessoas no recinto.
- Verbo haver e fazer indicando tempo:
Faz vinte anos que não o vejo.
Não o vejo há anos.
- Verbo fazer indicando fenômeno da natureza:
Ex.:
Faz frio nesse período do ano.
- Verbo ser indicando tempo ou distância:
Ex.:
São seis horas.
São doze metros de comprimento.
EXERCÍCIOS
1) Em relação ao trecho: “Pregada em larga tábua
de pita, via-se formosa e grande borboleta, com asas
meio abertas, como que disposta a tomar voo”, pode-
mos afirmar que o sujeito principal da oração é:
a) simples, tendo por núcleo implícitoalguém.
b) composto, tendo por núcleosformosa e grande.
c) simples, tendo por núcleoasas.
d) indeterminado, tendo por índice de indeterminação
do sujeito a partículase.
e) simples, tendo por núcleoborboleta.
5) Aponte a alternativa em que ocorre sujeito inde-
terminado:
a) Na prova, havia, pelo menos, quatro questões difíceis.
b) Revelou-se a necessidade de auxílio aos desabrigados.
c) Aconteceram, naquela casa, fenômenos inexplicáveis.
d) Come-se bem naquele restaurante.
e) Resolvemos não apoiar o candidato.
6) Qual a alternativa em que há sujeito indetermi-
nado?
a) Comecei a estudar muito tarde para o exame.
b) Em rico estojo de veludo, jazia uma flauta de prata.
c) Soubesse que o proprietário estava doente.
d) Houve muitos feridos no desastre.
e) Julgaram-no incapaz de exercer o cargo.
7) Assinale a frase em que há sujeito indeterminado:
a) Compram-se jornais velhos.
b) Confia-se em suas palavras
c) Chama-se José o sacerdote.
d) Choveu muito.
e) É noite.
8) Aponte a alternativa em que a palavra se é índice
de indeterminação do sujeito:
a) Resolver-se-ão os exercícios.
b) Não se reprovarão estes alunos.
c) Trabalha-se com afinco naquela empresa.
d) Vendem-se relógios.
e) Plastificam-se documentos.

73
 LÍNGUA PORTUGUESA

9) Nas orações: “Considera-se a pesquisa revelado- GABARITO

ra” e “Fala-se muito na pesquisa sobre os jovens”, te- 1-e
mos, respectivamente: 2 -d
a) sujeito paciente e sujeito agente 3 -d
b) sujeito paciente e sujeito indeterminado 4 -c
c) sujeito agente e sujeito agente 5 -d
d) sujeito indeterminado e sujeito indeterminado 6 -e
e) sujeito indeterminado e sujeito paciente 7 -b
8 -c
10) Aponte a alternativa em que ocorre sujeito ine- 9 -b
xistente: 10 -d
a) Alguém chegou atrasado à reunião. 11 -e
b) Telefonaram para você. 12 -e
c) Existiam, pelo menos, cinquenta candidatos. 13- d
d) Deve fazer dez anos que ele desapareceu 14 -a
e) Consertou-se o relógio.
- TIPOS DE PREDICADO
11) Qual a oração sem sujeito?
a) Falaram mal de você. A) Predicado Nominal: quando na oração o nome
b) Ninguém se apresentou. (substantivo, adjetivo) oferece mais informação semântica
c) Precisa-se de professores. do que o verbo. Para identificar esse tipo de predicado bas-
d) A noite estava agradável. ta apenas reconhecer na oração um verbo de ligação entre
e) Vai haver um campeonato. o sujeito e o complemento.
12) Assinale a oração sem sujeito:
Ex.:
a) Convidaram-me para a festa.
Maria é bonita.
b) Diz-me muita coisa errada.
João permanece quieto.
c) O dia está quente.
Pedro continua triste.
d) Alguém se enganou.
e) Vai fazer bom tempo amanhã.
Nos exemplos acima percebemos que o verbo cumpre
a função de ligar o sujeito à característica a ele referida.
13) Em todas as alternativas, o termo sublinhado
Chamamos de predicativo do sujeito a referência que su-
exerce a função de sujeito, exceto em:
a)Quemsabe de que será capaz a mulher de teu sobrinho? cede o verbo de ligação.
b) Raramente se entrevêo céunesse aglomerado de b) Predicado Verbal: quando o verbo apresenta a in-
edifícios. formação essencial sobre o sujeito, e aqui os verbos preci-
c) Amanheceuum dia lindo, e por isso todos correram sam indicar ação:
à piscina.
d) Era somenteuma velha, jogada num catre preto de Ex.:
solteiro. Pedro comprou uma casa na zona sul.
e) É precisoque haja muita compreensão para com João sempre corre aos domingos.
os amigos Letícia canta no coral da cidade.

14) Há crianças sem carinho. c) Predicado Verbo-Nominal: quando a oração apre-

Disseram-me a verdade.
Construíram-se represas.
Os sujeitos das orações acima são, respectivamente:
a) inexistente, indeterminado, simples
b) indeterminado, implícito, indeterminado
c) simples, indeterminado, indeterminado
d) inexistente, inexistente, simples
e) indeterminado, simples, inexistente
senta um verbo de ação e um predicativo do sujeito.
Ex.:
Pedro comprou a casa apressado.
João falou à Maria desolado.
Percebemos que nos exemplos acima temos verbos de
ação (com forte carga semântica) e predicativos (apressado
e desolado) que também se referem ao sujeito.

(Exercícios retirados de http://www.gramaticaparacon- Vale lembrar que verbos com dupla transitividade: tran-
cursos.com/2013/11/sujeito-exercicios.html?m=1) sitivos diretos e indiretos também integram predicado ver-
bo-nominal.
Enviei uma carta para Pedro.

74
 LÍNGUA PORTUGUESA
Verbos transitivos são os que se ligam ao complemen-
to sem o auxílio de preposição:
Ex.: Comprei uma casa
Encontrei a chave
Verbos transitivos indiretos são os que se ligam ao
complemento com o auxílio de preposição.
Ex.: Preciso de você
Fui à Bahia
Verbos transitivos diretos e indiretos (bitransitivos) são
os que para terem seu sentido completo necessitam da
presença de um complemento iniciado por artigo e outro
por preposição:
Enviei uma carta para Pedro
EXERCÍCIOS
01. Assinale a alternativa em que aparece predicado
verbo-nominal:
a) “Nesse samba te proclamo majestade do universo.”
b) O homem doou os agasalhos aos necessitados.
c) Após o toque permaneceram na sala os alunos.
d) “Brasil és no teu berço dourado o índio civilizado.”
e) “Lutar com palavras é a luta mais vã.”
02. Onde há predicado verbo-nominal?
a) Devolva os documentos ao diretor.
b) Renata ficou feliz.
c) Ela confia em você.
d) A notícia deixou-o preocupado.
e) Os viajantes partiram ontem.
03. O professorentrou apressado. Os grifos indicam:
a) predicado nominal.
b) predicado verbo-nominal.
c) predicado verbal.
d) objeto direto.
e) objeto indireto
04. Identifique a alternativa errada em relação à classifi-
cação dos predicados das orações a seguir:
a) Todos nós consideramos a sua atitude infantil (predi-
cado verbo-nominal)
b) A multidão caminhava pela estrada poeirenta. (predi-
cado verbo-nominal)
c) A criançada continua emocionada. (predicado nominal)
d) A criançada continua no jardim. (predicado nominal).
e) Demitiram o secretário da instituição. (predicado verbal)
05. Analise as orações e assinale a alternativa correta:
I. Paulo está adoentado.
II. Paulo está no hospital.
a) O predicado é verbal em I e II.
b) O predicado é nominal em I e II.
c) O predicado é verbo-nominal em I e II.
d) O predicado é verbal em I e nominal em II.
e) O predicado é nominal em I e verbal em II.
06. Assinale a alternativa em que apareça predicado
verbo-nominal.
a) A chuva permanecia calma.
b) A tempestade assustou os habitantes da vila.
c) Paulo ficou satisfeito.
d) Os meninos saíram do cinema calados.
e) Os alunos estavam preocupados.
07. Observe a oração abaixo e assinale a alternativa
CORRETA:
“A inspiração é fugaz, violenta.”
Podemos afirmar que o predicado é:
a) Verbo-nominal, porque o verbo é de ligação e vem
seguido de dois predicativos.
b) Nominal, porque o verbo é de ligação.
c) Verbal, porque o verbo é de ligação e são atribuídas
duas características ao sujeito.
d) Nominal, porque o verbo tem significação completa
e apresenta adjuntos adnominais e dois predicativos.
e) Verbo-nominal porque apresenta um predicativo se-
guido do objeto direto.
08. Sobre o exemplo: “A lua brilhou alegre no céu”, afir-
mamos:
I. O verbo brilhar é intransitivo.
II. O verbo brilhar é transitivo direto.
III. O verbo brilhar é transitivo indireto.
IV. O predicado é nominal.
V. O predicado é verbal.
VI. O predicado é verbo-nominal.
a) Estão corretas I e VI.
b) Estão corretas I e V.
c) Estão corretas II e V.
d) Está correta apenas IV.
e) Estão corretas III e VI.
09. Ocorre predicado verbo-nominal em:
a) A tua resposta não é verdadeira.
b) O cão vadio virou a lata de lixo.
c) Viraram moda os jogos eletrônicos.
d) Todos permaneçam em seus lugares.
e) Pensativo e triste vinha o rapaz.
10. Indique a alternativa em que o predicado é verbo-
-nominal:
a) O soldado foi encontrado morto.
b) Aquele homem tornou-se milionário.
c) Hoje é dia 20 de novembro.
d) Alguns jogadores estão contundidos.
e) Os alunos parecem desinteressados.
11. Assinale uma das alternativas em que aparece um
predicado verbo-nominal:
a) Os viajantes chegaram cedo ao destino.
b) Demitiram o secretário da instituição.
c) Nomearam as novas ruas da cidade.
d) Compareceram todos atrasados à reunião.
e) Estava irritado com as brincadeiras.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
12. Assinale a alternativa correta em relação à classifica-
ção dos predicados das orações abaixo:
I- Saíram ele e ela.
II- Sua terra está completamente mudada.
III- Achei calma a aluna.
a) I predicado verbal; II - predicado nominal; III - predi-
cado verbo-nominal.
b) I predicado nominal; II predicado verbo-nominal; III
predicado verbal.
c) I predicado verbo-nominal; II predicado verbal; III
predicado nominal.
d) I predicado verbo-nominal; II predicado nominal; III
predicado verbal.
e) I predicado nominal; II - predicado verbal; III - predi-
cado verbo-nominal.
13. Assinale a alternativa correta em relação à classifica-
ção dos predicados das orações abaixo:
I- Olhei a aluna na janela.
II- Aqui se trabalha.
III- Ninguém saiu hoje satisfeito.
a) I predicado verbal; II - predicado verbal; III - predica-
do verbo-nominal.
b) I - predicado nominal; II predicado verbal; III predica-
do verbo-nominal.
c) I predicado verbo-nominal; II predicado verbal; III
predicado nominal.
d) I predicado verbo-nominal; II predicado nominal; III
predicado verbal.
e) I - predicado nominal; II - predicado verbal; III - pre-
dicado verbo-nominal.
14. Aponte a frase de sujeito simples e predicado ver-
bo-nominal.
a) A jovem passeava tranquilamente.
b) Mariana fez o concurso esperançosa.
c) Existem grandes possibilidades.
d) Paulo e Marcelo estudam animados.
e) Os cientistas retomaram da gruta às pressas.
15. Assinale a alternativa em que há uma oração com
predicado
verbo-nominal:
a) O mar estava calmo naquela manhã.
b) Nenhum navio partiu ontem.
c) Achei esse sujeito muito antipático.
d) O homem ficou furioso com a brincadeira.
e) Ele terminou o trabalho ontem à tarde.
(Exercícios retirados de http://solinguagem.blogspot.
com.br/2012/02/exercicios-de-predicado.html)
GABARITO
1A - 2D - 3B - 4D - 5E - 6D - 7 B - 8A - 9E - 10A - 11D -
12A - 13A - 14B - 15C
76
TERMOS INTEGRANDES DA ORAÇÃO
São os termos que “integram” a oração, completando o
seu sentido. Sem sua presença a frase permanece incom-
pleta. Vejamos os diversos tipos:
a) Objeto Direto: completa o verbo transitivo direto,
sem o auxílio de preposição.
Olhei o quadro.
Vendi a casa de praia.
b) Objeto Indireto: completa verbo transitivo indireto,
com o auxílio de preposição.
Preciso de amor.
Necessito de tempo.
c) Complemento Verbal: completa o sentido de um
substantivo abstrato ou adjetivo.
Tenho medo de avião.
Ela é favorável à reforma política.
Nos exemplos acima, o substantivo abstrato “medo” e
o adjetivo “favorável” ficariam incompletos e sem sentido
sem a presença dos complementos nominal.
d) Agente da Passiva: complemento preposicionado
que representa o agente de ação de um verbo que está na
voz passiva.
Eu comprei um carro. (Aqui o verbo está na voz ativa. O
agente da ação do verbo coincide com o sujeito da oração.)
O carro foi comprado por João. (percebemos que neste
caso o agente da ação de comprar não é o sujeito da ora-
ção – que aqui é “o carro”, mas sim João, classificado aqui
como agente da passiva.
EXERCÍCIOS
01 - A análise sintática é definida pela relação que se
estabelece entre palavras ou grupos de palavras dentro de
um contexto. Relacione a 2ª coluna de acordo com a 1ª,
observando a correta classificação dos termos destacados.
A seguir, assinale a alternativa CORRETA:
1. Objeto direto
2. Objeto indireto
3. Complemento nominal
4. Agente da passiva
( ) “ A fome pode determinara supressãode uma delas.”
( ) “ A destruição não atingeo princípio universal e co-
mum.”
( ) “ Uma das tribos será exterminadapela outra.”
( ) ... e necessitamde mais alimento.
a) 3, 1, 4, 2
b) 1, 2, 3, 4
c) 2, 4, 1, 3
d) 4, 3, 2, 1
e) 3, 4, 1, 3
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. Em: Tinha grande amorà humanidade/ As ruas fo-
ram lavadaspela chuva/ Ele é ricoem virtudes.Os termos
destacados são, respectivamente:
a) complemento nominal, agente da passiva, comple-
mento nominal
b) objeto indireto, agente da passiva, objeto indireto
c) complemento nominal, objeto indireto, complemen-
to nominal
d) objeto indireto, complemento nominal, agente da
passiva
e) objeto direto, objeto indireto, complemento nominal
03. Assinale o item em que a função não corresponde
ao termo em destaque:
a) Comer demais é prejudicialà saúde.(complemento
nominal)
b) Jamais me esquecereide ti. (objeto indireto)
c) Ele foi cercadode amigos sinceros. (agente da passiva)
d) Não tens interessepelos estudos. (complemento nominal)
e) Ele tinha receiode tudo a sua volta.. (objeto indireto)
04. Em todas as alternativas abaixo, há objeto direto
preposicionado, exceto em:
a) Acho que ela não consegue amar a ninguém.
b) Dedicou–se a estudos matemático.
c) Para sair com a turma o diretor escolheu a nós.
d) Ofenderam a mim e não a ele.
e) O professor elogiou a todos.
05. O agente da passiva foi corretamente destacado em
todas as opções, exceto em:
a) O presídio tinha sido cercadopelos soldados.
b) Ela é a única responsávelpela festa.
c) O time foi derrotadopelo campeão da cidade.
d) O mestre foi homenageadopelos alunos.
e) A casa foi destruídapela inundação.
06. Assinale a frase em que o objeto direto é pleonástico:
a) A borboleta negra, encontrei–a à noite.
b) Eu a sacudi de novo.
c) Fiquei a olhar o cadáver com simpatia.
d) Um golpe de toalha rematou a aventura.
e) Vi dali o retrato de meu pai.
07. “A recordaçãoda cenapersegue–meaté hoje”. Os ter-
mos em destaque são:
a) objeto indireto – objeto indireto;
b) complemento nominal – objeto direto;
c) complemento nominal – objeto indireto;
d) objeto indireto – objeto direto;
e) agente da passiva – objeto indireto.
08. Dentre as opções abaixo assinale aquela em que há
objeto direto preposicionado:
a) Passou aos filhos a herança recebida dos pais;
b) Amou a seu pai, com a mais plena grandeza da alma;
c) Amou sua mulher como se fosse a única;
d) Naquele tempo era muito fácil viajar para os infernos;
e) Em dias ensolarados, gosto de ver nuvens flutuarem
nos céus de agosto.
09. Assinale, dentre as alternativas abaixo, a que contém
objeto direto preposicionado:
a) “Desesperado, deixou o cravo, pegou do papel escri-
to e rasgou–o”.
b) Não desconfiei do candidato e corrigi o trabalho por
inteiro.
c) Poucos jornais se referiram ao episódio.
d) O jovem de hoje também necessita de espiritualidade.
e) Pela estrada ia passando um comboio de caminhões–
tanques.
10. Assinale a frase que contém agente da passiva:
a) Fiquei ouvindo aquilo por longo tempo.
b) Dei cinco reais pelo cachorrinho.
c) As colheitas foram levadas pela chuva.
d) Sempre saía a esmo pelos caminhos.
e) Agrada–me por todas as formas.
(Exercícios retirados de http://odemartins.blogspot.
com.br/2014/04/termos-integrantes-da-oracao-exercicio.
html)
GABARITO
1A - 2A - 3E - 4B - 5B - 6A - 7B - 8B - 9A - 10C
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
São termos que são dispensáveis na oração, mas acres-
centam informação ou circunstância referente ao substan-
tivo ou ao verbo, enriquecendo seu sentido. São conside-
rados termos acessórios:
a) Adjunto Adnominal
b) Adjunto Adverbial
c) Aposto
a) Adjunto Adnominal: como a própria denominação
adianta, o adjunto adnominal é o termo que acompanha o
nome (o substantivo) na função de satélite, concordando
com ele em gênero e número. Podem ser adjuntos adno-
minais as classes gramaticais: artigo, pronomes, numerais,
adjetivos ou locuções adjetivas.
Ex.:
A linda professora publicou seu livro.
Substantivos: professora/ livro
Adjuntos adnominais: A/linda/seu
A casa da Maria foi vendida.
Substantivo: Maria
Adjuntos Adnominais: A/da Maria
Qual a diferença entre complemento Nominal e Ad-
junto Adverbial?
O complemento nominal é um termo integrante e sua
presença garante o sentido da frase:
Tenho necessidade (de que?) de amor.
77
 LÍNGUA PORTUGUESA

Já o adjunto adnominal auxilia na produção de sentido, 3. Nos trechos:

mas pode ser descartado pois não causa prejuízo ao enten-
dimento do enunciado. “Marciano subiu ao forro da igreja e acabou com elasa pau.”
Os meus três lindos filhos de criação já se formaram. “Não posso ver o mostrador assimàs escuras.”
(Qual é a informação básica? Filhos se formaram
As expressões destacadas dão, respectivamente,
b) Adjunto Adverbial: termos que inserem uma infor- ideia de:
mação de circunstância a verbo. Como nos diz a denomi-
nação, são os advérbios ou locuções adverbiais presentes a) modo, especificação
na oração. b) lugar, modo
Comi muito hoje. c) instrumento, modo
d) instrumento, origem
e) origem, modo
Verbo: comi
Adjunto Adverbial de intensidade: muito
4. Na oração: “José de Alencar, romancista brasilei-
Adjunto adverbial de tempo: hoje ro, nasceu no Ceará”, o termo destacado exerce a fun-
Vejamos as circunstâncias possíveis de um adjunto ad- ção sintática de:
verbial: a) aposto
- circunstância de tempo: Ontem li o livro. b) vocativo
- circunstância de modo: Cantou bem. c) predicativo do objeto
- Circunstância de lugar: Vivo perto daqui. d) complemento nominal
- Circunstância de intensidade: Chorou bastante. e) n.d.a.
- Circunstância de modo: Morreu de sede. 5. Na oração: “Cláudia,uma mulher simplesmente
- Circunstância de companhia: Viajei com Pedro. notável, é a melhor mãe que uma criança poderia ter”,
- Circunstância de instrumento: Cortou com a faca. o termo destacado exerce a função sintática de:
a) complemento nominal
3) Aposto: termo que possui a função de explicar, es- b) aposto explicativo
clarecer um termo previamente citado, apresentado na c) vocativo
oração entre vírgulas. d) aposto especificativo
Ex: e) ajunto adnominal

6. Dê a função sintática do termo destacado em:

João saiu às pressas.
“Não digo nada de minha tia materna,Dona Emeren-
João, irmão de Maria, saiu às pressas.
ciana”.
a) sujeito
Roma é cidade eterna. b) adjunto adverbial
Roma, que é capital de Itália, é a cidade eterna. c) objeto direto
d) vocativo
e) objeto indireto
EXERCÍCIOS
(Exercícios retirados de http://www.gramaticaparacon-
1. Na oração “Você ficará tuberculoso,de tuberculo- cursos.com/2013/12/termos-acessorios-da-oracao-exerci-
semorrerá”, as palavras destacadas são, respectivamente: cios.html)
a) adjunto adverbial de modo, adjunto adverbial de
causa GABARITO
b) objeto direto, objeto indireto 1 -c
c) predicativo do sujeito, adjunto adverbial 2 -b
d) ambas predicativos 3-c
e) n.d.a. 4 -a
5 -b
6 -d
2. Aponte a alternativa em que há adjunto adverbial
de causa.
a) Compro os livros com o dinheiro. SINTAXE DO PERÍODO COMPOSTO
b) O poço secou com o calor.
c) Estou sem amigos. PERÍODO COMPOSTO
d) Vou ao Rio.
e) Pedro é efetivamente bom. Período composto é o enunciado de sentido completo
que gira em torno de dois ou mais verbos.

78
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.:
1) O funcionário chegou e assinou o documento.
2) Maria disse que não iria à festa.
Nos exemplos acima verificamos a relação entre as
duas orações. Entretanto, percebemos que, no exemplo 1
a segunda oração não completa o sentido do verbo da
primeira, ambos os segmentos são independentes. Já na
frase 2 a segunda oração possui a função de completar o
sentido do verbo dizer.
Por isso mesmo, afirma-se que há períodos em que
as orações estão unidas num enunciado em situação de
independência (exemplo 1). Denominamos esse período
de período composto por coordenação. Além disso, há
casos em que as duas orações não podem ser separadas,
pois uma completa a outra (exemplo 2), e isso se trata de
um período composto por subordinação.
Ex.:
3) Penso, logo existo.
Trata-se de um período composto por coordenação já
que é possível transformar as duas orações em frases in-
dependentes:
Penso. Logo existo.
4) Perguntei se ele me amava.
Vemos aqui um caso de período composto por subor-
dinação, pois se separarmos as orações tornando-as pe-
ríodos simples, o enunciado perderá o sentido:
Perguntei. Se você me amava.
Cada um desses períodos apresenta características e
manifestações distintas.
PERÍODO COMPOSTO POR COORDENAÇÃO
Denomina-se período composto por coordenação o
enunciado de sentido completo composto por duas ou
mais orações coordenadas, ou seja, independentes. Nes-
ses casos não há uma oração que se sobreponha à outra e,
por isso mesmo, não há uma oração principal, ambas são.
Por serem autônomas, as orações coordenadas podem
ser unidas apenas por vírgulas e aí são denominadas de
assindéticas, já que não apresentam nenhuma palavra de
conexão entre si, como no exemplo:
Vi, vim, venci.
Ainda que sejam independentes, as orações coordena-
das podem ser unidas também a partir de um elemento
conectivo, recebendo a denominação de orações coor-
denadas sindéticas. A classe gramatical que cumpre essa
função de conectá-las é a conjunção. Esta não apenas une
as orações, estabelece entre elas uma relação de sentido.
Vejamos:
a) O ciclista acordou tarde e comeu.
b) O ciclista acordou tarde, mas comeu.
c) O ciclista acordou tarde, logo comeu.
d) O ciclista acordou tarde porque comeu.
Nos exemplos acima percebe-se que as conjunções em
destaque não apenas liga as duas orações, cria um sentido
específico entre elas. Por isso mesmo, a gramática estabe-
lece uma classificação específica a partir da relação de sen-
tido criado pelas conjunções.
CLASSIFICAÇÃO DAS ORAÇÕES COORDENADAS
SINDÉTICAS
a) Oração coordenada sindética aditiva: estabelece
uma relação de adição entre as orações, a partir das con-
junções coordenativas aditivas e, nem ...nem, não só...como
também, não só…mas também etc...
Ex.
A economia cresceu e progrediu.
A economia não só cresceu mas também progrediu.
Nem estudou nem descansou.
b) Oração coordenada sindética adversativa: trans-
mite uma ideia de contradição e oposição, através das con-
junções coordenativas adversativas mas, porém, entretanto,
contudo, todavia etc…
Ex.:
Fui dormir tarde, mas consegui acordar cedo.
Gosto muito de você, porém preciso deixá-lo.
c) Oração coordenada sindética alternativa: estabe-
lece uma relação de alternância com a oração anterior. São
usadas as conjunções coordenativas alternativas ou...ou…,
já...já, quer...quer, ora...ora.
Ex.:
Ou durmo, ou estudo.
Ora durmo, ora estudo.
d) Oração coordenada sindética conclusiva: cria uma
relação de conclusão com a oração anterior, oferecendo a
ideia de resultado. São utilizadas as conjunções coordena-
tivas conclusivas pois, logo, portanto, por conseguinte, con-
sequentemente.
Penso, logo existo.
Estudo, por conseguinte obterei o resultado almejado.
e) Oração coordenada explicativa: estabelece uma
ideia de explicação com a oração anterior, esclarecendo-a.
São usadas as conjunções coordenativas porque, isto é, ou
seja, a saber.
Ex.:
Viajei logo, porque tinha pressa.
Fiquei muito triste, uma vez que ele descumpriu o trato
combinado.
IMPORTANTE
Excetuando as orações coordenadas sindéticas adi-
tivas, todas as demais exigem o uso de vírgula antes da
conjunção coordenativa:
Trabalhou muito, mas não concluiu a tarefa.
Ou esqueça, ou lute.
Está batalhando, pois ambiciona progredir.
79
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ela chegara atrasada, porque houve greve na linha do PERÍODO COMPOSTO POR SUBORDINAÇÃO
metrô.
Denomina-se período composto por subordinação o
período integrado por duas ou mais orações em que se
EXERCÍCIOS verifica entre elas uma relação de dependência semântica
e sintática. Ou seja, caso se retire uma das orações o enun-
1.A oração “Não se verificou, todavia, uma transplanta- ciado perde o sentido.
ção integral de gosto e de estilo” tem valor: Ex.:
a) conclusivo Perguntei se ele viria.
b) adversativo Chorou tanto que não conseguiu abrir os olhos.
c) concessivo
d) explicativo Quando falamos em orações subordinadas se enten-
e) alternativo de a presença de uma oração principal e uma oração
subordinada que completará a mensagem da primeira.
2. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”. A As orações subordinadas dividem-se em:
oração em destaque é: a) Orações Subordinadas Substantivas: completam a
a) coordenada explicativa oração principal exercendo a função de substantivo;
b) coordenada adversativa b) Orações Subordinadas Adjetivas: completam a ora-
c) coordenada aditiva ção principal exercendo a função de adjetivo;
d) coordenada conclusiva c) Orações Subordinadas Adverbiais: completam a ora-
e) coordenada alternativa ção principal exercendo a função de advérbio.
3. No verso, “Tenta chorar e os olhos sente enxutos”, o
I – ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
conectivo oracional indica:
a) junção de ideias, logo é conjunção aditiva
b) disjunção de ideias, logo é conj. Alternativa Como dito acima, são as que integram a oração princi-
c) contraste de ideias, logo é conj. Adversativa pal exercendo a função de substantivo.
d) oposição de ideias, logo é conj. Concessiva Como assim?
e) sequência de ideias, logo é conj. Conclusiva. Atente ao exemplo abaixo:

4. Fez isso ______ não conseguiu o resultado. a) Falei verdades a João.

___A_________________B_______________ b) Trabalho é fundamental.
Qual das alternativas abaixo preenche a lacuna, indican- c) Trabalho é fundamental.
do que B é um fato anterior a A?
a) entretanto Nos períodos simples acima percebemos que as pala-
b) pois vras destacadas exercem a função de substantivo e podem
c) porém ser substituídas por isso.
d) enquanto a) Falei isso a João.
e) e. b) Trabalho é isso.
c) Isso é trabalho.
5.”Deus não fala comigo, e eu sei que Ele me escuta.” O
conectivo “e” pode ser substituído, sem contrariar o senti- Realizando uma análise sintática, classificamos os ter-
do, por: mos destacados como objeto direto (a), predicativo do su-
a) ou. jeito (b) e sujeito (c).
b) no entanto Mas o ser humano pode produzir frase mais complexas,
c) porém constituídas por períodos compostos por mais de um ver-
d) porquanto bo, e os mesmos exemplos citados anteriormente podem
e) nem ser assim reescritos:
a) Falei que não me casaria a João.
(Exercícios retirados de http://questoesconcursos.
b) Trabalho é agir com responsabilidade.
blogspot.com.br/2011/04/questoes-de-oracoes-coorde-
c) É importante trabalhar.
nadas-para.html)
O que foi feito? Substituímos os substantivos dos enun-
GABARITO
1.b – 2.d – 3.a – 4.b – 5.b ciados por verbos equivalentes e construímos orações su-
bordinadas substantivas.

Classificação das orações subordinadas substantivas

a) Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: quan-

do exerce a função sintática de sujeito do verbo da oração
principal.

80
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.:
1) Sua participação foi importante. (sujeito)
Foi importante sua participação. (sujeito)
Foi importante que você tenha participado da reu-
nião. (oração subordinada substantiva subjetiva).
2) A leitura é fundamental. (sujeito)
É fundamental a leitura. (sujeito)
É fundamental que você leia. (oração subordinada
substantiva subjetiva)
- Estrutura das orações subordinadas substantivas
subjetivas:
* Verbos de ligação mais predicativo:
É importante – É fundamental – É essencial – Foi im-
prescindível – Permanece preocupante – Está comprovado
Ex.:
É fundamental que as crianças estudem
* Expressões iniciadas por verbos na voz passiva:
Sabe-se – Conta-se – Percebe-se – Soube-se – É sabido
– Comenta-se – Foi comprado – Foi anunciado
Ex.:
Conta-se que muitos alunos não realizaram a prova.
* Verbos como: cumprir – convir – importar – acon-
tecer – ocorrer
Ex.:
Convém que você estude mais.
b) Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta:
exerce a função de objeto direto, completando verbo tran-
sitivo direto.
Ex.:
Maria não sabe que João viajou.
O deputado perguntou se todos já haviam chegado.
Chamamos de conjunção integrante a conjunção que a
qual inicia a subordinada substantiva objetiva direta. Isso por-
que a ela cabe a atribuição de iniciar o complemento verbal.
Peço que você saia.
Orações Substantivas Objetivas Diretas Reduzidas:
Podem integrar/completar o verbo transitivo direto da
oração principal orações subordinadas marcadas pelo ver-
bo reduzido de infinitivo:
Ex.:
Mandei-a nadar um pouco.
Ouvi João chorar o dia inteiro.
Por isso mesmo, chamamos de orações desenvolvidas
as caracterizadas por verbos flexionados e reduzidas com
verbos apresentados no infinitivo.
c) Orações Subordinadas Substantivas Objetivas In-
diretas: exercem a função de objeto indireto, completando
verbos transitivos indiretos.
Ex.:
Minha aluna necessita (de) que seus pais a auxiliem.
A coordenação insiste em que os pais auxiliem a aluna.
Nos exemplos acima percebe-se que tanto o verbo ne-
cessitar quanto o insistir são verbos transitivos indiretos,
exigindo como complemento oração ou palavra antecedi-
do por preposição.
d) Oração Subordinada Completiva Nominal: exerce
a função de completar o sentido de um NOME, geralmente
um substantivo abstrato ou adjetivo.
Ex.:
Senti receio de que ele viesse alterado.
Tive medo de o avião atrasar por mais tempo.
Ela foi favorável a que João participasse do projeto.
e) Oração Subordinada Substantiva Predicativa:
cumpre a função de predicativo do sujeito, qualificando o
sujeito enquanto “completa” um verbo de ligação.
Ex.:
Minha preocupação é que ele não chegue a tempo.
O fundamental é que ela se recuperou bem.
f) Oração Subordinada Substantiva Apositiva: exerce a
função de aposto, esclarecendo algum termo da oração principal.
Ex.:
Meu desejo era esse: que ele não voltasse mais.
Sempre apresentou essa desconfiança: que Joana não
estava cumprindo o contrato.
EXERCÍCIOS
1. (UNAMA) No seguinte grupo de orações desta-
cadas:
1. É bom que você venha.
2. Não esqueças que és falível.
Temos orações subordinadas, respectivamente:
a) objetiva direta, subjetiva.
b) subjetiva, objetiva direta.
c) objetiva direta, adverbial temporal.
d) subjetiva, predicativa.
e) predicativa, objetiva direta.
81
 LÍNGUA PORTUGUESA
2. (UFBA) Em todos os períodos a oração subordina-
da funciona como sujeito da oração principal, exceto em:
a) É claro que eles virão.
b) Acontece que ela mentiu.
c) Sabe-se que é um golpe.
d) O certo é que tudo morre.
e) Agora parece que é dia.
3. (FMU-SP) No seguinte período: «Aí eu tive o fer-
vor de que ele carecesse de minha proteção, toda a
vida», a expressão destacada é:
a) oração subordinada substantiva apositiva.
b) oração subordinada substantiva objetiva indireta.
c) oração subordinada substantiva completiva nominal.
d) oração subordinada substantiva predicativa.
4. (UFPR) Qual o período em que há oração subordi-
nada substantiva predicativa?
a) Meu desejo é que você passe nos exames vestibu-
lares.
b) Sou favorável a que o aprovem.
c) Desejo-te isto: que sejas feliz.
d) O aluno que estuda consegue superar as dificuldades
do vestibular.
e) Lembre-se de que tudo passa neste mundo.
5. (UFPR) Reconheça a oração subordinada substan-
tiva subjetiva:
a) Veja se está tudo em ordem.
b) Perguntou quem era.
c) Que ele não compareceu, souberam.
d) É necessário que tenhamos paciência.
e) n.d.a.
6. (UEM-PR) «Parecia que o morro se tinha distancia-
do muito.» No período acima, a oração subordinada é:
a) substantiva objetiva direta.
b) substantiva subjetiva.
c) adjetiva explicativa.
d) substantiva predicativa
e) adverbial consecutiva.
7. (UFPR) Julieta ficou à janela na esperança de que
Romeu voltasse. A oração em destaque é:
a) subordinada substantiva subjetiva.
b) subordinada substantiva completiva nominal.
c) subordinada substantiva predicativa.
d) subordinada adverbial causal.
e) subordinada adjetiva explicativa.
8. (PUCCAMP-SP) Assinale o período em que a ora-
ção destacada é substantiva apositiva:
a) Não me disseram onde moravas.
b) A rua onde moras é muito movimentada.
c) Só me interessa saber uma coisa: onde moras.
d) Morarei onde moras.
e) n.d.a.
82
9. (MACK-SP) No período: «Sabe-se que Jacó pro-
pôs a Labão que lhe desse todos os filhos das cabras...»,
a alternativa que contém a análise correta das orações,
na sequência em que vêm no período é:
a) principal; subordinada substantiva subjetiva; subordi-
nada substantiva objetiva direta.
b) coordenada sindética aditiva; subordinada substanti-
va objetiva direta; subordinada substantiva apositiva.
c) absoluta; subordinada substantiva objetiva direta;
subordinada substantiva objetiva direta. d) principal; su-
bordinada substantiva subjetiva; subordinada substantiva
objetiva indireta.
e) coordenada assindética; subordinada substantiva
subjetiva; subordinada substantiva objetiva direta.
10. (PUCCAMP-SP) «Se ele confessou não sei.» A
oração destacada é:
a) subordinada adverbial temporal.
b) subordinada substantiva objetiva direta.
c) subordinada substantiva objetiva indireta.
d) subordinada substantiva subjetiva.
e) subordinada substantiva predicativa
(Exercícios retirados de https://ocondedemontecristo.
files.wordpress.com/2011/03/un25.pdf)
GABARITO
1 - b 4 - a 7 - b 10 - b 13 - 11 2 - d 5 - d 8 - c 11 - d
II – ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
São as orações que equivalem a adjetivos, na função
de qualificar ou esclarecer um termo da oração principal.
Vejamos:
a) Encontrei aquele menino bonito. (adjetivo)
b) Encontrei aquele menino que é bonito. (oração su-
bordinada adjetiva)
Nos exemplos acima percebemos como a oração desta-
ca em (b) equivale ao adjetivo do exemplo anterior.
Vale destacar que as orações subordinadas adjetivas,
por exercerem a função de adjetivo, cumprem tam-
bém a atribuição de adjunto adnominal.
Essas orações são iniciadas por pronomes relativos:
que, o qual, a qual, as quais, os quais
Ex.:
Vi o jogador que vive em Madri.
Vi o jogador o qual vive em Madri
Classificação das orações subordinadas adjetivas
Pensemos no adjetivo. Enquanto classe gramatical qua-
lificadora, pode especificar uma qualidade referente ao
substantivo ou simplesmente apresentar ou esclarecer uma
característica geral:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex.:
a) Maria é a aluna sueca. (Aqui o adjetivo restringe o
substantivo, reduzindo-o a grupo dos estudantes suecos).
b) Todo homem é mortal. ( Já aqui o adjetivo apenas
explica uma qualidade geral).
Da mesma forma, as orações subordinadas adjetivas
podem reduzir o campo semântico ou simplesmente escla-
recê-lo e daí vem sua classificação:
a) Oração Subordinada Adjetiva Restritiva: orações
que cumprem a função de particularizar e restringir um ter-
mo da oração principal.
Ex.:
Encontrei o repórter que vive em Tóquio.
Admiro os alunos que estudam Português.
Foi entrevistada a atriz que recebeu o Oscar.
Nos exemplos acima todas as orações destacadas são
adjetivas restritivas, já que qualificam o nome reduzindo
seu campo semântico.
b) Oração Subordinada Adjetiva Explicativa: ao con-
trário da anterior, não apresenta qualificação restritiva, ape-
nas explica uma ideia na função de esclarecer um termo já
citado. Essa oração costuma aparecer entre vírgulas.
Ex.:
Lilian, que é economista, prevê a continuação da inflação.
O Ramadã, que é o período de jejum dos muçulma-
nos, inicia na próxima segunda.
Diferenças entre as conjunções integrantes e
pronomes relativos: o caso da palavra “QUE”
Vimos que a palavra “que” pode ser uma con-
junção integrante nas orações subordinadas
substantivas e pronome relativo nas subordi-
nadas adjetivas. Como entender a diferença?
É fácil: o “que” conjunção integrante completa
verbos transitivos e o “que” pronome relativo
sucede um nome (e não um verbo) cumprindo
a função de iniciar a qualificação do mesmo.
EXERCÍCIOS
1)Quanto à classificação das orações subordinadas ad-
jetivas abaixo, a correta opção é:
Os paisque cuidam dos seus filhosmerecem aplausos.
Esta equipe,cujo técnico não incentiva seus atletas,sem-
pre perde.
A casa,onde mora, parece abandonada.
A) restritiva, restritiva, explicativa
B) explicativa, explicativa, explicativa
C) explicativa, restritiva, explicativa
D) restritiva, explicativa, explicativa.
2) Identifique a alternativa que se encontra uma oração
subordinada adjetiva restritiva.
A) Sei que ainda não disse tudo.
B) Este é o apartamento que comprei.
C) Ela chegou, lavou as mãos e saiu.
D) Assim que chegou, dormiu.
3) Identifique a alternativa que se encontra uma oração
subordinada adjetiva explicativa.
A) Eram músicas que contagiavam.
B) Os homens, que são seres racionais, merecem nosso
diálogo.
C) A televisão apresenta cenas que agridem.
D) Viajaram a lugares por onde nunca sonharam passar.
(Exercícios retirados de http://provasdeportugues.
blogspot.com.br/2014/06/atividades-de-oracoes-subordi-
nadas_25.html)
GABARITO
1 -D
2 -B
3–B
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Chamamos de orações subordinadas adverbiais aque-
las que se acoplam à oração principal denotando uma
circunstância, função típica dos advérbios. Quando desen-
volvidas, são sempre introduzidas por conjunções subordi-
nativas adverbiais e classificadas segundo as circunstâncias
que exprimem.
Ex.:
a) Saiu para trabalhar à noite. (o termo destacado é
uma locução adverbial de tempo, já que oferece uma cir-
cunstância ao verbo “trabalhar”)
b) Saiu para trabalhar quando anoiteceu. (a locução
adverbial foi substituída por uma oração, que exerce a
mesma função, apresenta uma circunstância temporal).
As orações subordinadas adverbiais dividem-se em:
causais, consecutivas, concessivas, conformativas, compa-
rativas, finais, proporcionais, condicionais e temporais. Ve-
jamos cada uma delas:
1) Oração subordinada adverbial causal: expressa a
ideia de causa, iniciada pelas conjunções subordinativas
porque, como, uma vez que, visto que, posto que etc…
Ex.:
a) Como estava chovendo, o aluno não foi treinar.
b) A escola não realizou o concurso, visto que não ha-
via o material necessário.
2) Oração subordinada adverbial consecutiva: indica
a ideia de consequência, precedida pelas conjunções su-
bordinativas que, de sorte que, de modo que etc…
Ex.:
a) Estudou tanto que gabaritou a prova.
83
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) Estava tão nervosa de modo que não conseguiu
chegar até o fim da prova.
3) Oração subordinada adverbial concessiva: expres-
sa uma circunstância contrária a apresentada na oração
principal, iniciada pelas conjunções subordinativas embora,
ainda que, conquanto que etc…
Ex.:
a) Embora estivesse chovendo, foi correr na avenida.
b) Conquanto Maria estivesse atrasada, conseguiu
realizar a prova.
4) Oração subordinada adverbial conformativa: in-
dica conformidade com a informação expressa na oração
principal, precedida pelas conjunções subordinativas con-
forme, consoante, como, segundo etc…
Ex.:
a) Conforme informou a previsão do tempo, choveu
bastante no sul do Brasil.
b) Segundo dissera o professor, a prova fora adiada
em tempo.
5) Oração subordinada adverbial comparativa: tem
como função estabelecer uma comparação com a oração
principal, iniciada pelas conjunções subordinativas como,
que, tanto como, tal como, do que etc…
Ex.:
a) Ele estuda tanto como sua irmã. (estuda)
b) João treina tal como Pedro estuda.
Percebemos na frase a) que quando o verbo de compa-
ração é o mesmo da oração principal, ele pode estar oculto.
6) Oração subordinada adverbial final: Exprime fina-
lidade referente à ação do verbo da oração principal, pre-
cedida pelas conjunções subordinativas para que, a fim de
que, que, porque etc…
Ex.:
a) Os jogadores treinaram muito para que pudessem
vencer o campeonato.
b) Os alunos se prepararam muito para que conseguis-
sem aprovar o projeto.
7) Oração subordinada adverbial proporcional: ex-
pressa a ideia de proporção junto ao verbo apresentado na
oração principal, iniciada pelas conjunções subordinativas
à medida que, à proporção que, quanto mais...tanto mais,
quanto mais..tanto menos etc…
Ex.:
a) Quanto mais se trabalha, mais se engrandece.
b) À medida que envelheço, mais bela fico.
8) Oração subordinada adverbial condicional: apre-
senta uma condição para que se efetive a ação expressa
pelo verbo da oração principal, precedida pelas conjunções
subordinativas se, caso, desde que, contanto que etc…
Ex.:
a) Caso Maria compareça, faremos a reunião.
b) Assinaremos o contrato se o presidente concorde
com os termos.
84
i) Oração subordinada adverbial temporal: indica
uma circunstância de tempo à oração principal, iniciada pe-
las conjunções subordinativas quando, enquanto, logo que,
assim que, depois que etc…
Ex.:
a) Quando chegou, iniciou os procedimentos.
b) Realizou a entrevista assim que o convidado apa-
receu.
IMPORTANTE! ORAÇÕES SUBORDINADAS AD-
VERBIAIS EM SUA FORMA REDUZIDA
Orações reduzidas são aquelas que apresentam ver-
bos reduzidos de infinitivo, sem flexão, ou no gerún-
dio Algumas subordinadas adverbiais podem apre-
sentar verbos com essa característica:
a) Subordinadas adverbiais finais: Estou batalhando
para você ter um futuro melhor.
b) Subordinadas adverbiais condicionais: Se você
chegar em tempo, poderemos estudar.
c) Subordinadas adverbiais temporais: Acordando
amanhã, ligue para sua mãe.
d) Subordinadas adverbiais consecutivas: Não con-
seguiu ler o discurso sem gaguejar.
EXERCÍCIOS
1.(MACK) “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude
inventada. Há reconstituição de uma cenacomo elade-
via ter sido na realidade.” A oração “como ela devia ter
sido na realidade” é:
a) adverbial conformativa
b) adverbial proporcional
c) adjetiva
d) adverbial causal
e) adverbial consecutiva
2.(FUVEST) No período: “Era tal a serenidade da tar-
de, que se percebia o sino de uma freguesia distante,
dobrando a finados.”, a segunda oração é:
a) subordinada adverbial causal
b) subordinada adverbial consecutiva
c) subordinada adverbial concessiva
d) subordinada adverbial comparativa
e) subordinada adverbial subjetiva
3.(PUC) Assinale a alternativa em que a subordinada
não traduza idéia de consequência, comparação, con-
cessão e causa:
a.Porquanto, não fosse um ancião convencional, enter-
rou-se de sobrecasaca e polainas.
b.Desde que era um ancião convencional, enterrou-se
de sobrecasaca e polainas.
c.Ele era um ancião tão convencional que se enterrou
de sobrecasaca e polainas.
d. Ele era um ancião mais convencional do que o que se
enterrou de sobrecasaca e polainas.
e.Ele era um ancião convencional, na medida em que se
enterrou de sobrecasaca e polaina.
 LÍNGUA PORTUGUESA
4.(FUVEST) Na frase “Entrando na faculdade, procu-
rarei emprego.”, a oração subordinada indica idéia de:
a) concessão
b) lugar
c) oposição
d) consequência
e) condição
5. (EFOA-MG)“Quando vejo certos colegasmostrando
com orgulho aquela rodela imbecil no pescoço ...” O perío-
do que apresenta uma oração com a mesma classificação
da destacada na citação acima é:
a) “Mal o sol fugia, começavam as toadas das cantigas.”
b) “Caso o encontre, dê-lhe o recado.”
c) “Dado que a polícia venha, prenderemos o assassino.”
d) “Uma vez que cheguem os reforços, atacaremos a
praça.”
e) “Contar-lhe-ei o caso, conquanto você guarde segredo.”
6.(UFE-PA) No trecho “Cecília ... viu do lado oposto
do rochedo Peri,que a olhava com uma admiração ar-
dente”, a oração grifada expressa uma
a) causa
b) lugar
c) oposição
d) explicação
e) condição
7.(UF SANTA MARIA-RS) Leia, com atenção, os pe-
ríodos abaixo:
Caso haja justiça social, haverá paz.
Embora a televisão ofereça imagens concretas, ela não
fornece uma reprodução fiel da realidade.
Como todas aquelas pessoas estavam concentradas,
não se escutou um único ruído.
Assinale a alternativa que apresenta, respectivamente,
as circunstâncias indicadas pelas orações sublinhadas:
a) tempo, concessão, comparação
b) tempo, causa, concessão
c) condição, consequência, comparação
d) condição, concessão, causa
e) concessão, causa, conformidade
8.(UNIMEP) I - Mário estudou muito e foi reprova-
do! II - Mário estudou muito e foi aprovado. Em I e II, a
conjunção “e” tem, respectivamente, valor:
a) aditivo e conclusivo
b) adversativo e aditivo
c) aditivo e aditivo
d) adversativo e conclusivo
e) concessivo e causal
9. (UC-MG) A classificação da oração grifada está
correta em todas as opções, exceto em:
a.Ela sabiaque ele estava fazendo o certo- subordinada
substantiva objetiva indireta
b.Era a primeira vezque ficava assim tão perto de uma
mulher- subordinada substantiva subjetiva
c.Mas não estava neles modificar um namoroque nas-
cera difícil,cercado,travado- subordinada adjetiva
d.O momento foi tão intensoque ele teve medo- subor-
dinada adverbial consecutiva
e.Solta, que você está me machucando- coordenada
sindética explicativa
10.(FUVEST) No período: “Ainda que fosse bom jo-
gador, não ganharia a partida”, a oração destacada en-
cerra idéia de:
a) causa
b) condição
c ) concessão
d) proporção
e) fim
11.(PUC) No período: “Apesardisso a palestra de Seu
Ribeiro e D. Glória é bastante clara”, a palavra grifada
veicula uma idéia de:
a) concessão
b) condição
c) comparação
d) modo
e) consequência
12. (CESGRANRIO) Assinale o período em que ocor-
re a mesma relação significativa indicada pelos termos
destacados em: “A atividade científica é tão natural-
quanto qualquer outra atividade econômica.”
a) Ele era tão aplicado, que em pouco tempo foi pro-
movido.
b) Quanto mais estuda, menos aprende.
c) Tenho tudo quanto quero.
d) Sabia a lição tão bem como eu.
e) Todos estavam exaustos, tanto que se recolheram
logo.
(Exercícios retirados de http://soslportuguesa.blogs-
pot.com.br/2011/06/questoes-sobre-oracoes-subordina-
das_24.html)
GABARITO
1-a, 2-b, 3-e, 4-e, 5-a, 6-d, 7-d, 8-b, 9-b, 10-c, 11-a, 12-d
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
Quando estudamos as palavras, inicialmente analisamos
sua estrutura e características isoladamente. No entanto,
quando as palavras entram em relação entre si, precisam
estabelecer uma relação lógica. Além do mais, é essencial
que haja, entre os vocábulos que estejam se referindo ao
mesmo ente, concordância de gênero e número, pois não
é correto afirmar que cinco carros VELHO foram VENDIDO.
A sintaxe nos oferece regras de concordância nominal
e verbal para evitar erros como o citado no exemplo acima.
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Consiste na concordância entre o substantivo e seus
respectivos determinantes e qualificadores (que chamamos
de satélites): adjetivo, pronome, artigo e numeral.
1) Regra geral:
O substantivo determina o gênero e número de seus
satélites.
Ex.:
Minha mãe, minhas duas irmãs, estas três lindas
primas, todas elas vêm à festa.
Mãe – Substantivo, impõe seu gênero e número a seu
satélite
Minha – pronome, satélite, concorda com o substantivo
Irmãs – Substantivo feminino flexionado no plural
Minhas – pronome, satélite, concorda em gênero e
número
Duas – numeral, satélite, concorda em gênero
Primas – Substantivo, núcleo, feminino e plural
Estas – pronome, concorda com o substantivo
Três - satélite
Lindas – adjetivo, satélite, concorda em gênero e
número com o substantivo
2) Quando um determinante (satélite) se refere a
mais de um substantivo
a) se estiver depois dos substantivos, o satélite
concorda com o substantivo mais próximo (e aqui será
classificado como adjunto adnominal); ou concordará com
todos os substantivos (na função de predicativo):
Ex.:
Ganhei uma calça e camisa importada. (concordância
com o mais próximo)
Ganhei uma calça e camisa importados (concordância
com todos os substantivos, utilizando o gênero e número
predominante)
Comprei quadros e tela artística. (concordância com o
mais próximo)
Comprei quadro e tela artísticos (concordância com
todos os substantivos)
b) se surgir antes dos substantivos, concorda com o
mais próximo apenas. Caso os nomes sejam substantivos
próprios, concordará com todos eles.
Ex.:
Meu pai e tios vieram mais cedo.
Ganhei nova camisa e sapatos.
Ele chegou em péssimo momento e hora.
Os exemplares João e Maria.
c) caso o determinante ocupar a função de predicativo
do sujeito, teremos as seguintes construções:
86
A aluna e o irmãos eram aplicados.
Eram aplicados a aluna e o irmão.
Era aplicada a aluna e o irmão.
Era aplicado o irmão e a aluna.
3) quando um substantivo for determinado por
mais de um satélite:
a) caso esteja no plural o substantivo determinado,
seus satélites permanecem no singular, sem o auxílio de
artigo,
Ex.:
Estou estudando as línguas francesa e italiana.
b) se o substantivo está no singular deve-se usar o
artigo, como auxílio à determinação.
Estou estudando a língua francesa e a italiana.
4) É preciso, é bom, é necessário, é proibido
a) Ficam no masculino e singular caso o substantivo
não esteja determinado por artigo.
Ex.:
É proibido entrada de pedestres.
É necessário água no mundo.
É bom água com gás.
b) Caso o substantivo vier precedido por determinante
haverá concordância em gênero e número:
É proibida a entrada de pedestres.
É necessária a água no mundo.
É boa a água com gás.
5) O verbo no particípio sempre concorda com o
substantivo:
Foram comprados os ternos.
Foram compradas as camisas.
6) Meio
a) Só não é flexionado quando se tratar de um advérbio,
já que este é uma classe invariável.
Ex.:
Comi meia maçã. (numeral)
Cheguei em casa meio dia e meia. (numeral)
Meias verdades não me interessam. (adjetivo)
Bebi meia garrafa de vinho. (numeral)
Estou meio envergonhada. (advérbio)
7) Anexo, incluso, apenso, junto
Concordam com o substantivo a que se referem:
Ex.:
Seguem anexos os relatórios.
Vieram anexas as planilhas.
Seguem inclusas as despesas.
Exceção: caso anexo vier precedido da preposição em
ele se mantém no singular.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ex.: EXERCÍCIOS
Segue em anexo os relatórios
1) O adjetivo não está corretamente empregado na
8) A olhos vistos, pseudo, menos concordância em:
Sempre se mantêm invariáveis. a) Eis teu romance: fantástico enredo e personagens,
Ex.: mas estilo pobre e imaturo.
Cresceu a olhos vistos. b) No porto vimos com espanto as esquadras inglesas
Tratam-se de pseudomédicos. e soviéticas unidas.
Ela é menos agradável do que sua irmã. c) Precisa-se de moça e rapaz devidamente habilitados.
d) Fiel aos deveres paternal e fraternal, ambos
9) TAL QUAL silenciavam.
Tal concorda com o termo precedente (ou e) A flor e o fruto saboroso não existem.
imediatamente posposto a ele) e qual com o termo
subsequente. 2) Assinale a frase incorreta considerando que o
Ex.: adjetivo em função de predicativo deve concordar no
Tal mãe quais filhas. plural:
Ele é belo tal quais os irmãos. a) O caipira e sua mulher ficam desconfiados.
b) Tenho o réu e seu comparsa como mentiroso.
10) Muito/ bastante c) Lúcio e Vera caminhavam amuados, lado a lado.
d) Tenho por mentirosos o réu e seu cúmplice.
a) Quando determinarem um substantivo (e portanto, e) Julguei-os capacitados, o aluno e a aluna.
tratarem-se de pronomes) variam em número:
Ex.: 3) Quanto à concordância nominal, preencha as
Comprei bastantes camisas. lacunas das frases:
Vi muitos filmes. (I) Era talvez meio-dia e .......................quando fora preso.
(II) Decepção é ..............................para fortalecer o
b) Quando expressarem circunstância ao verbo (função sentimento patriótico.
típica dos advérbios) permanecem invariáveis. (III) Apesar da superpopulação do alojamento, havia
Ex.: acomodações.............................para os homens.
Comemos muito na festa. (IV) Os documentos dos candidatos
Corri bastante. seguiram............................ às fichas de inscrição.
(V) As fisionomias dos homens eram as mais desoladas
11) GRAMA ................................naquele cortejo.
Caso represente unidade de massa permanece no a) meia - bom - bastantes - anexos - possíveis
singular. b) meio - bom - bastantes - anexo - possíveis
Ex: c) meia - boa - bastante - anexo - possível
Comprou um grama de ouro. d) meio - boa - bastante - anexos - possível
e) meia - bom - bastantes - anexo – possível
12) Numerais
Se antecede o substantivo é ordinal (primeiro, 4) Observando a concordância nominal nas frases:
segundo); quando posposto é cardinal (um, dois) (I) É necessário compreensão.
Ex.: (II) A compreensão é necessária.
Li somente a primeira página do relatório. (III) Compreensão é necessário.
Li somente a página um do relatório. (IV) Para quem a compreensão é necessário?
Verificamos que:
13) POSSÍVEL a) apenas a I e a IV estão erradas
Unido a expressões como “o mais”, “o menos”, “o b) apenas a II e a III estão erradas
melhor”, “o pior” concorda com o artigo. c) apenas a IV está errada
Ex.: d) apenas a II está certa
Vi obras o mais belas possível. e) todas estão certas
Vi obras as mais belas possíveis.
5) Quanto ............................. interferências ................
14) Obrigado, mesmo, próprio ................ , melhor ......................a) menas, existirem, serão
Ex: b) menas, existirem, será
Concordam com o substantivo determinado. c) menas, existir, será
Muito obrigada, disse Maria. d) menos, existir, serão
Ela mesma fez a tarefa. e) menos, existirem, será
Isso são questões próprias do sistema.

87
 LÍNGUA PORTUGUESA
6) Qual alternativa preenche as lacunas abaixo
corretamente?
Segue _____ uma cópia do soneto composto pela ______
-poetisa, no qual a autora tenta imitar o grande Bilac,
usando as ______ imagens.
a) anexo, pseudo, mesmas
b) anexa, pseuda, mesmas
c) anexa, pseudo, mesma
d) anexa, pseudo, mesmas
e) anexo, pseuda, mesmas
7)(Uelondrina 1997) - Assinale a letra correspondente
à alternativa que preenche corretamente as lacunas da
frase apresentada.
As delegações .......... que .......... participar dos jogos
chegarão amanhã.
a) latinas-americanas - vêem
b) latinas-americanas - vem
c) latino-americanas - vêm
d) latinos-americanas - vêm
e) latinos-americanas – vem
8) (Ita 1997) - Assinale a opção que completa
corretamente as lacunas do texto a seguir:
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas
_______________ ler os jornais, pois foram informadas
de que as críticas foram ______________ indulgentes
______________ rapaz, o qual, embora tivesse mais aptidão
_______________ ciências exatas, demonstrava uma certa
propensão _______________ arte.”
a) meio - para - bastante - para com o - para - para a
b) muito - em - bastante - com o - nas - em
c) bastante - por - meias - ao - a - à
d) meias - para - muito - pelo - em - por
e) bem - por - meio - para o - pelas – na
9) (Mackenzie) -
I - Não te molestaram, portanto cale a boca.
II - Foi encontrado há seis anos atrás.
III - Vimos, agora, trazer-lhe nosso apoio.
IV - Os homens de bem, nada reclamaram.
V - Permitiu-se a alguns luxos.
Quanto à correção gramatical das frases anteriores,
afirma-se que:
a) todas estão corretas, com exceção da III.
b) todas estão incorretas, com exceção da III.
c) todas estão corretas, com exceção da II.
d) todas estão incorretas, com exceção da V.
e) todas estão corretas, com exceção da V.
10) Indique a frase sem concordância nominal:
a) Já é meio-dia e meia.
b) Bastante alunos estranham este plural.
c) Os alimentos estão meio caros.
d) Paguei caro aquelas coisas raras.
88
11)Ocorre erro de concordância nominal na
alternativa:
a) No livro de registros faltava a folha duzentos.
b) É necessária segurança para se viver bem.
c) A janela estava meio aberta.
d) Eu e você estamos quites.
(Exercícios retirados de http://portuguesvestibular.
blogspot.com.br/2012/10/exercicios-de-concordancia-
nominal.html)
GABARITO
1) D 2) B 3) A 4) C 5) E 6) D 7) C 8) A 9) B 10) A 11)
B
CONCORDÂNCIA VERBAL
Chamamos de concordância verbal quando o verbo se
flexiona para concordar com o sujeito.
1) Regra geral
O verbo concorda em número e pessoa com o sujeito.
Ex.:
Eu comprei um carro. (verbo está na 1º pessoa do
singular para concordar com o sujeito “eu”).
Eles compraram um carro. (o verbo está na 3º pessoa
do plural para concordar com o sujeito “eles”).
2) Sujeito coletivo: o verbo fica no singular.
Ex.:
A população veio em massa ao protesto.
Caso esteja especificado por um adjunto adnominal
(que está no plural) também pode ir para o plural.
Ex.:
A multidão de ciclistas vieram à festa.
A multidão de ciclistas veio à festa.
3) Partitivos: metade, a maior parte, maioria: o
verbo pode permanecer no singular ou plural
Ex.:
Metade das mães veio à homenagem.
Metade das mães vieram à homenagem.
A maior parte dos eleitores veio à urna.
A maior parte dos eleitores vieram à urna.
4) Pronome de Tratamento: o verbo é flexionado
apenas na 3º pessoa.
Ex.:
Vossa Senhoria assinou o contrato?
Vossas Senhorias assinaram o contrato?
5) Pronome relativo “que”: já que este pronome tem
como função substituir um substantivo ou outro pronome,
o verbo concorda com o termo ao qual ele se refere.
Ex.:
Fomos nós que compramos a casa.
Foi ele que fez a planilha.
 LÍNGUA PORTUGUESA
6) Pronome relativo “quem”: geralmente fica na 3º
pessoa do singular, mas pode concordar com termo ao
qual ele se refere.
Ex.:
Fomos nós quem comprou a casa.
Fomos nós quem compramos a casa.
7) Algum de nós, poucos de vós, quantos de, quais
de…: o verbo pode concordar com o pronome interrogativo
ou com o pessoal.
Ex.:
Poucos de vós me visitarão.
Poucos de vós me visitareis.
8) Quando o sujeito só surge no plural: caso não vier
antecedido por artigo, fica no singular.
Ex.:
Estados Unidos é um país poderoso.
Os Estados Unidos são um país poderoso.
9) Mais de um, menos de, cerca de…: concorda com
o numeral.
Ex.:
Mais de um cidadão veio ao evento.
Menos de trinta pessoas vieram ao evento.
Cerca de vinte pessoas saíram mais cedo.
10) A maioria, a maior parte, grande parte: O mais
comum é usar o verbo no singular, em concordância lógica.
Mas também pode ser usado no plural.
Ex.:
A maioria das adolescentes usa muito o celular.
A maioria das adolescentes usam muito o celular.
11) Quando os núcleos do sujeito estão compostos
por pessoas gramaticais diferentes: o verbo permanece
no plural, obedecendo à seguinte ordem de prioridade: (1º,
2º e 3º pessoa).
Ex.:
Tu e João comprastes muitos presentes.
Eu e tu nos tornamos amigos.
12) Sujeito composto constituído por sinônimos: o
verbo fica no singular ou no plural.
Ex.:
Felicidade e alegria faz bem à saúde.
Felicidade e alegria fazem bem à saúde.
13) Sujeito resumido por “tudo”, “nada”, “ninguém”:
o verbo fica no singular
Ex.:
Luxo, riqueza, sucesso: nada disso me envaidece.
14) Núcleos do sujeito em relação de gradação: o
verbo pode concordar com o mais próximo ou ir para o
plural.
Ex.:
A areia, a casa, o edifício impressionou a todos.
A areia, a casa, o edifício impressionaram a todos.
15) Um e outro, nem um nem outro: nessas
expressões o verbo pode tanto ir para o plural quanto
permanecer no singular.
Ex.:
Um e outro veio ao evento.
Nem um nem outro vieram ao evento.
16) Quando o sujeito composto estiver ligado por
“ou”:
Ex.:
Caso o verbo der a ideia de exclusão fica no singular, e
no plural no sentido de inclusão.
Eu ou você vencerá a competição. (exclusão)
Eu ou você somos essenciais ao projeto (inclusão)
17) Verbos impessoais: permanecem no singular, já
que são verbos sem sujeito.
Haver, no sentido de existir:
Ex.:
Houve muitos acidentes na pista ontem.
Fazer, indicando tempo passado
Ex.:
Faz muitos anos que não o vejo
18) Sujeito expresso e infinitivo pessoal
a) Permanece no infinitivo se o sujeito estiver
representado por pronome oblíquo átono:
Ex.:
Apreciei-o cantar.
b) quando o infinitivo pessoal integrar uma locução
verbal: não é flexionado, no caso de ser o verbo principal
da locução
Ex: Acabei de comprar o livro de geografia.
EXERCÍCIOS
01. Analise as frases abaixo:
I –Ela tomou atitudes o mais sensatas possível.
II –Era meio-dia e meio quando um e outro estudante
esforçado viram caros livros na livraria.
III –É necessário, sob qualquer aspecto, a atenção de
todos os alunos.
IV –Comprei livros e frutas maduras.
V –Havia ali sapatos e camisas importados.
VI –Os militares vigiam alertas, pois chegam a eles
meias notícias de que o primeiro e segundo batalhões
pretendem mesmo entrar em greve.
Julgue os itens com base nas frases analisadas e
assinale a alternativa correta:
A. A frase I está incorreta e há duas possibilidades de
corrigi-la.
89
 LÍNGUA PORTUGUESA
B. Há apenas duas frases incorretas entre todas.
C. A frase IV, por apresentar substantivo masculino,
poderia ter o adjetivo também no masculino.
D. Há apenas um erro de concordância na frase II.
E. Em virtude de o substantivo estar determinado, na
frase III, deveria ser usado “necessária”.
02. Levando em consideração as regras de
concordância nominal, assinale a alternativa correta:
A. Quando a senhora terminou de abrir as malas, já era
meio-dia e meio, mas tinha ainda menos fome.
B. A própria sogra presenciou a abertura das malas;
sim, ela mesmo!
C. Anexo àquela carta, destinada ao pai da moça que
fora atropelada, foram enviadas as joias.
D. Ao final da tarde, a senhora mostrava-se meio
cansada, tal quais suas pobres filhas.
E. O delegado fizera bastante ameaças, dizendo que as
mentiras custariam caras aos suspeitos.
03. Assinale a alternativa correta quanto à
concordância verbal.
A) Queria voltar a estudar, mas faltava-lhe recursos
para tanto
B) Foi então que começaram a chegar um pessoal
estranho.
C) Outras razões, certamente, deve haver para ele ter
desistido.
D) Não haviam exceções neste caso, mas houveram em
outros.
E) Basta-lhe dois ou três dias para resolver isso.
04.“ De repente da calma fez-se o vento / Que
dos olhos desfez a última chama / E da paixão fez-
se o pressentimento / E do momento imóvel fez-se o
drama.”
(Vinícius de Morais)
Com a palavra VENTO no plural, reescreveríamos,
obrigatoriamente, os versos iniciais da seguinte forma:
A) De repente da calma fizeram-se os ventos / Que dos
olhos desfizeram a última chama
B) De repente da calma fez-se os ventos / Que dos
olhos desfizeram a última chama
C) De repente da calma fizeram-se os ventos / Que dos
olhos desfez a última chama
D) De repente da calma fez-se os ventos / Que dos
olhos desfez a última chama
E) De repente da calma fazem-se os ventos / Que dos
olhos desfaz a última chama
05. Só não está correta a concordância verbal na
alternativa:
A) Os alunos parecia gostarem do assunto da prova.
B) Em tempos antigos havia mais homens machistas
do que hoje.
C) Pede-se que todos permaneçam em seus lugares.
D) Nestas salas já se assistiram a grandes eventos.
E) Foram eles quem pediu ao professor uma prova mais
difícil.
90
06. Assinale a alternativa incorreta quanto à
concordância verbal:
A) Soavam seis horas no relógio da matriz quando eles
chegaram.
B) Apesar da greve, diretores, professores, funcionários,
ninguém foi demitido.
C) José chegou ileso ao seu destino, embora houvesse
muitas ciladas em seu caminho.
D) O advogado referiu-se aos artigos 37 e 38 que
ampara sua petição.
E) Nestes tempos, precisa-se de políticos íntegros.
07. Observe a concordância verbal nas frases a
seguir e assinale a alternativa correta:
I- Qual de nós contaremos a verdade?
II- Boa parte dos funcionários recebeu aumento salarial.
III- No relógio da escola bateu dez horas, foi quando os
alunos saíram para o recreio.
IV- Não devem haver muitas áreas verdes neste bairro.
A) Somente a frase I está correta.
B) Somente a frase II está correta.
C) As frases I e II estão corretas.
D) As frases II e III estão corretas.
E) As frases III e IV estão corretas.
08. De acordo com as regras de concordância verbal
do padrão escrito culto, assinale a alternativa incorreta.
A) A maioria dos brasileiros já viveu situações violentas
no cotidiano.
B) Sem dúvida, deve haver formas de combater
pacificamente a violência.
C) No artigo em análise, tratam-se de questões
referentes à origem histórica da violência.
D) Faz séculos que se verificam situações de opressão
na sociedade brasileira.
E) Sempre se ouvirão pessoas bradando contra o
comodismo.
09. Apenas uma alternativa preenche corretamente
os espaços das sentenças abaixo. Assinale-a:
“Aquelas mulheres olhavam _______ porque queriam
aproveitar a liquidação e comprar ________ vestidos
_________”.
A. alertas, bastantes, bege.
B. alerta, bastante, beges.
C. alerta, bastantes, bege.
D. alertas, bastante, beges.
E. alerta, bastantes, beges.
10. A frase em que a concordância nominal está
correta é:
A) A vasta plantação e a casa grande pintadas há pouco
tempo eram os sinais da prosperidade familiar.
B) Eles, com ar entristecidos, dirigiram-se ao salão
onde se encontravam as vítimas do acidente.
C) Não lhe pareciam útil aquelas plantas esquisitas que
ele cultivava em sua chácara.
D) Quando foi encontrado, ele apresentava feridos a
perna e o braço direitos, mas estava totalmente lúcido.
 LÍNGUA PORTUGUESA
E) Esses livro e caderno não são meus, mas poderá ser
necessário para a pesquisa que estou fazendo.
11. Assinale a alternativa errada:
A) O escritor e o mestre alemães admiravam o belo
quadro.
B) Estudaram o idioma francês e o espanhol.
C) Os deputados e o ministro alagoanos votaram
contra o projeto.
D) Os argumentos e as opiniões expostos não
agradaram à plateia.
E) Considero fácil as questões e testes propostos na
prova.
12. Assinale a alternativa correta quanto à
concordância verbal.
A) Queria voltar a estudar, mas faltavam-lhe recursos.
B) Foi então que começaram a chegar um pessoal
estranho.
C) Devem haver outras razões para ele ter desistido.
D) Não haviam exceções neste caso.
E) Basta-lhe dois ou três dias para resolver isso.
13. A alternativa que contém forma verbal
INADEQUADA à norma culta é:A) Já faz dois meses que
não nosvemos.
B) Tratam-se de assuntos triviais, pensem em coisas
sérias!
C) Choveu três dias sem parar um minuto.
D) Nessa cidade, faz frio e calor no mesmo dia.
E) Pelo que nos consta, deveriam existir duas páginas
ilegíveis.
14. A única frase em que NÃO há erro de
concordância verbal é:
A) É da maioria dos estudantes que depende, pelo que
nos falaram os professores, as alterações do calendário
escolar.
B) Acredito que deve haver, ao que tudo indica,
acomodações para mais de um terço dos convidados.
C) Se tiver de ser decidido, no último instante, as
questões ainda não discutidas, não me responsabilizo mais
pelo projeto.
D) Houvesse sido mais explícitos com relação às
normas gerais, os coordenadores de programa teriam
evitado alguns abusos.
E) Será que não foi suficiente, neste tempo todo, as
provas de fidelidade que lhes demos?
15. Assinale a alternativa ERRADA:
A) Nas festividades havia muitos convidados.
B) Precisa-se de doadores de sangue.
C) Assistiam-se a bons espetáculos naquele teatro.
D) Buscam-se novas saídas para a crise econômica.
E) Foram eles quem pediu por esta reviravolta.
16. Assinale a alternativa em que a nova redação
das frases abaixo está de acordo com a norma culta.
“Não existe estudo científico” / “Há diversas
explicações”.
A) Não devem existir estudos científicos / podem haver
diversas explicações.
B) Não devem haver estudos científicos / pode existir
diversas explicações.
C) Não há estudos científicos / existe diversas
explicações.
D) Não existem estudos científicos / pode haver
diversas explicações.
E) Não pode existir estudos científicos / deve haver
diversas explicações.
17. A frase em que a concordância verbal NÃO
respeita a norma culta é:
A) Não bastam, para entendermos o século XXI,
referências às conquistas tecnológicas e científicas.
B) Foram herdados do passado muitos traços dos
comportamentos atuais, inclusive o que permitiu, neste
século, a perseguição aos judeus.
C) Quanto mais separados os saberes, mais se
fortalecerão, com toda certeza, os que estão no poder.
D) Colocam-se em questão, neste século, aspectos
importantes acerca da sobrevivência do planeta.
E) Decorre do bem-estar (de que ninguém mais quer
abrir mão) vários dos problemas que hoje atingem a
humanidade.
18. A opção em que há erro de concordância verbal,
segundo as normas da língua culta, é:
A) Descobriram-se muitos inventos novos na última
década.
B) É preciso que se realizem esforços para se atingir um
plano de desenvolvimento integrado.
C) Foi necessário que se estendesse as providências até
alcançar os menos favorecidos.
D) Nada se poderia realizar sem que se tomassem
novas medidas.
E) Desenvolveu-se o novo projeto de que todos
estavam necessitados.
19.Indique a alternativa em que há erro:
A) Os fatos falam por si sós.
B) A casa estava meio desleixada.
C) Os livros estão custando cada vez mais caros.
D) Seus apartes eram sempre os mais pertinentes
possíveis.
E) Era a mim mesma que ele se referia, disse a moça.
(Exercícios retirados de http://solinguagem.blogspot.
com.br/2016/05/lista-de-exercicios-concordancia-verbal.
html)
GABARITO
1E - 2D - 3C - 4A - 5D - 6D - 7B - 8C - 9C - 10D - 11E
- 12A - 13B - 14B - 15C - 16D - 17E - 18C - 19C.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA

SINTAXE DE REGÊNCIA VTI: ver

Ex.: As crianças assistiram ao jogo no domingo.
Regência é uma relação de subordinação entre
palavras. Algumas, para fazerem sentido, necessitam do Querer:
auxílio de preposições para encadearem perfeitamente VTD: desejar
a ordem dos termos em uma oração. Ou seja, quando Ex.: Querem muito o jogo novo.
falamos de subordinação entre palavras, subentendemos
um termo regente (verbo ou nome) que exigirá ou não a VTI: ter afeição, carinho
presença de um conectivo (termo regido) para se ligar a Ex.: Ela quer muito a seu pai.
seu complemento.
Esquecer/lembrar:
1. REGÊNCIA VERBAL VTD: quando não pronominais
É a relação de dependência que se estabelece entre Ex.: Meu filho esqueceu a chave de casa.
o verbo e seus complementos. Quando o assunto é
complemento verbal, vale lembrar o conceito de verbo VTI: quando pronominais
transitivo, justamente aquele “transita”, que necessita Ex.: Meu filho se esqueceu da chave de casa.
de complemento para efeito de sentido. Dentre essa
categoria, há duas formas de o verbo transitivo se ligar a Pagar/Perdoar:
seu integrante:
VTD: quando o complemento se tratar de coisa.
a) Forma direta: quando o verbo não necessita de Ex.:Perdoou a dívida.
preposição, e por isso o denominamos de verbo transitivo Pagou a conta da loja.
direto:
Ex.: VTI: quando o complemento se tratar de pessoa.
O relator denunciou o empresário. Ex.: A mãe perdoou ao filho.
Compramos presentes para todos. Pagamos ao gerente.

b) Forma indireta: há verbos mais fracos Obedecer:

gramaticalmente e, por isso, necessitam um “elemento
extra” para completar seu sentido. Esse elemento de
ligação chamamos de preposição, termo responsável pela
união do verbo a seu complemento de forma indireta. Por
isso chamamos tal categoria de verbo transitivo indireto:
Ex.:
Preciso de mais tempo.
Aspiro ao cargo de coordenador.
O estudo de regência visa, sobretudo, esclarecer quais
verbos e em quais sentidos exigem a presença ou não
de preposição. Além do mais, há verbos que mudam de
significado frente a presença da preposição.
Aspirar:
VTD: sorver, respirar:
Ex.: A garota aspirou o ar do campo.
VTI: almejar, desejar
Ex.: Aspiro à vaga de assessora.
Visar:
VTD: olhar ou dar visto
Ex.: A funcionária visou com atenção os requerentes.
VTI: almejar, desejar
Ex.: Todos visam ao sucesso da empresa.
Assistir:
VTD: ajudar, prestar auxílio
Ex.: O médico assistiu os doentes.
VTI: sempre exige a preposição a
Ex.: O aluno obedeceu ao professor.
O aluno obedeceu às regras.
Responder:
VTI: quando houver apenas um complemento.
Ex.: Respondi às questões da prova.
OBS.: Quando possuir mais de um objeto teremos a
seguinte forma:
Respondi as questões ao professor.
Implicar:
VTD: acarretar
Ex.:A situação implica reflexões.
VTI: sentir antipatia
Ex.: João implica com o cunhado.
Namorar:
VTD: sempre transitivo direto
Ex.: Minha filha está namorando João
Preferir:
Verbo com dupla transitividade: alguém prefere uma
coisa (objeto direto) a outra (objeto indireto):
Ex.: Preferem maçã à uva.
Informar, comunicar, avisar:

92
 LÍNGUA PORTUGUESA
Verbos com dupla transitividade
a) Informa-se algo a alguém
Ex.: Ele informou a fuga aos policiais.
b) Informa-se alguém de algo
Ex.: Ele informou os policiais da fuga
Enviar:
Verbo com dupla transitividade: envia-se algo a
alguém
Ex.: O estagiário enviou o documento aos interessados
Morar, residir, situar-se:
VTI: sempre regem a preposição “em”
Ex.: Minha professora mora em Brasília.
Ir, voltar, chegar:
Solicitam a preposição “a”, “de” e “para”:
Ex.: Vou a Roma
Vou para Roma.
Vou de Roma a Veneza.
EXERCÍCIOS
1. (IBGE) Assinale a opção que apresenta a regência
verbal incorreta, de acordo com a norma culta da língua:
a) Os sertanejos aspiram a uma vida mais confortável.
b) Obedeceu rigorosamente ao horário de trabalho do
corte de cana.
c) O rapaz presenciou o trabalho dos canavieiros.
d) O fazendeiro agrediu-lhe sem necessidade.
e) Ao assinar o contrato, o usineiro visou, apenas, ao
lucro pretendido.
2. (IBGE) Assinale a opção que contém os pronomes
relativos, regidos ou não de preposição, que completam
corretamente as frase abaixo: Os navios negreiros, .......
donos eram traficantes, foram revistados. Ninguém
conhecia o traficante ....... o fazendeiro negociava.
a) nos quais / que
b) cujos / com quem
c) que / cujo
d) de cujos / com quem e) cujos / de quem
3. (IBGE) Assinale a opção em que as duas frases se
completam corretamente com o pronome lhe:
a) Não ..... amo mais. / O filho não ..... obedecia.
b) Espero-..... há anos. / Eu já ..... conheço bem.
c) Nós ..... queremos muito bem. / Nunca ..... perdoarei,
João.
d) Ainda não ..... encontrei trabalhando, rapaz. /
Desejou-..... felicidades.
e) Sempre ..... vejo no mesmo lugar. / Chamou-..... de
tolo.
4. (IBGE) Assinale a opção em que todos os adjetivos
devem ser seguidos pela mesma preposição:
a) ávido / bom / inconsequente
b) indigno / odioso / perito
c) leal / limpo / oneroso
d) orgulhoso / rico / sedento
e) oposto / pálido / sábio
5. (UF-FLUMINENSE) Assinale a frase em que está
usado indevidamente um dos pronomes seguintes: o, lhe.
a) Não lhe agrada semelhante providência?
b) A resposta do professor não o satisfez.
c) Ajudá-lo-ei a preparar as aulas.
d) O poeta assistiu-a nas horas amargas, com extrema
dedicação.
e) Vou visitar-lhe na próxima semana.
6. (BB) Regência imprópria:
a) Não o via desde o ano passado.
b) Fomos à cidade pela manhã.
c) Informou ao cliente que o aviso chegara.
d) Respondeu à carta no mesmo dia.
e) Avisamos-lhe de que o cheque foi pago.
7. (BB) Alternativa correta:
a) Precisei de que fosses comigo.
b) Avisei-lhe da mudança de horário.
c) Imcumbiu-me para realizar o negócio.
d) Recusei-me em fazer os exames.
e) Convenceu-se nos erros cometidos.
8. (EPCAR) O que devidamente empregado só não
seria regido de preposição na opção:
a) O cargo ....... aspiro depende de concurso.
b) Eis a razão ....... não compareci.
c) Rui é o orador ....... mais admiro.
d) O jovem ....... te referiste foi reprovado.
e) Ali está o abrigo ....... necessitamos.
9. (UNIFIC) Os encargos ....... nos obrigaram são aqueles
....... o diretor se referia.
a) de que - que
b) a cujos - cujos
c) por que – que
d) cujos - cujo
e) a que - a que
10. (FTM-ARACAJU) As mulheres da noite ....... o poeta
faz alusão ajudam a colorir Aracaju, ....... coração bate de
noite, no silêncio.
A alternativa que completa corretamente as lacunas da
frase acima é:
a) as quais / de cujo
b) a que / no qual
c) de que / o qual
d) às quais / cujo
e) que / em cujo
93
 LÍNGUA PORTUGUESA

(Exercícios retirados de http://professorricardoandrade.blogspot.com.br/2010/08/100-questoes-de-regencia.html)

GABARITO
1 - D 2 -D 3 – C 4 – D 5 - E 6 - E 7 - A 8 - E 9 - E 10 – D

REGÊNCIA NOMINAL

É a relação de subordinação entre um nome (termo regente) e seus complementos. Há termos nominais que apresentam
uma relação indireta com seus complementos, através da preposição.
Ex.: Tenho horror a avião.
Ela está muito orgulhosa do filho.

O estudo da regência nominal abrange as diversas formas de um nome ligar-se a seus complementos. Vejamos a tabela
explicativa.
Regência dos substantivos

Medo de Obediência a Horror a

Doutor em Impaciência com Bacharel em
Respeito a, com, para com, por Capacidade para Atentado a, contra
Dúvida acerca de, em, sobre Admiração a, por Ojeriza a, por
Aversão a, para, por Cuidado com Proeminência sobre

Regência dos adjetivos

Vazio de Suspeito de Sito em

Insensível a Liberal com Natural de
Descontente com Diferente de Desejoso de
Contrário a Indeciso em Sensível a
Relacionado com Relativo a Hábil em
Habituado a Idêntico a Impróprio para
Semelhante a Satisfeito com, de, em, por Contíguo a
Contemporâneo a, de Compatível com Capaz de, para
Hábil em Próximo a Relacionado com
Benéfico a Grato a, por Ávido de
Relacionado com Propício a Prestes a
Prejudicial a Preferível a Fanático por
Favorável a Generoso com Fácil de
Análogo a Ansioso de, por, para Passível de
Essencial a, para Alheio a, de Escasso de
Paralelo a Agradável a Equivalente a

Regência dos Advérbios

Perto de Longe de

94
 LÍNGUA PORTUGUESA
EXERCÍCIOS
1)(Cescea) As palavras ansioso, contemporâneo e
misericordioso regem, respectivamente, as preposições:
a) a – em – de – para.
b) de – a – de.
c) por – de – com.
d) de – com – para com.
e) com – a – a.
2)(TJ – SP) Indique onde há erro de regência nominal:
a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.
3)Assinale a opção em que todos adjetivos podem ser
seguidos pela mesma preposição:
a) ávido, bom,inconsequente
b) indigno, odioso, perito
c) leal, limpo, oneroso
d) orgulhoso, rico, sedento
e) oposto, pálido, sábio
4)As palavras ansioso, contemporâneo e misericordioso
regem, respectivamente, as preposições:
a) a – em – de – para.
b) de – a – de.
c) por – de – com.
d) de – com – para com.
e) com – a – a.
5)Indique onde há erro de regência nominal:
a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.
6) Diante das orações que seguem, analise-as e indique
aquela que não se adéqua ao uso da preposição “a”:
a) Estou ávido * boas notícias.
b) Esta canção é agradável * alma.
c) O respeito é essencial * boa convivência.
d) Mostraram-se indiferentes * tudo.
e) O filme é proibido * menores de dezoito anos.
7) Tendo em vista a relação de dependência manifestada
entre um nome (termo regente) e seu respectivo
complemento (termo regido), reescreva as orações a seguir,
atribuindo-lhes a devida preposição.
a) O fumo é prejudicial * saúde.
b) Financiamentos imobiliários tornaram-se acessíveis
* população.
c) Seu projeto é passível * reformulações.
d) Esteja atento * tudo que acontece por aqui.
e) Suas ideias são compatíveis * as minhas.
8) Dentre as frases abaixo, uma apenas apresenta a
regência nominal correta. Assinale-a:
a) Ele não é digno a ser seu amigo.
b) Baseado laudos médicos, concedeu-lhe a licença.
c) A atitude do Juiz é isenta de qualquer restrição.
d) Ele se diz especialista para com computadores
eletrônicos.
e) O sol é indispensável da saúde.
9) (CTFMG) A regência nominal está conforme a norma
culta em:
a) O filho tornou-se um profissional apto para exercer
ao cargo de diretor.
b) A estrangeira mostrava muita devoção a pesquisa
do HIV, naquele hospital.
c) A população simpatizava-se com as propostas
apresentadas pelo Governo.
d) O homem deve obediência aos princípios harmônicos
que a natureza lhe oferece.
10) (TJ – SP) Indique onde há erro de regência nominal:
a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.
(Exercícios retirados de http://
tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com.br/2013/01/
regencia-nominal-regras.html)
GABARITO
1) C 2) A 3) D 4) C 5) A 6) A
7)à, à, de, a, com 8) C 19) D 10) A
CRASE
Vejamos as frases:
Comprei uma casa.
Preciso de você.
Percebemos que na primeira frase o verbo “comprar”
não exige preposição, ao contrário de “precisar”. Há, assim,
verbos que regem preposição e outros não. Além do mais,
alguns verbos exigem preposição “a”, no sentido de “para”:
Vou a Brasília. (para Brasília)
Vou à casa de Joana (para a casa de Joana).
Por que no segundo exemplo temos uma preposição
marcada pelo acento grave? Como podemos visualizar, se
o “a” preposição chocar com o artigo feminino “a”, a forma
correta seria “vou a a casa de Joana”. Para evitar tal re-
petição sem sentido, há o fenômeno chamado crase, que
significa fusão, contração de duas vogais idênticas.
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
Se crase é a fusão da preposição “a” e o artigo “a” só
pode ocorrer frente a palavras femininas
Sempre surgem dúvidas de quando usar o acento de
crase nas orações. Por isso mesmo, vamos aprender seus
principais usos e também quando não usar.
- Quando não usar crase:
a) diante de palavras masculinas: isso é certo. Uma
vez que crase é fusão de uma preposição e um artigo fe-
minino, não poderá anteceder palavras masculinas que exi-
gem o artigo “o”.
Ela veio a pé. (pé – palavra masculina)
Passeei pela fazenda a cavalo (cavalo – palavra mas-
culina)
b) antes de verbos: já que o artigo feminino possui
como função determinar um substantivo, não faria sentido
crase em frente a verbos, classe que não exige determina-
ção de artigos.
Ela começou a cantar quando ele chegou (cantar – ver-
bo no infinitivo)
c) frente a nomes de cidades:
Vou a Roma nas férias.
Ele quis ir a Paris, mas não pôde.
Entretanto, caso especifiquemos a cidade com alguma
qualificação utilizaremos o sinal de crase.
Vou à Roma de Fellini.
O seu sonho é ir à Paris de Victor Hugo.
d) Entre substantivos que se repetem:
Nos confrontamos cara a cara.
Frente a frente nos debatemos.
e) Diante de substantivos no plural:
A homenagem foi concedida a pessoas de honra.
O convite foi enviado a funcionários de longa data.
f) Antes de pronomes pessoais, demonstrativos, in-
definidos , de tratamento e relativos:
Enviei a Vossa Excelência os convites.
Isso não interessa a ninguém.
g) Frente a nomes femininos consagrados:
A crítica fazia referência a Maria Madalena.
h) Antes da palavra “casa” se não estiver especificada:
Com pressa ele retornou a casa.
i) Em frente a palavra terra quando esta significar
“terra firme”:
Após o naufrágio, voltou a terra.
No sentido de planeta Terra ocorre crase – O foguete
retornou à Terra.
96
- Quando usar crase:
REGRA GERAL: Haverá crase quando o termo
antecedente exigir a preposição “a” e o consequente
o artigo “a”
Comprei a blusa – (o termo antecedente “comprei” não
exige a preposição “a”. Aqui só temos o artigo feminino “a”)
Vou a Pernambuco – (o termo consequente não exige
o artigo feminino, só há aqui a preposição “a” regida pelo
verbo “ir”)
Agora:
Fui à cidade.
Neste caso o verbo “ir” exigiu a preposição “a” e o
substantivo “cidade” atraiu o artigo feminino “a”. Aqui te-
mos um exemplo clássico de crase.
Sempre ocorre crase em :
a) Indicação de horas:
Cheguei no evento às cinco horas da tarde.
b) Expressões “à moda de”, “à maneira de”:
Fiz uma janta à (moda de) Fogaça.
Quis um cenário à (maneira de) Salvador Dali.
c) Expressões adverbiais femininas:
O avião desceu em terra firme à noite. (tempo)
Fizeram o trabalho às pressas. (modo).
USO FACULTATIVO DE CRASE
1) Diante de nomes próprios femininos:
Enviei um bilhete a Lúcia.
Enviei um bilhete à Lúcia.
2) Antes de pronomes femininos possessivos:
Dedicou o trabalho a sua avó.
(Sua vó gostou da homenagem)
Dedicou o trabalho à sua avó.
(A sua vó gostou da homenagem)
3) Após a preposição ATÉ:
Viajei até a cidade.
Fui a pé até à cidade.
CASOS ESPECIAIS DE CRASE
1) Crase com pronomes demonstrativos “aquele”,
“aquela”, “aquilo”:
Vejamos as frases abaixou:
Aquele rapaz foi escolhido para o cargo.
Fiz referência à carta de João.
 LÍNGUA PORTUGUESA
No primeiro caso aquele rapaz não vem depois de ne-
nhum verbo ou nome que exija a preposição “a”. No se-
gundo exemplo há crase porque quem faz referência “a”
algo. E agora:
Fiz referência àquele rapaz.
Ainda que seja palavra masculina, o pronome demons-
trativo aquele inicia-se com a vogal “a” e para evitar re-
petição de sons como em “Fiz referência a aquele rapaz”
utiliza-se acento de crase.
Mais alguns exemplos:
Enviamos a carta àqueles alunos.
Falei àquela professora.
2) Antes das expressões qual e quais:
Haverá crase caso o correspondente masculino for “ao
qual”, “aos quais”:
Esta é a blusa à qual me referi.
Aqueles são os sapatos aos quais me referi.
3) Frente a topônimos (nomes de lugares)
Atente às frases abaixo:
Vou à Bahia.
Vou a São Paulo.
Por que há crase no primeiro exemplo e não no se-
gundo?
Ainda que pareça complexo, é muito simples não errar
nesses casos: é só substituir o verbo “ir” pelo verbo “voltar”,
se exigir a preposição “da” é sinal de que ocorrerá crase:
Vou à Bahia.
Volto da Bahia.
Vou a São Paulo.
Volto de São Paulo.
Vou à França.
Volto da França.
Vou a Salvador.
Volto de Salvador.
EXERCÍCIOS
01. Assinale a alternativa em que o uso da crase é obri-
gatório:
a) Um rapazito de paletó entrou na rua e foi perguntar
à Machona pela Nhá Rita. (Aluísio Azevedo)
b) José Cândido não tinha nem a cor nem o título con-
venientes à sua filha. (R. Braga)
c) Mas o peru se adiantava até à beira da mata. (G.
Rosa)
d) Todos, às vezes, precisam ficar bêbados, e por isso
bebem. (R. Braga)
e) (…) evitei acompanhar Dr. Siqueira em suas visitas
vespertinas à nossa bem amada. (J. Amado)
02. Qual das alternativas completa corretamente os es-
paços vazios?
I. E entre o sono e o medo, ouviu como se fosse de ver-
dade o apito de um trem igual ____ que ouvira em Limoeiro.
(J. Lins do Rego)
II. Habituara-se ______ boa vida, tendo de um tudo, re-
galada. (J. Amado)
III. Depois do meu telegrama (lembram: o telegrama
em que recusei duzentos mil-réis ___ (pirata), a “Gazeta”
entrou a difamar-me. (G. Ramos)
IV. Os adultos são gente crescida que vive sempre di-
zendo pra gente fazer isso e não fazer _____.
(Millôr Fernandes)
a) àquele, aquela, aquele, aquilo
b) àquele, àquela, aquele, aquilo
c) àquele, àquela, aquele, àquilo
d) àquele, àquela, àquele, aquilo
e) aquele, àquela, aquele, aquilo
03. (CESCEM) Sentou-se ___ máquina e pôs-se ___ rees-
crever uma ___ uma as páginas do relatório.
a) a / a / à
b) a / à / à
c) à / a / a
d) à / à / à
e) à / à / a
04. (FASP) Assinale a alternativa com erro de crase:
a) Você já esteve em Roma? Eu irei à Roma logo.
b) Refiro-me à Roma antiga, na qual viveu César.
c) Fui à Lisboa de meus avós, pois gosto da Lisboa de
meus avós.
d) Já não agrada ir a Brasília. A gasolina…
e) nenhuma das alternativas está errada.
05. (ESAN) Das frases abaixo, apenas uma está correta,
quanto à crase. Assinale-a:
a) Devemos aliar a teoria à prática.
b) Daqui à duas semanas ele estará de volta.
c) Puseram-se à discutir em voz alta.
d) Dia à dia, a empresa foi crescendo.
e) Ele parecia entregue à tristes cogitações.
06. (ABC – MED.) Nas alternativas que seguem, há três
frases, que podem estar corretas ou não. Leia-as atenta-
mente e marque a resposta certa:
I.   O seu egoísmo só era comparável à sua feiura.
II.  Não pôde entregar-se às suas ilusões.
III. Quem se vir em apuros, deve recorrer à justiça.
a) Apenas a frase I está correta.
b) Apenas a frase II está correta.
c) Apenas as frases I e II estão corretas.
d) Apenas as frases II e III estão corretas.
e) As três frases estão corretas.
97
 LÍNGUA PORTUGUESA
07. (FUND. LUSÍADA) Assinale a alternativa que com-
pleta corretamente o período: ____ noite estava clara e os
namorados foram _____ praia ver a chegada dos pescadores
que voltavam ____ terra.
a) Á / à / à
b) A / à / à
c) A / a / à
d) À / a / à
e) A / à / a
08. (ITA) Analisando as sentenças:
I.   A vista disso, devemos tomar sérias medidas.
II.  Não fale tal coisa as outras.
III. Dia a dia a empresa foi crescendo.
IV. Não ligo aquilo que me disse.
Podemos deduzir que:
a) Apenas a sentença III não tem crase.
b) As sentenças III e IV não têm crase.
c) Todas as sentenças têm crase.
d) Nenhuma sentença tem crase.
e) Apenas a sentença IV não tem crase.
09. (ABC – MED.) A alternativa em que o acento indica-
tivo de crase não procede é:
a) Tais informações são iguais às que recebi ontem.
b) Perdi uma caneta semelhante à sua.
c) A construção da casa obedece às especificações da
Prefeitura.
d) O remédio devia ser ingerido gota à gota, e não de
uma só vez.
e) Não assistiu a essa operação, mas à de seu irmão.  
10.  (FUVEST) Indique a forma que não será utilizada
para completar a frase seguinte:
“Maria pediu ____ psicóloga que ____ ajudasse ____ re-
solver o problema que ___ muito ____ afligia.”
a) preposição (a)
b) pronome pessoal feminino (a)
c) contração da preposição a e do artigo feminino a (à)
d) verbo haver indicando tempo (há)
e) artigo feminino (a)
(Exercícios retirados de http://www.coladaweb.com/exer-
cicios-resolvidos/exercicios-resolvidos-de-portugues/crase)
GABARITO
1–D
2–D
3–C
4–A
5–A
6–E
7–E
8–A
9–D
10 - E
98
5. REESCRITURA DE FRASES E PARÁGRAFOS
DO TEXTO (SUBSTITUIÇÃO DE PALAVRAS OU
DE TRECHOS DE TEXTOS).
“Ideias confusas geram redações confusas”. Esta frase
leva-nos a refletir sobre a organização das ideias em um
texto. Significa dizer que, antes da redação, naturalmen-
te devemos dominar o assunto sobre o qual iremos tratar
e, posteriormente, planejar o modo como iremos expô-lo,
do contrário haverá dificuldade em transmitir ideias bem
acabadas. Portanto, a leitura, a interpretação de textos e a
experiência de vida antecedem o ato de escrever.
Obtido um razoável conhecimento sobre o que iremos
escrever, feito o esquema de exposição da matéria, é ne-
cessário saber ordenar as ideias em frases bem estrutura-
das. Logo, não basta conhecer bem um determinado as-
sunto, temos que o transmitir de maneira clara aos leitores.
O estudo da pontuação pode se tornar um valioso alia-
do para organizarmos as ideias de maneira clara em frases.
Para tanto, é necessário ter alguma noção de sintaxe. “Sin-
taxe”, conforme o dicionário Aurélio, é a “parte da gramá-
tica que estuda a disposição das palavras na frase e a das
frases no discurso, bem como a relação lógica das frases
entre si”; ou em outras palavras, sintaxe quer dizer “mistu-
ra”, isto é, saber misturar as palavras de maneira a produ-
zirem um sentido evidente para os receptores das nossas
mensagens. Observe:
1)A desemprego globalização no Brasil e no na está La-
tina América causando.
2) A globalização está causando desemprego no Brasil e
na América Latina.
Ora, no item 1 não temos uma ideia, pois não há uma
frase, as palavras estão amontoadas sem a realização de
“uma sintaxe”, não há um contexto linguístico nem relação
inteligível com a realidade; no caso 2, a sintaxe ocorreu de
maneira perfeita e o sentido está claro para receptores de
língua portuguesa inteirados da situação econômica e cul-
tural do mundo atual.
A Ordem dos Termos na Frase
Leia novamente a frase contida no item 2. Note que
ela é organizada de maneira clara para produzir sentido.
Todavia, há diferentes maneiras de se organizar gramatical-
mente tal frase, tudo depende da necessidade ou da von-
tade do redator em manter o sentido, ou mantê-lo, porém,
acrescentado ênfase a algum dos seus termos. Significa di-
zer que, ao escrever, podemos fazer uma série de inversões
e intercalações em nossas frases, conforme a nossa von-
tade e estilo. Tudo depende da maneira como queremos
transmitir uma ideia, do nosso estilo. Por exemplo, pode-
mos expressar a mensagem da frase 2 da seguinte maneira:
 LÍNGUA PORTUGUESA
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego.
Neste caso, a mensagem é praticamente a mesma,
apenas mudamos a ordem das palavras para dar ênfase a
alguns termos (neste caso: No Brasil e na A. L.). Repare que,
para obter a clareza tivemos que fazer o uso de vírgulas.
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado e
o que mais nos auxilia na organização de um período, pois
facilita as boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a vírgula
ajuda-nos a não “embolar” o sentido quando produzimos
frases complexas. Com isto, “entregamos” frases bem orga-
nizadas aos nossos leitores.
O básico para a organização sintática das frases é a
ordem direta dos termos da oração. Os gramáticos estru-
turam tal ordem da seguinte maneira:
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO VERBAL + CIR-
CUNSTÂNCIAS
A globalização + está causando + desemprego + no
Brasil nos dias de hoje.
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem to-
das contêm todos estes elementos, portanto cabem algu-
mas observações:
1) As circunstâncias (de tempo, espaço, modo, etc.)
normalmente são representadas por adjuntos adverbiais
de tempo, lugar, etc. Note que, no mais das vezes, quan-
do queremos recordar algo ou narrar uma história, existe
a tendência a colocar os adjuntos nos começos das frases:
“No Brasil e na América…” “Nos dias de hoje…” “Nas
minhas férias…”, “No Brasil…”. e logo depois os verbos e ou-
tros elementos: “Nas minhas férias fui…”; “No Brasil existe…”
Observações:
a) tais construções não estão erradas, mas rompem
com a ordem direta;
b) é preciso notar que em Língua Portuguesa, há mui-
tas frases que não têm sujeito, somente predicado. Por
exemplo: Está chovendo em Porto Alegre. Faz frio em Fri-
burgo. São quatro horas agora;
c) Outras frases são construídas com verbos intransiti-
vos, que não têm complemento:
O menino morreu na Alemanha. (sujeito + verbo + ad-
junto adverbial)
A globalização nasceu no século XX. (idem)
d) Há ainda frases nominais que não possuem verbos:
cada macaco no seu galho. Nestes tipos de frase, a ordem
direta faz-se naturalmente. Usam-se apenas os termos
existentes nelas.
Levando em consideração a ordem direta, podemos
estabelecer três regras básicas para o uso da vírgula:
1)Se os termos estão colocados na ordem direta não
haverá a necessidade de vírgulas. A frase (2) é um exemplo
disto:
A globalização está causando desemprego no Brasil e na
América Latina.
Todavia, ao repetir qualquer um dos termos da oração
por três vezes ou mais, então é necessário usar a vírgula,
mesmo que estejamos usando a ordem direta. Esta é a re-
gra básica nº1 para a colocação da vírgula. Veja:
A globalização, a tecnologia e a “ciranda financeira”
causam desemprego…
(três núcleos do sujeito)
A globalização causa desemprego no Brasil, na América
Latina e na África.
(três adjuntos adverbiais)
A globalização está causando desemprego, insatisfação
e sucateamento industrial no Brasil e na América Latina.
(três complementos verbais)
2)Em princípio, não devemos, na ordem direta, sepa-
rar com vírgula o sujeito e o verbo, nem o verbo e o seu
complemento, nem o complemento e as circunstâncias, ou
seja, não devemos separar com vírgula os termos da ora-
ção. Veja exemplos de tal incorreção:
O Brasil, será feliz. A globalização causa, o desemprego.
Ao intercalarmos alguma palavra ou expressão entre
os termos da oração, cabe isolar tal termo entre vírgulas,
assim o sentido da ideia principal não se perderá. Esta é
a regra básica nº 2 para a colocação da vírgula. Dito em
outras palavras: quando intercalamos expressões e frases
entre os termos da oração, devemos isolar os mesmos com
vírgulas. Vejamos:
A globalização, fenômeno econômico deste fim de sécu-
lo XX, causa desemprego no Brasil.
Aqui um aposto à globalização foi intercalado entre o
sujeito e o verbo.
Outros exemplos:
A globalização, que é um fenômeno econômico e cultural,
está causando desemprego no Brasil e na América Latina.
Neste caso, há uma oração adjetiva intercalada.
As orações adjetivas explicativas desempenham fre-
quentemente um papel semelhante ao do aposto explicati-
vo, por isto são também isoladas por vírgula.
A globalização causa, caro leitor, desemprego no Brasil…
Neste outro caso, há um vocativo entre o verbo e o seu
complemento.
A globalização causa desemprego, e isto é lamentável,
no Brasil…
Aqui, há uma oração intercalada (note que ela não per-
tence ao assunto: globalização, da frase principal, tal ora-
ção é apenas um comentário à parte entre o complemento
verbal e os adjuntos).
Observação: a simples negação em uma frase não exi-
ge vírgula: A globalização não causou desemprego no Brasil
e na América Latina.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA
3)Quando “quebramos” a ordem direta, invertendo-a,
tal quebra torna a vírgula necessária. Esta é a regra nº3 da
colocação da vírgula.
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego…
No fim do século XX, a globalização causou desemprego
no Brasil…
Nota-se que a quebra da ordem direta frequentemente
se dá com a colocação das circunstâncias antes do sujeito.
Trata-se da ordem inversa. Estas circunstâncias, em gramá-
tica, são representadas pelos adjuntos adverbiais. Muitas
vezes, elas são colocadas em orações chamadas adverbiais
que têm uma função semelhante a dos adjuntos adverbiais,
isto é, denotam tempo, lugar, etc. Exemplos:
Quando o século XX estava terminando, a globalização
começou a causar desemprego.
Enquanto os países portadores de alta tecnologia de-
senvolvem-se, a globalização causa desemprego nos países
pobres.
Durante o século XX, a Globalização causou desempre-
go no Brasil.
Observação: quanto à equivalência e transformação de
estruturas, um exemplo muito comum cobrado em provas
é o enunciado trazer uma frase no singular e pedir a passa-
gem para o plural, mantendo o sentido. Outro exemplo é a
mudança de tempos verbais.
Fonte de pesquisa:
http://ricardovigna.wordpress.com/2009/02/02/estu-
dos-de-linguagem-1-estrutura-frasal-e-pontuacao/
QUESTÕES
1-) (TRF/3ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014
- adaptada)
Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se uma prática
necessária e comum no mundo laico da Idade Média. Até
a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros,
propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado
de leitores.
Embora alguns desses senhores afortunados ocasio-
nalmente emprestassem seus livros, eles o faziam para um
número limitado de pessoas da própria classe ou família.
(Adaptado de: MANGUEL, Alberto, op.cit.)
Mantêm-se a correção e as relações de sentido estabe-
lecidas no texto, substituindo-se Embora (2.º parágrafo) por
(A) Contudo.
(B) Desde que.
(C) Porquanto.
(D) Uma vez que.
(E) Conquanto.
100
1-) “Embora” é uma conjunção concessiva (apresen-
ta uma exceção à regra). A outra conjunção concessiva é
“conquanto”.
RESPOSTA: “E”.
2-) (PRODEST/ES – ASSISTENTE ORGANIZACIONAL –
VUNESP/2014 - adaptada) Considere o trecho: “Se o se-
nhor não se importa, vou levar minha sobrinha ao dentista,
mas posso quebrar o galho e fazer sua corrida”. Esse trecho
está corretamente reescrito e mantém o sentido em:
(A) Uma vez que o senhor não se importe, vou levar mi-
nha sobrinha ao dentista, assim que possa quebrar o galho
e fazer sua corrida.
(B) Já que o senhor não se importa, vou levar minha
sobrinha ao dentista, porque posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
(C) À medida que o senhor não se importe, vou levar
minha sobrinha ao dentista, logo que possa quebrar o ga-
lho e fazer sua corrida.
(D) Caso o senhor não se importe, vou levar minha so-
brinha ao dentista, no entanto posso quebrar o galho e
fazer sua corrida.
(E) Para que o senhor não se importe, vou levar minha
sobrinha ao dentista, todavia posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
2-) “Se o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, mas posso quebrar o galho e fazer sua
corrida”
O primeiro período é introduzido por uma conjunção
condicional (“se”); o segundo, conjunção adversativa. As
conjunções apresentadas que têm a mesma classificação,
respectivamente, e que, por isso, poderiam substituir
adequadamente as destacadas no enunciado são “caso”
e “no entanto”. Acredito que, mesmo que você não saiba
a classificação das conjunções, conseguiria responder à
questão apenas utilizando a coerência: as demais alterna-
tivas não a têm.
RESPOSTA: “D”.
ESTRUTURA TEXTUAL
Primeiramente, o que nos faz produzir um texto é a ca-
pacidade que temos de pensar. Por meio do pensamento,
elaboramos todas as informações que recebemos e orien-
tamos as ações que interferem na realidade e organização
de nossos escritos. O que lemos é produto de um pensa-
mento transformado em texto.
Logo, como cada um de nós tem seu modo de pen-
sar, quando escrevemos sempre procuramos uma maneira
organizada do leitor compreender as nossas ideias. A fina-
lidade da escrita é direcionar totalmente o que você quer
dizer, por meio da comunicação.
Para isso, os elementos que compõem o texto se sub-
dividem em: introdução, desenvolvimento e conclusão. To-
dos eles devem ser organizados de maneira equilibrada.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Introdução Sua proporção em relação à totalidade do texto deve

Caracterizada pela entrada no assunto e a argumenta-
ção inicial. A ideia central do texto é apresentada nessa eta-
pa. Essa apresentação deve ser direta, sem rodeios. O seu
tamanho raramente excede a 1/5 de todo o texto. Porém,
em textos mais curtos, essa proporção não é equivalente.
Neles, a introdução pode ser o próprio título. Já nos textos
mais longos, em que o assunto é exposto em várias pági-
nas, ela pode ter o tamanho de um capítulo ou de uma par-
te precedida por subtítulo. Nessa situação, pode ter vários
parágrafos. Em redações mais comuns, que em média têm
de 25 a 80 linhas, a introdução será o primeiro parágrafo.
Desenvolvimento
A maior parte do texto está inserida no desenvol-
vimento, que é responsável por estabelecer uma ligação
entre a introdução e a conclusão. É nessa etapa que são
elaboradas as ideias, os dados e os argumentos que sus-
tentam e dão base às explicações e posições do autor. É ca-
racterizado por uma “ponte” formada pela organização das
ideias em uma sequência que permite formar uma relação
equilibrada entre os dois lados.
O autor do texto revela sua capacidade de discutir um
determinado tema no desenvolvimento, e é através desse
que o autor mostra sua capacidade de defender seus pon-
tos de vista, além de dirigir a atenção do leitor para a con-
clusão. As conclusões são fundamentadas a partir daqui.
Para que o desenvolvimento cumpra seu objetivo, o es-
critor já deve ter uma ideia clara de como será a conclusão.
Daí a importância em planejar o texto.
Em média, o desenvolvimento ocupa 3/5 do texto, no
mínimo. Já nos textos mais longos, pode estar inserido em
capítulos ou trechos destacados por subtítulos. Apresentar-
-se-á no formato de parágrafos medianos e curtos.
Os principais erros cometidos no desenvolvimento são
o desvio e a desconexão da argumentação. O primeiro está
relacionado ao autor tomar um argumento secundário que
se distancia da discussão inicial, ou quando se concentra
em apenas um aspecto do tema e esquece o seu todo. O
segundo caso acontece quando quem redige tem muitas
ideias ou informações sobre o que está sendo discutido,
não conseguindo estruturá-las. Surge também a dificul-
dade de organizar seus pensamentos e definir uma linha
lógica de raciocínio.
ser equivalente ao da introdução: de 1/5. Essa é uma das
características de textos bem redigidos.
Os seguintes erros aparecem quando as conclusões fi-
cam muito longas:
- O problema aparece quando não ocorre uma explo-
ração devida do desenvolvimento, o que gera uma invasão
das ideias de desenvolvimento na conclusão.
- Outro fator consequente da insuficiência de funda-
mentação do desenvolvimento está na conclusão precisar
de maiores explicações, ficando bastante vazia.
- Enrolar e “encher linguiça” são muito comuns no tex-
to em que o autor fica girando em torno de ideias redun-
dantes ou paralelas.
- Uso de frases vazias que, por vezes, são perfeitamen-
te dispensáveis.
- Quando não tem clareza de qual é a melhor conclu-
são, o autor acaba se perdendo na argumentação final.
Em relação à abertura para novas discussões, a con-
clusão não pode ter esse formato, exceto pelos seguintes
fatores:
- Para não influenciar a conclusão do leitor sobre temas
polêmicos, o autor deixa a conclusão em aberto.
- Para estimular o leitor a ler uma possível continuidade
do texto, o autor não fecha a discussão de propósito.
- Por apenas apresentar dados e informações sobre o
tema a ser desenvolvido, o autor não deseja concluir o assunto.
- Para que o leitor tire suas próprias conclusões, o autor
enumera algumas perguntas no final do texto.
A maioria dessas falhas pode ser evitada se antes o
autor fizer um esboço de todas as suas ideias. Essa técni-
ca é um roteiro, em que estão presentes os planejamen-
tos. Naquele devem estar indicadas as melhores sequên-
cias a serem utilizadas na redação; ele deve ser o mais
enxuto possível.
Fonte de pesquisa:
http://producao-de-textos.info/mos/view/Caracter%-
C3%ADsticas_e_Estruturas_do_Texto/

Conclusão

Considerada como a parte mais importante do texto,

é o ponto de chegada de todas as argumentações elabo-
radas. As ideias e os dados utilizados convergem para essa
parte, em que a exposição ou discussão se fecha.
Em uma estrutura normal, ela não deve deixar uma
brecha para uma possível continuidade do assunto; ou seja,
possui atributos de síntese. A discussão não deve ser en-
cerrada com argumentos repetitivos, como por exemplo:
“Portanto, como já dissemos antes...”, “Concluindo...”, “Em
conclusão...”.

101
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

102
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1. A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 01

1.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias, metodologias, avaliação, organização da rotina
anual, semestral e diário. ................................................................................................................................................................................ 01
1.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 01
1.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 01
1.4 Contrato Didático. 1.5 Relação professor aluno. ............................................................................................................................ 01
2. Principais teorias da aprendizagem: Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. .....25
2.1 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 25
2.2 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 25
2.3 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 25
2.4 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 25
3 Currículo: Propósitos da Educação Básica; Objetivos Educacionais; Conteúdos: procedimentais, atitudinais, conceituais
e factuais; .................................................................................................................................................................................................................... 47
Atividade de ensino e de aprendizagem; Avaliação como ato de investigar e intervir nos resultados de aprendizagem
dos alunos; Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola; ........................................................................................................ 60
Gestão da aprendizagem. .................................................................................................................................................................................... 69
5 O Professor: formação e profissão; A pesquisa na prática docente; A dimensão ética da profissão. ................................ 72
6 Educação Integral e de tempo integral. ...................................................................................................................................................... 85
7. Escola comum inclusiva. Aprendizagem significativa; Agrupamentos produtivos e circulação dos conhecimentos;
Recursos didáticos; Planejamento voltado para o desenvolvimento das capacidades dos alunos; O Projeto Pedagógico
e o trabalho coletivo; O Currículo centrado nas expectativas de aprendizagem; Organizadores de situações de aprendi-
zagem (competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados; atividades
do aluno e do professor; avaliação e apoio pedagógico); A organização do tempo em sala de aula considerando a
diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos; Estratégias
diversificadas de avaliação da aprendizagem como norteadoras do planejamento de propostas de intervenção peda-
gógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; O registro como ferramenta impres-
cindível para o planejamento da ação educativa; O respeito às diversas crenças e opções políticas dos membros da
equipe escolar e das famílias, como condição para o fortalecimento da instituição enquanto equipamento público, laico,
democrático e de qualidade................................................................................................................................................................................ 88
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM.
1.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO
DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS,
METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO,
ORGANIZAÇÃO DA ROTINA ANUAL,
SEMESTRAL E DIÁRIO.
1.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.
1.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO
EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE.
1.4 CONTRATO DIDÁTICO.
1.5 RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO.
A didática, o processo de aprendizagem e a organi-
zação do processo didático.
A didática é uma disciplina técnica e que tem como
objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da
aprendizagem). A Didática, portanto, estuda a técnica de
ensino em todos os aspectos práticos e operacionais, po-
dendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decur-
so da aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as
técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para
qualquer tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade
docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma
determinada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática
Especial analisa os problemas e as dificuldades que o en-
sino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as
sugestões para resolve-los. Assim, temos as didáticas espe-
ciais das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais
das ciências (Física, Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os mé-
todos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao pon-
to de vista de cada uma. A Metodologia estuda os métodos
de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juí-
zo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crí-
tica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a
metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos
dá juízos de valor.
• Juízos de realidade são juízos descritivos e cons-
tatativos.
Exemplos:
 Dois mais dois são quatro.
 Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores
ou normas.
Exemplo:
 A democracia é a melhor forma de governo.
 Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser di-
dáticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem
conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por
uma razão muito simples: para escolher o método mais ade-
quado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de ins-
trução e ensino com propósitos intencionais, práticas siste-
matizadas e alto grau de organização, ligado intimamente
as demais práticas sociais. Pela educação escolar democra-
tizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os traba-
lhadores continuam tendo a oportunidade de prover esco-
larização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos
científicos e formando capacidades de pensar criticamente
os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que in-
vestiga a natureza das finalidades da educação numa de-
terminada sociedade, bem como os meios apropriados
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los
para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual
são assimilados conhecimentos e experiências acumulados
pela prática social da humanidade, cabe à Pedagogia asse-
gura-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e
criando um conjunto de condições metodológicas e orga-
nizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica
como ação consciente, intencional e planejada no proces-
so de formação humana, através de objetivos e meios es-
tabelecidos por critérios socialmente determinados e que
indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade,
com que propósitos. Vincula-se pois a opções sociais. A
partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação
de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação
escolar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifes-
tação peculiar do processo educativo global: a Pedagogia
como determinação do rumo desse processo em suas fina-
lidades e meios de ação; o ensino como campo específico
da instrução e educação escolar. Podemos dizer que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um
trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos
e internos. De um lado, atuam na formação humana como
direção consciente e planejada, através de objetivos/con-
teúdos/métodos e formas de organização propostos pela
escola e pelos professores; de outro, essa influência exter-
na depende de fatores internos, tais como as condições
físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
1
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, es-
tuda a educação, a instrução e o ensino. Para tanto com-
põe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da
Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História da
Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em ou-
tras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que con-
correm para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno
educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da
Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação,
Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedago-
gia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de
realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter
objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendi-
zagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à
Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de
modo muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento
e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias
de ensino formam uma unidade, mantendo entre si rela-
ções recíprocas. A Didática trata da teoria geral do ensi-
no. As metodologias específicas, integrando o campo da
Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios
de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A
Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia ,
generaliza processos e procedimentos obtidos na investi-
gação das matérias específicas, das ciências que dão em-
basamento ao ensino e a aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar
para todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades
metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamen-
tal no processo educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais
campo do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a His-
tória da Educação ajudam a reflexão em torno das teorias
educacionais, indagando em que consiste o ato educativo,
seus condicionantes externos e internos, seus fins e objeti-
vos; busca os fundamentos da prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com pro-
cesso social e ajuda os professores a reconhecerem as rela-
ções entre o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a
realidade social no seu movimento, a partir da dependên-
cia mútua entre seus elementos constitutivos, para deter-
minar os nexos constitutivos da realidade educacional. A
partir disso estuda a escola como “fenômeno sociológico”,
isto é, uma organização social que tem a sua estrutura in-
terna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com
outras organizações sociais(conselhos de pais, associações
de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria sala de
aula é um ambiente social que forma, junto com a escola
como um todo, o ambiente global da atividade docente
organizado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspec-
tos do processo de ensino e da aprendizagem, como as
implicações das fases de desenvolvimento dos alunos con-
2
forme idades e os mecanismos psicológicos presentes na
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A psi-
cologia aborda questões como: o funcionamento da ati-
vidade mental, a influência do ensino no desenvolvimento
intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a
aprendizagem, organização das relações professor-alunos
e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamento do
gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões
da organização do sistema escolar nos seus aspectos políti-
cos e legais, administrativos, e aspectos do funcionamento
interno da escola como a estrutura organizacional e ad-
ministrativa, planos e programas, organização do trabalho
pedagógico e das atividades discentes etc.1
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático
educativo e suas contribuições positivas para um melhor
desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin-
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos,
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões
de Libâneo (1994), destacando as relações e os processos
didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo
e crítico desse processo de ensino, levando em considera-
ção o trabalho docente além da organização da aula e seus
componentes didáticos do processo educacional tais como
objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e avaliação.
Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da
didática no processo educativo de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia,
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó-
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor
tem como papel principal garantir uma relação didática
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen-
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
1 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea,
surge naturalmente da interação entre as pessoas com o
ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência
social, observação de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimen-
tos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo
de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma or-
ganização intencional, planejada e sistemática, as finalida-
des e condições da aprendizagem escolar é tarefa específi-
ca do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conheci-
mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido
por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno,
sendo o professor o principal orientador desse processo de
assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento
cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente
os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse
processo de assimilação de conhecimentos é resultado da
reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e
pelas ações mentais que caracterizam o pensamento (Li-
bâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a
capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de
aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira siste-
mática ou de forma espontânea, teoricamente podemos
dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o refle-
xo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensa-
ções pelas quais desenvolvemos processos de observação
e percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente.
Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de
hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de deter-
minados conhecimentos e operações mentais, caracteriza-
da pela apreensão consciente, compreensão e generaliza-
ção das propriedades e relações essenciais da realidade,
bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação
referentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994).
De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no am-
biente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto
pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas pa-
lavras que designam das coisas e dos fenômenos do am-
biente. Portanto as palavras são importantes condições de
aprendizagem, pois através delas são formados conceitos
pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos
e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos
assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvi-
mento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de
ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de
prática social, portanto o papel fundamental do ensino é
mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o En-
sino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino,
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução
de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter
em mente a formação da personalidade dos alunos, não
apenas no aspecto intelectual, como também nos aspec-
tos morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho
escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a
capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenôme-
nos da natureza e das relações sociais, habilidades de ex-
pressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se
reflete, assim, na formação de atitudes e convicções frente
à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gos-
to pelo estudo, mostrando assim a importância do conhe-
cimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que
estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os as-
pectos estudados com a realidade que vive. Essa realização
consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma
fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar
as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais
que faça com que os individuo reflita e analise de acordo
com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do pro-
cesso de ensino. È através desse processo que acontece a
formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os
pensar independentemente, por isso o ensino crítico, cha-
mado assim por implicar diretamente nos objetivos sócio-
-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura
frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática
social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos men-
tais são desenvolvidos, formando assim uma atitude in-
telectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem
apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo
professor aos seus alunos formando assim um pensamento
independente, para que esses indivíduos busquem resolver
os problemas postos pela sociedade de uma maneira cria-
tiva e reflexiva.
3
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Organização da Aula e seus Componentes Didáti-
cos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado
o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual
o professor transmite aos seus alunos conhecimentos ad-
quirido no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades
e meios para a construção de seu próprio conhecimento,
nesse sentido sendo protagonista de sua formação huma-
na e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar,
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e conceitos, é também onde surgem os questiona-
mentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo
esclarecimento e entendimento acerca desses questiona-
mentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa-
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recur-
sos disponíveis e das habilidades que possui para infundir
no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjun-
to de meios e condições por meio das quais o professor
orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em
função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimi-
lação e desenvolvimento de habilidades naturais do alu-
no na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar
privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões
do processo didático preparado pelo professor e por seus
alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objeti-
vos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instruti-
vos e formativos, que incitam as crianças e jovens a apren-
der (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela
possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de
acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre-
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter
urgente naquele momento. A organização e estruturação
didática da aula têm por finalidade proporcionar um traba-
lho mais significativo e bem elaborado para a transmissão
dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos pro-
porciona ao professor um maior controle do processo e
aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo
com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da
aula, não significa que todas elas devam seguir um crono-
grama rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende
4
dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis
e das características dos alunos e de cada aluno e situações
didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora
seus Componentes Didáticos, que são também abordados
em alguns trabalhos como elementos estruturantes do en-
sino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos),
os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de
diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos
educacionais expressam propósitos definidos, pois o pro-
fessor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos
definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para
determinar o que se requer com o processo de ensino, isto
é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcan-
çadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor
um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamen-
tos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os ma-
teriais e os métodos pelos quais as práticas educativas se
concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo,
o professor deve levar em conta muitos questionamentos
acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que?
Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didati-
camente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que
estes integram o ponto de partida, as premissas gerais para
o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os ob-
jetivos são um guia para orientar a prática educativa sem
os quais não haveria uma lógica para orientar o processo
educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconte-
ça de modo mais organizado faz-se necessário, classificar
os objetivos de acordo com os seus propósitos e abran-
gência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais
e se são destinados a determinados fins com relação aos
alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento
da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121).
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais
transcendem o espaço da sala de aula atuando na capaci-
tação do indivíduo para as lutas sociais de transformação
da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos
têm por fim formar cidadãos que venham a atender os an-
seios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
nalidades específicas para a disciplina, os caminhos tra-
çados para que se possa alcançar o maior entendimento,
desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que
só se concretizam no decorrer do processo de transmissão
e assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de
ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do pro-
fessor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES,
2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor
expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado
por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos
do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a téc-
nica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação
no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento  histórico, cientifico, cultu-
ral acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de
convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos
da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem com-
petências e habilidades de observar a realidade, perceber
as propriedades e características do objeto de estudo,
estabelecer relações entre um conhecimento e outro, ad-
quirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si
próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos,
formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo
que sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situa-
ções da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste con-
texto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo pro-
fessor tenham como fundamento não só a transmissão das
informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos
apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana. Estes devem também pro-
porcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais
e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento
critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co-
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos
da vivência prática dos alunos para torná-los mais signifi-
cativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994
pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para
um elemento de fundamental importância na preparação
da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da
sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e
que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o con-
texto social em que ele está inserido e proporcionando a
reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a
agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma
aula o professor deve levar em consideração a realidade
vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alu-
nos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilida-
des. É uma ação conjunta em que o educador é o promo-
tor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga,
faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo
e atuante, que através de suas ações responde ao proposto
produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é
levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.    
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor or-
ganiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com
a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em
relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os
métodos de ensino regulam as formas de interação entre
ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os
resultados obtidos é assimilação consciente de conheci-
mentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os mé-
todos de ensino devem corresponder à necessária unidade
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do
ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala
de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares
de cada disciplina e assimilação, além disso, esses méto-
dos implica o conhecimento das características dos alunos
quanto à capacidade de assimilação de conteúdos confor-
me a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e
suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mos-
trar que essas unidades constituem a linhagem funda-
mental de compreensão do processo didático: os objeti-
vos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais
e planejados de instrução e educação dos alunos, para a
participação na vida social; os conteúdos, constituindo a
base informativa concreta para alcançar os objetivos e de-
terminar os métodos; os métodos, formando a totalidade
dos passos, formas didáticas e meios organizativos do en-
sino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o
atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e or-
ganizam seus métodos e procedimentos didáticos de acor-
do com cada matéria. Dessa forma destacamos os princi-
pais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala
de aula: método de exposição pelo professor, método de
trabalho independente, método de elaboração conjunta,
método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhe-
cimentos, habilidades e tarefas são apresentados, expli-
cadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
5
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
entre professores e alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados
pelo professor e pelos alunos para organização e condu-
ção metódica do processo de ensino e aprendizagem (LI-
BÂNEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado pas-
so a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através
da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer
do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim
de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus
trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e especí-
ficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do
processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das
finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos
para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao
meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Já a função de diagnóstico permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação
do professor que, por sua vez, determinam modificações
do processo de ensino para melhor cumprir as exigências
dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e
a frequência das verificações e de qualificação dos resulta-
dos escolares, possibilitando o diagnóstico das situações
didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua
função de controle, mediante a qual se faz uma classifica-
ção quantitativa dos alunos relativa às notas que obtive-
ram nas provas. Os professores não tem conseguido usar
os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam
o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da
avaliação na melhoria das atividades escolares e educati-
vas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos.
(LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos.
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento
de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atri-
buição de notas visa apenas o controle formal, com obje-
tivo classificatório e não educativo; segundo porque o que
importa é o veredito do professor sobre o grau de adequa-
ção e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos
6
bons alunos e punição para os desinteressados, além disso,
os professores confiam demais em seu olho clínico, dispen-
sam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles
que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem
em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em con-
siderar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada so-
cialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge es-
pontaneamente na experiência das crianças, jovens e adul-
tos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação
pedagógica requer a independência entre influências ex-
ternas e condições internas do aluno, pois nesse contexto
o professor deve organizar o ensino objetivando o desen-
volvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO,
1994).2
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de
fundamental importância para compreender o lugar que
essa área do conhecimento ocupa na formação do pro-
fessor hoje. Isso porque entendemos que a organização
curricular dos cursos de licenciatura nas novas propostas
para os cursos de licenciaturas expressa a relação social
básica do sistema nesse momento histórico. Data de 1972
o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado
na Universidade de Brasília, período pós-64, momento his-
tórico em que o planejamento educacional é considerado
“área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de Desen-
volvimento, e a educação passa a ser vista como fator de
desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse
momento discute-se a necessidade de formar um novo
professor tecnicamente competente e comprometido com
o programa político-econômico do país. E a formação do
professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em
que são transmitidos os instrumentos técnicos necessários
à aplicação do conhecimento científico, fundado na quali-
dade dos produtos, eficiência e eficácia. A racionalização
do processo aparece como necessidade básica para o al-
cance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel
central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro
o I Seminário A Didática em Questão num período marca-
do pela abertura política do regime militar instalado em
1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade
de formar educadores críticos e conscientes do papel da
educação na sociedade, e mais, comprometidos com as ne-
cessidades das camadas populares cada vez mais presen-
tes na escola e cedo dela excluídos. A dimensão política do
ato pedagógico torna-se objeto de discussão e análise, e a
contextualização da prática pedagógica, buscando compreen-
der a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social
2 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram
a década de oitenta como um período de intenso movimento
de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas
dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa
nova situação. Tomando como parâmetro a questão da re-
lação teoria-prática, podemos identificar processos distin-
tos que procuram ampliar a discussão da Didática, iniciada
por Candau (1984), em reação ao modelo pedagógico cen-
trado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas
palavras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfo-
que propriamente dito, foi um amplo movimento de rea-
ção a um tipo de didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu
uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente instru-
mental da Didática avançou em seguida para a busca de
alternativas e reconstrução do conhecimento da área. E,
em oposição ao modelo pedagógico centrado no campo
da instrumentalidade, grupos de educadores passam a dis-
cutir a importância de formar uma consciência crítica nos
professores para que estes coloquem em prática as formas
mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e neces-
sidades práticas das camadas populares, tendo em vista
garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrí-
tica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia
Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos
Libâneo (1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista
didático, o ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimi-
lação ativa de conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a ins-
trução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios
de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capa-
cidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de
transmissão/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na
concepção segundo a qual a aprendizagem se faz funda-
mentalmente a partir do domínio da teoria. A prática de-
corre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo,
do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada
pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a
alteração dos próprios processos de produção do conhe-
cimento; das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos
Sociais, de Oder José dos Santos (1992), base teórica da
Sistematização coletiva do conhecimento, proposta por
Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o
eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que
críticos, buscando um processo de ensino que altere, na
prática, suas relações básicas na direção da sistematização
coletiva do conhecimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica
encontra-se na alteração do processo de ensino e não ape-
nas na alteração do discurso a respeito dele. (...) não basta
transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico; (...)
é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em
que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. .
Desse movimento resultaram alterações na organiza-
ção das escolas, nos cursos de formação de professores,
nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fun-
damentalmente na prática pedagógica dos professores de
todos os níveis de ensino. Nesse período, os professores
intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contra-
dições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas
suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal
realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez
anos as iniciativas dos professores de todos os níveis de
ensino, além da produção da área, resultou na sistematiza-
ção de três momentos fundamentais, com ênfases especí-
ficas, nas discussões e práticas da didática na formação de
professores. Esses momentos, que não se anulam, mas se
interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de
um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato peda-
gógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola
(1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de co-
nhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pe-
dagógico é marcado por intensa movimentação social no
Brasil, que consolida novas formas de organização e mobi-
lização quando os grupos sociais se definem como classe.
Passa-se, então, a dar ênfase à problemática política. Os
professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola
reclamam da predeterminação do seu trabalho por instân-
cias superiores, estão querendo participar e essa participa-
ção tem um caráter eminentemente político. A centralida-
de do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos no-
venta, avança-se para as discussões em torno da organiza-
ção do trabalho na escola (1989/93), segundo momento.
Ocorre uma intensificação da quebra do sistema organiza-
cional da escola. Os professores já se compreendem e se
posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-
-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicató-
rios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas
que consolidem novas formas de organização da escola e
da relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da
organização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensi-
fica-se a busca da produção e sistematização coletivas de
conhecimento e a ênfase na problemática do aluno como
sujeito vai se aprofundando. No período 1994/2000, o alu-
no passa a ser concebido como um ser historicamente si-
tuado, pertencente a uma determinada classe, portador de
uma prática social com interesses próprios e um conheci-
mento que adquire nessa prática, os quais não podem mais
ser ignorados pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da
problemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma
questão importante.
7
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com efeito, o movimento histórico do final do século
passado provocou uma alteração na concepção de conhe-
cimento que deu um passo à frente em relação aos mo-
delos anteriores. Trata-se de um processo didático pau-
tado numa concepção de conhecimento que tem a prá-
tica como elemento básico, fazendo a mediação entre a
realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não
é entendida como verdade que vai guiar a ação prática,
mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a
realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas;
nunca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um mo-
delo aberto de Didática que vai além de compreender o
processo de ensino em suas múltiplas determinações para
intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida
(MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ação prática dos
professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis
para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento his-
tórico, algumas questões se colocam: quais são as priorida-
des estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a for-
mação de professores nesse início de século? Que espaço
da didática ocupa nesse processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação
em desenvolvimento nas universidades investigadas, o que
se verifica numa primeira aproximação com a estruturação
desses cursos é a perda de espaço dessa área do conheci-
mento e a mudança na sua abordagem. Em outros termos,
a didática tende a priorizar aspectos específicos do fazer
pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade conquis-
tada na década de oitenta do século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cur-
sos de licenciaturas das universidades investigadas mos-
tram que a maioria dos cursos deixa de oferecer a discipli-
na Didática Geral e volta a trabalhar o processo de ensino
– seu objeto de estudo – em disciplinas específicas volta-
das para as metodologias das áreas de conhecimento. Essa
tendência também se manifesta na produção acadêmica
da última década, conforme estudo realizado sobre o es-
tado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado,
por exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os
cursos de Física, Química e Música apresentam a disciplina
de Didática Geral. Ela é encontrada também no curso de
Pedagogia com outras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma dis-
ciplina denominada Didática e Teoria da Educação. Nos
demais cursos, o processo de ensino – objeto de estudo
da didática – é desenvolvido através das didáticas espe-
cíficas, metodologias específicas, nas disciplinas de práti-
cas de ensino e nas propostas de estágio supervisionado.
Isso se repete com alguma variação, nas demais universi-
dades investigadas.
8
Com relação à articulação da disciplina Didática com as
escolas de Educação Básica, observa-se uma variação sig-
nificativa nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela
aproximação da universidade com as escolas de Educação
Básica em que esses egressos irão atuar. Contudo, pode-se
observar que a lógica subjacente à organização desses cur-
sos, via de regra, valoriza a preparação do futuro professor
com recursos técnicos, tendo em vista posterior aplicação na
prática de ensino no espaço escolar. Essa lógica se verifica
nas disciplinas que compõem o currículo, incluindo as que
focalizam o ensino, tais como: Didática Geral, didática espe-
cífica, metodologias específicas por área de conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didáti-
ca, geral e/ou específicas, com as práticas pedagógicas de-
senvolvidas nas escolas de Educação Básica, numa primeira
leitura dos programas e pela entrevista com professores,
verifica-se que o espaço da escola de Educação Básica são
tidos como forma de ilustração, exemplos práticos que rea-
firmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas; ou ain-
da, como espaço de aplicação dos preceitos teóricos tra-
balhados na universidade. Com efeito, o que se observa é
que a formação de professores está centrada no aprender
a aprender habilidades específicas que garantam compe-
tência no fazer. Há uma valorização da prática, não mais
como campo de problematização, explicação e compreen-
são dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a
sua transformação, mas sim como espaço de demonstração
de habilidades e competências técnicas no exercício pro-
fissional. Isso implica valorização de procedimentos espe-
cíficos, vinculados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas
metodologias e didáticas específicas. Verifica-se que a didá-
tica geral, enquanto área do conhecimento que tem como
objeto de estudo o processo de ensino numa dimensão de
totalidade, buscando compreendê-lo em suas múltiplas
determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção
pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo espaço.3
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planeja-
mento do ensino tem sido objeto de constantes indaga-
ções quanto à sua validade como efetivo instrumento de
melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razões de
tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis
diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-
-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos
currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvincu-
lados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalha-
dos, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois
os professores, via de regra, não participam dessa tarefa.
Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos signi-
ficativos com as experiências de vida dos alunos, seus inte-
resses e necessidades.
3 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De Oliveira
Santos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o
desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser consi-
derados como simples instrumentos de ilustração das au-
las, reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos,
muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos
estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor,
observa-se que esta tem se caracterizado pela predomi-
nância de atividades transmissoras de conhecimentos, com
pouco ou nenhum espaço para a discussão e a análise
crítica dos conteúdos. O aluno sob esta situação tem se
mostrado mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu
pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que esti-
mulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem
sido resumida ao ritual das provas periódicas, através das
quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada
pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se
ainda que o professor, assumindo sua autoridade institu-
cional, termina por direcionar o processo ensino-aprendi-
zagem de forma isolada dos condicionantes históricos pre-
sentes na experiência de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino
tem se apresentado como desvinculado da realidade social,
caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática
do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade
da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planeja-
mento do ensino, a ideia que passa é aquela que identifi-
ca o processo através do qual são definidos os objetivos,
o conteúdo pragmático, os procedimentos de ensino, os
recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendi-
zagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada
no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela
grande maioria dos professores e que, em nome da efi-
ciência do ensino disseminada pela concepção tecnicista
de educação, passou a ser valorizado apenas em sua di-
mensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do pla-
no de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada
do todo social é que tem gerado a concepção de planeja-
mento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático.
Consideramos, contudo, que numa perspectiva trasforma-
dora, ou seja, o processo de planejamento visto sob uma
perspectiva crítica de educação, passa a extrapolar a simple
tarefa de se elaborar um documento contendo todos os
componentes tecnicamente recomendáveis.
Planejamento: ação pedagógica essencial
A partir dos desacertos observados na atual prática
pedagógica em nossas escolas, sentimos que o processo
de planejamento do ensina precisa ser repensado. A visão
negativa desse processo demonstrada pela grande maioria
dos professores não pode ser considerada como uma si-
tuação irreversível. Entendemos que um planejamento di-
rigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora
possibilitará ao professor maior segurança para lidar com
a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola
como um todo. Nesse sentido, o “planejamento adequa-
do”, bem como o seu resultado – “ o bom plano de ensino”
– se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de for-
ma a se integrar dialeticamente no concreto do educando,
buscando transformá-lo.
Numa perspectiva crítica da educação, a instituição es-
colar tem o significado de local de acesso ao saber sistema-
tizado historicamente acumulado. De acordo com SAVIANI
(1984, p. 9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elabora-
do (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber”. Os conteúdos que constituem esse saber ela-
borado não poderão ser considerados de forma estática
e acabados, pois trata-se de conteúdos dinâmicos e, por
isso, articulados dialeticamente com a realidade histórica.
Nesses termos, precisam ser conduzidos de forma que, ao
mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada,
contribuam para a produção de novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepção tem o sig-
nificado de processo de reflexão permanente sobre os
conteúdos aprendidos, buscando analisá-los sob diferen-
tes pontos de vista. Significa ainda desenvolver a atividade
de curiosidade científica, de investigação da realidade, não
aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os
conteúdos transmitidos na escola.
Nessa concepção, a questão do planejamento do en-
sino não poderá ser compreendida de maneira mecânica,
desvinculada das relações entre escola e realidade his-
tórica. Em vista disso, os conteúdos a serem trabalhados
através do currículo escolar precisarão estar estreitamente
relacionados com a experiência de vida dos alunos. Essa re-
lação, inclusive, mostra-se como condição necessária para
que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de
conhecimentos, proceda-se a as reelaboração com vistas à
produção de novos conhecimentos. O resultado dessa rela-
ção dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos
aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.
Sob essa perspectiva, podemos concluir que a tarefa
de planejar passa a existir como uma ação pedagógica es-
sencial ao processo de ensino, superado sua concepção
mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente.
Planejamento do ensino: um processo integrador
entre escola e contexto social
Consideramos que uma nova alternativa para um pla-
nejamento de ensino globalizante, que supere sua dimen-
são técnica, seria a ação resultante de um processo inte-
grador entre escola e contexto social, efetivada de forma
crítica e transformadora. Isso significa dizer que as ativi-
dades educativas seriam planejadas tendo como ponto
de referência a problemática sócio-cultural, econômica e
política do contexto onde a escola está inserida. O plane-
jamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado emi-
nentemente para a transformação da sociedade de classes,
no sentido de torná-la mais justa e igualitária.
9
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na prática, como se efetivaria essa forma de planeja-
mento?
Nossa proposta tem como fundamento os princípios
do planejamento participativo, forma de trabalho comuni-
tário que se caracteriza pela integração de todos os setores
da atividade humana, numa ação globalizante, com vistas à
solução de problemas comuns1.
Essa forma de ação implica uma convivência de pes-
soas que discutem, decidem, executam e avaliam ativida-
des propostas coletivamente. A partir dessa convivência, o
processo educativo passa a desenvolver mais facilmente
seu papel transformador, pois, à medida que discutem, as
pessoas refletem, questionam, conscientizam-se de pro-
blemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela
melhoria de suas condições de vida.
No contexto escolar o planejamento participativo ca-
racteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e
realidade social, primando pelo inter-relacionamento entre
teoria e prática. A participação de professores, alunos, es-
pecialistas, pais e demais pessoas envolvidas no processo
educativo, seria o ponto de convergência das ações dire-
cionadas para a produção do conhecimento, tendo como
referencial a realidade histórica.
Para efeito de análise desse processo integrador, po-
deremos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relaciona-
das. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo
real da escola em suas relações com o contexto social em
que se insere. O estudo em questão deverá ser desenvol-
vido de forma global, analisando-se os condicionantes só-
cio-culturais, e econômicos e políticos de diferentes níveis
presentes nas relações escola-sociedade.
No bojo desse estudo será naturalmente configurado o
universo sócio-cultural da clientela escolar, possibilitando
assim a caracterização dos interesses e necessidades dos
educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo
planejada. Nesse sentido, pesquisar os alunos objetivando
identificar o que eles já conhecem, ao que aspiram e como
vivem, será uma tarefa imprescindível.
Segundo SNYDERS (1974), os alunos possuem uma ex-
periência que não poderá ser ignorada pela escola, expe-
riência das situações de vida, das relações pessoais, bem
como uma significativa multiplicidade de informações e
conhecimentos, embora de forma fragmentada e disper-
sa. Portanto, a identificação dos temas ou problemas que
se mostram mais importantes para os educandos constitui
fator relevante na definição do material da realidade a ser
estudado no decorrer do processo de ensino.
O resultado desse primeiro momento do planejamento
seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do alu-
no, elaborado de forma consciente e comprometida com
seus interesses e necessidades. Concluído esse diagnósti-
co, o passo seguinte seria, a partir dele, proceder-se à or-
ganização do trabalho didático propriamente dito. Assim,
a definição dos objetivos a serem perseguidos, a sistemati-
zação do conteúdo programático e a seleção dos procedi-
mentos de ensino a serem utilizados, constituem as ações
básicas dessa segunda etapa do planejamento.
10
Nessa fase é importante ter-se em vista que um pro-
cesso de ensino transformador não poderá deixar-se
conduzir por objetivos que explicitem somente a simples
aquisição de conhecimentos. Na definição dos objetivos,
portanto, será essencial a especificação dos diferentes ní-
veis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição, a ree-
laboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de
novos conhecimentos.
É importante ressaltar ainda que, num processo educa-
tivo que se propõe transformador, os objetivos de ensino
precisarão estar voltados eminentemente para a reelabo-
ração e produção de conhecimentos. Para tanto, deverão
expressar ações, tais como a reflexão crítica, a curiosidade
científica, a investigação e a criatividade.
Os conteúdos a serem estudados, como já fazem par-
te do currículo escolar previamente estruturado, deverão
passar por uma análise crítica com vistas à identificação
daquilo que representa o essencial e o que representa o
secundário a ser aprendido. Nesse caso, o critério básico
para se efetivar essa distinção deverá ser a própria reali-
dade concreta dos educandos, a partir da qual o saber sis-
tematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar
como instrumento de compreensão crítica da dinâmica
dessa mesma realidade. A partir dessa definição, a organi-
zação do chamado conteúdo programático far-se-á consi-
derando-se os objetivos propostos em termo de aquisição,
reelaboração e produção de conhecimentos.
Conforme já referido anteriormente, o saber sistema-
tizado, atual conteúdo dos currículos escolares, tem sido
produzido longe da escola. A partir desse saber, que na
nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado,
deverão ser gerados novos conhecimentos a partir dos
conteúdos impostos pelos currículos escolares, estariam de
fato consolidando seu poder de contribuir para a transfor-
mação da sociedade.
Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca
existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem
estudados. Em última instância, a organização dos conteú-
dos estará intimamente relacionada com o objetivo maior
da educação escolar, que é propiciar a aquisição do saber
sistematizado (ciência), tido como instrumento fundamen-
tal de libertação do homem (SAVIANI, 1984).
Tendo como ponto de referência os objetivos propos-
tos e os conteúdos a serem estudados, passa-se à articula-
ção dos procedimentos que deverão concretizá-los. Esses
procedimentos deverão ser selecionados de forma a aten-
derem os diferentes níveis de aprendizagem desejados,
bem como a natureza da matéria de ensino proposta.
Tendo em vista que a reelaboração e produção de co-
nhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem,
o critério básico para a seleção dos procedimentos de en-
sino será a criatividade. Assim, a tarefa do professor nesse
momento será articular uma metodologia de ensino que se
caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da
criatividade dos alunos. Nessa tarefa, inclusive, a participa-
ção dos educandos será bastante enriquecedora. Descobrir
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu
projeto de vida, são questões que levarão ao entendimento
do aluno, ajudando na compreensão de sua linguagem, de
suas dificuldades, de seu nível de aspiração.
Complementando esse momento de organização da
metodologia de ensino, o passo seguinte será a sistemati-
zação do processo de avaliação de aprendizagem.
A avaliação nessa concepção de planejamento não po-
derá ter o sentido de processo classificatório dos resultados
do ensino. Num processo educativo onde a metodologia
de ensino privilegia a criatividade dos alunos, a avaliação
terá um caráter de acompanhamento desse processo, num
julgamento conjunto de professores e alunos. Dessa forma,
não deverá existir preocupação com a verificação da quan-
tidade de conteúdos aprendidos, mas tão somente com a
qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos
empreendida por cada aluno, a partir da matéria estudada.
Concluindo essa discussão, faz-se necessário enfatizar
que a caracterização de momentos ou etapas no planeja-
mento do ensino não deverá ser entendida como o desen-
volvimento de partes distintas e estanques dentro desse
processo, pois não é possível compartimentar-se uma ação
que por sua própria natureza é contínua, dinâmica e globa-
lizante. Assim como a educação pretendida através dessa
ação, o planejamento deverá ser integrador em toda a sua
extensão. Essa abordagem integradora, com efeito, é que
proporcionará um ensino voltado para a formação de pes-
soas críticas, questionadoras e atuantes. Entendemos que
uma educação integradora, onde professores e alunos pro-
duzam conhecimentos a partir da participação da escola na
sociedade e vice-versa, estará formando efetivamente um
educando com possibilidades de contribuir concretamente
para a transformação da sociedade.
Tal perspectiva, contudo, exigirá uma postura docente
que seja comprometida não só com o pedagógico, mas
também com o social. Exigirá, pois, um compromisso do
professor com uma educação política e não ideológica2.
Nestes termos, um planejamento do ensino nos moldes
aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma
escola cujo engajamento com o contexto social seja, pe-
los menos pretendido. Para tanto, será imprescindível que
nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa
postura política a fim de que um processo transformador
possa ser desencadeado.
Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento
participativo implica a eliminação da divisão do trabalho
pedagógico existente na escola. Se o fundamento básico
desse processo é a integração entre a escola e o contex-
to social, e seu objetivo maior é a educação do indivíduo
para a vida social, a coparticipação apresenta-se como ati-
tude norteadora de toda a ação pedagógica. Assim, não
será possível a convivência de um discurso de participação
com uma prática da divisão e da competição. Nesse senti-
do, não haverá lugar para a defesa de posições de grupos
distintos, como, por exemplo, de professores de diferentes
séries, disciplina ou cursos; de supervisores e orientadores;
de diretores; de alunos. Na concepção participativa está
implícita a relação educador-educando sob todos os as-
pectos cooperativa, pois existe uma totalidade a ser preser-
vada e esta se explicita pela participação e não pela divisão.
Dessa forma, professores e especialistas não terão que
agir de modo compartimentado. O trabalho pedagógico
deverá estar voltado para o engajamento permanente de
todos os elementos envolvidos no processo, cada um con-
tribuindo dentro de suas potencialidades e limitações.
Em síntese, na efetivação dessa forma de planejamento
é importante que ressaltem suas principais diretrizes: - a
ação de planejar implica a participação ativa de todos os
elementos envolvidos no processo de ensino; - deve prio-
rizar a busca da unidade entre teoria e prática; o plane-
jamento deve partir da realidade concreta (aluno, escola,
contexto social...); - deve estar voltado para atingir o fim
mais amplo da educação.
Em face do exposto, podemos concluir que a concep-
ção de planejamento de ensino aqui esboçada justifica-se
pelo simples fato de que, como a educação, a ação de pla-
nejar não pode ser encarada como uma atividade neutra.
De outra parte, a opção do professor por um ensino crítico
e transformador somente se concretizará através de uma
sistemática de planejar seu trabalho de forma participati-
va e problematizadora, que ouse dar oportunidade para
o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado,
com vista à produção de novos conhecimentos.
Sob essa perspectiva, o planejamento do ensino de-
verá ser assumido pelo professor como uma ação peda-
gógica consciente e comprometida com a totalidade do
processo educativo transformador, o qual, emergindo do
social, a ele retorna uma ação dialética.4
Após analisarmos os aspectos do processo de plane-
jamento, faremos agora uma síntese do didatismo no pla-
nejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didá-
tica, estamos prevendo as ações e os procedimentos que o
professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização
das atividades discentes e da experiência de aprendiza-
gem, visando atingir os objetivos educacionais estabele-
cidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino torna-se a
operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo
HAIDT (1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações,
necessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados
mais adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assi-
milados, distribuídos ao longo do tempo disponível para o
seu desenvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experiências de construção do
conhecimento consideradas mais adequadas para a conse-
cução dos objetivos estabelecidos;
4 Por Antonia Osima Lopes
11
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Prever e escolher os recursos de ensino mais ade-
quados para estimular a participação dos alunos nas ativi-
dades de aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais con-
dizentes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que
envolve operações mentais, como: analisar, refletir, definir,
selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e pre-
ver formas de agir e organizar. O processo de planejamen-
to da ação docente é o plano didático. Em geral, o plano
didático assume a forma de um documento escrito, pois
é o registro das conclusões do processo de previsão das
atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é ape-
nas um roteiro, um instrumento de referência e, como tal,
é abreviado, esquemático, sem colorido e aparentemente
sem vida. Compete ao professor que o confeccionou dar-
-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execução, im-
pregnando-o de sua personalidade e entusiasmo, enrique-
cendo-o com sua habilidade e expressividade.5
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum,
a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há
ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não
houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à
aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concep-
ções que compreendem o professor como facilitador da
aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e me-
todológicas que possam revelar uma concepção não linear
da relação em foco, bem como criticar as concepções de
professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente con-
siderada como o produto de uma relação entre dois ter-
mos distintos que, por meio dela podem ser homogenei-
zados. Essa homogeneização elimina a diferença entre eles
e, por conseguinte, a possibilidade de conflito entre am-
bos. Portanto, quando se compreende a mediação como
o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anu-
lação mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe
a mediação como o resultado da aproximação entre dois
termos que, embora distintos no início, quando totalmente
separados, tendem a igualar-se à medida que se aproxi-
mam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de
mediação local, indicando que mediar implica solucionar
conflitos por meio de ações educativas. Assim, a media-
ção restringe-se a uma ação pragmática, circunscrita a uma
situação de conflito. Este entendimento da mediação não
é muito distante daquele em que ela é compreendida na
situação da sala de aula.
5 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa
Bruini
12
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois
pretende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois
casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo
conflito pode ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é
preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudan-
te está sempre no plano do imediato, e o professor está,
ou deveria estar, no plano do mediato. Assim, entre eles
se estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos,
a superação do imediato no mediato. Em outras palavras,
o estudante deve superar a sua compreensão imediata e
ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo
com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano.
Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o
cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conheci-
mento veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários –
professor e aluno, conhecimento sistematizado pela huma-
nidade e experiência cotidiana – é que se dá a mediação;
e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o
aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a
ideia do professor mediador do conhecimento, tampouco
a noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em pri-
meiro lugar, o professor não é o único mediador, pois o
aluno também medeia, e, em segundo lugar, a mediação
não se estabelece com o conhecimento e sim entre o aluno
e o professor. Trata-se de uma automediação no segundo
sentido atribuído por Mészáros; ou seja, a mediação entre
o homem e os outros homens: aluno para o professor. Em
outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato
no mediato por meio de uma tensão dialética entre pólos
opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediado-
ra’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação
entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria ativi-
dade mediadora é apenas um atributo do homem, localiza-
do numa parte específica da natureza. Assim, na atividade
produtiva, sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a
natureza faz a mediação entre si mesma e a natureza; e, sob
o segundo aspecto ontológico - em virtude do fato de ser a
atividade produtiva inerentemente social - o homem faz a
mediação ente si mesmo e os demais homens. (Mészáros,
1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação,
não podemos abrir mão da relação direta entre professor
e aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por fal-
sos mediadores, como por exemplo, a exibição de filmes
quando a temática não corresponde àquela tratada pelo
professor, ou a execução aleatório de atividades de ensi-
no. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam
capazes de estabelecer mediações que eles, os professores,
talvez não se sintam seguros para desenvolver. Alguns pro-
fessores precisam ser lembrados de que sala de aula não é
sala de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem
muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém,
sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta
de contrários, não há como facilitá-la. Ao inverso, o profes-
sor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela
o conhecimento, e, dessa forma, negando-a. Pois, na vida
cotidiana não há conhecimento e sim experiência. Desse
modo, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é di-
fícil. será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a
fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações
de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio
psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo
é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio
particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual:
é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com
esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985,
p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor
sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo,
auxiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estu-
dantes aprendam, mas não pode minimizar nem esconder
as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendiza-
gem na sala de aula como mediação, o ensino e aprendi-
zagem são opostos entre si e se relacionam por meio de
uma tensão dialética. Desse modo, esses termos, apesar de
negarem-se mutuamente, se completam, mas, como já o
dissemos, essa unidade não se estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da
dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo
geral os estudiosos da área de educação e os professores,
talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não
o fazem; pois preocupam-se quase exclusivamente com
o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a
aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de en-
sino é a de que ele expressa a relação que o professor es-
tabelece com o conhecimento produzido e sistematizado
pela humanidade. Assim, o ensino constitui-se de três ativi-
dades distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar
o que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no
tema “Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar
o que é mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (no-
menclatura brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino
Médio deve defrontar-se com a mesma pergunta; a mesma
situação se coloca ao professor universitário encarregado
de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocupar-se
em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos
dias de hoje, é bastante comum que a seleção seja abran-
gente; e isso pode levar os professores a apresentarem aos
seus alunos informações supérfluas, que, quando confun-
didas com conhecimento, não lhes permitem fazer as sínte-
ses necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá-los
na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, quando o
professor de História, ao abordar a Revolução francesa, preocu-
pa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou com a
moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode
ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos os
períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas
disciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os
professores a acreditar que quanto maior a quantidade de
informações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a
organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de um
tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la
aos alunos. Desde o momento em que fazemos a seleção
já não podemos falar mais em temas; devemos preocupar-
-nos com os conceitos que os constituem. Agora o que o
professor deve fazer é organizar os conceitos e as relações
entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda
o processo de formação e desenvolvimento do conceito
abordado e a prospecção possibilita o entendimento do
estado atual do conceito a partir das relações que o concei-
to estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que
o corroboram quanto com os que a ele se opõem. A pros-
pecção do conceito permite o estabelecimento de relações
interdisciplinares, a que temos chamado de interdisciplina-
ridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente
na escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos
ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do
conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino
em virtude da sua imprecisão. Quando a organização do
ensino é baseada nos processos de retrospecção e pros-
pecção de conceitos, o fundamental são as relações que se
estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas dizem
respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre
a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos
vínculos entre conceitos. Assim, podemos afirmar que en-
sinar é fazer relações. Por isso, ensinar é tão difícil quanto
aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos
aquilo que foi previamente selecionado e organizado. Des-
sa forma, a transmissão é a única etapa do processo de
ensino que ocorre efetivamente na sala de aula. Em que
pese o preconceito sobre a palavra transmissão, não abri-
mos mão dela, porque é isso o que o professor faz na sala
de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem as
mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com
o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação
que o estudante estabelece com o conhecimento e, por-
tanto, é nela que a mediação se efetiva: pela superação do
imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos
com o ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa for-
ma, ocorre de modo diverso em cada estudante. A discus-
são da aprendizagem na perspectiva deste texto, ou seja,
13
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
em oposição ao ensino, ainda deve ser elaborada e, certa-
mente, não poderá sê-lo pela psicologia, mas sim pela filo-
sofia. A única possibilidade, ainda que remota no âmbito da
psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento de
Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosó-
fica, pois a psicologia como ciência tem por objeto o com-
portamento, e aprender não é o mesmo que comportar-se,
em que pese o esforço das pedagogias contemporâneas em
desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista, o que
a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a
aprendizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mes-
mo tempo em que não há uma relação direta entre en-
sino e aprendizagem, não há também uma desvinculação
desses dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem,
necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa
forma, o professor pode desenvolver o ensino – selecionar,
organizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode
não aprender. Para que o aluno aprenda, ele precisa desen-
volver sua síntese singular do conhecimento transmitido,
e isso se dá pelo confronto, por meio da negação mútua,
desse conhecimento com a vida cotidiana do aluno. Como
cada aluno tem um cotidiano, e o conhecimento é aprendi-
do por meio da síntese já explicitada, o conhecimento não
pode ser aprendido igualmente por todos os alunos, em-
bora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apre-
sentada expressa o vínculo dialético entre unidade e di-
versidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo pro-
fessor pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode
ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos que se
completam, ou e é próprio do humano.6
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de
professores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pes-
quisa, podemos dizer que enquanto no período de 1985 a
1988 a didática trouxe como ênfase a dimensão política do
ato pedagógico; no período de 1989 a 1993 a área trouxe
para o centro das discussões a questão da organização do
trabalho na escola e no período de 1994 a 2000 focalizou a
questão da produção e sistematização coletiva de conheci-
mento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momen-
to caracterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a
aprender”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito,
não mais como um ser historicamente situado, portador de
um conhecimento que adquire na prática laboral, mas um
sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de
dominar os processos de aprender (MARTINS, 2004).
6 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís
Vieira de Almeida e Teresa Maria Grubisich
14
A questão central é que o aluno aprenda a aprender
habilidades específicas, definidas como competências, que
são previamente definidas nos programas de aprendizagem
em sintonia com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a apren-
der” do final do século XIX e início do século XX retorna
em outras bases. Não mais centrada no sujeito psicológico,
mas no sujeito produtivo, na perspectiva neoliberal. Articu-
la-se ao aprender fazer da segunda metade do século XX.
(MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao
final do século XX, registra que os movimentos em prol da
educação popular perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movi-
mentos da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo
Freire; a Escola Plural em Belo Horizonte, inspirados no
Relatório Jacques Delors, publicado com título “Educação:
um tesouro a descobrir”, que desenvolve propostas na
perspectiva do aprender a aprender, aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “apren-
der a aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas
na perspectiva da constante atualização para ampliar as
possibilidades de empregabilidade. Com efeito, trata-se
da flexibilidade do trabalhador para ocupar vários tipos de
trabalho, o que exige educação ao longo da vida para res-
ponder aos desafios das mudanças constantes da reorga-
nização dos processos produtivos, com inserção de novas
tecnologias e de novos processos de gestão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005)
aponta um novo modo de exigência da organização do tra-
balho, em que além da força produtiva, do tempo para a
produção, há especulação das capacidades cognitivas dos
trabalhadores para a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilida-
de, flexibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos
resultados da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e
aprendizagem para o imprevisível, para a solução de pro-
blemas, planejar, tomar decisões, uso estratégico dos re-
cursos, regulação do processo, relacionados ao aprender
a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da
Didática, numa dimensão mais ampla, e a valorização das
didáticas específicas e metodologias específicas das áreas
de conhecimento nas atuais propostas de formação de
professores expressam o novo momento do capitalismo
no qual “as novas formas de exploração e controle da força
de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez
que a produtividade repousa cada vez mais na utilização
do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a
área, ampliar a compreensão desse momento da didática
é o nosso desafio. Auscultar e sistematizar os processos de
formação de professores e o lugar da didática no conjunto
dessas ações.7
7 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os
entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca
de maiores investimentos e valorização deste nível de en-
sino, por se tratar da primeira etapa que o indivíduo tem
com as instituições de ensino, a educação infantil deveria
ser inclusa no ensino obrigatório previsto na Constituição
Federal de 1988. Será abordada também a significativa
melhoria ao atendimento do ensino fundamental segunda
etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96,
em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração
de nove anos e matrícula a partir dos seis anos de idade,
levando em consideração o antigo Fundo de Valorização
do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também so-
bre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa do
governo federal destinado a erradicar o analfabetismo no
Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atual-
mente o governo tem investido no programa Brasil Alfabe-
tizado (educação de jovens e adultos), programa este que
pode ser desenvolvido em parcerias com instituições não
governamentais, além, das secretarias estaduais e munici-
pais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos
professores nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de
professores e o lugar da didática nessa formação, traba-
lhando com a concepção da teoria como expressão de uma
determinada prática e não de qualquer prática, desenvol-
vemos uma pesquisa tomando como campo de investi-
gação os cursos de licenciatura de cinco universidades de
grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semies-
truturadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa bus-
camos analisar as tensões e prioridades dessas universida-
des nos processos de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que
a prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expres-
sar a ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que
vão determinar as formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coi-
sas, não a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos
possíveis, nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18).
A base do conhecimento é a ação prática que os homens
realizam através de relações sociais, mediante instituições.
O pressuposto básico é que “o homem não reflete sobre
o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo” (BER-
NARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhe-
cimento de uma prática, nunca da realidade natural ou so-
cial” (SANTOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de
formação de professores procurando entender à tendência
da sua organização. Procedemos a um mapeamento das pro-
postas curriculares dos cursos para, em seguida, buscar junto
aos agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento
dessas propostas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que
as instituições de educação superior estão em processo de
alteração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo
em vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Re-
soluções 01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Na-
cional de Educação. Há um movimento que busca atender à
nova proposta para os cursos de formação de professores não
atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que
vão desde a criação de uma coordenação geral para os cursos
de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e
redistribuição de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada
pela letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral
dos cursos de Licenciaturas, que tem um papel articulador
nas discussões e proposições para esses cursos. A coor-
denadora das Licenciaturas da universidade A informa que
das 800 horas regulamentadas para estágios, 400 são dis-
tribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas
são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de
cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas
com prática. Quando ele aprende morfologia, por exem-
plo, de que forma essa aprendizagem é aplicada na prática.
(...) Também temos grupos de estudo interdisciplinar onde
nossos alunos são levados à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teo-
ria e prática ao longo do curso e no interior de cada dis-
ciplina que compõe o currículo. Além disso, o grupo está
buscando uma integração das disciplinas de fundamentos
comum a todas as licenciaturas, já que tais disciplinas eram
trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de
acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de
estágio, percebemos que a instituição busca manter essa
integração, articulando teoria e prática entre as disciplinas
de fundamentos e a ação do aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação
entre as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e
metodologias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de
que forma a aprendizagem de determinado conteúdo é
aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém
o formato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a
participação em sala de aula junto ao professor regente e
finalmente a regência. Esses estágios ocorrem em escolas
conveniadas e preferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das
licenciaturas, forma encontrada pela instituição A para
reorganizar as licenciaturas tendo em vista as novas exi-
gências do CNE, tem favorecido alguns avanços na busca
da articulação teoria e prática. Os agentes envolvidos ten-
tam minimizar a dicotomia teoria-prática existentes nessa
formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica
da aplicação prática e a valorização do como aplicar esse
conhecimento na prática.
15
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Li-
cenciaturas para discutir as novas exigências do CNE, bus-
cando a observância das horas exigidas. Nesse espaço os
professores discutem seus projetos de curso, as disciplinas
que integram o currículo de cada licenciatura e a integra-
ção entre elas. Observa-se uma preocupação de adequar
as horas exigidas na nova legislação e também de viabili-
zar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde
o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos
alunos desde o início do curso tem sido a marca dessa ins-
tituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro
período. Ele sempre vai ter algo relacionado com a forma-
ção pedagógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado
pelo pessoal da educação e depois tem outra vertente que é
ministrada pelos próprios professores da área específica com
experiência na área da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos
de professores e coordenadores de curso discutidas no Fó-
rum de Licenciaturas mantido pela instituição constitui um
avanço na busca de articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua
no final do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base
epistemológica da organização desses cursos mantém a
concepção da teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo
dos departamentos e é mais evidente a manutenção da ci-
são: pedagógico e conteúdos específicos, teoria e prática.
Uma das universidade públicas, aqui identificada pela le-
tra c, embora tenha criado uma coordenação geral para os
cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade de viabilizar
a integração almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciatu-
ras, convidamos coordenadores, convocamos também o pes-
soal da educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as
pessoas e algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não
vai pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a
instituição faz um movimento para articular teoria e prá-
tica, inserindo, nas disciplinas de conteúdo específico da
área, uma articulação com a prática de ensino daquela
área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente cur-
ricular, existem mil e uma interpretações de como fazer aqui
(...) toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prá-
tica, tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me
convencer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte
com a educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o profes-
sor individualmente vá fazer isso, embora seja o desejável.
Então, a comissão achou por bem criar uma disciplina de
1ª a 4ª séries denominada disciplina articuladora, que con-
templa 400 horas. Esta deverá estar articulada à escola de
educação básica e ficou a cargo da cada colegiado de cur-
so a definição da ementa e sua forma de realização. Cada
curso buscou a articulação com a prática das escolas, res-
peitando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
16
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você
tem matéria de instrumentação no ensino de matemática,
matérias como laboratório de física e ciências e tem ensino
de biologia. O mais bonito foi que eles foram chegando, sem
imposição, a certos denominadores comuns. Eles estudam
toda a legislação pertinente à educação, os PCNs e fazem
uma ligação com a escola básica. Essa disciplina envolve to-
dos os professores da série. (...) era sempre o que se quis:
que as licenciaturas pensassem sempre em educação básica
e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade
do curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns
cursos estão indo muito bem, enquanto outros têm encon-
trado muitas dificuldades. Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segun-
da metade do curso para frente. Então em alguns cursos está
indo muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...)
Pelo pouco que eu sei a universidade já tem uma caminha-
da de conquistas com a escola. (...) Primeiro a universidade
conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no
sentido de aproximar os professores em formação com
as escolas de educação básica, e cada curso a seu modo
vai buscando essa aproximação. No entanto a prática ali
desenvolvida não avança no sentido de promover uma
reflexão a partir das iniciativas dos professores na busca
de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço
escolar. Além disso, a manutenção dos estágios no final
do curso indica a manutenção da lógica das escolas como
espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Uni-
versidade D é a que deixa clara a manutenção do esquema
três mais um. A maioria dos coordenadores de cursos afir-
mou que para atender a resolução foram criadas discipli-
nas práticas e ampliada a carga horária de estágio nos dois
últimos anos. A coordenadora do curso de Letras aponta
que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzida em
função do aumento das horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mu-
danças estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação
com os fundamentos teóricos nos anos iniciais para pos-
terior formação pedagógica, implicando opção do aluno
após dois anos e meio de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações:
bacharelado e licenciatura... como uma recomendação da
própria estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos
de formação de base e depois nos núcleos de formação es-
pecífica. Os dois primeiros anos são comuns para qualquer
uma das habilitações e na passagem da segunda para a ter-
ceira série o aluno faz a opção pela sua habilitação – bacha-
relado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma
tentativa de distribuir a prática, que antes era concentrada
em dois semestres de estágio no final do curso, ao longo
do curso. Nas palavras do coordenador:
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com o aumento da carga horária, procuramos contem-
plar às 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do
curso. Tanto é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade.
Ela tem um caráter prático que é de criar a identidade do
estudante com a área de atuação. (...) Nós dividimos os es-
tágios em estágio I e 2 que é de formação mais conceitual; o
estágio 3 que tem a finalidade da regência de classe, tem a
finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao lon-
go do curso mantém a lógica do esquema três mais um
garantindo a articulação teoria e prática no último estágio
do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800
horas de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que
alguns cursos tendem a aumentar a quantidade de disci-
plinas que promovem a prática dos alunos, enquanto ou-
tros procuram desenvolver no interior das disciplinas de
conteúdos específicos algum tipo de relação com a prática
de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida para
garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas
de estágio na função propriamente dita do pedagogo nas
dimensões de organizações de trabalhos pedagógicos de
passes escolares e não escolares e temos outras dimensões
que é a questão da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...)
Além desses estágios que dá um total de 480 horas, nós te-
mos algumas disciplinas facilmente ligadas à prática... Não
abrimos mão de uma sólida formação teórica. Essa lógica
está presente na totalidade dos cursos e os estágios concen-
tram-se no final dos cursos. Observa-se que as ações para
adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos co-
legiados de cursos e não há um espaço, uma coordenação
geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo em vista
uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns,
coordenações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevis-
tados, as formas como encaminham a ampliação de tempo
de estágio na determinação das 800 horas, nos possibili-
tam perceber a estrutura do pensamento educacional que
está na base da organização desses cursos e a forma como
concebem e encaminham a articulação teoria e prática na
formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a
concepção de que uma formação teórica sólida garante
uma prática consequente. Os encaminhamentos, com raras
exceções, invariavelmente situam o momento da prática
nos anos finais do curso, antecedida pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimen-
sões: a formação teórico-científica, incluindo a formação
acadêmica específica nas disciplinas em que o docente
vai especializar-se e a formação pedagógica, que envol-
ve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da
Educação e da própria Pedagogia que contribuem para
o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto his-
tórico-social; a formação técnico-prática visando a prepa-
ração profissional específica para a docência, incluindo a
Didática as metodologias específicas das matérias, a Psico-
logia da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do profes-
sor em aspectos teóricos e práticos de modo algum signi-
fica considera-los isoladamente. São aspectos que devem
ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são neces-
sariamente referidas a prática escolar, de modo que os es-
tudos específicos realizados no âmbito da formação acadê-
mica sejam relacionados com os de formação pedagógica
que tratam das finalidades da educação e dos condicio-
nantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo
modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam
ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de
formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio
de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos
teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os pro-
blemas e desafios da prática. A formação profissional do
professor implica, pois, uma contínua interpenetração en-
tre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais
postos pela experiência prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como
mediação entre as bases teórico-científicas da educação
escolar e a prática docente. Ela opera como que uma pon-
te entre o “o que” e o “como” do processo pedagógico
escolar. Para isso recorre às contribuições das ciências au-
xiliares da Educação e das próprias metodologias específi-
cas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas
de formação acadêmica, formação pedagógica e formação
técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indis-
pensável para o ensino de todas as demais disciplinas de
conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, as-
sim, uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas
acreditam que o desempenho satisfatório do professor
na sala de aula depende de vocação natural ou somente
da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade
que muitos que muitos professores manifestam especial
tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que
mais tempo de experiência ajuda no desempenho profis-
sional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas
e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do
ensino, permitem maior segurança profissional, de modo
que o docente ganhe base para pensar sua prática e apri-
more sempre mais a qualidade do seu trabalho.8
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o proces-
so de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, con-
teúdos fazem parte, de modo a criar condições que garan-
tam uma aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o
8 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
17
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da
aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Se-
gundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado
de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e du-
radouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho in-
telectual visando a sua autonomia no processo de aprendi-
zagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educa-
tivo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos
a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e con-
vicções que norteiem suas opções diante dos problemas e
situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é
fundamental que o professor tenha clareza das finalidades
que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver dire-
tamente com “para que educar”, pois a educação se realiza
numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem
uma visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos,
condições e meios de realização do processo de ensino,
ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-po-
líticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção
de homem e de sociedade, sem uma competência técnica
para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve
ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades,
preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, orga-
nizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar
condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, es-
timular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o
professor dirige as atividades de aprendizagem dos alu-
nos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mú-
tua entre docentes e discentes, pois não há ensino se os
alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades
mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no
conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a
direção do professor, para que haja uma assimilação ati-
va de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades
dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o
planejamento de ensino que o professor compreenda as
relações entre educação escolar, os objetivos pedagógi-
cos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual
ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de
seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática neces-
sita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade
do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de
ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de
elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com
os conteúdos, pois essas são as condições para que haja
18
uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que
ele saiba realizar vários processos didáticos coordenados
entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte
integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação
da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro
o importante e essencial papel do professor na inserção e
construção social de cada individuo em formação. O edu-
cador deve ter como principal e fundamental compromisso
com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a
ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio
social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de
instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos
a viver socialmente.    Sendo a educação um fenômeno
social necessário à existência e funcionamento de toda a
sociedade, exige-se a todo instante do professor as com-
petências técnicas e teóricas para a transmissão desses
conhecimentos que são essenciais para a manutenção e
progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos,
conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos
por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a
sociedade reclama da educação a adequação de todos os
componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da
vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que
o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em
função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve for-
mar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação so-
cial do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante
papel que a didática desempenha no processo de ensino
e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as
condições pelos quais a prática educacional se concretiza.
Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significati-
vo para que possa guiar de forma competente, expressiva
e coerente as práticas de ensino. Através dos componen-
tes que constituem o processo de ensino, visa propiciar os
meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda
formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes
de desenvolverem habilidades e capacidades intelectuais.9
Contrato Didático
Quais as obrigações mútuas, explícitas e implícitas que
pais, alunos e professores exercem entre si? Elas são com-
patíveis? Qual é a legitimidade e a eficácia das medidas de
9 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que cada um deles acredita dispor? Essas questões surgem
de forma crucial para a família e para os educadores de
uma “criança com dificuldade”, mas elas podem permane-
cer muito tempo ignoradas pelo restante da sociedade.
O conceito de contrato didático surgiu em 1980 duran-
te uma enquete clínica e estatística com estudantes com
dificuldades em Matemática (1975-1980), realizada pelo
Centro de Observação e Pesquisas sobre o Ensino de Ma-
temática (Corem, sigla em francês) da Universidade de Bor-
deaux, como parte de minhas pesquisas sobre situações
matemáticas.
Segundo Brousseau, o contrato didático é um conjun-
to recíproco de comportamentos esperados entre alunos e
professor, sendo mediados pelo saber. Com isso, ele pode
ser entendido como um instrumento que auxilia na análise
das relações professor, aluno e saber.
Como a maioria dos estudos acerca das práticas edu-
cacionais (metodologias de ensino, psicologia do ensino,
entre outras), foi visto que o ensino focado apenas no
conteúdo não contribui para uma formação completa dos
alunos, ou seja, é necessário analisar e compreender to-
dos os componentes que constituem esta construção do
saber. Um dos componentes cruciais para esta construção
é a organização do ambiente escolar, disposto em regras
e deveres de cada um dos integrantes deste processo de
ensino e aprendizagem.
Contudo, existem regras que são explícitas (aque-
las que são explicitadas pelo professor) e implícitas (que
acompanham a formação de cada indivíduo dentro do am-
biente escolar). Com isso, o contrato didático vem tanto
para explicitar as regras de modo a determinar a função de
cada um dos participantes no processo de ensino e apren-
dizagem quanto para ressaltar as regras que deveriam ser
conhecidas por todos.
Mas como estabelecer este contrato didático sem que
os alunos o vejam de forma unilateral, ou como uma impo-
sição de seu professor? Afinal, se este contrato for estabe-
lecido com um caráter autoritário, poderá ser um inimigo
para a construção do saber, pois estará prejudicando a re-
lação professor-aluno.
Com isso, para melhor compreensão tanto das regras
quanto da importância do contrato didático, algo que
pode ser interessante é a construção deste contrato didáti-
co com a participação dos alunos.
A construção do contrato pode ser feita através de um
debate ou uma dinâmica, em que os alunos exporão as re-
gras que acham importantes para o bom funcionamento
das aulas. Estas ideias deverão ser mediadas pelo profes-
sor, para que não se perca o foco do que deve ser discutido
e para que seja dada a chance de todos falarem.
É possível retirar duas vantagens de um contrato didá-
tico estabelecido desta forma:
• Valorização do saber do estudante, proporcionando
uma maior interação entre ele e o professor, colaborando
para a participação dos alunos nas aulas.
• Em casos de quebra das regras, o professor poderá
relembrar os alunos que aquela regra infringida, foi res-
saltada por eles, ou seja, eles estão indo contra o próprio
discurso.
Esta é apenas mais uma ferramenta a ser usada neste
complexo processo de ensino e aprendizagem, ferramenta
esta que é o início deste processo que será construído ao
decorrer de todas as aulas.10
Relação professor-aluno.
A relação professor-aluno tem sido uma das principais
preocupações do contexto escolar. Nas práticas educativas, o
que se observa é que, por não se dar a devida atenção à te-
mática em questão, muitas ações desenvolvidas no ambiente
escolar acabam por fracassar. Daí a importância de estabelecer
uma reflexão aprofundada sobre esse assunto, considerando
a relevância de todos os aspectos que caracterizam a escola.
Ao levar em consideração a escola como a única ins-
tituição demarcada, com a possibilidade da construção
sistematizada do conhecimento pelo aluno, foi de funda-
mental importância a criação de algumas possibilidades e
condições favoráveis, nas quais alunos e professores pu-
deram refletir sobre sua prática e passaram a atuar num
clima mais condizente com a realidade de uma escola. Isso
se deu porque, quanto mais instrumentalizados se sentiam
melhor acontecia o desenvolvimento das ações realizadas
por esses sujeitos. Assim, pôde-se perceber que é sempre
imprescindível rever alguns aspectos da realidade atual da
escola, no sentido de propiciar condições favoráveis, que
possibilitem o interesse de professores e alunos, para que
constantemente pensem sobre essa realidade. Só dessa
forma poderão conquistar o reconhecimento e a valoriza-
ção de suas ações, por parte de toda a comunidade escolar.
Sabe-se que existe uma preocupação por parte de
muitos estudiosos e pesquisadores em contribuir para um
trabalho mais rico e significativo nas escolas.
Mas, ao se fazer uma análise do atual contexto escolar,
nota-se que ainda são muito perceptíveis no cotidiano da
escola, as reclamações e insatisfações por parte dos profes-
sores em relação aos alunos e vice-versa. Ou seja, a relação
professor-aluno parece ser permeada por animosidades
ou conflitos. Diante de tantos desconfortos pedagógicos,
houve alguns impasses: Entender ou repreender? Orientar
ou ignorar?
A partir daí, tomou-se a decisão de olhar de frente o
problema e o aproveitar para um tema de pesquisa a ser
investigado: Como a relação professor-aluno pode contri-
buir no processo ensino-aprendizagem?
O professor e sua prática
Muitos professores que atuam nas escolas não se dão
conta da importante dimensão que tem o seu papel na vida
dos alunos. Nesse sentido, um dos aspectos que se quer
10 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br/Simone Alves/Vânia
Barros
19
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ressaltar neste artigo é a importância da formação do pro-
fessor e da compreensão que ele deve ter em relação a
esse assunto. Pois, não há como acontecer na escola uma
educação adequada às necessidades dos alunos sem con-
tar com o comprometimento ativo do professor no proces-
so educativo.
Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns pro-
fessores, percebe-se que muitos, baseados no senso co-
mum, acreditam que ser professor é apropriar-se de um
conteúdo e apresentá-lo aos alunos em sala de aula.
Mudar essa realidade é necessário para que uma nova
relação entre professores e alunos comece a existir dentro
das escolas. Para tanto, é preciso compreender que a tarefa
docente tem um papel social e político insubstituível, e que
no momento atual, embora muitos fatores não contribuam
para essa compreensão, o professor necessita assumir uma
postura crítica em relação a sua atuação recuperando a es-
sência do ser “educador”.
E para o professor entender o real significado de seu
trabalho, é necessário que saiba um pouco mais sobre sua
identidade e a história de sua profissão.
Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que
somos. Um processo social complicado, lento, de desencon-
tros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...]
Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de
mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício.
Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000,
p.29).
Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não
se pode deixar de destacar e valorizar os fenômenos histó-
rico-sociais presentes na atividade profissional do profes-
sor. Nessa perspectiva, jamais poderá ser compreendido o
trabalho individual do professor desvinculado do seu papel
social, dessa forma estar-se-ia descaracterizando o sentido
e o significado do trabalho docente.
Considerando a emergência de se trabalhar a identida-
de do professor, percebe-se uma vasta bibliografia sobre
a profissão docente, a qual tem apresentado muitas ideias
e questionamentos, principalmente sobre a formação dos
professores, e, mais especificamente, sobre a formação re-
flexiva dos professores.
No entanto, percebe-se que ainda não existe um con-
senso quanto ao significado exato do que seja o professor
reflexivo, embora haja muitos estudos e pesquisas nessa
linha teórica.
Segundo Pimenta (2002), faz-se necessário compreen-
der com mais profundidade o conceito de professor re-
flexivo, pois o que parece estar ocorrendo é que o termo
tornou-se mais uma expressão da moda, do que uma meta
de transformação propriamente dita.
Para Libâneo, é fundamental perguntar: que tipo de
reflexão o professor precisa para alterar sua prática, pois
para ele
A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiên-
cia refletida não resolve tudo. São necessárias estratégias,
procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura
20
geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a
capacidade reflexiva sobre o que e como mudar (LIBÂNEO,
2005, p. 76)
Assim, se percebe que pensar sobre a formação de pro-
fessores é conceber que o professor nunca está acabado e
que os estudos teóricos e as pesquisas são fundamentais,
no sentido de que é por intermédio desses instrumentos
que os professores terão condições de analisar criticamen-
te os contextos históricos, sociais, culturais e organizacio-
nais, nos quais ocorrem as atividades docentes, podendo
assim intervir nessa realidade e transformá-la.
O processo de interação e de mediação na relação
professor-aluno
Em todo processo de aprendizagem humana, a inte-
ração social e a mediação do outro tem fundamental im-
portância. Na escola, pode-se dizer que a interação profes-
sor-aluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no
processo ensino aprendizagem. Por essa razão, justifica-se
a existência de tantos trabalhos e pesquisas na área da
educação dentro dessa temática, os quais procuram des-
tacar a interação social e o papel do professor mediador,
como requisitos básicos para qualquer prática educativa
eficiente.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire, per-
cebe-se uma vasta demonstração sobre esse tema e uma
forte valorização do diálogo como importante instrumento
na constituição dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor
defende a ideia de que só é possível uma prática educativa
dialógica por parte dos educadores, se estes acreditarem no
diálogo como um fenômeno humano capaz de mobilizar o
refletir e o agir dos homens e mulheres. E para compreender
melhor essa prática dialógica, Freire acrescenta que
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o
encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e huma-
nizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE,
2005, p. 91).
Assim, quanto mais o professor compreender a dimen-
são do diálogo como postura necessária em suas aulas,
maiores avanços estará conquistando em relação aos alu-
nos, pois desse modo, sentir-se-ão mais curiosos e mobi-
lizados para transformarem a realidade. Quando o profes-
sor atua nessa perspectiva, ele não é visto como um mero
transmissor de conhecimentos, mas como um mediador,
alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o
mundo, levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo
um papel mais humanizador em sua prática docente.
Já para Vygotsky, a ideia de interação social e de me-
diação é ponto central do processo educativo. Pois para
o autor, esses dois elementos estão intimamente relacio-
nados ao processo de constituição e desenvolvimento dos
sujeitos. A atuação do professor é de suma importância
já que ele exerce o papel de mediador da aprendizagem
do aluno. Certamente é muito importante para o aluno a
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse
processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno
em relação à aprendizagem na escola.
Organizar uma prática escolar, considerando esses
pressupostos, é sem dúvida, conceber o aluno um sujeito
em constante construção e transformação que, a partir das
interações, tornar-se-á capaz de agir e intervir no mundo,
conferindo novos significados para a história dos homens.
Quando se imagina uma escola baseada no processo
de interação, não se está pensando em um lugar onde cada
um faz o que quer, mas num espaço de construção, de va-
lorização e respeito, no qual todos se sintam mobilizados a
pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que
como o aluno se constitui na relação com o outro, a escola
é um local privilegiado em reunir grupos bem diferencia-
dos a serem trabalhados. Essa realidade acaba contribuin-
do para que, no conjunto de tantas vozes, as singularida-
des de cada aluno sejam respeitadas.
Portanto, para Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvi-
da, um dos espaços mais oportunos para a construção de
ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto,
um elo que se realiza numa interação constante no proces-
so ensino aprendizagem.
Pode-se dizer também que o ato de educar é nutrido
pelas relações estabelecidas entre professor-aluno.
A Afetividade
A escola pode ser considerada como um dos espaços
essencialmente propícios, e talvez único, capaz de desen-
volver e elevar o indivíduo intelectual e culturalmente den-
tro de uma sociedade. Entretanto, as relações estabelecidas
no contexto escolar entre alunos e professores têm exigido
bastante atenção e preocupação por parte daqueles que
encaram a escola como espaço de construção e reconstru-
ção mútua de saberes.
Nesse sentido, acredita-se que uma das tarefas das
equipes pedagógicas de qualquer escola, é a criação de es-
tratégias eficazes, no sentido de promover uma formação
continuada, a qual possibilite uma relação pedagógica sig-
nificativa e responsável entre professores e alunos, garan-
tindo a todos a melhoria no processo ensino aprendizagem.
Entende-se que cada ser humano, ao longo de sua
existência, constrói um modo de relacionar-se com o outro,
baseado em suas vivências e experiências.
Dessa forma, o comportamento diante do outro de-
pende da natureza biológica, bem como da cultura que o
constituiu enquanto sujeito. Nessa perspectiva, é de fun-
damental importância entender que a sala de aula é um
espaço de convivências e relações heterogêneas em ideias,
crenças e valores.
Na teoria de Henri Wallon, encontramos subsídios im-
portantes no que diz respeito à dimensão afetiva do ser
humano e como ela é significativa na construção da pessoa
e do conhecimento. Para esse teórico, a afetividade e a in-
teligência são inseparáveis, uma vez que uma complemen-
ta a outra.
Os estudos de Wallon propõem algumas reflexões a
respeito da constituição do adolescente. Tais reflexões
fornecem pistas fundamentais aos professores que atuam
com essa faixa etária. Segundo o autor, a juventude inicia-
-se com uma crise marcada por mudanças na estruturação
da personalidade. É um momento no qual o adolescente
volta-se para questões que estão mais diretamente ligadas
ao seu lado pessoal, moral e existencial.
Nesse sentido, a afetividade torna-se um dos fatores
preponderantes no processo de relacionamento do ado-
lescente consigo mesmo e com os outros, contudo, isso
ocorre a partir de um caráter cognitivo já estabelecido, ou
seja, ele consegue gerir uma exigência racional nas rela-
ções afetivas.
Normalmente é uma fase marcada por muitos ques-
tionamentos, fortes exigências, novas experiências e cons-
tantes preocupações. Diante de tantas alterações físicas e
emocionais, muitas vezes não conseguindo conter ou ca-
nalizar tanta energia, iniciam-se os confrontos com pais,
professores e até com colegas.
Considera-se esse período o mais marcado pelas trans-
formações, talvez seja essa uma das razões pelas quais
exista um enorme desejo de se romper com os modelos
pré-estabelecidos.
Para Galvão (1995), o desenvolvimento do adolescente
é marcado por muitos conflitos, que são próprios do ser
humano, alguns são importantes para o crescimento, ou-
tros provocam muito desgaste e transtornos emocionais.
Sendo assim, a escola precisa criar um ambiente mais es-
timulante e afetivo que possibilite a esse adolescente enxer-
gar-se nesse processo. Por esse motivo, a mediação do pro-
fessor é uma contribuição que irá ajudar o aluno do segundo
segmento do Ensino Fundamental a dar sentido ao seu existir
e ao seu pensar. É importante que se ressalte que, quando se
fala em proporcionar uma relação professor-aluno baseada
no afeto, de forma alguma, confunde-se aqui afeto com per-
missividade. Pelo contrário, a ação do professor deve impor
limites e possibilidades aos alunos, fazendo com que estes
percebam o professor como alguém que, além de lhe trans-
mitir conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos
mesmos, compromete-se com a ação que realiza, perceben-
do o aluno como um ser importante, dotado de ideias, senti-
mentos, emoções e expressões.
Assim, todo educador que deseja adequar sua prática
pedagógica à teoria Walloniana deve buscar desenvolver ati-
vidades que envolvam os alunos de forma integrada, ou seja,
deve orientar sua prática para que desenvolva a expressivi-
dade, a emoção, a personalidade e o pensamento criativo.
Para finalizar e contribuir com as reflexões acerca da
afetividade na escola, Freire salienta
Como prática estritamente humana jamais pude enten-
der a educação como experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem
ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista.
Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa
como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a
necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).
21
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Isso vem reforçar a ideia de que os professores, quando
buscam aprofundar seus conhecimentos sobre a importân-
cia da afetividade na escola, estão, na verdade, procurando
entender tanto de seres humanos, quanto de conteúdos e
técnicas educativas.
Enfim, a teoria de Wallon considera as questões afeti-
vas como molas propulsoras que promovem o avanço e o
desenvolvimento dos indivíduos. Assim, é necessário con-
ceber a sala de aula como um rico espaço de relações entre
alunos e professores.
Levando em conta esse cenário de oposição e intera-
ção em que, muitas vezes, o convívio harmônico é quase
impossível, faz-se necessário salientar mais uma vez o diá-
logo como um instrumento importante nessas relações.
Jovens alunos: Quem são?
Analisar essa fase da vida, a adolescência, é, sem dúvida,
uma demonstração de cuidado, atenção e preocupação com
os alunos que compõem o mundo estudantil das escolas.
E para entender melhor algumas questões ligadas à
adolescência, é preciso compreender esse fenômeno, con-
siderado a partir do século XX, fase que acabou se expan-
dindo de tal forma, que hoje pode-se considerar que mui-
tos jovens manifestam comportamento de adolescente.
Segundo Carvajal (1998), existem três fases distintas
para esse momento da adolescência. Portanto esse período
não é linear e há diversos aspectos a serem considerados.
A primeira fase considerada por esse autor é a “pube-
ral”, marcada pelo aparecimento das modificações fisioló-
gicas, as quais são acompanhadas das mudanças psíquicas.
Nesse estágio, os adolescentes irritam-se facilmente, tor-
nam-se arredios, explosivos e preferem manter-se isolados.
Já manifestam o desejo de que o tratem como adulto. Para
Carvajal (1998, p. 78) “O púbere começa a desempenhar o
papel mais importante do adolescente: aquele que busca
uma identidade”.
A segunda fase é chamada de “adolescência nuclear” e
é denominada por Carvajal como o núcleo da adolescên-
cia. Marcada como etapa de surgimento do grupo, o qual
passa a ser foco de interesse do jovem. Nessa fase, tudo
gira em torno dos interesses do grupo, chegando ao ponto
de o jovem curvar-se às leis ditadas pelos companheiros.
Aqui, ao contrário da fase anterior, surge, no adolescente,
a necessidade de se compartilharem todas as coisas com
os seus pares eleitos, pois ele tem necessidade de sentir-se
aceito pelos colegas.
Aparecem novos códigos de comportamento, que,
muitas vezes, ditam as regras a serem seguidas. Momen-
to marcado pela oposição ao mundo, desencadeando um
jeito diferente de ser. Esse período oferece modelos identi-
ficatórios como: punks, darks, hippies, metaleiros e outros.
Isso mostra o quanto, essa fase é marcada por um momen-
to de rica expressão, originalidade e criatividade.
A terceira e última fase é denominada pelo autor, como
“adolescência juvenil”.
Esse conceito já qualifica o início da vida adulta. Os
adolescentes começam a manifestar um comportamen-
to mais independente e surgem as preocupações com os
22
acontecimentos sociais. Eles começam a se tornar mais ati-
vos, envolvendo-se em trabalhos na comunidade e passam
a respeitar as regras da sociedade.
Calligaris (2000), um outro estudioso do tema, ajuda-
-nos a compreender algumas ideias. Segundo ele, a cultura
atual impõe aos adolescentes uma moratória.
Isso significa que o adulto sempre está adiando o mo-
mento de o adolescente demonstrar que está apto e res-
ponsável, conseguindo mostrar o que já aprendeu.
Para muitos professores, é difícil, quase impossível,
conviver nesse meio sem expressar um forte desejo em en-
tender melhor essa fase tão importante da vida. Segundo a
psicologia, no desenvolvimento humano, todo rompimen-
to entre o que está estabelecido e o que é necessário ainda
a ser definido é um processo doloroso e, ao mesmo tem-
po, delicado. É assim que se apresentam as mudanças que
ocorrem nessa passagem.
Na escola, esse momento é muito impreciso e normal-
mente vem acompanhado de sentimentos contraditórios
como: sensibilidade X indiferença, energia X fragilidade,
entusiasmo X desânimo, alegria X tristeza, firmeza X inse-
gurança, delicadeza X irreverência entre outros.
Segundo Matos (2003), nessa fase, o jovem oscila em
seu modo de ser, ora age como criança, ora como adulto.
Essa ambiguidade também ocorre por parte dos adultos,
pois, em muitas situações, eles permitem um “quase tudo”,
em outras utilizam excesso de rigor, exigindo do jovem res-
ponsabilidade de adulto. Isso só confirma que a imprecisão
não está apenas no jovem, mas também naqueles que com
eles convivem.
Para os professores, entender esse período de transfor-
mação da vida humana é fundamental para o bom relacio-
namento com os alunos, bem como para a organização de
novas práticas pedagógicas. Essa percepção e compreen-
são do comportamento do jovem auxiliarão os professores
na criação de projetos inovadores mais voltados para a cul-
tura juvenil dos alunos.
Segundo Calligaris (2000), “Nossos adolescentes e jo-
vens amam, estudam, brigam. Batalham com seus corpos,
que se esticam e se transformam.” Cabe à escola então,
despertar o interesse e os sonhos desses jovens, do contrá-
rio só poderá constatar que todo espaço é desinteressante
para quem para de sonhar.
Sabe-se que um dos objetivos da educação é promo-
ver o desenvolvimento intelectual e pessoal do aluno, en-
tão por que não concentrar esforços em projetos e ações
educativas que incentivem a participação desses adoles-
centes-jovens, preparando-os para uma atuação crítica e
criativa na sociedade?
Infelizmente ainda prevalece, no senso comum, a ideia
de que os jovens significam problemas para a sociedade.
Na verdade, o que está sendo esquecido é que essa faixa
etária faz parte de um contexto social bem maior, o qual
está passando por várias transformações e crises em vários
setores. Essas transformações acabam provocando mudan-
ças no comportamento de todas as pessoas, gerando crises
de valores e uma crescente desigualdade social.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na educação, observa-se por parte de muitos educa-
dores uma preocupação com esses problemas, contudo é
preciso acreditar que a educação, muito além de promover
o acúmulo de conhecimentos, possibilita aos adolescentes
novas formas de se posicionarem diante da realidade.
Nesse sentido, um dos maiores desafios que ora se im-
põe para a escola, é propiciar um trabalho voltado para
o desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos,
pois segundo Guillot (2008, p.165), “o mundo concreto é
irrigado pelas novas tecnologias.” No entanto, esse mesmo
autor nos chama a atenção para o seguinte fato: não é por
meio de uma série apresentada na televisão 24h que os
alunos irão compreender a cultura de que precisam para
se tornarem homens e mulheres livres e responsáveis. Para
tanto, mais uma vez se reconhece a importância e o papel
fundamental do professor, enquanto elemento articulador
capaz de organizar patamares de encontro entre aquilo por
que o aluno demonstra ter interesse e o que a escola real-
mente precisa trabalhar.
O que se deseja propor com essa reflexão é que, numa
ação coletiva, professores repensem a organização de suas
atividades docentes, partindo em busca de práticas que
sensibilizem os jovens a participarem ativamente da cons-
trução de seus conhecimentos e de suas vidas escolares.
Para que os alunos possam aprender de fato, buscan-
do desenvolver um espírito cada vez mais crítico e criativo,
não se pode ignorar o mundo no qual esses jovens vivem. E
para que essas proposições venham a se efetivar na prática,
acredita-se que é essencial começar ouvindo os alunos, co-
nhecendo melhor suas opiniões, anseios e sonhos.
Mobilizar a juventude estudantil, demonstrando-lhes a
importância e o valor de um envolvimento ativo no traba-
lho educativo é, sem dúvida, redesenhar uma nova escola.
Ensino-aprendizagem: Como entender esse processo?
Muitos pesquisadores consideram o ensino e a apren-
dizagem termos indissociáveis na construção do conheci-
mento. Assim, não se pode compreender a importância do
primeiro, sem reconhecer o significado a que o segundo
nos remete nessa construção.
Sabe-se que esses conceitos sofreram várias transfor-
mações no decorrer da história de produção de conheci-
mento pelo homem. Nesse sentido, o processo ensino-
-aprendizagem tem sido caracterizado de diferentes for-
mas, ora procura dar ênfase à figura do professor como
detentor do saber, responsável pela transmissão do conhe-
cimento, ora vem destacar o papel do aluno como sujeito
aprendiz, construtor de seu conhecimento.
Por seguirem trajetórias paralelas, os estudos e as pes-
quisas sobre o como se ensina e o como se aprende de-
monstram que hoje não existe uma forma única para com-
preender esse processo.
Entretanto, nas últimas décadas, percebe-se uma
crescente contribuição por parte das investigações rea-
lizadas na área da psicologia, as quais vêm propondo uma
mudança significativa para as práticas escolares, visto que
essas reflexões têm provocado um deslocamento no eixo-
-pedagógico, mudando a valorização de como e quem en-
sina, para a preocupação de quem aprende e de como se
aprende.
No entanto, para o professor entender melhor o con-
texto atual e refletir criticamente sobre suas ações, faz-se
necessária uma breve retomada sobre as tendências peda-
gógicas que influenciaram e vêm influenciando o ensino e
a aprendizagem ao longo da história educacional.
As tendências pedagógicas foram evoluindo e foram
divididas em cinco abordagens, dentre as quais algumas
colocaram como seu maior objetivo o refletir, o pensar e o
fazer do professor.
A primeira abordagem a ser retomada é a “Tradicional”.
Nessa teoria, o processo ensino-aprendizagem era total-
mente centrado no professor. Tinha como objetivo princi-
pal formar o aluno ideal, contudo não se levava em conta
seus interesses.
Para Mizukami (1986, p.12), nessa abordagem, quanto
mais rígido o ambiente escolar, mais concentrado e volta-
do para a aprendizagem o aluno se mantinha. O professor
era visto como mero repassador de conteúdo e o aluno
como um ser passivo no processo. As habilidades desen-
volvidas no aluno eram a memorização e a repetição.
Em seguida, vem a abordagem “Comportamentalista”.
Teoria baseada no empirismo que vê o aluno como pro-
duto do meio. E o experimento é a base do conhecimen-
to, que, segundo Skinner, estudioso dessa abordagem, o
comportamento resulta de um condicionamento operante.
A resposta esperada do aluno ocorre quando ela é estimu-
lada por meio de reforços.
O professor é aquele que planeja, organiza e controla
os meios para atingir seus objetivos, os quais são estrutu-
rados em pequenos módulos, conhecidos como estudos
programados.
A abordagem “Humanista” apresenta seu enfoque no
aluno. Segundo Mizukami (1986), a ênfase dessa teoria
ocorre por meio das relações interpessoais e do crescimen-
to que delas resulta.
Nessa teoria, a preocupação maior do professor deve
ser a de dar assistência aos alunos, ele deve agir como um
facilitador da aprendizagem. O conhecimento resulta das
experiências do aluno, o qual é capaz de buscar por si só
os conhecimentos.
A quarta abordagem é a “Cognitivista”. Segundo Mizu-
kami (1986, p.59), essa abordagem percebe a aprendiza-
gem de forma científica, como um produto do meio, resul-
tante dos fatores externos. Preocupa-se com as relações
sociais sem deixar de privilegiar a capacidade do aluno em
assimilar as informações.
Nessa teoria, o professor, além de planejar os conteú-
dos, preocupa-se em trabalhá-los da melhor forma, ade-
quando-os ao desenvolvimento dos alunos. Aqui o pro-
fessor é visto como um coordenador e o aluno como um
sujeito ativo em seu processo de aprendiz.
23
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na abordagem “Sócio-Cultural”, a relação professor -
aluno ocorre de forma horizontal e não impositivamente.
Isso significa que as relações autoritárias são abolidas des-
sa teoria.
A ação pedagógica do professor e do aluno volta-se
para uma prática histórica real. Segundo Freire (1975), o
educador e o educando são sujeitos do processo educati-
vo, ambos crescem juntos nessa perspectiva.
O professor e o aluno trabalham procurando desmis-
tificar a cultura dominante. Dessa forma, à medida que os
alunos participam do processo de construção do conheci-
mento, mais críticas se tornarão suas consciências.
Com essa rápida retomada das principais teorias que
contribuíram historicamente no processo ensino-aprendi-
zagem, é possível perceber que sempre houve uma preo-
cupação, por parte da sociedade, em adequar as teorias às
realidades de cada período histórico.
Hoje, levando em consideração que a sociedade exige
uma nova consciência humana, busca-se, com a pedago-
gia “Histórico-Crítica” discutida e apresentada por Saviane,
uma forma de superar as dificuldades até então encontra-
das na construção efetiva do conhecimento.
Saviane sustenta, nessa concepção de ensino-aprendi-
zagem, uma teoria dialética, na qual a construção se dá
num movimento dinâmico entre o conhecimento empírico
e o conhecimento científico.
Com base nos estudos desenvolvidos por Saviane den-
tro da Pedagogia Histórico-Crítica, Gasparin (2005) apre-
senta de forma organizada uma proposta para o desenvol-
vimento eficaz de ensino e aprendizagem. Trata-se de um
método pedagógico totalmente voltado para a transfor-
mação social.
Pois, por maior avanço que possa ter ocorrido no con-
texto educacional, percebe-se ainda que os conteúdos
escolhidos, a metodologia utilizada e a postura profissio-
nal adotada por muitos educadores revelam uma visão de
mundo nem sempre condizente com as propostas peda-
gógicas vigentes.
Na tentativa de romper com algumas práticas que ain-
da privilegiam o exercício da repetição e da memorização
nas escolas, Gasparin (2005) busca fundamentar uma pro-
posta, baseada também na teoria Histórico-Cultural de Vi-
gotsky, a qual considera e privilegia os conhecimentos que
os alunos já trazem de casa, bem como estimula a aquisi-
ção daqueles que os discentes precisam saber.
Dentro dessa metodologia, o autor apresenta cinco
passos, tendo início com a Prática Social Inicial. Nesse pri-
meiro passo, o aluno precisa sentir-se estimulado e respei-
tado, só assim sentirá segurança em expressar o que sabe e
o que deseja aprender. É o momento em que se iniciam as
discussões sobre o conteúdo a ser trabalhado e construído.
A partir das colocações que vão sendo apresentadas
pelos alunos, dos questionamentos realizados e das infor-
mações que recebem sobre o conteúdo que será trabalha-
do pelo professor, constrói-se o segundo passo, que é a
Problematização.
24
Esse é um dos momentos mais importantes, pois, de-
pendendo do encaminhamento desse passo, os alunos
manifestarão interesse ou não pelo que vai ser estudado.
Na Problematização, escolher as perguntas mais importan-
tes é uma forma de garantir a participação ativa dos alunos
no processo. É um momento de confronto entre os conhe-
cimentos apresentados pelo professor e os trazidos pelos
alunos. Quanto maiores e mais ricas as experiências apre-
sentadas, melhores serão as análises entre teoria e prática.
A problematização é um dos momentos mais ricos do
planejamento da aula, pois a partir desse passo se define o
que realmente precisa ser estudado e aprofundado. Nesse
momento, o aluno deve receber várias informações para
que possa estabelecer relações com a sua realidade.
Em seguida, para que o aluno crie, recrie e incorpore o
conteúdo que está sendo trabalhado em sua vida, é preciso
sistematizá-lo, é o momento da Instrumentalização.
Na instrumentalização, o professor, por meio de uma
ação bastante mediada, irá junto com os alunos identificar
os princípios práticos e teóricos do conteúdo estudado.
Num quarto momento, ocorre a Catarse, compreende-
-se que aqui o aluno é capaz de apresentar um posiciona-
mento mais elaborado da Prática Social, integrando os co-
nhecimentos que já conhecia com os científicos. Conside-
ra-se que esse é o momento de apropriação do conteúdo.
Para Gasparin (2005, p. 130), no momento da Catar-
se social feita com base em necessidades criadas pelo ho-
mem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma
função explícita: a transformação social.
Assim, o aluno vai percebendo que ele também é autor
da história, visto que, de posse da compreensão do conhe-
cimento, passa a entender melhor a sua realidade.
Num último momento, conhecido como Prática Social
Final, o aluno finalmente vai colocar seus conhecimentos
em prática. Pode-se dizer que o horizonte de expectativas
dos alunos vai ser ampliado. A Prática Social Inicial vai ser
agora alterada. E o aluno passa a perceber a realidade de
forma diferente, entendendo melhor seu entorno, sendo
capaz de reformulá-lo caso seja necessário.
Nessa teoria, professor e aluno modificam-se.
Assim, o aluno vai percebendo que ele também é autor
da história, visto que, de posse da compreensão do conhe-
cimento, passa a entender melhor a sua realidade.11
11 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br - Por Rita de Cássia
Soares Lopes
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM:
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO,
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO,
COGNITIVISMO.
2.1 AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS
E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
2.2 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.
2.3 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
DE GARDNER.
2.4 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING,
O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA
PROFISSÃO, TRANSTORNOS ALIMENTARES
NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, ESCOLHAS
SEXUAIS.
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo,
que pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, po-
demos dizer que um dos fatores essenciais do aprendizado
é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas rela-
ções com o meio.
Muitas pessoas confundem construção de conheci-
mento com aprendizagem. Entretanto, aprender é algo
muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar
seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com
que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiên-
cia (LA ROSA, 2003).
Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não
se referem à aprendizagem e sim aos processos maturati-
vos, tais como: aquisição da linguagem, engatinhar, andar
ou até mudanças em decorrência de doenças físicas ou psi-
cológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança
significativa que ocorre baseada também nas experiências
dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada como tal, é
necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada defi-
nitivamente pelo sujeito.
Principais teorias de aprendizagem
Existe uma infinidade de tipos diferentes de aprendiza-
gem. O que diferencia uma aprendizagem de outra diz res-
peito ao modo como cada uma se manifesta e ao próprio
processo como cada uma é adquirida. Uma aprendizagem
é sempre uma aquisição, embora as explicações para essa
aquisição sejam variadas e muitas delas até contraditórias.
O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto,
e acontece mesmo que ninguém tenha interesse em ex-
plicá-lo. A aprendizagem existe independentemente das
diversas teorias que procuram entendê-la quer descreven-
do suas características, quer propondo elementos para que
possa vir a ser repetida.
As teorias da aprendizagem são elaboradas devido à
insistência de pesquisadores que, observando fatos reais
de aprendizagens, levantam suas hipóteses e procuram sua
verificação para, então, enunciarem uma teoria que contri-
bua para o progresso científico. Cabe aqui a lembrança de
que a função da ciência, de modo geral, consiste em facili-
tar e melhorar a vida do homem.
Na maioria das vezes, as teorias da aprendizagem são
estudadas de maneira fragmentada, ou seja, trabalhando-
-se ora um autor, ora outro, e nunca todos juntos de forma
a permitir comparações entre uma teoria e outra. Visan-
do auxiliar em tarefas dessa natureza, este texto pretende
justamente abordar num mesmo documento os principais
autores que representam os dois grandes grupos teóricos
relativos à aprendizagem: o das teorias comportamentais e
o das teorias cognitivas.
Na medida do possível, foram evitados termos técnicos
que assustariam qualquer leitor mesmo da área da educa-
ção. Não há necessidade de aprofundar estudos acerca de
como ocorre ou deixa de ocorrer qualquer aprendizagem,
mas conhecer ao menos superficialmente os fundamentos
teóricos de cada linha ajuda bastante qualquer profissional
que desenvolva processos de ensino e aprendizagem nos
dias de hoje, sobretudo devido à exigência constante de se
ter que improvisar e alterar planos a todo instante, a fim de
poder acompanhar as mudanças.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes ele-
mentos centrais para que o desenvolvimento escolar ocor-
ra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de apren-
dizagem.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a di-
nâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo
do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-exis-
tente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria
apenas inteligência e construção de conhecimento, mas,
basicamente, identificação pessoal e relação através da in-
teração entre as pessoas.
O conceito de aprendizagem tem vários significados
não compartilhados. Algumas definições incluem: condi-
cionamento, aquisição de informação, mudança comporta-
mental, uso do conhecimento na resolução de problemas,
construção de novos significados e estruturas cognitivas e
revisão de modelos mentais.
Segue abaixo um resumo das características de cada
teoria da aprendizagem, destacando os pontos considera-
dos relevantes pelos pesquisadores responsáveis por cada
enunciado:
Principais teorias: Inatismo
Os cientistas e os filósofos criaram abordagens deno-
minadas inatistas que valorizam os fatores endógenos e
as abordagens ambientalistas que dão atenção especial à
ação do meio e da cultura sobre a conduta humana.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de
apropriação pelo homem da experiência históricosocial é
relativamente recente. Durante longos anos, o papel da in-
teração de fatores internos e externos no desenvolvimento
não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os
segundos. (DAVIS, 1994, p.26)
25
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O inatismo e o ambientalismo são teorias psicológicas
formuladas acerca da constituição do psiquismo humano.
Elas vêm revelar diferentes concepções das dimensões bio-
lógicas e culturais do indivíduo assim como a forma que
ele aprende, se desenvolve e as possibilidades de ação na
educação.
A abordagem Inatista traz a concepção de que a práti-
ca pedagógica não advém de circunstâncias contextualiza-
das, ela baseia-se nas capacidades básicas do ser humano.
Ou seja, a personalidade, a forma de pensar, seus hábitos,
seus valores, as reações emocionais e o comportamento
são inatos, isto é, nascem com o indivíduo e seu destino já
vem prédeterminado.
Os eventos que ocorrem após o nascimento não são
essenciais ou importantes para o desenvolvimento.
Segundo Rousseau, a natureza, dizem-nos, é apenas o
hábito. Que significa isso? Não há hábitos que só se adqui-
rem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso,
por exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se
perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade, a planta con-
serva a inclinação que a obrigam a tomar; mas a seiva não
muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta conti-
nuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O
mesmo acontece com os homens.
Nesta teoria, a prática escolar não importa e nem de-
safia o aluno, já que está restrito àquilo que o educando
já conquistou. O desenvolvimento biológico é que é de-
terminante para a aprendizagem. O processo de ensinar
e aprender só pode acontecer à medida que o educando
estiver maduro para aprender. A educação terá o papel de
aprimorar o educando.
Na concepção inatista, a prática pedagógica não tem ori-
gem contextualizada, daí a ênfase no conceito de educando
em geral. Os postulados inatistas justificam práticas peda-
gógicas espontaneístas, do reforço das características inatas,
onde o sucesso escolar está no educando e não na escola.
Principais teorias: Humanístico
A ideia que norteia esta teoria está baseada no princí-
pio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para
aprender, e o crescimento pessoal é valorizado. O pensa-
mento, sentimentos e ações estão integrados. O autor hu-
manista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista:
• Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;
• Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;
• Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para
fazer escolhas;
• A aprendizagem não se limita a um aumento de co-
nhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
• O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realiza-
ção é enfatizada.
Principais teorias: Behavorismo ou Comportamental
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi de-
senvolvido nos Estados Unidos da América John Watson
(1878-1958) e na Rússia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936). Embora as bases desta teoria tenham sido desenvol-
vidas por estes pesquisadores, foi Burrhus Frederic Skiiner
26
(1904-1990) que a popularizou, através de experimentos
com ratos. Em seus experimentos, os ratos eram condicio-
nados a determinadas ações, com recompensas boas ou
ruins pelos seus atos. Assim, se moldava o comportamento
destes a partir de um sistema de estímulo, resposta e re-
compensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e
sistematizado para que se possa modificá-lo. De acordo
com esta teoria, a maneira como o indivíduo aprende é
uma grandeza possível de ser mensurada tal e qual um fe-
nômeno físico. Nesta teoria, a aprendizagem, independen-
te da pessoa, deverá seguir as seguintes etapas:
– Identificação do problema
– Questionamentos acerca dos problemas
– Hipóteses
– Escolha das hipóteses
– Verificação
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar
problemas futuros semelhantes
Principais teorias: Construtivismo
O construtivismo é uma abordagem psicológica de-
senvolvida a partir da teoria da epistemologia genética,
elaborada por Jean Piaget. Nesta teoria, o indivíduo apren-
de a partir da interação entre ele e o meio em que ele vive.
O professor é visto como um mediador do conhecimento.
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias
outras existentes no período, como a do cognitivismo.
Para ele, o desenvolvimento da aprendizagem em crianças
ocorre pelas seguintes etapas:
– Sensório –motor(0 a 2 anos): as ações representam
o mundo para a criança. Chorar, chupar o dedo, morder.
– Pré-operatório (2 a 7 anos): a criança lida com ima-
gens concretas
– Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é ca-
paz de efetuar operações lógicas.
– Operações formais (11 em diante) a criança já efetua
operações lógicas com mais de uma variável.
Principais teorias: interacionismo.
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vy-
gotsky. Em sua abordagem, o conhecimento é, antes de
tudo, impulsionado pelo desenvolvimento da linguagem
no ser humano. Sua teoria também considera que a intera-
ção entre o indivíduo e o meio em que ele está inserido são
essenciais ao processo de aprendizagem e, inclusive, entra
em acordo com as etapas do desenvolvimento propostas
por Jean Piaget na teoria construtivista.
Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de
aprender e buscar conhecimento que irá gerar a aprendiza-
gem efetiva. Este processo deve ocorrer de fora para den-
tro, ou seja, do meio social para o indivíduo.
Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem) pro-
fundas influências na maneira como organizamos os pro-
cessos educacionais em todo o mundo. Ao longo dos anos,
cada teoria foi mais adequada para as necessidades de seu
tempo, visto que a escola e o mundo do trabalho também
sofreram grandes mudanças.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múl-
tiplas, desenvolvido por Howard Gardner, propunha que o
ser humano era dotado de várias inteligências diferentes e
complementares entre si. Isto explicaria, por exemplo, por-
que algumas pessoas apresentariam maior facilidade para
aprender matemática e ciências exatas, enquanto outros
seriam mas rápidos para aprender esportes ou atividades
artísticas, como o desenho e a música.
Principais teorias: cognitivismo
As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o
indivíduo “conhece”; processa a informação, compreende e
dá significados a ela. Dentre as teorias cognitivas de apren-
dizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Ges-
talt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência
no processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky
e Ausubel. O enfoque cognitivista:
Encara a aprendizagem como um processo de armaze-
namento de informações;
Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a
respeito de um assunto, em uma área particular de conhe-
cimento;
Busca definir e descrever como os indivíduos perce-
bem, direcionam a atenção, coordenam as suas interações
com o ambiente;
Como aprendem, compreendem e reutilizam informa-
ções integradas em suas memórias a longo prazo;
Como os indivíduos efetuam a transferência dos co-
nhecimentos adquiridos de um contexto para o outro;
Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cog-
nitivo é produzido pelo processo de interiorização da in-
teração social com materiais fornecidos pela cultura. As
potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta
durante o processo de ensino-aprendizagem;
O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma
conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e
interpessoais;
Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se
dá através da interação da experiência sensorial e da razão;
A interação com o meio (pessoas e objetos) são
necessários para o desenvolvimento do indivíduo;
Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no
mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;
Preocupa-se com o processo de compreensão, trans-
formação, armazenamento e uso da informação envolvida
na cognição. 12
As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para
a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodo-
lógicas e epistemológicas das diversas teorias de apren-
dizagem;
 
Teoria do Desenvolvimento de Jean Piaget
 Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos
estudos do conhecimento humano, concluindo que, as-
sim como os organismos vivos podem adaptar-se gene-
ticamente a um novo meio, existe também uma relação
12 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br/ www.
smeduquedecaxias.rj.gov.br
Texto adaptado de Ana Lucia Portella Staub
evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança
reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com no-
vas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua
realidade como um ser humano singular, situação em que
o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o
afetivo.
 Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do
conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja,
o conhecimento humano se constrói na interação homem-
-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre
o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que
se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de co-
nhecimento. As formas de conhecer são construídas nas
trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em
momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adapta-
ção ocorre através da organização, sendo que o organis-
mo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando
aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A
adaptação possui dois mecanismos opostos, mas comple-
mentares, que garantem o processo de desenvolvimento:
a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhe-
cimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação
e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do
mundo.
 A assimilação é a incorporação dos dados da realida-
de nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo
qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à ativi-
dade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo
o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A
acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar
os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa
a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradual-
mente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, pas-
sando a falar de forma compreensível.
 Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma neces-
sidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à
construção do caráter, são modos de sentir que se adquire
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas
ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação
da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a
criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra proprie-
dade do esquema é a ampliação do campo de aplicação,
também chamada de assimilação generalizadora (a criança
não pega apenas um objeto, pega outros que estão por
perto). Através da discriminação progressiva dos objetos,
da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou re-
conhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou
não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo
desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; expe-
riência física e lógico-matemática; transmissão ou expe-
riência social; equilibração; motivação; interesses e valores;
valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provoca-
da por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do
sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendiza-
gem será a aquisição que ocorre em função da experiên-
cia e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência
27
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
física - comporta ações diferentes em função dos objetos e
consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos
para descobrir as propriedades que são abstraídas deles
próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto;
e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os
objetos de modo a descobrir propriedades e relações que
são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da
coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os obje-
tos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas
duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição
para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o in-
divíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com
outras ações. A base do processo de equilibração está na
assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibili-
dade do pensamento, é um processo ativo de auto-regula-
ção. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento
e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvi-
mento psicológico, partindo do individual para o social.
Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico,
fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo
o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da
criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mun-
do a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si
e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a
linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se esponta-
neamente a partir de suas potencialidades e da sua intera-
ção com o meio. O processo de desenvolvimento mental é
lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas atra-
vés de estágios: período da inteligência sensório-motora;
período da inteligência pré-operatória; período da inteli-
gência operatória-concreta; e período da inteligência ope-
ratório-formal.
 
 Teoria do Desenvolvimento de Henry Wallon
 A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e
gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cogni-
tivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma
realidade viva e total no conjunto de seus comportamen-
tos, suas condições de existência.
  Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as
trocas relacionais da criança com os outros são fundamen-
tais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem
imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão
envolvidas em um «sincretismo subjetivo», por pelo menos
três anos. Durante esse período, de completa indiferencia-
ção entre a criança e o ambiente humano, sua compreen-
são das coisas dependerá dos outros, que darão às suas
ações e movimentos formato e expressão.
 Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças
comunicam-se e constituem-se como sujeitos com signi-
ficado, através da ação e interpretação do meio entre hu-
manos, construindo suas próprias emoções, que é seu pri-
meiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos
comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais
28
como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamen-
te, a nova capacidade que está a construir (pela participa-
ção do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua
subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus dese-
jos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se
em sujeito próprio.
 Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim
como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a
criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento hu-
mano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um
adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A
criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para
ele, cada estágio estabelece uma forma específica de in-
teração com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
 No início do desenvolvimento existe uma preponde-
rância do biológico e após o social adquire maior força.
Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é im-
prescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensa-
mento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cog-
nitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no
desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre
crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimen-
to que tende ao crescimento.
 De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de
vida, a criança interage com o meio regida pela afetivida-
de, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela
simbiose afetiva da criança em seu meio social. A crian-
ça começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os
significados próprios, via expressões tônicas. As emoções
intermediam sua relação com o mundo.
 Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos),
predominam as atividades de investigação, exploração e
conhecimento do mundo social e físico. No estágio sen-
sório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo
subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente).
Neste estágio predominam as relações cognitivas da crian-
ça com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo
a principal característica do pensamento infantil. Os fenô-
menos típicos do pensamento sincrético são: fabulação,
contradição, tautologia e elisão.
  Na gênese da representação, que emerge da imita-
ção motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da
criança não mais precisarão ter origem na ação do outro,
ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para
a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habili-
tada à representação da realidade. Este salto qualitativo da
passagem do ato imitativo concreto e a representação é
chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em
ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de sig-
nificar e representar e níveis semióticos de representação.
Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligên-
cia prática ou das situações para a inteligência verbal ou
representativa.
 Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece
a imitação inteligente, a qual constrói os significados dife-
renciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase,
a criança está voltada novamente para si própria. Para isso,
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanis-
mo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo
domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam
o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central
é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos
a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na
inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se
a questões pessoais, morais, predominando a afetividade.
Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica
a realização das diferenciações necessárias à redução do
sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo
e o estabelecimento da função categorial dependem do
meio cultural no qual está inserida a criança.
Teoria do Desenvolvimento de Lev S. Vygotsky
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social,
que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações
com a linguagem na interação com os outros. Nas interações
cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro en-
tre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontece espontaneamente no processo de utilização
da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interati-
vo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um
processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese
nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e
marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela
linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que
formas de pensar são construídas por meio da apropriação
do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A
relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na
qual, entre o homem e o mundo existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação
são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que
une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a histó-
ria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações
sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são
utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de
transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
 Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos
processos psicológicos, assim como os instrumentos. A ca-
pacidade humana para a linguagem faz com que as crian-
ças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de
tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e
controlem seu comportamento. Signos e palavras são para
as crianças um meio de contato social com outras pessoas.
Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam
uma função psicológica superior (atenção voluntária, me-
mória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes
de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as
formas de mediação permitem ao sujeito realizar opera-
ções cada vez mais complexas sobre os objetos.
 
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualita-
tivas no uso dos signos: o processo de internalização e a
utilização de sistemas simbólicos. A internalização é rela-
cionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se
da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos
organizam os signos em estruturas, estas são complexas e
articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e eviden-
ciam o quanto são importantes as relações sociais entre os
sujeitos na construção de processos psicológicos e no de-
senvolvimento dos processos mentais superiores. Os sig-
nos internalizados são compartilhados pelo grupo social,
permitindo o aprimoramento da interação social e a comu-
nicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superio-
res aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes:
primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsico-
lógico) e, depois, no nível individual (no interior da criança,
no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento
caminha do nível social para o individual.
 Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para
transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o pla-
nejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensa-
mento e linguagem associam-se devido à necessidade de
intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes
dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver
problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de
determinados instrumentos para alcançar determinados
objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do de-
senvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual
no desenvolvimento da linguagem.
 Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança tor-
na-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por signifi-
cados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela
inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação
com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da lin-
guagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da
cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um
ambiente estruturado onde os elementos são carregados
de significado cultural.
  Os significados das palavras fornecem a mediação
simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz
VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e
o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o
pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, pas-
sando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é
pensamento reflexivo.
 A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere
formas sociais e cooperativas de comportamento para a
esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No iní-
cio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a
atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar
a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo
que a criança passa a entender a fala do outro e a usar
essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para
si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-re-
guladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre
suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o sur-
gimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança:
o pensamento vai dos processos socializados para os pro-
cessos internos.
29
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

 A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor
externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas
de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade
de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.
 A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo
de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem
ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das
palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das
palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no
sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhe-
cimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que
ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desen-
volvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço
dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá
resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível
de desenvolvimento potencial).13

Gardner: Teoria das inteligências múltiplas

13 Fonte: www.coral.ufsm.br – Por Cintia Maria Basso

30
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A teoria das inteligências múltiplas foi estudada pelo
psicólogo Howard Gardner como um contrapeso para o
paradigma da inteligência única. Ele propôs que a vida hu-
mana requer o desenvolvimento de vários tipos de inteli-
gências. Portanto, Gardner não entra em conflito com a de-
finição científica de inteligência como sendo “a capacidade
de resolver problemas ou fazer coisas importantes”.
Howard Gardner e seus colegas da prestigiada Univer-
sidade de Harvard advertiram que a inteligência acadêmica
(obtida através de qualificações e méritos educacionais)
não pode ser o fator decisivo para determinar a inteligência
de uma pessoa. Gardner e seus colegas poderiam dizer que
Stephen Hawking  não tem mais inteligência do que Leo
Messi, mas cada um desenvolve um tipo diferente.
A pesquisa de Howard Gardner identificou e definiu
oito tipos diferentes de inteligência. Vamos ver com mais
detalhes cada uma das inteligências propostas pela Teoria
das Inteligências Múltiplas de Gardner.
Inteligência linguística
A capacidade de dominar a linguagem e se comunicar
com outros é importante em todas as culturas. Desde pe-
queno o ser humano aprende a usar a língua nativa para
ser capaz de se comunicar de forma eficaz. A inteligência
linguística não só se refere à capacidade de comunicação
oral, mas a outras formas de comunicação como a escrita,
gestual, etc. Quem domina melhor essa capacidade de co-
municação possui uma inteligência linguística superior. Al-
gumas profissões enfatizam esse tipo de inteligência como,
por exemplo, os políticos, escritores, poetas, jornalistas…
Inteligência lógico-matemática
Durante décadas a inteligência lógico-matemática foi
considerada um tipo de inteligência bruta. Ela assumiu o
eixo principal do conceito de inteligência, e foi usada como
um ponto de referência para detectar o quão inteligente
era uma pessoa. Como o próprio nome indica, este tipo
de inteligência está ligada à capacidade de raciocínio ló-
gico e resolução de problemas matemáticos. A velocidade
para resolver estes problemas é o indicador que determi-
na quanta inteligência lógico-matemática a pessoa tem. O
famoso teste de quociente de inteligência (QI) é baseado
neste tipo de inteligência e, em menor proporção, na in-
teligência linguística. Cientistas, economistas, acadêmicos,
engenheiros e matemáticos muitas vezes se destacam nes-
te tipo de inteligência.
Inteligência Espacial
A capacidade de observar o mundo e os objetos em
diferentes perspectivas está relacionada a este tipo de in-
teligência, em que se destacam os profissionais de xadrez
e artes visuais (pintores, designers, escultores…). Pessoas
que se destacam nessa inteligência, geralmente têm habili-
dades que lhes permitem criar imagens mentais, desenhar
e identificar detalhes, além de um sentimento pessoal de
estética. Com essa inteligência desenvolvida, encontramos
pintores, fotógrafos, designers, publicitários, arquitetos,  e
outras profissões que exigem criatividade…
Inteligência Musical
A música é uma arte universal. Todas as culturas têm
alguma forma de música, mais ou menos elaborada, le-
vando Gardner e seus colegas a entenderem que há uma
inteligência musical latente em todos. Algumas áreas do
cérebro executam funções relacionadas ao desempenho e
à composição da música. Como qualquer outro tipo de in-
teligência, você pode treinar e melhorar. Os mais favoreci-
dos neste tipo de inteligência são aqueles capazes de tocar
instrumentos, ler e compor peças musicais com facilidade.
Inteligência corporal e sinestésica
As habilidades motoras do corpo são necessárias para
utilizar ferramentas ou para expressar certas emoções, é
essencial para o desenvolvimento em qualquer cultura. A
capacidade de usar ferramentas é considerada uma inteli-
gência sinestésica corporal. Além disso, a capacidade intui-
tiva da inteligência corporal é utilizada para expressar sen-
timentos através do corpo. São particularmente brilhantes
neste tipo de inteligência: dançarinos, atores, atletas e até
mesmo cirurgiões e artistas plásticos, porque todos eles
precisam usar racionalmente as suas capacidades físicas.
Inteligência intrapessoal
A inteligência intrapessoal se refere à inteligência que
nos permite compreender e se controlar internamente. As
pessoas que se destacam neste tipo de inteligência são ca-
pazes de acessar seus sentimentos e refletir sobre eles. Essa
inteligência também lhes possibilita aprofundar a visão e
compreender as razões sobre o porquê de uma pessoa ser
do jeito que é.
Inteligência Interpessoal
A inteligência interpessoal nos permite ficar conscien-
tes de coisas que os nossos sentidos não conseguem captar.
É uma inteligência que nos possibilita interpretar palavras,
gestos, objetivos e metas subentendidos em cada discurso.
A inteligência interpessoal aprimora a nossa capacidade de
empatia. É uma inteligência muito valiosa para as pessoas
que trabalham com grandes grupos. Sua capacidade de
detectar e compreender as circunstâncias e problemas dos
outros será maior com a inteligência interpessoal. Profes-
sores, psicólogos, terapeutas, advogados e educadores são
perfis que têm uma pontuação muito elevada neste tipo de
inteligência descrita na teoria das inteligências múltiplas.
Inteligência naturalista
A inteligência naturalista detecta, diferencia e cate-
goriza as questões relacionadas com a natureza, como
espécies animais e vegetais ou fenômenos relacionados
ao clima, geografia ou fenômenos naturais. Este tipo de
inteligência foi adicionado mais tarde ao estudo original
de Inteligências múltiplas de Gardner, em 1995. Gardner
achou necessário incluir nesta categoria porque é uma das
inteligências essenciais para a sobrevivência do ser huma-
no e de outras espécies.
31
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Contextualizando
Gardner afirma que todas as pessoas possuem cada
um dos oito tipos de inteligência, embora cada tipo seja
mais desenvolvido em algumas pessoas do que em outras,
todos os oito tipos tem a mesma importância e não há uma
mais valiosa que a outra. Em geral, precisamos utilizá-las
para enfrentar a vida, independentemente da ocupação
realizada. Afinal, a maioria dos trabalhos requer o uso da
maioria dos tipos de inteligência. A educação ensinada na
sala de aula é um procedimento destinado a avaliar os dois
primeiros tipos de inteligência: linguística e lógica mate-
mática. No entanto, esta educação é totalmente inadequa-
da para educar os alunos na plenitude do seu potencial.
A necessidade de mudança no paradigma educacional foi
trazida à discussão pela Teoria das Inteligências Múltiplas
de Gardner.14
Temas contemporâneos: bullying, o papel da esco-
la, a escolha da profissão, transtornos alimentares na
adolescência, família, escolhas sexuais.
Bullying
Bullying é uma situação que se caracteriza por agres-
sões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira
repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais
colegas. O termo bullying tem origem na palavra ingle-
sa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma
denominação em português, é entendido como ameaça,
tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.  seja tratado”, diz
“É uma das formas de violência que mais cresce no
mundo”, afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fe-
nômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e
Educar para a Paz(224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868
). Segundo a especialista, o bullying pode ocorrer em qual-
quer contexto social, como escolas, universidades, famílias,
vizinhança e locais de trabalho. O que, à primeira vista,
pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar
emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
Além de um possível isolamento ou queda do rendi-
mento escolar, crianças e adolescentes que passam por
humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podesm
apresentar doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo
de trauma que influencie traços da personalidade. Em al-
guns casos extremos, o bullying chega a afetar o estado
emocional do jovem de tal maneira que ele opte por solu-
ções trágicas, como o suicídio.
Nem tudo é bullying.
Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Confli-
tos entre professor e aluno ou aluno e gestor também não
são considerados bullying. Para que seja bullying, é neces-
sário que a agressão ocorra entre pares (colegas de classe
ou de trabalho, por exemplo). Todo bullying é uma agres-
são, mas nem toda a agressão é classificada como bullying
Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional
e professora da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), para ser dada como
bullying, a agressão física ou moral deve apresentar quatro
14 Fonte: www.psiconlinews.com
32
características: a intenção do autor em ferir o alvo, a repe-
tição da agressão, a presença de um público espectador
e a concordância do alvo com relação à ofensa. ‘’Quando
o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora,
desmotivando a ação do autor’’, explica a especialista.
O bullying não é um fenômeno recente.
O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a
relacionar a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, pro-
fessor da Universidade da Noruega, no fim da década de
1970. Ao estudar as tendências suicidas entre adolescentes,
o pesquisador descobriu que a maioria desses jovens tinha
sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto, o bullying
era um mal a combater.
A popularidade do fenômeno cresceu com a influência
dos meios eletrônicos, como a internet e as reportagens
na televisão, pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras
ofensivas foram tomando proporções maiores. “O fato de
ter consequências trágicas - como mortes e suicídios - e
a impunidade proporcionaram a necessidade de se discu-
tir de forma mais séria o tema”, aponta Guilherme Schelb,
procurador da República e autor do livro Violência e Crimi-
nalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel.
(61) 3344-3738).
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema,
mas é normalmente nesse ambiente que se demonstram
os primeiros sinais de um praticante de bullying. “A ten-
dência é que ele seja assim por toda a vida, a menos que
 O que leva o autor do bullying a praticá-lo.
Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter
uma boa imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do
bullying a atingir o colega com repetidas humilhações ou
depreciações. É uma pessoa que não aprendeu a transfor-
mar sua raiva em diálogo e para quem o sofrimento do
outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo contrário,
sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo
ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivi-
da pela vítima.
O espectador também participa do bullying.
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no
conflito: o autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para
esse terceiro personagem responsável pela continuidade
do conflito.
O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois
não sai em defesa da vítima nem se junta aos autores.
Quando recebe uma mensagem, não repassa. Essa atitude
passiva pode ocorrer por medo de também ser alvo de ata-
ques ou por falta de iniciativa para tomar partido.
Também são considerados espectadores os que atuam
como plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão,
rindo ou dizendo palavras de incentivo. Eles retransmitem
imagens ou fofocas. Geralmente, estão acostumados com
a prática, encarando-a como natural dentro do ambiente
escolar. ‘’O espectador se fecha aos relacionamentos, se
exclui porque acha que pode sofrer também no futuro.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Se for pela internet, por exemplo, ele ?apenas? repassa
a informação. Mas isso o torna um coautor’’, explica a pes-
quisadora Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenôme-
no Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar
para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868).
 Como identificar o alvo do bullying.
O alvo costuma ser uma criança ou um jovem com bai-
xa autoestima e retraído tanto na escola quanto no lar. ‘’Por
essas características, dificilmente consegue reagir’’, afirma
o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação
Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adoles-
cência (Abrapia). Aí é que entra a questão da repetição no
bullying, pois se o aluno procura ajuda, a tendência é que
a provocação cesse.
Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de
violência costumam apresentar particularidades físicas. As
agressões podem ainda abordar aspectos culturais, étnicos
e religiosos.
“Também pode ocorrer com um novato ou com uma
menina bonita, que acaba sendo perseguida pelas cole-
gas”, exemplifica Guilherme Schelb, procurador da Repú-
blica e autor do livro Violência e Criminalidade Infanto-Ju-
venil (164 págs., Thesaurus Editora tel. (61) 3344-3738).
Consequências para o aluno que é alvo de bullying.
O aluno que sofre bullying, principalmente quando
não pede ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola.
Pode querer abandonar os estudos, não se achar bom para
integrar o grupo e apresentar baixo rendimento.
Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissio-
nal de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) revela
que 41,6% das vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram
sobre o problema, nem mesmo com os colegas.
As vítimas chegam a concordar com a agressão, de
acordo com Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Es-
colar e pesquisadora da Faculdade de Educação da Uni-
versidade Estadual de Campinhas (Unicamp). O discurso
deles segue no seguinte sentido: “Se sou gorda, por que
vou dizer o contrário?”
Aqueles que conseguem reagir podem alternar mo-
mentos de ansiedade e agressividade. Para mostrar que
não são covardes ou quando percebem que seus agresso-
res ficaram impunes, os alvos podem escolher outras pes-
soas mais indefesas e passam a provocá-las, tornando-se
alvo e agressor ao mesmo tempo.
Bullying com agressão física e o bullying com agres-
são moral.
Ambas as agressões são graves e causam danos ao
alvo do bullying. Por ter consequências imediatas e facil-
mente visíveis, a violência física muitas vezes é considerada
mais grave do que um xingamento ou uma fofoca.
‘’A dificuldade que a escola encontra é justamente por-
que o professor também vê uma blusa rasgada ou um ma-
terial furtado como algo concreto. Não percebe que uma
exclusão, por exemplo, é tão dolorida quanto ou até mais’’,
explica Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e
professora da Faculdade de Educação da Universidade Es-
tadual de Campinas (Unicamp).
Os jovens também podem repetir esse mesmo raciocí-
nio e a escola deve permanecer alerta aos comportamen-
tos moralmente abusivos.
Existe diferença entre o bullying praticado por me-
ninos e por meninas?
De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais
expansivas e agressivas, portanto, mais fáceis de identificar.
Eles chutam, gritam, empurram, batem.
Já no universo feminino o problema se apresenta de
forma mais velada. As manifestações entre elas podem
ser fofocas, boatos, olhares, sussurros, exclusão. “As garo-
tas raramente dizem por que fazem isso. Quem sofre não
sabe o motivo e se sente culpada”, explica a pesquisadora
norte-americana Rachel Simmons, especialista em bullying
feminino.
Ela conta que as meninas agem dessa maneira por-
que a expectativa da sociedade é de que sejam boazinhas,
dóceis e sempre passivas. Para demonstrar qualquer sen-
timento contrário, elas utilizam meios mais discretos, mas
não menos prejudiciais. “É preciso reconhecer que as garo-
tas também sentem raiva. A agressividade é natural no ser
humano, mas elas são forçadas a encontrar outros meios
- além dos físicos - para se expressar”, diz Rachel.
 O que fazer em sala de aula quando se identifica um
caso de bullying?
Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser
imediata. “Se algo ocorre e o professor se omite ou até
mesmo dá uma risadinha por causa de uma piada ou de
um comentário, vai pelo caminho errado. Ele deve ser o
primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo”, diz Aramis
Lopes Neto, presidente do Departamento Científico de Se-
gurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasi-
leira de Pediatria.
O professor pode identificar os atores do bullying:
autores, espectadores e alvos. Claro que existem as brin-
cadeiras entre colegas no ambiente escolar. Mas é neces-
sário distinguir o limiar entre uma piada aceitável e uma
agressão. “Isso não é tão difícil como parece. Basta que o
professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é engra-
çado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?”,
orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.
Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José
Augusto Pedra, autores do livro Bullying Escolar (132 págs.,
Ed. Artmed, tel; 0800 703 3444):
• Incentivar a solidariedade, a generosidade e o res-
peito às diferenças por meio de conversas, campanhas de
incentivo à paz e à tolerância, trabalhos didáticos, como
atividades de cooperação e interpretação de diferentes pa-
péis em um conflito;
• Desenvolver em sala de aula um ambiente favorá-
vel à comunicação entre alunos;
33
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Quando um estudante reclamar de algo ou denun-
ciar o bullying, procurar imediatamente a direção da escola.
 O papel do professor em conflitos fora da sala de
aula.
O professor é um exemplo fundamental de pessoa que
não resolve conflitos com a violência. Não adianta, po-
rém, pensar que o bullying só é problema dos educadores
quando ocorre do portão para dentro. É papel da escola
construir uma comunidade na qual todas as relações são
respeitosas.
‘’Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os
efeitos das agressões fora do ambiente escolar, como na
internet, por exemplo’’, explica Adriana Ramos, pesquisa-
dora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e
coordenadora do curso de pós-graduação ‘’As relações in-
terpessoais na escola e a construção da autonomia moral’’,
da Universidade de Franca (Unifran).
‘’A intervenção da escola também precisa chegar ao
espectador, o agente que aplaude a ação do autor é fun-
damental para a ocorrência da agressão’’, complementa a
especialista.
 
O professor também é alvo de bullying?
Conceitualmente, não, pois, para ser considerada
bullying, é necessário que a violência ocorra entre pares,
como colegas de classe ou de trabalho. O professor pode,
então, sofrer outros tipos de agressão, como injúria ou di-
famação ou até física, por parte de um ou mais alunos.
Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-se
de uma situação que exige a reflexão sobre o convívio en-
tre membros da comunidade escolar. Quando as agressões
ocorrem, o problema está na escola como um todo. Em
uma reunião com os educadores, pode-se descobrir se a
violência está acontecendo com outras pessoas da equipe
para intervir e restabelecer as noções de respeito.
Se for uma questão pontual, com um professor ape-
nas, é necessário refletir sobre a relação entre o docente
e o aluno ou a classe. ‘’O jovem que faz esse tipo de coisa
normalmente quer expor uma relação com o professor que
não está bem. Existem comunidades na internet, por exem-
plo, que homenageiam os docentes. Então, se o aluno se
sente respeitado pelo professor, qual o motivo de agredi-
-lo?’’, questiona Adriana Ramos, pesquisadora da Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora
do curso de pós-graduação “As relações interpessoais na
escola e a construção da autonomia moral”, da Universida-
de de Franca (Unifran).
O professor é uma autoridade na sala de aula, mas essa
autoridade só é legitimada com o reconhecimento dos alu-
nos em uma relação de respeito mútua. ‘’O jovem está em
processo de formação e o educador é o adulto do conflito
e precisa reagir com dignidade’’, afirma Telma Vinha, dou-
tora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade
de Educação da Unicamp.
34
 O que fazer para evitar o bullying?
A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à
Infância e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes ati-
tudes para um ambiente saudável na escola:
• Conversar com os alunos e escutar atentamente
reclamações ou sugestões;
• Estimular os estudantes a informar os casos;
• Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no
combate ao problema;
• Criar com os estudantes regras de disciplina para a
classe em coerência com o regimento escolar;
• Estimular lideranças positivas entre os alunos, pre-
venindo futuros casos;
• Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes,
para quebrar a dinâmica do bullying.
Todo ambiente escolar pode apresentar esse proble-
ma. “A escola que afirma não ter bullying ou não sabe o
que é ou está negando sua existência”, diz o pediatra Lauro
Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multi-
profissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abra-
pia). O primeiro passo é admitir que a escola é um local
passível de bullying. É necessário também informar profes-
sores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro que
o estabelecimento não admitirá a prática.
“A escola não deve ser apenas um local de ensino for-
mal, mas também de formação cidadã, de direitos e de-
veres, amizade, cooperação e solidariedade. Agir contra o
bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir a vio-
lência entre estudantes e na sociedade”, afirma o pediatra.
 Como agir com os alunos envolvidos em um caso de
bullying?
O foco deve se voltar para a recuperação de valores
essenciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao sofrer
a violência. A escola não pode legitimar a atuação do autor
da agressão nem humilhá-lo ou puni-lo com medidas não
relacionadas ao mal causado, como proibi-lo de frequentar
o intervalo.
Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir
que está em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido.
“Às vezes, quando o aluno resolve conversar, não recebe
a atenção necessária, pois a escola não acha o problema
grave e deixa passar”, alerta Aramis Lopes, presidente do
Departamento Científico de Segurança da Criança e do
Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
Ainda é preciso conscientizar o espectador do bullying,
que endossa a ação do autor. ‘’Trazer para a aula situações
hipotéticas, como realizar atividades com trocas de pa-
péis,  são ações que ajudam a conscientizar toda a turma.
A exibição de filmes que retratam o bullying, como ‘’As
melhores coisas do mundo’’ (Brasil, 2010), da cineasta Laís
Bodanzky, também ajudam no trabalho. A partir do mo-
mento em que a escola fala com quem assiste à violên-
cia, ele para de aplaudir e o autor perde sua fama’’, explica
Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-gra-
duação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção
da autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
Bullying contra alunos com deficiência
Conversar abertamente sobre a deficiência é uma ação
que deve ser cotidiana na escola. O bullying contra esse
público costuma ser estimulado pela falta de conhecimen-
to sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e,
em boa parte, pelo preconceito trazido de casa.  ção de um conflito’’, diz Telma Vinha, doutora em Psicolo-
De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do
S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de
Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem nega-
tivamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao
educador estabelecer limites para essas reações e buscar
erradicá-las não pela imposição, mas por meio da cons-
cientização e do esclarecimento.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando
o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação po-
larizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos.
Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimar o outro
é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. A violên-
cia começa em tirar do aluno com deficiência o direito de
ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa
dos educadores oferecer um ambiente propício para que
todos, especialmente os que têm deficiência, se desenvol-
vam. Com respeito e harmonia.
 Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos
envolvidos no bullying?
É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acu-
sação de ambos os lados. Esse tipo de abordagem não
mostra como o outro se sente ao sofrer bullying. Deve ser
sinalizado aos pais que alguns comentários simples, que
julgam inofensivos e divertidos, são carregados de ideias
preconceituosas.
‘’O ideal é que a questão da reparação da violência
passe por um acordo conjunto entre os envolvidos, no qual
todos consigam enxergar em que ponto o alvo foi agre-
dido para, assim, restaurar a relação de respeito’’ explica
Telma Vinha, professora do Departamento de Psicologia
Educacional da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os
casos relatados por pais e alunos, responsabilizando a fa-
mília pelo problema. É papel dos educadores sempre dia-
logar com os pais sobre os conflitos - seja o filho alvo ou
autor do bullying, pois ambos precisam de ajuda e apoio
psicológico.
 O que fazer em casos extremos de bullying?
A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que a
escola não tolera determinado tipo de conduta e por quê.
Nesse encontro, deve-se abordar a questão da tolerância
ao diferente e do respeito por todos, inclusive com os pais
dos alunos envolvidos.
Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvi-
dos podem ser evitadas com espaços para diálogo. Uma
conversa individual com cada um funciona como um de-
sabafo e é função do educador mostrar que ninguém está
desamparado.
‘’Os alunos e os pais têm a sensação de impotência e
a escola não pode deixá-los abandonados. É mais fácil res-
ponsabilizar a família, mas isso não contribui para a resolu-
gia Educacional e professora da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
A especialista também aponta que a conversa em con-
junto, com todos os envolvidos, não pode ser feita em tom
de acusação. ‘’Deve-se pensar em maneiras de mostrar
como o alvo do bullying se sente com a agressão e chegar
a um acordo em conjunto. E, depois de alguns dias, vale
perguntar novamente como está a relação entre os envol-
vidos’’, explica Telma.
É também essencial que o trabalho de conscientização
seja feito também com os espectadores do bullying, aque-
les que endossam a agressão e os que a assistem passiva-
mente. Sem que a plateia entenda quão nociva a violência
pode ser, ela se repetirá em outras ocasiões.
 
Bullying na Educação Infantil.
Se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega re-
petidas vezes caracteriza-se o bullying. Entre as crianças
menores, é comum que as brigas estejam relacionadas às
disputas de território, de posse ou de atenção - o que não
caracteriza o bullying. No entanto, por exemplo, se uma
criança apresentar alguma particularidade, como não con-
seguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem por isso ou
darem apelidos para ofendê-la constantemente, trata-se
de um caso de bullying.
“Estudos na Psicologia afirmam que, por volta dos dois
anos de idade, há uma primeira tomada de consciência de
‘quem eu sou’, separada de outros objetos, como a mãe.
E perto dos três anos, as crianças começam a se iden-
tificar como um indivíduo diferente do outro, sendo pos-
sível que uma criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa
conduta, porém, será mais frequentes num momento em
que houver uma maior relação entre pares, mais cotidia-
na’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso
de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a
construção da autonomia moral”, da Universidade de Fran-
ca (Unifran).
 Quais são as especificidades para lidar com o bullying
na Educação Infantil?
Para evitar o bullying, é preciso que a escola valide os
princípios de respeito desde cedo. É comum que as crian-
ças menores briguem com o argumento de não gostar uma
das outras, mas o educador precisa apontar que todos de-
vem ser respeitados, independentemente de se dar bem
ou não com uma pessoa, para que essa ideia não persista
durante o desenvolvimento da criança.
35
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
 Bullying virtual ou cyberbullying
É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, com  não saber ler e escrever, contribuindo para o alto índice
mensagens difamatórias ou ameaçadoras circulando
por e-mails, sites, blogs (os diários virtuais), redes so-
ciais e celulares. É quase uma extensão do que os alunos
dizem e fazem na escola, mas com o agravante de que as
pessoas envolvidas não estão cara a cara.
Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade
dos comentários e das ameaças e os efeitos podem ser tão
graves ou piores. “O autor, assim como o alvo, tem dificul-
dade de sair de seu papel e retomar valores esquecidos ou
formar novos”, explica Luciene Tognetta, doutora em Psico-
logia Escolar e pesquisadora do Departamento de Psicolo-
gia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinhas (Unicamp).
Esse tormento que é a agressão pela internet faz com
que a criança e o adolescente humilhados não se sintam
mais seguros em lugar algum, em momento algum. Marce-
lo Coutinho, especialista no tema e professor da Fundação
Getulio Vargas (FGV), diz que esses estudantes não perce-
bem as armadilhas dos relacionamentos digitais. “Para eles,
é tudo real, como se fosse do jeito tradicional, tanto para
fazer amigos como para comprar, aprender ou combinar
um passeio.”
Como lidar com o cyberbullying?
. Trabalhar com a ideia de que nem sempre se conse-
gue apagar aquilo que foi para a rede dá à turma a noção
de como as piadas ou as provocações não são inofensivas.
‘’O que chamam de brincadeira pode destruir a vida do
outro. É também responsabilidade da escola abrir espaço
para discutir o fenômeno’’, afirma Telma Vinha, doutora em
Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Edu-
cação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para
crianças e adolescentes que eles podem confiar nos adul-
tos que os cercam para contar sobre os casos sem medo de
represálias, como a proibição de redes sociais ou celulares,
uma vez que terão a certeza de que vão encontrar ajuda.
‘’Mas, muitas vezes, as crianças não recorrem aos adultos
porque acham que o problema só vai piorar com a inter-
venção punitiva’’, explica a especialista.15
Papel da escola
Desde sua criação a Escola tem um papel fundamental
na sociedade, o qual seu objetivo era doutrinar o proces-
so de desenvolvimento educacional das crianças até a fase
adulta, a fim de se criar uma rotina regrada, alienada e sub-
missa aos padrões estabelecidos por entidades privadas.
E com isso, se adequar facilmente ao ambiente industrial.
Ao longo desse tempo, foram usado diversos mode-
los de ensino, desde a inserção de matérias específicas à
manifestações e reformas constitucional até chegar aos
moldes usados hoje, tanto de Escolas publicas como em
instituições privadas, de ensino fundamental I e II, médio
e técnico. O que parece ser um processo de evolução é na
verdade um declínio da formação intelectual da sociedade
15 Fonte: www.novaescola.org.br
36
estamos regredindo ao ponto de uma criança da 4º série
de analfabetos no Brasil. Jovens estão concluindo o ciclo
de aprendizagem sem ter uma identidade, ou seja, são en-
golidos pela sociedade capitalista que exige cada vez mais
qualificação para preencher uma vaga de trabalho.
O mundo atual, com tantas mudanças e novas deman-
das, exige, dos indivíduos, habilidades e atitudes diferen-
tes das observadas em épocas anteriores. Surgem alguns
questionamentos, de qual seria o papel da Escola hoje,
como instrumento de Ensino e de que forma a mesma uti-
liza métodos para levar este conhecimento aos alunos. Sa-
ber equilibrar a aceleração global, o aprender dos alunos e
a satisfação dos professores é uma tarefa que nasce neste
contexto novo. 
1 – A Função da Escola
A Escola é um dos lugares socialmente instituídos para
a criança se inserir na cultura urbana, para que se relacione
com o outro e com o conhecimento. É parte de uma di-
nâmica, onde o sujeito organiza e interpreta suas relações
com o mundo interno e externo. É nela que aprendemos,
a ler e a escrever, dois objetos socioculturais fundamentais
numa sociedade letrada. Não ler e escrever, hoje, significa
não dispor dos instrumentos básicos para inserção e parti-
cipação social, para a constituição da cidadania.
A Escola tem um papel realmente importante na vida
de uma pessoa porque é na Escola começa a ter uma Edu-
cação profissional de qualidade e também é por ela que
todo mundo começa a formar a sua própria opinião e as-
sim poder tomar decisões por contar própria sem contar
que a Escola é responsável por formar profissionais para
o mercado de trabalho. Por meio dela os jovens podem
decidir qual vai ser o seu futuro.
Ela se situa de forma cada vez mais evidente em meio
a um interesse de classes distintas com necessidades dis-
tintas. É vista com vários olhos, tanto como objeto educa-
cional quanto um refúgio. Muitos pais pensam que a Escola
se torna um meio de estar se livrando dos seus filhos e
querem a Escola dêem a Educação adequada para eles. A
incoerência social da Escola é fruto da Incoerência social da
Sociedade, frutos da ganância e ambição de muitos.
Como função social a Escola é um local onde visa a
inserção do cidadão na sociedade, através da interelação
pessoal e da capacitação para atuar no grupo que convive.
Forma cidadãos críticos e bem informados, em condições
de compreender e atuar no mundo em que vive.
“É na Escola que se constrói parte da identidade de
ser e pertencer ao mundo; nela adquirem-se os modelos
de aprendizagem, a aquisição de princípios éticos e morais
que permeiam a sociedade; na Escola depositam-se expec-
tativas, bem como as dúvidas, inseguranças e perspectivas
em relação ao futuro e às suas próprias potencialidades”.
(BORSA, 2007, pª 02).
A Escola tem um compromisso com a Educação, de-
vendo atuar forma abrangente, não só tendo como objeti-
vo a instrução. Deve manter uma visão holística, procuran-
do avaliar, para melhorar, todos os aspetos dos quais o ser
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
humano é constituído. Deve prover os indivíduos não só,
nem principalmente, de conhecimentos, idéias, habilidades
e capacidades formais, mas também, de disposições, ati-
tudes, interesses e pautas de comportamento. Assim,  tem
como objetivo básico a socialização dos alunos para prepa-
rá-los para sua incorporação no mundo do trabalho e que
se incorporem à vida adulta e pública.
A Escola não foi inventada nem para o aluno, nem para
o professor, nem para o político, nem para o pedagogo,
nem para o sociólogo. A Escola foi inventada para que os
que não sabem possam aprender com os que sabem. Ou
seja, para o Ensino.
A possibilidade de formar o cidadão para o mercado de
trabalho e para a vida está diretamente ligada à freqüência
Escolar, à superação das exigências impostas nas institui-
ções, às adaptações aos ritos de passagem. Portanto, as
Escolas contribuem para que as sociedades se perpetuem,
pois transmitem valores morais que integram as socieda-
des. Mas elas também podem exercer um papel decisivo
nas mudanças sociais.
2 - A formação do aluno
A educação contemporânea não deve se limitar a formar
alunos para dominar determinados conteúdos, mas sim que
saibam pensar, refletir, propor soluções sobre problemas e
questões atuais, trabalhar e cooperar uns com os outros. A
escola deve favorecer a formação de seres críticos e partici-
pativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais.
A Escola deve passar aos alunos uma visão panorâmi-
ca sobre o mundo em que vivemos, devemos aprender na
Escola uma visão global de todas as ciências que envolve
o conhecimento do universo com astronomia, geografia,
botânica, zoologia, química, física, línguas, matemática.
A Escola também deve preparar o aluno para o con-
vívio com outros humanos, ensinando-os a arte da tole-
rância, dos limites sociais, do direito, das regras sociais de
convivência, do princípio da hierarquia.
O conhecimento produzido pela humanidade traduz-
-se, na Escola, nas diferentes disciplinas (História, Geogra-
fia, Ciências, Línguas) e deve receber um tratamento didá-
tico adequado para que possa ser assimilado, entendido e
recriado pelos alunos.
Educar uma pessoa que já é educada torna-se uma
tarefa árdua, porque, no momento em que uma criança
chega à sala de aula, já é portadora de certos conhecimen-
tos que adquiriu junto a sua comunidade. Transformar e/
ou acrescentar mais conhecimentos é a tarefa do profissio-
nal da Educação que trabalha com esse indivíduo. Isso se
torna difícil, pois apenas se faz o papel de mediador, não
de transformador de conhecimentos. A criança apenas irá
complementar sua sabedoria.
Uma escola deve favorecer a formação de cidadãos
conscientes e atuantes, possibilitar o desenvolvimento da
capacidade de pensar, raciocinar, descobrir e resolver pro-
blemas, de forma envolvente e que possibilite a satisfação
interna de seus alunos.
Alunos e professores ao pesquisarem em conjunto
aprendem a criticar, a ver mais claramente, a pensarem
em um nível mais elevado. O aluno pode desenvolver uma
consciência critica e cidadã, capaz de identificar as forças
de opressão que estão ao seu redor. O professor desenvol-
ve maior autoridade sobre o seu próprio trabalho e pen-
samento.
2.1 – A Educação segundo os Grandes Pensadores.  
Platão (427 – 347 a.C.). O objetivo final da Educação era
a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.
Aristóteles (384 – 322 a.C.). Cabe a Educação a forma-
ção do caráter do aluno.
Jean – Jacques Rousseau (1712 – 1778). A reforma da
educação é que possibilitaria uma reforma do sistema polí-
tico e social. A educação não somente mudaria as pessoas
particulares, mas também a toda a sociedade, pois trata-se
de educar o cidadão para que ele ajude a forjar uma nova
sociedade.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). A escola
idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão
do lar, como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer
uma atmosfera de segurança e afeto.
Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841). Em Herbart, o
processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios,
na Ética e na Psicologia, respectivamente. A principal fun-
ção da educação em uma sociedade é a aquisição de idéias
por parte dos alunos.
Karl Marx (1818-1883). Via na função da Escola a tarefa
de preparar os alunos para a vida política e social do seu
país. É um ideal revolucionário que contribuiu para forma-
ção de “monstros” sociais como o comunismo soviético.
Émile Durkheim (1858-1917). Ensinar o aluno a cultu-
ra daquela sociedade em que ele vive, educando-o para o
trabalho e pregar a moral daquele grupo. A Escola deve
disciplinar o homem para a vida.
Karl Mannheim (1893-1947). A Escola existe em uma
visão conservadora para ensinar sobre temas importantes,
preparar o aluno para a vida e para uma carreira profissio-
nal, estimulando-o no desempenho das suas tarefas.
John Dewey (1859 – 1952). A Escola é um espaço onde
as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O
objetivo da Escola deveria ser ensinar a criança a viver no
mundo. A Escola deve proporcionar práticas conjuntas pro-
mover situações de cooperação, em vez de lidar com as
crianças de forma isolada.
Maria Montessori (1870 – 1952). Os princípios funda-
mentais do sistema Montessori são: a atividade, a indivi-
dualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos bioló-
gicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento,
achava que era função de educação favorecer esse desen-
volvimento.  Os estímulos externos formariam o espírito da
criança, precisando, portanto ser determinados. 
Alexander Neill (1883 – 1973). A criança tinha a possibi-
lidade de escolher e decidir o que aprender e como apren-
der, respeitando seu ritmo e interesse.
Célestin Freinet (1896 – 1966): Por acreditar que o inte-
resse da criança não estava na Escola e sim fora dela, Frei-
net idealizou uma atividade (aula – passeio) com o objetivo
de trazer motivação, ação e vida para a Escola.
37
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Jean Piaget (1896 – 1980). A Escola deve partir dos es-
quemas de assimilação da criança, propondo atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibra-
ções sucessivas, promovendo a descoberta e a constru-
ção do conhecimento. A Escola tem um papel essencial
na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não
para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para eta-
pas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como
incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento
potencial do aluno.
Lev Vygotsky (1896 – 1934). A Escola é o lugar onde
a intervenção pedagógica intencional desencadeia o pro-
cesso ensino-aprendizagem. É preciso que a Escola e seus
educadores atentem que não tem como função ensinar
aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim,
potencializar o processo de aprendizagem do estudante.
A função da Escola é fazer com que os conceitos espontâ-
neos, informais, que as crianças adquirem na convivência
social, evoluam para o nível dos conceitos científicos, siste-
máticos e formais, adquiridos pelo ensino.
Anísio Teixeira (1900 – 1971). A escola é local propício
para a construção desta consciência social. Nela o indiví-
duo adquire valores; nela há condições para formar o ser
social.
Paulo freire (1921 – 1997). Propõe uma pratica de sala
de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos.
Edgar Morin (1921 -). O papel da Escola passa pela por-
ta do conhecimento. É ajudar o ser que está em formação
a viver, a encarar a vida. O papel da educação é de ensi-
nar a enfrentar a incerteza da vida; é de ensinar o que é
o conhecimento, instruir o espírito a viver e a enfrentar as
dificuldades do mundo.
Emília Ferreiro (1936 -). Implantou os mecanismos cog-
nitivos relacionado à leitura e à escrita. Segunda ela o de-
senvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes
da escolarização.
A escola precisa ser escola, e assim se tornar um lugar
de desenvolvimento humano, de humanização. A escola
deve ser uma referência de esperança. A violência no am-
biente escolar ganhou evidência. Falta de limites, agressão,
falta de valores humanos, omissão com os estudos, ausên-
cia de interesse em saber. A escola tem uma grande impor-
tância na vida do aluno, levando-o a desvendar que têm
direitos e deveres a exercer.
Quase todos os alunos reclamam porque são obriga-
dos a vir à escola, desconhecendo ou rompendo com o
reconhecimento de sua importância. Nela o aluno tem o
tempo de brincar, escrever, desenvolver aptidões e habili-
dades que um dia servirão para uma futura profissão. Es-
cola e aluno são ligados uns ao outro; só existe escola se
houver alunos. Se os alunos são parte do problema, devem
ser parte da solução.
Os novos desafios, os paradoxos do progresso, as no-
vas formas de trabalho, de organização social, as drogas,
a violência, a exclusão, as diferenças sociais, a preservação
do meio ambiente, são problemas que exigem novas solu-
ções e muito mais empenho da educação.
38
É preciso ser revisto nas escolas, é a falta condição ne-
cessária para um ambiente harmonioso, condições neces-
sárias para o desenvolvimento de um projeto pedagógico
capaz de lidar com os novos desafios da educação, da glo-
balização e tecnologia.
O aluno deve sair da sala de aula com alguma bagagem
para a sua vida, a contribuição do educador é mostrar o ca-
minho, pois tudo o que o ser humano é na vida tem a ver
com que aprende na escola que não é apenas de transmitir
conhecimentos numerosos ao aluno, mas principalmente
de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie
de polaridade de espírito que oriente em sentido definido,
não apenas durante a infância, mas por toda a vida. 16
Escolha da profissão
Ao longo da vida escolar, principalmente no ensino
médio, os alunos têm um único objetivo: a escolha de uma
profissão.
Alguns estudantes crescem determinados desde a in-
fância, sabendo em que irão trabalhar, mas muitos, em ra-
zão da pouca idade e experiência de vida, não conseguem
definir o caminho a seguir.
Realmente não é uma decisão fácil, mas algumas ati-
tudes podem ajudar, o fundamental é conhecer as diversas
profissões existentes no mercado, bem como especializa-
ções, ou seja, as diferentes opções que existem.
Para isso, buscar informações sobre uma profissão, não
só no que diz respeito ao exercício da mesma, mas como
está o mercado de trabalho, a faixa salarial para o profis-
sional que a exerce, o campo de atuação profissional, como
a mesma é aceita e inserida na sociedade, é fundamental.
Cada escolha até mesmo aquelas que parecem não ter
importância, implica em consequências na existência de
qualquer pessoa. Por isso, é fundamental que toda esco-
lha seja realizada conscientemente porque ela irá definir o
futuro. Cada vez que uma escolha é feita, o caminho está
sendo redefinido.
Cada decisão tomada é capaz de te aproximar ou te
afastar do que você deseja. O futuro é consequência das
escolhas realizadas no presente e por essa razão, é funda-
mental refletir quais são os aspectos que motivam a sua
escolha. Qualquer decisão envolve uma certa dificuldade e
escolher uma profissão é um tanto complicado no contex-
to atual, já que nos deparamos com diversas opções e um
mercado de trabalho tão dinâmico.
  A profissão é um aspecto de grande importância na
vida de qualquer pessoa, visto o tempo e energia que são
investidos ao exercê-la, influenciar no desenvolvimento so-
cial e pessoal, como também está diretamente relacionado
ao desempenho e satisfação no trabalho. A escolha da pro-
fissão supera em importância qualquer outra decisão que
a pessoa faz durante a vida, porque essa escolha impacta o
ambiente de vida, as possibilidades internas e externas de
desenvolvimento e crescimento, posição social, nível cultu-
ral, futuros ganhos materiais e até mesmo a duração de sua
saúde. É uma decisão que vai afetar a vida de uma pessoa
em todos os aspectos. Escolher a profissão faz parte de um
16 Fonte: www.webartigos.com – Por Jaime Roberto Thomaz
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
projeto de vida, que de certo modo vai determinar o estilo
de vida, a educação e até mesmo as pessoas que ele terá
que conviver no trabalho e na sociedade.
 De acordo com Mello (2003) no livro “O Desafio da Es-
colha Profissional”, geralmente, a pessoa que faz a escolha
da profissão é quase sempre um adolescente ou um adul-
to jovem, ou seja, alguém que ainda não está consciente
e maduro – psicológica, emocional e socialmente – para
uma decisão responsável e criteriosa que não diz respeito
só a escolha da profissão, mas também a sua vida futura e
as consequências das decisões tomadas. Ou seja, escolher
uma profissão se trata de uma árdua tarefa da juventude,
onde o jovem além de lidar com as angústias pessoais vi-
venciadas durante essa fase, se depara com uma sociedade
globalizada que impõe um mercado de trabalho em mu-
dança constante, aumentando ainda mais a dificuldade da
definição profissional. Durante esse processo, o jovem está
muito inseguro não só por temer o futuro tão incerto, lidar
com tantas pressões, mas com medo de fracassar. O jovem
ao se deparar com a escolha da profissão, não está levando
em consideração apenas seus interesses e aptidões, mas
também a maneira como percebe o mundo, como ela pró-
pria se vê, as informações que possui sobre as profissões,
as influências externas do meio social e principalmente, da
família. Toda escolha por mais banal que pareça ser, envol-
ve alguns conflitos que são basicamente estimulados pelas
emoções, interesses, desejos e valores. E escolher uma pro-
fissão de forma satisfatória leva em conta não só os dese-
jos, capacidades, aptidões e aspirações desse jovem como
também a compreensão das limitações e dificuldades que
ele possui.
Infelizmente, muitas vezes o jovem é levado ou por
que não dizer “obrigado” a tomar uma decisão precipitada
em relação a sua escolha profissional devido a pressão da
família (normalmente, os pais dão muitos palpites e criam
expectativas que muitas vezes até contrariam a decisão/
expectativa dessa pessoa), conveniências sociais, estrutura
inadequada do sistema e da estrutura educacional porque
não está suficientemente maduro para tal escolha. Falta à
esse jovem conhecimentos realistas sobre si próprio e em
outros casos também, falta tempo útil para decidir com cal-
ma e mesmo diante desse cenário turbulento, essa pessoa
terá que decidir o rumo que irá seguir profissionalmente.
Sem dúvida, trata-se de um momento muito desafiador.
Por que? Porque simplesmente, lhe faltam informações
básicas para escolher adequadamente sua profissão e
qualquer passo errado pode implicar em perda de: tem-
po, dinheiro, esforços oportunidades e causar uma gran-
de frustração. É óbvio que não se pode garantir o sucesso,
mas a pessoa precisa ao menos se assegurar das melhores
chances para alcançá-lo.
Compreendendo o mega desafio que é escolher uma
profissão, selecionamos algumas ações que podem te aju-
dar a tomar essa decisão:
 Invista em autoconhecimento
Quais são suas habilidades, seus valores, sua missão,
seus interesses, suas características pessoais, seus pontos
fortes e fracos?  É por meio do autoconhecimento que você
pode desenvolver aspirações profissionais realistas e com-
patíveis com o seu perfil e ter satisfação na sua atuação
profissional. Vamos aos exemplos: se você é uma pessoa
muito comunicativa é pouco provável que você goste de
atuar numa profissão que não tenha interação com outras
pessoas ou ainda, se você não é uma pessoa detalhista vai
gostar de trabalhar analisando dados.
Pesquise sobre o mercado de trabalho
Quais as áreas mais promissoras? Um estudo recente
da Fundação for Young Australians FYA divulgou o relatório
The New Work Order, no qual aponta que: “mais de 60%
estudantes Australianos estão aprendendo profissões que
deixarão de existir devido aos avanços tecnológicos e auto-
mação, a probabilidade é que esses jovens serão afetados
radicalmente pela automação nos próximos 10 a 15 anos.”
Tenha certeza que aqui no Brasil não será muito diferente.
Busque informações sobre as profissões
O  que é? O que faz? Como faz? Quais competências
são exigidas para exercer a profissão? Quais as áreas de
atuação?
Converse com profissionais da (s) área (s) que desperta-
ram interesse para entender os desafios atrelados a profissão
É válido ressaltar que toda profissão tem seus aspectos
positivos e negativos, seus encantos e desafios. Caminhos
perfeitos não existem!
Escolha a profissão que você mais se identifica
Depois de fazer algumas reflexões sobre si mesmo e
ter conhecimento das profissões e mercado de trabalho,
analise que profissões mais se adaptam as suas caracterís-
ticas pessoais e faça a sua escolha. É muito comum ouvir-
mos das pessoas mais próximas: isso dá dinheiro? Exceto
o trabalho voluntário que te dá outras recompensas, toda
profissão tem remuneração, portanto TODA profissão dá
dinheiro (pode ser pouco, mas te dá). Então, consideran-
do que você tem que dedicar uma parte significativa da
sua vida trabalhando é recompensador fazer aquilo que
se gosta e/ou se identifica e entender o retorno financeiro
como consequência do seu trabalho.
“Os dois dias mais importantes da sua vida são: o dia
em que você nasceu e o dia em que você descobre o por-
quê.” (Mark Twai)17
Transtornos alimentares na adolescência
Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde), en-
tende-se por distúrbio ou transtorno alimentar qualquer
alteração do comportamento alimentar que pode provocar
prejuízos à saúde de um indivíduo. Estas alterações podem
dever-se a fatores metabólicos ou psicológicos.
Transtornos alimentares (TA) constituem quadros psi-
quiátricos que se caracterizam por alterações de compor-
tamento alimentar e podem estar associados à morbimor-
talidade, podendo ocasionar desde prejuízos emocionais e
17 Fonte: www.inspirandojovens.com.br
39
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sociais até consequências fisiopatológicas relacionadas aos
sistemas metabólico e endócrino. Dentre os transtornos
alimentares mais conhecidos, destacam-se a Anorexia e a
Bulimia Nervosa (SALZANO et al., 2011).
A anorexia nervosa é conceituada como inanição deli-
berada e auto-imposta e atitude psicopatológica distorcida
em relação à imagem, à alimentação e ao peso, caracteri-
zada de uma implacável busca de magreza e por um medo
mórbido de engordar, levando a sérios graus de emagreci-
mento (MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANS-
TORNOS MENTAIS, 2002; CASTRO et al.,1995).
Já na Bulimia Nervosa, as características essenciais con-
sistem em eventos recorrentes de ingestão compulsiva de
grande quantidade de alimentos, seguidas do uso de mé-
todos compensatórios inadequados para evitar o ganho de
peso como condutas purgativas (autoindução de vômitos
ou uso indiscriminado de laxantes, diuréticos, inibidores de
apetite ou enemas) ou não purgativas (jejuns e exercícios
físicos excessivos) (HUSE et al., 2003).
Os transtornos alimentares Anorexia Nervosa e Bulimia
Nervosa compartilham aspectos psicopatológicos comuns,
entre eles a preocupação com o peso e a imagem corpo-
ral, bem como o medo de engordar. Essa ideia leva os pa-
cientes a se engajarem em dietas restritivas e a utilizarem
métodos inapropriados para alcançar um corpo idealizado.
Logo, os pacientes têm um controle considerado patológi-
co do peso corporal, associado a distúrbios da percepção
do formato de seus corpos, induzindo a um comportamen-
to alimentar seriamente perturbado (CLAUDINO, 2002;
SAIKALI, 2004).
Dos transtornos alimentares estudados, a Anorexia
Nervosa foi a primeira a ser descrita já no século XIX e,
igualmente, a pioneira a ser adequadamente classificada
e ter critérios operacionais reconhecidos já na década de
1970. Historicamente os Transtornos Alimentares causa-
vam curiosidade tanto nos médicos como na população
por não conseguirem ter um entendimento maior do que
aconteciam com essas jovens mulheres (CORDAS, 2002).
Atualmente, tem-se discutido a grande influência dos
fatores socioculturais que impõem um ideal de beleza as-
sociado ao culto às dietas com restrição de energia e ao
corpo esquálido, como gatilhos no desenvolvimento dos
transtornos alimentares, porém apesar de ainda desconhe-
cida, sabe-se que a etiologia dos transtornos alimentares
traz em sua gênese uma associação de fatores sociais, psi-
cológicos e biológicos.
A prevalência dos TA está entre mulheres jovens, afe-
tando 3,2% daquelas entre 18 e 30 anos. As taxas de pre-
valência de TA, dependendo do quadro – síndromes com-
pletas ou parciais –, variam de 0,5% a 5%. A prevalência da
anorexia e bulimia nervosas têm aumentado nos últimos
40
anos 13, não existindo dados estatísticos para o Brasil. A
bulimia nervosa é mais comum, com prevalência entre 1 e 2%
entre meninas jovens, sendo que em relação ao sexo ocor-
re em uma proporção de 10:1 em favor do sexo feminino
(CROW, 2009; AALTO-SETALA et al., 2001; WALDMAN, 1998).
No Brasil, os estudos que avaliaram comportamento
de risco também acharam prevalências preocupantes. O
único estudo nacional de base populacional é o de Nunes
et al. (2003), que avaliou uma amostra representativa de
mulheres de Porto Alegre por meio do Teste de Atitudes
Alimentares (EAT-26) e do Teste de Investigação Bulímica
de Edinburgo (BITE), encontrando 16,5% da população
com sintomas de TA, segundo o EAT-26, e 2,9%, segundo
o BITE. Avaliando 1.807 crianças e adolescentes de 7 a 19
anos, em Minas Gerais, Vilela et al. encontraram 13,3% com
sintomas de TA, segundo o EAT-26, e 1,1%, segundo o BITE
(VILELLA et al., 2004; NUNES et al., 2003).
O DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, IV edi-
tion) define que a idade média para o início da Anorexia
nervosa é de 17 anos, com alguns picos aos 14 e aos 18
anos. O inicio do transtorno raramente ocorre em mulheres
com mais de 40 anos. Já a Bulimia Nervosa, também se-
gundo o DSM-IV começa no final da adolescência ou inicio
da vida adulta (TASSIANA et al., 2010).
Os adolescentes são o principal alvo para o desenvolvi-
mento dos Transtornos Alimentares. A adolescência é uma
fase de transição entre criança e idade adulta, extrema-
mente conturbada onde o mesmo irá lidar com conflitos
de identidade e adaptações até mesmo comportamentais,
nesse momento pode-se começar ou intensificar a preocu-
pação com a estética corporal, medo de engordar ou o de-
sejo de emagrecer. Por esse episódio ser bastante sensível
ao surgimento da desordem, pode-se tornar um desequilí-
brio exacerbado resultando em um transtorno influenciado
por vários fatores biopsicossociais. O tratamento é muito
impreciso, pois os transtornos envolvem o emocional do
indivíduo e abrange os agravos decorrentes da doença, ne-
cessitando da intervenção multiprofissional, que são fun-
damentais para a reestruturação psicológica do indivíduo,
levando-o a superar fatores sociais, culturais, biológicos
que levaram à origem da desordem.
O elevado número de adolescentes realizando práticas
alimentares inadequadas ressalta a atenção que este tema
requer da comunidade acadêmica, reafirmando-o como
questão emergente no cenário sanitário brasileiro. Por ser
um tema relevante, o presente estudo tem o objetivo iden-
tificar através da literatura os principais transtornos da ali-
mentação na adolescência.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Alguns sinais e sintomas de um distúrbio alimentar
podem ser:
• Recusa constante em comer  abordagem e o acompanhamento dessas condições pro-
• Esta negação perante certos alimentos pode indiciar
uma possível alteração do comportamento alimentar, po-
dendo chegar a consequências mais graves. Observe o seu
filho e repare se essas recusas são cada vez mais frequentes.
• Preocupação/obsessão pelo corpo e imagem corporal  mentares, incluindo dinâmica familiar. Educadores físicos
• Repare se o seu filho começa subtilmente a mu-
dar a forma de vestir (optar por vestuário cada vez mais
largo, por exemplo) ou se de repente começa a não querer
olhar-se ao espelho por não gostar do que vê. É importante
entender como e quando começaram estas atitudes de re-
jeição do próprio corpo, normalmente associadas a fatores
sociais e emocionais.
• Episódios recorrentes de compulsão alimentar  que justificam internação de adolescentes com transtornos
• Normalmente estas situações de voracidade ali-
mentar são seguidas de atitudes de indução de vómito e/
ou uso de fármacos como laxantes e diuréticos, de forma
a tentar “compensar” a ingestão exagerada de tantas calo-
rias. Tenha atenção se o seu filho começa a passar muito
tempo na casa de banho, fechado e imediatamente após
as refeições.
• Dores de garganta ou problemas de dentição 
• No caso da bulimia nervosa é recorrente relata-
rem-se casos de problemas graves do trato esofágico devi-
do à constante indução de vómito. Os dentes também são
drasticamente afetados devido à erosão provocada pelo
suco gástrico dos vómitos.
• Lesão da pele do dorso da mão ou calos nas mãos  foi publicado um manual que descreve tal método. A tera-
• A indução frequente do vómito (levar a mão à
boca) provoca o aparecimento de calosidades e ulceração,
denominado de “Sinal de Russel”.
• Esconder comida  cloridrato de fluoxetina, podem ser úteis para reduzir o ris-
• Um adolescente com um distúrbio alimentar, seja
ele qual for, tem a necessidade de esconder alimentos por
variadas razões. No caso da anorexia nervosa ocorre escon-
derem alimentos e, simplesmente, nunca os ingerir. Enquan-
to na bulimia nervosa esses alimentos escondidos (maiorita-
riamente hipercalóricos) são acumulados e consumidos mais
tarde, de forma desmedida. Na obesidade também se veri-
fica esta situação de esconder alimentos ou mentir/omitir o
que realmente se consome ao longo do dia.
Tratamento
O tratamento deve ser individualizado, de acordo com
as características e necessidades de cada paciente. A pri-
meira prioridade é melhorar o estado clínico e diminuir os
riscos para a saúde física. A reabilitação nutricional é um
objetivo primário, porém, devido à relação alterada com a
comida, normalmente esses pacientes dizem que não pre-
cisam de nutricionista. O objetivo do profissional é ajudar a
voltar a um peso normal, através de hábitos saudáveis, sus-
pender o uso de laxantes e diuréticos, traçar metas realistas
e saudáveis em relação à alimentação e exercícios e ajudar
a reconhecer pensamentos em relação à comida e peso,
além de mostrar o risco que tais comportamentos podem
trazer para a saúde.
Devido aos complexos aspectos biopsicológicos que
envolvem os transtornos alimentares em adolescentes, a
duzem melhores resultados quando conduzidos por equi-
pe multidisciplinar, que conte com médico, nutricionista,
enfermeira, psicólogo e psiquiatra com experiência na
avaliação e tratamento de adolescentes com distúrbios ali-
e terapeutas ocupacionais podem ser bastante úteis para
complementar o tratamento.
Devem ser avaliados vários níveis de tratamento, de-
pendendo das características clínicas e da gravidade do
caso (ambulatorial, intensivo, internado em hospital, par-
cialmente internado ou tratamento residencial). Os fatores
alimentares estão listados na Tabela 1.
Devido às taxas de recaída, recorrências, “crossover”
(mudanças de anorexia nervosa para bulimia nervosa ou
vice-versa) e comorbidades, o tratamento deve ter fre-
quência, intensidade e duração suficientes para prover in-
tervenção efetiva.
Avaliação da saúde mental é fundamental para o tra-
tamento de adolescentes com transtornos alimentares. O
tratamento pode ser necessário durante anos seguidos. Es-
tudos publicados suportam evidências de que o tratamen-
to baseado na relação familiar é eficaz para adolescentes e
pia cognitivo comportamental é usada em adultos com AN,
porém há escassez de estudos em adolescentes. Existem,
ainda, evidências de que alguns antidepressivos, como o
co de recaídas dos sintomas em adolescentes mais velhos,
portadores de AN, nos quais o peso foi restabelecido.
O tratamento mais eficaz para adolescentes mais ve-
lhos com BN é a terapia cognitivo comportamental focada
na mudança de atitudes alimentares específicas e com-
portamentos que perpetuam o distúrbio alimentar. Anti-
depressivos mostraram ser efetivos na redução do comer
compulsivo e de comportamentos purgativos em 50% a
75% dos casos. Além disso, psicoterapia individual, assim
como terapia comportamental têm mostrado alguns be-
nefícios em adolescentes bulímicos. O uso de medicação
também pode ser útil em adolescentes mais velhos, com
sintomas de depressão ou TOC.
O tratamento da osteopenia associado à anorexia
ainda não está resolvido, mas a conduta atual recomen-
da incluir recuperação do peso corporal e volta dos ciclos
menstruais, cálcio (1300 a 1.500 mg/dia), vitamina D (400
Ul/dia) e exercícios cuidadosos de musculação. Apesar de
se prescrever reposição hormonal, frequentemente, para
tratar a osteopenia, não há estudos prospectivos suficien-
tes que demonstrem sua eficácia, além de poder acelerar o
fechamento de cartilagem de crescimento e comprometer
a estatura final.
41
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O uso de drogas antipsicóticas atípicas, devido à
sua propensão a levar a ganho de peso, assim como suas
propriedades ansiolíticas, tem sido considerado potencial-
mente útil. Dados publicados a partir de pequenos estudos
feitos em adultos com AN tomando olanzapina ainda são
inconsistentes. Estudo recente examinando a risperidona
(dose média de 3 mg durante média de três semanas) em
41 adolescentes com AN não mostrou benefício. O uso de
medicações para tratar comorbidades (ansiedade, depres-
são) parece útil em alguns casos.
Vale ressaltar as comobidades entre os transtornos do
comportamento no adolescente. Por exemplo, anorexia
nervosa e bulimia estão frequentemente associadas a de-
pressão, abuso de substâncias e transtornos do déficit de
atenção/ hiperatividade.
Além disso, com o crescente aumento da prevalência
de obesidade entre crianças e adolescentes aumentou o
número de indicações de cirurgia bariátrica como opção
terapêutica. Os episódios de compulsão e purgação au-
toinduzida ocorrem em 5% a 30% dos adolescentes obe-
sos que procuram cirurgia, o que reforça a necessidade de
seguimento próximo e com equipe multidisciplinar, já que
esta não é uma contraindicação absoluta.
Reverter um quadro de transtorno alimentar geralmen-
te requer tratamento físico e psicológico. Algumas vezes,
uma internação é necessária para estabilizar o paciente an-
tes que o tratamento comece.
Herpertz-Dahlmann (2009) afirma que o primeiro pas-
so é o reconhecimento pelo adolescente de seu transtorno
alimentar e os problemas psicológicos que o permeiam.
Tanto ele como a família devem ser informados sobre as
consequências e riscos à saúde, e as opções terapêuticas
devem ser discutidas em detalhe. Uma relação de confian-
ça, sem julgamentos, entre todos os profissionais da equi-
pe de saúde e o paciente é necessária para o sucesso do
tratamento.18
Família
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada
na comunidade, ela deve desempenhar uma função pró-
-ativa de súbita importância na formação, transformação e
desenvolvimento do capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas ver-
tentes social, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de me-
lhoria, pois constata-se quase que um divórcio entre elas.
As escolas, muitas vezes, não fomentam nem facilitam o in-
tercâmbio de experiências com outras escolas e com o meio
em que estão inseridas, não promovem a procura de solu-
ções inovadoras, nem proporcionam uma participação efe-
tiva dos pais e encarregados de educação na gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e
aquisição de conhecimentos, valores e habilidades, por isso
deve ser tida
18 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.moreirajr.com.br/
www.portoeditora.pt/Joana Nogueira
42
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de edu-
car, segundo planos sistemáticos, os indivíduos nas dife-
rentes idades da sua formação, casa ou estabelecimento
onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde
são organizadas, sistematicamente, atividades práticas de
carácter pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é
verdadeiramente uma instituição de último recurso, após
a família,
comunidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num
determinado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra,
participação origina-se do latim “participatio” (pars + in + ac-
tio) que ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação é ne-
cessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, res-
ponsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem
puder decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite re-
solver favoravelmente a tensão sempre existente entre o
individual e o coletivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo per-
manente de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a
autoridade delegada do poder central ou local na escola;
as competências profissionais dos professores (enquanto
especialistas do ensino) e de outros trabalhadores não do-
centes; os direitos dos alunos enquanto «autores» do seu
próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais na edu-
cação dos seus filhos.19
Considerando que toda criança faz parte de uma fa-
mília e que toda família, além de possuir características
próprias, está inserida em uma comunidade, hoje, ambas,
família e comunidade, estão incumbidas, juntamente com
a escola, da formação de um mesmo cidadão, portanto são
peças fundamentais no processo educativo e, porque não,
na elaboração do projeto pedagógico da escola e na ges-
tão da mesma.
   Quando a escola recebe os educandos, de onde eles
vêm? Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de
uma  família, e os pais e responsáveis realizam seu encami-
nhamento.
     Não são os educandos seres viventes em um núcleo
familiar e social, onde recebem orientação moral, vivenciam
experiências e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é
educação. Para estabelecer uma educação moral, crítica e
comprometida com o meio social, é primordial a integração
entre escola, família e sociedade. Pois, o ser humano é um
ser social por excelência. Podemos pensar na responsabili-
dade da escola na vida de uma pessoa. E ainda, partindo
desse princípio, é um equívoco desvincular a família no pro-
cesso da educação escolar. A escola vem reforçar os valores
recebidos em casa, além de transmitir conhecimentos. Age
também na formação humana, salientando a autonomia, o
19 http://www.portaldoconhecimento.gov.cv
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
equilíbrio e a liberdade - que está condicionada a limites e
respeito mútuo. Por que não, a escola trabalhar com a famí-
lia e a sociedade em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a
contribuir para o desenvolvimento do educando. Assim, a
escola passa a ser um espaço que se relaciona com a vida e
não uma ilha, que se isola da sociedade. Com a participação
da família no meio escolar, cria-se espaços de escuta, voz
e acesso às informações que dizem respeito a seus filhos,
responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem como
pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus
filhos no sentido de motivá-los afetivamente ao aprendiza-
do. O aprendizado formal ou a educação escolar, para ser
bem sucedida não depende apenas de uma boa escola, de
bons professores e bons programas, mas principalmente de
como o educando é tratado na sociedade e em casa e dos
estímulos que recebe para aprender. É preciso entender que
o aprender é um processo contínuo que não cessa quando
ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positi-
va de qualquer membro da sociedade ou da  família pode
motivá-la, porém, qualquer palavra ou ação que tenha uma
conotação negativa pode gerar um bloqueio no aprendiza-
do. É claro que, como qualquer ser humano, ele precisa de
limites, e que não pode fazer tudo que quiser, porém os limi-
tes devem ser dados de maneira clara, sem o uso de palavras
rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
     Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além
de aprender a agredir, perde uma boa parte da motiva-
ção para aprender, pois seus sentimentos em relação a si
mesma e aos outros ficam confusos, tornando-a insegu-
ra com relação às suas capacidades, e consequentemente
gerando uma baixa autoestima. Outro aspecto que mere-
ce ser lembrado é o que se refere à comparação com ou-
tros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou respon-
sáveis devem evitar a comparação, pois cada um é único e
tem seu próprio ritmo de aprendizado e sua maneira sin-
gular de ver o mundo e a sociedade em que esta inserido.
      É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendi-
zado não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas
é construído pelo contato com o social, dentro da família, e
no mundo ao seu redor. Fazer do aprendizado um prazer é
tarefa não só dos professores, mas também, de pais, da so-
ciedade e de qualquer profissional interessado no bem-estar
de quem aprende.20
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter
em mente que a família esteja presente na vida escolar de
todos os alunos em todos os sentidos. Ou seja, é preciso
uma interação entre escola e família. Nesse sentido, escola
e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se
formam os primeiros grupos sociais de uma criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pe-
dagógica pode ser a meta da escola que pretende ter um
equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus educan-
dos. A sociedade moderna vive uma crise de valores éticos
20 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carma-
nhanes Anequim / Valéria Cristina P.Alves Bino
e morais sem precedentes. Essa é uma constatação que
norteia os arredores dos setores educacionais, pois é na
escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em maior
evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação ( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e ins-
titui a gestão democrática nas escolas e vai além. Dentre
algumas conquistas destacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estenden-
do a educação para além da educação escolar, ou seja, com-
prometimento com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assun-
tos como falta de limites, desrespeito na sala de aula e des-
motivação dos alunos. Nunca se observou tantos professo-
res cansados e muitas vezes, doentes física e mentalmente.
Nunca os sentimentos de impotência e frustração estive-
ram tão marcantemente presentes na vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que
procuram compreender esse quadro tão complexo e, mui-
tas vezes, caótico, no qual a educação se encontra mergu-
lhada, são cada vez mais frequentes. Professores debatem
formas de tentar superar todas essas dificuldades e confli-
tos, pois percebem que se nada for feito em breve não se
conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas dis-
cussões vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da
escola, basicamente envolvendo direções, coordenações e
grupos de professores. Em outras palavras, a escola vem,
gradativamente, assumindo a maior parte da responsabili-
dade pelas situações de conflito que nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho,
muitos projetos são lançados e inúmeros recursos também
lançados pelo governo no sentido de não deixar que o alu-
no deixe de estudar. Porém, observa-se que se não houver
um comprometimento maior dos responsáveis e das insti-
tuições escolares isso pouco adiantará.
Escolhas sexuais.
Em nossa cultura a informação relativa à sexualidade
e sua valorização são frequentemente recebidas distorci-
das durante o processo de socialização. Muitas vezes as
normas neste campo são contraditórias e confusas e, no
ser humano, a sexualidade se combina com outros fatores
psicológicos não estritamente sexuais, como a visão que
alguém tem de si mesmo, a valoração de outros neste ter-
reno, etc.
Compreende-se, portanto, que o comportamento se-
xual humano vem determinado tanto por fatores biológi-
cos como culturais. Daí que, “para ser completa e eficaz,
principalmente quando faz parte de um programa educa-
cional, a educação sexual deve abranger tanto o compo-
nente informativo quanto o formativo” (FIGUEIRÓ, 2006).
É clara em nossa sociedade a existência de uma divisão
de atitudes segundo o sexo. A sexualidade, assim entendi-
da, não é apenas um componente a mais da personalidade,
mas a forma geral em que o indivíduo se manifesta perante
43
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
si mesmo e perante outros, o que mostra a existência de
um perigo real de transtornar o desenvolvimento e matu-
ração normal da sexualidade de um indivíduo. Durante o
processo de socialização podem gerar-se atividades inade-
quadas, temores, insatisfações e desconcerto que alterem
o desenvolvimento e amadurecimento integral e sadio da
pessoa, dando lugar a condutas sexuais desajustadas.
É exatamente este aspecto da educação sexual que,
conforme Egypto (2003, p. 9), ainda assusta principalmen-
te os profissionais da educação, pois trabalhar a sexua-
lidade com os alunos exige “revisão de conceitos, supe-
ração de preconceitos e estereótipos, um olhar reflexivo
sobre a própria sexualidade, lidar com tabus, medos, ver-
gonha [...]”.
O sexo, dentro do contexto biológico, tem por finali-
dade a perpetuação das espécies. É por isso que o impulso
sexual é algo tão forte. Conforme a citação constante no
Livro de Gênesis (Bíblia Sagrada, Gn. 1.22,28), a energia se-
xual é a energia biológica mais poderosa que existe, pois é
a única energia natural capaz de gerar Vida.
Conforme coloca Focault (1990), a espécie humana é
a única que usa o sexo não só para procriar, mas como
fonte de prazer, expressão de amor e, até, como uma for-
ma de poder. Comumente, na sociedade ocidental ele (o
sexo) aparece coberto por tabus, como algo vergonhoso,
impuro, feio, proibidos, e vários outros sinônimos total-
mente opostos ao sentido de brincadeira que lhe atribui
Alves (1999).
Porém, por ser inerente ao ser humano, sua interdição
nada mais faz além de instigar a curiosidade sobre tudo o
que diz respeito à sexualidade.
A sociedade capitalista usa este desejo de saber como
uma estratégia que lhe garante um controle social sem
precedentes. Foucault em suas teses elucida esta estratégia
afirmando que a sociedade capitalista não obriga o sexo a
silenciar-se; contrariamente, incita sua manifestação, abrin-
do espaço para a exposição de opiniões, pensamentos e
atitudes (REIS, 1992).
Nas relações de poder, a sexualidade não é o elemento
mais rígido, mas um dos dotados da maior instrumentali-
dade; utilizável no maior número de manobras, e podendo
servir de ponto de apoio, de articulação às mais variadas
estratégias (FOUCAULT, 1990, p. 98).
Foucault (1990) salienta que a vontade de saber sobre
a própria sexualidade se torna artifício básico de controle
disciplinar da população, pois os dispositivos saber-poder
são exercidos de forma ampla. O poder estando em tudo,
principalmente no próprio homem, faz com que o mesmo
busque o autocontrole para conter sua sexualidade e a
dos seus.
Para o autor, o conceito de sexualidade, diante de tal
realidade, não pode se limitar à racionalidade, ou a expli-
cações mecânicas, simplistas, inadequadas à compreensão
da realidade. Tal concepção requer reflexões que transpas-
sem os aspectos biológicos que, ainda nos tempos atuais,
constituem-se como fundamento das informações exausti-
vamente fornecidas aos sujeitos.
44
A complexidade do tema fez com que muitos estu-
diosos (NUNES, 1987; CABRAL (1999); FOUCAULT (1990);
CHAUÍ (1985), entre inúmeros outros, se debruçassem so-
bre o assunto sugerindo, cada qual, um conceito próprio,
ora único, ora semelhante aos demais, sobre o sexo e a
sexualidade humana.
Definindo Sexo e Sexualidade
Sexo é coisa muito simples. Eu explico os essenciais em
poucas linhas. [...]. Pra se entender o sexo há de se entender
a música que ele toca. [...] A música que o corpo quer tocar
se chama prazer. [...]. Os instrumentos da orquestra-corpo
são os seus órgãos [...] todos têm uma utilidade. Além disso,
esses mesmos órgãos e membros são lugares de prazer. [...]
Entre os órgãos da orquestra-corpo estão os órgãos sexuais.
Não há nada de especial que os distinga dos outros. Como
os demais órgãos eles são fontes de prazer. Os prazeres do
sexo são variados. Vão desde uma sensação muito suave
que mais parece uma coceira de bicho-de-pé e que chega
a provocar riso, até um prazer enorme, explosão vulcânica,
que tem o nome de orgasmo, e que deixa aqueles que por
ele passaram semimortos. [...]. Mas eles anunciam o fim da
brincadeira. [...] Complicados são os pensamentos dos seres
humanos sobre ele (o sexo). Os homens por razões que não
entendo, passaram a considerar o sexo uma coisa vergonho-
sa (ALVES, 1999, p. 91-6).
Nunes (1987) afirma que, enquanto aquisição evolutiva
do ser humano – pertencente ao Reino Animal - o sexo
limita-se às características genitais. Porém, a espécie huma-
na apresenta a sexualidade, uma qualidade cultural e signi-
ficativa do sexo, construída desde a infância, sendo o sexo
genital um parâmetro para a formação pessoal e social da
criança, muito além da manifestação instintiva.
Por se tratar de uma construção socio-histórica,
abordar a questão da sexualidade exige uma reflexão
sobre a forma como os desejos, sentimentos, sensações,
concepções de variadas instâncias sociais moldam os re-
lacionamentos.
Sendo assim, refletir sobre sexualidade implica primei-
ro, refletir sobre si mesmo, para buscar entender o outro
em suas dimensões diversificadas. Sendo assim, “a sexua-
lidade supõe mais do que corpos, nela estão envolvidos
fantasias, valores, linguagens, rituais, comportamentos, re-
presentações mobilizados ou postos em ação para expres-
sar desejos e prazeres” (LOURO, 2007, p.209).
Dessa forma, por se tratar de algo cultural e socialmen-
te construído, não é estática e definida, mas mutável e plu-
ral (LOURO 1997; FIGUEIRÓ, 2009). A sexualidade humana,
assim, compreende um conjunto de fenômenos biológicos,
psicológicos e sociológicos de grande importância para a
pessoa e para a sociedade, estando vinculada à afetividade
e aos valores, sua esfera vai além da função reprodutora e
da mera genitalidade ficando englobada no âmbito mais
amplo do erotismo.
Assim entendido, é relevante esclarecer que numa
concepção biológica, o sexo constitui apenas um dos
aspectos que permeiam a sexualidade humana, e sendo
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
assim configura-se um reducionismo a abordagem em de-
terminismos biológicos para justificar preconceitos, mitos e
tabus que foram criados histórica e socialmente em torno
desse tema.
Daí que segundo Nunes (1987) tratar de sexualidade
na escola requer domínio prévio de uma concepção cientí-
fica e humanista da mesma, sobrepujando o senso comum
- estágio elementar da cognição social - com abordagem
histórica e cultural da sexualidade humana, abalizada por
uma minuciosa compreensão científica do desenvolvimen-
to psicológico e sexual do sujeito.
Na mesma ótica Cabral (1999), ao manifestar-se sobre
sexo, expõe a visão sócio-construtivista de que o indivíduo,
por nunca estar pronto ou acabado, inclusive biologica-
mente, sofre constantes influências dos costumes do meio
em que vive, sendo, portanto, produto do ambiente e da
cultura.
Também Chauí (1985) reitera que a sexualidade é uma
elaboração histórica, que tem sua manifestação social de
acordo com o ambiente em que se formaram suas raízes.
Nesse sentido Foucault (1990) conceitua o sexo como
uma manifestação física ligada ao uso do sistema repro-
dutor, com fim único de procriação. As demais manifesta-
ções, tais como: o beijo, a carícia, o olhar, o pensamento,
o sonho, o desejo, estariam na área da sexualidade, uma
qualidade global do homem.
Acrescenta, ainda:
O sexo, esta instância que parece dominar-nos, esse se-
gredo que nos parece subjacente a tudo o que somos, esse
ponto que nos fascina pelo poder que manifesta e pelo sen-
tido que oculta, ao qual pedimos revelar o que somos e li-
berar-nos o que nos define, o sexo nada mais é do que um
ponto ideal tornado necessário pelo dispositivo de sexuali-
dade e por seu funcionamento. (...) O sexo é, ao contrário, o
elemento mais especulativo, mais ideal e igualmente mais
interior, num dispositivo de sexualidade que o poder orga-
niza em suas captações dos corpos, de sua materialidade,
de suas forças, suas energias, suas sensações, seus prazeres.
(FOUCAULT, 1990, p. 145).
Para Bernardi (1985), a sexualidade é analisada, psico-
logicamente, como sendo multiforme polivalente e sím-
bolo do desejo. O deleite sexual pode ser atingido sem o
contato genital, uma vez que qualquer região do corpo é
suscetível ao prazer sexual. A sexualidade difere do instin-
to, não objetivando o parceiro ou o coito.
Louro (1999), diz que a sexualidade não se restringe ao
corpo, mas envolve o aspecto psíquico da pessoa, através
de suas crenças, ideologias e imaginações, deixando de ser
preocupação individual, devendo passar por uma investi-
gação e a uma análise histórica e sociológica cuidadosa, a
fim de atingir uma atmosfera crítica e política.
Conceito interessante que ilustra adequadamente a di-
ferença entre os dois termos:
Sexo – é uma energia positiva que impulsiona a vida.
É como a pessoa se percebe. Não é safadeza, sacanagem,
órgão genital, nem atividade coital (transa). Sexualidade – é
uma conduta adquirida, de base biológica, com sua fonte
instintiva expressa de acordo com o desenvolvimento e nor-
malidade psicossexual, com parâmetros socioculturais do lu-
gar e época em que vivemos. Tem caráter modificável, plás-
tico, permutante. Envolve personalidade, maturidade física e
psicológica e a formação (SOUZA, 2007, p. 415-6).
Destaca-se, do exposto que, as concepções sobre sexo
e sexualidade podem variar de acordo com a sociedade, a
história, o grupo social e as diversas ciências humanas que
se relacionam ao ramo que a estuda, daí a importância de
um resgate histórico da sexualidade, em especial no mun-
do ocidental.
A escola, o professor e a educação sexual
Nesta produção alinha-se ao pensamento de Figuei-
ró (1996, apud FIGUEIRÓ, 2009), que a orientação sexual,
conforme proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais/
PCN (BRASIL, 1999), refere-se mais especificamente sobre
a sexualidade do indivíduo em relação à sua identidade se-
xual, que vai sendo construída ao longo da infância, e como
a pessoa se comporta ao longo de sua vida e, sendo assim,
deve ser trabalhada pautada na pluralidade, que deve ser
desenvolvida nas escolas. Daí ser relevante esclarecer que
aqui, com base em diversos autores/as (VITIELLO, 1994; SU-
PLICY et al, 2004; FIGUEIRÓ, 2009, entre outros), adota-se
o termo Educação Sexual ao invés de Orientação Sexual
devido ao sentido mais amplo e para não haver confusão
com a orientação do desejo afetivo-sexual.
[...] o próprio termo educação sexual é mais adequa-
do, na medida em que se abre espaço para que a pessoa
que aprende seja considerada sujeito ativo do processo de
aprendizagem e não mero receptor de conhecimentos e/
ou de orientações, como sugerem as outras terminologias:
orientação, informação , instrução. [...] A educação sexual
refere-se a toda ação ensinoaprendizagem sobre a sexua-
lidade humana, seja no nível do conhecimento de informa-
ções básicas, seja no nível do conhecimento e/ou discussões
e reflexões sobre valores, normas, sentimentos, emoções e
atitudes relacionadas à vida sexual (FIGUEIRÓ, 2001, apud
FIGUEIRÓ, 2009, p. 37).
Relevante do contexto que a adolescência é uma etapa
fundamental no processo de crescimento e desenvolvimen-
to humano, marcada por modificações físicas e compor-
tamentais influenciadas por fatores socioculturais e fami-
liares (SOARES et al., 2008). A sexualidade, por seu lado, é
elemento constitutivo do sujeito adolescente, já que é um
atributo inerente ao ser humano, que se manifesta indepen-
dentemente de qualquer ensinamento. Sendo assim ela re-
presenta a forma como o indivíduo se comporta, pensa ou
age. Faz parte da sua construção e expressão da personali-
dade, resultado da integração dos componentes biológico,
psicológico, social e cultural (SOUSA; CAMURÇA, 2009).
Assim, segundo Osório (1992) na adolescência, por se
tratar de um período onde está sendo finalizada a perso-
nalidade do individuo aparece a maioria das dúvidas so-
bre sexualidade e é também nesse momento que a sexua-
lidade se encaixa principalmente como fator estruturador
da sua identidade.
45
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesse sentido, as modificações no comportamento
que ocorrem no adolescente podem interferir no processo
natural do seu desenvolvimento, fazendo com que ele sinta
necessidade de experimentar comportamentos que os dei-
xam mais vulneráveis a riscos para a sua saúde, inclusive no
aspecto da sexualidade (SOUZA et al, 2007).
Esse é um período que exige muita atenção por parte
dos pais, profissionais de saúde e da escola, pois muitas
vezes, os jovens não têm consciência dos problemas que
uma relação sexual „inconsequente‟ pode acarretar. Assim,
é clara a necessidade de abordar esse tema com os ado-
lescentes, buscando assegurar a a vivência responsável da
sexualidade (VITIELLO, 1995) .
Segundo Vitiello (1995) educar significa formar alguém,
proporcionando condições para que este cresça consciente
e responsável pelos seus atos. A Educação para a sexualida-
de, nesse sentido, é ferramenta fundamental para subsidiar
discussões sobre as práticas e comportamentos dos jovens
em relação aos riscos que envolvem a sexualidade, além
de promover a prevenção de problemas futuros e propor-
cionar o conhecimento sobre o próprio corpo. Entretanto,
a educação sexual não tem como finalidade apenas infor-
mar, mas, também, desenvolver as habilidades necessárias
à utilização dessas informações para o exercício saudável
de tudo que se relaciona ao corpo (FIGUEIRÓ, 2009).
Entende-se do exposto, portanto, que educar vai além
do informar, especialmente quando se trata de educação
sexual. Educar é modificar atitudes, e para isso necessita-se
muito mais que apenas interar-se de tópicos sobre sexua-
lidade. Todos os educadores consideram que a formação
do indivíduo é o principal objetivo da educação. Quando
se fala em formar, não se deseja que o educando seja uma
cópia fiel de seu mestre ou de qualquer outro molde, alme-
ja-se dar condições e meios para que cresça interiormente.
Quando se fala em educação sexual se faz para um
fim determinado, existem objetivos a serem atingidos. É
uma preparação para a vida, e deverá ser responsável pela
transmissão de conhecimentos que formem valores, atitu-
des, e que o indivíduo possa expressar seus sentimentos e
a sua sexualidade de maneira livre, mas com responsabili-
dade, respeitando a individualidade de cada um. Como em
outras áreas do conhecimento humano a sexualidade é um
processo de aprendizagem contínua.
Diante das reflexões efetivadas o papel da escola na
questão da sexualidade passa a ser fundamental na medida
em que grande parte do tempo do adolescente é concen-
trado dentro dos „muros da educação‟. Os discursos sobre
sexualidade, aliados às transformações físicas que ocorrem
principalmente na puberdade, geram dúvidas e angústias
que podem ser respondidas e amenizadas com a discussão
da sexualidade humana e suas múltiplas influências nas di-
ferentes fases da vida.
As tradicionais funções dos pais de iniciação à edu-
cação de hábitos de higiene, alimentação, socialização,
orientação sexual e desenvolvimento da personalidade das
crianças e dos jovens passam a ser responsabilidade, tam-
bém, dos educadores.
46
A pergunta que nos vem à mente neste momento é:
a escola e os educadores estão preparados para desem-
penhar tais funções? Em um mundo cheio de transforma-
ções, nos questionamos se nossas funções, tais como as
conhecemos (como pais e educadores), estão de acordo
com a realidade social. Parece-nos fundamental a reavalia-
ção desses conceitos e promover ações práticas que pos-
sam suprir as necessidades educacionais e de orientação
nas escolas, pois,
[...] Como parte da sociedade, reflete as suas transforma-
ções. Nesse sentido, os movimentos sociais são um impor-
tante vetor de abertura. Movimentos organizados em torno
de demandas da liberdade sexual, do direito à sexualidade,
da igualdade de direito entre os sexos, promovem uma ação
sígnica considerável, no desmonte de mitos, na destruição de
tabus, na ressignificação das práticas, na formatação de no-
vas condutas, enfim na formação de uma consciência crítica
da sexualidade como dimensão significativa da sociabilida-
de e, por extensão, da prática pedagógica[...] A sexualidade,
como fenômeno educativo, implica não apenas um esforço
de mudança pedagógica, mas um esforço de mudança cul-
tural. E essa mudança nem o professor, nem sua formação
dão conta dela exclusivamente, pois envolve um processo
social e cultural em nível societário, em nível organizacional
(CARVALHO, 2004, p. 7).
Se a invisibilidade é a forma dominante da sexualida-
de na escola, é importante buscar a visibilidade, alimentar
a fogueira das discussões, num clima mais aberto, franco,
respeitoso e contínuo. Entendendo assim, a partir do es-
tudo, da pesquisa, do debate democrático da sexualidade
humana, o professor será capaz de elaborar respostas às
suas próprias dúvidas, questionamentos e angústias.
Os Adultos encontram sempre certa dificuldade na
abordagem deste assunto, pois acabam por reproduzir pa-
drões e concepções cristalizadas no seu convívio social, ao
mesmo tempo, por ser um assunto tão fascinante e íntimo,
encontramos muita dificuldade de determinar o quê, quan-
do, onde e como conversar sobre ele.
Quando se abrem as portas para as discussões, vários
temas polêmicos podem fazer parte dos assuntos escolhi-
dos pelos jovens, entre eles as drogas, a sexualidade e a
mídia, a virgindade, a AIDS, DST, o assédio sexual, gravidez
precoce e outros tópicos de interesse que poderão emer-
gir. Tudo vai depender da postura do educador diante des-
sas indagações e é isto que fará a diferença.
A partir do momento em que o professor evolui em
sua conduta, são frequentemente tomados por sentimento
de culpa que faz com que se mantenham os modelos exis-
tentes onde são propostas referências ideais de comporta-
mentos e costumes.
Então como trabalhar este tema na escola? Segundo
Egypto (2003, p. 9) [...] Trabalhar com a questão da sexuali-
dade com crianças e adolescentes exige revisão de conceitos,
superação de preconceitos e estereótipos, um olhar reflexivo
sobre a própria sexualidade, lidar com tabus, medos, vergo-
nhas. Exige dedicação e estudo. Há também as dúvidas: e se
me perguntarem coisas que eu não souber? O que vou dizer
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sobre o sexo na adolescência? O aborto? A homossexualida-
de? E o que os pais vão pensar? Como eles vão receber esse
trabalho.
A importância da escola não está relacionada apenas
no conteúdo pedagógico que transmite; vai muito além de
outros aprendizados que não estão escritos nas propostas
pedagógicas de cada escola e que são requisitados pelo
adolescente em sua vida escolar.
Ainda segundo CARVALHO (2004, p.8):
É nesse sentido que este trabalho se orienta, colocan-
do-se como subsídio para a discussão da sexualidade na
escola, para trocas, colaborando - quem sabe - para avanços
no entendimento e compreensão dessa problemática peda-
gógica. Fundamental, portanto, é a conscientização dos pro-
fessores no sentido do trabalhar com o inesperado, com o
desconhecido [...].
A adolescência é uma fase bastante peculiar e de pre-
paração para a aquisição de um novo papel perante a fa-
mília e a sociedade ficando apta para usufruir sua sexuali-
dade, firmando sua identidade sexual e buscando um par,
já com a possibilidade de gerar filhos.
A sexualidade cerceia a vida de todas as pessoas des-
de o nascimento até a morte, através de inúmeras infor-
mações que recebemos a todo instante. Dessa forma es-
tamos sempre sendo educados sexualmente, seja na rua,
em casa, com os amigos, em programas de televisão, em
revistas, navegando na internet. Todas essas informações
trazem também uma série de ideias e valores a respeito
da sexualidade, o que nos permite considerá-la como um
processo de aprendizagem contínua, e que a educação se-
xual se refere a todas as formas de transmissão de valores
e informações sobre sexualidade, nas múltiplas e variadas
dimensões.
O que se percebe é que as informações veiculadas nos
diversos meios de comunicação são por vezes contraditó-
rias, transmitindo ideias e mostrando modelos de compor-
tamentos masculino e feminino confusos em termos se-
xuais e sociais.
Como lembra Egypto (2003, p.13):
Sempre fomos educados sexualmente, ainda que não
pareça. E quando não falamos sobre sexo também estamos
dizendo que sexo é uma coisa proibida, que não se fala dis-
so abertamente, que não é um assunto que caiba a escola.
Estamos reprimindo, omitindo, mas, de alguma forma, esta-
mos educando as pessoas sexualmente.
Na perspectiva apresentada entende-se que a elabora-
ção de cursos, eventos, palestras e seminários sobre a se-
xualidade e seus diferentes enfoques devem ser planejados
com a participação dos profissionais, de pais, educadores e
representantes estudantis.
O enfoque deve ser dado de acordo com o contexto
social de cada região, respeitando-se as tradições locais e
a idade do público alvo. Por exemplo, não adianta discutir
inicialmente a anticoncepção com crianças que ainda não
sabem o básico da atividade sexual. Deve-se ter em mente
uma atividade progressiva, didática, não agressiva e não
preconceituosa. Usar material audiovisual, atividades criati-
vas e técnicas mais ativas como psicodrama (dramatização
- mostrar assuntos através do teatro) para manter a aten-
ção dos jovens e levá-los a pensar e discutir os assuntos
também fora da escola.
Falar de educação sexual implica necessariamente falar de
sexualidade. Além disso, qualquer trabalho de educação deve
levar em consideração a perspectiva histórica sobre a questão.
Neste sentido, no Brasil a educação sexual escolar surge
marcadamente por práticas médico-higienistas influenciadas
pela medicina social surgida na Europa do século XVIII.
Sem dúvida que a força destas concepções não é a
mesma daquele século XIX, porém elas estão ainda pre-
sentes na escola, de uma forma ou de outra nos dias atuais.
A escola ainda reforça os papéis sociais/sexuais, pune os
“delitos”, ensina e prescreve os preceitos da higiene de for-
ma científica, entendendo que com esta atitude educativa
resolverá os “problemas de higiene” (sexual) individual dos
alunos, sem discutir as questões sócio-político-econômicas
que os provocaram.21
3. CURRÍCULO: PROPÓSITOS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA; OBJETIVOS EDUCACIONAIS;
CONTEÚDOS: PROCEDIMENTAIS,
ATITUDINAIS, CONCEITUAIS E FACTUAIS.
Questões referentes ao currículo têm-se constituído
em frequente alvo da atenção de autoridades, professores,
gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais
as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da edu-
cação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos en-
volvamos? Não será suficiente deixarmos que as autorida-
des competentes tomem as devidas decisões sobre o que
deve ser ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possíveis respostas a essas pergun-
tas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos en-
tendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que
trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por
causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito
tempo a refletir sobre
o sentido do termo, bastante frequente em conversas
nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos,
notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e pro-
postas curriculares oficiais.
À palavra currículo associam-se distintas concepções,
que derivam dos diversos modos de como a educação é
concebida historicamente, bem como das influências teó-
ricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado
momento. Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e
culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser
entendido como:
21 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
47
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do pro-
cesso de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos di-
ferentes graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de
outras concepções como certa ou como errada, já que elas
refletem variados posicionamentos, compromissos e pon-
tos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões
sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfa-
se, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os
procedimentos e as relações sociais que conformam o ce-
nário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem,
sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos
e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre
as identidades que pretendemos construir. Discussões so-
bre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam,
invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares
(Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, então, a palavra currículo
neste texto? Procurando resumir os aspectos acima men-
cionados, estamos entendendo currículo como as expe-
riências escolares que se desdobram em torno do conheci-
mento, em meio a relações sociais, e que contribuem para
a construção das identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços peda-
gógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e
qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas,
o que explica o uso de expressões como o currículo da mí-
dia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos em-
pregando a palavra currículo apenas para nos referirmos às
atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja,
para nos referirmos à escola.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade
escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, sublimi-
narmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidia-
no escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais
e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos,
modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos
de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensa-
gens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros
didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como
a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fu-
lana, Professora etc); a maneira como arrumamos as cartei-
ras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de
família que ainda se encontram em certos livros didáticos
(restritas ou não à família tradicional de classe média).
48
Que consequências tais aspectos, sobre os quais mui-
tas vezes não pensamos, podem estar provocando nos alu-
nos? Não seria importante identificá-los e verificar como,
nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contribuin-
do para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de
nossos(as) estudantes (por razões ligadas a classe social,
gênero, raça, sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja
a concepção de currículo que adotamos, não parece haver
dúvidas quanto à sua importância no processo educati-
vo escolar. Como essa importância se evidencia? Pode-se
afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas”
acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos
esforços pedagógicos.
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola,
o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna,
nos diferentes níveis do processo educacional, responsá-
veis por sua elaboração. O papel do educador no proces-
so curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes
artífices, queira ou não, da construção dos currículos que
se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a ne-
cessidade de constantes discussões e reflexões, na escola,
sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado
e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obri-
gação, como profissionais da educação, de participar crítica
e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes,
mais democráticos, mais fecundos.
Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos
recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes
e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas
Curriculares Estaduais e Municipais.
Neles encontraremos subsídios fundamentais para o
nosso trabalho. Podemos e devemos também recorrer aos
estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesqui-
sadores e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se inten-
sificado, principalmente a partir da década de 1990, têm
sido apresentados em inúmeros congressos e seminários,
bem como publicados em periódicos de expressiva circu-
lação nacional.
Recentes análises desses estudos destacam como as
preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado das
relações entre currículo e conhecimento escolar para as
relações entre currículo e cultura (Moreira, 2002a). Que as-
pectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão forte
em questões culturais? Resumidamente, cabe reconhecer,
hoje, a preponderância da esfera cultural na organização
de nossa vida social, bem como na teoria social contem-
porânea.
Stuart Hall (1997, p.97), conhecido intelectual caribe-
nho radicado na Grã-Bretanha e um dos fundadores do
centro de pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais,
na Universidade de Birmingham (Inglaterra), é especial-
mente incisivo nessa perspectiva.
Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos
mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança his-
tórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, então,
que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma forma
física e compulsiva, e que as próprias políticas assumam pro-
gressivamente a feição de uma política cultural.
Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em
que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em
todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas
de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confron-
tos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios
a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No
entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enri-
quecimento e a renovação das possibilidades de atuação
pedagógica.
Antes, porém, de analisarmos as relações entre currí-
culo e cultura, examinaremos o outro tema central das dis-
cussões sobre currículo
– o conhecimento escolar. Procuraremos realçar sua
importância para todos os que se envolvem no processo
curricular e destacaremos o processo de sua elaboração
em diferentes níveis do sistema educativo.
Subjacente aos nossos comentários está a crença de
que a escola precisa preparar-se para bem socializar os co-
nhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante
a outros saberes. Subjacente aos nossos comentários está
a crença de que os conhecimentos que se constroem e que
circulam nos diferentes espaços sociais constituem direito
de todos (Arroyo, 2006).
Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
Que devemos entender por conhecimento escolar?
Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currí-
culo e que sua aprendizagem constitui condição indispen-
sável para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por to-
dos/as os/as estudantes o país. Daí a necessidade de um
ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a comprome-
tido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os
conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as).
Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no currí-
culo, conhecimentos relevantes e significativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem
compreendidos, é preciso esclarecer o que estamos con-
siderando como qualidade e relevância na educação e no
currículo. A nosso ver, uma educação de qualidade deve
propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes presentes
em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,
transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudan-
ça de seu contexto. Que se faz necessário para que esse
movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis co-
nhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma
compreensão acurada da realidade em que está inserido,
que possibilitem uma ação consciente e segura no mundo
imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu
universo cultural.
Entendemos relevância, então, como o potencial que
o currículo possui de tornar as pessoas capazes de com-
preender o papel que devem ter na mudança de seus con-
textos imediatos e da sociedade em geral, bem como de
ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades
necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere co-
nhecimentos e experiências que contribuam para formar
sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem como
as coisas passaram a ser o que são e como fazer para que
elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos, 1992; Santos
e Moreira, 1995).
Que implicações esses pontos de vistas têm para a prá-
tica curricular?
Julgamos que uma educação de qualidade, como a
que defendemos, requer a seleção de conhecimentos re-
levantes, que incentivem mudanças individuais e sociais,
assim como formas de organização e de distribuição dos
conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e
sua crítica. Tais processos necessariamente implicam o diá-
logo com os saberes disciplinares assim como com outros
saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e
significativos.
Mas talvez não tenhamos, até o momento, esclarecido
suficientemente o que estamos denominando de conheci-
mento escolar. Que aspectos o caracterizam?
Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar
que concebemos o conhecimento escolar como uma cons-
trução específica da esfera educativa, não como uma mera
simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola.
Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem ca-
racterísticas próprias que o distinguem de outras formas
de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar
como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema
escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo,
produção essa que se dá em meio a relações de poder es-
tabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a
sociedade (Santos, 1995).
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo
em que se concentram as relações entre a sociedade e a
escola, entre os saberes e as práticas socialmente construí-
dos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os
primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras
palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes
e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados
“âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âm-
bitos de referência? Podemos considerá-los como corres-
pondendo:
(a) às instituições produtoras do conhecimento cien-
tífico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo
do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às
atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística;
(f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício
da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999).
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes
dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhe-
cimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então,
selecionados e “preparados” para constituir o currículo
formal, para constituir o conhecimento escolar que se en-
sina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além
desses espaços, a própria escola constitui local em que de-
terminados saberes são também elaborados, ensinados e
49
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aprendidos. Exemplifique-se com a gramática escolar, his-
toricamente criada pela própria escola, na escola e para a
escola (Chervel, 1990).
Que importância tem para nós, professores e gestores,
compreender o que se chama de conhecimento escolar?
De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na
escola não são cópias exatas de conhecimentos socialmen-
te construídos.
Assim, não há como inserir, nas salas de aula e nas es-
colas, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus
contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos es-
colares, os conhecimentos de referência sofrem uma des-
contextualização e, a seguir, um processo de recontextuali-
zação. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa rup-
tura com as atividades próprias dos campos de referência.
Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagó-
gico. Como? Cientes das transformações por que passam
os conhecimentos de referência até se tornarem conheci-
mentos escolares, não iremos mais supor que a escola pos-
sa ser organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo,
como um pequeno laboratório, similar aos que existem em
outros locais. A investigação científica, tal como se desen-
volve em um laboratório de pesquisas, é bem distinta da
sequência de passos estipulados em um manual didático
de experiências científicas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das ati-
vidades desportivas. A prática do desporto apresenta, em
locais de treinamento de atletas profissionais, caracterís-
ticas bem diferenciadas das experiências oferecidas ao(à)
estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem sen-
tido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas
em momentos de preparação de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber
como a concepção de conhecimento escolar que propo-
mos pode influir na seleção e na organização das expe-
riências de aprendizagem a serem vividas por estudantes
e docentes.
Em síntese, a visão de conhecimento escolar por nós
adotada, bem como o reconhecimento de que devemos
trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes,
terão certamente efeitos no processo de elaboração do
projeto político-pedagógico da escola.
Mas em que consistem os mencionados processos de
descontextualização e recontextualização do conhecimen-
to escolar? Que processos são empregados na “fabricação”
dos conhecimentos escolares?
Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Teri-
gi (1999). Em primeiro lugar, destacamos a descontextua-
lização dos saberes e das práticas, que costuma fazer com
que o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”,
“acabado”, impermeável a críticas e discussões. O proces-
so de produção, com todos os seus conflitos e interesses,
tende a ser omitido. Qual a consequência dessa omissão?
O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o
resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também
se perde.
50
Ao observarmos com cuidado os livros didáticos, po-
demos verificar que eles não costumam incluir, entre os
conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os
processos de revisão e de questionamento que marcam os
conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos
originais. Dificilmente encontramos, em programas e em
materiais didáticos, menções às disputas que se travam, por
exemplo, no avanço do próprio conhecimento científico.
Devemos avaliar o processo de descontextualização
que vimos discutindo como totalmente nocivo ao processo
curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização
se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas
produzidos nos âmbitos de referência do currículo não po-
dem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto
de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco
de perda de sentido dos conhecimentos, possível de acon-
tecer se trabalharmos com uma forte descontextualização
(Terigi, 1999).
Conhecimentos totalmente descontextualizados, apa-
rentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões
com o mundo social em que são construídos e funcionam.
Conhecimentos totalmente descontextualizados não per-
mitem que se evidencie como os saberes e as práticas en-
volvem, necessariamente, questões de identidade social,
interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Co-
nhecimentos totalmente descontextualizados desfavore-
cem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem
mais significativa.
Não seria oportuno, então, que buscássemos, na esco-
la, verificar se e como tais questões se expressam nos livros
didáticos com que trabalhamos?
Como, tendo em vista o que vimos apresentando, po-
deríamos pensar em novas estratégias de crítica e de uti-
lização dos livros? Como poderíamos preencher algumas
das “lacunas” neles observadas? Não seria pertinente pro-
curarmos complementar os conhecimentos incluídos nos
livros com informações e discussões referentes aos proces-
sos de construção dos conhecimentos de referência, tais
como ocorrem em outros espaços sociais?
Que interesses, conflitos e disputas os têm marcado?
Como podemos nos informar melhor sobre tais processos?
A quem podemos recorrer? Julgamos que o debate dessas
e de outras questões similares pode, na escola, estimular
novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didá-
tico quanto outros materiais e outras fontes que nos auxi-
liam no complexo processo de favorecer a aprendizagem
de nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos co-
nhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desen-
volvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares
costumam ser selecionados e organizados com base nos
ritmos e nas sequências propostas pela psicologia do de-
senvolvimento.
É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço
do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que
se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em
que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as)
de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e
aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos
que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescen-
te familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas
pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, fre-
quentemente, de modo não linear e não gradativo. Será
que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
Como poderíamos aproveitá-las melhor? Em terceiro lugar,
os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos
ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja,
tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de al-
gum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteú-
dos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente
têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser
avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”,
ainda que não se problematize quem ganha e quem per-
de com essa “hierarquia”. Chega-se mesmo a aceitar, sem
questionamentos, que as vozes de docentes de determi-
nadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe,
com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em
que o processo de avaliação não se centra em provas ou
testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construção do conheci-
mento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de
poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de Classe:
a “hierarquia” que se encontra no currículo, com base na
qual se valorizam diferentemente os conhecimentos esco-
lares e se “justifica”a prioridade concedida à matemática
em detrimento da língua estrangeira ou da geografia, de-
riva, certamente, de relações de poder. Nessa hierarquia,
se supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, se-
cundarizando-se os saberes referentes às artes e ao corpo.
Nessa hierarquia, separam-se a razão da emoção, a teoria
da prática, o conhecimento da cultura.
Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente
reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nes-
sa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos
e grupos sociais e classificam-se seus saberes como in-
dignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados
e aprendidos.
Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder favo-
ráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças
que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreensão dos processos de cons-
trução do conhecimento escolar é útil ao(à) professor(a)?
Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar
se produz, saberá melhor distinguir em que momento os
mecanismos implicados nessa produção estão favorecendo
ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a
compreensão do processo de construção do conhecimen-
to escolar facilita ao professor uma maior compreensão do
próprio processo pedagógico, o que pode estimular novas
abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e orga-
nizar os conhecimentos quanto de conferir uma orientação
cultural ao currículo.
Vejamos, então, como abordar, nas decisões curricula-
res, a diversidade cultural que marca nossa sociedade.
Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo,
já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos,
particularmente no período da transição de formações so-
ciais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen
e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a
discussão das relações entre currículo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encon-
tra-se na literatura do século XV, em que a palavra se refere
a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse senti-
do que entendemos palavras como agricultura, floricultura,
suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI,
ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais para
a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente hu-
mana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns
indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e
maneiras cultivadas e que somente algumas nações apre-
sentam elevado padrão de cultura ou civilização. No século
XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura,
evidente na ideia de que somente as classes privilegiadas
da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento
que as caracterizaria como cultas.
O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às ar-
tes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal
como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar
música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filoso-
fia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção
tanto em alguns de nossos atuais currículos como em tex-
tos que se escrevem sobre currículo? Para alguns docen-
tes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se
restringir a escritores e livros vistos como clássicos. Para
alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes
autores, as grandes obras e as grandes ideias deveriam
constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cul-
tura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios
de comunicação de massa.
Diferenças e tensões entre os significados de cultura
elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um
uso do termo cultura que se marca por valorizações e
avaliações. Será que algumas de nossas escolas não con-
tinuam a fechar suas portas para as manifestações culturais
associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que
saberes e valores familiares a muitos(as) estudantes sejam
desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?
Poderia ser diferente? Como? Um terceiro sentido da pala-
vra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um proces-
so secular geral de desenvolvimento social. Esse significado
é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um
processo harmônico de desenvolvimento da humanida-
de, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual
51
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo
acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos
pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau
mais elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-
-nos que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo,
as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos
povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e
dos rumos seguidos na maioria dos países que formam o
chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a palavra
“culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de
vida, valores e significados compartilhados por diferentes
grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas re-
gionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos.
Trata-se de uma visão antropológica de cultura, em que
se enfatizam os significados que os grupos compartilham,
ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim,
com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as
representações da realidade e as visões de mundo adota-
das por esse grupo. A expressão dessa concepção, no cur-
rículo, poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento
das manifestações culturais dos(as) estudantes, por mais
desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido conside-
rável impacto nas ciências sociais e nas humanidades em
geral. Deriva da antropologia social e também se refere a
significados compartilhados.
Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta
a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acen-
tuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua-se um mo-
vimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura
como prática social, não como coisa (artes) ou estado de
ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural
existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os sig-
nificados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um
grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto
de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas
práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura im-
plica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais
significados são produzidos e compartilhados em um gru-
po. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento
que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos
que analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva,
passível de ser resumida na ideia de que cultura representa
um conjunto de práticas significantes. Não será pertinente
considerarmos também o currículo como um conjunto de
práticas em que significados são construídos, disputados,
rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as rela-
ções entre currículo e cultura?
Se entendermos o currículo, como propõe Williams
(1984), como escolhas que se fazem em vasto leque de
possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, po-
demos concebê-lo, também, como conjunto de práticas
que produzem significados. Nesse sentido, considerações
de Silva (1999b) podem ser úteis. Segundo o autor, o currí-
culo é o espaço em que se concentram e se desdobram as
52
lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e
sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão
de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo re-
presenta, assim, um conjunto de práticas que propiciam a
produção, a circulação e o consumo de significados no es-
paço social e que contribuem, intensamente, para a cons-
trução de identidades sociais e culturais. O currículo é, por
consequência, um dispositivo de grande efeito no processo
de construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre
currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura
é um terreno no qual se processam disputas pela preser-
vação ou pela superação das divisões sociais, o currículo
é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta.
O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a
definição particular de cultura de um dado grupo quanto o
conteúdo dessa cultura.
O currículo é um território em que se travam ferozes
competições em torno dos significados. O currículo não é
um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvi-
do, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a ten-
sões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão
(Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se “concretizam” no cur-
rículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esfor-
ços tanto por consolidar as situações de opressão e discri-
minação a que certos grupos sociais têm sido submetidos,
quanto por questionar os arranjos sociais em que essas
situações se sustentam.
Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros
e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que
contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações,
representações estereotipadas e desrespeitosas de cer-
tos comportamentos, certos estudantes e certos grupos
sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões,
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de
onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao
mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de prá-
ticas alternativas em que professores(as) desafiam as rela-
ções de poder que têm justificado e preservado privilégios
e marginalizações, procurando contribuir para elevar a au-
toestima de estudantes associados a grupos subalterniza-
dos. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade
que marcam de modo tão agudo o panorama cultural con-
temporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exerci-
da, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nos-
sas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em
outros espaços sócio-educativos (shoppings, clubes, asso-
ciações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais
de convivência, etc), nos quais se fazem sentir com inten-
sidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao
processo de globalização que hoje vivenciamos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesses outros espaços extraescolares, os currículos
tendem a se organizar com objetivos distintos dos currícu-
los escolares, o que faz com que valores como padroniza-
ção, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo
possam entrar em acirrada competição com outras metas,
visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos,
nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em
que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos
esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações?
Como temos buscado neutralizar influências “indesejá-
veis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currícu-
los” desses outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário
cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre
em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho
pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar:
como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como
classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião
têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo for-
mal quanto o currículo oculto? Como temos considerado,
no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural
de nossa sociedade? Como articular currículo e multicul-
turalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser sele-
cionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo
e espaço suficientes para que essas discussões aconteçam
nas escolas? Como nossos projetos político-pedagógicos
têm incorporado tais preocupações? Como temos aten-
dido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna
obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental
e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e
de outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender
oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quais-
quer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns
princípios que possam nortear a construção coletiva, em
cada escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos
desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fun-
damentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas,
práticas e depoimentos de docentes comprometidos com
uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é
convidar o profissional da educação a engaja-se no ins-
tigante processo de pensar e desenvolver currículos para
essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a
pluralidade de valores e universos culturais, para a necessi-
dade de um maior intercâmbio cultural no interior de cada
sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniên-
cia de resgatar manifestações culturais de determinados
grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a
importância da participação de todos no esforço por tornar
o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se
reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na con-
textualização e na compreensão do processo de constru-
ção das diferenças e das desigualdades.
Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tor-
nem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário,
“invenções/construções” históricas de homens e mulhe-
res, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser
aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se,
sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a
formulação e a promoção de novas situações pedagógicas
e novas relações sociais.
Princípios para a construção de currículos multicultural-
mente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmen-
te, na necessidade de uma nova postura, por parte do pro-
fessorado e dos gestores, no esforço por construir currícu-
los culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se
reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie
a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que
se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica
cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas.
Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha
de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e
o estabelecimento de novas relações na escola e na sala
de aula.
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda
uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de
abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indis-
pensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante
presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é
aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que en-
contra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não
tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse pa-
norama. É aquele que vê todos os estudantes como idên-
ticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer
diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer
e Cortesão, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-
-se, por exemplo, na visão da professora de uma escola
normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em
compreender o tratamento dado, na escola, a questões re-
ferentes a racismo na formação docente. “Lamento, mas
aqui você não terá material para seu estudo. Não temos
problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao
entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem
brancos” (Paraíso, 1997). O daltonismo é tão intenso que
chega a impedir que a professora reconheça a presença da
diversidade (e de suas consequências) na escola.
Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro
momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a
pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que es-
tratégias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a
maior adesão possível dos que ainda não perceberam a
importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é impor-
tante articular o aprofundamento teórico com vivências de
53
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
experiências em que os/as profissionais da educação são
convidados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas
próprias reações.
Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como
algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedi-
dos(as) de entrar pela “porta da frente” em um edifício re-
sidencial ou em um hotel de luxo? Outra estratégia possível
diz respeito ao resgate de histórias de vida e análise de
estudos de caso reais, trazidos pelos próprios educadores
ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática.
Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a dis-
cutir situações em que se viram, eles próprios, discrimina-
dos, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e
desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão
monocultural dinâmica escolar é um processo pessoal e
coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereó-
tipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola.
Após a adoção de uma nova postura frente à pluralida-
de, outros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis
na formulação dos currículos.
Vejamos alguns deles.
O currículo com um espaço em que se reescreve o co-
nhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferen-
tes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos
em sua produção. No processo de construção do conhe-
cimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os inte-
resses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e
na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O
conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse
processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor”
ou “sabor”.
O que estamos desejando, em vez disso, é que os in-
teresses ocultados sejam identificados, evidenciados e
subvertidos, para que possamos, então, reescrever os co-
nhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto,
em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos
continentes foram construídos em íntima associação com o
interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela
conquista e colonização de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se
já numerosos(as) professores(as) de História que não mais
se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a vi-
são do dominante, do vencedor. Já se fazem frequentes,
em suas aulas na escola fundamental, discussões como:
o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A
Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato
beneficiar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve
ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma
revolução ou um golpe? Esses e outros inúmeros pontos
controversos de nossa História são discutidos por docen-
tes e alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais
54
lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos
fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados
com base em uma única versão, aceita sem questionamen-
to. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece
pelo confronto de pontos de vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm
também procurado incluir no currículo outras Histórias: a
das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por
exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das lacunas
mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, tra-
zendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no
currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou
vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginaliza-
dos que não dispõem de estruturas de poder costumam
ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser de-
formadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de
fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de
afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às mani-
festações culturais de grupos minoritários. Ademais, sua
presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “tu-
rístico”, tão criticado por Torres Santomé (1995). É preciso
que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos
membros das culturas negadas e silenciadas, a formação de
uma autoimagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode
ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de
diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas,
homossexuais), para que se compreendam e se acentuem
avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos po-
dem ser convidados a participar das atividades. Exposições e
cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor
do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se
tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomen-
dando que simplesmente se substitua um conhecimento
por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e
se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que
possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de
poder, repressões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, fre-
quentemente derivadas de leituras distintas e até mesmo
contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos
e outras produções culturais, permite ilustrar com clareza
os confrontos que pretendemos ver explicitados. Exami-
nando diferentes interpretações, os(as) alunos(as) poderão
melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por
vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos
políticos e governantes. Certamente a análise atenta e a
discussão crítica de notícias referentes à decisão de invadir
o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os
ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão
ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-a-
mericana uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar
como, na França, se tenta impedir que meninas muçulma-
nas frequentem as salas de aula usando seus véus. A jus-
tificativa é que as escolas francesas são seculares e que os
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas
práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Ale-
manha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não
se divulga é como tal medida acaba por solapar importante
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o
direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se
quer democrática, plural e inclusiva.
Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vis-
ta envolvidos na contenda permite que o(a) aluno(a) des-
construa o olhar do poder hegemônico e infira que outros
olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros
interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos
que promovem a persistência, no mundo de hoje, do ódio,
da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalis-
mo. Não será indispensável que a escola procure denunciar
e colocar em xeque essa persistência?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamen-
tal podem também estimular o(a) aluno(a) a reescrever
conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos.
Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido reescri-
tas com base no emprego de pontos de vista distintos dos
usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a
figura do Lobo representar o especulador imobiliário que
tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga
podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como
se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade
contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho
Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos
novos perfis e novas relações para os personagens da his-
tória (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares po-
demos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas
possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prá-
tica pedagógica culturalmente orientada, além da visão das
culturas como inter-relacionadas, como mutuamente gera-
das e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão
do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, tra-
ta-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado
e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressu-
postos, precisa ser desconstruído” (McCarthy, 1998, p. 156).
Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e
de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes
obras literárias, diferentes interpretações de eventos histó-
ricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o
conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de
uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Não
se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por
outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreen-
são das relações de poder envolvidas na hierarquização
das manifestações culturais e dos saberes, assim como nas
diversas imagens e leituras que resultam quando certos
olhares são privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a
escola como um espaço de cruzamento de culturas e sabe-
res. A escola deve ser concebida como um espaço ecológi-
co de cruzamento de culturas (Pérez Gómez, 1998). A res-
ponsabilidade específica que a distingue de outros espaços
de socialização e lhe confere identidade e relativa autono-
mia é exatamente a possibilidade de promover análises e
interações das influências plurais que as diferentes culturas
exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da
consistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua
vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de
culturas que se produz na escola, entre as propostas da cul-
tura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e fi-
losóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas
nas definições que constituem o currículo; os influxos da
cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do ce-
nário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional,
presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos pró-
prios da escola como instituição específica; e as característi-
cas da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo
aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos
om seu meio (Pérez Gómez, 1998, p.17).
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe re-
pensar seus diferentes componentes e romper com a ten-
dência homogeneizadora e padronizadora que impregna
suas práticas. Para Moreira e Candau (2003, p.161), a escola
sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a di-
ferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais
confortável com a homogeneização e a padronização. No
entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para
o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está
chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em con-
tato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e
diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que
se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se mo-
difiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas
pela convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo,
que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber,
mas por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005).
O currículo como um espaço em que se explicita a anco-
ragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela-
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes
a capacidade de perceber o que tem sido denominado de
ancoragem social dos conteúdos (Moreira, 2002b). Preten-
demos que se propicie uma maior compreensão de como
e em que contexto social um dado conhecimento surge e
se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um deter-
minado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi subs-
tituído, que tipos de discussões provocou, de que forma
promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta
e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não)
à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não
seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes nas
lutas travadas em torno da aceitação do modelo heliocên-
trico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos
e situarmos na história o surgimento e as transformações
dos modelos de átomo, discutindo suas contribuições para
55
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o avanço da ciência e da tecnologia? O que estamos pro-
pondo é que se evidenciem, no currículo, a construção
social e os rumos subsequentes dos conhecimentos, cujas
raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “es-
quecidas”, o que faz com que costumem ser vistos como
indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Trata-se de
questionar a pretensa estabilidade e o caráter histórico do
conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hege-
monia tem sido incontestável. Trata-se, mais uma vez, de
caminhar na contramão do processo de transposição didá-
tica, durante o qual usualmente se costumam eliminar os
vestígios da construção histórica dos saberes.
Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros
exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino das Ciên-
cias Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis
algumas delas: (a) onde situar as origens da ciência: em
culturas europeias ou culturas não europeias?; (b) em que
medida a ciência moderna pode ser considerada ociden-
tal?; (c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas
em outras culturas, que também “funcionem”, que também
expliquem a realidade?; (d) por que a escola insiste em
apresentar a ciência ocidental como a única possibilidade?;
(e) que conflitos se encontram subjacentes aos processos
de construção e de difusão do conhecimento científico?; (f)
que debates têm sido gerados pela introdução, na comuni-
dade científica, de novas teorias?; (g) por que a escola insis-
te em apresentar uma teoria consensual da ciência, subes-
timando as divergências referentes a temáticas priorizadas,
metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? (Apple,
1982; Harding, 1996). Acreditamos que a exploração de
questões como essas, em um curso de Ciências Naturais,
tanto ajuda a desafiar a suposta neutralidade cultural da
ciência quanto a iluminar perspectivas e possibilidades in-
suspeitadas de desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga tam-
bém a relacionar os conteúdos curriculares às experiências
culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que
permite analisar quem lucra e quem perde com as formas
de emprego desses conhecimentos. Experiência desenvol-
vida por um pesquisador canadense, John Willinsky (2004),
pode ser associada a esse enfoque. Bastante crítico da for-
ma como habitualmente se analisam obras poéticas nas sa-
las de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e esté-
ticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar
uma unidade de Literatura em uma turma de ensino médio,
abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma
antologia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e
identidades que hoje povoam o Canadá e que pudesse
trazer à cena cultura, vida, dor, sangue, paixão, sensibilida-
de, assim como desafiar relações de poder que garantem
a continuidade de diferenças e desigualdades no mundo
contemporâneo (Moreira, 2004). O que os(as) estudantes
escolheram para compor a nova antologia abriu as portas
da sala de aula para suas posições históricas, experiências,
visões de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemo-
nia da cultura de origem europeia, claramente expressa na
56
herança colonial que continua a se infiltrar no currículo.
Não se está diante de uma confirmação de que visões da
cultura como mente cultivada ou como desenvolvimento
social atrelado aos padrões europeus continuam presentes
nos currículos escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro
exemplo que também se harmoniza com o princípio que
estamos defendendo. Perguntamos se é possível dividir-
mos a realidade humana em culturas, raças, histórias, tra-
dições e sociedades claramente diferentes e conseguirmos
suportar, com dignidade, as consequências dessas classifi-
cações. Insiste, então, no questionamento do caráter apa-
rentemente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para
isso, acrescenta, há que se compreender a dinâmica histó-
rica das categorias por meio das quais temos sido rotula-
dos, identificados, definidos e situados na estrutura social.
Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção
dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus sig-
nificados e abrir espaço, na escola e na sala de aula, para a
diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe uma ver-
dade, uma essência ou um núcleo em qualquer categoria.
Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a tor-
nar evidente e a desestabilizar a construção histórica de
categorias que nos têm marcado, tais como raça, nação,
sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religião
etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o mun-
do tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, pode-
ríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas dis-
ciplinas, a análise, durante determinado período de tempo,
de como a ideia de raça, por exemplo, vem sendo empre-
gada para garantir privilégios e legitimar atos de opressão.
Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos problemati-
zar o caráter supostamente científico da categoria, até hoje
evocado em muitos textos. Em História, poderíamos exami-
nar como a categoria tem justificado processos de coloniza-
ção, de rotulação, de hierarquização de grupos e culturas, de
escravidão, de restrição a migrações. Em Geografia, podería-
mos explicitar como a categoria raça se tem acrescentado,
de modo harmônico, às razões apresentadas para conquis-
tas, novas distribuições de espaços, novos mapas.
Em Literatura, a discussão de representações das raças
em diferentes textos literários propiciaria verificar o que es-
sas representações têm valorizado, distinguido, incluído e
excluído. Em Educação Física, poderíamos desmistificar a
imagem do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo
que melhor se presta para o salto, a corrida, o jogo, a dan-
ça, o movimento.
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas
identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciên-
cia da construção da identidade cultural de cada um de
nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sócio-culturais do contexto em que vivemos e à história de
nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência
que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de
culturas neles presente. Tendemos a uma visão homoge-
neizadora e estereotipada e nós mesmos e de nossos alu-
nos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes
vista como um dado, como algo que nos é impresso e que
perdura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realida-
de e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plu-
ral das identidades culturais é fundamental, articulando-se
as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Cons-
titui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes
de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que
misturam ou se silenciam determinados pertencimentos
culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, no-
meá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar oportu-
nidades em que o profissional da educação se estimule a
falar sobre como percebe a construção de sua identidade.
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero,
raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como te-
mos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as),
solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afir-
mação “nunca pensei na formação da minha identidade
cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de
vista cultural”, expressão usada por uma professora jovem,
querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes
culturais configuradores de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os(as) edu-
cadores(as), dos relatos sobre a construção de suas identi-
dades culturais pode se revelar uma experiência profunda-
mente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que dila-
ta tanto a consciência dos próprios processos de formação
identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibili-
dade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas
educativas que organizamos. Nesses processos, podemos
nos dar conta da complexidade envolvida na configuração
dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes
contraditoriamente, na construção das diferenças de que
somos feitos (Moita Lopes, 2003).
O currículo como espaço de questionamento de nossas
representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às re-
presentações que construímos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros
estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em so-
ciedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada
vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofun-
darmos questões como: quem incluímos na categoria nós?
Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões
para o currículo? Como nossas representações dos outros
se refletem nos currículos? Esses são temas fundamentais
que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais
e, particularmente, na educação. Nossa maneira de nos
situarmos em relação aos outros tende a construir-se em
uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos
a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e aqueles
grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nos-
sos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de
mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem
são os outros? Tendem a ser os que entram em choque com
nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua clas-
se social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
chatzky (2001), principalmente de três formas distintas: o
outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de
um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou
predominantemente as relações sociais durante o século
XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eli-
minação física do outro, até a coação interna, mediante a
regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos
situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária
e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verda-
deiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da
liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus,
os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos
identificamos com os primeiros, o que temos a fazer é eli-
minar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos
sintamos representados como integrantes do pólo oposto,
ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar,
passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos vio-
lentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola?
Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso es-
colar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou
étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a
origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns
têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos
uma educação de qualidade, não podemos misturar es-
tudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como
professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em es-
tereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem
social e as características culturais dos grupos de referên-
cia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalori-
zamos os aspectos afetivos presentes nos processos edu-
cacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal,
desconsiderando outras formas de comunicação humana,
como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma
marca cultural, estamos concebendo-o como membro de
uma dada cultura, vista como uma comunidade homogê-
nea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não
seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma es-
sência claramente definida, distinta da que nos caracteriza.
Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo,
quando nos limitamos a abordar o outro de forma genérica
e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluí-
dos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio
ou Dia da Consciência Negra.
57
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida
tanto a admitir a existência de diferenças quanto a acei-
tá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, de-
veríamos aceitar os grupos cujas marcas são comporta-
mentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para
a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância
pode nos situar em uma posição débil, evitando que tome-
mos posição em relação aos valores que dominam a cul-
tura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, le-
vando-nos a assumir a conciliação como valor último. Pode
incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a como
comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar
diante dos outros.
No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por
Skliar e Duschatzky (2000) expressa as posições mais pre-
sentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexi-
dade das questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como con-
cebemos a condição humana pode bloquear nossa com-
preensão dos outros. Portanto, é importante promovermos
processos educacionais nos quais identifiquemos e des-
construamos nossas suposições, em geral implícitas, que
não nos permitem uma aproximação aberta e empática à
realidade dos outros (Taylor, 2001).
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A
ideia é tornar o currículo um espaço decrítica cultural. Como
fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a
diferentes manifestações da cultura popular, além das que
compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares,
danças, filmes, programas de televisão, festas populares,
anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, re-
vistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de
aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importância
de ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem
como de promover interações entre diferentes culturas,
outras manifestações, mais associadas aos grupos domi-
nantes, precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comu-
nidade possa interagir com outras manifestações e outros
espaços culturais como museus, exposições, centros cultu-
rais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos
a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer
“pureza cultural” (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir
espaço na escola para a complexa interpenetração das cul-
turas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações
culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam
integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Tal-
vez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos,
que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos
58
contar em nossa comunidade e como fazer para que outros
recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a
nossos(as) alunos(as).
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço
cultural, estamos convidando cada professor(a), como inte-
lectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a) cultural.
Estamos considerando que a atividade intelectual implica
o questionamento do que parece inscrito na natureza das
coisas, do que nos é apresentado como natural, questiona-
mento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que as
coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se,
assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como
se expressa essa atividade na prática curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas ativida-
des pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são
inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado.
Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social
em que está inserido define-se por ações sociais cujo poder
não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condi-
ção de uma ação futura, não como seu limite. Nossos ques-
tionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o
existente (Moreira, 1999). Podem não mudar o mundo, mas
podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo
(por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender
como o mundo opera” (p. 242).
A crítica de diferentes artefatos culturais na esco-
la pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar
visões estereotipadas da mulher propagadas em anún-
cios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas
em programas cômicos de televisão; preconceitos contra
povos não ocidentais evidentes em desenhos animados;
mensagens encontradas em revistas para adolescentes do
sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso
de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à
erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e
programas infantis; presença e aceitação da violência em
filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser
citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produ-
tos culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros;
ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou
produzir situações que favorecem certos grupos e outros
não. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentua-
do, desempenham, junto com o currículo escolar, impor-
tante papel no processo de formação das identidades de
nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituir-
-se, portanto, em elementos centrais de crítica em proces-
sos curriculares culturalmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento de
pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu-
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa,
assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-
-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as
classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar
ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que
vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse
esforço, será impossível a proposição de alternativas viá-
veis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e
rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e
de um comprometimento com a pesquisa.
Será possível e desejável que nós, profissionais da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos
envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que
todo (a) profissional da educação venha, de algum modo,
a participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou
administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os sa-
beres docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre
a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos
ou sobre temas diversificados (não incluídos no currículo).
Consideramos que gestores e docentes precisam organizar
os tempos e os espaços escolares para abranger as ativida-
des de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse
esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos
com que se pode contar. A comunidade em que a escola se
situa pode e deve participar tanto do planejamento como
da implementação dos estudos. A Secretaria de Educação
deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa-
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade e
nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna in-
ferior. A participação em pesquisa pode mesmo contribuir
para que o trabalho do profissional da educação venha a
ser mais valorizado.
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o cur-
rículo, em cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa,
concebida em um sentido mais amplo, reiteramos, não está
restrita à universidade. Como professores(as)/ intelectuais
que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desa-
fio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores
e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centran-
do nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, poderemos
aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos
nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos enga-
jar na luta por melhorá-lo.
Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas
alunas o espírito de pesquisa, de busca, de ter prazer no
aprender, no conhecer coisas novas. Não deveríamos, então,
começar, já na próxima reunião de professores(as) de nossa
escola, a refletir sobre como tornar o currículo um espaço de
estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discus-
são pode ser extremamente estimulante e proveitosa.22
A Aprendizagem de Conteúdos Factuais, Concei-
tuais, Procedimentais e Atitudinais
Todos os conteúdos estão veiculados aos quatro pila-
res da educação, uma vez que estes não podem ser indis-
sociados um do outro. Podemos trabalhar todos eles de
maneira a compreender como funcionam, e posteriormen-
te incluí-los em definitivos aos nossos saberes.
22 Fonte: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag3.pdf
Os quatro pilares da educação compõem-se dos se-
guintes saberes: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.
Pensar nos conteúdos escolares é, principalmente na
atualidade, bastante difícil. Discutí-los e refletir a respeito
desse assunto trata-se de uma tarefa delicada, mas digna e
necessária de enfrentamento. Os conteúdos a serem en-
sinados na escola são o eixo de desdobramento da prática
escolar. Concretizá-los demanda conhecimento e decisão
sobre “o que” se quer ensinar ou “o que” o aluno precisa
saber. Como conhecer e decidir a respeito do que é impor-
tante em um mundo com tantas e aceleradíssimas novas
descobertas e fatos?
Podemos partir desta questão para discutirmos sobre
conteúdos de aprendizagem. Torná-los concretos numa
prática pedagógica requer uma reflexão a respeito da con-
cepção social que se atribui ao ensino. O que isso quer di-
zer? O que se ensina depende da ideologia e do aluno que
se quer formar.
Por exemplo, se numa determinada escola o objetivo
é formar um aluno universitário, os conteúdos mais valo-
rizados por ela estariam relacionados ao saber, ou seja, a
decisão seria pelos conteúdos conceituais. Caso a intenção
seja formar um profissional, a decisão será pelos conteúdos
relacionados ao fazer, os procedimentais. Já sob a ideolo-
gia de formação de um aluno participante na sociedade,
decidir-se-á pelos conteúdos atitudinais ou os relaciona-
dos ao ser.
Esta decisão sobre qual ou quais conteúdos são mais
importantes, não se deve pautar apenas em relacioná-los
em itens quando da elaboração do planejamento, mas de
contemplálos na avaliação assumida como um critério útil
para detectar a coerência entre o que o professor faz e o que
se diz. Até porque muitos conteúdos estão implícitos na prá-
tica escolar dentro ou fora da sala de aula. Há muitas coisas
que se aprendem na escola e não foram pensadas ou rela-
cionadas como conteúdos nos seus diversos planejamentos.
Antes de nos atermos à reflexão a respeito dos dife-
rentes tipos de conteúdos, vamos pensar um pouco so-
bre a aprendizagem. De acordo com Zabala (1996) e pelos
princípios construtivistas, “aprendizagem é a construção
pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de ou-
tras pessoas”. Para que ocorra tal aprendizagem há que se
refletir sobre as atividades e os conteúdos neste processo.
Ou seja:
1) As atividades permitem ao professor conhecer os
conhecimentos prévios dos alunos?
2) Os conteúdos são significativos e funcionais para o
aluno?
3) São adequados para o nível de desenvolvimento dos
alunos?
4) São desafios acessíveis para os alunos?
5) Provocam conflito cognoscitivo e atividade mental no
aluno que o faça relacionar conteúdos novos aos prévios?
6) São motivadores?
7) Estimulam a autoestima e o autoconceito?
8) Ajudam o aluno a aprender a aprender?
59
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Importante! Essas questões devem estar presentes a
cada planejamento didático ou de aula do professor. É por
intermédio delas que ele reflete e avalia constantemente
sua atuação pedagógica.
Assim, no livro O construtivismo na sala de aula, no
capítulo Os enfoques Didáticos, escrito por Antoni Zabala
(1996), o autor organiza os conteúdos e as atividades de
aprendizagem dividindo-os em quatro diferentes tipos:
Conteúdos referentes a fatos (factuais)
São conteúdos com estratégias de aprendizagem sim-
ples (memorização por repetição verbal). Há conhecimentos
que precisamos ter memorizados, por exemplo, nomes de
rios, datas, locais etc, e não há outra maneira de aprendê-
-los se não pela memorização. Estes, se relacionados a ou-
tros conteúdos, suas estratégias de aprendizagem deixam
de ser simplesmente mecânicas. O tempo dedicado a estes
conteúdos será, geralmente, de curta duração e diferente
para diferentes alunos.
Conteúdos referentes a conceitos e princípios (con-
ceituais)
São conteúdos que exigem a atividade cognoscitiva do
aluno para realmente conhecer conceitos e princípios. A
escola, durante muito tempo e não compatível com a con-
cepção construtivista de ensino e aprendizagem, pautou-se
ou pauta-se em seus planejamentos apenas na aprendiza-
gem desses conteúdos. Muitas vezes, de forma mecânica e
por repetição verbal, o que não garante a significatividade
da aprendizagem. Um bom exemplo é “decorar a tabuada”.
As estratégias de aprendizagem dos conteúdos con-
ceituais devem colocar o aluno diante de experiências ou
situações que potencializem a atividade cognoscitiva ou
que lhe permita compreender os conceitos e princípios
em pauta.
Há para esses conteúdos uma exigência de estraté-
gias de aprendizagem mais complexas. Há também uma
necessidade de maior tempo para, inclusive, novas “leitu-
ras” (visitas, comparações entre elementos do que se está
aprendendo etc).
Conteúdos procedimentais
Trata-se de aprendizagens de ações (desenhar, ler ma-
pas ou gráficos, medir). O que sabemos fazer em um caso
e o que sabemos em outro. Mas não se trata de apren-
der ações pela descrição e sim pela realização destas. As
estratégias de aprendizagem dos conteúdos consistem na
execução compreensiva e nas repetições contextualizadas
e significativas e não mecânicas.
Conteúdos referentes a valores, normas e atitudes
(atitudinais)
Desenvolver esses conteúdos não é uma tarefa cuja
realização garanta a obtenção de objetivos. O conheci-
mento de valores, normas e atitudes não assegura as suas
introjeções por abranger aspectos subjetivos como os cog-
nitivos, os comportamentais e os afetivos (no sentido de
60
“afetar”). Isso não quer dizer que professores e escola não
os devam levar em consideração, pelo contrário, experiên-
cias com elaboração de regras pelo grupo, assembléias,
demonstração de coerência nos atos dos professores, por
exemplo, devem ser vividas no ambiente escolar. Somente
através dessas atividades experienciais é possível, de uma
forma clara, o estabelecimento de vínculos afetivos.
O quadro abaixo poderá ajudar na compreensão dos
conteúdos e das atividades de aprendizagem sobre os
quais discutimos:
Pode-se trabalhar em sala de aula todos os conteúdos
de maneiras proveitosas, não tentando separá-los, pois
como pode-se perceber todos estão correlacionados com
a construção como um todo, nenhum deles é mais impor-
tante que o outro a importância é encontrada no conjunto
da obra, como citam os ditados populares.23
ATIVIDADE DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM; AVALIAÇÃO COMO ATO DE
INVESTIGAR E INTERVIR NOS RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS; ACESSO,
PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA
ESCOLA.
Aprendizagem e avaliação.
A sociedade sempre viu a necessidade de entender
como acontece o desenvolvimento infantil. E com isso vá-
rios pensadores iniciaram estudos que revelassem a ocor-
rência desse desenvolvimento.
Atualmente com base nos estudos desses pensado-
res, mas especificadamente na Psicologia, surge a psico-
logia do desenvolvimento que serve como apoio para pais
e professores descobrirem a melhor forma de auxiliar a
criança a desenvolver-se, buscando compreender determi-
nados comportamentos, prevê-los e em algumas ocasiões
modificá-los.
À medida que o tempo passa o desenvolvimento toma
novas faces, novos aspectos, refletindo as modificações fí-
sicas, orgânicas e mentais sentidas pelas crianças no de-
correr dos anos. Em décadas passadas acreditava-se que as
23 Fonte: www.principo.org
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
crianças eram «adultos em miniatura” e deviam ser trata-
dos como tal, porém a atualidade não foge muito essa rea-
lidade, preocupados em ajudar na aprendizagem, a socie-
dade acaba acarretando à vida das crianças de atividades e
compromissos. Indo contra esse pensamento social, Santos
afirma que: “A criança é considerada hoje, não como um
adulto, mas como um ser que apresenta, em cada fase de
sua evolução, caracteres próprios e reações especificas que
lhes dão uma fisionomia psicológica particular”. Fortifican-
do a afirmação de Santos, Freud, Erikson e Piaget já haviam
feito pesquisas e publicações sobre o desenvolvimento hu-
mano, atribuindo a cada fase um momento do desenvolvi-
mento intelectual, pois em cada idade a criança apresenta
características novas que não devem sofrer nenhum tipo
de violência que pretendam o adiantamento das etapas de
desenvolvimento da criança.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre
durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infân-
cia até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança
deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever,
aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a partici-
pação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender
habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes for-
neça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que
lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa
sociedade seja reticente quanto às suas capacidades de
aprendizagem podem continuar aprendendo coisas com-
plexas como um novo idioma ou ainda cursar uma faculda-
de e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do individuo será resultado
de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habili-
dades aprendidas durante as várias fases da vida. A apren-
dizagem está diretamente relacionada com o desenvolvi-
mento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
constante aprendizagem.
“Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. As-
sim, os indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas
tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem permite ao
sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua vol-
ta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitan-
do-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um au-
têntico representante da adordagem cognitiva, traz con-
tribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas.
Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com
os processos centrais do pensamento, como organização
do conhecimento, processamento de informação, raciocí-
nio e tomada de decisão. Considera a aprendizagem como
um processo interno, mediado cognitivamente, mais do
que como um produto direto do ambiente, de fatores ex-
ternos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defen-
sor do método de aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhan-
tes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a
existência de estágios durante o desenvolvimento cogniti-
vo e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao
processo de aprendizagem.
Atribui importância ao modo como o material a ser
aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o
conceito de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o
potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade na-
tural da criança são princípios que devem ser observados
pelo educador” (BRUNER, 1991, p. 122).
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interação com o já apren-
dido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz
consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama
a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas
tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se
muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias
disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos
– e algumas vezes os próprios professores – analisem tal
fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em
que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner
propõe o ensino pela descoberta. O método da descober-
ta não só ensina a criança a resolver problemas da vida
prática, como também garante a ela uma compreensão da
estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando
assim economia no uso da memória, e a transferência da
aprendizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a
criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor-
retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as
diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren-
dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição
e permanência do aprendido (memorização), de forma a
facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este
é um método não estruturado, portanto o professor deve
estar preparado para lidar com perguntas e situações di-
versas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos
a serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas
corretas e reconhecer quando e porque as respostas alter-
nativas estão erradas. Também necessita saber esperar que
os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas ga-
rantindo a execução de um programa mínimo. Deve tam-
bém ter cuidado para não promover um clima competitivo
que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Au-
subel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo
que apresenta peculiaridades bastante interessantes para
os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no
processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de
aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e
integração do material aprendido na estrutura cognitiva,
estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
61
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques-
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu
interior ao passar de um estado inicial a um estado final.
Implica normalmente uma interação do individuo com o
meio, captando e processando os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor
na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos.
Tanto o professor quanto o aluno e a escola encon-
tram-se em contextos mais globais que interferem no pro-
cesso educativo e precisam ser levados em consideração
na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da apren-
dizagem) e planejamento das ações (entendido como um
processo de racionalização do ensino). A prática de plane-
jamento do ensino tem sido
questionada quanto a sua validade como instrumento
de melhoria qualitativa no processo de ensino como o tra-
balho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se,
de início, que os objetivos educacionais propostos nos
currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não partici-
pam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a
mostrar-se sem elos significativos com as experiências
de vida dos alunos, seus interesses e necessidades
(Lopes, 2000, p. 41).
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto
e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem
e de mulher que pretendemos formar, para responder aos
desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é
de fundamental importância que os professores saibam
que tipo de ser humano pretendem formar para esta so-
ciedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas
que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos
diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou
62
potencializada o processo ensino-aprendizagem não de-
pende das políticas públicas em curso, mas do projeto de
formação cultural que possui o corpo docente e seu com-
promisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação hu-
mana, propomos que esta formação seja orientada por um
processo de autonomia que ocorra pela produção autôno-
ma do conhecimento, como forma de promover a demo-
cratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica
da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma prá-
tica efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática da
pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade como
forma de sistematizar metodologicamente nosso olhar so-
bre o mundo para podermos agir sobre os problemas.
Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
transformadores da realidade social. Isto indica que nosso
trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para
que o conhecimento construído pela aprendizagem seja
um poderoso instrumento de combate às formas de injus-
tiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as idéias básicas de Piaget (l969, p.14)
sobre o desenvolvimento mental e sobre o processo de
construção do conhecimento, que são adaptação, assimi-
lação e acomodação.
Piaget diz que o individuo está constantemente intera-
gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma
mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a pala-
vra adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subproces-
sos: assimilação e acomodação. A assimilação está rela-
cionada à apropriação de conhecimentos e habilidade.
O processo de assimilação é um dos conceitos funda-
mentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos
entender que o ato de aprender é um ato de conhecimento
pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e
relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do
estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos
dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o
sujeito e os objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomo-
dando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a
adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação,
e acarreta uma mudança no indivíduo.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informações
do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor
arealidade em que vive, nela agi, transformando. Para Pia-
get (1969, p.38), a inteligência é adaptação na sua forma
mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em sua or-
ganização progressiva, é uma forma de adaptação sempre
mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em mente
que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que é
usado pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre
no indivíduo em decorrência de sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimen-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que
o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em
assimilar o conhecimento adquirido.24
Avaliação da aprendizagem: conceitos e procedi-
mentos.
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida co-
tidiana é a tarefa de avaliar, nos seus mais variados senti-
dos, que pode ir desde a análise simples de “que roupa usar
para sair”, avaliando se está frio ou calor, ou até mesmo
que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia,
de acordo com as necessidades, possibilidades e desejos,
estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, caracteri-
zando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta
é a avaliação que fazemos, quase que automaticamente,
mas existe outro tipo de avaliação - avaliação formal ou
sistemática - que é regulamentada por outros dados. Ela
exige objetivos bem definidos, critérios selecionados e está
direcionada para um processo ou um resultado de uma si-
tuação, atividade ou um dado específico, e deve levar em
consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo de
avaliação que se insere a avaliação educacional.
No sistema educacional, a avaliação é usada para a co-
leta de informação, necessária aos diversos componentes
do sistema (os responsáveis pela determinação das políti-
cas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os
alunos) em sua tomada de decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como
um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem
um exercício de “olhar para o passado” para entender o que
reserva o futuro. “Enfim, terá de ser o instrumento do re-
conhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995, p. 43).
Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação
com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação
educacional. Ele a encara como a comparação constante
entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e
objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim com-
preendida, o processo de determinação da extensão com
que os objetivos educacionais se realizam.
24 Fonte: www.webartigos.com - Texto adaptado de Maria Se-
bastiana Gomes Mota e Francisca Elisa de Lima Pereira
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) -
também relacionam a avaliação com a verificação de ob-
jetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação,
consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial
para a aprendizagem, uma verificação da existência de di-
ficuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o
controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados
previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação for-
mativa e a avaliação certificativa.
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se
referem à avaliação como um processo de verificação de
objetivos, em que a produção escolar dos alunos é compa-
rada a um modelo. Para o último autor, o processo de ava-
liação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste
na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite,
permite orientar as decisões necessárias ao bom funciona-
mento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao
processo de verificação de objetivos previamente defini-
dos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino-
-aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como
um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos
são efetivamente atingidos.
Atribuindo à descrição do processo um papel impor-
tante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é pre-
ciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e
só depois elaborar programas de avaliação centrados no
processo educativo, para que seja possível aperfeiçoar este
processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, pro-
cura definir a avaliação como um processo racional onde
existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um pro-
cesso (P) e um produto (P). A informação recolhida com a
avaliação permite aos agentes educativos reunirem dados
para tomarem decisões, subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é
a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardi-
net (1993), que considera a avaliação como um sistema de
comunicação entre professores e alunos, por meio de um
processo sistemático de coleta de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967)
considera que na avaliação há uma descrição com um jul-
gamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino.
Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação
formativa e somativa, que serão abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que
a avaliação participa na gênese da desigualdade existente
ao nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segun-
do ele, avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma
avaliação de referência normativa. A função reprodutora
da escola, para o autor, concretiza-se através de práticas
avaliativas de referência normativa que reproduzem as
desigualdades sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade sub-
jetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um
valor de acordo com critérios que envolvem diversos pro-
blemas técnicos e éticos.
63
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Características e funções  da avaliação

A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos:
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação de alternativas de respostas)
ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e anotações
sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influência da
inserção ou retirada de um fator ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunidade, relativa aos processos ocorridos num período de tempo passa-
do; por isso também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente estabelecidos
são os resultados alcançados ao término de um processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada para a certifi-
cação, promoção ou seleção;
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir
o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando ainda
estiver ocorrendo.
• diagnóstica  - é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a função de
identificar o estágio de aprendizagem ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles já
detêm dos pré-requisitos necessários ao ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o
processo de ensino e aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroava-
liação e a avaliação mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, ou
seja, o avaliador é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações conheçam suas po-
tencialidades e limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, que é um passo essencial no processo de
sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendi-
zagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facil-
mente o conflito cognitivo necessário para toda aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma
equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o
trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao ava-
liarem escolas ou redes. 
É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envol-
vidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes
das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os ves-
tibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles
que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de
vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Nes-
te caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se autoavaliar em função de seus programas, projetos,
materiais pedagógicos, recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura.  “A avaliação deve passar
de um discurso de descrição e julgamento para um discurso de diálogo”  (Nevo, 1988).  Toda a comunidade da escola deve
ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e autoavaliações.
Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos Avaliação com foco em objetos

características dimensionais no âmbito da escola dimensionais em âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na
Geralmente realizada por meio de testes forma de testes escritos e questionários
Quanto à forma escritos ou orais, podendo ser utilizadas socioeconômicos, mas também pode
outras formas ser realizada de outras formas, como a
investigação documental

64
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Geralmente a função somativa tem

sido enfatizada, mas acredita-se que Pode apresentar quaisquer funções
Quanto à função o ideal é a aplicação das outras duas inclusive reunindo as duas ou as três numa
funções (diagnóstica e formativa) em única avaliação
complementação a esta
Assim como a avaliação no âmbito
Quanto à relação Pode-se concretizar como autoavaliação,
escolar, pode apresentar as três relações
sujeito-objeto heteroavaliação ou coavaliação
entre sujeito e objeto
Quanto ao foco de Os processos e resultados das ações de Os processos e resultados da educação
interesse ensino-aprendizagem enquanto fenômeno social
Investiga e atende aos interesses O universo que investiga e os interesses
Quanto à amplitude/ da comunicade escolar imediata (pais, a que atende amiúde são muito extensos,
extensão alunos, diretores, professores, corpo de voltando-se para a sociedade como um
funcionários da escola) todo ou para parcelas da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus
professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e
mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores,
de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível
afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto
de avaliação.
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindí-
vel, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade
da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem
considerados, os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas.
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo
de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único aluno.    
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores
externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os
quais existem instrumentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes
socioeconômicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das
escolas, as características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular, compatibi-
lizar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do
processo educacional, objeto da avaliação.25

Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos
processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção
do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtivi-
dade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a
avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal meca-
nismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo
o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço relevantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. 
25 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo

65
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações
aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do
aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo
tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, dire-
cionando o esforço empreendido no processo de ensino
e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abor-
dagem pedagógica e o mais pertinente método didático
adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que
consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual
o grupo está inserido e as condições individuais do aluno,
sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando
as ações em desenvolvimento e a necessidade de regula-
ções constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir
valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atri-
buir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo
para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a
compreensão do processo de avaliação do processo ensi-
no/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensu-
ração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.  -se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa
A avaliação tem sido estudada desde o início do século
XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982),
desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice so-
bre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a re-
lação entre o tempo de treinamento e o rendimento em
ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios
não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo
com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvol-
vimento de testes padronizados para medir as habilidades
e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos
Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se par-
ticularmente para a mensuração de mudanças do com-
portamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982)
aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para
medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o com-
portamento das pessoas.
 Eram realizados experimentos relativos à produtivida-
de e à moral dos operários, à eficácia de programas de saú-
de pública, à influência de programas experimentais uni-
versitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.  Neste sentido o avaliador estava muito mais concen-
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e ca-
racterísticas no campo da Psicologia, sendo que as duas
primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo de-
senvolvimento de testes padronizados para medir as habi-
lidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa
nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe
preside e independente face à classificação. De âmbito
mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma
operação indispensável em qualquer sistema escolar.
66
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendiza-
gem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um
ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar
se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns
pararam por não saber o caminho ou por terem envereda-
do por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de
cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher
e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos
do ensino já atingiram num determinado ponto de percur-
so e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para pro-
curar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a
resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para
se aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um proces-
so a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos
ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-
e somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atra-
vessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descriti-
va, julgamento e negociação.
– Mensuração – não distinguia avaliação e medida.
Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração
de instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispen-
sáveis na classificação de alunos para se determinar seu
progresso.
– Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os es-
tudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre
o aluno.
 Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos
por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares,
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificul-
dade com relação aos objetivos estabelecidos.
trado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que
surgiu o termo “avaliação educacional”. 
– Julgamento – a terceira geração questionava os tes-
tes padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocu-
pação maior o julgamento.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de fun-
damental das gerações anteriores, em termos de mensura-
ção e descrição.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descre-
ver, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimen-
sões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.  çoa-lo.
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um pro-
cesso interativo, negociado, que se fundamenta num pa-
radigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme
(1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variá-
veis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e de-
senvolve a partir de preocupações, proposições ou contro-
vérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um
programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é
construtivista em substituição ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais
prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da
avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, so-
bre o processo pedagógico, informações que permitam aos
agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecio-
namentos que se fizerem necessários em face do projeto
educativo, definido coletivamente, e comprometido com
a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então,
em um instrumento referencial e de apoio às definições
de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se
concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.  um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
Funções do processo avaliativo  parcelares.
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verifi-
cação e de apreciação.
– Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acor-
do com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela ava-
liação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona infor-
mações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar
um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação
da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos,
bem como a identificação das causas de repetidas dificul-
dades na aprendizagem.  A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento,
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição
do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser pro-
postas e a aprendizagens anteriores que servem de base
àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em
certos casos, de resolver situações presentes. 
– Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-
tatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais ob-
jetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
desenvolvimento das atividades propostas.
  Representa o principal meio através do qual o estu-
dante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior
estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
 Outro aspecto destacado pela autora é o da orienta-
ção fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo
do aluno como ao trabalho do professor, principalmente
através de mecanismos de feedback.
 Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfei-
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação for-
mativa visa informar o professor e o aluno sobre o ren-
dimento da aprendizagem no decorrer das atividades es-
colares e a localização das deficiências na organização do
ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição
do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido
de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
– Função somativa – Tem como objetivo, segundo Mi-
ras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do
aluno em uma área de aprendizagem, o que permite ou-
torgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada
como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Tam-
bém tem o propósito de classificar os alunos ao final de
um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de
aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de apren-
dizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por
avaliações do tipo formativa e obter indicadores que per-
mitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
 
Objetivos da avaliação 
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da
avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno,
uma situação ou um objeto, em função de distintos crité-
rios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma
decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um
procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avalia-
ção pode ser considerada como um método de adquirir e
processar evidências necessárias para melhorar o ensino e
a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evi-
dências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
 É ainda um auxílio para classificar os objetivos signifi-
cativos e as metas educacionais, um processo para deter-
minar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da quali-
dade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do
processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do
processo e, em caso negativo, que mudança devem ser fei-
tas para garantir sua efetividade. 
67
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado

Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como proble-
matização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir questionar e transformar
nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como
forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo
que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sina-
liza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.

Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas
primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos
quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série
para outra.Implicação – as notas vão sendo observadas e
registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por
qual processo o aluno passou.
Foco nas provas – são utilizadas como objeto de pressão
psicológica, sob pretexto de serem um ‘elemento motivador
da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de Comenius
em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum
ver professores utilizando ameaças como “Estudem! Caso
contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!” ou
“Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e
vocês verão o que vai acontecer…”Implicação – as provas
são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os
alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso.
Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de
comportamento físico tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos
resultados das provas e exames – eles se preocupam
com as notas que demonstram o quadro global dos
alunos, para a promoção ou reprovação.Implicação – o
processo educativo permanece oculto. A leitura das médias
tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para
discrepâncias em determinadas disciplinas).
O sistema social se contenta com as notas – as notas são
suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro
da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade
e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de
exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e
“certificam” os diferentes grupos de práticas educacionais e
estabelecimentos de ensino).Implicação – não há garantia
sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas
estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com
os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Modelo adequado
Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve ser a
aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela
obtém.Implicação – neste contexto, a avaliação deve
ser um auxílio para se saber quais objetivos foram
atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências
do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas competências – o desenvolvimento das
competências previstas no projeto educacional
devem ser a meta em comum dos professores.
Implicação – a avaliação deixa de ser somente um
objeto de certificação da consecução de objetivos,
mas também se torna necessária como instrumento
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
passos para a progressão na aprendizagem, como a
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a
orientação dos alunos.
Estabelecimentos de ensino centrados na
qualidade – os estabelecimentos de ensino devem
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
especialmente com relação à sua inclusão social
(percepção do mundo, criatividade, empregabilidade,
interação, posicionamento, criticidade).Implicação –
o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino
para o aluno e não mais a média do aluno na escola.
Sistema social preocupado com o futuro –
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
Buarque: “Para saber como será um país daqui há 20
anos, é preciso olhar como está sua escola pública
no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade
já começa a se preocupar com o distanciamento
educacional do Brasil com o dos demais países. É
esse o caminho para revertermos o quadro de uma
educação “domesticadora” para “humanizadora”.
Implicação – valorização da educação de resultados
efetivos para o indivíduo.

Adaptado de Luckesi (2002)

68
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação da aprendizagem como processo cons-
trutivo de um novo fazer  GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
O processo de conquista do conhecimento pelo alu-
no ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz
& Romanowski (2002), embora historicamente a questão
tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é
um registro em forma de nota, procedimento este que não
tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização
dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado ob-
tido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e in-
troduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido
do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de
sua característica pragmática, a fragmentação e a burocra-
tização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade
do processo.
Os dados registrados são formais e não representam
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conse-
quências importantes para a vida pessoal dos alunos, para
a organização da instituição escolar e para a profissionali-
zação do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem pode-
ria revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula.
Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria
uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse
uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a apren-
dizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo:
se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria
real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou
uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância
não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida
dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denúncias há décadas, desde que as teorias da educação
escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados
para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade
de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescri-
ção da aprendizagem.26
26 Fonte: www.gestiopolis.com – Por Maria Elisabeth
Pereira Kraemer
Gestão e Aprendizagem são duas palavras que instau-
ram conexões interessantes estabelecendo diálogos entre
elas e abrindo possibilidades com interlocutores diversos
no contexto da educação brasileira.
O denominador comum a ambas é com certeza, a vida
humana processo vivo, dinâmico, concreto e não uma abs-
tração metafórica. Vida de cada pessoa e de pessoas em in-
teração, em contínuo exercício de múltiplas aprendizagens
e “ensinagens”, vida de pessoa e pessoas que precisam ser
gestadas em muitas dimensões e à luz de valores que con-
ferem significado.
“Todo ser humano é inconcluso e é aí que se funda a
educação como processo permanente”, diz Paulo Freire e é
nesta perspectiva que Gestão e Aprendizagem inauguram
contornos para que a vida aconteça.
Aprendizagem entendida como processo ativo e inte-
rativo contemplando o ensino como dimensão implícita ao
conceito. “Mestre, não é aquele que ensina, mas o que de
repente, aprende” já anunciava Guimarães Rosa em Gran-
des Sertões/Veredas.
Gestão como processo igualmente dinâmico: planeja,
organiza e avalia o processo de educação e de vida, opor-
tunizando tempos e espaços, imprimindo rumo e operacio-
nalizando intenções.
Gestão e Aprendizagem no cenário concreto da educa-
ção brasileira: Possibilidade? Desafio?
A educação brasileira nos dias atuais tem sido contem-
plada com uma avalanche de reportagens trazidas à tona
pela mídia em suas múltiplas manifestações, tais como jor-
nais, revistas, rádio e televisão, equacionando informações
que de um lado, enfatizam a importância da escola, do pro-
fessor e do processo de educação como alavanca de de-
senvolvimento social e econômico e de outro lado, ques-
tionam a qualidade, a eficiência do que está acontecendo
nas salas de aula pelo Brasil afora, atingindo diretamente a
todos os que batalham nesta área.
Todo professor/gestor tem sido atingido por estas
inquietações e as informações trazidas pelos diferentes
meios de comunicação apresentam indicadores comuns
referendados por estudos, pesquisas e experiências de
sucesso nos diferentes países do mundo, com ênfase nas
nações que nos últimos anos deram saltos significativos
na educação.
Essas análises indicam prioridades a serem adotadas
pela educação brasileira em duas dimensões:- políticas pú-
blicas em nível macro e sistêmico e a outra em nível micro
de atuação local e de compromisso de cada cidadão.
Do ponto de vista macro e sistêmico, são enfatizados:
- necessidade de investimentos financeiros bem administra-
dos; - elaboração de um currículo nacional como referência
de conteúdos e de aprendizagens; - ênfase na meritocracia
69
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
como forma de incentivo ao trabalho de professores e ges-
tores; - importância do monitoramento e avaliação em to-
dos os níveis do processo de educação.
Na perspectiva micro de cada professor/gestor, os es-
tudos e pesquisas divulgados têm indicado como ações
que mais otimizam a educação: - o compromisso e a cren-
ça em cada aluno, disseminando uma cultura do sucesso e
não do fracasso escolar; a melhor qualificação do professor
como um grande impacto na sala de aula; - a sábia utiliza-
ção de material e metodologia adequados; - o monitora-
mento e a avaliação constantes e sistemáticos das ações
escolares; o envolvimento e a cobrança contínua dos pais e
de toda sociedade civil em favor da qualidade da educação
ofertada por cada escola e a importância da direção/gestão
para oportunizar espaços e tempos de aprendizagens.
Estes dados de contexto deixam clara a margem de
possibilidades para ações conseqüentes e delineiam priori-
dades para o saber/fazer educação.
Ensino/Aprendizagem/Gestão
O processo de educação entendido na perspectiva do
humano inconcluso e a ser construído está pautado na con-
cepção de pessoa como ser ativo, interativo, crítico que se
posiciona como sujeito concreto em suas múltiplas relações.
Nesta perspectiva, alguns eixos operacionais devem ser
contemplados possibilitando a dialética do saber fazer arti-
culado onde as pessoas ensinam/aprendem e devem gerir
processos no nível da vida pessoal, em projetos e instituições.
Em se tratando do diretor escolar existem muitos es-
tudos e pesquisas que indicam a importância desta função
como articuladora e responsável pelo processo de educa-
ção em curso.
O diretor, enquanto elemento agregador e catalisador
potencializa a relação de forças existentes nas dimensões
internas e externas de uma escola, oportunizando inova-
ções, mudanças que se fazem ou não necessárias no en-
frentamento dos desafios.
A existência de uma gestão colegiada personificada por
uma equipe diretiva não anula de forma alguma o papel
fundante da atuação e da responsabilidade de um diretor.
Há uma afirmação muito interessante de que “a escola
tem a cara do diretor”. Esta é uma expressão popular que
reitera esta importância reconhecendo o verdadeiro papel
de liderança por ele desempenhado.
Com esta ênfase, não se minimiza e nem mesmo se
descarta a participação de todos os demais segmentos da
escola, mas sinaliza-se a necessidade de gestão do pro-
cesso escolar como um todo, que não se restringe ao bom
andamento de cada uma das salas de aula.
No coletivo escolar, as diferentes salas de aula precisam
estar atreladas a um projeto pedagógico consequente que
se refere à escola como um todo e serem oportunizadas e
viabilizadas enquanto tempos e espaços em movimento.
O diretor para alavancar de forma positiva o projeto
pedagógico da escola, precisa em primeiro lugar, acreditar
na educação, nas pessoas enquanto processos de vida, e na
escola enquanto um espaço fundamental de vida humana.
70
Como líder, ele clareia possibilidades, articula ativida-
des, age e interage de forma proativa no coletivo, sabendo
delegar tarefas possíveis mas, principalmente, não abrindo
mão de ser o condutor do projeto político pedagógico da
escola e da interlocução com a comunidade e com os ór-
gãos do governo.
Há que se destacar aqui, estas duas dimensões da ges-
tão escolar:
-a dimensão interna: - relativa à organização dos es-
paços e tempos das atividades escolares, de modo que se
oportunizem condições de planejamento, trabalho, partici-
pação, tomada de decisões e de monitoramento e avalia-
ção do processo;
- dimensão externa: diz respeito à função social da
escola quanto à produção e reprodução do conhecimento
da humanidade, bem como das demandas que a sociedade
trazem para a escola e a necessária interação.
Com isto, o diretor está garantindo a razão de ser da
escola que não pode ser descaracterizada e nem mesmo
minimizada. Por exemplo, é saudável que ele delegue ati-
vidades como organização do almoxarifado da escola, ou
ainda a confecção do horário de professores, desde que
existam critérios e um monitoramento a serem respeitados
nesta execução alinhada aos rumos da escola. Em hipótese
alguma, ele pode delegar a questão da aprendizagem, dos
métodos, das formas de avaliação, que devem ser conduzi-
das no coletivo com os responsáveis em questão.
Ao contemplar a essência do ethos escolar, o diretor
está garantindo a excelência ou o fracasso que sua institui-
ção está promovendo, articulando a equipe escolar, como
um time ou uma orquestra na condução dos seus objetivos.
A todo momento, ele traz à tona, o significado da educação
nos espaços e nos tempos desenvolvidos na escola, para
que não perca o rumo, a vibração, as crenças e os valores
vivenciados nos eixos da ação escolar.
A preocupação com o processo de construção do co-
nhecimento e a qualidade em que ele está ocorrendo deve
pontuar a sistematização de seu trabalho.
Eixos de trabalho
- Planejar
Em qualquer nível de gestão, a preocupação com o
planejamento é indicador de um conceito de pessoa, de
aprendizagem e de educação pautados na perspectiva di-
nâmica e que conferem à ação educativa, possibilidades de
mudança, alteração de rumos e busca de resultados.
Para qualquer pessoa que se veja em processo, o ato
de planejar é uma prerrogativa inteligente e não apenas
um exercício burocrático de preenchimento de formulários
e entregas obrigatórias. Significa que o gestor tem claro
que a realidade não funciona sem intervenções, ou ainda,
se ela for sempre igual, como exigir resultados diferentes
e neste sentido, não pode abrir mão do próprio pensar em
detrimento de que outros pensem por ele.
Exercer de forma consciente a atividade de planeja-
mento apresenta significados altamente positivos, porque
ele oportuniza o registro de diagnósticos e demandas,
equaciona respostas, organizando, sequenciando e dosan-
do atividades a serem feitas que constituem a sinalização
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de direções a seguir e das pontes necessárias entre o que
se tem e o que se quer. Os planos permitem ainda, mo-
nitorar e acompanhar a realidade e ajudam a sistematizar
experiências.
Mas é importante ainda destacar que a atividade do
planejamento tem como requisito fundamental, a partici-
pação coletiva, pois os desafios da realidade atual pedem
interdisciplinaridade, e as Ciências hoje, assumem com
tranquilidade a impossibilidade de um pensar isolado na
construção dos conhecimentos.
Em se tratando de escola, o caráter do coletivo assu-
me ainda uma importância maior, porque educação para a
Cidadania só pode ser feita na Cidadania, que acontece no
respeito à identidades e alteridades mutantes.
Na gestão, o Planejar como um dos eixos de traba-
lho, alerta para que esta atividade esteja acontecendo em
todos os níveis da escola e o diretor precisa acompanhar
também a ação docente. Afinal de contas, os professores
estão estudando e planejando de forma individual e tam-
bém coletiva? Envolvem os alunos nas propostas de plane-
jamento? Desenvolvem metodologias ativas evidenciando
clareza no que é Ensino e no que é Aprendizagem? Estão
afinados com a proposta da escola?
- Organizar Tempos e Espaços
No cotidiano da escola, a organização das atividades
de ensino e de aprendizagem precisam estar alinhadas
com a proposta da escola e neste sentido, a metodologia
adotada deve ser coerente com o processo de construção
de conhecimento.
Os ambientes devem ser colaborativos e ativos, com
ênfase na aprendizagem e com atividades que trabalhem
as diferenças, os ritmos, utilizando diferentes linguagens
na construção do conhecimento.
A aprendizagem torna-se o centro das atividades es-
colares e o sucesso dos alunos, a meta da escola, inde-
pendentemente do nível de desempenho a que cada um
seja capaz de chegar são essenciais para que se adotem
práticas escolares acolhedoras e inclusivas. O sentido desse
acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilida-
des de cada aluno, mas o de ser receptivo a todos eles, pois
as escolas existem, para formar gerações, e não apenas al-
guns de seus futuros membros, os que mais se encaixam
em seus modelos.
A organização dos tempos evidencia os conceitos de
pessoa humana e educação em que a escola se pauta e
deve ser coerente com a proposta de uma educação para
todos. Os tempos escolares precisam ser pensados como
meios de construção do conhecimento. Eles precisam ser
planejados com flexibilidade nos horários de aula, nos ca-
lendários, na organização de módulos, enquanto trabalho
significativo com os ritmos de aprendizagem.
Módulos diferenciados, aulas geminadas, novas com-
posições de horas e de ritmos mostram a preocupação que
a escola deve ter para que todos efetivamente aprendam.
Este planejamento dos tempos deve ser feito com a par-
ticipação de todos, inclusive dos alunos que aprendem a
administrar agendas e organizar a própria vida.
Na questão relativa aos Espaços, a escola organizada
demonstra uma forma de ser e de estar consubstanciada
nos fundamentos de educação. A organização espacial
de uma sala de aula de forma rígida, “encarteirada” por
exemplo, identifica relações sociais nas quais a única voz
autorizada de conhecimento é a do professor. Quando se
repensam os espaços para alterá-los, as relações humanas
são modificadas e novas fontes de conhecimento se abrem
para todos. Novas estruturas sociais são configuradas e
possibilidades de ambientes diversificados são abertas
sempre com a participação de todos.
Nas atividades escolares propostas há que se contem-
plar o trabalho individual e coletivo com uso de tecnolo-
gias assistivas que permitam a remoção de barreiras para
todo e qualquer tipo de aluno, reiterando a construção do
conhecimento e não apenas as relações lineares de mera
transmissão de informações.
O diretor escolar precisa estar atento para que cada
professor trabalhe os tempos e os espaços educacionais,
oportunizando situações de aprendizagem e não eliminan-
do as diferenças em favor de uma suposta homogeneiza-
ção dos alunos. Cada educador deve investir nas diferenças
e na riqueza de um ambiente de aprendizagem que tem
significados, experiências e conhecimentos para oportuni-
zar situações para o aluno aprender a partir do que sabe e
chegar até onde for capaz de progredir.
- Avaliar
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis
da escola deve contemplar a necessidade de acompanha-
mento do processo em termos de monitoramento e de
avaliação.
O diretor escolar com sua equipe precisam explicitar a
compreensão de avaliação que perpassa o cotidiano da es-
cola. Neste sentido, para ser coerente com os fundamentos
de educação, a avaliação deve ser entendida como processo
que inclui produtos, com certeza, mas que não se limita a eles.
O diretor escolar deve estar atento para os diagnós-
ticos de necessidades a serem trabalhadas, monitorando
com toda sua equipe as atividades de ensino e de apren-
dizagem. Quando se exercita a avaliação como processo,
alteram-se significativamente os rituais engessados por-
ventura existentes no ambiente escolar. O tipo de aula do
professor, a forma como ele divide o tempo, o jeito de or-
ganizar os espaços, enfim toda relação com o aluno ganha
significado.
O diretor e todos os professores percebem que a ava-
liação como processo vai reconfigurar a interação com a
família, o planejamento dos conteúdos, a forma de organi-
zar as turmas, e só assim a proposta da escola vai se dese-
nhando de forma coerente com os valores explicitados no
seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação de caráter meramente classificatório, por
meio de notas, provas e outros instrumentos similares, tem
mantido a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação
contínua e qualitativa da aprendizagem com a participação
71
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do aluno e tendo, inclusive, a intenção de aprimorar o ensi-
no e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de
todos os alunos diminuiria substancialmente o número dos
que são indevidamente avaliados e categorizados como
deficientes, nas escolas comuns.
Gestão escolar e escola de qualidade
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o
diretor escolar, os professores, pais e toda comunidade
demandam uma escola de qualidade. Essa escola precisa
ser de “qualidade”, não apenas para o presente, mas que
prepare para o futuro.
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do ci-
dadão do século 21, deve atender a algumas características
básicas tais como, a criatividade, o relacionamento e a in-
teratividade com outras pessoas, a capacidade de lideran-
ça, a vontade de estudar e pesquisar sempre, entre outros
requisitos. Esta configuração não pode ser outorgada e
nem mesmo gestada em uma escola autoritária, mas sim
construída em espaços de conhecimento, de socialização
e de cidadania.
Esta escola de qualidade, precisa ser equacionada de
forma concreta, porque não existe a escola de “qualidade”
de forma genérica, universal. Há que se “referenciar” a qua-
lidade e os indicadores ainda presentes na sociedade atual
estão fortemente relacionados à cultura escolar tradicional,
que enfatiza crenças de que aprendizagem equivale a con-
teúdos prontos transmitidos pelo professor e absorvidos
pela memorização.
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo
desenvolvimento da neurociência e outras contribuições.
As pesquisas de ponta indicam que aprendizagem é um
processo complexo, que envolve aspectos intelectuais, afe-
tivos, sociais, entre outros, e deve ser ativa e interativa na
construção de conhecimentos. Nesse processo, cada ser
humano é um ser em movimento, sempre inconcluso, e a
escola precisa ter clareza dessa visão de pessoa, de educa-
ção e de sociedade.
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma es-
cola atenta às diferenças, ou seja, uma escola que enxerga
cada aluno em sua identidade, promovendo a interação e
garantindo a efetiva aprendizagem. É nesse contexto que
a compreensão e a defesa de uma escola para todos, alu-
nos com deficiência ou não, se tornam tão necessárias si-
nalizando que inclusão é o privilégio de conviver com as
diferenças e a intolerância é uma das principais causas de
desumanidade.
Uma escola para todos não significa o barateamento
de conteúdos porque a sua função não é a de ministrar
conteúdos prontos de alto nível para alguns alunos, mas,
sim, desenvolver cidadania para se viver em um mundo
plural e existem dimensões cognitivas, afetivas, sociais a
serem contempladas.
O professor da escola comum, quando começa a tra-
balhar com as diferenças, abandona a postura tradicional
de educação que acredita que todos os alunos são iguais.
72
O professor da escola comum só melhora, proporcio-
nando um ensino de qualidade quando descobre que to-
dos os alunos são especiais, ou seja, quando reconhece o
trabalho com as diferenças nas turmas escolares.
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o dire-
tor, juntamente com os professores e os pais não podem
abrir mão desse projeto, pois a atenção às diferenças vai
contribuir para a construção de uma sociedade mais justa,
exigindo a transformação de práticas excludentes que es-
tão presentes na maioria das escolas comuns da sociedade,
impedindo a construção de uma cidadania por inteiro e a
construção de uma sociedade mais justa.
Gestão, Aprendizagem e Ensino: possibilidades e desa-
fios, com certeza!27
5. O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO;
A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE; A
DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
Ser professor: formação, saberes e desafios para a
profissão
Sabemos que a formação formal de um professor ini-
cia-se nas instituições credenciadas para isso e que ele
praticamente não é um agente produtor de seus próprios
saberes, já que não participa ou colabora nas escolhas das
disciplinas, ou seja, do conteúdo do currículo do seu curso.
Sendo passivo, segue os modelos que a instituição dá, de
acordo com o momento histórico - político - social em que
se encontra.
Basta lembrarmo-nos que há alguns anos atrás, tínha-
mos professores instruídos pelas universidades, atuando
de uma forma que exigia somente o domínio da técnica,
pois sua função principal era mediar a relação Estado e co-
munidade, transmitindo os ideais daquele, no meio desta,
conforme Guimarães(2004) “esse processo se deu na estei-
ra de maior produtividade escolar, por meio da racionaliza-
ção ou, mais propriamente, da burocratização do trabalho
e da participação do processo ensino/aprendizagem.”
Após mudanças políticas, viu-se uma brecha para que
discussões em torno desse tema questionassem essa forma
de ensinar, tendo destaque, segundo Guimarães “o enfo-
que de formação de professores denominado ensino com
pesquisa” A partir desse momento vemos que os saberes
docentes voltam-se para o lado mais humano, preocupan-
do-se com o indivíduo como sujeito ativo, embora não
abandonasse aspecto daquela prática baseada na técnica .
Segundo Guimarães “essa prática presente na maioria
das escolas reproduz, em grande parte, a estrutura dos cur-
sos de formação e os processos formativos hoje predomi-
nantes nas licenciaturas??.
27 Fonte: www.pmf.sc.gov.br/Maria Terezinha Teixeira dos
Santos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A formação do docente também dar-se de forma con-
tinuada, Guimarães citando Pérez Gomes afirma que “com-
preende-se que formação inicial e contínua se vinculam,
constituindo-se num continuum formativo”, como, muitas
vezes, as formações continuada que os professores par-
ticipam são promovidos pelas secretarias de educação, a
formação deste profissional traduz o que Guimarães (2004)
chama de “ideário do custo-benefício e da viabilidade para
o mercado” ou seja, a atuação do docentes nas escolas tor-
nas-se semelhante as dos modelos empresariais.
E é nesse ponto que entra outra questão a de identida-
de docente. Mas, antes é preciso lembrar que a formação
continuada também depende muito do interesse do pro-
fissional, que deve ir a busca do aperfeiçoamento, partici-
pando de conferências, palestras, cursos e outros. Enfim,
procurar atualizar seus saberes didáticos, pedagógicos e
disciplinares.
No entanto, é justamente quando ele investe menos
nele mesmo, acomodando a sua prática, o seu saber fazer.
Com isso, a identidade docente acaba sendo menospre-
zada, não tendo status de profissão que mereça prestígio,
como diz Guimarães (2004) ela é vista, “a identidade da
profissão docente como um “que fazer” de baixa aspiração
profissional, a ser desenvolvido por pessoas cordatas e ge-
nerosas??. Ainda segundo o autor “tornar o professor um
“profissional” passa, necessariamente, por maior qualifica-
ção”, pois citando Perrenoud, ele afirma também que “uma
sociedade só estará pronta a pagar a profissionalização
pelo seu preço justo quando as tarefas cumpridas lhe pare-
cerem bastantes importantes para merecerem tal esforço??.
Com isso, podemos concluir que a identidade docente não
é o que se espera que ela seja, pois não é como uma teo-
ria que se cria, e sim como a profissão de docente é vista
e interpretada pela sociedade. Afirma Guimarães citando
Sacristán, “a profissionalidade docente é (...) a afirmação
do que é especifico na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamento, conhecimento, destrezas, atitudes e valo-
res que constituem a especificidade de ser professor”.
Não podemos deixar de levar em consideração que
identidade docente aqui citada é a identidade que Guima-
rães diz aproximar-se do conceito de identidade para os
outros, que por sua vez, aproxima-se do conceito de pro-
fissionalidade docente. Também não podemos deixar de
lembrar que a identidade profissional de quem ensina não
é gerada espontaneamente nos cursos de formação, mas
que ala constitui-se no professor durante toda sua trajetó-
ria de vida pessoal, universitária e profissional.
Os saberes necessários para a prática docente são adqui-
ridos por fases, onde a primeira se dá com a própria vivencia
do profissional, já a segunda acontece durante a formação
profissional de forma sistemática e a terceira é concretizada
com a prática, ou seja, após o término da formação, que é
onde o professor vai mostrar o que aprendeu juntamente
com os saberes construídos ao longo de sua vida.
(...) o saber docente se compõe, na verdade, de vários
saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes
são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e ex-
periências. (Tardif, 2002. p.33)
Esses saberes são originados desde o momento em
que se decide por esta profissionalidade, ou seja, quando
passa a viver situações educacionais cotidianas. O profis-
sional da educação, mais especificamente o professor pre-
cisa estar em comunhão com o seu local de trabalho, assim
como qualquer outro profissional, para que haja, um rendi-
mento de metas, onde os objetivos sejam realizados. Desta
maneira coloca-se a questão de se trabalhar em gestão,
que acontece a partir do momento em que os profissionais
passam a realizarem ações em comunhão, ao mesmo tem-
po em que assumem compromisso com a Escola.
Deste modo é necessário que o ambiente de traba-
lho seja aconchegante, construtivista e democrático, pois
é onde entra a concepção do novo Currículo Escolar que
vem juntamente com a visão democrática para ser aplica-
do, esperando assim que haja um maior acompanhamento
da sociedade em relação à educação, ou seja, passe a au-
mentar a ligação já existente entre a Escola e a Sociedade.
Contudo sabe-se que se o local de trabalho não é apro-
vado pelo profissional, pode ocorrer uma série de situações
desagradáveis, como a incoerência de ações, impedindo
que o modelo de gestão seja concretizado. Esse ambiente
é refletido tanto na formação do professor quanto na Ins-
tituição de ensino.
Um aspecto que também caracteriza a docência é a
falta de preocupação pela forma como os docentes e os
discentes se integram no ensino. A inserção profissional no
ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos,
nos quais os professores tratam de realizar a transição de
estudantes a docentes. É um período de tensões e apren-
dizagens intensivas, em contextos geralmente desconheci-
dos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional, além de conseguirem
manter o equilíbrio pessoal.
(...) definimos a inserção com a transição de um pro-
fessor em formação até chegar a ser um profissional au-
tônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como
uma parte de um contínuo processo de desenvolvimento
profissional dos professores. (Vonk, 1996, p.115).
A representatividade social que a formação docente
apresenta quanto ao bom desempenho do professor dian-
te de seu cenário de atuação profissional, considerando
as crescentes demandas nas exigências sociais, tem sido
um dos pontos nos quais se situa o discurso dos espaços
educacionais. Quanto se trata de discutir a necessidade
do professor se atualizar, muitas são as justificativas que
surgem tentando programar e solidificar, cada vez mais,
uma atuação concreta para o trabalho docente. Por se tra-
tar de um momento em que acontecem avanços advindos
do desenvolvimento econômico e das múltiplas alterações
que decorrem no meio social, a organização do trabalho
educativo alcança novos paradigmas e alterações diversas,
reclamando o reencontro de seres pensantes e atuantes na
perspectiva de construir respostas educacionais que cor-
respondam aos objetivos sócio-educacionais vigentes.
73
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de
modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive me-
diante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências ante-
riores em instituições de ensino e outras atividades. (LDB
1996)
Nesse pressuposto, a formação continuada se faz elo
entre a profissão e a construção da identidade do educa-
dor a formalizar a dinâmica social do trabalho docente, es-
pecialmente pelo seu caráter conjunto e pela interação da
classe educativa visando à melhoria da qualidade do ensi-
no, rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais retratam
como função social para a escola a instrumentalização de
um ensino no qual se vivencie a garantia de uma educação
para a vida, ou seja, o que se aprenda na escola seja útil na
vida fora da instituição.
Assim a profissão docente, mesmo diante das mudan-
ças ocorridas na educação nas últimas décadas, ainda é
muito desvalorizada e desacreditada. Fato esse que já co-
meça no curso de formação inicial, onde muitos escondem
ou sentem receio de falar que estão cursando Pedagogia
(por exemplo) na universidade.
Atualmente, a educação tem se tornado alvo de aten-
ção das políticas públicas, pois se percebeu que a mesma
é imprescindível para o crescimento e desenvolvimento de
toda nação.
O investimento na formação é um ponto de partida
que apresenta possibilidades de melhoria da profissiona-
lidade e de um significado diferente para a profissionali-
zação e o profissionalismo docentes, bem como possibili-
dade para a ressignificação da sua identidade profissional
nesse contexto pródigo em mudança de natureza variada.
(GUIMARÃES, 2004, p. 27).
Vários projetos e novos modelos educacionais foram
implantados na escola. Mudanças também ocorreram den-
tro das universidades, na formação do docente. E o pro-
fessor que há anos leciona como fica diante de tantas mu-
danças? É preciso capacitá-lo e prepará-lo para que essa
quebra de paradigma ocorra, mas sem causar danos ao
profissional.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é as-
sumir uma responsabilidade muito mais pesada do que as-
segurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É
garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas
funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores
morais correspondentes ao exercício de suas funções, até
adaptação à vida social atual (PIAGET 2007)
O professor não pode parar no tempo, nota-se que há
uma necessidade de estar na constante busca de se aperfei-
çoar através de pós-graduação, palestras, pesquisas, lendo
livros. Como profissional da educação o mesmo sabe que
os saberes são temporais, que estão em constantes mudan-
ças, desse modo achar que sabe de tudo para ser um bom
profissional é um erro que não pode mais cometido.
74
Os vários setores da atividade humana passam por sig-
nificativas mudanças que se concretizam em novas con-
figurações da ordem econômica e política relacionada ao
conhecimento, às vinculações pessoais, às comunicações,
entre outras, que trazem conseqüências muito diretas para
a educação escolar. (GUIMARÃES, 2004, p.27).
Segundo Guimarães (2004) essas mudanças afetam
diretamente os professores, não somente no âmbito do
conhecimento, mas também da ética, estando em jogo en-
tendimentos, convicções e atitudes necessárias ao proces-
so de preparação de crianças e jovens. O professor tem por
obrigação estar atento e aberto às mudanças tecnológicas.
Do contrário o choque de mundo entre o docente e o dis-
cente (que já é grande) pode formar um abismo que torne
a aprendizagem uma utopia.
A atividade profissional do professor pode ser carac-
terizada como uma atividade de mediação não só entre o
aluno e a cultura, mas também entre a escola, pais e alunos,
Estado e comunidade, etc. Esse caráter de mediação (...)
justifica os investimentos de organismos diversos na con-
figuração de uma identidade do professor na sociedade.
(GUIMARÃES, 2004, p. 32).
Os pais, as crianças, os adolescentes mudaram. A so-
ciedade mudou. Vivemos rodeados pelas drogas, pedofilia,
prostituição, delinquência, desestruturamento familiar. O
docente convive com diferentes realidades dentro da es-
cola, ignorá-las levaria nossa educação a um processo de
estagnação ainda maior do que o presenciado atualmente.
De acordo com Guimarães (2004) as atividades desen-
volvidas pelo professor são amplas e complexas e ecoam
de maneiras diferentes para cada aluno, de acordo com
a singularidade dos contextos, da experiência e da histó-
ria de vida de cada um. É imprescindível que o professor
conheça a realidade em que o aluno se encontra, onde o
mesmo deve trazê-la para sua sala de aula, para que o edu-
cando a reconheça e lhe dê a importância de um mundo
que precisa ser mudado e não ignorado, instigando-o a
sentir prazer em aprender.
Ser professor na contemporaneidade
Nas ultimas duas décadas muitas transformações ocor-
reram no panorama da educação brasileira e na profissão
do professor. Muitas são as discussões sobre esta profis-
são que esbarra em concepções sobre o trabalho que o
professor exerce, muitas vezes relacionado a uma atividade
meramente técnica, subordinada ao conhecimento produ-
zido pelos cientistas. Essas concepções estão relacionadas
à perspectiva tradicionalmente praticada pelas instituições
de formação de professores, que deixa evidente a dicoto-
mia entre o trabalho docente em relação às atividades de
pesquisa.
Outra discussão relevante está na tradicional concep-
ção da vocação do professor, que historicamente teve o
seu trabalho caracterizado como missão. Ser professor
sempre foi uma tarefa difícil, que exige deste profissional
ser um modelo de virtudes, capaz de mudar os comporta-
mentos e atitudes.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Houve um tempo que ser professor era comparado a
ser sacerdote do saber, era a manifestação de uma voca-
ção ou missão transcendente, não o exercício de um ofí-
cio, uma profissão. Entretanto se educar é missão, é dom
torna-se incoerente e desnecessário exigir que o professor
invista em sua formação acadêmica e continuada.
Nesse sentido a profissão docente apresenta duas es-
pecificidades que nos parecem diferenciá-la das demais. A
especificidade acadêmica que trata dos saberes e do saber
fazer, que remete à transmissão, ao ensino de conhecimen-
tos, técnicas e seu emprego, o profissionalismo. Por outro
lado, há a especificidade pedagógica / humanista que nos
remete à vocação do formar cidadãos pensantes transfor-
madores de realidades. Com isso, e baseado nas ideias de
Morin (2001) é possível classificar a profissão de professor
como uma profissão complexa, caracterizada pela incerte-
za e pela ambiguidade das funções.
Diante das implicações, dos desafios e conflitos que
permeiam a função docente, e perante a complexidade da
educação no contexto da sociedade contemporânea, glo-
balizada, multiculturalista, imersa numa realidade comple-
xa, requer do professor ações e conhecimento polivalente.
Pedro Demo (2004) em uma reportagem para a revista
Profissão Mestre, afirma que ser profissional da educação
hoje é acima de tudo saber continuamente renovar sua
profissão.
Entende-se então que o professor enquanto profissio-
nal deve ser um eterno aprendiz e sendo capaz de refletir
sobre sua prática diária, pois na verdade, não só no tra-
balho, mas em todos os aspectos da vida. Com isso cons-
tata-se que o professor nunca está pronto, acabado, mas,
sempre em processo de (re) construção de saberes.
Dessa forma, ao refletir sobre a função do professor
como um profissional da educação que contribui para uma
transformação qualitativa da sociedade, há de se conside-
rar a presença da responsabilidade político-social na do-
cência, haja vista que, a formação do cidadão perpassa pela
dimensão da formação política, pois esta propicia formar
cidadãos críticos e transformadores.
Como dito anteriormente, ser professor não é uma
vocação, embora alguns a tenham, não é uma técnica,
embora requer uma excelente operacionalização técni-
co-metodológica. É ser um profissional de ensino, com-
petente, legitimado por um conhecimento específico exi-
gente e complexo.
Identidade profissional do professor
A imagem do professor passa por mudanças significa-
tivas no decorrer do tempo e isso faz com que este rede-
fina seu papel e sua função de acordo com as mudanças
que alteram as relações de seu trabalho. E em paralelo com
a degradação da sua imagem social o professor enfrenta a
profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia. A
imagem social não é fator determinante na aquisição da
identidade profissional do professor. Contudo, é um dos
aspectos que favorecem a elaboração coletiva da identida-
de profissional do professor.
O processo de construção da identidade é assunto na
pauta de discussões de sociólogos, psicólogos e antropó-
logos a respeito da definição e o próprio processo de for-
mação da identidade. Segundo esses estudiosos tal forma-
ção é um processo interno ao indivíduo, mas que ocorre de
acordo com sua cultura e categoria social, e tem início na
fase infantil, já que as crianças assimilam traços e caracte-
rísticas de pessoas e objetos externos.
Dito isto, é possível definir identidade como um con-
junto de características pelas quais alguém pode ser reco-
nhecido.
Sob a ótica sociológica, identidade pode ser definida
como características distintivas do carácter de uma pessoa
ou o carácter de um grupo que se relaciona com o que eles
são e com o que tem sentido para eles. Giddens, (2004)
afirma que, o nome é um marcador importante da identi-
dade individual, e dar um nome é também importante do
ponto de vista da identidade do grupo. O gênero, a orien-
tação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe
social são as principais fontes de identidade.
A identidade pessoal é singular ao sujeito através de in-
terações sociais, da consciência e das estruturas sociais em
que o sujeito está inserido. Todavia, a identidade pessoal
não é estática, há a possibilidade de mudança de acordo
com as sucessivas fases da vida. Vianna (1999, p. 52) ressalta
A identidade é um processo de construção histórica rea-
justada ao longo das diferentes etapas da vida e de acordo
com o contexto no qual a pessoa atua, uma construção que
exige constantes negociações entre tempos diversos do sujei-
to e ambientes ou sistemas nos quais ele está inserido.
Percebe-se aqui que a aquisição da identidade pessoal
precede à profissional, perpassando pela social e se solidi-
fica a partir de identificações infantis que são retomadas
na adolescência. Entretanto, a identidade profissional do
professor não deve ser confundida com a identidade social.
Partindo dessa perspectiva, Pimenta (2002, p. 07) define
Que a identidade profissional do professor se constrói
a partir da significação social da profissão [...] constrói-se
também, pelo significado que cada professor, enquanto ator
e autor, confere à atividade docente de situar-se no mundo,
de sua história de vida, de suas representações, de seus sa-
beres, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em
sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de
relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos,
e em outros agrupamentos.
A construção da identidade profissional docente passa
por dificuldades relevantes em sua constituição, seja em
relação às dificuldades impostas pelo novo contexto edu-
cacional e social da contemporaneidade, seja pelo legado
histórico da profissão. Afirmar-se enquanto profissional da
educação é algo relativamente novo entre os próprios pro-
fessores, talvez pelo fato de historicamente ser dissemina-
da a ideia de que a imagem do professor é uma extensão
da família, que deve dedicar-se com afinco a cuidar e zelar
pelo bem estar das crianças e jovens.
Souza (2005) indica duas concepções sobre a profissão
do professor, uma em que são valorizados os conhecimen-
tos formais, codificados e transmissíveis, atestados por tí-
tulos universitários, e outra em que a profissão é construída
75
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
no processo de trabalho, experiência, qualidades pessoais,
trabalho em grupo e solidariedade nas relações de traba-
lho. As duas dimensões resultam em formas identitárias
distintas com relação ao ser professor. A forma como o do-
cente reconhece a profissão difere entre a própria catego-
ria. Dito desta forma, o autor salienta que parece haver um
consenso entre os docentes de que a profissionalização do
professor é construída na articulação entre a experiência, a
didática e a flexibilidade de transitar em diferentes assun-
tos de uma determinada área de conhecimento.
Diante do exposto até aqui, pressupõe-se que a cons-
trução e afirmação da identidade do professor enquanto
profissional é processual, subjetiva, correspondente às tra-
jetórias individuais e sociais, com a possibilidade de cons-
trução / desconstrução / reconstrução, atribuindo sentido
ao trabalho e centrado na imagem social que se tem da
profissão e legitimada a partir da relação de pertencimento
a uma determinada profissão.
Crise da identidade profissional: descaracterização
e desprofissionalização
Partindo do pressuposto que toda profissão afirma
uma identidade, identidade profissional do professor é
uma maneira de ser professor. Nesse sentido, ao expor cri-
se da identidade profissional do professor, é expor uma
crise na maneira e no jeito de ser professor.
Esse caminho aparenta ser excessivamente tortuoso, se
não for considerada que a ação profissional do docente
está condicionada por uma série de outros fatores e in-
serida num processo muito mais amplo que o seu espaço
/ tempo de atuação. Vale evidenciar a não pretensão de
ignorar os problemas advindos das dificuldades na inte-
ração social com os grupos onde trabalha, a insatisfação
com as condições de trabalho, a desvalorização social,
sentimentos de insegurança em relação à sua integridade
física afetam diretamente o trabalho do professor. Contu-
do, tais aspectos não podem ser os únicos indicadores na
análise de uma suposta crise de identidade profissional do
professor. Crenças, valores éticos e morais, representações
construídas / reconstruídas sobre ser professor são outros
indicadores.
Assim posto, é preciso considerar que a formação de
um professor, e consequentemente a construção de sua
identidade profissional, resulta de um processo de constru-
ção de múltiplas identidades que repercutem direta e sig-
nificativamente no fazer docente. Concomitante a isso, não
se pode perder de vista outras implicações desse processo,
como por exemplo, as políticas públicas e a forma como o
Estado lida com seus professores.
As reformas políticas educacionais implantadas pelo
Estado elaboradas sem nenhuma participação dos profes-
sores cabendo a eles apenas executar, sem direito a refletir
e discutir sobre relações que trarão conseqüências diretas
para o seu trabalho vêm causando mudanças no cotidiano
docente. O fazer do professor, sua autonomia e a identida-
de docente, que também está intimamente atrelada à ins-
tituição escolar, vêm sofrendo com essas decisões políticas
da educação.
76
Arroyo (2000) apresenta um dos entraves que o pro-
fessor enfrenta na contemporaneidade é a descaracteriza-
ção e desprofissionalização do professor. E ele enfatiza a
redução dos mestres a ensinantes. Para este autor, é fun-
damental um redimensionamento do ofício do professor
e de sua identidade e esta nova identidade “tende a ser
afirmada frente à nova descaracterização da escola e da
ação educativa” (p. 22). Esse aspecto fatalmente repercute
na identidade profissional, podendo ser fator de crise.
A crise de identidade e a crise da profissão docente
apresenta uma relação muito estreita, com limites muito
tênues entre os aspectos que as caracterizam. Assim como
o professore se demonstra confuso em muitos aspectos,
em muitos momentos surgi um profissional com a profis-
sionalidade abalada, mal definida, em conflito com uma
autoimagem pouco expressiva e desvalorizada.
Nesse contexto, a profissão docente necessita de um
processo de profissionalização para a partir dele, deixar
aflorar uma profissionalidade bem resolvida, e consequen-
temente, uma identidade mais clara e definida que reper-
cutirá significativamente no devir das práticas docentes
e das atividades diárias existentes no contexto escolar e
educativo.
Desafios de ser professor na contemporaneidade
Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças
sociais, econômicas e culturais, o mundo todo tem pres-
tado mais atenção na educação, especialmente a que se
desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma
análise pública constante, e educar tem se tornado uma ta-
refa cada vez mais exigente e de enorme responsabilidade.
E isso requer equilíbrio e coerência entre orientação forma-
tiva, procedimentos pedagógicos adaptados e expectativas
dos implicados no processo, o professor e o aluno.
Desempenhar essa tarefa com compromisso e quali-
dade exige, da parte do professor, reunir um conjunto de
saberes e competências que lhe permitam a construção de
um ensino de qualidade. Os saberes do professor são cons-
truídos ao longo de toda uma carreira e vida do professor,
razão que justifica que não sejam contemporâneos uns dos
outros, uma vez que se vão adquirindo ao longo do tempo.
São assim saberes temporais, em cuja construção intervêm
dimensões identitárias, de socialização profissional, fases e
mudanças, que se constituem num conjunto de conhe-
cimentos, competências, habilidades e atitudes. Na ótica
de Tardif (2008), o saber docente “relaciona-se com a pes-
soa, com a sua identidade, com a sua experiência de vida,
com a sua história profissional, com as suas relações com
os alunos na sala de aula e com os outros”.
Diante disso, não se pode falar em aprendizagem sem
falar no professor. O contexto social na contemporanei-
dade impõe a prática educativa um número de demandas
muito grande, levando assim o educador do século XXI a
repensar a sua atuação ema sala de aula e os enormes de-
safios profissionais que enfrenta a fim de atender as exi-
gências do contexto atual.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao professor têm sido colocadas demandas de natu-
rezas bastante distintas. Em se tratando do ponto de vista
social ele tem tido que aprender a conviver mais intensa-
mente com os interesses e pensamento dos alunos e pais
no cotidiano escolar e a ter uma maior interação com a
comunidade onde a escola está inserida. No campo institu-
cional, ele tem sido solicitado a participar mais ativamente
nas definições dos rumos pedagógicos e políticos da es-
cola, a definir recortes adequados no universo de conhe-
cimentos a serem trabalhados em suas aulas, a elaborar e
gerir projetos de trabalho. Quanto ao aspecto pessoal, tem
sido chamado a tomar decisões de modo mais intenso so-
bre seu próprio percurso formador e profissional, a romper
paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a
partir da ampliação da convivência com colegas em horá-
rios de discussões coletivas e nos trabalhos em projetos, a
debater e reivindicar condições que permitam viabilizar a
essência do próprio trabalho.
Os pilares da educação e suas implicações à prática pe-
dagógica
O século XXI deixa evidente que os notáveis progressos
científicos, tecnológicos e econômicos ocorridos, relacio-
nados a diferentes aspectos da globalização, provocaram
profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional
revelada em fenômenos de exclusão social, persistindo as
desigualdades de desenvolvimento no mundo, os países
que quiserem prosperar devem se comprometer com a
educação e entender as transformações, porque elas vão
ditar as competências, exigidas não só em conhecimentos
e habilidades no trabalho, mas também relacionadas ao ca-
ráter e à personalidade.
Diante da tamanha aceleração no contexto social para
Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em de-
senvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão
para cada indivíduo os pilares do conhecimento: apren-
der a conhecer que indica o interesse, a abertura para o
conhecimento, que verdadeiramente liberta o indivíduo
da ignorância; aprender a fazer que mostra a coragem de
executar, de correr riscos, de inovar, de reinventar, de er-
rar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver que
traz o desafio da convivência que atualmente tem se tor-
nado algo bastante difícil e apresenta o respeito a todos
e o exercício de ética e solidariedade como caminho do
entendimento e de boas relações; e, finalmente, aprender
a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o
papel do cidadão e o objetivo de viver.
Os pilares são quatro, e os saberes e competências a se
adquirir são apresentados, aparentemente, divididos, po-
rém essas quatro vias não podem, no entanto, dissociar-se
por estarem intimamente ligadas, constituindo interação
com o fim único de uma formação holística do indivíduo.
A competência está na capacidade do sujeito para
mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes,
resolver problemas e tomar decisões adequadas e não no
fato de alguém possuir um elevado número de saberes ou
competências. Possuir conhecimentos ou capacidades es-
pecíficas não é garantia de que um profissional seja “com-
petente”, porque apesar de muitos profissionais possuírem
conhecimentos e capacidades importantes, nem sempre
sabem mobilizá-los de modo adequado no momento
oportuno levando em consideração o contexto atual.
O professor do presente não pode ser apenas alguém
que aplica conhecimentos produzidos por outrem, mas te-
nha de ser um sujeito que assume a sua prática pedagó-
gica a partir dos significados que ele próprio lhe atribui.
Alguém que, porque teve uma míriade de vivências com
significados determinantes, é capaz de estruturar e orientar
a sua prática, selecionar determinados conteúdos, dar prio-
ridade a certas atividades e aprimorar a competência de
aprender a decifrar várias linguagens, percorrer diferentes
motivações humanas, ampliar o seu leque de experiências.
Alguém que é, sobretudo, capaz de cultivar as diferenças,
criar oportunidades para expandir o conhecimento, am-
pliar a convivência e a sensibilidade na formação do aluno
e se configura como modelo de competências e de uma
cultura de excelência numa diversidade de imagens e re-
presentações.
Estes conhecimentos tem se tornado como desafio a
ser vencido pelo professor a fim de que este se torne um
profissional competente, o que no contexto educativo atual
comporta da sua parte, ter a capacidade de articular, mo-
bilizar e colocar em ação os conhecimentos adquiridos, as
habilidades e os valores necessários pautados nos pilares
da educação para que obtenha um desempenho eficien-
te e eficaz das atividades que a natureza do seu trabalho
requer. São estas competências e o desenvolvimento pes-
soal que no decurso da formação devem ser estimulados
numa perspectiva crítico-reflexiva que o levará o professor
a compreender as suas responsabilidades.
Vale ressaltar aqui a relevância da formação inicial, con-
tinuada e em serviço como elemento de desenvolvimento
pessoal e profissional do professor da contemporaneidade.
A formação inicial e continuada do professor é o pri-
meiro passo para vencer os desafios da educação contem-
porânea e deve ser vista como uma necessidade de mu-
dança do paradigma de ensino, de um modelo passivo,
baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo
baseado no desenvolvimento de competências e compe-
tências que atendam as necessidades dos alunos levando
em conta as mudanças aceleradas da sociedade em que
este está inserido, com a finalidade de o levar a aprender, a
adquirir competências, a aprender a aprender.
Para conseguir desenvolver tais competências, Freire
(2008) defende que “é preciso que o formando, desde o
princípio da sua experiência formadora, se assuma como um
sujeito da produção do saber, se convença definitivamente
de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Outro desafio que atualmente é colocado ao profes-
sor tem a ver com a multiplicidade do conhecimento e dos
seus processos, exigindo assim do professor que saiba,
sobretudo, dominar e compreender as novas linguagens
77
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e experiências, bem como saber articulá-las com outra
competência, baseada no processo de mediação e diálogo
com os alunos. Processo em que o professor deve ter um
papel essencial, para que a partir da sua intermediação to-
dos possam informar, comunicar, discutir, participar, criar,
estimular o acesso a novas linguagens, como forma de am-
pliar o grau de compreensão e autonomia das vivências
dos sujeitos.
Maior exigência quanto a responsabilidades, alteração
do papel do professor como fonte única de transmissão,
dificuldade de determinar o papel da escola e da educa-
ção escolar, reformas políticas que trazem implícitos os
papéis e deveres desses profissionais e que mudam cons-
tantemente, mudanças nas expectativas sociais e na função
social da escola, sentimento de culpa, baixa autoestima e
desvalorização docente, abalo na segurança e autoconfian-
ça do professor com relação aos conteúdos que mudam
constantemente, mudanças na relação professor-aluno,
depreciação econômica e social da profissão, são desafios
presentes no dia-a-dia do professor contemporâneo. Além
desses, conduzir as novas gerações a um futuro em que
priorizem as virtudes em detrimento dos vícios e prejuízos
morais, do crime e da violência, a um futuro mais promis-
sor, este é o maior desafio do educador atualmente.
Partindo da hipótese central dos desafios contempo-
râneos à afirmação identitária e de poder da profissão do-
cente, pode-se antever como diversos aspectos externos
(formação contínua, intervenção do Estado, representações
sociais dos sujeitos envolvidos com a escola) e de natureza
interna (relação professor-professor, professor-aluno, pro-
fessor-comunidade de pais, relações entre vida pública e
vida privada) implicam drasticamente na forma de consti-
tuição do “ser professor”.
Percebe-se que, os tempos e espaços educacionais se
modificaram e ampliaram, alterando profundamente os pa-
péis e ações do professor, que passa, tal qual numa fábrica
taylorista, a ter seus tempos e seus fazeres controlados por
sujeitos externos ao processo escolar.
Ao relacionar esses diversos aspectos pode-se visua-
lizar a rede de dilemas que se entrelaçam no processo de
formação de professores e na sua profissionalização. Po-
rém, apesar desse confuso contexto, percebe-se a existên-
cia de um núcleo identitário entre os professores que se
traduz na crença de que o professor tem que ensinar com
responsabilidade social.
O professor deve estar envolvido no processo, pois
como destaca Villela (2006) o trabalho docente se torna
mais intenso à medida que assume novos requisitos sobre
as condições, a natureza e a organização do ensino, o que
se caracteriza como um desafio para os professores.
Destaca-se ainda a necessidade de olhar às coisas de
outra forma, a fim de considerar novas perspectivas, para
que seja possível adotar posturas mais abertas e mais
compreensivas em relação aos desafios postos no traba-
lho docente. Dentre tais desafios, destacam-se as tecno-
logias acessíveis, disponíveis e adequadas, a infraestrutura
confortável, uma organização inovadora que possua um
78
projeto pedagógico coerente e participativo, a preparação
profissional nos aspectos intelectual, emocional, comunica-
cional, eticamente e com boa remuneração, condições de
trabalho adequadas para estes profissionais, tempo para os
profissionais pesquisarem e estudarem, assim como a im-
portância do aspecto afetivo na relação professor-aluno, a
interdisciplinaridade e a busca de soluções para os dilemas
enfrentados.
Para Nóvoa (2006) dilema, entre outros conceitos, são
decisões que só se consegue ponderar através do conhe-
cimento e através dos valores. Pautado nessa afirmativa,
cabe ao professor reestruturar seu trabalho, perante as ex-
pectativas e pressões da condição social contemporânea,
que solicita a qualidade do ensino oferecido, enfrentando
os dilemas com os quais o trabalho docente se depara.
Diante disso, é possível crer que o professor se sente só
em alguns momentos de sua trajetória por conta do con-
flito entre as suas concepções sobre ser professor e sobre
a relevância do seu trabalho e as expectativas dos demais
sujeitos que “atuam” na esfera escolar.
A Formação e a Prática
Há algumas décadas, acreditava-se que, quando ter-
minada a graduação, o profissional estaria apto para atuar
na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente,
principalmente para o profissional docente. Este deve estar
consciente de que sua formação é permanente, e é integra-
da no seu dia-a-dia nas escolas. 
O professor não deve se abster de estudar, o prazer
pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá
conseguir passar esse gosto para seus alunos“O professor
que não aprende com prazer não ensinará com prazer. “
Snyders. (1990)
São grandes os desafios que o profissional docente
enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práticas
pedagógicas eficientes, são os principais.
Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é
essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa,
como agente, e a escola, como lugar de crescimento pro-
fissional permanente.” Para esse estudioso português, a
formação continuada se dá de maneira coletiva e depende
da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos
de análise.
A relação sócio-interacionista
A teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky,
sustenta que todo conhecimento é construído socialmen-
te, no âmbito das relações humanas. Essa teoria, tem por
base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de
um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da lin-
guagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada, histórico-social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento men-
tal se dá na relação com os outros. Nessa perspectiva o
professor constrói sua formação, fortalece e enriquece seu
aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do profes-
sor e valorizar o saber de sua experiência.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para Nóvoa (1997, p.26): “A troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua,
nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simul-
taneamente, o papel de formador e de formando.”
O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se
revelam importantes. Quando as decisões são tomadas em
conjunto, desfavorece, de certa forma, a resistência às mu-
danças e todos passam a ser responsáveis para o sucesso
da aprendizagem na escola.
O trabalho interdisciplinar evita que os professores
conduzam seus trabalhos isoladamente, em diferentes di-
reções, pois a produção de práticas educativas eficazes,
surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada
entre os colegas.
O sucesso profissional do professor, o espaço ideal
para seu crescimento, sua formação continuada, pode ser
também seu local de trabalho.
O Professor como Prático-Reflexivo
Estudos apontam que existe a necessidade de que o
professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcio-
ná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos inte-
resses e às necessidades dos alunos.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: “É pen-
sando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se
pode melhorar a próxima prática.”
Para entendermos melhor esse aspecto, devemos re-
correr a Schön.
Donald Schön, foi idealizador do conceito de Professor
Prático-Reflexivo, percebeu que em várias profissões, não
apenas na prática docente, existem situações conflitantes,
desafiantes, que a aplicação de técnicas convencionais,
simplesmente não resolvem problemas.
Não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica
na prática docente, mas haverá momentos em que o pro-
fessor estará em situações conflitantes e ele não terá como
guiar-se somente por critérios técnicos pré-estabelecidos.
Para Nóvoa (1997, p.27):
“ As situações conflitantes que os professores são obriga-
dos a enfrentar (e resolver) apresentam características úni-
cas, exigindo portanto características únicas: o profissional
competente possui capacidades de autodesenvolvimento re-
flexivo (…) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre
ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.”
Os bons profissionais lançam mão de uma série de es-
tratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resol-
ver problemas no dia-a-dia.
Schön identifica nos bons profissionais uma combina-
ção de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possi-
bilita o professor agir em contextos instáveis como o da
sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitivo,
onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em
reflexão permanente.
Ora, para maior mobilização do conceito de reflexão na
formação de professores é necessário criar condições de tra-
balho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso su-
gere que a escola deve criar espaço para esse crescimento.
Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) nos diz que:
(…) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma práti-
ca reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional.
O professor tem de se tornar um navegador atendo à bu-
rocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar
os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja
possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a
ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no
qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como
inseparáveis.”
A proposta prático-reflexiva, propõe-se a levar em
conta esta série de variáveis do processo didático, seja
aproveitando, seja buscando um processo de metacogni-
ção, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na
aprendizagem de seus alunos.
Formação e Valorização
A real valorização do magistério precisa ter três alicer-
ces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada
e boas condições de trabalho, salário e carreira.
A Universidade ocupa um papel essencial, mas não o
único, para a formação do professor. Ás universidades cabe
o papel de oferecer o potencial físico, humano e pedagógi-
co para a formação acontecer no melhor nível de qualidade.
Não é raro encontrarmos profissionais que responsa-
bilizam a instituição pelo desajuste entre as informações
recebidas e sua aplicabilidade. A formação só será comple-
ta quando esses profissionais se auto produzirem. Nóvoa
(S/D) diz: “Os professores têm de se assumir como produto-
res da sua profissão.”
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso
superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da
vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é
essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da
formação continuada no processo da atuação profissional,
ou seja, há a necessidade da construção do saber, no pro-
cesso de atuação profissional.
A valorização e melhor remuneração que o profissio-
nal docente almeja, depende em boa parte de formação e
atuação profissional.
O professor pesquisador e sua prática.
   Observa-se que ao longo do tempo a metodo-
logia aplicada pelos professores de diversas áreas vem
sofrendo transformações significativas, reduzindo aos
poucos o método de ensino tradicional e tecnicista no
desenvolvimento de suas aulas e incorporando novos
métodos de ensino. Diante desses aspectos observamos
que a partir da implementação de práticas inovadoras, o
professor vem se habituando a novas tecnologias, bus-
cando deferentes formas de ensino e pesquisa a serem
aplicadas tanto em sala de aula, como também fora dela.
Tem-se conhecimento que a maior parte dos profes-
sores não procura a pesquisa educacional para instruir
e melhorar as suas práticas (MITCHEL, 1985; COOKSON,
79
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1987; GURNEY. 1989; DOIG. 1994). Em decorrência dis-
so o envolvimento dos acadêmicos nos movimentos
dos professores como pesquisador tem sido, na sua
maioria, para produzir uma literatura acadêmica sobre
a pesquisa de professores (MITCHEL, 1985; COOKSON,
1987; GURNEY. 1989; DOIG. 1994) ou para produzir ma-
nuais e livros-textos para professores sobre como pes-
quisar (KEMMIS E METAGGART, 1988; ALTRICHTER ET
AL., 1993), não usando o conhecimento que eles vêm
gerando, através de suas pesquisas, para informar seus
próprios trabalhos nas universidades. Em geral os pes-
quisadores têm usado o processo de pesquisa-ação
para estudar suas próprias práticas, tendo em vista que
a pesquisa-ação educacional é uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de
modo que possam utilizar suas pesquisas para aprimo-
rar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seu
alunado.
Segundo Brown (2001), pesquisa-ação é um termo
que se aplica a projetos em que os pesquisadores bus-
cam efetuar transformações em suas próprias práticas.
Portanto, qualquer tipo de reflexão sobre a ação é cha-
mada de pesquisa-ação.
Dentro desse contexto, o professor busca aprimorar
seus métodos de ensino por meio da reflexão e pesqui-
sa, centralizando seus trabalhos e buscando o aperfei-
çoamento de sua prática docente.
O presente artigo tem como objetivo analisar e
discutir acerca do conceito de professor pesquisador,
tendo em vista as necessidades e finalidades para sua
formação e prática docente. Para tal reflexão este estu-
do consiste em uma revisão bibliográfica na literatura
acerca deste assunto.
Professor: educador ou pesquisador?
Desde o passado, a profissão docente sempre foi de
grande importância, como processo de socialização da
cultura e dos conhecimentos sistematizados nas dife-
rentes sociedades. Atualmente os professores tem que
lidar não só com alguns saberes, como era no passado,
mas também com a tecnologia e com a complexidade
social que exige cada vez mais reflexões e respostas
imediatas aos problemas postos no cotidiano vivencia-
do por eles mesmos e pelos alunos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), no
artigo 43, a educação superior deve incentivar o traba-
lho de pesquisa e investigação científica buscando de-
senvolver a ciência, a tecnologia, criação e difusão da
cultura. Desse modo, desenvolver o entendimento do
homem do meio em que vive, promovendo a divulga-
ção dos conhecimentos científicos e técnicos que com-
põem o patrimônio da humanidade e comunicar o sa-
ber através do ensino, publicações ou outras formas de
comunicação.
80
Diante desse fato nos vem o seguinte questiona-
mento: existe distinção entre professor e pesquisador?
Em uma análise mais criteriosa observamos que são
profissões que se interligam e que podem ser trabalha-
das em conjunto, tanto um professor pode ser um pes-
quisador como um pesquisador pode ser um professor.
O professor é visto como aquele que coloca em
prática o que diz os pesquisadores que seguem mode-
los clássicos, desconhecendo a prática da sala de aula.
Quando um professor é também um pesquisador ele
agrega ao seu currículo um ponto positivo, pois conse-
gue aliar prática e teoria. Todo professor deve inovar em
sua aula, trazendo novas experiências e ensinando aos
seus alunos vários processos de aprendizagem. Tal pro-
cesso deve ser instigado desde sua formação acadêmica
para ser base propulsora de um ensino de qualidade.
As qualidades necessárias para um bom professor
está nas dimensões que envolvem suas qualidades emo-
cionais, políticas, éticas, reflexivas e críticas, sobretudo
as de caráter do saber. De acordo com Fazenda (2008)
é importante que o professor tenha quatro tipos dife-
rentes de competências, caracterizadas por ele como:
competência intuitiva onde o professor não se contenta
em executar o planejamento elaborado - ele busca sem-
pre alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho;
competência intelectiva na qual o professor privilegia
todas as atividades que procuram desenvolver o pensa-
mento reflexivo; competência prática onde o professor
diferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco
cria, mas, ao selecionar, consegue boas cópias, alcança
resultados de qualidade e competência emocional. Ele
trabalha o conhecimento sempre com base no autoco-
nhecimento. Expõe suas ideias por meio do sentimento,
provocando uma sintonia mais imediata.
Segundo Ivani Fazenda (2008)
Aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio
de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos
dados, deveria se iniciar desde a pré-escola. Uma das
possibilidades de execução de um projeto interdiscipli-
nar na universidade é a pesquisa coletiva, em que exista
uma pesquisa nuclear que catalise as preocupações dos
diferentes pesquisadores, e pesquisas-satélites em que
cada um possa ter o seu pensar individual e solitário.
Na pesquisa interdisciplinar, está a possibilidade de que
cada pesquisador possa revelar a sua própria potencia-
lidade, a sua própria competência. (p. 10)
A pesquisa no processo educacional está interligada
ao aprendizado e reflexões sobre as práticas cotidianas
fazendo a ponte entre os saberes populares e acadêmi-
cos, entre o que os alunos estudam e como percebem
dados deste estudo no âmbito familiar e grupos socie-
tários. Neste sentido Zeichner apud Pimenta (2003) res-
salta a importância de preparar professores para que as-
sumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e às condições sociais que o influenciam, reconhecendo
nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia
para melhorar a formação de professores.
Ser educador é formar seres pensantes que perce-
bam que podem transformar as suas vidas e a de outras
pessoas. Paulo Freire (1985), em seus estudos relata que
o indivíduo deve saber sobre a sua realidade, para só
então buscar transformá-la.
O espaço de aprendizado é, portanto, um meio para
a construção da consciência crítica, na interligação entre
o aprendizado a partir da realidade vivenciada e a inter-
pretação da sua condição de exploração. Trata-se de in-
terpretar para transformar e neste ponto a educação é a
base para os sujeitos refletirem sobre seus processos e sua
condição como sujeito atuante na sociedade, diante disso,
o capitulo seguinte aborda uma conceituação e reflexão a
cerca do direcionamento do professor pesquisador.
Conceituando e refletindo o professor pesquisador
Lima (2007), define o professor como o profissio-
nal que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos
para as aulas ou cursos em todos os níveis educacio-
nais, segundo concepções que regem esse profissional
da educação e o pesquisador, como aquele que exerce
a atividade de buscar reunir informações sobre um de-
terminado problema ou assunto e analisá-las, utilizando
para isso o método científico com o objetivo de aumen-
tar o conhecimento de determinado assunto, descobrir
algo novo ou contestar teorias anteriores.
No que se refere ao papel do pesquisador ou do
professor-pesquisador ele afirma que “desde sua for-
mação deve estar relacionado ao contexto e às práticas
pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a
prática docente e a importância da utilização da pesqui-
sa para tal, terá um sentido”, Lima (2007).
Tal afirmação nos leva a ideia de que a pesquisa deve
ser parte integrante do processo de formação acadêmi-
ca dos professores e consequentemente se refletirá no
seu processo de ensino. Ela é um componente necessário
tanto para o aperfeiçoamento e inovação das aulas quan-
to para o próprio aprendizado continuado do docente.
Garcia (2009), afirma que o professor pesquisador
seria aquele professor que busca questões relativas à
sua prática com o objetivo de aperfeiçoá-las. A partir
disto são apresentadas diferenças entre a “pesquisa do
professor” e a “pesquisa acadêmica ou científica”. No
que diz respeito à finalidade ela aponta que:
A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a
originalidade, a validade e a aceitação pela comunidade
científica. A pesquisa do professor tem como finalidade o
conhecimento da realidade para transformá-la, visando
à melhoria de suas práticas pedagógicas e à autonomia
do professor. Em relação ao rigor, o professor pesquisa
sua própria prática e encontra-se, portanto, envolvido,
diferentemente do pesquisador teórico. Em relação aos
objetivos, a pesquisa do professor tem caráter instru-
mental e utilitário, enquanto a pesquisa acadêmica em
educação em geral está conectada com objetivos sociais
e políticos mais amplos. (Garcia 2009, p. 177).
O professor deve se preocupar em atingir da melhor
forma possível, seus objetivos buscando uma reflexão
junto aos alunos, sobre os desafios que permeiam o
professor no contexto atual. Neste sentido os objetivos
da pesquisa devem ser claros e possuir uma relevância
acadêmica e social. A pesquisa é sempre uma investi-
gação para conhecimento da realidade, entendimento
sobre a mesma e quando necessário à busca de sua
transformação. Demo (2011) define que:
Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como prin-
cípio científico e a pesquisa como princípio educativo.
Nós estamos trabalhando a pesquisa principalmente
como pedagogia, como modo de educar, e não apenas
como construção técnica do conhecimento. Bem, se nós
aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessidade
da educação ser questionadora, do indivíduo saber pen-
sar. É a noção do sujeito autônomo que se emancipa
através de sua consciência crítica e da capacidade de
fazer propostas próprias. (Demo 2011, p. 22).
O professor precisa assumir a responsabilidade
de repassar o conhecimento acadêmico e aperfeiçoá-
-lo através da pesquisa tendo em vista que é uma das
melhores estratégias para o aprendizado do alunado.
Miranda (2006) considera que o professor pesquisador
relaciona a prática que se torna um meio fundamen-
tado e destinado aos conhecimentos, desde que esses
conhecimentos passem a ser orientados e apropriados
pela ação e reflexão do professor, que são elementos
fundamentais visando à melhoria da formação da prá-
tica docente.
Formação na prática docente
Falar sobre a formação docente requer a considera-
ção de vários aspectos e elementos componentes desta
formação. Ao referirmos à formação docente estamos
nos voltando não só para os aspectos constituintes da
formação formal, importante e expressiva na consti-
tuição dos saberes necessários à prática pedagógica,
mas também àqueles que compõem e acompanham
de modo informal todo o processo formativo como é
o caso da cultura e das representações que os docentes
trazem consigo e que, muitas vezes, são desconsidera-
das pela origem de sua existência.
A importância de realizar reflexões acerca das dife-
rentes dimensões da formação e da prática docente e
saberes se faz por vários motivos, entre elas, as traje-
tórias formativas dos professores, a não valorização da
cultura e das representações docentes como elementos
de formação e posteriormente da produção da prática
pedagógica.
81
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com Pérez Gómez (1997) os modelos de
formação vigentes em que se estabelece uma relação
linear e hierárquica entre o conhecimento científico e
as suas aplicações práticas, criando uma relação igual-
mente linear entre tarefas de ensino e processos de
aprendizagem. O modelo de aquisição do conhecimen-
to implícito é fator de orientação de ações e condutas
do professor na sala de aula, funcionando, muitas vezes,
como ponto de referência para identificação do que é
aprender e, consequentemente, de como ensinar.
Na educação atual se busca um professor que pos-
sa desmistificar o processo de ensino-aprendizagem,
estando disposto a modificar sua prática pedagógica
para melhora-la. Cabe ao professor estimular a curio-
sidade de seu aluno, deixando-o livre para aventurar-se
no mundo do saber, respeitando sua autonomia e sua
dignidade, sendo tolerante com suas dificuldades, facili-
tando a superação da mesma.
Neste sentido, percebe-se a importância da forma-
ção de um professor reflexivo/pesquisador para forma-
ção de um profissional capaz de analisar sua própria
prática e através desta análise aprimorar sua prática pe-
dagógica no sentido de formar cada vez mais pessoas
capazes de pensar, formar para o pensamento e não
simplesmente para a recepção de informações.
Formar seres críticos caracteriza o desfecho final
de todo o processo de ensino e aprendizagem, assim o
professor não se atem apenas aos métodos tecnicista de
ensino preparando assim indivíduos capazes de refletir
as suas ações.28
Ética na profissão
Ética é a “ciência da moral, que estuda os comporta-
mentos morais do homem para com uma força metafísica e
a sociedade, e tem como finalidade garantir a integridade de
um grupo através do regimento da conduta dos seus mem-
bros, de acordo com princípios de conveniência geral”. Se-
gundo Isabel Baptista, doutorada em filosofia da educação
pela faculdade de letras da Universidade do Porto, a ética
pode ser entendida ainda, como uma reflexão de caráter fi-
losófico sobre os princípios e valores que devem orientar o
ser humano - noções como o bem, o mal ou a justiça. Ainda
segundo a autora, a moral significa “uma formalização de
normas de conduta que terão de estar de acordo ou subordi-
nadas àquilo que entendemos por valores éticos, obrigando
no fundo, a considerar o primado da Ética sobre a Moral”.
A ética e moral no campo educacional devem ser en-
tendidas como processo de reflexão e ação no que diz res-
peito à identidade do educador, bem como suas origens e
o papel que vem atuando na educação e dentro das rela-
ções sociais ao longo do tempo. A definição de Aristóteles
no campo da ética não se resume apenas na reflexão da
28 Fonte: www.webartigos.com/www.inesul.edu.br/www.cdr4a-
pgn.wordpress.com/ www.efdeportes.com/ Alcindo Ferreira Prado/Jeci-
lene Barreto Coutinho/Osvaldineide Pereira de Oliveira Reis/Osvaldo
Arsenio Villalba/Maria Gilmara Mesquita Bezerra Gomes
82
virtude do bem e da obrigação, mas na discussão e na es-
colha. “Nós nos deliberamos e decidimos sobre tudo aquilo
que, para ser e existir depende de nossa vontade e de nos-
sa ação.” (Chauí, 2005, p.312).
Ética e a moral são indispensáveis para o desenvolvi-
mento educacional e na construção do caráter do homem,
diante das pressões decorrentes do modo de viver que a
sociedade exige para a boa convivência, que são os valores
éticos. O trabalho de trazer à tona a discussão sobre a éti-
ca e a moral como condição da identidade do educador é
um instrumento indispensável na conquista da valorização
deste profissional e de um ambiente de trabalho salutar e
amistoso.
A sociedade brasileira contemporânea tem enfrentado
o problema de como educar para o respeito às diferenças
e para o respeito a todos os seres humanos. Combatendo a
violência, essa é uma das principais questões éticas. Atual-
mente são espantosos os casos de ações violentas e des-
respeito nas escolas, agressões de todas as formas, além
do uso de drogas, ameaças, descriminação, desrespeito
aos professores e aos alunos.
Daí surge à questão, como a ética poderá nos auxiliar
para a construção de uma educação contra a violência? O
artigo 2º da LDB considera que, inspirada nos princípios
da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, é fina-
lidade da educação nacional o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
O artigo 1º diz que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem em varias esferas (família,
convivência, trabalho, escola, movimento sociais e etc.). A
educação voltada para a cidadania e os programas educa-
cionais voltados para esse fim, e para que o homem possa
se relacionar entre si se faz necessário a crença na tole-
rância, a marca do bom senso, da razão e da civilidade e
ainda a crença na possibilidade de formar este homem en-
sinando-o a tolerância e a civilidade dentro do espaço e do
tempo na escola.
Em nossos tempos, a LDB institui que a escola é um
espaço de formação de cidadão, difusão de valores que
inspirem cidadania e ética, mas não pressupõe que a esco-
la, local onde esta formação acontece (ao menos parcial-
mente, como diz a lei), seja um espaço ético, operando por
meios éticos que inspirem valores éticos.
Em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire
(2006), recomenda a proposta de uma prática educativa
que reflita sobre o compromisso e a responsabilidade do
educador, em relação à sala de aula, os limites da ética, do
que é “ser ético”.
Na introdução do tema, Paulo Freire chama a atenção
para o omportamento ético do professor, pautando nos
saberes por ele propostos e que são imprescindíveis à prá-
tica educativa, e a obrigatoriedade de que o docente ob-
serve estas virtudes.
Em se tratando da prática pedagógica e a ética do do-
cente, bem como as virtudes que o docente precisa apre-
sentar como comportamento ético, precisam encontrar-se
adequadas a um modelo de educação na sociedade.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tem a ver com que diz respeito à guia da ação, fundada
nos princípios do respeito da solidariedade e da justiça, na
direção do bem coletivo.
Para impedir confusões entre à ética e a moral. Pode-
-se dizer que a ética se diferencia da moral por não possui
caráter normativo, ela tem um caráter reflexivo que possi-
bilita que as ações morais possam ser julgadas com base
em seus princípios como: o respeito, a justiça, a liberdade.
O respeito é princípio nuclear da ética – dele decorrem
os outros. Respeitar implica, em primeiro lugar, o reconhe-
cimento da presença do outro como semelhante, em sua
humanidade. Contudo, para respeitar alguém é necessário
antes de qualquer coisa admitir que esse alguém exista e
reconhecer sua existência. Algo que parece fácil e simples,
no entanto, guarda grandes complexidades. Muitas vezes
passamos pelas pessoas sem reconhecê-las, não escuta-
mos o que ela tem a nos dizer, falamos o que queremos
sem sequer mostrar interesse no discurso do outro, os ou-
tros “eus” existentes no outro, tem ideias e sentimos pró-
prios deles.
Não sou eu, mas são como eu e minha existência de-
pende também do reconhecimento deles.
O educando no curso de sua trajetória rumo ao apren-
der, busca garantir o seu desenvolvimento. Todos os seres
humanos têm o direito à aprendizagem e ao desenvolvi-
mento; e é em busca desse aprendizado significativo e do
seu desenvolvimento que o educando dirige-se à escola, pú-
blica ou privada, com tudo pelo lugar que ocupa na pratica
educativa, o educador tem como compromisso ser solidário
para com o educando, o que significa ensinar com eficiência
para ele aprender bem e, por aprender bem, cresça.
O que consiste em uma pratica educativa pautada por
uma conduta ética centrada no atendimento das neces-
sidades do educando como aprendiz dos mais variados
conteúdos escolares. O que não significa de jeito algum,
instruir teoricamente procedimentos éticos aos educando;
como “ensinar lições de moral”; todavia praticar condutas
éticas com eles, é no exercício profissional de educadores,
próximo ao educando, que podemos agir junto com eles
ao qual carece estar acordado nosso sentimento ético. Em
vista a uma ação benfeitora, ou seja, afetuosa (o que sig-
nifica “agir com o outro” no seu modo de ser e na sua ne-
cessidade).
A ideia de um código ético voltado para a educação
vem despertar os educadores à verdadeira essência do
bem, do fazer o bem e fazê-lo bem feito, os educadores
precisam conhecer a ética para então passar a agir etica-
mente dentro e fora da sua profissão como um ser pensan-
te e agente ativo na construção da cidadania.29
Dimensão ética e afetiva da docência
A profissão docente, suas características, a forma de
desempenhá-la, sua importância e as exigências que re-
caem sobre ela, variam de acordo com as diferentes con-
cepções e valores atribuídos à educação, ao ensino, e à
29 Por Nivea Maria Coutinho Soares e Deborah dos Santos
aprendizagem nos variados tempos e espaços. Compreen-
der a profissão docente pressupõe entender a complexida-
de do ensino como prática social que constitui o seu eixo.
Como prática social o ensino é dinâmico, multidimen-
sional, interativo, sempre inédito e imprevisível. É uma prá-
tica que recebe influências de aspectos econômicos, psico-
lógicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, institucionais,
afetivos e estéticos (Caldeira e Azzi, 1997; Candau, 1998;
Pimenta, 1997). Sem perder de vista esta compreensão, o
presente trabalho focalizará as dimensões ética e afetiva
presentes no ensino, partindo da compreensão que a Didá-
tica tem dentre seus objetivos, oferecer subsídios teórico-
-práticos para uma compreensão crítica e contextualizada
do ensino. A tomada de consciência da presença da ética e
da afetividade no trabalho do professor faz parte da traje-
tória da Didática em direção à apreensão do ensino em sua
multidimensionalidade.
Desta forma, tendo como objetivo identificar evidên-
cias das dimensões ética e afetiva, como elementos inte-
grantes da docência e intervenientes no processo de ensi-
no, esta pesquisa tomando por base, a abordagem qualita-
tiva, utilizou como fonte de dados a observação participan-
te, a roda de conversa e os trabalhos escritos apresentados
pelos alunos.
Reflexões sobre as dimensões ética e afetiva como
elementos integrantes do ensino
Uma das características mais marcantes do trabalho
docente é o fato de ser interativo. O ensino dirige-se a se-
res humanos, ao mesmo tempo seres individuais e sociais.
Tardif (2002) entende que o objeto do trabalho docente são
os seres humanos que possuem características peculiares.
O professor trabalha com sujeitos individuais e heterogê-
neos, com diferentes histórias, ritmos, interesses neces-
sidades e afetividades. Isso torna as situações de ensino
complexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em generali-
zações ou esquemas predefinidos de ação.
Além de individual, o objeto do trabalho docente é
também social. Sua origem de classe, etnia e gênero o ex-
põe a diferentes influências e experiências que repercutem
em sala da aula, provocando diferentes reações e expecta-
tivas no professor e nos alunos. Neste sentido, Tardif (2002,
p. 130) alerta para a noção de que o objeto do trabalho do-
cente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou
seja, do professor. O aluno oferece resistências, apresenta
variações de humor, de motivação, dificuldades, emoções
não tem um comportamento linear, previsível. Pode estar
aparentemente atento, mas seu pensamento apresenta-se
distante, pode não participar com intervenções orais, mas
acompanhar o desenvolvimento da aula e estabelecendo
suas relações. Além disso, todas as experiências pessoais
e sociais estão mediando o acontece em sala de aula. Não
é, portanto, uma situação de fácil controle, como seria se o
objeto fosse inanimado, material, que permanece amanhã,
do mesmo jeito que se deixou hoje (se não houver interfe-
rência de outro sujeito no objeto).
83
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As características destacadas evidenciam a presença
das dimensões ética e afetiva no desenvolvimento do ensi-
no. É fundamental perceber que, ao trabalhar um conteú-
do, desenvolver uma atividade ou aplicar um instrumento
de avaliação estas questões estarão inevitavelmente inter-
ferindo no processo.
O professor em formação dever ser orientado a per-
ceber que a dimensão afetiva, presente nos processos de
ensino e de aprendizagem, pode funcionar como elemento
facilitador ou bloqueador da aprendizagem.
Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afeti-
vo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capa-
cidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmen-
te de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas
alegrias, seus próprios bloqueios afetivos. (TARDIF, 2002,
p. 130).
O clima afetivo desencadeado em sala de aula tem
interferência direta no que nela ocorre. Em função, dis-
so é que se gosta ou não de assistir a determinada aula,
sente-se à vontade ou constrangido para expor dúvidas e
participar das atividades, tem-se ou não prazer em estudar
determinado assunto ou matéria, aprende-se a gostar ou
não gostar de uma disciplina, sente-se motivação, interes-
se, aborrecimento, ou tédio para as atividades escolares ou
acadêmicas.
Consoante o autor em pauta, pelas peculiaridades do
objeto de trabalho docente, a prática pedagógica dos pro-
fessores consiste em gerenciar relações sociais e envolve
tensões, dilemas, negociações e estratégias de interação.
Por exemplo, o professor tem que trabalhar com gru-
pos, mas também tem de se dedicar aos indivíduos; deve
dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão
assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos
alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo;
deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem
excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas constan-
temente em plena interação com os alunos. Ora, essas es-
colhas dependem da experiência dos professores, de seus
conhecimentos, convicções e crenças, de seu compromisso
com o que fazem, de suas representações a respeito dos
alunos e, evidentemente, dos próprios alunos. (TARDIF,
2002, p. 132).
Por ser um trabalho interativo, o ensino exige investi-
mento pessoal do professor para garantir o envolvimen-
to do aluno, para despertar seu interesse e participação, e
para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho. Por
esse motivo Tardif (2002) acentua que a personalidade do
professor é um componente de seu trabalho, o que ele de-
nomina de trabalho investido, ou seja, no desempenho de
seu trabalho o professor, empenha e investe o que ele é
como pessoa.
Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho
investido ou vivido é a integração ou absorção da persona-
lidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano
enquanto elemento central que contribui para a realização
desse processo. (...)
84
Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalha-
dor, suas emoções, sua afetividade fazem parte integrante
do processo de trabalho: a própria pessoa, com suas qua-
lidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, tudo o
que ela é, torna-se de uma certa maneira, um instrumento
de trabalho. Nesse sentido ela é um componente tecnoló-
gico das profissões de interação. Essa tecnologia emocio-
nal é representada por posturas físicas, por maneiras de
estar com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 142).
Assim é que rapidamente os alunos diferenciam seus
professores pelas características pessoais: o introvertido,
sério, o mais extrovertido, brincalhão, o carismático, amigo,
frio, distante, organizado, competente, seguro. São pecu-
liaridades pessoais que integram o exercício da docência e
afetam o trabalho que o professor desenvolve, por meio de
suas decisões, atitudes, escolhas, a forma como enfrenta os
problemas que se apresentam, atestando que a dimensão
ética faz-se necessariamente presente.
Outra manifestação da ética no trabalho do profes-
sor suscitada por Tardif (2002) diz respeito ao fato de que,
trabalhando com grupos, o professor não pode deixar de
atingir os indivíduos. Segundo o autor esse problema nun-
ca é resolvido de maneira satisfatória do ponto de vista
ético, pois os professores nunca podem atender às neces-
sidades singulares de todos os alunos assumindo padrões
gerais de uma organização de massa. (2002, p. 146). Alguns
professores procuram adotar no seu dia-a-dia, estratégias
próprias de atendimento, distribuição da atenção e acom-
panhamento de seus alunos, estando sempre atentos a
essa tensão entre o individual e o coletivo. Outros ignoram
essa particularidade da docência e seguem seu trabalho de
modo homogêneo, sem se preocupar com as individua-
lidades. Os dois casos estão afetados pela ética, uma vez
que envolvem decisões, valores, relações de poder, são
atitudes que se pautam em concepções e trazem repercus-
sões para a formação do aluno.
Outra questão ética apresentada pelo autor, refere-se
à forma como o professor torna acessível ao aluno, o co-
nhecimento a ser trabalhado. O professor tem um domínio
de conhecimentos diferente dos alunos e a forma como
interage com eles ao trabalhar esse conhecimento envolve
um problema ético para o qual nem sempre dispensa a de-
vida atenção. A abordagem que dá ao conhecimento a ser
aprendido demonstra preocupação com a base cognitiva
que o aluno traz, ou não leva em consideração esse aspec-
to? Apresenta o conteúdo de forma a despertar o interes-
se do aluno? Relaciona com a realidade? Dá um enfoque
fragmentado ou interdisciplinar? O trabalho com o conteú-
do expressa valores, concepções, opções; compromete-se
com um determinado tipo de visão de ensino; contribui
para a formação de determinadas aprendizagens.
Tendo como objeto de trabalho o ensino, a disciplina
Didática deve contribuir para que o licenciando compreen-
da que as atitudes do professor e o modo como se relacio-
na com a docência, com o conhecimento e com os estu-
dantes, seus valores, seus interesses e gostos são também
elementos formadores.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(...) os ofícios ou profissões de relações humanas apon-
tam para questões de poder, de maneira intrínseca, mas
também para problemas de valor, seus próprios objetos
são seres humanos capazes de emitir juízos de valor e pos-
suem, como seres humanos, direitos e privilégios. Nesse
sentido, a dimensão ética não é um elemento periférico nas
ocupações e profissões de relações humanas, mas está no
próprio cerne do trabalho. (TARDIF, 2002, p. 145)
Pimenta e Anastasiou (2002) também apresentam
elementos que contribuem para a compreensão da ética
como integrante do trabalho docente, já que pressupõe
intencionalidades, objetivos, definição de caminhos para o
alcance desses objetivos:
Assim, de um lado, é preciso considerar que a atividade
profissional de todo professor possui uma natureza peda-
gógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de forma-
ção humana e a processos metodológicos e organizacio-
nais de transmissão e apropriação de saberes e modos de
ação. O trabalho docente está impregnado intencionalida-
de, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e
habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas,
valores, compromissos éticos. Isso significa introduzir ob-
jetivos de natureza conceitual, procedimental e valorativa,
em relação aos conteúdos da matéria que ensina; transfor-
mar o saber científico ou tecnológico em conteúdos for-
mativos; selecionar e organizar conteúdos de acordo com
critérios lógicos ou psicológicos, função das características
dos alunos e das finalidades do ensino; utilizar métodos e
procedimentos de ensino específicos, inserindo-os numa
estrutura organizacional em que participe de decisões e
ações coletivas. Por isso, para ensinar, o professor necessita
de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de
sua especialidade. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 16)
Pelo exposto, constata-se que o trabalho que o pro-
fessor desenvolve abrange a dimensão ética e a dimensão
afetiva. Neste sentido, no desempenho de seu trabalho,
jamais estará apenas apresentando um conhecimento neu-
tro, impermeável. Sua posição, decisões, escolhas, compor-
tamentos, atitudes, seus sentimentos, emoções e a forma
como gerencia a sala de aula, os conteúdos e as interações
interpessoais influenciam o desenvolvimento, a aprendiza-
gem e a formação de seus alunos.30
30 Fonte: www.uece.br/Carmensita Matos Braga Passos
6. EDUCAÇÃO INTEGRAL E DE TEMPO
INTEGRAL.
A educação brasileira vem se modificando ao longo
dos anos na tentativa de acompanhar as constantes mu-
danças econômicas, políticas e sociais pelas quais nossa
sociedade vem passando. É sabido, entretanto, que nem
sempre a educação evolui a tempo e a contento a fim de
se adequar aos novos paradigmas sociais e culturais que
se apresentam. E é exatamente por isso que o trabalho no
campo educacional constitui-se de um constante desafio
para os profissionais que nele atuam.
O século XXI consolidou demandas que foram histo-
ricamente construídas em todas as esferas sociais, inclu-
sive na educacional. A organização social atual exige uma
escola multifuncional, com profissionais mais completos,
integrais, que, além de dominar o conteúdo especializado,
sejam preparados para lidar com os desafios da contem-
poraneidade. Esses profissionais devem estar capacitados
para atuar na formação integral dos discentes, preparan-
do-os para a vida em sociedade e para exercerem a cida-
dania em todas as suas vertentes.
É nesse novo paradigma social que o discurso de educar
integralmente, de preparar os educandos, física, afetiva, cul-
tural e cognitivamente ganha força e atinge todos os âmbi-
tos da esfera política, concretizando-se nos documentos ofi-
ciais que regulamentam a educação no País. Assim, vemos
as ideias do educador brasileiro Anísio Teixeira (1962) serem
retomadas de forma contundente, pelo menos no discurso
oficial. Para Anísio Teixeira, a efetivação da educação integral
está subordinada à ampliação do tempo, sendo a escola de
tempo integral a solução para melhorar a qualidade do ensi-
no e atender às demandas da sociedade atual.
Contemporâneo de Anísio Teixeira, Gadotti (2009) con-
testa a premissa de que a educação integral está subordi-
nada ao tempo integral. Para o autor, educar integralmente
deve ser o objetivo primordial da escola, seja ela de tempo
parcial ou integral. Contudo, a expansão do tempo integral
no Brasil, na maioria das vezes, é uma tentativa de suprir
necessidades sociais básicas não abarcadas pelo Estado.
A educação integral é uma concepção da educação que
não se confunde com o horário integral, o tempo integral
ou a jornada integral. Alguns projetos de escola de tempo
integral surgiram, como é o caso dos Cieps, para compen-
sar deficiências do meio familiar, da própria sociedade. Os
Cieps foram criados, tanto no estado quanto no município
do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e de 1990, como
um ‘Programa Especial de Educação’. [...] O projeto origi-
nal dos Cieps previa até a construção de residências, na
própria escola, para os alunos mais pobres e suas famílias,
numa clara confusão entre o papel da escola e as políticas
sociais. A escola não pode fazer tudo o que a sociedade
não está fazendo; ela não pode substituir todas as políticas
sociais. A escola precisa cumprir bem a sua função de ensi-
nar (Gadotti, 2009, p. 29-30).
85
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Retomando os documentos oficiais, o Plano Nacional
de Educação (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172/2001, es-
tabelece a obrigatoriedade do ensino fundamental, asse-
gurando o acesso e a permanência de todas as crianças na
escola até a conclusão dessa etapa. O documento ainda
ratifica que o cumprimento dessa prioridade:
[...] inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino
para que todos obtenham a formação mínima para o exer-
cício da cidadania e para o usufruto do patrimônio cultural
da sociedade moderna. O processo pedagógico deverá ser
adequado às necessidades dos alunos e corresponder a um
ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo inte-
gral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas
(Brasil - PNE, 2001, p. 35).
A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/1996) são documen-
tos legais que estabelecem o direito à educação integral a
todas as crianças e adolescentes do País. A LDB também
preconiza a progressiva implantação do ensino em tempo
integral nas instituições nacionais de ensino público:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola. [...]§ 2º. O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério
dos sistemas de ensino (Brasil - LDB Lei 9.394/1996).
Diferenciando educação integral de educação de
tempo integral
A Educação Integral é uma concepção que compreen-
de que a educação deve garantir o desenvolvimento dos
sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física,
emocional, social e cultural e se constituir como projeto
coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, edu-
cadores, gestores e comunidades locais.
A Educação Integral:
- é uma proposta contemporânea porque, alinhada as
demandas do século XXI, tem como foco a formação de su-
jeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos
e com o mundo;
- é inclusiva porque reconhece a singularidade dos
sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na
construção da pertinência do projeto educativo para to-
dos e todas;
- é uma proposta alinhada com a noção de sustenta-
bilidade porque se compromete com processos educativos
contextualizados e com a interação permanente entre o
que se aprende e o que se pratica;
- promove a equidade ao reconhecer o direito de to-
dos e todas de aprender e acessar oportunidades educati-
vas diferenciadas e diversificadas a partir da interação com
múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes,
condição fundamental para o enfrentamento das desigual-
dades educacionais.
86
Como concepção, a proposta de Educação Integral
deve ser assumida por todos os agentes envolvidos no
processo formativo das crianças, jovens e adultos. Nesse
contexto, a escola se converte em um espaço essencial
para assegurar que todos e todas tenham garantida uma
formação integral. Ela assume o papel de articuladora das
diversas experiências educativas que os alunos podem vi-
ver dentro e fora dela, a partir de uma intencionalidade cla-
ra que favoreça as aprendizagens importantes para o seu
desenvolvimento integral.
Vantagens da educação integral
Entre as vantagens da educação em tempo integral,
destacam-se:
- Melhoria no desempenho dos alunos
Nesse regime de ensino há períodos destinados para
que o aluno estude para as provas e faça os trabalhos do
dia, sempre com o apoio de profissionais. Isso pode levar à
melhoria no desempenho do aluno.
- Utilização do tempo ocioso
Muitas vezes o jovem que sai da escola e vai para casa
não utiliza o seu tempo para atividades de culturais ou
de estudo. Nas escolas com educação integral, há melhor
aproveitamento desse tempo que seria ocioso, podendo
afastá-lo, inclusive, do envolvimento com atividades que
levem a problemas de risco social.
- Contato com atividades de lazer, esportes e cultura
Nas escolas com educação em tempo integral há uma
série de atividades recreativas, esportivas e culturais vol-
tadas aos alunos que, de outro modo, talvez não tivessem
acesso a elas e com a vantagem extra de que elas são pen-
sadas pedagogicamente.
- Melhoria na relação familiar
Muitas vezes, depois de um dia atribulado no trabalho,
os pais chegam em casa e precisam conferir e ajudar os
filhos a fazer seus deveres. Essas cobranças podem levar a
conflitos e desgastar a relação familiar. Já quando o jovem
já estudou e fez os deveres na escola, esse período poderá
ser utilizado apenas para atividades mais prazerosas junto
à família.
- Desenvolvimento da autonomia
Na educação integral há desenvolvimento da autono-
mia dos jovens, que não dependerão apenas dos pais para
estudarem e fazerem suas atividades escolares. O convívio
frequente com outros jovens e adultos também colabora
para o desenvolvimento de habilidades sociais.
Desafios da educação integral
Como vimos, a educação em tempo integral possui di-
versas vantagens. Agora, veremos alguns de seus principais
desafios.
- Novo papel dos pais
A educação integral valoriza a autonomia do aluno.
Entretanto, alguns pais ressentem-se de participarem me-
nos da rotina de seus filhos. É importante lembrar que a
presença dos pais é fundamental para o desenvolvimento
dos jovens. Por isso, é preciso encontrar outras formas de
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
participar do dia a dia dos filhos já que a educação integral
ocupa-se apenas de uma esfera de seu desenvolvimento.
Os pais não devem pensar que a escola os substituirá.
- Falta de um projeto pedagógico específico
O projeto pedagógico de uma escola com educação
integral precisa ser muito bem definido para que o período
estendido não seja maçante para o aluno, mas o auxilie em
seu desenvolvimento completo enquanto cidadão.
Ao contrário do que diz o senso comum, passar mais
tempo na escola não é sinônimo de educação integral. A
educação em tempo integral precisa estar baseada em
aprendizagens significativas que levem a uma educação de
qualidade e que forme integralmente os jovens alunos.
- Falta de estrutura de algumas escolas
Para que a educação integral funcione, é preciso que
as escolas tenham estruturas físicas adequadas. Nesse tipo
de proposta, as escolas precisam ter locais específicos para
práticas esportivas, por exemplo. Assim, é preciso que a
escola esteja bem adaptada para esse modelo antes de
lançá-lo. É importante que os pais conheçam as instalações
escolares antes de realizar a matrícula.
Educação em Tempo Integral
O termo Educação em Tempo Integral ou Escola de
Tempo Integral diz respeito àquelas escolas e secretarias de
educação que ampliaram a jornada escolar de seus estu-
dantes, trazendo ou não novas disciplinas para o currículo
escolar. A maioria das unidades de ensino que adota esse
modelo geralmente implementam a extensão do tempo
em turno e contraturno escolar – durante metade de um
dia letivo, os estudantes estudam as disciplinas do currículo
básico, como português e matemática, e o outro período é
utilizado para aulas ligadas às artes ou esporte.
Na perspectiva da educação integral, o conceito de
tempo integral suscita várias discussões, uma vez que há
algumas correntes dos movimentos sociais ligados à edu-
cação que defendem que apenas a ampliação do tempo
de estudo não garante o resultado ambicionado pela edu-
cação integral no ensino e aprendizagem dos estudantes
– resultado este que deseja garantir o pleno desenvolvi-
mento das crianças e adolescentes.
Vantagens da Educação em Tempo Integral
- Melhora o aproveitamento do tempo
Além das brincadeiras livres, as crianças participam de
outras que proporcionam aprendizados importantes. “A
escola integral qualifica a interação e o tempo da criança”,
diz Tatiana Almendra, diretora da Móbile Integral, iniciativa
que tem como base a experiência de sucesso de mais de 40
anos da instituição e que terá um corpo de professores de-
dicados exclusivamente ao novo projeto, dialogando com
os mesmos princípios educacionais.
- Favorece o desenvolvimento social  interpretar a complexa realidade em que se vive, ao assu-
As crianças aprendem, brincam e interagem entre elas.
Estudos mostram que, quando os alunos resolvem desafios
de forma colaborativa, o desenvolvimento social e emocio-
nal é mais estimulado, além da criatividade.
- Oferece educação bilíngue
Além de não ter que se deslocar para outra institui-
ção, o período integral permite inserir atividades durante
as aulas de idiomas que as tornam mais eficientes. Em vez
de aprender apenas gramática, por exemplo, o aluno pode
usar o inglês em uma aula de ciências. A criança já cresce
com um bom conhecimento de inglês ou espanhol para
que, no futuro, possa estudar, se desejar,  em uma univer-
sidade fora do país. 
- Supre a carência de lazer e cultura
Uma grade curricular estendida e planejada oferece
atividades artísticas e culturais diversificadas. “Isso amplia a
capacidade da criança de estabelecer relações que a farão
entender melhor o mundo”, afirma Tatiana Almendra. 
- Permite mais prática de esportes
Com um número maior de aulas de educação física,
o aluno tem acesso a diversas modalidades de esportes,
sempre respeitando seu desenvolvimento motor e a capa-
cidade de atuar em grupo. 
- Estimula a criatividade e o pensamento crítico
Uma carga horária maior permite a realização de pro-
jetos interdisciplinares mais complexos, que desafiam a
criança a resolver situações-problema em lugar de decorar
conceitos. Os alunos podem, por exemplo, aplicar concei-
tos de física na construção de “engenhocas”. Dessa forma,
haverá maior desenvolvimento de sua capacidade criativa.
- Oferece educação digital
A criança aprende a usar o computador não apenas
como mais um instrumento de comunicação e de pesqui-
sa. No currículo da Móbile Integral, por exemplo, os estu-
dantes, por meio do uso de robôs e de jogos, aprendem a
“falar” com o computador, aproximando-se gradualmente
da linguagem de programação.
- Oferece educação alimentar
A criança aprende a comer de forma saudável e conhe-
ce uma variedade maior de alimentos por ter acesso a uma
alimentação planejada por uma equipe de especialistas. 
Entre os desafios podemos citar:
- Falta estrutura física;
- Falta integração de disciplinas;
- Falta de profissionais: faltam porteiros, inspetores de
alunos, merendeiras, pessoal administrativo.
- Aumentar o número de horas não resolve: é preciso
dar reforço escolar, atividades esportivas e culturais;
- Dificuldades na implementação do ensino integral: se
terá professores suficientes, se o projeto pedagógico está
alinhado.
Esses são alguns, há muito outros fatores que interfe-
rem na construção de uma proposta de educação integral
em tempo integral, que proporcione aos alunos o direito
à formação integral, direito que se traduz na possibilidade
de percorrer seu processo educativo, de adquirir e cons-
truir conhecimentos e de desenvolver potencialidades para
mir a condição de sujeito interativo. A concretização desse
direito exige outra compreensão do que seja o processo
de ensino-aprendizagem e de como ele se articula com a
totalidade da formação humana.
87
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Apesar dos problemas, consideramos que a implantação do tempo integral, pautado na educação integral, constitui-
-se de um avanço na tentativa de melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Contudo, os paradigmas impostos para que
esta educação se realize estão equivocados. Conforme defendido por Borges (2012) e Paro (1988), o papel da escola é
prioritariamente pedagógico. Outras funções podem coexistir desde que não interfiram, prejudiquem ou impossibilitem o
cumprimento da função primeira da escola: a pedagógica. Ademais, a escola de tempo integral não deve ser um lugar para
deixar a criança porque a rua é um risco, mas sim porque essa criança precisa ter acesso ao conhecimento científico e cultu-
ral acumulado pela humanidade, desenvolver suas potencialidades e ser devidamente preparada para atuar na sociedade,
ciente dos seus direitos, deveres e das regras que permitem a convivência social.31

7. ESCOLA COMUM INCLUSIVA.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA; AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS E CIRCULAÇÃO
DOS CONHECIMENTOS; RECURSOS DIDÁTICOS; PLANEJAMENTO VOLTADO PARA
O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DOS ALUNOS; O PROJETO PEDAGÓGICO
E O TRABALHO COLETIVO; O CURRÍCULO CENTRADO NAS EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM; ORGANIZADORES DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
(COMPETÊNCIAS E HABILIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO CONSTITUIR;
CONTEÚDOS CURRICULARES SELECIONADOS; ATIVIDADES DO ALUNO E DO
PROFESSOR; AVALIAÇÃO E APOIO PEDAGÓGICO); A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO EM
SALA DE AULA CONSIDERANDO A DIVERSIDADE DOS ALUNOS, OS OBJETIVOS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS E AS CARACTERÍSTICAS DOS PRÓPRIOS CONTEÚDOS;
ESTRATÉGIAS DIVERSIFICADAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO
NORTEADORAS DO PLANEJAMENTO DE PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA,
CONSIDERANDO O DESENVOLVIMENTO DE DIFERENTES CAPACIDADES DOS ALUNOS;
O REGISTRO COMO FERRAMENTA IMPRESCINDÍVEL PARA O PLANEJAMENTO
DA AÇÃO EDUCATIVA; O RESPEITO ÀS DIVERSAS CRENÇAS E OPÇÕES POLÍTICAS
DOS MEMBROS DA EQUIPE ESCOLAR E DAS FAMÍLIAS, COMO CONDIÇÃO PARA O
FORTALECIMENTO DA INSTITUIÇÃO ENQUANTO EQUIPAMENTO PÚBLICO, LAICO,
DEMOCRÁTICO E DE QUALIDADE.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi elaborada segundo os preceitos de
uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhe-
cimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na promoção
de alguns alunos e na marginalização de outros do processo escolar.
A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a práticas da escola co-
mum que mudam a lógica do processo de escolarização, a sua organização e o estatuto dos saberes que são objeto do
ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não
atendam ao perfil idealizado institucionalmente.
A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo
aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse con-
texto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias.
Sinalizando um novo conceito de educação especial, a Política enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as
especificidades dos alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos.
Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a possibilidade de
se reinventar seus princípios e práticas escolares.
A Constituição Federal, em seu artigo 205, afirma que a educação é um direito de todos, e que tem o objetivo de
proporcionar o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e qualificando-a para o
trabalho; o parágrafo I do artigo 206 preconiza que o ensino será ministrado tendo como uma de suas bases o princípio da
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o parágrafo III do artigo 208 afirma que o Estado garantirá
um atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Isto posto fica claro e imperativo que as práticas de ensino devem abranger e acolher as peculiaridades de cada um, sendo
ele portador de deficiência ou não.
31 Fonte: www.educacaointegral.org.br/ www.seer.ufrgs.br/ www.scielo.br/www.blog.wpensar.com.br/ vejasp.abril.com.br/

88
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que esta teoria se firme na prática a escola deve
trabalhar no sentido de apresentar mudanças que possi-
bilitem a todos, indistintamente, um ensino de qualida-
de, respeitando as especificidades, diferenças e ritmos de
aprendizagem de cada aluno. O fato é que, sob a ótica da
inclusão não é o aluno que tem que se adaptar ao ensino,
mas sim a escola que deve oferecer as ferramentas para
que este aluno chegue ao conhecimento. Diante disto, o
professor, baseando-se na visão da escola voltada para to-
dos, deve buscar e adequar os meios para ensinar a todos
os alunos, independente das suas necessidades mentais,
físicas, psicológicas e sociais.
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam
o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação
de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de
alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas,
produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/
ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das iden-
tidades e das diferenças define como normais e especiais
não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os
alunos das escolas comuns são normais e positivamente
valorados. Os alunos das escolas especiais são os negativa-
mente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da opo-
sição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se aba-
lados com a proposta inclusiva de educação, pois não só
criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a
partir de uma identidade específica, como também esses
espaços estão organizados pedagogicamente para manter
tal separação, definindo as atribuições de seus professores,
currículos, programas, avaliações e promoções dos que fa-
zem parte de cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam,
formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os
alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem
sai destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos
escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados
em uma concepção de identidade e diferenças, em que as
relações entre ambas não se ordenam em torno de oposi-
ções binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/
feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade
como norma privilegiada em relação às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade nor-
mal é tida sempre como natural, generalizada e positiva
em relação às demais, e sua definição provém do processo
pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma
identidade específica através da qual as outras identidades
são avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido
por professores e gestores mais próximos ou mais dis-
tantes das escolas, perde a sua força diante dos princí-
pios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não
é entendida como natural, estável, permanente, acabada,
homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da
inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis,
inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis,
não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos,
conjuntos, que se definem por certas características arbi-
trariamente escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identida-
des que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos
grupos dos alunos especiais, com necessidades educacio-
nais especiais, portadores de deficiências, com problemas
de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro
uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos
demais, como igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das
identidades normais e entende as diferenças como re-
sultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como
comumente se proclama. Trata-se de uma educação que
garante o direito à diferença e não à diversidade, pois as-
segurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou
seja, é seguir reafirmando o idêntico.
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de
grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mes-
ma característica, selecionada para reuni-los e separá-los.
Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta
à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a
inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agru-
par alunos e de identificá-los por uma de suas características
(por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detri-
mento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.
A escola comum na perspectiva inclusiva
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclu-
siva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar
em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas
que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma
organização dos processos de ensino e de aprendizagem
incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade
de exclusão dos diferentes, à medida que estes são direcio-
nados para ambientes educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece
as diferenças dos alunos diante do processo educativo e
busca a participação e o progresso de todos, adotando no-
vas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção
dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que
vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola
possa se concretizar, é patente a necessidade de atualiza-
ção e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a
redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagó-
gicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir
pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas sa-
las de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que
compõem um sistema educacional. Um ensino de qua-
lidade provém de iniciativas que envolvem professores,
gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais
que compõem uma rede educacional em torno de uma
proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mes-
mo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as
suas peculiaridades.
89
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por
excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho
eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a sin-
gularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e es-
pecificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se
confunde com o que é ministrado nas escolas-padrão, con-
sideradas como as que melhor conseguem expressar um
ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objeti-
vamente e que se apresentam como modelo a ser seguido
e aplicado em qualquer contexto escolar.
As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define
as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para me-
lhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e va-
lorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada
escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhe-
cida e valorizada nas suas diferenças.
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual
tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho
em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho,
terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas.
As mudanças necessárias não acontecem por acaso e
nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do
coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pe-
dagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão escolar
democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são su-
ficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição.
Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem
intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo
escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino e de
aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não depen-
dem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços
da escola para atividades a serem realizadas fora da classe
precisa ser combinado e sistematizado para o bom apro-
veitamento de todos; as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma
aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimen-
to Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero
apêndice na vida escolar ou da competência do professor
que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológi-
cas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do
sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se
do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores
(2003) analisaram pormenorizadamente. Nesse INSTITUÍ-
DO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os
documentos das políticas, os regimentos e demais normas
90
do sistema. Em contrapartida, existe um espaço e um tem-
po a serem construídos por todas as pessoas que fazem
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é
uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e repro-
duzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTI-
TUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional que
confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu
horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e
outros, conforme decisão colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acre-
ditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pen-
sam a educação.
O Projeto Político Pedagógico, Autonomia e Gestão
Democrática
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e
depende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP,
entendido não apenas como um mero documento exigido
pela burocracia e administração escolar, mas como registro
de significados a serem outorgados ao processo de ensino
e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e
acompanhamento de ações consequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não
diz respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica
restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de
caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e
arquivá-lo nos registros da escola só serve para acomodar
a consciência dos que não têm um verdadeiro compromis-
so com uma escola de todos, por todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exi-
gência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao
compromisso assumido com a sociedade de formação e de
desenvolvimento do processo de educação, devidamente
planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei
Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atri-
buições de uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e executar
sua proposta pedagógica”, deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar em execu-
ção esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas
intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a par-
tir de um estudo da demanda da realidade escolar cria as
condições necessárias para a elaboração do planejamento
e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da ava-
liação processual das etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pe-
dagógico deve ser entendido como um horizonte de
possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma di-
reção nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele
se propõe a responder a um feixe de indagações de seus
membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo de
cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP
propõe uma organização que se funda no entendimento
compartilhado dos professores, alunos e demais interes-
sados em educação.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Polí-
tico Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque
ele representa a escolha de prioridades de cidadania em
função das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓ-
GICO ao organizar e sistematizar essas intenções em ações
educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação de
todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero
plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências
da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documen-
to norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo,
oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada
de decisões no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração
do PPP, bem como ao participar de sua execução no coti-
diano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensi-
no democrático, necessário para garantir acesso e perma-
nência dos alunos nas escolas e para assegurar a inclusão,
o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos
alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um d
os mentores do PPP não é uma obrigação formal, mas o
resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse
sentido, vem antes a sua disposição de participar, porque
contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração
para que o projeto se execute.
Embora a escola não seja independente de seu sistema
de ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia
como parte desse sistema que a sustenta, tomando deci-
sões próprias relativas às particularidades de seu estabele-
cimento de ensino e da sua comunidade. Entretanto, mes-
mo outorgada por lei, a autonomia escolar é construída
aos poucos e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e
educacional, encontram-se poucas experiências de cons-
trução da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem
sempre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a opor-
tunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode
ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda a insti-
tuição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições
sobre a construção da democracia na escola e afirmam que
esse tipo de gestão constitui um passo relevante no apren-
dizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano
escolar por meio de pequenos detalhes da organização da
prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o
modo de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma
de sugerir a realização de atividades na sala de aula; o con-
trole disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escola-
res; a sistematização do AEE no contra-turno; a divisão do
horário; a forma de planejar com os alunos; a avaliação da
execução das atividades de forma interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, le-
gislação, políticas educacionais e decretos que propõem e
viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas
escolas, ainda atendemos a alunos em espaços escolares
semi ou totalmente segregados, tais como as classes espe-
ciais, as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas
de reforço, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das di-
ferenças demanda conhecimento, determinação, decisão.
As propostas de mudança variam e dependerão de
disposição, discussões, estudos, levantamento de dados
e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros,
enfim, de gestões democráticas das escolas, que favoreçam
essa mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas
ao elaborarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre
as quais destacamos algumas, que estão diretamente re-
lacionadas com as mudanças que se alinham aos propósi-
tos da inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das escolas,
garantindo o tempo necessário para que todos possam
aprender; reprovar a repetência; abrir espaço para que a
cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o
espírito crítico sejam praticados por seus professores, ges-
tores, funcionários e alunos, pois essas são habilidades mí-
nimas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar
e formar continua mente o professor , para que ele possa
atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade.
É frequente a escola seguir outros caminhos, adotando
práticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o
salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam
de soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realida-
de de cada instituição educacional. Essas práticas admitem:
ensino individualizado para os alunos com deficiência e/ou
problemas de aprendizagem; currículos adaptados; termi-
nalidade específica; métodos especiais para ensino de pes-
soas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização
e diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares
buscando a homogeneização dos alunos.
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a
mobilização do professor e/ou de uma equipe escolar em
torno de uma mudança educacional como a inclusão não
acontece de modo semelhante em todas as escolas. Mes-
mo havendo um Projeto Político Pedagógico que oriente
as ações educativas da escola, há que existir uma entrega,
uma disposição individual ou grupal de sua equipe de se
expor a uma experiência educacional diferente das que es-
tão habituados a viver. Para que qualquer transformação
ou mudança seja verdadeira, as pessoas têm de ser tocadas
pela experiência.
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de prá-
ticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração
dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da
experiência educacional inclusiva que eles se propuseram a
viver. O que vem dos livros e o que é transmitido aos pro-
fessores nem sempre penetram em suas práticas.
A experiência a que nos referimos não está relacionada
com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumula-
do pela repetição de uma mesma atividade utilitária, ins-
trumental. Estamos nos referindo ao saber da experiência,
que é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões
em que entendemos e atribuímos sentidos ao que nos
acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede ao viver a
experiência (BONDÍA, 2002).
91
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O reconhecimento de que os alunos aprendem segun-
do suas capacidades não surge de uma hora para a outra,
só porque as teorias assim afirmam.
Acolher as diferenças terá sentido para o professor e
fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre
o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alu-
nos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo
essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe
perpassa a existência. O professor, então, desempenhará
o seu papel formador, que não se restringe a ensinar so-
mente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o
desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a
todos, indistintamente.
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se
no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las simples-
mente, distancia o professor da possibilidade de se formar
e de se transformar pela experiência. Oposições e contra-
posições à inclusão incondicional são frequentes entre os
professores e adiam projetos do ensino comum e especial
focados na inserção das diferenças nas escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os
nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir ta-
refas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a
produção em grupo com base nas diferenças e talentos de
cada um e na valorização da contribuição individual para
a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem
colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o
professor devem ser estimuladas. Os professores, quando
buscam obter o apoio dos alunos e propõem trabalhos di-
versificados e em grupo, desenvolvem formas de compar-
tilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um
dos argumentos de defesa dos professores, gestores e es-
pecialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa
ser refutado, porque se trata de uma ilusão que compro-
mete o ensino e exclui alunos.
A avaliação de caráter classificatório, por meio de no-
tas, provas e outros instrumentos similares, mantém a re-
petência e a exclusão nas escolas.
A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem,
com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção
de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais ade-
quado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros
resultados.
A adoção desse modo de avaliar com base na qualida-
de do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancial-
mente o número de alunos que são indevidamente avalia-
dos e categorizados como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alter-
nativas de se avaliar os processos de ensino e de aprendi-
zagem e admitem que as turmas são naturalmente hete-
rogêneas.
Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade
de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e inovar as
rotinas de trabalho, rompendo com a organização pedagó-
gica pré-estabelecida.
92
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas es-
colares inclusivas não implicam um ensino adaptado para
alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em
que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas
próprias capacidades, sem discriminações e adaptações.
A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão
na inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o
progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currícu-
los adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem
diferenciada e individualizada. O ensino escolar é coleti-
vo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único
currículo. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se
admitem e se valorizam as diversas formas e os diferentes
níveis de conhecimento de cada um.
As propostas curriculares, quando contextualizadas,
reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades
de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e
experiências dos alunos e vão sendo tramadas em redes
de conhecimento, que superam a tão decantada sistema-
tização do saber. O questionamento dessas peculiaridades
e a visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspec-
tiva para o entendimento das diferenças, a qual foge da
tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de
preconceito e desigualdade.
A garantia de acesso, participação e aprendizagem de
todos os alunos nas escolas contribui para a construção de
uma nova cultura de valorização das diferenças. Este fascí-
culo destacou em seus tópicos a importância de se rever a
organização pedagógica e administrativa das escolas para
que estas possam tornar-se espaços inclusivos.
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o
papel do Projeto Político Pedagógico como instrumento
orientador desses espaços e a participação e comprome-
timento dos professores na elaboração e execução desse
Projeto. Quanto à Educação Especial, reiteramos a neces-
sidade de esta modalidade de ensino ser parte integrante
do PPP, para que seus serviços possam ser implementados
na perspectiva da educação inclusiva, com prevê a Política
Nacional da Educação Especial.
O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial,
entre os quais o Atendimento Educacional Especializado,
conjuga igualdade e diferenças como valores indissociáveis
e como condição de acolher a todos nas escolas.
As ações para consolidação do AEE exigem firmeza e
envolvimento de todos os que estão se empenhando para
que as escolas se tornem ambientes educacionais plena-
mente inclusivos.
Nessa caminhada em favor de uma escola para todos,
a educação especial brasileira tem tomado decisões e ini-
ciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e
coerência de seus posicionamentos com o que nossa Cons-
tituição de 1988 prescreve como direito à educação.
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU,
1994) tem sido a saída adotada pelos que colocam sua
capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos,
resistências e lugares eternizados na educação. É a de-
terminação e um forte compromisso com a melhoria da
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
qualidade da educação brasileira que está subjacente a to-
das essas mudanças que estão propostas pela Política atual
da Educação Especial.32
Desafios na educação inclusiva no cenário da educação
brasileira
A educação brasileira tem diante de si o desafio de
possibilitar o acesso e a permanência dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva
inclusiva. No entanto, compreender quais são as políticas
públicas de educação inclusiva em documentos legais é
fundamental para identificar os avanços e recuos presentes
no sistema educativo.
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com
necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma si-
tuação que perpetuava a segregação dessas pessoas e cer-
ceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século
21, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de
serviços: a escola regular e a escola especial - ou o alu-
no frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso
sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e
um único tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe
todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados
e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a
aprendizagem.
A Educação inclusiva compreende a Educação especial
dentro da escola regular e transforma a escola em um es-
paço para todos. Ela favorece a diversidade na medida em
que considera que todos os alunos podem ter necessida-
des especiais em algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de manei-
ra significativa no processo de aprendizagem e que exi-
gem uma atitude educativa específica da escola como, por
exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados
para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada
no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimen-
to da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades
humanas, primeiro passo para a construção da cidadania,
deve ser incentivado.
Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as
crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este
tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos
estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças
não são vistas como problemas, mas como diversidade. É
essa variedade, a partir da realidade social, que pode am-
pliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de
convivência a todas as crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encon-
trada na realidade social, representa oportunidade para o
atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas
competências, capacidades e potencialidades do educando.
32 Fonte: Texto adaptado de Edilene Aparecida Ropoli/Maria
Teresa Eglér Mantoan/Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos San-
tos/Rosângela Machado/ Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos
Santos
www.webartigos.com
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significa-
do do processo de Educação inclusiva, estamos considerando
a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-
-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - in-
clusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas
habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CAR-
VALHO, 2005).
No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a
organização do sistema educacional é o Plano Nacional de
Educação (PNE 2011-2020). Esse documento, entre outras
metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da
Educação especial como modalidade de ensino que perpas-
sa todos os segmentos da escolarização (da Educação Infan-
til ao ensino superior); realiza o atendimento educacional
especializado (AEE); disponibiliza os serviços e recursos pró-
prios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à
sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O PNE considera público alvo da Educação especial na
perspectiva da Educação inclusiva, educandos com defi-
ciência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla), trans-
torno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades.
Se o aluno apresentar necessidade específica, decor-
rente de suas características ou condições, poderá reque-
rer, além dos princípios comuns da Educação na diversi-
dade, recursos diferenciados identificados como necessi-
dades educacionais especiais (NEE). O estudante poderá
beneficiar-se dos apoios de caráter especializado, como o
ensino de linguagens e códigos específicos de comunica-
ção e sinalização, no caso da deficiência visual e auditiva;
mediação para o desenvolvimento de estratégias de pen-
samento, no caso da deficiência intelectual; adaptações do
material e do ambiente físico, no caso da deficiência física;
estratégias diferenciadas para adaptação e regulação do
comportamento, no caso do transtorno global; ampliação
dos recursos educacionais e/ou aceleração de conteúdos
para altas habilidades.
A Educação inclusiva tem sido um caminho importante
para abranger a diversidade mediante a construção de uma
escola que ofereça uma proposta ao grupo (como um todo)
ao mesmo tempo em que atenda às necessidades de cada
um, principalmente àqueles que correm risco de exclusão
em termos de aprendizagem e participação na sala de aula.
Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma res-
posta inteligente às demandas do mundo contemporâneo.
Incentiva uma pedagogia não homogeneizadora e desenvol-
ve competências interpessoais. A sala de aula deveria espe-
lhar a diversidade humana, não escondê-la. Claro que isso
gera novas tensões e conflitos, mas também estimula as ha-
bilidades morais para a convivência democrática. O resulta-
do final, desfocado pela miopia de alguns, é uma Educação
melhor para todos. (MENDES, 2012).
As barreiras que podem impedir o acesso de alguns
alunos ao ensino e à convivência estão relacionadas a di-
versos componentes e dimensões da escolarização. Ocor-
rem, também, impedimentos na ação dos educadores. Ve-
jamos os principais pontos revelados na experiência com
educadores no exercício da Educação inclusiva, para todos.
93
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade
humana e as diferenças individuais que compõem seu gru-
po de alunos e se deparam com a urgência de transformar
o sistema educacional e garantir um ensino de qualidade
para todos os estudantes. Não basta que a escola receba a
matrícula de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, é preciso que ofereça condições para a operacionali-
zação desse projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve
garantir a todas as crianças e jovens o acesso à aprendiza-
gem por meio de todas as possibilidades de desenvolvi-
mento que a escolarização oferece.
As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a rees-
truturação física, com a eliminação das barreiras arquitetô-
nicas; a introdução de recursos e de tecnologias assistivas;
a oferta de profissionais do ensino especial, ainda em nú-
mero insuficiente. Além da compreensão e incorporação
desses serviços na escola regular são necessárias alternati-
vas relativas à organização, ao planejamento e à avaliação
do ensino.
Outro ponto importante refere-se à formação dos pro-
fessores para a inclusão. A transformação de paradigma na
Educação exige professores preparados para a nova prática,
de modo que possam atender também às necessidades do
ensino inclusivo. O saber está sendo construído à medida
que as experiências vão acumulando-se e as práticas ante-
riores vão sendo transformadas. Por isso, a formação con-
tinuada tem um papel fundamental na prática profissional.
 A inclusão de pessoas com necessidades especiais faz
parte do paradigma de uma sociedade democrática, com-
prometida com o respeito aos cidadãos e à cidadania. Esse
paradigma, na escola, apresenta-se no projeto pedagógico
que norteará sua ação, explicitará sua política educacional,
seu compromisso com a formação dos alunos, assim como,
com ações que favoreçam a inclusão social.
É o projeto pedagógico que orienta as atividades es-
colares revelando a concepção da escola e as intenções da
equipe de educadores. Com base no projeto pedagógico a
escola organiza seu trabalho; garante apoio administrativo,
técnico e científico às necessidades da Educação inclusi-
va; planeja suas ações; possibilita a existência de propostas
curriculares diversificadas e abertas; flexibiliza seu funcio-
namento; atende à diversidade do alunado; estabelece re-
des de apoio, que proporcionam a ação de profissionais
especializados, para favorecer o processo educacional.
É na sala de aula que acontece a concretização do pro-
jeto pedagógico - elaborado nos diversos níveis do sistema
educacional. Vários fatores podem influenciar a dinâmica
da sala de aula e a eficácia do processo de ensino e apren-
dizagem. Planejamentos que contemplem regulações or-
ganizativas diversas, com possibilidades de adequações ou
flexibilizações têm sido uma das alternativas mais discu-
tidas como opção para o rompimento com estratégias e
práticas limitadas e limitantes.
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é
preciso que se reflita sobre os possíveis ajustes relativos
à organização didática. Qualquer adaptação não poderá
constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As
94
flexibilizações e/ou adequações da prática pedagógica de-
verão estar a serviço de uma única premissa: diferenciar os
meios para igualar os direitos, principalmente o direito à
participação, ao convívio.
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização
da diversidade sem ignorar o comum entre os seres huma-
nos. Destacar muito o que nos diferencia pode conduzir à
intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que
limitem o desenvolvimento das pessoas e das sociedades,
ou, que justifiquem, por exemplo, a elaboração de currículos
paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas com
necessidades educacionais especiais. (BLANCO, 2009).
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colo-
cado em ação, há necessidade de uma atitude positiva e
disponibilidade do professor para que ele possa criar uma
atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou
nega o sucesso ou a eficácia da inclusão escolar, mas isso
não quer dizer que a responsabilidade seja só do professor.
O professor não pode estar sozinho, deverá ter uma rede
de apoio, na escola e fora dela, para viabilizar o processo
inclusivo.
Para crianças com necessidades educacionais especiais
uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com
variação desde a ajuda mínima na classe regular até progra-
mas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência
dada por professores especializados e pessoal de apoio exter-
no. (Declaração de Salamanca, 1994).
Os sistemas de apoio começam na própria escola, na
equipe e na gestão escolar. O aluno com necessidades
especiais não é visto como responsabilidade unicamente
do professor, mas de todos os participantes do processo
educacional. A direção e a coordenação pedagógica de-
vem organizar momentos para que os professores possam
manifestar suas dúvidas e angústias. Ao legitimar as ne-
cessidades dos docentes, a equipe gestora pode organizar
espaços para o acompanhamento dos alunos; compartilhar
entre a equipe os relatos das condições de aprendizagens,
das situações da sala de aula e discutir estratégias ou pos-
sibilidades para o enfrentamento dos desafios. Essas ações
produzem assuntos para estudo e pesquisa que colaboram
para a formação continuada dos educadores.
A família compõe a rede de apoio como a instituição
primeira e significativamente importante para a escolariza-
ção dos alunos. É a fonte de informações para o professor
sobre as necessidades específicas da criança. É essencial
que se estabeleça uma relação de confiança e cooperação
entre a escola e a família, pois esse vínculo favorecerá o
desenvolvimento da criança.
Profissionais da área de saúde que trabalham com o
aluno, como fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos,
fonoaudiólogos ou médicos, também compõem a rede.
Esses profissionais poderão esclarecer as necessidades de
crianças e jovens e sugerir, ao professor, alternativas para o
atendimento dessas necessidades.
Na perspectiva da Educação inclusiva, os apoios cen-
trais reúnem os serviços da Educação especial e o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE). São esses os novos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
recursos que precisam ser incorporados à escola. O aluno
tem direito de frequentar o AEE no período oposto às au-
las. O sistema público tem organizado salas multifuncio-
nais ou salas de apoio, na própria escola ou em instituições
conveniadas, com o objetivo de oferecer recursos de aces-
sibilidade e estratégias para eliminar as barreiras, favore-
cendo a plena participação social e o desenvolvimento da
aprendizagem.
Art. 1º. Para a implementação do Decreto no 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regu-
lar e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofer-
tado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos; Art. 2º. O AEE tem como função com-
plementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena parti-
cipação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendiza-
gem; Parágrafo Único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na Educação aqueles que
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utiliza-
ção dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos
mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação
e informação, dos transportes e dos demais serviços. (CNB/
CNE, 2009).
Ainda que não apresente números consideráveis, a
inclusão tem sido incorporada e revela ações que podem
ser consideradas práticas para apoiar o professor. Ter um
segundo professor na sala de aula, é um exemplo, seja pre-
sente durante todas as aulas ou em alguns momentos, nas
mais diversas modalidades: intérprete, apoio, monitor ou
auxiliar. Esse professor poderá possuir formação específi-
ca, básica ou poderá ser um estagiário. A participação do
professor do AEE poderá ocorrer na elaboração do plane-
jamento e no suporte quanto à compreensão das condi-
ções de aprendizagem dos alunos, como forma de auxiliar
a equipe pedagógica.
Outra atividade evidenciada pela prática inclusiva para
favorecer o educador é a adoção da práxis - no ensino,
nas interações, no espaço e no tempo - que relacione os
diferentes conteúdos às diversas atividades presentes no
trabalho pedagógico. São esses procedimentos que irão
promover aos alunos a possibilidade de reorganização do
conhecimento, à medida que são respeitados os diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem.
Vale ressaltar que a Educação inclusiva, como prática
em construção, está em fase de implementação. São mui-
tos os desafios a serem enfrentados, mas as iniciativas e as
alternativas realizadas pelos educadores são fundamentais.
As experiências, agora, centralizam os esforços para além
da convivência, para as possibilidades de participação e de
aprendizagem efetiva de todos os alunos.33
33 Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/ Texto adaptado de
Daniela Alonso
Prática de Ensino/Aprendizagem/Conhecimento
Quando entendida na perspectiva do senso comum,
a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando
há ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não
houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à
aprendizagem. Essa subordinação é expressa em con-
cepções que compreendem o professor como facilita-
dor da aprendizagem, ou ainda como mediador do co-
nhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e
metodológicas que possam revelar uma concepção não
linear da relação em foco, bem como criticar as concep-
ções de professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente
considerada como o produto de uma relação entre dois
termos distintos que, por meio dela podem ser homo-
geneizados. Essa homogeneização elimina a diferença
entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de conflito
entre ambos. Portanto, quando se compreende a me-
diação como o resultado, como um produto, a neces-
sária relação entre dois termos se reduz à sua soma, o
que resulta na sua anulação mútua, levando-os ao equi-
líbrio. Essa ideia concebe a mediação como o resultado
da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a
igualar-se à medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito
de mediação local, indicando que mediar implica solu-
cionar conflitos por meio de ações educativas. Assim, a
mediação restringe-se a uma ação pragmática, circuns-
crita a uma situação de conflito. Este entendimento da
mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática,
pois pretende que o aluno aprenda de modo imediato.
Nos dois casos, em que mediar é agir de modo prag-
mático, todo conflito pode ser “solucionado”, e o aluno
pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula,
é preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o es-
tudante está sempre no plano do imediato, e o profes-
sor está, ou deveria estar, no plano do mediato. Assim,
entre eles se estabelece uma mediação que visa, como
já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua com-
preensão imediata e ascender a outra que é mediata. E
isso só pode ocorrer pela ação do professor que medeia
com o aluno, estabelecendo com ele uma tensão que
implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o aluno
tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por
ele, aluno, negando, assim, o conhecimento veiculado
pelo professor. Nessa luta de contrários – professor e
aluno, conhecimento sistematizado pela humanidade e
95
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
experiência cotidiana – é que se dá a mediação; e ela
ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o alu-
no quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a
ideia do professor mediador do conhecimento, tampou-
co a noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em
primeiro lugar, o professor não é o único mediador, pois
o aluno também medeia, e, em segundo lugar, a media-
ção não se estabelece com o conhecimento e sim entre
o aluno e o professor. Trata-se de uma automediação no
segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja, a me-
diação entre o homem e os outros homens: aluno para
o professor. Em outros termos, a mediação, na escola,
é um processo que ocorre a sala de aula e promove a
superação do imediato no mediato por meio de uma
tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automedia-
dora’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a me-
diação entre si mesma e o homem; segundo, porque a
própria atividade mediadora é apenas um atributo do
homem, localizado numa parte específica da natureza.
Assim, na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois
aspectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si
mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico
- em virtude do fato de ser a atividade produtiva ineren-
temente social - o homem faz a mediação ente si mesmo
e os demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automedia-
ção, não podemos abrir mão da relação direta entre
professor e aluno. Desse modo, não podemos substituí-
-la por falsos mediadores, como por exemplo, a exibição
de filmes quando a temática não corresponde àquela
tratada pelo professor, ou a execução aleatório de ati-
vidades de ensino. Os professores que se utilizam com
frequência desses recursos nutrem a esperança de que
essas práticas sejam capazes de estabelecer mediações
que eles, os professores, talvez não se sintam seguros
para desenvolver. Alguns professores precisam ser lem-
brados de que sala de aula não é sala de cinema nem
oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fa-
zem muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem;
porém, sendo a relação entre o ensino e a aprendiza-
gem uma luta de contrários, não há como facilitá-la. Ao
inverso, o professor deve dificultar a vida cotidiana do
aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimen-
to e sim experiência. Desse modo, não há como facilitar
o que é difícil. Aprender é difícil.
96
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a
fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações
de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio
psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o es-
tudo é também um trabalho e muito fatigante com um
tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso mas
intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento.
(Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende
do esforço pessoal de cada estudante. É claro que o
professor sempre poderá intervir, de modo direto, neste
processo, auxiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para
que os estudantes aprendam, mas não pode minimizar
nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-apren-
dizagem na sala de aula como mediação, o ensino
e aprendizagem são opostos entre si e se relacionam
por meio de uma tensão dialética. Desse modo, esses
termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se
estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e,
pela sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sa-
bemos da dificuldade de conceituar esses dois termos,
pois de modo geral os estudiosos da área de educação
e os professores, talvez por influência das pedagogias
contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se qua-
se exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais preci-
samente como facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de
ensino é a de que ele expressa a relação que o professor
estabelece com o conhecimento produzido e sistema-
tizado pela humanidade. Assim, o ensino constitui-se
de três atividades distintas a serem desenvolvidas pelo
professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecio-
nar o que deve ser apresentado aos alunos; por exem-
plo, no tema “Revolução Francesa”, próprio da História,
selecionar o que é mais importante ensinar aos alunos
da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o professor do
1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mes-
ma pergunta; a mesma situação se coloca ao professor
universitário encarregado de abordá-lo. Dessa forma,
o docente deve preocupar-se em compatibilizar a se-
leção do conhecimento a ser ensinado com a possibili-
dade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é
bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso
pode levar os professores a apresentarem aos seus alu-
nos informações supérfluas, que, quando confundidas
com conhecimento, não lhes permitem fazer as sínteses
necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário en-
cerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
exemplo, quando o professor de História, ao abordar a
Revolução francesa, preocupa-se com detalhes da vida
privada de Maria Antonieta ou com a moda ditada por
Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode ocorrer
com o professor de Literatura que expõe aos alunos os
períodos literários e seus principais expoentes sem apre-
sentar as relações entre os autores, bem como entre os
períodos literários, ocultando assim a historicidade ine-
rente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas
disciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os
professores a acreditar que quanto maior a quantidade
de informações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é
a organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de
um tema é preciso organizar esta seleção para apresen-
tá-la aos alunos. Desde o momento em que fazemos a
seleção já não podemos falar mais em temas; devemos
preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os con-
ceitos e as relações entre eles. Esse processo, de acordo
com Lefebvre (1983), implica dois movimentos: a retros-
pecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreen-
da o processo de formação e desenvolvimento do con-
ceito abordado e a prospecção possibilita o entendi-
mento do estado atual do conceito a partir das relações
que o conceito estudado estabelece com outros, tanto
com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o esta-
belecimento de relações interdisciplinares, a que temos
chamado de interdisciplinaridade conceitual para distin-
gui-la daquela que é corrente na escola, a interdiscipli-
naridade temática. Não podemos ensinar por meio do
tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos
o uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da
sua imprecisão. Quando a organização do ensino é ba-
seada nos processos de retrospecção e prospecção de
conceitos, o fundamental são as relações que se estabe-
lecem nos dois processos. No primeiro, elas dizem res-
peito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre
a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam
dos vínculos entre conceitos. Assim, podemos afirmar
que ensinar é fazer relações. Por isso, ensinar é tão difícil
quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos
aquilo que foi previamente selecionado e organizado.
Dessa forma, a transmissão é a única etapa do proces-
so de ensino que ocorre efetivamente na sala de aula.
Em que pese o preconceito sobre a palavra transmissão,
não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento
que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece
com o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a
relação que o estudante estabelece com o conhecimen-
to e, portanto, é nela que a mediação se efetiva: pela
superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fize-
mos com o ensino, porque ela é de cunho singular e,
dessa forma, ocorre de modo diverso em cada estudan-
te. A discussão da aprendizagem na perspectiva deste
texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda deve ser
elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psico-
logia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ain-
da que remota no âmbito da psicologia, estaria no de-
senvolvimento do pensamento de Vigotski, desde que
compreendido numa perspectiva filosófica, pois a psi-
cologia como ciência tem por objeto o comportamento,
e aprender não é o mesmo que comportar-se, em que
pese o esforço das pedagogias contemporâneas em
desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista,
o que a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é
controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada
na perspectiva da mediação no seu sentido original, ao
mesmo tempo em que não há uma relação direta entre
ensino e aprendizagem, não há também uma desvincu-
lação desses dois processos. Ou seja, para haver apren-
dizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Des-
sa forma, o professor pode desenvolver o ensino – se-
lecionar, organizar e transmitir o conhecimento – e o
aluno pode não aprender. Para que o aluno aprenda,
ele precisa desenvolver sua síntese singular do conhe-
cimento transmitido, e isso se dá pelo confronto, por
meio da negação mútua, desse conhecimento com a
vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um coti-
diano, e o conhecimento é aprendido por meio da sín-
tese já explicitada, o conhecimento não pode ser apren-
dido igualmente por todos os alunos, embora aquele
transmitido pelo professor seja único. Assim, a relação
ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversida-
de. Por isso, o conhecimento transmitido pelo professor
pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode ser
diverso. A unidade e a diversidade são opostos que se
completam, ou e é próprio do humano.34
Conhecimento na Escola
Parto do entendimento de que a escola não é mera
reprodutora de programas oficiais, como as pesquisas
baseadas no cotidiano escolar assim o demonstraram
- Espeleta & Rockwell (1986), Penin (1989). Há diversas
34 Fonte: Revista Lusófona de Educação - Texto adaptado de
José Luís Vieira de Almeida e Teresa Maria Grubisich
97
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
resistências e transformações a serem consideradas. A
cotidianidade, para Ciampi (1992), só tem sentido autô-
nomo no processo histórico. A vida cotidiana, portanto,
é carregada de historicidade.
Ao considerar essa premissa, pode-se dizer que a
escola possui uma autonomia relativa. Segundo Dubet
(2001), não é uma caixa preta neutra como a teoria da
reprodução havia denominado. As contradições do co-
tidiano revelam uma vivacidade que não pode ser ig-
norada. Se por um lado há conformismo, de outro há
resistências, acomodações e transformações.
O poder central e a sociedade esperam e tentam
definir papéis para a organização escolar. Nem sempre
o que é proclamado se realiza por completo. Na maio-
ria das vezes, os profissionais de ensino não se sentem
representados em mudanças que são propostas pelo
governo. Daí os embates, revelados ou não, entre o pro-
clamado e o realizado.
Nesse sentido verifica-se que entre os diversos
objetivos proclamados nas introduções das propos-
tas curriculares e nos projetos pedagógicos da maioria
das escolas, aparece sempre o de formar um ‘cidadão
crítico’. “Uma das tarefas da escola é a de formar um
cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na
realidade para transformá-la” - Libâneo (1998, p. 18). Em
que medida isso está sendo realizado? E, ainda, qual é o
conceito de cidadania que está sendo proposto?
Vou além nessa discussão, e recorro a Charlot para
lembrar de que é preciso explicitar a relação entre ho-
mem e a sociedade que se quer projetar. Não se pode
esquecer que o homem é socialmente determinado.
Querer ocultar as opções de classe revela, simplesmen-
te, uma tentativa de maquiagem ideológica a favor dos
grupos dominantes. “(...) a escolha pedagógica de um
tipo de homem é inevitavelmente, como já dissemos,
uma escolha de classe” - (Charlot, 1979, p. 276).
Dessa forma, pode-se dizer que se faz necessário
explicitar o projeto de sociedade do país. Afinal, qual é
o papel que a escola deve ter na formação dos alunos?
Retomando Charlot, diria que não é possível pensar em
reformas para a educação escolar sem considerar essas
questões: “Educar a criança, sem saber o que se quer que
ela se torne, é abandoná-la ao acaso das influências con-
traditórias, isto é, de fato, submetê-la às influências do-
minantes da classe dominante” - (Charlot, 1979, p. 265).
É preciso considerar esse dado e não fazer reformas
educacionais calcadas em idéias metafísicas sobre a na-
tureza humana. Não é possível negar a historicidade do
homem e o fato de que a sociedade capitalista está divi-
dida em classes. Pensar o homem como generalidade é
retirar a sua essência e omitir a sua concreticidade.
Assim, pode-se dizer que a proclamação de valo-
res culturais universais para ser trabalhada na educação,
não passa de uma tentativa de ocultar os interesses das
98
classes sociais dominantes. Por exemplo, quando a bur-
guesia ascendeu ao poder no século XVIII, acabou pro-
pagando seu ideal de sociedade para “os quatro cantos
do mundo”. Daí a necessidade de discutir os conceitos
de cidadania, de democracia e outros conceitos tão pre-
sentes nas propostas educacionais.
Ainda em relação a essa questão, pode-se pergun-
tar: até que ponto as condições de trabalho contribuem
para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que
possibilite a formação de um cidadão com instrumentos
para compreender e cooperar na transformação social?
Como superar uma prática que não se limite a reprodu-
zir sugestões de livros didáticos?
As precárias condições de trabalho no magistério do
Ensino Básico impõem alguns limites a uma prática que
corresponda a tantos anseios. O desprestígio social, as
longas jornadas de trabalho, a falta de vínculo devido à
correria de uma escola à outra e os salários aviltantes
são alguns dos elementos que dificultam o trabalho do-
cente no atual sistema escolar do país.
Mesmo assim, muitos professores mobilizam os
seus saberes para garantir um conhecimento significa-
tivo. Acreditam e se empenham na busca de novas es-
tratégias e na construção dos espaços que garanta um
ensino de qualidade.
Diante disso, cabe outra reflexão: como as escolas
estão organizando os seus espaços e disponibilizando
recursos para facilitar o trabalho do professor? Essa
preocupação é pertinente para quem quer garantir um
ensino que seja ‘significativo’ para o aluno. Em relação
à organização do espaço escolar, Abdalla constata que:
“quando a escola permite relações mais flexíveis e menos
autoritárias, o professor aprende a explorar possibilida-
des, trocar experiências com seus pares, trabalhar com o
coletivo” (2002, p. 7).
Dessa forma, cada profissional precisa ter o compro-
misso e a responsabilidade para desenvolver seu traba-
lho. Ao mesmo tempo em que pode ser cobrado, preci-
sa ser estimulado a colocar em prática novas estratégias
e a refletir sobre os conteúdos que “devem” ser traba-
lhados. Na medida em que as regras estiverem claras, o
ambiente estará mais propenso ao desenvolvimento de
um trabalho pedagógico consistente.
O saber escolar pode ter uma importância funda-
mental para a formação dos alunos e, consequentemen-
te, para a constituição da sociedade, mas é preciso colo-
cá-lo dentro da realidade social, mostrar que esse saber
é uma realização humana e social. Só assim a criança
terá uma melhor compreensão e uma ação mais conse-
quente sobre o mundo.
“O saber só é cultural na medida em que aparece
para a criança como criação humana e social. Isso quer
dizer que o saber não poderia ser ensinado sem que, ao
mesmo tempo, se ressaltassem sua significação huma-
na e social e seu modo de elaboração humano e social”
(Charlot, 1979, p. 280).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A tarefa da escola, porém, não é das mais fáceis na
atual conjuntura. Esse quadro suscita a seguinte ques-
tão: Como essa instituição está se inserindo nessa socie-
dade plena de contradições?
Vivemos diversas “temporalidades” circunscritas ao
mesmo espaço. Ao mesmo tempo em que há recantos
de grandes cidades onde ocorre um congestionamento
de tráfego aéreo de helicóptero para o transporte de
executivos, por outro lado, temos rincões, dessa mesma
cidade, onde o indivíduo mal consegue se abrigar e se
alimentar satisfatoriamente. Não são exigências fáceis e
a escola e o professor têm que lidar a todo instante com
essas e outras questões contemporâneas.
Além disso, a rapidez propiciada pela tecnologia, a
quantidade enorme de informações que circula diaria-
mente, bem ou mal, compõe o universo dos jovens que
frequentam as escolas. Diante disso, como a escola e o
professor conseguem propiciar elementos para que os
alunos façam relações conjunturais e estruturais? Como
enfrentar o “presenteísmo” latente na formação desses
jovens?
“Com a globalização da economia, aumentaram-se
as responsabilidades da escola e do docente”- (Naracato,
Varani e Carvalho, 2000, p. 96).
Há diversas cobranças em relação à aprendizagem
dos alunos. O discurso corrente é de que o aluno preci-
sa ser flexível para atender, por exemplo, às constantes
mudanças do mercado de trabalho. Mas será que ob-
jetivos como esses precisam ser a “viga-mestra” para o
processo de ensino-aprendizagem?
Mesmo concordando que: “nem cabe á educação
um papel transformador revolucionário, nem pode a
pedagogia se erigir em uma posição de crítica social” -
(Schmied-Kowarzik, 1983, p.132), é preciso reconhecer
ter a escola um papel importante na compreensão do
cotidiano. O conhecimento escolar pode ajudar os alu-
nos a ampliar as suas “ferramentas” de atuação sobre
suas vidas e, consequentemente, sobre a sociedade. Por
um lado, a instituição escolar não pode desprezar o co-
nhecimento que o aluno traz, por outro, não pode ficar
restrito a ele.
A escola tem um papel fundamental na construção
do conhecimento dos jovens. O seu conhecimento tem
especificidades. Não é mera transposição da produção
científica e nem elaboração do senso comum. Provavel-
mente, o aluno não terá oportunidade de se apropriar
desse conhecimento em outro espaço. A convivência, as
interações e as “apreensões” que se desenvolvem ali se-
rão fundamentais para a sua construção humana.
Discutindo a prática docente
Como já mencionei anteriormente, a escola e o pro-
fessor não podem tudo, mas ambos têm tarefas impor-
tantes e difíceis de realizar num mundo cheio de contra-
dições e tomado pela rapidez dos avanços tecnológicos.
A prática docente, por sua vez, tem uma dimensão
política. A atividade de ensinar não se restringe à sala de
aula. Há um compromisso social do professor que trans-
cende esse espaço escolar. O que se faz diante dos alu-
nos e colegas de trabalho tem uma repercussão que vai
além. De uma forma ou de outra, em maior ou menor
escala, o professor está contribuindo para a formação
da sociedade que temos. Daí a necessidade de se ter um
compromisso social e profissional.
Não é possível se refugiar no comodismo a fim de
garantir uma pretensa “imparcialidade”. Há consequên-
cias decorrentes das nossas escolhas. Não é possível
negar as responsabilidades que se tem em relação aos
alunos e a sociedade em geral. Em nossas ações não
cabe o discurso da neutralidade.
Quando o docente ensina um conteúdo, elabora
uma estratégia ou avalia o seu trabalho, está sempre
investindo numa dimensão formativa. Segundo Zabala:
“(...) educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não
estão parcelados em compartimentos estanques, em ca-
pacidades isoladas (...)” (1998, p.28/9).
Os alunos têm necessidade de adquirir habilidades
e competências para enfrentar o dia-a-dia. Não basta a
preocupação com apropriações de conteúdos restritos.
O ser humano só se desenvolve em sua plenitude quan-
do articula bem as suas múltiplas potencialidades. E o
conhecimento escolar é fundamental nesse processo.
O ato educativo, portanto, não é um ato isolado ou
neutro. Pode-se optar por não ter filiações partidárias,
mas o comportamento pessoal e profissional de todo
professor possui, sim, uma dimensão política. Recorro a
Libâneo para corroborar essa idéia de que: “(...) a prática
educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do
ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins
e exigências sociais, políticas e ideológicas” - (1994, p.18).
Assim, reafirmo que o professor precisa ter compro-
misso e responsabilidade social. O seu trabalho não se
restringe à sala de aula. A sua postura perante os alunos,
a forma como trabalha os conteúdos de sua disciplina e
as interações que articula na sociedade provocam inter-
ferências maiores ou menores. A escola e o professor,
bem ou mal, estão ajudando a preparar os alunos para
enfrentar o cotidiano. Pode-se dizer, então, que não há
neutralidade em nenhuma de suas atitudes, somos par-
te fundamental nessa composição coletiva. Novamen-
te, retomo Libâneo para afirmar que: “(...) No trabalho
docente, sendo manifestação da prática educativa, estão
presentes interesses de toda ordem – sociais, políticos,
econômicos, culturais – que precisam ser compreendidos
pelos professores” - (Libâneo, 1994, p. 21).
Porém, é bom lembrar que essas relações sociais são
passíveis de transformação. Ou seja, os indivíduos po-
dem transformar a sua realidade. O homem é produto e,
ao mesmo tempo, produtor de sua história.
99
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O homem é um ser inacabado, sendo assim, não é
possível estabelecer condutas naturais a priori, pode-
-se falar em condição humana e não em características
universais da natureza humana. Talvez aí resida uma da
“chaves” para se propor uma mudança consistente nas
propostas pedagógicas.
Não se pode falar em mudanças sem se discutir a
visão de homem intrínseca às propostas educacionais.
Vem daí a necessidade de considerar o homem com ser
social e determinado historicamente. Nesse sentido, fa-
lar em natureza humana é um escapismo.
Faz-se necessário uma ressalva: não há nesse espaço
a pretensão de responsabilizar os professores por todas
as mazelas do ensino e da consequente aprendizagem
dos estudantes. As responsabilidades existem e não é
possível omiti-las. Mas o Estado e outros agentes so-
ciais nem sempre cumprem as suas funções previstas
no “contrato social”. A questão não pode ser individua-
lizada, a análise deve ser politicamente contextualizada.
Volto a enfatizar que o professor mobiliza diversos
saberes em sua prática cotidiana. É preciso refutar os
discursos que visam à racionalização e o controle do
trabalho docente. Não é através do aumento de um do-
mínio externo que o trabalho do professor e a educação
serão (re) valorizados. O trabalho desse profissional não
se restringe à execução de atividades elaboradas em ou-
tras instâncias, fora da escola. Esse processo de coman-
do externo retira a autonomia profissional ao permitir
essa interferência e o professor passa a ser visto como
um “simples executor de tarefas”. Segundo Nóvoa: “A
racionalização, proletarização e privatização do ensino
são aspectos diferentes de uma mesma agenda política
que tende a olhar para a educação segundo uma lógica
economicista” (...) - (1998, p. 27).
Esse processo de controle citado acima esteve em
alta na década de 1970, quando o Brasil viveu o período
do regime militar (1964 – 1985). Mas com o processo
de globalização, principalmente, a partir dos anos 90,
assistimos novamente uma tentativa de controle ex-
terno do trabalho docente. Aqui no Brasil, por conta
de cumprimentos de acordos internacionais, devido a
empréstimos feitos com a justificativa da necessidade
de investimentos no sistema educacional, os governos
de todas as esferas da federação instituíram reformas
educacionais no Ensino Básico do setor público, onde a
preocupação de fundo era atender às exigências de me-
tas do Banco Mundial para ter acesso ao financiamento
externo disponível para educação.
Nesse sentido, foram adotadas ações na área do
currículo como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacio-
nais); avaliações centrais como as do SAEB (Sistema de
Avaliação do Ensino Básico do governo Federal), ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio), SARESP (Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado De São Pau-
100
lo); programas de capacitação de professores (o mais
recente é o Ensino Médio Em Rede, programa de capa-
citação baseado em atividades feitas nas escolas e via
Internet); aparelhamento parcial das escolas com equi-
pamentos eletrônicos e de informática. Tudo feito no
sentido de alcançar uma “melhor qualidade do ensino” e
de atender às exigências de um “novo professor”.
Aprofundando um pouco mais essa questão, vale a
pena refletir sobre o papel do Estado em relação à edu-
cação. A respeito da interferência do Estado na tentativa
de “impor” diretrizes curriculares, é importante ressaltar
o que diz Luís Fernando Cerri em relação ao processo de
“participação” dos professores nos PCNs:
“O professor é submetido, na recepção desses docu-
mentos, a uma comunicação que no aspecto verbal é de-
mocrática, autonomizadora, crítica e flexível, mas no ato
de impor-se como “verdade pedagógica” desconfirma o
docente, reduzindo-o a mero executor e ignorante do seu
próprio ofício. (...)” - (2004, p. 217).
É preciso discutir a «imposição» desses «caminhos»
para a prática docente. Levando em conta que o profes-
sor mobiliza e produz saberes, ele não pode ser visto e
tratado como simples executor de tarefas. Seu trabalho
requer investimentos na formação e sem essa dimensão
profissional não é possível garantir um processo educa-
tivo onde o sujeito seja capaz de apreender conteúdos
significativos e de ampliar os instrumentos para, junto
com outros elementos, transformar a sua realidade. Em
relação a isso, Antonio Nóvoa afirma que:
(...) é preciso rejeitar as tendências que apontam no
sentido de separar a concepção da execução, tendências
que põem nas mãos dos professores pacotes curriculares
pré-desenhados prontos a serem aplicados, que procu-
ram sobrecarregar o quotidiano dos professores com ac-
tividades que lhes retiram o tempo necessário à reflexão
e à produção de práticas inovadoras.” - (1998, p. 31).
Comungo da ideia de não ser possível separar con-
cepção e execução. Isso pode dar a falsa impressão de
existir uma hierarquia, onde o “trabalho intelectual” se-
ria superior ao “trabalho executor”. Essa questão vem na
esteira da ideia de que a universidade produz conheci-
mento e a escola somente o reproduz.
Dessa forma pode-se considerar que a escola e o
trabalho docente não estão soltos no ar. Apesar de seus
limites, é um trabalho que contribui para a formação
social que temos. As nossas falas, nossos gestos, nos-
sos silêncios, provocam consequências nos alunos que,
por sua vez, fazem repercutir na sociedade. Por isso se
faz necessário uma reflexão ativa sobre a nossa prática
educativa. Sobre esse caráter intencional do trabalho
docente, Franco afirma o seguinte:
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
“No limite, pode-se afirmar que a atividade docente que
se organiza de modo “mecânico”, “casual”, “espontâneo”, sem
explicitação das intencionalidades, deixa de ser práxis edu-
cativa, deixa de ser atividade docente” - (p.7, 2003).
A escola e o professor não podem deixar de refletir
criticamente sobre as finalidades de seus trabalhos. Não
podem se restringir ao simples cumprimento do ano le-
tivo e dos rituais burocráticos.
Já se sabe há algum tempo que as condições pro-
fissionais dos professores do Ensino Básico da rede pú-
blica não são satisfatórias. Há muito tempo os docentes
reivindicam uma jornada de trabalho compatível com as
necessidades de formação, número de alunos que pos-
sibilite uma organização melhor das atividades em sala
de aula e salários que permitam uma sobrevivência ín-
tegra para o exercício da docência.
A duras penas, muitos professores enfrentam essas
barreiras e procuram garantir um ensino significativo
para os seus alunos. Não é possível alienar-se e confor-
mar-se com essa situação. Lembro ainda que a atividade
do magistério, como outras, carrega uma dimensão po-
lítica que, direta ou indiretamente, atinge a sociedade.
Quando se perde essa dimensão, a prática educativa
deixa de ter relevância social.
Atualmente, diversos autores tais como Alarcão
(2001), Pimenta (2002) têm colocado em pauta essas
discussões. Num momento em que a educação é “(re)
valorizada” nos discursos políticos e que o professor
passa a ser o centro de diversos debates em torno da
qualidade do ensino, se faz necessário uma reflexão
crítica do trabalho docente. Como já dissemos ante-
riormente, os docentes não podem assumir, individual-
mente, a culpa pela situação de crise vivida pelo sistema
educacional. Há responsabilidades sim, mas elas devem
ser analisadas dentro de um contexto político maior.
Existem tarefas que são prerrogativas do poder públi-
co e o professor isoladamente não conseguirá articular
mudanças abrangentes. Ele não pode ter uma visão in-
gênua da trajetória histórica. Nesse sentido, é importan-
te observar o que José Carlos Libâneo afirma sobre o
exercício do magistério:
(...) como toda profissão, o magistério é um ato político
porque se realiza no contexto das relações sociais onde se
manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso
ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses
sociais em jogo na sociedade. - (1994, p. 47).
Essa é outra dimensão importante da prática docen-
te. O professor trabalha no coletivo, quer seja com seus
pares, mais coordenação, direção e funcionários, no en-
caminhamento do projeto pedagógico da escola; quer
seja com seus alunos, no desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula e na sua
unidade escolar.
Não é possível se restringir a um conhecimento
isolado. Os conteúdos desenvolvidos não podem ficar
restritos aos conhecimentos estanques de disciplinas
fragmentadas. O aluno precisa fazer relações, não pode
ter uma visão compartimentada do conhecimento. A
respeito de conteúdos Zabala menciona o seguinte:
“(...) os conteúdos de aprendizagem não se reduzem
unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tra-
dicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendiza-
gem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de
inserção social”. - (1998, p. 30).
Sendo assim, o conteúdo não pode se limitar ao
conhecimento imediato e restrito da “matéria”. Não
basta a preocupação com as “especificidades” de cada
disciplina. O “específico” deve levar os alunos a adqui-
rir conhecimentos que os ajudem a fazer ligações com
outras disciplinas, com a sua vida e com o mundo. Se o
conteúdo trabalhado não conseguir provocar interações
nos alunos, provavelmente ele será rapidamente descar-
tado, não estará cumprindo uma função educativa.
As interações vividas dentro da educação escolar
podem ser fundamentais para a formação dos jovens.
Os adultos podem ser modelos essenciais para a educa-
ção desses jovens, talvez esse seja um dos papéis cen-
trais da educação.
As concepções pedagógicas
Depois de sistematizar reflexões relativas à escola e
à prática docente, passo agora a propor algumas discus-
sões sobre a pedagogia. Primeiro, é preciso lembrar que
se trata de uma área permeável a diversas influências. A
todo instante surgem “novas soluções” para os proble-
mas de ensino, especialmente nas área pública. A cada
nova gestão as Secretarias de Educação lançam refor-
mas que não conseguem modificar substancialmente a
qualidade do ensino. Para constatar isso basta observar
os próprios índices oficiais do governo. Por exemplo, o
desempenho dos alunos nas avaliações centrais como
SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico), SARESP
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo) e outros mais.
A transposição de modelos de reformas vindos de
fora e feitos sem uma devida crítica só pode redundar
em fracasso. Aliás, isso não é novidade. Há tempos se
discutem as ingerências de planos externos. O difícil é
aceitar a insistência e a persistência desses modelos em
diversas Secretarias de Educação e nos mais diferentes
planos de governo.
Nesses programas de reformas não há uma articu-
lação entre os investimentos. Os diversos projetos “im-
postos” ao sistema educacional só contribuem para con-
101
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
fundir e dificultar as iniciativas que surgem nas escolas. A
busca pelo cumprimento de “tarefas” faz com que a equipe
escolar “se esqueça” de realizar suas funções básicas para
garantir uma aprendizagem significativa para os seus alunos.
Talvez seja necessário refletir sobre a trajetória do pen-
samento pedagógico. Analisando tanto a pedagogia tradi-
cional quanto a nova, Charlot (1979) chama a atenção para o
fato de que ambas trabalham com a concepção de homem e
de cultura a partir da idéia de natureza humana:
“A pedagogia tradicional define o homem como o Sábio,
isto é, como aquele que atualizou em si a natureza huma-
na no que ela tem de mais nobre. A pedagogia nova visa
ao homem que, no seio da sociedade, soube conservar sua
bondade, sua espontaneidade e sua plasticidade naturais.”-
(1979, p. 264).
Como já foi mencionado anteriormente, não se pode
perder de vista que o homem é um ser social e de que a
nossa sociedade está dividida em classes sociais. Desconsi-
derar esses dados é negar a trajetória histórica do homem.
Além disso, não se pode tentar a simples “ideologiza-
ção” da pedagogia com o fim de recuperar uma “verdadeira
essência” intrínseca à pedagogia, ou seja, sua pseudo-fun-
ção transformadora do ser humano e do social.
Nesse sentido, Bernard Charlot (1979) aponta uma saí-
da que, segundo o autor, estaria na compreensão do “ho-
mem como ser social”. Ele chama a atenção para a necessi-
dade de se refletir sobre algumas questões cruciais como:
qual é o projeto de homem e de sociedade que se quer?
O autor trabalha com a ideia de que para se sair de
uma pedagogia ideológica seria necessário compreender
o homem como ser social. O homem só é determinado so-
cialmente e não por “condicionantes da natureza humana”.
Acredito que a falta de um projeto mais abrangente,
que leve em consideração a definição de homem como ser
social e historicamente determinado, seja um dos fatores
que contribuem para essa “mutação” constante que per-
siste nas propostas pedagógicas. Aliás, talvez um dos pon-
tos cruciais dessa questão esteja nos interesses “da política
menor”. Aquela que traz a proposta de reformas superfi-
ciais, para evitar as questões de fundo.
Deve-se reconhecer, por outro lado, que não se trata de
uma tarefa fácil a definição de um projeto de homem e de
sociedade. Ainda mais num momento de crise. Afinal, desde
o final do século XX fala-se em crise de paradigmas, prin-
cipalmente nas áreas de conhecimento afeitas às ciências
humanas. Nesse período, Fukuyama chegou a falar em “fim
da história”. E muitos embarcaram nesse discurso fatalista.
Porém, não é preciso falar muito para verificar que
essa “profecia” não ocorreu. A tão decantada globaliza-
ção associada ao neoliberalismo, não conseguiu cumprir
as promessas de redenção dos males sociais que persistem
em todos os cantos do planeta. Aqui e ali se sucedem os
conflitos étnicos, nacionais e de outros interesses.
Se a educação escolar não pode empunhar a bandeira
da transformação, por ter uma raiz “conservadora”, não se
pode negar, por outro lado, que é um dos instrumentos
para a composição social, para a busca da superação das
limitações do cotidiano. Só isso já constitui um papel im-
portante à educação escolar.
102
Além disso, não se pode esquecer que o homem não é
refém de determinismos. Não é possível defini-lo a priori.
É um ser que vai se construindo e se constituindo a cada
dia, a todo instante, no seu fazer. As suas ações carregam
um sentido coletivo. Ele é produto e, ao mesmo tempo,
produtor da sua história e da humanidade.
Uma das questões de fundo que ainda permanece, é
que só alguns se apropriam dessas realizações. Ou seja, o
produto do trabalho humano ainda está a serviço de pou-
cos. Todos os avanços técnicos e científicos estão “subloca-
dos”. O trabalho, como está posto, não propicia a realiza-
ção: ao contrario, escraviza o homem.
Sem considerar essas questões de cunho antropológi-
co, como falar em projetos educacionais? Como falar em
reformas educacionais? A questão não é só mudar méto-
dos, inovar técnicas, mexer na avaliação, propor um “novo”
currículo, e outras mudanças aparentes. Afinal, qual é o
projeto de sociedade que se pretende? É uma das pergun-
tas simples que permanecem sem uma resposta satisfató-
ria. Sem aprofundar essas questões não se pode avançar
nas discussões pedagógicas e tentar propor modificações
no sistema educacional.
Levando em conta os dados aqui sistematizados, diria
que é preciso insistir numa reflexão e ação mais acuradas
sobre as diversas facetas que envolvem o trabalho escolar.
A escola e a prática docente são alvos de inúmeras
intervenções. A todo instante o poder público estabele-
ce normas que, na maioria das vezes, não são cumpridas.
Quando muito, formam os “projetos pedagógicos” que
não saem do papel. São meros documentos para apresen-
tações oficiais.
Ao contrário dos projetos “impostos” de fora, as inicia-
tivas surgidas nas escolas, se estimuladas, podem criar uma
mobilização vigorosa no cotidiano escolar. Podem ser um
elemento a mais para a valorização da educação. E podem
servir, até, de reflexão para o estabelecimento de políticas
voltadas para o sistema educacional. Não dá para falar em
retomada da qualidade da educação pública desconside-
rando esse dado.
A educação escolar precisa perder a “mania de grande-
za”, de falar uma língua que esteja distante de seu público,
precisa assumir os seus limites e centrar os esforços em
cumprir bem a tarefa de ajudar os alunos a desenvolver
os seus conhecimentos. De posse desses, eles terão mais
instrumentos para atuar na sociedade em que vivem. Es-
sas “ferrramentas”, diga-se de passagem, podem ser fun-
damentais para a transformação das condições limitadoras
da realização humana.
Nesse sentido, vale a pena refletir sobre o que diz Mo-
rin: “A educação deve contribuir para a autoformação da
pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a vi-
ver) e ensinar como se tornar cidadão”. - (Morin, 2002, p.65).
A escola não pode esquecer princípios como esses.
Sem o estabelecimento de um diálogo profícuo com o
“mundo dos jovens”, ela deixará de cumprir um de seus
papéis, ou seja, contribuir para a inserção dos jovens no
mundo dos adultos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O professor, por sua vez, não pode deixar de ter um
compromisso profissional, ele precisa assumir que tem uma
tarefa importante na sociedade. Não pode mudar o mundo,
mas é um elemento fundamental no desenvolvimento cultu-
ral da sociedade. Há que se investir numa prática coletiva e
solidária, pois só assim o seu trabalho terá sentido.
Por fim, diria que a pedagogia não pode se restringir a
buscar soluções em outras áreas. Suas flutuações teóricas
contribuem para a falta de consistência das diversas propos-
tas de mudanças. A impressão que fica é a de que se muda a
todo instante para permanecer no mesmo, ou para piorar os
pequenos avanços praticados no interior das escolas.
Entendo que não se pode esquecer de colocar em dis-
cussão as questões antropológicas que são fundamentais
para os projetos de reformas pedagógicas. As mudanças
não podem permanecer calcadas na idéia de natureza hu-
mana. É preciso partir da idéia de que o homem é um ser
social e de que vivemos numa sociedade capitalistas de
classes sociais. Tentar ocultar isso é “propor mudanças para
permanecer no mesmo”.35
Vivência do processo inclusivo de alunos com neces-
sidades especiais
A educação é um fator importante de transformação
social e um universo diversificado. Os alunos devem es-
tar preparados para o atendimento a essa diversidade que
proporcionará uma mudança no quadro atual da educação.
A chamada educação inclusiva é oriunda de uma transfor-
mação na perspectiva educacional porque não se limita a
ajudar somente aos alunos que apresentam dificuldades
na escola, mas, apoia á todos os membros da comunidade
escolar e que fazem parte do processo de ensino e apren-
dizagem.
A situação que cerca a vida dos deficientes é identifica-
da através do mecanismo de segregação, marginalização e
exclusão. A trajetória da Educação Especial coincide com a
busca da conquista dos direitos humanos. Historicamente
os sistemas educacionais vêm exigindo uma melhor com-
preensão no que diz respeito ao entendimento do saber
especializado que garante o atendimento ao portador de
deficiência. Assim o acesso e a permanência na escola é um
principio que está na Constituição Federal Brasileira desde
1988, data de sua última promulgação, o qual assegura a
todos igualdade de condições.
A sociedade atual pede educadores em que vivemos
precisamos com um modelo social que apresente e busque
soluções para as necessidades dos educandos, principal-
mente aos que possuam diferenças. A intenção maior é na
verdade, a de criar possibilidades que diminuam a distância
entre o que se aprende e o que se ensina. Desse modo,
necessita-se de pessoas com espírito critico e capaz de agir
com autonomia.
Um dos processos de agregação social remete desde
a Antiguidade, e a escola é uma fonte inesgotável, que o
homem busca ajuda para realizar suas práticas sociais, cul-
turais e econômicas. Ela é uma fonte que garante a apren-
dizagem de habilidades e conteúdos que são necessários
35 Fonte: www.conteudoescola.com.br – Texto adaptado de
José Martins Ribeiro
para a vida em sociedade. No tocante a inserção de alunos
com necessidades especiais, particularmente os deficientes
auditivos. A escola deve rever e manter uma força renova-
dora, que faça com que os alunos ampliem a participação
na sociedade.
Independente da diferença, hoje os deficientes já fa-
zem parte do corpo social e, devem ser estimulados a exer-
citar sua condição de cidadania desenvolvendo expectati-
vas em relação ao conjunto da sociedade.
Partindo desse pressuposto é que se pensou em reali-
zar uma pesquisa cujo objetivo é discutir os procedimen-
tos de inclusão, desenvolvidos pelas escolas para alunos
com deficiência. A discussão remete ao processo histórico,
político e social vivenciados pela escola para a inclusão e
integração de alunos com a referida deficiência enfocando
aspectos que dificulta a interação de professores com re-
lação ao atendimento para pessoas com necessidades es-
peciais, com isso o preconceito e a falta de conhecimento
ainda são fatores que contribuem negativamente para o
processo da educação inclusiva.
O espaço inclusivo
O processo de inclusão de deficientes nas escolas
passou e passa por grandes e constantes transformações
históricas, política e econômica. Hoje é sabido que os prin-
cípios teóricos – metodológico da inclusão escolar está
focado numa concepção de educação de qualidade para
todos. Porém, não foi sempre assim, os desafios da inclu-
são à educação remete desde as civilizações mais remotas
da humanidade.
Os Gregos e os Romanos são os primórdios na arte de
ensinar, foram eles que iniciaram o processo participativo
de pessoas em escolas, porém vale salientar que apenas
os nobres tinham tal privilégio, pois só quem frequentava
a escola era considerada uma pessoa educada. Todos que
ali estavam devia saber filosofia, política, dança e luta. En-
tretanto no Brasil pode-se dizer que foram os jesuítas que
iniciaram o processo educacional. Porém é de grande valia
citar que a educação no percurso histórico sofreu várias
transformações.
Segundo, Progestão - Módulo I (2001), a escola não é
uma instituição solta no espaço. Ela tem uma história que
foi – e continua sendo – construída por aqueles que, em al-
gum momento de suas vidas, por ela passaram. Muitas ve-
zes, a escola é uma conquista de determinada comunidade,
que lutou para ter um espaço de acesso ao conhecimento
para seus filhos. Ter uma escola é um passo importante,
mas não o único. A escola é fundamental para formação e
transformação da cidadania. Assim nenhum indivíduo in-
dependente de qualquer natureza pode ficar excluído de
seus benefícios.
Quanto à inclusão de deficientes, os principais pionei-
ros se encontravam nos EUA, o Canadá, a Espanha e a Itália,
os quais implantaram classes inclusivas e de escolas inclu-
sivas. Se bem que boa parte da literatura que aborda às
práticas inclusivas na educação começa a surgir na década
de 90, basicamente relatando experiências que vem ocor-
rendo a partir do final dos anos 80 aos dias de hoje.
103
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação inclusiva hoje tem outra conotação em
muitos países e a cada dia ganha novos adeptos, não só
preocupados com a literatura, mas com a participação ati-
va. O mundo vive a era da globalização e as mudanças são
importantes e necessárias, afinal tudo está em constante
evolução, e com a educação de pessoas com necessidades
especiais não foi diferente. Foi e é de fundamental impor-
tância a mudança para atender os deficientes nas escolas,
mesmo sabendo que não é na escola que a educação toma
seu rumo principal, a educação pode acontecer em qual-
quer lugar que não há sombra alguma do sistema educa-
cional envolvido.
Para que haja a inclusão de pessoas especiais, a escola
deve se planejar de acordo com cada necessidade especial,
e assim garantir o acesso de pessoas com necessidades
especiais no processo de aprendizagem e conhecimento.
Contudo a concepção de escola inclusiva se fundamente
no reconhecimento das diferenças humanas e na apren-
dizagem centrada nas potencialidades dos alunos, ao in-
vés da imposição de rituais pedagógicos pré-estabelecidos
que acabem por legitimar a desigualdade social e negar as
diversidades.
As escolas, nessa perspectiva devem responder às ne-
cessidades educacionais especiais de seus alunos, consi-
derando a complexidade e heterogeneidade de estilos e
ritmos de aprendizagem.
A escola inclusiva não aparece da noite para o dia, mas
vão se configurando mediante um longo processo, portan-
to, é preciso tomar consciência dos objetivos que se tenta
alcançar e o tipo de estratégias que se deve impulsionar. A
mudança de cada escola deve partir de sua cultura própria
e orientar-se no sentido de sua transformação. Por esse
motivo, nem todas as escolas mais tradicionais, com uma
organização mais hierárquica, em que os professores tra-
balham de forma individual e na qual predomina a exigên-
cia acadêmica. Outras têm mais experiências com alunos
com problemas, apresentam uma organização mais flexível
e seus professores são mais cooperativos para resolver os
problemas. (...) só a partir das condições reais de escola, é
possível melhorar a organização interna e contribuir para
criar uma cultura mais favorável á mudança educacional.
(COLL, 2004, p. 45).
A inclusão também reflete uma nova abordagem na
elaboração das políticas públicas que reforçam a concep-
ção de transversalidade da educação especial nos progra-
mas educacionais, reforça ainda, as relações dessa mo-
dalidade de educação com as demais áreas, assegurando
assim, a necessidade dos alunos e a oportunidade da sa-
tisfação de suas necessidades educacionais especiais nos
sistemas de ensino.
A organização do sistema educacional orientada nos
princípios da educação inclusiva possibilita quebrar esse
paradigma de exclusão, desafiando os preconceitos e dar
visibilidade às pessoas com deficiência e oportunidade
para que estas construam seu próprio futuro e sejam antes
de tudo construtores de sua própria história.
A Declaração de Salamanca(1994) assevera que os jo-
vens com necessidades educacionais especiais devem re-
ceber ajuda para fazer uma eficaz transição da escola para
104
a ida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-los a se
tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habi-
lidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento
em habilidades que respondam às demandas sociais e de
comunicação e a expectativas da ida adulta. Isto requer
tecnologias apropriadas de treinamento, bem como a con-
tenção da experiência direta em situações de vida real fora
da escola.
Os currículos para os alunos com necessidades educa-
cionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir
programas transicionais específicos apoio para ingressa-
rem no ensino superior sempre que possível e subsequente
treinamento profissional que prepare para atuarem como
membros contribuintes independentes em suas comunida-
des após terminarem estudos. Estas atividades devem ser
executadas com a participação ativa de conselheiros pro-
fissionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades
locais e diferentes serviços e entidade interessados.
Neste sentido, caberá a cada escola, preparar o aluno
para o sucesso profissional e vida independente; Preparar
a própria escola para incluir nela o aluno portador de de-
ficiência; Onde e como? Essa preparação deverá ocorrer
em sala de aula, em setores operacionais da escola e na
comunidade. Deverá haver ação conjunta do diretor e dos
professores da escola das autoridades educacionais, dos
profissionais de educação especial e/ou de reabilitação
dos líderes do movimento dos portadores de deficiência e
representantes da comunidade.
Portanto um dos pontos importantes da educação in-
clusiva é a atitude positiva da gestão escolar, o trabalho co-
laborativo por toda equipe, parceria entre escola e família,
a organização de recursos e a atenção às necessidades de
cada aluno formam uma estrutura básica para melhorar a
qualidade da educação, alterando o modo como os alunos
são tratados e avançando na compreensão de que as difi-
culdades de aprendizagem podem ser os resultados de um
sistema acolhedor.
A escola precisa sem sombra de dúvida criar meios que
possibilite a integração de pessoas com deficiência, viabi-
lizando um espaço propício que atenda o acesso de por-
tadores de deficiência especiais. Sendo assim, a instituição
escolar deve criar ambiente motivador, que potencialize a
aceitação, a afetividade, acessibilidade e a autonomia dos
alunos com necessidades especiais, neste sentido, é im-
prescindível para a formação de confiança dos alunos em
geral, e em particular, dos alunos com deficiência. O aluna-
do na medida em que se sente acolhido, respeitados, valo-
rizado, ganham mais confiabilidade em sua competência e
assim estarão preparados a enfrentarem os desafios que a
escola poderá apresentar.
As salas de recursos multifuncionais, por exemplo, são
espaços da escola onde se realiza o atendimento educacio-
nal especializado para alunos com necessidades educacio-
nais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias
de aprendizagem centrada em um novo fazer pedagógico
que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,
subsidiando-os para que desenvolva o currículo e participe
da vida escalar.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um es-
paço de suma importância para o atendimento aos porta-
dores de necessidades especiais, e esta deve está organi-
zada com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos
e profissionais com formação para o atendimento às ne-
cessidades educacionais especiais. No atendimento, é fun-
damental que o professor considere às diferentes áreas
do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de
desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível de escolari-
dade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as
atividades de complementação e suplementação curricular.
Uma escola inclusiva não pode deixar de lado o supor-
te principal para que aconteça o sucesso de todo o profes-
sor, esse por sua vez deve estar completamente certo do
seu papel.
Sobre o papel do professor inclusivo, Soares (1995) es-
creve:
O papel ativo do sujeito na construção do conhe-
cimento se assenta na concepção de que todos os seres
humanos são organismos proativos, com planos e orienta-
dos por objetivos, que através de suas interações com os
contextos de vida, criam e transformam as suas realidades
pessoais e interpessoais (p. 139).
Numa escola inclusiva uns dos personagens que não
pode faltar é o professor, o qual é um grande colaborador
no processo de aprendizagem, e que também faz parte do
processo inclusivo da escola. O professor inclusivo deve es-
tar aberto as diferença e mudanças, para que possa facilitar
o processo de ensino aprendizagem a partir da produção
do seu conhecimento, dessa forma caracteriza-se como um
profissional ativo e atuante, em constante interação com o
mundo, no qual os processos de descobertas, de intuição e
de criatividade representam elementos privilegiados desta
construção.
É muito importante que o professor acate cada por-
tador de deficiência especial, com seu próprio jeito de ser
e aprender, respeitando, dessa forma seus interesses. Um
professor com métodos, técnicas e objetivos fechados para
todos os deficientes está mais que ultrapassado. Adequar
os métodos de ensino às necessidades dos alunos deficien-
tes é um extraordinário fator para o sucesso da aprendi-
zagem. Pois nenhum método de ensino é suficientemente
eficaz por si só da variedade de experiências e comporta-
mento dos alunos.
Os professores inclusivos precisam ser criativos, aten-
ciosos, sensível, paciente e perseverante para nunca de-
sistirem de ensinar aqueles que têm dificuldade de apren-
der, pois um educador busca alcançar cada aluno em suas
diferenças. Vale lembrar que o aprendizado possui ritmos
diferentes, as crianças e jovens não são iguais: as informa-
ções disponíveis a cada um são distintas; as estratégias
de pensamento e ação, bem como os recursos utilizados,
são diferentes. Essa diversidade que caracteriza a diferen-
ça entre indivíduos de certo grupo, é toda como funda-
mental para a própria interação que irá se dá em sala de
aula: sem essa desigualdade não seria possível a troca das
capacidades cognitivas pelo esforço partilhado, na busca
de soluções comuns.
Novos Conceitos, Novas Emoções
Como você sabe, mudar nossos valores, nossas atitu-
des e nossos comportamentos é um processo complexo,
pois envolve nossa história cognitiva e emocional, especial-
mente quando entramos em contato com novas informa-
ções e novos conceitos.
Assim, ao abordar a questão da deficiência em relação
à nossa sociedade, é muito natural que se manifestem sen-
timentos como medo, pena, raiva, repulsa. Tais sentimen-
tos estão muito ligados ao desconhecimento e às idéias
preconcebidas que existem com relação às pessoas com
deficiência.
Este manual tem por objetivo oferecer sugestões de
atividades que você, professor, pode desenvolver em sala
de aula, visando favorecer que os alunos envolvidos no
processo de construção de um sistema educacional inclusi-
vo possam manifestar e tratar, dignamente, seus sentimen-
tos a esse respeito.
Lembramos que é fundamental que as atividades su-
geridas sejam coerentes com o nível de compreensão e de
interesse de seus alunos e que possibilitem a vivência e a
reflexão sobre os vários tipos de deficiência.
Aceitação sem imposição
Apesar de a inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino ser um
direito garantido pela Constituição Federal, isso não é su-
ficiente para garantir a construção e o desenvolvimento de
um sistema educacional inclusivo. Para tanto, é necessário
que a comunidade escolar se disponha a aceitar e a partici-
par desse processo, que é mais complexo do que somente
inserir a criança com deficiência, fisicamente, numa sala de
aula comum.
O movimento de transformação não pode ser imposto,
mas também não pode depender exclusivamente de de-
cisões pessoais e das reações emocionais de um ou outro
profissional.
Inicia-se na atuação dos dirigentes educacionais e ali-
cerça-se nas ações dos professores que, como líderes, são
agentes de essencial importância na transformação do sis-
tema educacional.
Conversando com os alunos
Antes de se iniciar um trabalho com alunos com defi-
ciência em classes comuns do sistema regular de ensino, é
necessário que se desenvolva um trabalho de sensibiliza-
ção e acolhimento para a convivência na diversidade com
os demais alunos, enfatizando a importância das diferen-
ças entre indivíduos, de maneira geral.
A diversidade constitui a base do desenvolvimento das
relações humanas, já que somos todos diferentes uns
dos outros, o que não faz de ninguém melhor ou pior
como pessoa e cidadão.
Os comportamentos de rejeição e de superproteção à
diferença devem ser desvelados, discutidos, compreendi-
dos e modificados, inclusive como parte da ação educativa
da escola, que é formar cidadãos ativos, conscientes, críti-
cos e responsáveis.
105
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como qualquer outro conteúdo pedagógico, é impor-
tante que você inicie um diálogo a partir das vivências con-
cretas de seus alunos a respeito das pessoas com deficiência.
._Você conhece alguém com deficiência? Quem é essa
pessoa?
._Como você se relaciona com ela?
._Que tipo de sentimentos ela desperta em você?
._O que acharia de ter colegas com deficiência na classe?
._Acredita que seria legal, que teria o que aprender
com ele ou o que lhe ensinar?
Conversando com os pais
Da mesma forma que é fundamental preparar os alunos
para abrir espaço e receber seus colegas com deficiência,
também é muito importante sensibilizar e envolver seus
pais, para compreenderem, aceitarem e colaborarem para
que essa mudança se concretize com vantagens para todos.
De maneira geral, os membros da família desejam
cumprir com o seu papel de educadores, no âmbito infor-
mal de ensino. Para isso, eles necessitam de informação, de
orientação, de se sentirem parte do processo.
A implementação de grupos de pais tem sido uma
ação bastante positiva no sentido de fortalecer as relações
da escola com a família, e de estimular famílias a serem
participantes e cooperativas no processo de desenvolvi-
mento de seus filhos.
Para tanto, é importante que se planeje a realização de
reuniões sistemáticas de grupos de pais, nas quais se possa
conversar sobre o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos, abordando a questão de suas necessidades.
Pais, professores e dirigentes costumam concordar,
quando se queixam de que as reuniões não funcionam, ape-
sar das razões apresentadas por cada um serem diferentes.
Se formos, entretanto, analisar seu conteúdo, fica mais
fácil termos a compreensão do porquê de assim se sentirem!
Geralmente, os dirigentes da unidade escolar falam so-
bre as regras da escola, sobre o sistema de controle dos
alunos, bem como se queixam aos pais quanto ao mau
desempenho e/ou comportamento de seus filhos. Assim,
todos são obrigados a permanecer sentados, durante ho-
ras, ouvindo repreensões vazias e indevidas, já que esse
procedimento historicamente jamais produziu efeitos no
processo de ensino e aprendizagem de qualquer professor
e aluno!
Outra atividade também bastante comum nas reu-
niões, é submeter os pais presentes à “broncas” da direção,
dirigidas àqueles que faltaram, o que torna o momento
ainda mais maçante, sem sentido e irritante.
Como queremos que a família reflita, repense e se en-
volva com o processo de ensino e aprendizagem dessa
forma? Não poderíamos aproveitar esse tempo para rea-
lizar palestras de profissionais especializados, para discutir
questões relacionadas ao desenvolvimento do aluno, para
dialogar a respeito das peculiaridades e necessidades das
crianças, buscando, em conjunto, identificar formas de par-
ticipação da família?
Acreditamos que sim. Por isso, apresentaremos, a se-
guir, sugestões de atividades que podem favorecer tais
processos.
106
São experiências que não têm nenhum caráter prescri-
tivo, de modelos ou receitas, mas têm o intuito de sociali-
zar atividades, que poderão ser objeto de análise, resguar-
dadas as especificidades de cada situação.
Atividades
As atividades apresentadas foram realizadas e aprova-
das por professores de classes comuns, em conjunto com
professores de classes especiais.
As atividades podem ser basicamente de dois tipos:
1. as simulações, que favorecem a ampliação percep-
tual do que é conviver com características e consequências
de deficiências, como por exemplo:
._corrida de obstáculos - alguns participantes podem
simular a deficiência física, fixando revistas atrás dos joe-
lhos (com fita crepe), ou prendendo nas costas, também
com fita crepe, um ou ambos os braços. Outros ainda po-
dem simular a deficiência visual, amarrando uma venda
nos olhos e cuidando com que não passe por ela qualquer
claridade;
._cinema mudo - os participantes podem simular a de-
ficiência auditiva, assistindo a trechos de filmes sem som e
procurando acompanhar o que as pessoas estão falando,
bem como compreender a história. Outros participantes
podem também simular os problemas implícitos na co-
municação não verbal entre pessoas surdas e pessoas ou-
vintes: procurar compreender uma mensagem transmitida
exclusivamente por meio de gestos;
2. as que envolvem mais a reflexão intelectual sobre
o assunto, tais como:
._discussão em grupo sobre filmes, peças, desenhos,
etc., que tenham como personagens, principais ou secun-
dários, pessoas com deficiência;
._redação sobre um personagem existente ou criado
pelos participantes;
._familiarização com alguns equipamentos usados por
pessoas com deficiência por meio da introdução de alguns
deles dentre outros objetos usados comumente por todos
(como escova de dente, sapatos, talheres, etc.). Pode-se so-
licitar aos participantes que procurem identificar a função
social de cada objeto;
._coleta de notícia sobre o tema em jornais e revistas.
Obs.: É muito importante que os participantes sejam in-
centivados a dizer como se sentiram durante as atividades,
principalmente naquelas em que são simuladas vivên-
cias de deficiências, pois sabemos que essas podem se
constituir em experiências muito enriquecedoras e mar-
cantes para a pessoa.
Compartilhar esses sentimentos com os demais tem
sido sempre bastante proveitoso para todos.
Conhecendo e tornando familiares os equipamentos - As
“coisas” que nos ajudam.
Coloque numa caixa de papelão diversos objetos que
usamos em nossas atividades e tarefas do dia-a-dia, como
por exemplo, um par de escova de dentes, um par de ócu-
los, uma chuteira, equipamentos de mergulho, uma régua,
um apacete, talheres, etc. Inclua também alguns equipa-
mentos usados por pessoas com deficiência: um aparelho
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
auditivo,um livro em Braille, uma bengala longa, uma mu-
leta, um aparelho ortopédico, etc. Reúna um pequeno gru-
po de alunos e peça a cada um deles que selecione e retire
um objeto da caixa. Você pode incentivar uma discussão
sobre como aqueles objetos podem ser úteis. Essa idéia é
adequada principalmente para crianças pequenas, e tem
por objetivo ajudá-las a perceber as limitações sob uma
ótica mais positiva, por meio da familiarização com equi-
pamentos de apoio usados por pessoas com deficiência.
Quando os objetos usados pelas pessoas com defi-
ciência são intercalados com os objetos usados pelas pes-
soassem deficiência, as crianças aprendem que, da mesma
forma que elas usam a escova de dentes para fazer a tare-
fa de realizar a higiene bucal, as pessoas com deficiência
visual usam o alfabeto Braille para ler e a bengala longa
para selocomover; as pessoas surdas usam o aparelho para
ouvir; as pessoas com deficiência física usam muletas para
se locomover,etc.
Essa atividade pode ser complementada com uma ou-
tra, durante a qual as crianças escolhem um objeto usado
por pessoas com deficiência e fazem um desenho de al-
guém que o esteja utilizando.
Geralmente, quando as crianças travam um primeiro
contato com uma pessoa que usa um equipamento dife-
rente, elas se sentem tão curiosas e atraídas por esse obje-
to “estranho”. Proporcione uma oportunidade para que os
alunos conheçam cadeiras de rodas, próteses de membros,
bengalas, muletas, botas, aparelhos ortopédicos e de sur-
dez, bengalas para cegos, livros em Braille, regletes (obje-
tos para escrever em Braille.)
Você pode pedir emprestados esses equipamentos a
entidades e instituições de sua cidade e aos educadores
especiais, os quais poderão ajudar você a conhecer mais
sobre seu uso, assim como lhe dar noções da língua de
sinais, etc.
O contato inicial das crianças com os equipamentos é
interessante, pois ele permite que elas façam perguntas,
que os toquem e que descubram o que são e para que
servem, sem constranger ou prejudicar o usuário. Quando,
posteriormente, pessoas com deficiência visitarem a esco-
la, as crianças já estarão familiarizadas com os equipamen-
tos e prestar ão mais atenção à pessoa do que aos objetos
que ela usa.
Promova atividades de simulação, durante as quais, os
alunos poderão vivenciar uma deficiência. Essas experiên-
cias permitem que eles percebam as dificuldades das pes-
soas com deficiência e como elas eventualmente podem
se sentir.
Folhetos e materiais impressos
As organizações de pessoas com necessidades educa-
cionais especiais e as instituições prestadoras de serviço a
essas pessoas costumam ter material impresso, como fo-
lhetos, para serem distribuídos.
Você pode conseguir esses folhetos e distribuir para os
alunos que poderão levá-los para casa e mostrá-los a seus
familiares e amigos.
Temas para redação
Os alunos devem discutir as situações seguintes, que po-
dem ser usadas como temas de redação e de dramatização:
1._Ronaldo está muito feliz porque inventaram “o reló-
gio” e a escrita em Braille, pois essas invenções o ajudam a
fazer muitas coisas. Um dia, um grande inventor convidou
Ronaldo para visitar seu laboratório. Ele queria descobrir
alguma coisa nova para ajudar as pessoas cegas. “Do que
você precisa?”, perguntou o inventor. “O céu é o limite. Va-
mos descobrir a maior invenção do mundo!” Escreva sobre
as coisas que Ronaldo pediria ao inventor e faça um dese-
nho dessas invenções.
2._Ronaldo e Patrícia estão indo para a escola. Dois
meninos caminham atrás deles. Ronaldo e Patrícia ouvem
um deles dizer: .Lá está Patrícia com o “quatro-olhos”. O
outro menino responde: “O que você quer dizer com essa
história de “quatro-olhos”? Ronaldo não enxerga nada!”. Es-
creva sobre o que acontece depois. O que Patrícia e Ronal-
do fazem?
3._Salete e Bete estão voltando da escola. Elas vêem
Marcos e Borges na frente. Salete, que é nova na escola,
pergunta quem é aquele menino na cadeira de rodas. Bete
fala sobre Marcos e um pouco sobre paralisia cerebral. As
meninas alcançam Marcos e Borges. Salete ouve Marcos
falando e diz: “Ei, você tem deficiência mental também? Eu
não entendo o que você diz!”
4._Durante uma feira de animais, um veterinário foi fa-
zer uma palestra na classe de Marcos. Ele trouxe diversos
slides e fotografias de bichos. Jane perguntou a Marcos
se ele gostaria de ser veterinário. Ele respondeu que seria
muito divertido, mas que isso seria muito difícil para ele.
Jane pensou então: “O que esse menino na cadeira de rodas
vai ser quando crescer?”
5._Numa tarde, chovia muito na hora do recreio, e o
professor Ricardo pediu que as crianças escolhessem um
jogo e não corressem, enquanto ele iria por alguns minutos
até a sala do diretor. Marcos achou que, já que o professor
não tinha mencionado cadeira de rodas, seria divertido ter
os colegas como platéia e torcida. O professor ouviu a ba-
gunça e voltou depressa.
Entrou na sala e disse: “Marcos, venha cá imediatamente”.
6._Uma manhã, o carro da professora de Márcia engui-
çou. Como ela morava muito longe da escola e não havia
ônibus que ela pudesse tomar, telefonou ao diretor avisando
que não iria, e uma professora substituta foi para seu lugar.
Quando o sinal tocou, a professora entrou imedia-
tamente na sala. Ela conversou com os alunos sobre as
atividades do dia e começou a aula de matemática. Tia
Laura não sabia que Márcia era surda, e por isso ela tam-
bém não sabia que deveria estar de frente para Márcia
na hora de falar. Ela deu instrução para a atividade, en-
quanto escrevia no quadro. Quando Patrícia ia avisá-la,
ela voltou-se para Márcia e disse: “Vamos logo. Não fique
aí sonhando. Comece já!”.
7._A professora de Márcia, Tia Clara, está muito con-
tente por tê-la em sua sala de aula. Ela tem ensinado
muito a seus alunos sobre deficiência auditiva e todos os
alunos aprenderam um pouco da língua de sinais, com
muita facilidade!
107
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tia Clara está muito contente porque os alunos podem
se comunicar com Márcia usando a língua de sinais e Már-
cia tornou-se parte integrante do grupo. Um dia, entrou
um novo aluno na classe. Braz já está na escola há qua-
tro dias e as crianças têm lhe ensinado alguns sinais. Mas,
numa manhã antes da aula, Braz disse a Patrícia e Marina:
“Eu não quero aprender essa coisa. Quem é que vai querer
aprender esses sinais bobos? É uma perda de tempo e a gen-
te deveria estar aprendendo outras coisas mais importantes”.
8. “Hoje está fazendo quase quarenta graus”, diz Bár-
bara. As outras crianças, Patrícia, Márcia e Jane concordam
que este é o dia mais quente do ano. “Você tem um elástico
ou uma fita para eu prender meu cabelo?”, perguntou Jane.
Patrícia diz que felizmente ela tem os cabelos curtos e as-
sim não sente tanto calor. Jane prende o cabelo e Márcia
faz sinais. “Boa idéia, eu também vou prender os meus ca-
belos”. Bárbara olha para Márcia. “Não, você não deve fazer
isso!”, ela diz. “Por que não?”, pergunta Patrícia, “Ela tem os
cabelos compridos e hoje está muito quente”. Bárbara sus-
surra no ouvido de Patrícia que Márcia deveria deixar os ca-
belos soltos. “Assim o aparelho de ouvido dela não aparece,
se ela prender o cabelo, como Jane fez, todo mundo vai ver
o aparelho!!!”, ela diz.
Filmes
Há um número cada vez maior de vídeos que podem ser
exibidos na sua escola, com personagens com deficiência.
Fique atento, pois muitos passam na televisão e você
pode recomendar a seus alunos que os assistam. Esses per-
sonagens podem ser objeto de uma discussão em grupo.
Relacionamos, abaixo, alguns desses filmes:
À Primeira Vista - Virgil, um homem que ficou cego
após um acidente na infância, é convencido por Amy, que
por ele se apaixona, a fazer um novo tratamento especial.
Essa cirurgia é realizada com sucesso e ele recomeça tudo
de novo, reaprendendo a enxergar à luz do dia e a conhe-
cer a força do amor.
Além dos Meus Olhos - Após alguns anos de casados,
James e Ethel, que são cegos descobrem que não podem
ter filhos. Quando decidem adotar uma criança, eles têm
que enfrentar uma série de barreiras legais - e provar que
são capazes de cuidar de alguém.
Amargo Regresso - Um retrato realista dos efeitos da
guerra do Vietnã nas famílias dos soldados americanos.
Enquanto seu marido luta no Vietnã, mulher se apaixona
por um soldado paraplégico, amargurado pelas memórias
traumáticas da guerra.
Castelos de Gelo - Patinadora adolescente é desco-
berta por famosa treinadora, que transforma a garota em
campeã mundial. No auge da fama, ela sofre acidente, que
a deixa cega, tendo de recomeçar do zero, com a ajuda do
namorado.
Dançando no Escuro - Uma imigrante tcheca leva uma
vida cheia de dificuldades trabalhando nos Estados Unidos,
vivendo numa caravana, com seu filho de doze anos. Ao
descobrir que está perdendo a visão lentamente, tenta a
todo custo esconder o fato de todos, principalmente do
seu filho, porque ela descobre, também, que a doença é
genética.
108
Eterno Amor - O filme é uma bela historia de amor
adaptada do livro Um Long Dimanche de Fíançaiiies, de
Sébastien Japrisot, que tem como pano de fundo a Primei-
ra Guerra Mundial. Eterno Amor é do mesmo diretor de O
Fabuloso Destino Poulain e traz no elenco Audrey Tatou
(também de Amélia Poulain) como protagonista. Mathilde,
a personagem de Tatou, tem deficiência física, em virtu-
de de poliomielite adquirida na infância. Mas a deficiência
nunca foi obstáculo para impedi-la de correr atrás de seu
amor e não mediu esforços para conseguir o que realmen-
te desejava.
Feliz Ano Velho - Vencedor de seis prêmios no Festival
de Gramado, inclusive o de melhor roteiro, narra história de
um universitário, que mesmo sendo mergulhador, fica te-
traplégico após um mergulho em um lago raso. Na cadeira
de rodas, recorda a sua adolescência.
Filhos do Silêncio - Oscar e Globo de Ouro de melhor
atriz e Urso de Prata no Festival de Berlim para direção. His-
tória de um professor de linguagem dos sinais para surdos
que apaixona-se por uma surda-muda que tem dificulda-
des de relacionamento com as pessoas.
Forrest Gump: o Contador de Histórias - Oscar de
melhor filme, ator, diretor, roteiro, montagem e efeitos es-
peciais. O filme mostra como um rapaz com QI abaixo da
média, consegue, por acaso, viver um período da história
dos EUA. No filme há participação de um amputado das
pernas.
Janela da Alma - Um documentário sobre a deficiên-
cia visual, no qual dezenove pessoas com diferentes graus
- da miopia à cegueira total - falam como vêem os outros e
como percebem e sentem o mundo. Personalidades como
Marieta Severo (atriz), Hermeto Pascoal (músico), Arnaldo
Godoy (vereador), Evgen Bvacar (fotógrafo e professor de
estética da Surbone), José Saramago (prêmio Nobel), Wim
Wenders (cineasta), Oliver Sachs (neurologista), e muitos
outras fazem surpreendentes e inesperadas revelações so-
bre a visão.
King Gimp - Vencedor do Oscar de documentário de
curta-metragem, retrata a condição de vida de um jovem
com paralisia cerebral.
Lágrimas do Silêncio - Nessa história a personagem,
surda, entrega a filha aos cuidados da avó, até recuperar-
-se emocionalmente após a morte do marido. Durante esse
tempo, a avó apega-se de tal forma à neta, que requer sua
guarda em processo na justiça.
León e Olvido - O filme que nos ensina a conhecer
a síndrome de Down - Olvido é uma mulher de 21 anos.
León, seu irmão, tem síndrome de Down. Faz 4 ou 5 anos
que ficaram órfãos e, como única herança, eles têm a casa
onde moram e um carro velho. Entre eles começa desen-
volver-se, de modo cada vez mais desesperado, um confli-
to: Olvido quer que León aceite morar em um internato ou
que vá e volte sozinho da escola e se ocupe, pelo menos,
de suas coisas e de algumas tarefas domésticas; por sua
vez, León faz todo o possível para que suas atividades, res-
ponsabilidades e tarefas sejam mínimas e sua irmã cuide
dele de corpo e alma. O desespero de Olvido vai aumen-
tando e a tenacidade de León será continuamente posta à
prova. Para ambos ocorrem situações muito extremas, das
quais será difícil que eles saiam ilesos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Meu Pé Esquerdo - Oscar de melhor ator e atriz coad-
juvante. História real do escritor e pintor irlandês Christy
Brown, seqüelado de paralisia cerebral, desde bebê, que
conseguiu pintar e escrever usando para isto, apenas o seu
pé esquerdo.
Mr. Holland: Adorável Professor - Um homem que
trabalha como professor para sustentar a família, tem um
desejo de compor uma sinfonia. Quando sua esposa dá a
luz ao filho do casal, ele descobre que a criança é surda.
Esta descoberta o faz sofrer muito e, então, ele decide or-
ganizar um concerto para pessoas com deficiência auditiva.
Nell - Um médico e uma psicóloga que tentam inte-
grar e adequar uma pessoa criada sem qualquer contato
com o mundo até os trinta anos, sem deixar que ela perca
sua individualidade. Essa pessoa é Nell, que durante sua
vida, inclusive,riou sua própria linguagem.
O Homem Elefante - A história de John Merrick (John
Hurt), um desafortunado cidadão da Inglaterra vitoriana, que
era portador do caso mais grave de neurofibromatose múlti-
pla registrado, tendo noventa por cento do seu corpo defor-
mado. Essa situação o leva ser atração em circos de aberra-
ções, vítima dessa doença que o deforma, esse homem tenta
a todo custo recuperar a sua dignidade (história real).
O Oitavo Dia - Prêmio de melhores atores em Can-
nes. Ao vagar sem rumo pelas estradas da França, um em-
presário estressado, por pouco atropela um jovem com da
Síndrome de Down. O empresário leva-o no seu carro e a
partir daí nasce uma profunda amizade entre os dois.
O Óleo de Lorenzo - O filme é baseado em fatos reais.
Conta a história de Lorenzo e da luta dos seus pais para
salvá-lo de uma rara doença, recusando o prognóstico mé-
dico de uma doença incurável, com perspectiva de vida de
dois anos.
Perfume de Mulher - Um ex-capitão cego e amargu-
rado e um jovem contratado para acompanhá-lo em um
tour pela Itália. Essa é a história do filme, que mostra a
amizade entre os dois. O ex-capitão descobre mulheres
atrativas, usando seu apurado olfato. O filme mostra va-
riados cenários da Itália para ilustrar a condição de um ho-
mem que está condenado à cegueira, mas pouco disposto
a aceitar suas limitações.
Prisioneiros do Silêncio - Uma mãe descobre as ma-
neiras de comunicar-se com seu filho autista, após levá-lo
à uma instituição especializada.
Rain Man - Rapaz viaja a asilo a fim de aproximar-se
do irmão autista e herdar toda a fortuna paterna sozinho.
Em sua viagem de volta, os dois redescobrem os antigos
sentimentos e passam a viver juntos e sem ressentimentos.
Sempre Amigos - O filme conta a história de dois
meninos e da amizade entre eles. Kewin sofre de distrofia
muscular, e é superdotado. Max, com treze anos, tem pou-
ca Inteligência, é muito arredio e não tem amigos, é forte
e grande. Uma grande amizade entre eles se inicia quando
Kewin e sua mãe se tornam vizinhos de Max.
Simples como amar - Mãe superprotetora que não
aceita a recuperação da filha jovem com leve problema
mental, que volta de uma escola especial, dizendo que ar-
ranjou um namorado. A mãe é contra esse relacionamento,
mas o amor pode falar mais alto.
Sonata de Outono - Esse filme narra a história de um
pianista e sua relação com as filhas, das quais, uma sofre de
doença neurológica degenerativa.
Testemunha do Silêncio - Um casal de irmãos assiste
ao assassinato dos pais. O menino tem nove anos e é au-
tista. A polícia pede ajuda a Jake Rainer, um dos melhores
psicólogos especializados no tratamento de crianças autis-
tas em todo o mundo, para desvendar o crime.
Tudo pela Vida - A relação insuportável que uma artis-
ta de novela que sofre um acidente, tem com as suas enfer-
meiras, que a acompanham no tratamento de recuperação
na casa dos pais. Então, começa uma amizade entre a atriz
e uma dessas enfermeiras.
Uma Lição de Amor - O filme acompanha a trajetó-
ria de Sam Dawson, um adulto com a idade mental, a ino-
cência e a sinceridade de uma criança de sete anos. Um
homem que o destino quis que se tornasse pai solteiro de
Lucy. Embora tivesse dificuldades, com a ajuda de amigos
muito especiais, Sam conseguiu fazer dos primeiros anos
de vida de Lucy, uma infância repleta de amor e alegria.
Uma Mente Brilhante - Um gênio da matemática que,
aos vinte e um anos, formulou um teorema que provou
sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava.
Mas aos poucos, o belo e arrogante John Nash se trans-
forma em um sofrido e atormentado homem, que chega
até mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos
médicos, que o tratam. Porém, após anos de luta para se
recuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sen-
do premiado com o prêmio Nobel.
Livros
Cada vez mais estão sendo publicados livros com per-
sonagens com deficiência, ou sobre essas pessoas e os di-
versos tipos de deficiências. Você pode adquiri-los e formar
uma pequena biblioteca sobre o assunto, mas é importante
estar atento para recusar aqueles onde as pessoas com de-
ficiência são tratadas de forma estereotipada, isto é, com
qualidades sobre-humanas ou então como .coitadinhos.
dignos de pena.
Livro de recortes
Os alunos mais velhos também podem ser estimulados
a coletar e colecionar fotografias e recortes de jornais com
matérias sobre pessoas com deficiência.
Visitas bem-vindas
Acreditamos que depois de ter desenvolvido algumas
dessas atividades, seria uma boa idéia convidar pessoas
adultas, com deficiência, para conversar com a comunida-
de escolar sobre sua vivência, suas dificuldades e as so-
luções que encontraram para problemas enfrentados na
vida. Geralmente, os alunos aproveitam muito bem essas
oportunidades para fazer todo tipo de pergunta e satisfa-
zer sua curiosidade natural.
E as pessoas com deficiência, na sua maioria, têm
muito prazer neste contato e sentem-se gratificadas em
participar dessas atividades e poder conversar com a co-
munidade sobre suas necessidades especiais, bem como
sobre os suportes que lhes permitem viver na comunidade.
109
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Também as pessoas sem deficiência se beneficiam desta
convivência, aprendendo o quanto podemos crescer num
ambiente permeado pela diversidade humana.
Envolvendo a comunidade
O próximo passo, depois da preparação da turma para
receber colegas com deficiência, é proporcionar uma re-
união onde os pais e familiares dos seus alunos possam
também compartilhar desse novo conhecimento. Nessa re-
união com a família, os alunos poderão relatar as suas ex-
periências, os adultos com deficiência poderão falar sobre
sua experiência de vida, bem como os alunos com deficiên-
cia poderão falar sobre a mudança de atitude dos colegas
de turma, depois de passarem pelo programa anterior de
sensibilização. Geralmente, as eventuais resistências dos
pais com relação ao ingressode alunos com deficiência
na escola comum são eliminadas quando percebem que
seus filhos estão compreendendo e convivendo de modo
saudável e construtivamente com a deficiência em seu co-
tidiano escolar. Obs: (é bom ressaltar que tudo isso deve
ser processo, seja com a presença do aluno ou não, e que
não seja condi-ção prévia para o ele freqüentar a escola,
para não ser confundido com a concepção à política de
integração).36
- Adaptações Curriculares
No ajuste do sistema educacional para o acolhi-
mento de todos
O processo de construção de um sistema educacio-
nal inclusivo é, como já o dissemos anteriormente, res-
ponsabilidade de todos os que fazem parte da sociedade.
Cabe à população, de maneira geral, a conscientização
de que as pessoas com deficiência fazem parte da socieda-
de, e portanto têm o direito de serem atendidas em suas
necessidades especiais, no corre-corre de nosso cotidiano.
Da mesma forma, cabe à população interagir digna-
mente com as pessoas que apresentam necessidades es-
peciais. À administração municipal cabe mapear as pes-
soas com deficiência existentes na comunidade, identificar
suas necessidades especiais, planejar a implementação
dos ajustes necessários para que se possa acolhê-las e a
elas responder efetivamente, garantindo orçamento para
a implementação desses ajustes. Cabe às áreas de aten-
ção pública (Educação, Saúde, Assistência Social, Trabalho,
Cultura, Esporte e Lazer, Planejamento e Orçamento, etc.)
se ajustarem, de forma a garantir o acesso e a possibilida-
de de participação das pessoas com deficiência em todos
os recursos e serviços disponíveis à população. Aos profis-
sionais cabem as ações técnicas, em cooperação transdis-
ciplinar; aos órgãos de representação, o diagnóstico das
necessidades, o planejamento de ações que promovam a
inclusão e a fiscalização da ação pública no ajuste da socie-
dade; às famílias, a cooperação com os órgãos públicos,
profissionais e população em geral, no sentido de acessar
o espaço comum e dele participar; às pessoas com defi-
ciência, conviver digna e respeitosamente na diversidade,
explicitando quais são suas necessidades e solicitando os
36 Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sensibili-
zacao.pdf
110
recursos e serviços de que necessitam para que possam
acessar, freqüentar e participar dos espaços comuns da
vida em sociedade.
Especificamente no que se refere ao campo da Educa-
ção, entretanto, pretendemos aqui nos aprofundar, deta-
lhando com maior objetividade as competências e atribui-
ções, bem como as ações que se encontram envolvidas na
busca da construção de um sistema educacional inclusivo.
Adaptações Curriculares de Grande Porte - Adaptações
Significativas
Sabe-se que cada aluno tem:
 sua própria história de vida;
 sua própria história de aprendizagem anterior
(conjunto de saberes já construídos e aprendidos);
 características pessoais em seu modo de aprender.
Há os que aprendem melhor por meio da via visual (leitura,
filmes, observação, etc.), há os que necessitam maior utili-
zação do concreto, bem como os que já operam bem no
nível abstrato...
Enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos
de suas características físicas, sociais, culturais, como de
seu funcionamento mental.
Sabe-se, também, que não há aprendizagem se não
houver um ensino eficiente. Para que haja um ensino pro-
dutivo e eficiente, entretanto, há que se considerar as ca-
racterísticas e peculiaridades de cada aluno, que devem
direcionar as respostas educacionais que o sistema dará a
cada um e a todos os alunos.
Adaptações Curriculares, portanto, são respostas edu-
cativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de
forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que
apresentam necessidades educacionais especiais:
 o acesso ao Currículo;
 a participação integral, efetiva e bem-sucedida em
uma programação escolar tão comum quanto possível;
 a consideração e o atendimento de suas peculiari-
dades e necessidades especiais, no processo de elaboração:
1. do Plano Municipal de Educação;
2. do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar;
3. do Plano de Ensino do Professor.
As necessidades especiais revelam que tipos de estra-
tégias, diferentes das usuais, são necessárias para permitir
que todos os alunos, inclusive as pessoas com deficiência,
participem integralmente das oportunidades educacionais,
com resultados favoráveis, dentro de uma programação
tão normal quanto possível.
Algumas dessas estratégias compreendem ações que
são da competência e atribuição das instâncias político-ad-
ministrativas superiores, já que exigem modificações que
envolvem ações de natureza política, administrativa, finan-
ceira, burocrática, etc. A essas, denomina-se Adaptações
Curriculares de Grande Porte.
Outras, compreendem modificações menores, de com-
petência específica do professor. Elas constituem peque-
nos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidas
no contexto da sala de aula. A essas, então, se denomina
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para atender ao conjunto de necessidades educacio-
nais especiais do alunado, Adaptações Curriculares de
Grande e/ou de Pequeno Porte podem se mostrar necessá-
rias em três diferentes níveis do planejamento educacional:
 no âmbito do Plano Municipal de Educação e no
do Projeto Pedagógico, tanto do Município como da Uni-
dade Escolar;
 no âmbito do Plano de Ensino, elaborado pelo
professor;
 no âmbito da Programação Individual de Ensino,
também elaborada pelo professor.
As Adaptações Curriculares no âmbito do Projeto Pe-
dagógico devem focalizar principalmente a organização
escolar e a disponibilização de serviços de apoio. Elas de-
vem propiciar as condições para que as demais adaptações
que se façam necessárias para atender às necessidades es-
peciais de alunos possam também ser implementadas.
Exemplos de adaptações curriculares promovidas já no
âmbito do Projeto Pedagógico são:
 a abertura, por parte das instâncias administrati-
vas, para a flexibilização curricular (de objetivos, de con-
teúdos, de método de ensino, de estratégias de avaliação,
de temporalidade, de organização), em função do conheci-
mento da diversidade de seus alunos;
 conseqüentemente, definição de objetivos gerais
que levem em conta a diversidade do alunado na unidade
escolar;
 planejamento da realização de análise institucio-
nal, sistemática, do contexto escolar, de forma a identificar
os elementos que interferem na instituição de um ambien-
te escolar inclusivo.
Esta cartilha tratará das Adaptações Curriculares de
Grande Porte, ou seja, daqueles ajustes cuja implementa-
ção depende de decisões e de ações técnico-político-ad-
ministrativas, que extrapolam a área de ação específica do
professor, e que são da competência formal de órgãos su-
periores da Administração Educacional Pública.
Há que se adotar alguns cuidados rigorosos antes de
se indicar a efetivação
de Adaptações Curriculares de Grande Porte. É impor-
tante que se considere:
 a real necessidade do aluno;
 a relação entre o nível de competência curricular
do aluno e a proposta curricular regular;
 o caráter processual do desenvolvimento huma-
no e da aprendizagem, permanecendo aberto para subse-
qüentes alterações nas decisões tomadas.
Assim, a implementação de adaptações curriculares de
grande porte devem:
Há que se enfatizar a importância de que qualquer
adaptação curricular de grande porte recomendada sirva
sempre para o melhor aproveitamento e enriquecimento
da escolaridade do aluno.
É necessário enfatizar também que sempre se deve
adotar, no estudo de caso, critérios que evitem adaptações
curriculares de grande porte desnecessárias, especialmente
as que implicam em supressão de conteúdos, eliminação
de disciplinas, ou de áreas curriculares complexas.
 ser precedidas de uma criteriosa avaliação do alu-
no, considerando sua competência acadêmica;
 fundamentar-se na análise do contexto escolar e
familiar do aluno, para a busca de identificação dos ele-
mentos adaptativos necessários para o desenvolvimento
do aluno;
 contar com a participação de uma equipe de apoio
multiprofissional no processo de estudo de cada caso, aná-
lise e tomada de decisão;
 ser registradas documentalmente, integrando o
acervo de informações sobre o aluno;
 evitar, sempre, que as programações individuais
sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo
para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção
escolar e socialização.
De maneira geral, as adaptações curriculares de grande
porte serão úteis para atender à necessidade especial do
aluno quando houver discrepância entre suas necessidades
e as exigências do currículo regular, à medida que se am-
plia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço
da escolarização.
Não se trata aqui de “abrir mão” da qualidade do ensi-
no, ou de empobreceras expectativas educacionais para os
alunos, mas de permitir a alunos com deficiência que apre-
sentam necessidades educacionais especiais o alcance de
objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e significati-
vos, em ambiente inclusivo, na convivência com seus pares.
Competências e Atribuições
No âmbito das atribuições formais, cabe à Secretaria
Municipal de Educação, juntamente com a Direção das
Unidades Escolares, a responsabilidade de:
1. mapear a população que será atendida pela rede
escolar;
2. identificar as necessidades especiais presentes
nessa população;
3. identificar quais são as adaptações curriculares de
grande porte que devem ser providenciadas, de forma a
permitir o acesso e a participação de todos os alunos no
cotidiano escolar;
4. planejar a implementação dessas adaptações, in-
cluindo providências a serem tomadas a curto, a médio e
a longo prazos;
5. implementar as adaptações de acesso ao currículo
e as curriculares de grande porte que lhe são de atribuição
e responsabilidade.
Cabe à Direção das Unidades Escolares, a responsabi-
lidade de:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico
e científico para a flexibilização do processo de ensino, de
modo a atender à diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e
abertas, em vez de adotar concepções rígidas e homoge-
neizadoras do currículo;
3. flexibilizar a organização e o funcionamento da es-
cola, de forma a atender à demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e
de serviços de apoio para favorecer o processo educacional.
111
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Leva-se aqui em consideração, o fato de que difi-
cilmente as adaptações que se fazem necessárias para a
construção de um sistema educacional inclusivo sejam
possíveis de serem realizadas todas, de imediato. Sabe-se
que não seria realista supor que todas as modificações fí-
sicas e estruturais, a aquisição de equipamentos e recursos
diversos, bem como promover a capacitação continuada
de todos os professores, pudessem, de um dia para o ou-
tro, estar disponíveis.
Por outro lado, não seria ético estender o processo a
perder de vista no tempo, terminando em um nada... ou
seja, na manutenção de um sistema educacional segrega-
tório e ineficiente. É para isso que o planejamento estra-
tégico, tanto da parte do Município, como da parte das
unidades escolares, se faz essencial.
Tudo se torna possível se metas objetivas e realistas
forem estabelecidas e ações consistentes forem planejadas
e realizadas.
Assim, pode-se levar um ano, dois, três, cinco, mas de-
ve-se caminhar firme e decididamente na construção do
sistema que a população brasileira deseja e merece.
Categorias de Adaptações Curriculares de Grande Porte
Há várias modalidades de Adaptações Curriculares de
Grande Porte, definidas pelos elementos curriculares nos
quais se inserem.
Adaptações de Acesso ao Currículo
De responsabilidade da instância político-administra-
tiva, tem-se dentre as adaptações de acesso ao currículo:
 a criação de condições físicas, ambientais e mate-
riais para o aluno, em sua unidade escolar:
 a adaptação do ambiente físico escolar;
 a aquisição do mobiliário específico necessário;
 a aquisição dos equipamentos e recursos mate-
riais específicos;
 a adaptação de materiais de uso comum em sala
de aula;
 a capacitação continuada dos professores e de-
mais profissionais da educação;
 a efetivação de ações que garantam a inter-disci-
plinaridade e a transsetorialidade.
Como exemplo de adaptações desse tipo, podemos citar:
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência visual:
 organização especial das escolas, de forma a
facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de ex-
tintores de incêndio em posição mais alta, colocação de
corrimão nas escadas, etc.
 aquisição de instrumentos e equipamentos que
favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participa-
ção nas diversas atividades da vida escolar: máquina braile,
reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares edu-
cativos em tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, le-
tras em relevo, com textura modificada, material didático
e de avaliação em tipo ampliado e em relevo, pranchas ou
presilhas para prender o papel na carteira, lupas, computa-
dor com sintetizador de voz e periféricos adaptados, recur-
sos óticos, bolas de guizo, etc.
112
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência auditiva:
 provisão de salas-ambiente adequadas para o
treinamento auditivo, o treino da fala, do ritmo, etc.
 aquisição de instrumentos e de equipamentos
que favoreçam a comunicação e a participação do aluno
nas atividades da vida escolar: treinadores de fala, tablado,
softwares educativos específicos, etc.
 provisão de ensino da Língua Brasileira de Sinais
tanto para o aluno com deficiência auditiva, como para o
professor do ensino comum, e também para as crianças da
sala que o quiserem.
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência física:
 adaptação do edifício escolar: rampa simples com
inclinação adequada, rampa deslizante, elevador, banheiro,
pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas, etc.
 aquisição de instrumentos e de equipamentos que
favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas
atividades da vida escolar:
• mobiliário: cadeiras, mesas e carteiras adaptadas em
função das características do aluno;
• material de apoio para locomoção: andador, colete,
abdutor de pernas, faixas restritoras, etc.;
• material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas
para prender o papel na carteira, suporte para lápis, presi-
lha de braço, tabuleiros de comunicação, sinalizadores me-
cânicos, tecnologia microeletrônica, sistemas aumentativos
ou alternativos de comunicação (baseados em elementos
representativos, em desenhos lineares, sistemas que com-
binam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários,
sistemas baseados na ortografia tradicional, de linguagem
codificada, etc.), computadores que funcionam por conta-
to, cobertura de teclado, etc.
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com altas habilidades (superdotação):
 provisão de ambientes favoráveis para a aprendi-
zagem, como: ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc.
 aquisição de materiais e equipamentos que facili-
tem o trabalho educativo: lâminas, pôsteres, murais, com-
putadores, softwares específicos, etc.
Como se pode constatar, as providências aqui expostas
são fundamentais para tornar o sistema educacional de um
Município realmente aberto e acolhedor para todos, já que
tratam de respostas objetivas para necessidades especiais
da maioria dos alunos com diferentes deficiências.
Dada a complexidade que contextualiza estas adapta-
ções e suas implicações para a vida futura do aluno, faz-
-se essencial que sejam produto de decisões tomadas não
por uma só pessoa, mas por uma equipe de apoio que,
se recomenda, seja constituída por representantes da Se-
cretaria Municipal de Educação e da Direção da Unidade
de Ensino que o aluno focalizado freqüenta, por profissio-
nais técnicos especializados e os professores envolvidos no
atendimento ao aluno, mesmo fora da escola, da família e,
sempre que possível, do próprio aluno com necessidades
educacionais especiais.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Adaptação de Objetivos
A Adaptação de Objetivos se refere à possibilidade
de se eliminarem objetivos básicos, ou de se introduzirem
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos,
como forma de favorecer que alunos com deficiência pos-
sam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus
pares, beneficiando-se o máximo possível das possibilida-
des educacionais disponíveis.
Uma criança com deficiência mental geralmente apre-
senta dificuldades para operar no nível abstrato. Isso, en-
tretanto, não pode ser justificativa para que se limite a
trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da
discriminação de cores, por anos e anos a fio, mantendo-
-os como objetivos praticamente permanentes no plano de
ensino para o aluno.
Sabemos que há, em cada linguagem científica (ma-
temática, ciências, geografia, história, etc.) conteúdos que
serão importantes para esse aluno no seu processo de de-
senvolvimento do maior nível possível de autonomia na
administração de sua própria vida.
Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos
de idade, deveria estar freqüentando a 4a série do Ensino
Fundamental, juntamente com as demais crianças dessa
faixa etária.
No plano de ensino para esse nível de escolaridade,
encontra-se, por exemplo, como um dos objetivos, que o
aluno aprenda a fazer operações com frações.
Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino
regular, entretanto, o aluno já deverá ter construído conhe-
cimento sobre quantidade, representação gráfica de quan-
tidade, operações matemáticas básicas, noções básicas da
teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das partes
que o constituem, operações de adição, de subtração, de
divisão e de multiplicação de partes e de todos).
Ora, constata-se que o conteúdo correspondente ao
objetivo em questão encaminhará para a necessidade de
se operar, em algum momento, no nível da abstração...
Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que
conseguirão dominar muitos dos itens envolvidos nessas
operações. Outros encontrarão maior dificuldade desde os
itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá maior ou menor
nível de conhecimento, dentro do continuum pretendido,
dependendo de suas características pessoais, de sua histó-
ria de aprendizagem, e dos procedimentos do ensino ado-
tados. Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar
operações com frações poderá exigir tantos anos de de-
safio e de dificuldades que anulará sua própria função no
desenvolvimento educacional.
Haveria, na área da matemática, conceitos e operações
que lhe seriam mais úteis para o exercício da cidadania e a
aquisição de uma vida com maior qualidade?
Veja, um aluno com deficiência mental, que enfrenta
grandes dificuldades para apreender e operar com conhe-
cimentos abstratos, poderia se beneficiar do ensino das
placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos de-
pendente para sua locomoção na cidade; da mesma for-
ma, poderia se beneficiar com a aprendizagem do reco-
nhecimento e utilização do dinheiro, do controle de troco,
ou mesmo da identificação das situações em que precisa
de ajuda para o uso do dinheiro; onde procurar ajuda? A
quem procurar, em situações na comunidade? De quem
solicitar informações e orientação?
Todas essas aprendizagens poderiam constituir obje-
tivos de ensino mais significativos para a vida do aluno,
fazendo da escola um equipamento social mais eficaz na
missão de socializar o conhecimento já produzido pelo ho-
mem, e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.
A decisão de eliminar o domínio das operações com
fração como objetivo de ensino para esse aluno não pode,
entretanto, ser decisão somente do professor. Ela tem de
ser fundamentada na análise ampla do benefício que pode-
rá representar para o aluno, tendo como parâmetro a mis-
são da educação. Implica, além disso, procedimentos deta-
lhados e cuidadosos de tomada de decisão que recomenda
a participação de uma equipe de apoio multiprofissional.
Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar
objetivos de ensino para um determinado aluno não pode
jamais ser provocada por já termos nos cansado de tentar
ensinar para alguém que apresenta dificuldades.
Jamais, também, ela pode ser determinada pelos in-
teresses do professor, ou da escola, ou da burocracia, etc.
ESSA DECISÃO DEVE SER SEMPRE DETERMINADA PELA
ANÁLISE CRÍTICA DE COMO A ESCOLA PODERÁ MELHOR
CUMPRIR COM OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS A QUE
SE PROPÕE, ALIADO AO QUE FOR DE MAIOR BENEFÍCIO
PARA O ALUNO EM QUESTÃO.
Adaptação de Conteúdos
A terceira Adaptação de Grande Porte é a constituída
de adaptação de conteúdos específicos, complementares
e/ou alternativos, e da eliminação de conteúdos básicos do
currículo, determinadas pelas adaptações de objetivos já
realizadas.
Assim, se um determinado objetivo for eliminado do
plano de ensino, o conteúdo a ele correspondente será
também eliminado do processo de ensino e aprendizagem.
Da mesma forma, se novos objetivos forem introduzidos
no plano de ensino para um determinado aluno, os con-
teúdos a eles correspondentes passarão também a fazer
parte do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o professor de uma classe poderá ter de
trabalhar com um plano de ensino básico para a classe,
e versões um pouco modificadas desse plano de ensino,
destinadas a atender a necessidades especiais de um ou
outro aluno, conforme orientação da equipe de apoio (da
qual ele, professor, também faz parte.)
Adaptações do Método de Ensino e da Organização
Didática
Uma quarta Adaptação Curricular de Grande Porte é a
Adaptação de Método de Ensino e Organização Didática.
Haverá casos de alunos cujas necessidades especiais
exigirão, para sua satisfação, a adoção de métodos bastan-
te específicos de ensino. Esses alunos deverão ser orienta-
dos por profissionais especializados.
Ainda nessa categoria encontra-se a organização dife-
renciada da sala de aula, necessária para garantir o aten-
dimento das necessidades especiais de um determinado
aluno, o que demanda decisão política, ações executivase
gastos da parte de instâncias administrativas superiores.
113
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Uma outra Adaptação de Grande Porte importante,
nessa categoria, é a decisão político-administrativa sobre
o número máximo de alunos que uma sala de aula deve
comportar. Levantamentos informais em nossa realidade
têm mostrado que o número de 25 crianças (sendo destes,
um máximo de 2 alunos com deficiência) é o ideal, em ter-
mos de viabilizar uma administração competente da classe
inclusiva. Entretanto, um número de até 30 crianças permi-
te um bom trabalho de ensino, respeitado o número máxi-
mo de 2 (dois) alunos com deficiência, na sala. Mais do que
isso inviabiliza o acompanhamento individual que o ensino
responsável requer.
Outra adaptação de grande importância é a definição
da sistemática de trabalho cooperativo entre os professo-
res da educação regular e especial. Cada Município deverá
testar as diferentes formas possíveis de trabalho coopera-
tivo e integrado de forma a identificar qual delas melhor
atende às peculiaridades de cada rede de ensino.
No que se refere ao momento de atuação, os professo-
res do ensino regular e especial devem atuar cooperativa-
mente durante todo o processo educacional de um aluno
com deficiência, desde a fase do planejamento do ensino
à execução do ensino, ao processo de avaliação e ao enca-
minhamento do aluno para níveis posteriores de escolari-
dade. Assim, ambos devem participar desde a constituição
da equipe de apoio ao processo de inclusão, na qual cada
caso deve ser estudado e onde se deve decidir as adapta-
ções de grande porte que devem ser implementadas para
atender às necessidades especiais nele detectadas.
Quanto ao como atuar, diversos têm sido os modelos
adotados:
1. professor de educação especial apoiando o aluno
com deficiência na sala comum;
2. educador “itinerante” na unidade escolar, perma-
necendo disponível para assessorar os professores nas di-
ficuldades encontradas para a administração do ensino na
diversidade: estabelecimento de pequenos ajustes nos ob-
jetivos de ensino, na didática, nos processos e procedimen-
tos de avaliação, na garantia do acesso do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais ao ensino na sala regular;
3. aluno com deficiência recebendo ensino indivi-
dualizado em sala de recursos, no horário inverso. A de-
cisão de qual seria o momento mais adequado deve ser
tomada em conjunto pelo professor e a equipe técnica da
escola;
4. aluno com necessidades educacionais especiais
freqüenta, no período contrário, sala de recursos;
5. o professor intérprete da Língua Brasileira de Si-
nais/Língua Portuguesa dará apoio ao professor da classe
comum e aos alunos surdos nela matriculados.
As possibilidades são inúmeras, e encontram-se aber-
tas para a criatividade local. O essencial, entretanto, é que,
seja qual for o modelo implementado, que ele sirva para
proporcionar aos alunos uma convivência comum, saudá-
vel, respeitosa, e de boa qualidade em todos os aspectos:
humano, moral, social e técnico-científico.
114
Adaptação de Sistema de Avaliação
“As adaptações significativas na avaliação estão vin-
culadas às alterações nos objetivos e conteúdos que foram
acrescentados no Plano de Ensino ou dele eliminados. Desse
modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à pro-
moção do aluno e evitam a ‘cobrança’ de conteúdos e habi-
lidades que possam estar além de suas atuais possibilidades
de aprendizagem e aquisição.” (Brasil, 1999, p. 40).
Essa categoria de modificação no sistema regularmen-
te utilizado tem de ser entendida no contexto da função da
avaliação. Devemos nos lembrar que o principal papel de
um processo de avaliação não é identificar quem é “o me-
lhor” da classe, ou quem é “o pior” da classe, como nos ha-
bituamos a fazer na história de nossa prática educacional...
Em vez disso, o principal papel da avaliação é dar indi-
cação de conteúdos ou processos ainda não apreendidos
pelo aluno que devem ser retomados em nosso processo
de ensinar. Tais informações, esclarecidas por meio de um
processo responsável de avaliação contínua, permitem que
reajustemos constantemente nosso plano e nossas ações
de ensino de forma a atender às necessidades dos alunos
em seu processo de aprender.
Neste contexto, fica mais fácil compreender as adap-
tações no método de avaliação. Veja, professor, um aluno
cego terá grande dificuldade para fazer uma prova escrita,
já que não dispõe de recurso visual necessário para isso.
Por outro lado, dificilmente um professor do ensino re-
gular domina a leitura em braile. A dificuldade, entretanto,
de se proceder à avaliação do aluno pode ser facilmente
resolvida, se for facultado ao professor solicitar que o alu-
no cego faça sua prova em braile e, assim que a terminar,
leia sua prova em voz alta para o professor! Dessa forma,
ele não se diferenciará dos demais, no sentido que estará
igualmente “fazendo” a prova, como também tornará fácil
ao professor acessar o conteúdo produzido pelo aluno.
Essa poderia, na verdade, ser uma Adaptação Curricu-
lar de Pequeno Porte, já que o professor pode fazer isso
com autonomia e com muita facilidade.
Entretanto, a regulamentação existente em algumas
localidades exige que uma decisão desse tipo seja apro-
vada pelas instâncias administrativas supe-riores, o que faz
dela, então, uma Adaptação Curricular de Grande Porte.
Outra adaptação se refere à decisão administrativa de
se garantir a homogeneidade etária das turmas de alu-
nos. Assim, a decisão de se manter o aluno com necessida-
des educacionais especiais em turma cujos alunos estejam
na mesma faixa etária que a dele requer decisões dessas
mesmas instâncias, já que se diferencia das normas estipu-
ladas nos critérios de aprovação de alunos.
Há que se contar com a determinação e a responsabili-
dade políticoadministrativa para que o processo seja efeti-
vado com seriedade, com critérios claros, bem fundamen-
tados, sob a responsabilidade formal do sistema.
Fazer adaptações no sistema de avaliação não pode
ser tomado como “brecha” para aprovação indiscriminada
e inconseqüente de alunos, nem para “empurrar’ o aluno
com necessidades especiais para as séries mais avançadas,
até que ele “saia” do sistema.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pelo contrário, abrir a possibilidade de se adaptar o sis-
tema de avaliação para determinado aluno em função de
suas necessidades educacionais especiais é uma das prin-
cipais vias para se conseguir avaliar a aprendizagem desse
aluno com responsabilidade e profissionalismo, e poder,
então, promover os ajustes que se tornam necessários no
processo de ensino para garantir seu desenvolvimento
educacional.
Adaptação de Temporalidade
Uma última categoria de Adaptação Curricular de
Grande Porte encontrasse representada nas Adaptações da
Temporalidade. Elas, constituem ajustes no tempo de per-
manência de um aluno em uma determinada série, desde
que não se distancie do critério de respeito à faixa etária
dos alunos. Podem, também, constituir ajustes na caminha-
da de um aluno de uma série para outra, ainda que não
esgotado o plano de ensino da classe anterior.
Na realidade, alunos com necessidades educacionais
especiais devem ter um Plano Individualizado de Ensino,
quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com
apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por
ela atualizado continuamente, em função de seu desenvol-
vimento e aprendizagem.
Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar,
norteador das ações de ensino do professor e das ativida-
des escolares do aluno. O Plano deverá, também, ser se-
qüencialmente seguido, independentemente da série em
que o aluno se encontre, já que o critério de inserção do
aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo.
Em síntese, é importante que o aluno com necessi-
dades educacionais especiais vivencie sua escolaridade
juntamente com seus pares.
O aluno com deficiência ou com altas habilidades, cujas
necessidades educacionais especiais requerem a efetivação
de adaptações no Currículo proposto para o ensino regu-
lar, deverá contar com um Plano de Ensino Individualizado,
elaborado por equipe de apoio multiprofissional envolvida
no seu atendimento educacional.
Esse Plano será o norteador das ações pedagógicas
dos professores, seja qual for a série na qual ele estiver
formalmente matriculado.
Tais providências dependem, obviamente, de decisões
superiores, o que exige que as instâncias da administração
educacional se movimentem na direção de regulamentá-
-las e implementá-las, JÁ QUE SÃO RESPOSTAS EDUCA-
CIONAIS PRIMORDIAIS PARA O SUCESSO DAS AÇÕES DOS
PROFESSORES NAS SALAS DE AULA.
Lembremos que a decisão pela construção de um sis-
tema educacional inclusivo já foi tomada em nosso País, e
encontra-se apoiada em nossa legislação.
Sua efetivação, entretanto, depende dos profissionais
da educação.
Cabe ao professor ensinar na diversidade, com compe-
tência, tarefa já habitual para ele.
Juntos, construiremos um sistema educacional mais
digno, justo e acolhedor, na diversidade.37
37 Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me000448.pdf
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte - Adap-
tações não Significativas
Atribuições e Responsabilidades dos Professores
No ajuste do sistema educacional para o acolhi-
mento de todos
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adap-
tações Não Significativas) são modificações promovidas no
currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a
participação produtiva dos alunos que apresentam neces-
sidades especiais no processo de ensino e aprendizagem,
na escola regular, juntamente com seus parceiros coetâ-
neos. São denominadas de Pequeno Porte2 (Não Significa-
tivas) porque sua implementação encontra-se no âmbito
de responsabilidade e de ação exclusivos do professor,
não exigindo autorização, nem dependendo de ação de
qualquer outra instância superior, nas áreas política, admi-
nistrativa, e/ou técnica.
Elas podem ser implementadas em várias áreas e mo-
mentos da atuação do professor: na promoção do acesso
ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensi-
nado, no método de ensino, no processo de avaliação, na
temporalidade.
A primeira instância na qual o professor deve promo-
ver as adaptações que favorecerão a experiência produtiva
da escolaridade para todos os seus alunos é na elaboração
do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar
aberto para a constatação da diversidade presente no seu
grupo de alunos e para a ela responder no âmbito da sua
ação pedagógica.
Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversi-
dade, estando alerta para as características individuais, o
que envolve:
De maneira geral, as Adaptações de Pequeno Porte po-
dem ocorrer nas mesmas categorias que as Adaptações de
Grande Porte, diferenciando-se principalmente no que se
refere à instância que por elas é responsável.
Veja, um professor não poderá decidir e realizar, por
sua própria decisão e iniciativa, a adaptação de todos os
banheiros de uma escola, de forma que os alunos que se
locomovem com cadeiras de rodas possam deles se utilizar.
Obviamente que o professor irá perceber a necessidade,
discutir sobre ela com a direção da unidade escolar, mas
é à Direção que cabe envidar esforços junto às Secretarias
Estadual e Municipal de Educação no sentido de promover
a referida adaptação.
 a organização do espaço e dos aspectos físicos da
sala de aula;
 a seleção, a adaptação e a utilização de equipa-
mentos e mobiliários de forma a favorecer a aprendizagem
de todos os alunos;
 o planejamento das estratégias de ensino que pre-
tende adotar em função dos objetivos pedagógicos e con-
seqüentes conteúdos a serem abordados;
 a pluralidade metodológica tanto para o ensino
como para a avaliação;
 a flexibilização da temporalidade.
Assim, nas mesmas áreas poderão se mostrar neces-
sárias tanto Adaptações de Grande Porte, as quais deverão
ser implementadas pelas instâncias político-administrativas
115
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
superiores, como Adaptações de Pequeno Porte, as quais
deverão ser implementadas pelos professores de acordo
com suas funções e atribuições formais.
Haverá alunos que necessitarão de Adaptações de
Grande Porte em algumas áreas, e nelas não necessitarão
das de Pequeno Porte. Da mesma forma, haverá alunos que
não necessitarão de Adaptações de Grande Porte, mas que,
para usufruir os benefícios da escolaridade, necessitarão de
Adaptações de Pequeno Porte em algumas, ou mesmo em
todas as categorias.
Em síntese, as adaptações deverão ser implementadas,
garantindo a cada aluno as respostas educacionais de que
necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natu-
reza e complexidade o forem.
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar
No que se refere aos ajustes que cabem ao professor
desenvolver e implementar para garantir o acesso do aluno
com necessidades especiais a todas as instâncias do currí-
culo escolar, encontram-se, de maneira geral:
 criar condições físicas, ambientais e materiais para
a participação do aluno com necessidades especiais na sala
de aula;
 favorecer os melhores níveis de comunicação e de
interação do aluno com as pessoas com os quais convive
na comunidade escolar;
 favorecer a participação do aluno nas atividades
escolares;
 atuar para a aquisição dos equipamentos e recur-
sos materiais específicos necessários;
 adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
 adotar sistemas alternativos de comunicação, para
os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no pro-
cesso de ensino e
 aprendizagem como no processo de avaliação;
 favorecer a eliminação de sentimentos de inferio-
ridade, de menos valia, ou de fracasso.
Necessidades Especiais e Adaptações Específicas
Uma das primeiras responsabilidades do professor,
quanto à tarefa de garantir o acesso de todos os seus alu-
nos ao conhecimento que lhe cabe socializar, é promover
os ajustes na utilização do espaço. Eles podem ser impor-
tantes para permitir que alunos, por exemplo, que apresen-
tam dificuldades para se locomover ou que não possuem
visão funcional, possam se deslocar sem maiores riscos
pela sala de aula para buscar material no armário, para in-
teragir com a professora, quando esta se encontra distante,
ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo.
Um ajuste na organização do espaço(mudar a dis-
posição física de mobiliário) pode se mostrar necessário,
mesmo para um aluno que apresente uma necessidade es-
pecial temporária, de forma a permitir que todos possam
se locomover livremente pela sala de aula e participar pro-
dutivamente das atividades. Um exemplo dessa situação
é a chegada de um aluno que tenha a perna ou o braço
engessados, ou um aluno que esteja em período pósope-
ratório, o que exige dele uma movimentação mais lenta e
mais cuidadosa.
116
Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor
poderá considerar mais producente agrupar as carteiras
de modo que uma fique “olhando” para a outra, ou seja,
reajustar a posição das carteiras, duas a duas, ou quatro a
quatro. Esta providência é um ajuste mínimo, que pode em
muito favorecer o envolvimento dos alunos nas atividades
propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algum que
apresente a necessidade de contar com um espaço dia-
metralmente maior para se deslocar e poder deslizar para
o assento da carteira sem maiores riscos, ou com maior
autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se
abra um espaço mais amplo ao lado da carteira que esse
aluno vai ocupar.
Obviamente que no caso de uma sala de aula que con-
ta com um espaço maior, a distância entre uma carteira e
outra pode ser de tal monta que torna desnecessário se
promover ajustes em sua localização. Como isto, entretan-
to, é exceção e não regra em nossa realidade educacional,
a efetivação de ajustes na utilização do espaço pode se
mostrar frequentemente necessária.
A organização do próprio agrupamento pode ser
variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos,
quanto aos critérios de homogeneidade e de heterogenei-
dade. Isto pode permitir condições para a ocorrência de
respostas diferenciadas, seja em função dos objetivos pro-
postos, da natureza dos conteúdos a serem abordados, das
necessidades dos alunos, suas características e interesses.
A organização das atividades de aprendizagem em peque-
nos grupos estimula a cooperação e a comunicação entre
os alunos, o que é interessante para um aluno com neces-
sidades educacionais especiais.
Cabe, também, ao professor, identificar os recursos di-
dáticos especiais que alunos seus possam necessitar, para
solicitá-los junto à direção da escola, e com ela procurar
soluções para o caso do recurso pretendido não se encon-
trar ainda disponível na unidade escolar.
Além dessas adaptações de acesso, genéricas, tem-se
ainda como exemplos de adaptações mais específicas:
 posicionar o aluno de forma a favorecer sua possi-
bilidade de ouvir o professor;
 dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a loco-
moção e o deslocamento do aluno, e evitar acidentes, quando
este precisar obter materiais ou informações do professor;
 dar explicações verbais sobre todo o material
abordado em sala de aula de maneira visual;
 ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa;
 oferecer suporte físico, verbal e instrucional para a
locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial
e à mobilidade;
 utilizar os recursos e materiais adaptados dispo-
níveis: pranchas, presilhas para evitar o deslizamento do
papel na carteira, lupa, material didático de tipo ampliado,
livro falado, equipamento de informática, materiais des-
portivos como bola de guizo, etc.
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência auditiva
Antes de abordar especificamente a questão da pro-
moção do acesso educacional, por meio de respostas ade-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
quadas para o atendimento das necessidades especiais
mais comuns em alunos surdos, faz-se necessário relem-
brar alguns aspectos essenciais de sua educação.
Sabe-se que uma das principais vias de construção de
conhecimento sobre a realidade, de que o homem dispõe,
é a interação social, instância em que a pessoa compartilha
experiências linguísticas, mais ou menos significativas, por
meio das quais apreende o significado e a função social
dos objetos e dos fenômenos sociais.
Ora, o aluno surdo não dispõe da via auditiva para re-
ceber e responder aos estímulos que constituem parte da
comunicação social. Assim, seu acesso ao conhecimento
encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um có-
digo linguístico prioritariamente visual, sem o qual ele
fica limitado a acessar somente as características físicas do
objeto e não as conceituais, já que é na comunicação que o
homem é exposto ao conjunto de significados associado a
cada objeto ou fenômeno social.
Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que tenha
vivido em uma comunidade que ainda não foi alcançada
com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve
contato com um telefone.
Quando, um dia, por alguma razão, sair da comunida-
de e for até uma vila ou a uma cidade, pode ter a oportu-
nidade de encontrar um; pode perguntar a alguém sobre
o que é aquilo, para que serve, como funciona, bem como
pode experimentar usá-lo. Assim, poderá rapidamente
compreender sobre o que é o objeto, para que serve e
como utilizá-lo, mesmo que intensamente surpreendida.
Caso essa mesma criança, entretanto, seja surda e te-
nha desenvolvido um conjunto de sinais compartilhado
somente por algumas pessoas de sua família, o processo
poderá ser totalmente diferente!
Imaginemos que, por alguma razão, ela tenha saído de
sua comunidade pela primeira vez, e tenha ido à mesma
vila com alguém que não conhece bem os sinais necessá-
rios para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho
telefônico, ele será provavelmente mais um objeto desco-
nhecido para ela.
Deixando de lado os aspectos emocionais que certa-
mente estarão presentes nessa situação (especialmente
pelo contato vulnerável com uma grande quantidade de
coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o obje-
to significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho,
seu formato, a sensação dele em suas mãos... mas, como
iria apreender para que serve esse objeto? Ela pode até
imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer
o mesmo gesto. E daí? Que feedback ela teria para esse
gesto? Nenhum, além da percepção proveniente dos seus
órgãos dos sentidos, não é verdade? Pois então, ela neces-
sitaria da comunicação para poder apreender e construir
conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo
o mais que constitui a realidade em que vive.
Por estar biologicamente impedida de adquirir, de
forma natural (sem ensino sistematizado e formal), a lín-
gua portuguesa, a primeira língua da criança surda tor-
na-se uma língua constituída de sinais, construída geral-
mente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele
significativa. É comum sermos informados que “só a mãe
é que consegue falar com ele; só ela é quem entende o que
ele está querendo”.
Considerando que toda aprendizagem é mediada pela
linguagem, ela será muito melhor sucedida se a língua uti-
lizada for compartilhada por todos os que se encontram no
processo educacional.
Assim, aprender a língua portuguesa torna-se impor-
tante para o aluno surdo no Brasil como veículo de acesso
ao conhecimento sistematizado, embora essa não possa
ser a única possibilidade a ele oferecida.
A modalidade oral e a modalidade escrita da língua
portuguesa devem ser oferecidas sem serem impostas nem
automatizadas, principalmente durante a educação infan-
til. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralelamente
à língua de sinais, configurando uma educação bilíngue
(caso essa seja a opção dos pais.)
Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum moti-
vo, o aluno não foi beneficiado pelo ensino da modalidade
oral durante a educação infantil, e se estiver, principalmen-
te, com defasagem idade/série no período da alfabetiza-
ção, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua
portuguesa escrita.
Não podemos nos esquecer também de que a língua
portuguesa será, para o aluno surdo, uma segunda língua,
como o é para um estrangeiro que venha para o Brasil,
apresentando para ele as dificuldades que são comuns na
aquisição de uma nova língua (como para qualquer outra
pessoa... para você, por exemplo!)
No sistema educacional regular, a língua portuguesa,
além de se constituir disciplina do currículo, é o elemento
que organiza e faz a mediação no processo de desenvolvi-
mento das demais áreas do conhecimento curricular, uma
vez que é nessa língua que o professor faz sua explanação
e apresenta o material gráfico.
É necessário destacar que, seja qual for a área de co-
nhecimento, um texto estará sempre presente no ambiente
educacional, seja ele materializado na forma oral, na for-
ma escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversa inicial
entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma ativi-
dade, o enunciado de operações e/ou problemas matemá-
ticos, as piadas, a experiência desenvolvida no laboratório,
o livro didático, enfim, inúmeras situações cotidianas em
sala de aula constituem textos significativos, estruturados
na língua portuguesa.
O aluno surdo poderá ter dificuldade de compreensão
desses textos, o que aponta para a necessidade de se uti-
lizar a língua de sinais, ou outros códigos visuais. A não
utilização desses códigos poderá levá-lo à indiferença, ao
isolamento, à agressividade ou ao erro. É assim que se
constrói, muitas vezes, a gradativa exclusão do aluno sur-
do, marginalizado por um fracassoque não é dele, mas sim
do contexto que está sendo incapaz de lhe possibilitar o
aprendizado significativo da língua oficial de seu País.
Nem sempre o método utilizado pelos professores
possibilita ao aluno surdo o acesso às experiências cogniti-
vas do meio acadêmico. É comum encontrar tentativas de
se ensinar a língua portuguesa para alunos surdos, sem o
respeito ao conteúdo vivencial envolvido, desconsideran-
do-se seu contexto de produção e reduzindo a língua a um
sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta fazer o
aluno assimilar, por meio de “treinos” e repetições.
117
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesse sistema, a preocupação maior do professor pa-
rece ser apresentar a estrutura gramatical, garantindo que
o aluno unicamente “fixe” a ordenação e a seqüenciação
correta das palavras sem maior compromisso com o ensino
da língua viva, elaborada, criativa e comunicativa.
A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de for-
ma lógica diferente da organização construída por meio do
uso da língua portuguesa.
Assim, o surdo acaba produzindo uma estrutura gra-
matical diferente, que se reflete nas atividades escritas. Não
é apenas o fato de o surdo não receber informações audi-
tivas que interfere nas suas práticas lingüístico-discursivas
em português, mas também, o fato de a língua de sinais
estar participando ativamente no processo de elaboração
discursiva. Ela, portanto, não pode ser desconsiderada ao
se elaborar qualquer juízo de valor e critério de avaliação
da produção escrita de alunos surdos.
Ao se deparar com um texto elaborado por uma pes-
soa surda, o professor deverá manter uma atitude diferen-
ciada que não parta das aparentes limitações iniciais, e sim
das possibilidades que as especificidades dessa construção
contemplam; que não busque o desvio da normalidade,
mas as marcas implícitas e explícitas da diferença lingüísti-
ca subjacente. Segue um exemplo de uma situação em que
o aluno mostrou ter conhecimento do elemento geográfi-
co focalizado, mesmo não tendo conseguido expressar es-
seconhecimento nos padrões lingüísticos formais da língua
portuguesa:
Pergunta: O que é uma ilha?
Resposta: Terra água lado.
O fato de se chamar a atenção para a consideração
desses aspectos diferenciados nas produções escritas dos
surdos não exime o professor de proceder com as corre-
ções necessárias, reforçando o modelo correto por inter-
médiode exercícios complementares significativos, em sala
de aula ou extraclasse.
A avaliação deve respeitar o progresso individual, con-
siderando-se sempre o estágio inicial do processo educa-
tivo do aluno surdo.
Tendo refletido sobre essas questões, fundamentais
para a compreensão do processo de aprendizagem do
aluno surdo, vamos considerar algumas providências que
podem facilitar seu acesso ao currículo como um todo:
apresentar referências importantes e relevantes sobre um
texto (o contexto histórico, o enredo, os personagens, a
localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em lín-
gua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, an-
tes de sua leitura; promover a interpretação de textos por
meio de material plástico (desenho, pintura, murais, etc.)
ou de material cênico (dramatização e mímica); utilizar um
sistema alternativo de comunicação adaptado às possibi-
lidades e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura
orofacial, linguagem gestual, etc.posicionar o aluno na sala
de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto
(orofaciais) do professor e de seus colegas; utilizar a escrita
e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das
informações abordadas verbalmente; utilizar os recursos e
materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, tablado,
softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese
118
auditiva, etc.; utilizar textos escritos complementados com
elementos que favoreçam sua compreensão: linguagem
gestual, língua de sinais;
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência mental
Como é de conhecimento de todos, a deficiência men-
tal não é um quadro único, padronizado e caracterizado
igualmente em todos os alunos que a apresentam.
Geralmente constitui uma dificuldade de abstração, ou
seja, uma dificuldade de operar no nível das idéias, do ra-
ciocínio, sem contar com a presença do estímulo concreto.
Essa dificuldade pode se apresentar em vários níveis,desde
as que se resolvem com algum suporte do professor ou de
algum colega, até as que necessitam de intenso e constan-
te suporte em diferentes instâncias da vida: pessoal, social,
educacional, profissional, etc.
A dificuldade de abstração tem conseqüências práticas
importantes na vida cotidiana da criança, inclusive na pró-
pria aprendizagem do respeito a limites próprios à vida em
comunidade.
Tais circunstâncias não podem ser ignoradas pelo
professor, já que dele depende o acesso da criança com
deficiência mental a conhecimentos que lhe permitam o
desenvolvimento e o exercício da cidadania e a apreensão
do conhecimento produzido e sistematizado pelo homem.
Como falar de exercício de cidadania para crianças com
deficiência mental?
Essa é uma questão que freqüentemente circula nas
falas de professores.
Nesta conversa perguntaríamos: será que manifestar
as necessidades e desejos não é exercer a cidadania? Não
seria exercício da cidadania escolher o produto que vai ad-
quirir no supermercado, na quitanda, tomando como base
a análise do preço e da qualidade?
Da mesma forma, não seria promoção de cidadania:
favorecer com que a criança possa locomover-se com o
maior grau de autonomia possível em sua comunidade?
E assim por diante... A escola regular precisa se organi-
zar para acolher também os alunos com deficiência mental.
Além dos ganhos que eles podem obter em seu processo de
desenvolvimento e de construção do conhecimento sobre a
realidade, a convivência com parceiros coetâneos, na diver-
sidade que constitui a escola, favorece sua socialização.
O processo de apropriação do conhecimento pelo alu-
no se fundamenta nos conhecimentos que ele já traz con-
sigo, representados tanto pelos conceitos cotidianos ad-
quiridos informalmente, como pelos que adquiriu em sua
escolaridade anterior, quando ela ocorreu. Já quando entra
na escola sem ter tido qualquer escolarização anterior traz
consigo conceitos espontâneos, fragmentados, ligados à
vida diária. Tais conceitos devem ser reorganizados e am-
pliados, com a introdução dos conhecimentos formais.
Assim, faz-se essencial que o professor adote, como
primeiro passo de sua relação com esse aluno (bem como
com qualquer outro), a prática de identificar os conheci-
mentos que ele já possui como ponto de partida do pro-
cesso de ensinar, base para a ampliação e aquisição de no-
vos conhecimentos, em qualquer unidade temática.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Além dessa providência, fundamental para a promoção
do acesso do aluno ao conteúdo curricular, há outras mais
específicas sugeridas a seguir:
 posicionar o aluno de forma que possa obter a
atenção do professor;
 estimular o desenvolvimento de habilidades de
comunicação interpessoal;
 encorajar a ocorrência de interações
 identificar e oferecer o suporte de que a criança
necessita para freqüentar, em segurança, os espaços co-
muns que constituem a comunidade em que vive?
 assegurar-lhe conhecimento para utilização do di-
nheiro, ou para a busca da ajuda de que necessita para não
ser enganado?
 estimular o desenvolvimento de habilidades de
autocuidado;
 estimular a atenção do aluno para as atividades
escolares;
 estimular a construção de crescente autonomia do
aluno, ensinando-o a pedir as informações de que neces-
sita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as demais
pessoas de forma que estas sejam informadas de sua ne-
cessidade e do que esteja necessitando;
 oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor
para todos os alunos.
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com deficiência física
A grande maioria dos alunos com deficiência física
apresenta como necessidade especial para o acesso ao
currículo ajustes no ambiente físico, tais como:
 utilizar os recursos ou equipamentos disponíveis
que favoreçam a comunicação dos que estiverem impedi-
dos de falar: sistemas de símbolos (livro de signos, dese-
nhos, elementos pictográficos, ideográficos e/ou outros,
arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com
o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxílios físi-
cos ou técnicos (tabuleiros de comunicação, sinalizadores
mecânicos, tecnologia de informática);
 utilizar textos escritos complementados por mate-
rial em outras linguagens e sistemas de comunicação (de-
senhos, fala, etc.).
 posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des-
locamento na sala de aula, especialmente no caso dos que
utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc.;
 utilizar recursos ou equipamentos que favore-
çam a realização das atividades propostas em sala de aula:
pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na cartei-
ra, suporte para lápis (favorecendo a preensão), presilha de
braço, cobertura de teclado, etc.
Alguns poderão apresentar também uma deficiência
mental, o que deverá ser identificado para que as respostas
educacionais atendam a todas as suas necessidades.
Para atender a necessidades especiais comuns em alu-
nos com altas habilidades (superdotação)
Explicitar e discutir sobre sentimentos de superiorida-
de, de rejeição dos demais colegas e de isolamento, fa-
vorecendo a instalação de um clima mais favorável para a
ocorrência de interações e o estabelecimento de relações
sociais estáveis;
explicitar e discutir sobre sentimentos de mágoa e
comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo
objetivo do item anterior;
estimular o envolvimento em atividades cooperativas;
estimular a persistência na tarefa;
estimular o desenvolvimento de pesquisas.
Categorias de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, de atri-
buição e responsabilidade exclusivas do professor, em
suas ações na sala de aula, podem se dar nas mesmas ca-
tegorias que as de Grande Porte, com a diferença de que
estas são da alçada da instância político-administrativa, já
que envolvem decisões que fogem do âmbito de compe-
tência do professor.
Optamos por apresentar cada categoria, exemplifi-
cando, a seguir, alguns dos ajustes que o professor pode
promover para atender a necessidades especiais de alunos
com deficiência.
Adaptação de Objetivos
Estas adaptações se referem a ajustes que o professor
pode fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu pla-
no de ensino de forma a adequá-los às características e con-
dições do aluno com necessidades educacionais especiais.
O professor pode priorizar determinados objetivos
para um aluno, caso essa seja a forma de atender às suas
necessidades educacionais. Assim, o professor pode inves-
tir mais tempo, ou utilizar maior variedade de estratégias
pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos,
em detrimento de outros, menos necessários, numa escala
de prioridade estabelecida a partir da análise do conheci-
mento já apreendido pelo aluno, e do grau de importância
do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a apren-
dizagem significativa do aluno.
Como um exemplo desse tipo de adaptação, o profes-
sor poderá priorizar o ensino de formas alternativas de co-
municação para um aluno com paralisia cerebral espástica
severa, impossibilitado de segurar o lápis mesmo quando
ele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do en-
sino da escrita com lápis, em papel. Um aluno com parali-
sia cerebral espástica severa terá enorme dificuldade para
executar os movimentos que são necessários para escre-
ver no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos é não só
frustrante e estressante, como totalmente desnecessário,
já que ele pode se comunicar por outras vias, tais como
gestualmente (montando a mensagem que deseja comu-
nicar por meio da utilização do livro de signos), por meio
da digitação em teclado aumentado de computador, etc.
Escrever, para um aluno com paralisia cerebral espástica
severa, pode ser um objetivo de extrema dificuldade para
ser alcançado; comunicar-se, entretanto, pode ser um ob-
jetivo totalmente viável, desde que o professor encontre a
forma adequada para as características desse aluno, deter-
minantes das necessidades educacionais especiais.
119
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No caso de alunos surdos, não oralizados, deve-se
considerar a necessidade de se alterarem objetivos vincula-
dos à oralidade, adequando-os às formas de comunicação
do aluno.
O professor poderá também acrescentar objetivos
complementares relacionados aos objetivos postos para o
grupo. Esse pode ser o caso da ampliação dos componen-
tes curriculares, procedimento comum no ensino de alunos
com deficiência mental, e dos programas de aprofunda-
mento ou de enriquecimento curricular, propostos para
alunos com superdotação.
Adaptação de Conteúdos
Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a prio-
rização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou
unidades de conteúdos, a reformulação da seqüência de
conteúdos, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundá-
rios, acompanhando as adaptações propostas para os ob-
jetivos educacionais.
Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será
sempre delineado pelos objetivos postos no plano de ensi-
no. Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdi-
visões são apresentados, a prioridade que o professor dará
às diferentes unidades, áreas, itens
e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase
que dará a um item do conteúdo, em detrimento de outro,
é de sua competência decidir, sempre em função das
necessidades especiais presentes.
Adaptações do Método de Ensino e da Organização Di-
dática
Adaptar o método de ensino às necessidades de cada
aluno é, na realidade, um procedimento fundamental na
atuação profissional de todo educador, já que o ensino não
ocorrerá, de fato, se o professor não atender ao jeito que
cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar
procurar as estratégias que melhor respondam às caracte-
rísticas e às necessidades peculiares a cada aluno.
Há professores que adotam sempre o mesmo ritual em
sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele
“papo” introdutório de boas-vindas e de identificação da
data e do dia da semana, recolhem as tarefas, corrigem
as tarefas e passam então para a “apresentação” do novo
conteúdo; escrevem a matéria na lousa, instruindo os alu-
nos para copiá-la. Após terminar a atividade de passar a
matéria começam a ler o que está escrito na lousa. Após
terminada a leitura, muitas vezes tida como explicação,
passam exercícios para os alunos fazerem. Enquanto eles
fazem a atividade, o professor às vezes vai andando pela
classe, cuidando para que a disciplina e o silêncio se man-
tenham. Após o tempo que acha adequado, passa à corre-
ção dos exercícios, às vezes na lousa, às vezes individual-
mente, pedindo a cada aluno que leve seu caderno até a
mesa do professor.
Quais os problemas que você veria neste tipo de pro-
cedimento? Certamente está pensando:
Será que ele sabe qual o nível de conhecimento de
cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais
os passos a adotar?
120
Será que ficar copiando um tema da lousa favorece a
aprendizagem?
Será que esta seria a única forma de abordar esse as-
sunto?
Ou ainda, será que repetir, em voz alta, o que está escri-
to na lousa ajuda a dar significado ao conteúdo focalizado?
Será que o professor não poderia variar um pouco as
estratégias de que se utiliza, em função da natureza dos
conteúdos que vai abordar?
Será que uma estratégia única funciona bem com todos
os alunos?
Será que ele não poderia adotar estratégias diferentes
com alunos ou grupos que delas necessitassem, de forma
que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma opor-
tunidade para apreender o conhecimento que ele está que-
rendo socializar?
Essas, dentre muitas outras, seriam questões que pode-
riam muito bem se aplicar à análise de qualquer processo
de ensino. Seriam também questões que podem sinalizar
ajustes que vão se mostrando necessários para atender a
características específicas dos diferentes alunos em seu pro-
cesso de apreender e construir conhecimento.
Muitas vezes, para responder efetivamente às necessi-
dades educacionais especiais de alunos, faz-se necessário
modificar nossos procedimentos de ensino, tanto introdu-
zindo atividades alternativas às previstas, como introduzin-
do atividades complementares àquelas que havíamos origi-
nalmente planejado.
Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino
“ao final desta aula os alunos deverão ser capazes de des-
crever pelo menos três tipos de folhas”, o professor pode
planejar utilizar-se de um álbum de folhas, por meio do qual
possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar.
Para alunos com baixa visão, ou para alunos cegos,
será certamente necessário que o professor descreva ver-
bal e minuciosamente as características de cada folha; pode
também ser necessário favorecer com que eles manipulem
folhas, mesmo que feitas em argila, de forma que possam
perceber suas características; já para alunos surdos, cuja
perda auditiva impede a realização de associações e análi-
ses da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos vi-
suais alternativos devem ser sempre utilizados para que não
haja prejuízo na aprendizagem; assim, o professor pode ter
de utilizar textos escritos, além de mostrar as características
do objeto em questão; pode, também, ter que usar dife-
rentes formas de comunicação, como por exemplo: gestos,
mímica, dramatização, desenhos, ilustrações, fotografias,
recursos tecnológicos (vídeo, TV, retroprojetor, computa-
dor, slides, etc.), leitura labial.
Para alunos com baixa audição, ou para aqueles que
utilizam prótese auditiva (aparelho para ouvir), talvez o pro-
fessor só precise se lembrar de checar se o aluno está usan-
do a prótese, se ela se encontra ligada e adequadamente
colocada.
Para alunos com grande dificuldade de abstração, a
utilização do material concreto, bem como a promoção de
oportunidades diversificadas de se abordar o mesmo as-
sunto pode ser importante (exercícios de identificação das
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
folhas, de associação de ideias, de qualificação das carac-
terísticas); para crianças com dificuldades de atenção con-
centrada, usar jogos dos quais elas gostem para introdução
e elaboração de ideias acerca dos diferentes tipos de folha
existentes poderia ser motivador e estimular a atenção ne-
cessária para os detalhes de suas características.
Alunos com superdotação podem necessitar de opor-
tunidades para desenvolver estudos de observação, de
descrição sistemática e mesmo experimentos em laborató-
rio focalizando as folhas, sua função vital, suas proprieda-
des, características, etc.
Alunos com deficiência mental podem necessitar tan-
to de atividades alternativas às originalmente propostas,
como de atividades complementares.
Tais respostas, entretanto, somente poderão ser ade-
quadas às necessidades dos alunos, se o professor man-
tiver uma postura de atenção às peculiaridades que cada
um apresenta em seu processo de aprendizagem.
O uso de atividades que impliquem em diferentes
graus de dificuldade pode permitir diferentes possibilida-
des de execução e de expressão para alunos com diferen-
tes níveis de desenvolvimento e de conhecimento.
Outros ajustes que também podem se mostrar ade-
quados para responder a necessidades educacionais espe-
ciais de alunos são: uso de tipos variados de atividades, tais
como desenvolvimento de pesquisa, elaboração e desen-
volvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimento do
significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc.
Uma outra adaptação no método de ensino é a modifi-
cação do nível de complexidade das atividades. Nem todos
os alunos conseguem apreender um determinado conteú-
do se ele não lhe for apresentado passo a passo, mesmo
que o “tamanho” dos passos precise ser diferente de um
aluno para outro.
Assim, o professor tanto pode precisar eliminar com-
ponentes da cadeia que constitui a atividade, como dar
nova sequência à tarefa, dividindo a cadeia em passos
menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc.
Outra categoria de adaptação no método de ensino
encontra-se representada pela adaptação de materiais uti-
lizados. São vários os recursos e materiais que podem ser
úteis para atender às necessidades especiais de vários tipos
de deficiência, seja ela permanente, ou temporária.
O professor poderá também ter de fazer modificações
na seleção de materiais que havia inicialmente previsto em
função dos resultados que esteja observando no proces-
so de aprendizagem do aluno. O ajuste de suas ações pe-
dagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo de
aprendizagem do aluno.
Adaptação do Processo de Avaliação
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar neces-
sária para atender a necessidades educacionais especiais
de alunos é a adaptação do processo de avaliação, seja por
meio da modificação de técnicas, como dos instrumentos
utilizados. Alguns exemplos desses ajustes:
 utilizar diferentes procedimentos de avaliação,
adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de ex-
pressão dos alunos;
 possibilitar que o aluno com severo comprometi-
mento dos movimentos de braços e mãos se utilize do livro
de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que
escreva com lápis, ou caneta, em papel;
 possibilitar que o aluno cego realize suas avalia-
ções na escrita braile, lendo-as então, oralmente, ao pro-
fessor;
 nas provas escritas do aluno surdo, levar em con-
sideração o momento do percurso em que ele se encontra,
no processo de aquisição de uma 2ª língua, no caso, a lín-
gua portuguesa.
Nas etapas iniciais de sua aprendizagem, ela prova-
velmente estará muito mais marcada pelas características
da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, esta-
rá mais próxima do português, ainda que com peculiari-
dades. O professor, em sua avaliação, deve observar se a
mensagem tem coerência lógica, apresentando um enredo
com princípio, meio e fim, em vez de se ater unicamente à
seqüência estrutural das orações. O professor poderá ob-
servar uma estrutura de frase menos complexa, um menor
número de verbos por enunciado, um menor número de
orações e de encadeamento de frases, menos adjetivos,
advérbios e pronomes, com uma maior incidência de pa-
lavras significativas. Poderá ainda observar um vocabulário
mais restrito, tanto no que se refere ao número de palavras
diferentes, como ao número total de palavras utilizadas.
Soma-se a isso uma limitação na complexidade de relações
semânticas apresentadas (objeto, sua localização, a quem
pertence, etc.), sendo mais freqüente o uso de substantivos
significativos e de verbos no presente. Essas características
serão mais acentuadas em alunos que se encontram nas fa-
ses mais iniciais da aprendizagem do português. Sua iden-
tificação, entretanto, deve servir de sinalizador para novos
ajustes no planejamento do ensino para esse aluno.
A importância da avaliação, sua finalidade e objetivos
ou, para quê e por quê avaliar.
A avaliação, enquanto processo, tem como finalida-
de uma tomada de posição que direcione as providências
para a remoção das barreiras identificadas, sejam as que
dizem respeito à aprendizagem e/ou à participação dos
educandos, sejam as que dizem respeito a outras variáveis
extrínsecas a eles e que possam estar interferindo em seu
desenvolvimento global.
A tradicional finalidade de controle, por meio da ava-
liação como aferição realizada no dia da prova ou dos exa-
mes, é substituída por práticas de contínuas observações,
registros e análises do que for coletado, em todos os espa-
ços de aprendizagem, particularmente, na escola.
Para planejar o seu fazer pedagógico e estabelecer ob-
jetivos, o professor precisa conhecer as necessidades de
seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador não se en-
cerra na identificação das referidas necessidades pois, a
partir do seu conhecimento, dentre outras, fazem-se ne-
cessárias, na escola, providências para:(a)reorientar o pro-
cesso ensinoaprendizagem;(b) garantir formação continua-
da de todos os que trabalham na comunidade escolar; (c)
121
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
encaminhar os educandos aos atendimentos de que neces-
sitam, em benefício de sua aprendizagem e participação;(d)
prover os recursos necessários à melhoria da qualidade de
sua resposta educativa e (e)criar as condições necessárias à
inclusão, a partir da mudança de atitudes frente às diferen-
ças, pois a valorização da diversidade está na base de todos
os movimentos pela inclusão (Dens7, 1998).
Considerando-se que os professores, em sua maioria,
não têm acesso garantido à literatura sobre avaliação e às
questões que o tema tem suscitado, é de compreender que
avaliem de forma inadequada, ainda que desejando fazer
o melhor. Eles próprios mostram-se insatisfeitos com o uso
de medidas, embora sem saber com clareza, como avaliar,
o que avaliar e qual a função da avaliação, inclusive de suas
próprias atividades, na prática pedagógica.
Demo(1988) refere-se à avaliação qualitativa; Hof-
fmann (1993)à avaliação mediadora; Giné (1999) à avalia-
ção psicopedagógica; Fonseca (1999) à avaliação psicope-
dagógica dinâmica; Hadji (2001) à avaliação instituída, to-
dos enfatizando os reais objetivos da avaliação que devem
estar comprometidos com o projeto pedagógico.
Apropriadamente Hadji (op.cit.), como já comentado
anteriormente, afirma que a avaliação deve ser formativa
porque informativa, subsidiando as mudanças que se fa-
zem necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem
e no processo educativo.
Este é mais um de seus objetivos: subsidiar com in-
formações acerca das potencialidades e dificuldades dos
alunos, das condições em que ocorre sua aprendizagem
seja na escola, como um todo, seja na sala de aula que
freqüenta.
E, como diz Castro (1992) citado por Melchior(op.cit.)
“a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incom-
petentes, mas como busca de excelência pela organização
escolar como um todo”(p.17).
Em síntese, a função da avaliação e que a torna uma das
mais importantes práticas para a elaboração do projeto po-
lítico-pedagógico de qualquer escola é a de transformação.
Atualmente, propõe-se avaliar a avaliação como princí-
pio, tendo como finalidades e objetivos promover mudan-
ças, para melhor, seja: nas atitudes dos educadores frente
à facilidade em aprender ou em relação às dificuldades de
muitos alunos; nos processos utilizados para a constru-
ção de conhecimentos ou nas atividades desenvolvidas,
buscando-se alternativas diversificadas, sempre visando a
atingir todos os níveis de concretização da intencionalida-
de educativa.
Como menciona L uckesi(1996) (op.cit)”epistemologi-
camente a avaliação não existe por si, mas para a atividade
a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e
técnicas da atividade que subsidia”.
Em outras palavras, a avaliação, definitivamente, há
que servir para auxiliar e orientar os educadores na tomada
de decisões que contribuam para o aprimoramento de res-
postas adequadas às necessidades dos alunos.
Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a quem avalia,
o que avalia, como e com que.
A avaliação faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a
qualquer prática, seja ela educacional, social ou outra.
122
A avaliação implica, sempre, na relação entre quem ava-
lia(avaliador ou avaliadores) e quem é avaliado, cabendo ao(s)
primeiro(s)apreciar, refletir, analisar determinados aspectos-
o que será avaliado- considerados como significativos.
Se há avaliação, há julgamento. Este se processa em
um contexto de valorização, o que requer os devidos cui-
dados com o uso do poder e com a maior ou menor in-
fluência da subjetividade no ato de julgar.
Em outras palavras, no processo avaliativo que é inten-
cional haverá, sempre, uma tríade composta de avaliador,
avaliado e do (s) aspecto (s) que, nele, se quer conhecer,
compreensivamente, indo-se muito além da simples toma-
da de informações.
Para melhor julgar as complexas relações que se es-
tabelecem entre os componentes da tríade, tendo como
finalidade melhorar o que precisa ser mudado, fazem-se
necessárias e urgentes algumas providências como:
• a ressignificação da função da avaliação, pelo profes-
sor e pelos demais avaliadores;
• a participação do aprendiz que, em vez do medo dos
resultados, terá interesse em auto-avaliar-se, bem como
em colaborar no processo avaliativo, na certeza de que ele
contribuirá para seu progresso;
• a participação da família;
• a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;
• se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam
como pistas, como sinalizadores e não como itens de um
instrumento no qual se assinala a presença ou a ausência
do fato ou fenômeno observado ou, o que seria pior, para
atribuir-lhes pontos;
• a utilização das análises em ações de melhoria do que
tiver sido avaliado.
Todos esses cuidados servirão para o aprimoramento
do projeto político pedagógico da escola e, em decorrên-
cia, de suas ofertas educativas, particularmente quanto à
intensidade dos apoios que precisam ser oferecidos aos
alunos, ao longo de sua escolarização.
No âmbito educacional escolar, a avaliação deve ter
sempre a característica de processo, de um caminho e não
de um lugar, porque implica numa sequência contínua e
permanente de apreciações e de análises qualitativas, com
enfoque compreensivo. Assim sendo, convém evitar as ati-
tudes maniqueístas dos juízos de valor em termos de bom/
mau, certo/errado, que descaracterizam os objetivos a se-
rem alcançados.
Dessas afirmativas podem ser extraídas outras:
(a) na escola todos são avaliadores e avaliados, sem
que possamos estabelecer e determinar quem são uns e
outros porque, na verdade todos são avaliadores e tudo o
que fazem pode ser considerado como objeto de avaliação;
(b) as apreciações, como análises qualitativas, devem
envolver todos os atores, bem como suas ações, suas his-
tórias, suas interações, necessidades, expectativas e, ainda,
os contextos em que se inserem;
(c) a avaliação não deve ser reduzida a um momento
escolhido para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas;
(d) na condição de processo contínuo, permanente e
compartilhado, a avaliação não diz respeito ao aluno e ape-
nas a ele;
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(e) devem ser analisados todos os aspectos do proces-
so de ensino e de aprendizagem, o que implica, necessa-
riamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da
escola e da sala de aula, os recursos didáticos, o mobiliário,
o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espa-
ços físicos, os apoios, dentre outros;
(f) no caso da identificação de necessidades educacio-
nais, elas tanto dizem respeito ao aprendiz quanto ao con-
texto em que a aprendizagem ocorre e
(g) a identificação dessas necessidades deve impul-
sionar a comunidade escolar às providências cabíveis para
satisfazê-las.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Espe-
cial na Educação Básica (op.cit.)
“Para a identificação das necessidades educacionais
especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao
atendimento necessário, a escola deve realizar, com asses-
soramento técnico, avaliação do aluno no processo de en-
sino e de aprendizagem, contando, para tal com:
I- a experiência de seu corpo docente, diretores, coor-
denadores, orientadores e supervisores educacionais;
II- o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III- a colaboração da família e a cooperação dos ser-
viços de saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Es-
porte, bem como do Ministério Público, quando necessário
(Art.6°).
Os avaliadores ou quem avalia.
Quando os professores, em geral, avaliam a aprendi-
zagem de seus alunos o fazem como aferição, o que já foi
objeto de análise anterior, neste texto.
A ideia de que a avaliação é medida dos desempe-
nhos dos alunos está fortemente enraizada no imaginário
dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presença
de alunos com deficiências em turmas regulares faz com
que muitos professores, dentre outras inquietações que o
trabalho com esses educandos lhes acarretam, manifestem
as dificuldades que sentem em “dar provas”, corrigi-las e
atribuir notas, usando os mesmos critérios que são usados
para os “outros” ditos normais.
Estão aí configurados dois importantes aspectos: o
instrumento de avaliação propriamente dito – a prova- e
a nota-como tipo de avaliação de referência normativa e
criteriada (Hadji, op.cit.p.17/18).
O professor do ensino comum percebe que o instru-
mento pode ser inadequado para determinados alunos
com necessidades educacionais especiais (embora reco-
nheça que também o é, para os outros) e preocupa-se em
como adaptá-lo para, de algum modo, conhecer o que o
aluno aprendeu.
Se na concepção de avaliação do professor predomi-
nar a referência normativa, segundo a qual a avaliação da
aprendizagem permite situar uns indivíduos em relação a
outros, os alunos com deficiências ou com distúrbios de
aprendizagem estarão em desvantagem ao serem compa-
rados com os outros colegas.
Caso prevaleça a referência criteriada, também esses
alunos estarão em desvantagem pois, por mais que se te-
nham desenvolvido e aprendido, provavelmente não terão
conseguido atingir todos os objetivos do ensino ministrado,
usados como critérios para aferição do rendimento escolar.
Como a maioria das provas e exames fundamentam-se
em procedimentos estatísticos e se baseiam em compara-
ções dos avaliados entre si e/ou no julgamento do quanto
a maioria dos alunos conseguiu alcançar em determinados
objetivos, esses procedimentos, consideradas as verdadei-
ras finalidades da avaliação, pouco ou nada subsidiam na
definição de mudanças.
Numa breve retrospectiva histórica do trabalho que
ainda vem sendo desenvolvido por muitas equipes de ava-
liadores da educação especial, além das considerações aci-
ma, referentes à avaliação normativa e à criteriada, cabem
algumas outras:
(Ysseldyke, 1991; Giné, 1999; Fonseca,1999, Edler Car-
valho, 2000):
• a administração de testes psicológicos8, dentre ou-
tros procedimentos, tem feito parte da avaliação, qualifica-
da como diagnóstica;
• o uso desses instrumentos, de referência normativa9,
é exclusivo de psicólogos profissionais que, geralmente,
não fazem parte dos quadros das Secretarias de Educação,
o que sempre dificultou sua presença “oficial” na rede pú-
blica governamental de ensino10;
• os resultados da avaliação diagnóstica, pretensamen-
te úteis aos professores, para auxiliá-los na compreensão
das necessidades dos alunos e elaboração de planos de
educacionais, não têm servido a esses objetivos;
• diferentemente do que se pensava e gostaria, as in-
formações obtidas têm servido para aumentar os precon-
ceitos e reforçar a falsa idéia que um quociente intelec-
tual – Q I-, e/ou Idade Mental – IM - baixos, por exemplos,
são determinantes de aprendizagens igualmente baixas ou
qualitativamente pobres;
• a maioria dos testes utilizados, de base clínica, pouco
contribuem para a tomada de decisões nos aspectos cur-
riculares ou de prática pedagógica, principalmente se não
forem ressignificados – particularmente na interpretação
dos dados que oferecem-, com vistas à educação escolar;
• de igual modo, os contextos da aprendizagem tan-
to em casa como e, principalmente, na escola nem sem-
pre são devidamente considerados, fazendo com que os
diagnósticos sejam formulados com base nos resultados
absolutos dos testes usados, nas informações colhidas em
breves entrevistas e nas observações do comportamento
do avaliado, circunscritas ao espaço restrito das salas de
exames usadas pelos avaliadores;
• as condições em que a avaliação diagnóstica ocorre,
geralmente são artificiais, fora do cotidiano dos avaliados,
o que interfere em sua performance;
• o próprio linguajar do avaliador, que segue instru-
ções padronizadas, pode ser outra limitação que mascara o
potencial real do avaliado;
• mesmo sendo examinado por vários profissionais da
educação especial, eles dificilmente se reúnem para a dis-
cussão dos casos e para construir sugestões para o traba-
lho pedagógico;
123
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• a formação inicial e a continuada de nossos professo-
res e gestores não os instrumentalizou para a compreensão
das informações resultantes da aplicação dos testes psico-
lógicos(não só os de inteligência, mas os de personalidade,
dentre outros);
• o mesmo aplica-se à formação dos psicólogos que,
quando não têm o curso de formação de professores, tam-
bém se sentem constrangidos em fornecer orientações de
natureza pedagógica, pois sua formação é, predominante-
mente, voltada para práticas terapêuticas;
• de modo geral, na tradição da educação especial,
a avaliação diagnóstica, geralmente realizada em equipe
multiprofissional, com médico, psicólogo e assistente so-
cial, tem servido para a triagem, isto é para informar se o
aluno deverá ser ou não encaminhado para atendimento
educacional especializado, em classes e escolas especiais;
• mesmo com os avanços quanto à composição das
referidas equipes, nela inserindo-se pedagogos, fonoau-
diólogos, terapeutas ocupacionais e psicopedagogos, a
problemática permanece. Além da dificuldade de dispor
desses profissionais em todas as redes (mesmo nas não-
-governamentais), as queixas quanto à utilização dos resul-
tados, sem serem para triagem, ainda perduram;
• apesar de todos os esforços para modernizar as práti-
cas avaliativas no ensino regular, os professores continuam
a organizar listas de alunos que não-aprendem11, para
avaliação diagnóstica, em busca de uma patologia que ex-
plique e justifique o fracasso do aluno;
• essas listas representam um enorme desafio às equi-
pes pois não conseguem avaliar todos os alunos, no tempo
desejado pela escola. E, quando os educandos são de ou-
tras cidades, onde não há equipes, estas precisam deslo-
car-se do município onde residem para, em poucos dias,
avaliar alunos, que acabam rotulados e inseridos em classi-
ficações, no mínimo perversas;
• conscientes das “conseqüências” de seus “laudos” e
inspiradas no ideário da inclusão muitas equipes de edu-
cação especial têm optado por manter os alunos no ensino
regular, recomendando que sejam atendidos nas salas de
recursos.
A partir dessas considerações, cumpre lembrar que a
permanência da avaliação como diagnóstico clínico pode
pressionar a criação de salas de recursos, como já acontece
em algumas redes de ensino. Tais salas desviando-se de
suas finalidades, organizam-se como, as classes especiais,
agora com outro nome.
Outros agravantes:
a) nas salas de recursos, nem sempre se desenvolve a
programação desejada para a satisfação das necessidades
educacionais identificadas e em parceria com os professo-
res do ensino regular, e
b) muitas classes especiais têm sido rebatizadas como
salas de recursos, desviando-se, igualmente, de suas fina-
lidades.
Faz-se necessário, portanto, discutir o sentido e signifi-
cado dessas classes especiais e salas de recursos.
Com esses comentários não se pretende criticar a
existência dessas mas, sim, evidenciar a necessidade de
repensarmos o processo de encaminhamento de alunos.
Ou, dizendo com outras palavras, do mesmo modo que há
124
toda uma outra narrativa sendo construída para a avaliação
da aprendizagem, no ensino regular, a educação especial
também precisa rever a sua. Não é justo para o aluno, nem
satisfaz o profissional apenas encaminhá-lo, ficando-se, na
maioria dos casos, sem saber o que ocorrerá com ele du-
rante seu atendimento nas referidas salas.
Em termos mais abrangentes, a proposta de educação
inclusiva ainda exige inúmeros debates entre todos os edu-
cadores. As interpretações do que seja essa proposta são
muito controvertidas, mesmo para os que atuam na educa-
ção especial e que criticam suas práticas excludentes.
Prevalece o equívoco de que educação inclusiva é uma
proposta dirigida, apenas, ao alunado da educação especial.
Todas essas questões, em torno das quais não há con-
senso, representam sérios impasses, particularmente, para
as finalidades e objetivos que se esperam da avaliação.
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não
se pretende desvalorizar a contribuição que os profissio-
nais das equipes de diagnóstico da educação especial
podem oferecer. Eles proporcionam informações comple-
mentares, que não substituem a avaliação contextualizada,
de cunho psicopedagógico e dinâmico e que deve ocorrer
nos ambientes de aprendizagem da escola.
Com esse enfoque, os avaliadores são todos os que li-
dam com o avaliado, além de que todos podem ser sujeitos
avaliadores ou sujeitos avaliados, buscando-se identificar
as necessidades que apresentam e que precisam ser supri-
das, pela escola.
Sugere-se que, na fase de transição entre os procedi-
mentos de avaliação ainda em uso pela equipe da educa-
ção especial e a adoção, na escola, do “modelo propos-
to”, a equipe de avaliadores da educação especial trabalhe
articulada com a coordenação pedagógica das escolas. À
medida em que estas puderem assumir a identificação das
necessidades educacionais especiais dos alunos – com a
participação efetiva dos seus professores -, a equipe de
avaliadores da educação especial passará a contribuir,
como assessoramento especializado.
Espera-se que, após análises e reflexões críticas mude-
-se o enfoque e revejamse as práticas avaliativas de modo
a: (a) substituir os instrumentos referidos a normas por ou-
tros que permitam analisar as variáveis implícitas no con-
texto onde o aprendiz está; (b)valorizar a contribuição dos
professores, preparando-os para avaliar as necessidades
especiais de seus alunos em relação às demandas e aos
apoios que lhes oferece; (c) utilizar o diálogo e as observa-
ções como importantes ferramentas de trabalho; (d) com-
partilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com
os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem (e)
envolver o próprio avaliado e sua família e (f)se necessário
para a satisfação das necessidades educacionais do avalia-
do, complementar as informações, com a participação de
outros profissionais.
Os avaliados.
Ainda com base na história da educação especial,
constata-se que, embora poucos, há alunos chegam à es-
cola trazendo um laudo médico que os insere numa de-
terminada condição de deficiência (mental, sensorial, física,
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
motora, múltipla) ou de portadores de condutas típicas de
síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com quadros psi-
cológicos graves. Costumam ser matriculados na educação
especial, sem passar pela equipe de diagnóstico da educa-
ção especial, exceto se surgem algumas dúvidas quanto à
modalidade de atendimento, na qual devem ser matricu-
lados. Neste caso, são examinados para maior aprofunda-
mento diagnóstico.
Outros chegam para a primeira matrícula na escola e,
se há alguma suspeita de futuras dificuldades de aprendi-
zagem, passam pelo diagnóstico, previamente.
O que a prática tem evidenciado é que, sendo muito
grande a demanda para as equipes de diagnóstico, em ge-
ral com número insuficiente de profissionais, esses futuros
alunos costumam ficar numa fila, esperando até serem exa-
minados. Ou simplesmente desistem.
O maior contingente de alunos para a avaliação diag-
nóstica vem do ensino comum, geralmente porque há sus-
peita de alguma deficiência, de distúrbios de aprendiza-
gem, ou porque incomodam, pelo comportamento.
Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que
convivem com o aluno, a decisão de seu encaminhamento
para a avaliação, tem sido, usualmente, tomada pelo pro-
fessor da classe comum, que busca uma assistência adi-
cional, oferecida pelos especialistas da educação especial.
Ysseldyke (op.cit.) menciona 5 (cinco) tipos de deci-
são que antecedem a avaliação realizada pelas equipes de
diagnóstico: encaminhamento para tratamento, triagem,
classificação, planejamento educacional e análise do pro-
gresso do aluno.
Os 3 (três) primeiros tipos são os mais comuns, sendo
que a análise do progresso do aluno é, de todos, o que
menos ocorre.
Encaminha-se para a avaliação em busca de tratamen-
to para o aluno pois, ainda se supõe que haja alguma pa-
tologia que explique suas dificuldades. Assim sendo é nele
que está o “defeito” que precisa ser conhecido e tratado. O
aluno com “defeito” fica como o responsável solitário por
seu fracasso.
As decisões de triagem estão relacionadas com as de
encaminhamento. Como durante décadas a educação es-
pecial foi considerada como compensatória e como espaço
de pedagogia terapêutica, o encaminhamento para a ava-
liação tinha como expectativa o tratamento12 em escolas
ou classes especiais.
Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira
como os sujeitos executam as tarefas padronizadas nos
testes que lhes são aplicados. Espera-se que o avaliado
forneça todas as informações que viabilizem ao avaliador
compreender seu desempenho tanto nas tarefas, quanto
no seu dia-a-dia. Espera-se, também, que as informações
obtidas permitam decidir se é ou não é caso para classes
ou escolas especiais. Ou, na melhor das hipóteses, para as
classes comuns com apoio das salas de recursos.
Quanto às decisões de classificação, relaciona-se com
as outras duas, sendo mais dirigidas à intensidade com que
se manifestam as necessidades dos alunos, evitando-se as
tradicionais categorizações por graus de excepcionalidade.
Qualquer dessas 3 (três) decisões de avaliação, que
têm prevalecido na história da educação especial destina-
-se, em última instância, a informar se o avaliado é ou não
é para a educação especial (triagem, portanto) e em que
grau de profundidade manifestam-se suas necessidades,
fruto das limitações impostas por suas deficiências.
Sublinhe-se, uma vez mais, que os pedidos de diagnós-
tico alcançam números consideráveis de alunos, de modo
que se formam longas listas de espera. Quando chega a
vez (para alguns, meses depois), os exames são realizados
por equipes cuja composição profissional varia, principal-
mente, segundo os recursos humanos disponíveis.
No caso das Secretarias de Educação de estado ou de
municípios brasileiros, algumas dessas equipes contam
com psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e profissio-
nais de órgãos de saúde, quando há parcerias entre estes e
os órgãos de educação.
As Organizações não-governamentais, geralmente, dis-
põem de equipes próprias que realizam a avaliação diag-
nóstica do alunado de suas escolas especiais. Muitas vezes,
em parceria, contribuem com as secretarias de educação.
Quanto às duas outras decisões - de planejamento edu-
cacional (com as adequações necessárias) e progresso dos
alunos (sob o enfoque global de seu desenvolvimento)- são
as que, hoje, devem nortear as práticas avaliativas escolares
em geral e, particularmente, na educação especial.
A intensificação das reflexões em torno da educação
inclusiva tem gerado algumas mudanças nessas direções,
embora muito haja por fazer, em todos os países e também
no Brasil, por suas dimensões continentais e pelos elevados
índices de desigualdade social existentes .
Não se trata da proposição de mudanças superficiais,
como troca de cosméticos que só se evidenciam na apa-
rência; tão pouco pretende-se estimular a adoção de uma
nova proposta porque “imposta”.
Realmente crucial é a mudança de atitudes dos avalia-
dores em relação aos avaliados e ao que pretendem ava-
liar, bem como sua atualização referente à base teórica e
metodológica das práticas avaliativas. Imprescindível, ain-
da, a assunção, pelos avaliadores, da idéia que avaliação é
processo contínuo, compartilhado que não se explica pela
necessidade de triagem, de encaminhamento e muito me-
nos de classificação. Justifica-se se, e apenas se, na escola,
servir para a identificação das necessidades educacionais
especiais objetivando contribuir para o planejamento edu-
cacional e para o progresso de todos.
Os avaliados têm o direito de ter suas características
conhecidas, entendendo-se que suas deficiências e limi-
tações não são atributos imutáveis, numa visão fatalista e
determinística. “Este raciocínio se estende, também, às po-
tencialidades identificadas que podem ser enquadradas e
conformadas a padrões mínimos de desempenho”. (Delou,
2002, Apud Delou 2001).
Conhecer, compreensivamente, as características dos
avaliados irá contribuir para que as decisões acerca do pla-
nejamento educacional incluam todas as providências que
permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação.
Finalmente, os dados do processo de avaliação servi-
rão para acompanhar os progressos dos alunos, compa-
rando-o com ele mesmo.
125
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A avaliação dos progressos dos avaliados está intima-
mente ligada à oferta educativa, nela incluídos os apoios de
que necessita. Os eixos de análise ampliam-se. Além do ren-
dimento- entendido como o que o aluno aprendeu na es-
colaconsideram-se todas as suas aquisições, as conquistas
que fez, o desenvolvimento de suas habilidades, indepen-
dentemente de que as tenha logrado na escola ou fora dela.
No caso da avaliação do aprendizado acadêmico, cer-
tamente importante, há que se ter o cuidado de que o
conteúdo da avaliação corresponda ao conteúdo escolar,
observado não só em provas ou exames, mas no que o
avaliado demonstra no dia a dia, por meio de suas pro-
duções cognitivas, atitudinais ou procedimentais. Até aqui
o avaliado foi o aluno. No entanto, professores, gestores
e outros profissionais que convivem com o aprendiz tam-
bém devem ser avaliados, preferentemente por processos
de auto-avaliação estimulados na escola. Não como num
tribunal e, sim, em busca do aprimoramento pessoal e pro-
fissional.
Trata-se de uma prática complexa, mas se entendida
como benéfica, não será impossível.
As necessidades educacionais especiais dos alunos como
objeto da avaliação.
As expressões “necessidades especiais” e “necessida-
des educacionais especiais” são usadas, particularmente,
pelos que trabalham em educação especial para substituir
várias outras, atribuídas ao alunado por ela atendido.
O conceito de necessidades educacionais especiais-
13foi, definitivamente, consagrado no Relatório Warnock,
em 197814. Para os objetivos e funções da educação, a
importância de denominar as pessoas segundo catego-
rias classificatórias de deficiência ou de desajustamento
social foi questionada, o que representou, à época, uma
abordagem inovadora em educação especial, evitando-se
a terminologia da deficiência, entendida como de cunho
pejorativo.
Os conceitos de deficência (disability) e o de desvan-
tagem educacional (educational handicap)- associados às
dificuldades de aprendizagem foram examinados, alegan-
do-se que não há uma relação bi-unívoca entre inabilidade
física, mental, sensorial e as dificuldades educacionais en-
frentadas pelos alunos.
Em outras palavras, o Relatório deixa evidente que a
presença da deficiência não implica, sempre, em dificul-
dades de aprendizagem. De outro lado, inúmeros alunos
apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem, ne-
cessariamente, portadores de deficiência. Mas, ambos os
grupos têm necessidades educacionais especiais, exigindo
recursos que não são utilizados na “via comum” da educa-
ção escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatísticas apresentadas no documento,
é muito grande a proporção de alunos com dificuldades
de aprendizagem. Ambos os grupos- pessoas com ou sem
deficiência- encaixam-se na condição de “necessidades
educacionais especiais” exigindo respostas educativas ade-
quadas, além de medidas preventivas para evitar que, na
escola, os “casos” se originem ou se intensifiquem.
126
Também se incluem, nessa condição, outros alunos
como os que apresentam condutas típicas de distúrbios
invasivos do desenvolvimento e os de altas habilidades/
superdotados.
Cabe, de nossa parte, uma referência explícita a este
grupo pois supõe-se, equivocadamente, que, por serem
superdotados, conseguirão sozinhos e sem apoios, satisfa-
zer suas necessidades educacionais que também são espe-
ciais por lhes serem específicas e diferenciadas das demais.
As condições pessoais desses alunos precisam ser, igual-
mente, avaliadas para as providências cabíveis por parte da
escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios suplementa-
res de que necessitam.
Dentre os dados apresentados no relatório, cumpre
mencionar que, na época, 20% de todas as crianças pode-
riam apresentar necessidades educacionais especiais, tem-
porárias ou permanentes, em sua trajetória escolar. Desses
20% estimou-se, para a população inglesa, que apenas 2%
seriam decorrentes de deficiências, das quais um percen-
tual muito baixo, em grau severo.
Esses, dentre outros aspectos apresentados no Rela-
tório provocaram inúmeras reflexões com implicações nos
procedimentos de avaliação e posterior organização do
atendimento educacional escolar: se por um lado o im-
pacto educacional provocado pela deficiência depende,
principalmente, do estágio do desenvolvimento global al-
cançado pela criança, por outro lado, as dificuldades en-
frentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas,
dependem dos estímulos e dos apoios que lhes são ofere-
cidos em casa e na escola. O mesmo aplica-se às necessi-
dades educacionais especiais dos alunos com distúrbios de
aprendizagem, sem serem deficientes.
A ênfase desloca-se, pois, do “aluno com defeito” para
situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso re-
presente negação da problemática vivida pelo educando.
Essas considerações permitem concluir que diagnosti-
car a natureza da deficiência considerando-a como o úni-
co critério de abordagem para as desvantagens escolares,
“comunica” pouco acerca das necessidades educacionais a
serem supridas, na escola. Dizendo de outro modo, não
existem critérios objetivos e confiáveis para relacionar a
deficiência - enquanto atributo isolado do indivíduo - e as
dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria
destas é devida às condições educacionais incapazes de
suprir-lhe as necessidades que, nem sempre, decorrem de
deficiência, com base orgânica.
O trecho que se segue, extraído e traduzido do livro
Special Needs in Ordinary Schools, parece bastante escla-
recedor:
Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para
o que adotamos o conceito de necessidades educacionais
especiais, não como nomenclatura aplicada a uma deter-
minada deficiência que se supõe que uma criança possa
ter, mas em relação a tudo o que lhe diz respeito: tanto
suas habilidades e quanto suas inabibilidades – na verda-
de todos os fatores que imprimem uma direção no seu
progresso educativo (DES, 1978, p.37, citado por Norwi-
ch,1990, p.7).
Nas entrelinhas dessa citação estão implícitas algumas
mensagens críticas, seja em relação ao modelo médico de
avaliação diagnóstica para inserir pessoas em determinadas
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
categorias, seja para advertir que pessoas de altas habi-
lidades/superdotadas, também apresentam necessidades
educacionais especiais.
Ainda do Relatório Warnock consta que, para atender
às necessidades, dentre outros recursos educacionais, é
preciso: preparo e competência profissional dos educa-
dores, inclusive para organizar adequações curriculares;
aumentar a quantidade do material didático existente in-
corporando-se, como rotina, a aquisição de recursos di-
dáticos específicos para alunos cegos, surdos, com para-
lisia cerebral, dentre outros; promover as adaptações dos
equipamentos escolares, removendo-se todas as barreiras
arquitetônicas e oferecer apoio psicopedagógico ao aluno
e orientação a seus familiares.
No Brasil, a expressão necessidades especiais foi lega-
lizada no Art. 58 da LDB 9394/96 em seu Capítulo V, refe-
rente ao alunado da educação especial.
Considerando-se que a nova L DB veio à luz no auge
de todo um movimento em prol de uma escola inclusiva
- uma escola de boa qualidade para todos -, a expressão
tornou-se mais abrangente, aplicando-se, não só aos alu-
nos com deficiências, como a todos aqueles “excluídos”
por diversas razões.
Na Resolução CNE/CEB N°2 de 11 de setembro de
2001, o Art.5 deixa clara essa abrangência na medida em
que se consideram como educandos com necessidades
especiais todos os que, durante o processo educacional
apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas,
ou não, a uma causa orgânica específica; os que apresen-
tam dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-
das dos demais alunos e os de altas habilidades (p.70).
Dentre outras razões, com a substituição dos termos:
“excepcional”, “deficiente”, “portador de deficiência”, “pes-
soa com deficiência” e outros, pela expressão “necessida-
des especiais”, objetiva-se a substituição do paradigma
reducionista organicista- centrado na deficiência do sujei-
to- para o paradigma interacionista - que exige uma leitura
dialética e incessante das relações sujeito/mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades espe-
ciais traduzem as exigências experimentadas por qualquer
indivíduo e que devem ser supridas pela sociedade.
Enquanto que na expressão “pessoa portadora de de-
ficiência” destaca-se a pessoa que “carrega” (porta, possui)
uma deficiência, pretende-se que a expressão “necessida-
des especiais” evidencie a responsabilidade social de pre-
ver e prover meios de evitá-las ou de satisfazê-las.
Cumpre ressaltar que, na mudança para o paradigma
interacionista, devemos considerar, também, os alunos de
altas habilidades/superdotados, evitando-se “cair na cilada
em que tantos textos especializados em Educação Especial
caem (Delou, 2002), na medida em que se referem às ne-
cessidades especiais apenas ou quase que só em relação a
pessoas com deficiência.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a de-
ficiência ou a superdotação deixam de ser as “figuras” pas-
sando a ser o “fundo” de um contexto no qual a sociedade
tem o principal papel, seja na produção das necessidades
especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na sa-
tisfação dessas necessidades.
E, no âmbito escolar, a expressão passa a ser necessi-
dades educacionais especiais, amplamente usada por pro-
fissionais da educação especial. Devido a isso estabeleceu-
-se a relação entre as necessidades educacionais especiais
e a deficiência, embora, todos os alunos, indiscriminada-
mente, sintam e manifestem necessidades educacionais,
alguns temporariamente e outros de forma mais duradou-
ra, dependendo de suas características biopsicossociais e
da ajuda e apoio que recebem.
Se, por um lado, é pertinente, como direito de cidada-
nia, conhecer as necessidades dos diferentes alunos, por
outro lado, teme-se que, com outra maquiagem, os proce-
dimentos de identificação das necessidades educacionais
especiais reproduzam o modelo médico de avaliação. E as-
sim será, tanto mais quanto as necessidades educacionais
especiais forem concebidas como “déficits” que precisam
ser diagnosticados, e, posteriormente, inseridos numa ca-
tegorização, que rotula e gera preconceitos16.
Feita essa longa digressão em torno da expressão - ne-
cessidades educacionais especiais - que, por ser genérica e
abrangente, tem gerado polêmicas, cabem algumas reflexões
em torno das referidas necessidades, propriamente ditas.
Podemos descrevê-las a partir de vários recortes epis-
temológicos baseados nos conceitos e teorias de educa-
ção, de desenvolvimento e de aprendizagem e que man-
têm, entre si, inúmeras interfaces, como explicitado por
Luckesi (op.cit.):
A educação escolar é uma instância educativa que tra-
balha com o desenvolvimento do educando, estando aten-
ta às habilidades cognoscitivas sem deixar de considerar
significativamente a formação das convicções. Junto com
o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas, dão-se
também, a formação de múltiplas convicções, assim como
de habilidades motoras. A escola não poderá descuidar
dessas convicções e habilidades. “À escola cabe trabalhar
para o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas do
educando em articulação com todas as habilidades, hábi-
tos e convicções do viver. Habilidades como analisar, com-
preender, sintetizar, extrapolar, julgar, escolher, decidir etc...
(p.126).
Assim, as necessidades educacionais (referentes à edu-
cação escolar) podem se manifestar como exigências de
mediação nos aspectos cognitivos, lingüísticos, afetivos,
motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desen-
volvimento de competências e de habilidades, inclusive nas
condutas adaptativas, estas mais concernentes aos alunos
com deficiências.
Os grifos na citação, nossos, pretendem destacar a
abordagem das habilidades e competências que devem ser
construídas e/ou desenvolvidas desde a escola, graças aos
processos de ensino e de aprendizagem.
Segundo Perrenoud17 (1999 b) a competência traduz-
-se por saber e fazer, envolvendo “diversos esquemas de
percepção, pensamento, avaliação e ação que suportam in-
ferências, antecipações, transposições analógicas ...”(p.24 e
27). Ainda com esse autor (ibid, p.26), as habilidades fazem
parte das competências.
Em relação a estas, do documento intitulado Matrizes
Curriculares de Referência para o Sistema de Avaliação de
Educação Básica –SAEB- (1999) constam inúmeras compe-
tências cognitivas agrupadas em “três níveis distintos de
127
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ações e operações mentais que se diferenciam pela quali-
dade das relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto
do conhecimento”(p.10).
Os níveis são: o básico, o operacional e o global. No
nível básico, encontram-se as ações mentais que possibi-
litam a apreensão das características e propriedades dos
objetos, propiciando a construção de conceitos. Citam-se
como exemplos de competências nesse nível: observar
para levantar dados; identificar, reconhecer, indicar, apon-
tar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma
descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição.
No nível operacional, as competências traduzem-se
por ações mentais coordenadas que pressupõem o esta-
belecimento de relações entre os objetos, possibilitando:
classificar, organizando objetos de acordo com um critério,
incluindo classes e subclasses; seriar, organizando obje-
tos de acordo com suas semelhanças ou diferenças; fazer
antecipações sobre o resultado de experiências; justificar
acontecimentos.
No nível global, encontram-se ações e operações men-
tais mais complexas que exigem a aplicação dos conheci-
mentos a situações diferentes e à resolução de problemas
inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos,
inserem-se no nível global: analisar determinados objetos
com base em princípios, valores; explicar causas e efeitos
de determinados fatos e fenômenos; fazer generalizações
a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas
em situações diferentes.
Quanto às habilidades referentes às condutas adaptati-
vas, elas têm sido o foco da avaliação (Tamarit, 1999), usan-
do-se procedimentos de caráter ideográfico, tais como as
observações, entrevistas e elencos de indicadores que são
analisados, qualitativamente.
Sob o ângulo de análise das condutas adaptativas,
cabe referir o trabalho construído no Estado do Rio de Ja-
neiro (2000)18 e que apresenta um inventário de habilida-
des adaptativas. Inspirado em documentos oficiais brasilei-
ros e na orientação da Associação Americana de Retardo
Mental (1992), o texto aponta um conjunto de indicadores
que permitem avaliar as habilidades de alunos suspeitos de
deficiência mental ou que manifestam padrões adaptativos
diferenciados.
Existem inúmeras escalas que permitem tais avaliações,
como a de comportamentos adaptativos organizada pela
Associação Americana de Retardo Mental, na década de 70
e na qual, constam duas partes: uma voltada para as habi-
lidades adaptativas e a outra para a avaliação da conduta.
Essa escala foi revisada em 1992, mantendo-se a subdi-
visão: uma parte contendo habilidades para a vida em co-
munidade e residencial e a outra referente à vida na escola,
num total de 10 (dez) habilidades adaptativas.
Na contribuição organizada pela Coordenação da
Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação
do Rio de Janeiro (op.cit.), foram utilizadas essas 10 (dez)
habilidades adaptativas indicadoras de níveis de desenvol-
vimento e aprendizagem em: comunicação; auto-cuidado;
vida familiar; social; uso comunitário; autonomia; saúde e
segurança, funcionalidades acadêmicas; lazer e trabalho. O
documento inclui, ainda, como dimensões de análise: as
manifestações psicológico - emocionais dos alunos e as
condições de suporte e apoio do meio ambiente.
128
Recentemente houve mais uma revisão calcada no con-
ceito ecológico da deficiência, isto é, relacionando a pessoa
ao seu ambiente. Com esse enfoque faz-se necessário ava-
liar os apoios que são oferecidos para as pessoas evoluírem
nas suas habilidades adaptativas. Trata-se de uma proposta
importante, na medida em que desloca o eixo da avaliação
da pessoa, propriamente dita, para a existência e qualidade
dos apoios de que necessita.
Segundo essa proposta, o processo de avaliação envol-
ve as habilidades intelectivas, as adaptativas, as afetivo-e-
mocionais, físicas/de saúde e as condições ambientais, para
determinar o nível e a intensidade dos apoios a que as pes-
soas fazem juz para prosseguirem, com sucesso, seu pro-
cesso educativo, de desenvolvimento e de aprendizagem.
Convém lembrar que o desempenho de alguém, em
qualquer tarefa, é influenciado pelas exigências da própria
tarefa, pela história do indivíduo e pelos fatores inerentes
ao meio em que é realizada a avaliação, quaisquer que se-
jam os instrumentos de avaliação utilizados, já padroniza-
dos, ou não.
As necessidades educacionais extrínsecas aos alunos
como objeto de avaliação.
Considerando-se que o desenvolvimento e a aprendi-
zagem têm natureza interativa, ao identificar as necessi-
dades educacionais de qualquer aluno, traduzidas como
manifestações de dificuldades, há que analisar:
- o processo de ensino e de aprendizagem;
- o contexto em que se realiza e - as ajudas e apoios
que se oferecem aos alunos para que progridam, envolven-
do professores, especialistas e as famílias.
No processo de ensino e de aprendizagem que ocorre
nas escolas, destacam-se três elementos-chave: os próprios
alunos que constróem seus conhecimentos, os objetos do
conhecimento, organizados sob a forma de conteúdos pro-
gramáticos e os educadores que atuam como mediadores
entre os sujeitos/ alunos e os objetos do conhecimento.
Essa tríade não existe no vácuo pois a interação entre
os elementos ocorre em contextos como as salas de aula,
as escolas que, por sua vez pertencem a um sistema edu-
cacional de determinada sociedade.
Algumas vezes são oferecidos apoios e ajudas que per-
mitirão facilitar a dinâmica entre as variáveis do processo
de ensino e de aprendizagem. Infelizmente constata-se
que são, ainda, insuficientes.
Importante ressaltar que, sob esse enfoque, não se
pretende negar ou banalizar a existência de dificuldades de
aprendizagem e de participação, devidas às características
dos próprios alunos.
A proposta é analisar tais dificuldades relacionando-
-as às respostas educativas da escola, ou seja, às medidas
organizacionais providas pelo sistema, pela escola e pela
professora em sala de aula, envolvendo recursos humanos,
financeiros e materiais para fazer frente a tais dificuldades.
A expansão do enfoque das necessidades educacionais
para além das dificuldades de aprendizagem de determi-
nados alunos, leva à identificação das necessidades dos
sistemas educativos, das escolas e das salas de aula para
promoverem a aprendizagem e a participação de todos e
com todos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em outras palavras e parafraseando Manjón (1995):
Uma necessidade educacional especial pode tomar
diversas formas. Pode tratar-se da necessidade de provi-
são de meios especiais de acesso ao currículo, através, por
exemplo, de equipamento especial ou de técnicas de en-
sino especializadas; ou bem pode se tratar da necessida-
de de modificar o currículo, ou da necessidade de prestar
atenção particular ao contexto social e ao clima emocional
nos quais se desenvolve a educação(p.12 e 13).
Procedimentos e instrumentos de avaliação
Existe, no mercado, uma série de instrumentos de ava-
liação já padronizados e que têm sua importância e utilida-
de. Não se pretende desconsiderá-los, mas questionar o que
permitem oferecer como subsídios à prática pedagógica.
Sugere-se que as equipes de avaliação construam seus
próprios instrumentos, como, aliás, e felizmente, já ocorre em
algumas redes de educação. Sob a forma de diários de clas-
se, relatórios, fichas ou similares contendo indicadores, os
avaliadores registram suas observações para analisá-las em
equipe da qual os professores devem fazer parte, sempre.
Os questionários também têm sido usados como ins-
trumento de coleta de dados.
Mesmo rigorosamente construídos, estruturados ou
semi-estruturados, sempre deixam algumas dúvidas quan-
to à fidedignidade e validade das informações.
Quanto aos procedimentos de avaliação, pode-se con-
siderar a observação, como o mais recomendado para a
coleta de informação e de análise dos dados do contexto
educacional escolar.
Convém atentar para as exigências dos processos de
observação20, pois não se trata de tarefa fácil, principalmen-
te em nossa cultura. A presença de avaliadores/ observado-
res na sala de aula tem sido vivida pelos professores como
ameaçadora e persecutória, principalmente se for imposta.
Mas as observações (sistemáticas ou ocasionais) devem
envolver outros espaços de aprendizagem, além da sala de
aula: o recreio, a merenda, a chegada e saída da escola.
Devem ser seguidas de registros, recomendando-se
que sejam feitos fora do contexto de observação mas, ime-
diatamente após.
Além das observações de comportamentos relacionais
entre pessoas, cabem como procedimentos:
- a análise da produção escolar dos alunos, usando-se
como fontes seus cadernos, folhas de exercícios, desenhos
e outros trabalhos que realiza em sala de aula, sem perder
de vista a necessidade de contextualizá-los;
- a análise de documentos pois eles permitem conhe-
cer a orientação filosófica, a base teórica e operacional so-
bre as quais a escola se organiza e se planeja;
- entrevistas, igualmente complexas, mas necessárias.
Importante descaracterizá-las como obtenção de dados de
pesquisa pois, como comentado anteriormente, há uma di-
ferença teórico-metodológica entre as práticas de pesquisa
e as de avaliação. Sob esse prisma a entrevista deve ocorrer
em clima de solidariedade, sob a forma de relações dialó-
gicas entre avaliador e avaliado. Espera-se que ambos es-
tejam compartilhando informações para o mesmo objetivo;
- Inúmeras são as “fontes” para as entrevistas, educa-
dores, gestores da escola, funcionários como merendeiras,
familiares e os próprios alunos. As entrevistas podem ser
dirigidas ou não, sempre seguidas de registro.
Qualquer instrumento ou procedimento de avaliação
deve envolver indicadores que facilitem a análise dos con-
textos em que as pessoas se desenvolvem e não apenas
conhecer suas características, evitando-se comparar pes-
soas umas com as outras.
As informações colhidas ao longo do processo, sejam
as referentes às avaliações, sejam as decorrentes delas e
que redirecionam as ações pedagógicas devem ser guarda-
das convenientemente. Dentre outras razões, por se cons-
tituírem em inestimável material para estudos e pesquisas
acerca dos instrumentos e procedimentos utilizados, além
de permitirem acompanhar os progressos obtidos.
A questão do quando avaliar
Considerando-se que a avaliação é um processo de co-
leta de dados com pelo menos dois propósitos: identificar
necessidades e tomar decisões, devem-se analisar, perma-
nentemente, todos os elementos constitutivos do processo
de ensino e de aprendizagem.
O que se tem constatado, na educação especial, é que
a época da avaliação foi concebida para anteceder o en-
caminhamento para classes ou escolas especiais, embora
dados de pesquisa (Anache,1997)evidenciem que as crian-
ças têm sido encaminhadas, antes da avaliação ocorrer ou
terminar. Isso ratifica que pouco tem contribuído para a
ação pedagógica da escola Com as idéias e ideais da escola
inclusiva essa prática de diagnosticar antes que o aluno fre-
qüente esta ou aquela modalidade de atendimento escolar
tem sido reduzida, embora ainda perdure. Depoimentos
dos professores (tanto os da educação especial quanto os
do ensino regular) evidenciam sua frustração pela demora
dos resultados e porque se sentem como meros especta-
dores desse processo. Alegam que, dificilmente, recebem
orientações sobre os alunos, independentemente de per-
manecerem em classes comuns do ensino regular ou de
serem encaminhados para a educação especial.
Este documento, trata da avaliação sob um outro enfo-
que: como processo permanente e contínuo, que deve ocor-
rer na escola, compartilhado por todos os que nela atuam,
particularmente pelos integrantes da equipe pedagógica.
Objetiva recolher informações que permitam identificar
as necessidades educacionais de inúmeros alunos que apre-
sentam facilitadades ou dificuldades de aprendizagem e no
seu desenvolvimento pessoal, analisando-as compreensiva-
mente, com ênfase para os fatores que, eventualmente, es-
tejam impedindo ou dificultando-lhes a participação.
A análise qualitativa das informações reunidas servi-
rão como subsídios para a tomada de decisões, no caso
dos alunos para: o sucesso de sua aprendizagem aca-
dêmica, o desenvolvimento de suas habilidades e com-
petências e, no caso da escola para: o aprimoramento
de seu projeto político-pedagógico com ênfase para a
formação continuada dos que trabalham na comunidade
escolar e para a organização das ajudas de que os alunos
necessitam para progredir.
129
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tal como enfatiza Giné (op.cit.) convém destacar que
se trata de um processo contínuo e não mais um conjunto
de atos pontuais, por mais sofisticados que sejam os ins-
trumentos utilizados. Como processo compartilhado que
ocorre no interior das escolas, a avaliação tem caracterís-
ticas predominantemente pedagógicas contemplando os
elementos que intervêm no processo de ensino aprendiza-
gem: o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o
contexto familiar.
As atuais equipes de avaliação diagnóstica da educa-
ção especial precisarão repensar suas práticas e seus espa-
ços de atuação, pois as informações deverão ser obtidas
na própria escola onde as avaliações, compartilhadas com
os que lá trabalham, devem contemplar todas as relações
que se estabelecem em seu interior e os próprios alunos,
observados em suas características pessoais e interações
com pessoas e com os objetos do conhecimento.
Esta proposta não descarta a possibilidade da parti-
cipação dos mesmos profissionais que têm atuado, numa
abordagem clínica. Ao contrário, torna imprescindível a es-
treita colaboração, entre eles e os outros mediadores da
aprendizagem, em especial os professores e os pais.
As atuais práticas classificatórias devem ser substituí-
das. O uso de testes psicológicos deve restringir-se a si-
tuações muito especiais, pois a importante participação do
psicólogo deverá assumir outra vertente, abandonando-se
as posições centradas no diagnóstico do aluno, apenas.
Convidam-se tais profissionais a considerar, em suas prá-
ticas avaliativas, que o desenvolvimento e a aprendizagem
humana têm natureza social, ocorrendo em contextos de-
terminados nos quais são complexas e contínuas as rela-
ções das pessoas com objetos e entre si.
Com essas observações, a questão do quando avaliar
acarreta outras, referentes ao que avaliar, numa abrangên-
cia bem maior e num trabalho compartilhado, predomi-
nantemente fora dos gabinetes e das salas de exames.
Certamente essa proposta requererá um tempo para
a transição, durante o qual as atuais equipes possam rever
suas práticas e a fundamentação teórica que as embasa,
relacionando-as com as contribuições teórico-metodológi-
cas contidas na proposta de educação inclusiva.
Adaptação na Temporalidade do Processo de Ensino e
Aprendizagem
O último tipo de adaptação que se sugere é a adap-
tação na temporalidade do processo de ensino e apren-
dizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo
previsto para o trato de determinados objetivos e os con-
seqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo
das atividades propostas, levando-se em conta que ativi-
dades exclusivamente verbais to-marão mais tempo de
alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusivamente
escritas é que tomarão mais tempo para alunos cegos. Ati-
vidades que exigem abstração, como por exemplo, unida-
des no estudo da matemática, demandarão não somente
mais tempo, como também maior frequência de suporte
para os alunos com deficiência mental.
130
Esses foram alguns exemplos de Adaptações Curricu-
lares de Pequeno Porte, respostas educacionais que o pro-
fessor pode e deve dar para favorecer a aprendizagem dos
alunos que apresentarem necessidades educacionais espe-
ciais em sua sala de aula. Eles, entretanto, não esgotam as
necessidades, nem tampouco as possibilidades de ação.
O essencial é:
1. Que o professor esteja constantemente atento a
seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele já dis-
põe (relacionados com o tema de cada unidade de conteú-
do), e que necessidades educacionais apresenta;
2. Que o professor use de sua criatividade para criar
formas alternativas de ensinar, que respondam às necessi-
dades identificadas;
3. Que o professor use continuamente da avaliação
para identificar o que precisa ser ajustado no processo de
ensinar.38
Educação e respeito à diversidade.
O tema Educação e diversidade: justiça social, inclusão
e direitos humanos constitui o eixo central da educação e
objeto da política educacional. Diz respeito à efetivação da
educação pública democrática, laica e com qualidade so-
cial nas instituições educativas de todos os níveis, etapas
e modalidades.
A diversidade, como dimensão humana, deve ser en-
tendida como a construção histórica, social, cultural e polí-
tica das diferenças que se expressa nas complexas relações
sociais e de poder.
Uma política educacional pautada na diversidade traz
para o exercício da prática democrática a problematização
sobre a construção da igualdade social e as desigualdades
existentes. Esta construção pressupõe o reconhecimento
da diversidade no desenvolvimento sócio-histórico, cultu-
ral, econômico e político da sociedade.
No contexto das relações de poder, os grupos huma-
nos não só classificam as diferenças como, também, hierar-
quizam-nas, colocando-as em escalas de valor e subalterni-
zam uns em relação a outros. Nesse processo, as diferenças
são descaracterizadas e transformadas em desigualdades.
Os movimentos sociais, que atuam na perspectiva
transformadora, reeducam a si e a sociedade e contribuem
para a mudança do Estado brasileiro no que se refere ao
direito à diversidade. Ao mesmo tempo, afirmam que a ga-
rantia a esse direito não se opõe à luta pela superação das
desigualdades sociais. Pelo contrário, colocam em questão
a forma desigual pela qual as diferenças vêm sendo histori-
camente tratadas na sociedade, nas instituições educativas
e nas políticas públicas em geral. Alertam, ainda, para o
fato de que, ao desconhecer a riqueza e a complexidade
da diversidade, pode-se incorrer no erro de reforçar o pa-
pel estruturante do racismo e, desse modo, tratar as dife-
renças de forma discriminatória, aumentando ainda mais a
desigualdade que se propaga pela conjugação de relações
assimétricas de classe, étnico-raciais, gênero, diversidade
religiosa, idade, orientação sexual, cidade/campo e pela
condição física, sensorial ou intelectual.
38 Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me000449.pdf
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As questões da diversidade, do trato ético e democrá-
tico das diferenças, da superação de práticas pedagógicas
discriminatórias e excludentes se articulam com a constru-
ção da justiça social, a inclusão e os direitos humanos.
Assim, as políticas educacionais voltadas ao direito e ao
reconhecimento à diversidade estão interligadas à garan-
tia dos direitos sociais e humanos e à construção de uma
educação inclusiva. Faz-se necessária a realização de políti-
cas, programas e ações concretas e colaborativas entre os
entes federados, garantindo que os currículos, os projetos
político-pedagógicos, os planos de desenvolvimento insti-
tucional, dentre outros, considerem e contemplem a rela-
ção entre diversidade, identidade étnico racial, igualdade
social, inclusão e direitos humanos.
Essas políticas deverão viabilizar a participação da so-
ciedade no debate e na elaboração das propostas a serem
implementadas. Para isso, faz-se necessária a construção
de canais de diálogo, participação e parceria, envolvendo
os movimentos sociais. A garantia de participação da so-
ciedade é fundamental para a democratização dos fóruns
de decisão e das políticas públicas, cujo processo de im-
plementação requer efetivo controle social e transparência.
Em uma perspectiva democrática e inclusiva, deve-se
compreender que diversidade, justiça social e combate às
desigualdades não são antagônicos. Principalmente em
sociedades pluriétnicas, pluriculturais e multirraciais, mar-
cadas por processos de desigualdade, elas deverão ser ei-
xos da democracia e das políticas educacionais voltadas à
garantia e efetivação dos direitos humanos.
Os movimentos sociais contribuem para a politização
das diferenças, da identidade e as colocam no cerne das
lutas pela afirmação e garantia dos direitos. Ao atuarem
dessa forma, questionam o tratamento dado pelo Estado
à diversidade, cobram políticas públicas e democráticas e
a construção de ações afirmativas destinadas aos grupos
historicamente discriminados.
As ações afirmativas, entendidas como políticas e prá-
ticas públicas e privadas visam à superação das desigualda-
des e injustiças, que incidem historicamente e com maior
contundência sobre determinados grupos sociais, étnicos
e raciais. Possuem um caráter emergencial, transitório, são
passíveis, portanto, de avaliação sistemática e só poderão
ser extintas se for devidamente comprovada a superação
da desigualdade que as originou.
Na educação, as ações afirmativas dizem respeito à
garantia do acesso, da permanência e do direito à apren-
dizagem nos diferentes níveis, etapas e modalidades da
educação aos grupos historicamente excluídos. Isto requer
o pleno reconhecimento do direito à diferença e o posicio-
namento radical na luta pela superação das desigualdades
socioeconômicas, raciais, de gênero, orientação sexual, re-
gionais, de acesso à terra, moradia e oriunda da condição
de deficiência, para o exercício dos direitos humanos.
A concepção de direitos humanos, numa perspectiva
emancipatória, se contrapõe à compreensão abstrata de
humanidade ainda presente em muitos discursos, políticas
e práticas de educação meramente regulatórios, que man-
têm suposta neutralidade frente à luta pela inclusão social.
Essa compreensão traduz a prevalência do modelo de hu-
manidade, que nega a diversidade e reforça um determina-
do padrão de humano: branco, masculino, de classe média,
adulto, heterossexual, ocidental e sem deficiência. Nessa
concepção homogeneizante e hegemônica de direitos hu-
manos, a diversidade é colocada como um problema e não
como um dos principais eixos da experiência humana.
A garantia do direito à diversidade na política educacio-
nal e a efetivação da justiça social, da inclusão e dos direitos
humanos implicam a superação de toda e qualquer prática
de violência e discriminação, proselitismo e intolerância re-
ligiosa. Para tal, a educação nos seus níveis, etapas e mo-
dalidades deverá se pautar pelo princípio da laicidade, en-
tendendo-o como um dos eixos estruturantes da educação
pública e democrática. A laicidade é efetivada não somente
por meio dos projetos político-pedagógicos e dos planos de
desenvolvimento institucionais, mas, também, pelo exercício
cotidiano da gestão e pela prática pedagógica.
A implementação de políticas públicas que garantam o
direito à diversidade em articulação com a justiça social, a
inclusão e os direitos humanos demanda a realização e im-
plementação de políticas setoriais e intersetorias: educação,
trabalho, saúde, cultura, ciência e tecnologia, moradia, terra,
território, previdência social, planejamento, dentre outros.
Requer, portanto, o diálogo com os movimentos sociais e
organizações da sociedade civil, protagonistas das lutas pela
garantia da igualdade social e valorização da diversidade.
Cabe destacar, também, o papel da educação superior
na garantia da articulação entre a graduação e a pós-gra-
duação, por uma formação acadêmica inclusiva, centrada
nos processos de pesquisa e de produção de conhecimento.
Nesse contexto, é fundamental garantir a adoção de
políticas públicas, a efetivação do PNE, de outros planos
nacionais e decenais, bem como a ampliação do financia-
mento, a efetivação do regime de colaboração entre os
entes federados e maior articulação entre os sistemas de
ensino, incluindo a instituição do SNE.
Enfim, a Educação é um direito de todos e deve ser
orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do for-
talecimento da personalidade. O respeito aos direitos e li-
berdades humanas, primeiro passo para a construção da
cidadania, deve ser incentivado.
Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as
crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este
tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos
estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças
não são vistas como problemas, mas como diversidade. É
essa variedade, a partir da realidade social, que pode am-
pliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de
convivência a todas as crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encon-
trada na realidade social, representa oportunidade para o
atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas
competências, capacidades e potencialidades do educando.
A adoção da práxis - no ensino, nas interações, no es-
paço e no tempo - que relacione os diferentes conteúdos
às diversas atividades presentes no trabalho pedagógico
é um dos procedimentos que irá promover aos alunos a
131
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
possibilidade de reorganização do conhecimento, à medi-
da que são respeitados os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem.
Vale ressaltar que a Educação inclusiva, como prática
em construção, está em fase de implementação. São mui-
tos os desafios a serem enfrentados, mas as iniciativas e as
alternativas realizadas pelos educadores são fundamentais.
As experiências, agora, centralizam os esforços para além
da convivência, para as possibilidades de participação e de
aprendizagem efetiva de todos os alunos.39
Exercícios
01. (FEPESE/Prefeitura de Florianópolis – SC) Anali-
se o texto abaixo:
Os estudos epistemológicos de________ demonstra-
vam que tanto as ações externas, quanto os processos
de pensamento implicam uma organização lógica. Ele
buscava conjugar duas variáveis - o lógico e o biológico
– numa única teoria e, com isso, apresentar uma solu-
ção ao problema do conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a
lacuna do texto.
a) Wallon
b) Vigotski
c) Paulo Freire
d) Davidov
e) Piaget
02. (CESPE/2016/ DPU) Acerca das teorias psicoló-
gicas que fundamentam a aprendizagem humana, jul-
gue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vigotski acerca do pensamento
e da linguagem humana corroboram teses anteriores
sobre a importância da imutabilidade do significado
das palavras para o desenvolvimento do pensamento
na criança.
( ) Certo
( ) Errado
03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF)
Assinale a alternativa que apresenta corretamente as
diferenças fundamentais existentes entre a didática
tradicional e a didática moderna.
a) A didática moderna sustenta a concepção de que o
ensinar predomina sobre o aprender, enquanto na didática
tradicional o aprender é o objetivo principal.  no âmbito educacional. Sobre esta, assinale a alternati-
b) A didática moderna reforça a premissa de que o
professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.
Para a didática tradicional, o educador e o educando cons-
troem o conhecimento em conjunto.  inteligência em algum grau, ou seja, todos os membros da
c) Na didática moderna, por meio dos recursos peda-
gógicos, o educando recebe passivamente os conhecimen-
tos. A didática tradicional deixa a responsabilidade da es-
colha para o educando.  ligência e mundo interno e procura responder à questão
39 Fonte: www.novaescola.org.br/ www.conceicaodocastelo.
es.gov.br
132
d) Para a didática moderna, a mídia e o game, entre
outros, colaboram para tornar a aprendizagem motivadora
e envolvente. Para a didática tradicional, o professor detém
o poder do conhecimento. 
e) A didática moderna é tecniscista e utiliza novos re-
cursos pedagógicos como tecnologias e mídias, o que tam-
bém ocorre na didática tradicional. 
04. (IDECAN/2016 - SEARH – RN) Considerando as
abordagens: (1) Behaviorista, (2) Construtivista Intera-
cionista e (3) Sociointeracionista e suas influências no
processo de ensino‐aprendizagem, analise as afirma-
tivas dadas quanto à relação professor/aluno, relacio-
nando‐as adequadamente.
( ) O aluno é conduzido pelo professor que determina
a velocidade e a forma de construção do conhecimento.
( ) O professor é um mediador do processo de cons-
trução do conhecimento que se dá através de interações
sociais.
( ) O professor deve estimular o aluno a construir seu
conhecimento de forma autônoma, a partir de suas desco-
bertas individuais.
A sequência está correta em
a) 1, 3, 2.
b) 1, 2, 3.
c) 2, 3, 1.
d) 3, 2, 1.
05. (CESPE/2017 – SEDF) Teóricos como Piaget e
Vygotsky evidenciaram que a criança se desenvolve na
interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a
criança precisa do outro, da natureza e da inter-relação
possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
A criança exige cuidados e atendimento específi-
cos; por isso, é necessária uma conduta que a mantenha
sempre limpa e em contato com objetos de conheci-
mento escolarizados. Sua exposição demasiada a ele-
mentos não estruturados ou à natureza — barro, areia,
água, árvore, jardins — assim como a liberdade em ex-
cesso podem não resultar em aprendizagem.
( ) Certo
( ) Errado
06. (IMPARH/2015 - Prefeitura de Fortaleza – CE) A
Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por Gard-
ner (1983) e colaboradores, gerou um notável interesse
va INCORRETA.
a) Afirma que todas as pessoas possuem os tipos de
espécie humana nascem com todas as capacidades defini-
das por Gardner, em algum nível.
b) Ocupa-se, precipuamente, das relações entre inte-
sobre o que ocorre na cabeça das pessoas quando atuam
de forma inteligente.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c) São categorizadas como: inteligência musical, inteli-
gência cinestésico-corporal, inteligência lógico-matemática,
inteligência linguística, inteligência espacial, inteligência in-
terpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência naturalista.
d) Cada uma das inteligências é definida como um po-
tencial biopsicológico para processar informação que se
pode afirmar em um contexto cultural concreto para resolver
problemas ou criar produtos que têm valor para uma cultura.
07. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF)
Os objetivos são o ponto de partida do processo pe-
dagógico, pois representam as exigências da sociedade
em relação à escola, ao ensino e aos alunos ao mesmo
tempo em que refletem as opções políticas dos agentes
educativos. Os objetivos gerais são explicitados em três
níveis de abrangência: pelo sistema escola; pela escola;
e pelo professor. Nesse contexto, o nível de abrangên-
cia pela escola  Projeto Político Pedagógico e em seu Regulamento Interno.
a) dosa o grau de dificuldade para que se expressem
desafios, problemas e questões estimulantes e viáveis.
b) concretiza, no ensino da matéria, a sua própria visão
de educação e de sociedade.  respeitado.
c) estabelece princípios e diretrizes de orientação do
trabalho escolar com base em um plano pedagógico di-
dático.
d) especifica conhecimentos, habilidades e capacida-
des fundamentais para assimilação e aplicação em situa-
ções futuras.
e) expressa as finalidades educativas de acordo com
ideais e valores dominantes da sociedade. 
08. (Acesso Publico - Colégio Pedro II)  “Currículo é
uma construção social do conhecimento, pressupondo
a sistematização dos meios para que esta construção
se efetive; a transmissão dos conhecimentos historica-
mente produzidos e as formas de assimilá-los, portan-
to, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coleti-
va do conhecimento escolar, ou seja, o currículo pro-
priamente dito.”
In: VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currícu-
lo e Diferenças. IN: Educação e Sociedade, Dossiê Dife-
renças.2002.p.7.
Considerando a concepção de currículo apresenta-
da no texto acima, é errado afirmar que:  e) é caracterizado pelo potencial de poder causar trau-
a) O currículo formal é definido pelos professores nos
conselhos de classe. 
b) Atitudes e valores transmitidos no cotidiano escolar
que não estão explicitados em documentos fazem parte do
currículo oculto da escola.
c) O educador tem papel fundamental no processo
curricular.
d) O currículo prescrito é definido pelos documentos
oficiais.
e) O currículo real é aquele que acontece em decor-
rência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
09. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE)
Na organização do trabalho pedagógico, o conjunto de
atividades ligadas entre si e planejadas para ensinar um
conteúdo etapa por etapa, de forma gradual, de acordo
com objetivos de aprendizagem é denominado: 
a) Contrato pedagógico.
b) Projetos de intervenção. 
c) Atividades interativas. 
d) Sequência didática. 
e) Transposição didática. 
10. (FUNCAB/2014 – SEE/AC) O Contrato didático
pode ser definido como:
a) um conjunto de regras determinadas pelo professor
e pela escola que devem ser cumpridas pelos alunos
b) regras e atitudes determinadas pela escola em seu
c) um documento com regras e atitudes que deve ser
assinado pelos pais ou pelos alunos maiores de idade que
regulamenta o comportamento dos alunos na escola e em
sala de aula, com vistas a punições efetivas, caso seja des-
d) um conjunto recíproco de comportamentos espera-
dos entre alunos e professor, sendo mediados pelo saber,
auxiliando na análise das relações professor, aluno e saber.
e) uma atitude docente que define que somente os
alunos podem determinar o que desejam aprender e como
as aulas devem ser ministradas.
11. (CESPE/2017 - Prefeitura de São Luís/MA) No
contexto escolar, o fenômeno bullying é uma forma de
violência que tem chamado a atenção de educadores e
pais pelas sérias implicações a ele associadas. A respeito
desse fenômeno, é correto afirmar que
a) a vítima típica é aquela que provoca e atrai reações
agressivas.
b) as características pessoais do agressor não são um
fator que influencia ou estimula as ações agressivas.
c) ele tem relação direta com o clima organizacional
da escola.
d) ele ocorre em contextos sociais específicos, e não
em qualquer contexto social.
mas psíquicos, pelo desequilíbrio de poder entre agressor
e vítima e pela intencionalidade da ação.
12. (BIO-RIO/2015 - IF-RJ) No processo de pla-
nejamento de adaptações curriculares aos alunos
com necessidades especiais, há dimensões do currí-
culo que precisam ser levadas em consideração para
que ele reflita um modo de entender a educação e
a cultura escolar. No Brasil, este tópico é abordado
legalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares. No documento brasileiro, as
adaptações curriculares:
133
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

a) ajustam as diferentes instancias curriculares, para 14. UTFPR/2017 – UTFPR) Segundo o documento
responder às necessidades dos professores, e assim fa- Política Nacional da Educação Especial na perspectiva
vorecer as condições que lhe são necessárias para que se da Educação Inclusiva, a educação especial está voltada
efetive o máximo possível de ensino e aprendizagem para para alunos com:
que assim os alunos especiais tenham tarefas semelhantes a) transtornos globais de desenvolvimento e altas ha-
a todos os demais alunos. bilidades e dificuldades de aprendizagem.
b) consideram que a diversidade esta presente em sala b) dificuldades de aprendizagem, transtornos globais
de aula e que as diferentes formas de aprender enriquecem de comportamento e deficiência.
o processo educacional favorecendo a igualdade e promo- c) transtornos globais de desenvolvimento, altas habi-
vendo atitudes pedagógicas com vistas a criar condições lidades/superdotação e deficiência.
de manutenção de um planejamento homogêneo. d) altas habilidades/superdotação, deficiência e trans-
c) implicam na planificação pedagógica e as ações do- tornos globais socioemocionais.
centes fundamentadas em critérios que definem o que o e) deficiência, superdotação e dificuldades de apren-
aluno deve aprender; como e quando aprender; que for- dizagem em mais de uma área.
mas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. GABARITO
e) auxiliam no intercambio com as instituições simila-
res para o controle oficial dos órgãos de fomento de como 1 E
avaliar cada instituição e os docentes que estão realizando
trabalhos diferenciados com cada aluno com necessidades 2 ERRADO
especiais. 3 D
e) impedem a evasão escolar e promovem escolas de
4 A
educadores especializados em alfabetização de alunos
especiais para avaliar o resultados dos testes destinados 5 ERRADO
a clientela que se pretende incluir na escola regular com 6 B
vistas a socialização dos familiares no processo educativo.
7 C
8 A
13. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de inclu- 9 D
são escolar pode prever como uma das metodologias a in-
dividualização do ensino, através de planos específicos de 10 D
aprendizagem para o aluno. No entanto, deve-se evitar 11 E
12 C
a) fazer um currículo individual paralelo para alguns
alunos. Caso isto aconteça, estes alunos ficam à  margem 13 A
do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala 14 C
de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos
de aprendizagem.
b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de
aula as aprendizagens necessariamente acontecem em tor-
no dos objetos de aprendizagem que são pensados para
todos os alunos.
c) as flexibilizações curriculares no processo de inclu-
são educativa, pois é necessário pensá-las para um grupo
de alunos e as diversidades que o compõem, e não para
alguns alunos tomados isoladamente.
d) atender as outras diversidades que aparecem coti-
dianamente na comunidade. Deve-se atender individual-
mente quem realmente precisa, ou seja, os alunos com
deficiências.
e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma,
pois alguns alunos, com determinados problemas, não pre-
cisam alcançar objetivos de natureza acadêmica, e sim de
natureza funcional.

134
 HISTÓRIA DO ACRE

1. O processo de ocupação das terras acreanas, a ocupação indígena, a imigração nordestina e a produção da borracha,
a insurreição acreana e anexação do Acre ao Brasil. A chegada dos “paulistas” nas terras acreanas a partir dos anos 70
do século passado: êxodo rural, conflitos pela terra e invasões do espaço urbano...................................................................... 01
2. A evolução política do Acre: Território a Estado. Acre: desafios para um futuro sustentável............................................... 11
3. Trabalhos e produção nas diferentes nações indígenas, uso e posse da terra dos indígenas da Amazônia no auge
do ciclo da borracha, ocupação e utilização da terra, ocupação e disputa pela terra entre povos indígenas e grupos de
interesse socioeconômico e atividades econômicas mais relevantes no estudo da história da Amazônia e do Acre..... 12
 HISTÓRIA DO ACRE
1. O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DAS TERRAS
ACREANAS, A OCUPAÇÃO INDÍGENA, A
IMIGRAÇÃO NORDESTINA E A PRODUÇÃO
DA BORRACHA, A INSURREIÇÃO ACREANA
E ANEXAÇÃO DO ACRE AO BRASIL. A
CHEGADA DOS “PAULISTAS” NAS TERRAS
ACREANAS A PARTIR DOS ANOS 70
DO SÉCULO PASSADO: ÊXODO RURAL,
CONFLITOS PELA TERRA E INVASÕES DO
ESPAÇO URBANO
“Pré-História” e Sociedades Indígenas do Acre Contra-
pondo a história oficial, é fundamental ressaltarmos que o
povoamento humano do Acre teve início, provavelmente,
entre 20 e 10 mil anos atrás, quando grupos provenientes
da Ásia chegaram a América do Sul após uma longa mi-
gração. Outro aspecto a mencionar é que a partir de 12
mil anos atrás, o clima do planeta começou a esquentar e
esse fato ocasionou um aumento da umidade e expansão
dos sistemas florestais. Assim, os últimos remanescentes
da megafauna desapareceram devido à retração das áreas
de pastagem e a expansão da floresta contribuindo para a
proliferação de uma fauna terrestre de pequeno porte e da
fauna aquática através do crescimento dos cursos de água
que ficavam cada vez mais caudalosos. Nesse contexto
ocorreram profundas mudanças climáticas e ambientais e o
surgimento de novas formas de organização social, fazen-
do com que os seres humanos daquela época passassem a
contar com recursos alimentares mais variados, em virtude
do ambiente de florestas tropicais, além de, gradativamen-
te começarem a desenvolver as primeiras experiências de
domesticação de plantas e animais.
Na América Central e nos Andes, tiveram início os cul-
tivos de milho e de outras sementes, enquanto nas terras
baixas da Amazônia foram desenvolvidas as primeiras ex-
periências do plantio de raízes – especialmente da man-
dioca - que se tornou a base do cardápio alimentar desses
grupos. E, como parte dessas mudanças, surgiu, aproxi-
madamente há 5 mil anos, a “Cultura de floresta tropical”,
caracterizada por grupos que praticavam uma agricultura
ainda incipiente complementada pela caça, pesca e co-
leta de frutos e sementes da floresta. Foi, também, nessa
fase da organização social dos grupos humanos que estes
passaram a fabricar cerâmica e a ocupar certas áreas por
períodos mais prolongados. No Acre não foi diferente do
resto da Amazônia e aqui se multiplicaram os grupos ce-
ramistas horticultores. Importante destacarmos ainda que,
em linhas gerais, em meados do século XIX a ocupação dos
povos nativos nos altos rios Purus e Juruá correspondia a
uma divisão territorial entre dois grupos linguísticos que
apresentavam significativas diferenças. Segundo viajantes
e exploradores como Chandless, Serafim Salgado e Silva
Coutinho, no Purus havia o predomínio, mas não a exclu-
sividade, de grupos falantes das línguas Aruan e Aruak, do
mesmo tronco linguístico.
Enquanto que no vale do Juruá havia o predomínio,
também não exclusivo, de grupos falantes da língua Pano.
Importante considerarmos também que a divisão territorial
expressa acima, por vales entre grupos linguísticos domi-
nantes parece ter sido semelhante àquela que os arqueó-
logos detectaram através das tradições ceramistas Quinari
e Acuriá. Todavia, além dessa divisão aparentemente sim-
ples, havia também grupos falantes da língua Katuquina
nos afluentes localizados entre o médio Purus e o médio
Juruá, ao norte do atual Estado do Acre, já em terras do
Amazonas. Também existiam outros povos de língua Pano
e Takana, ambos do mesmo tronco linguístico Pano, que
se encontravam mais ao sul, no alto curso do rio Acre, no
Abunã, no Xipanamu e no Madre de Dios até sua confluên-
cia com o rio Madeira. Para contextualizar os espaços ocu-
pados pelos povos nativos, não apenas nos limites do atual
Estado do Acre, mas, também de áreas circunvizinhas que
integram a grande região indígena da Amazônia Sul Oci-
dental, podemos dizer que esses povos indígenas estavam
distribuídos em cinco grandes grupos:
1. No médio curso do rio Purus, hoje Estado do Ama-
zonas, habitavam povos de língua Aruan do tronco Aruak.
Grupos poucos aguerridos eram geralmente submetidos
por outros grupos mais fortes ou se refugiavam na terra
firme, espalhando-se por diversos afluentes de ambas as
margens do médio Purus. Dentre os grupos dessa região
podemos citar os Jamamadi, os Kamadeni, além de outros
já desaparecidos. Segundo recentes análises de linguísticas
essa família teria uma antiguidade em torno de 2 mil anos.
2. No alto curso do rio Purus e no baixo rio Acre es-
tavam estabelecidas diversas tribos do tronco linguístico
Aruak. Subindo esses rios, do norte para o sul, habitavam
os Apurinã, os Manchineri, os Kulina, os Canamari, os Piros,
os Ashaninka, dentre outros. Esses grupos se espalhavam
desde a confluência do Pauini com o Purus até a região
das encostas orientais do Andes, desde aproximadamente 5
mil anos atrás, mantendo-se por longo tempo numa região
vasta e rica ecologicamente. Há registros de que muito antes
de resistir ao avanço dos homens brancos sobre suas terras, os
Aruak ou Antis, já haviam resistido com sucesso à chegada dos
falantes da língua Pano e a expansão das civilizações Andinas.
3. No alto curso do rio Acre, alto Iquiri, Abunã e outros
afluentes do rio Madeira, em território boliviano, havia um
enclave de grupos falantes de língua takana e Pano. Destes,
alguns eram bastante aguerridos, como os temidos Paca-
guara, outros mais sociáveis como os Kaxarari que manti-
nham ativo contato com os Apurinã, apesar das diferenças
linguísticas e culturais entre estes dois grupos. Mesmo per-
tencendo ao tronco linguístico Pano, a língua Takana é de ori-
gem mais recente, tendo surgido entre 3 e 2 mil anos atrás.
4. Na região intermediária entre o médio curso do Pu-
rus e o Juruá, ao norte do Acre, habitavam os falantes da
língua Katukina, sobre os quais há raras informações. Con-
forme alguns registros este grupo teria surgido há cerca de
2 mil anos. Eram grupos poucos numerosos que ficavam
apertados entre os povos Aruak ao leste e os Pano a oeste,
restando a eles a exploração das terras firmes menos ricas
em suprimentos alimentares que as margens dos grandes
rios.
1
 HISTÓRIA DO ACRE
5. Em considerável espaço do médio e alto curso do rio
Juruá, bem como a maior parte de seus afluentes – como
o Tarauacá, o Muru, o Envira, o Moa e daí por diante –
era dominado por diversos e numerosos grupos falantes
da língua Pano. Eram os Kaxinawá, Jaminawá, Amahuaca,
Arara, Rununawá, Xixinawá, dentre outras denominações
tribais. Estes faziam parte de um grupo linguístico muito
antigo com cerca de 5 mil anos, mas que teria se originado
em outra região, invadindo só mais recentemente as terras
acreanas.
Devido ao seu caráter guerreiro, os Pano conquista-
ram seu território através da guerra contra tribos de ou-
tras línguas, mas também contra grupos do mesmo tronco.
Este fato torna explicável, em parte, a fragmentação que
as muitas tribos Panos apresentavam quando finalmente
os brancos começaram a chegar na região. É interessan-
te fazer menção de que a simples divisão linguística dos
grupos nativos do Acre nos últimos 5 mil anos “esconde”
o caráter múltiplo de culturas indígenas e a complexa ter-
ritorialidade estabelecida a partir das alianças e rivalidades
tribais. Como a existente entre os Apurinã e os Manchineri,
nos rios Purus e Iaco, onde foi estabelecido um amplo ter-
ritório despovoado que servia para evitar contatos e con-
flitos, tendo em vista as guerras permanentes entre esses
dois grupos Aruak. Por outro lado, há, também, registros
do estabelecimento de aldeias conjuntas de grupos Aruak
e Pano, para resistir ao avanço das ordens religiosas pelo
Vale do Ucayali a partir do século XVII. (RENARD-CASEVITZ,
1998, p. 202).
Ressaltamos também que embora os conflitos estives-
sem presentes durante esses milhares de anos em que as
aldeias foram compostas por grandes malocas coletivas,
esses povos nativos garantiram a sobrevivência do que a
natureza oferecia e dessa forma podiam realizar grandes
festas por ocasião das colheitas o que denota o caráter sutil
do equilíbrio econômico, ecológico e social na região. No
limiar do século XIX, cada grupo familiar ou tribal possuía
territórios claramente definidos e os relacionamentos entre
esses grupos obedeciam não só as semelhanças étnicas e
culturais, mas também às alianças que foram sendo esta-
belecidas ao longo do tempo.
Como também as extensas redes de comércio e co-
municação que cortavam os diversos vales acreanos aonde
chegavam notícias e produtos de áreas longínquas. A esse
respeito, Chandless, um viajante e descobridor europeu,
em sua viagem ao rio Aquiri noticiou que os Apurinã co-
mumente recebiam dos Kaxarari pedras trazidas dos rios
Abunã e Madeira para fabricar lâminas de machado, en-
quanto que os Manchineri já possuíam diversos objetos
de metal, provavelmente resultado do comércio realizado
com os peruanos. Euclides da Cunha demonstrou ser pos-
sível sair do rio Javari e, utilizando a vasta rede indígena de
caminhos e varações chegar ao vale do rio Madeira depois
de alguns dias de viagem. Era um tempo em que desde os
grupos indígenas mais fortes e numerosos que ocupavam
as várzeas dos rios até os menores grupos familiares que
perambulavam pelas cabeceiras, todos possuíam liberdade
e o direito à uma identidade própria.
2
O Encontro de Culturas e a Criação de uma Nova So-
ciedade Logo ao início das primeiras viagens de explora-
ção, a partir de 1860, apesar da presença dos indígenas, o
potencial de riqueza natural dos rios acreanos despertou
a cobiça dos exploradores. Em 1870, teve início a corrida
para a Amazônia e em poucos anos as margens dos rios
acreanos tornaram-se cenários dos seringais. A demanda
internacional por borracha fazia com que o látex extraí-
do da seringueira, depois de defumado e transformado
em “pélas” fosse exportado para abastecer as indústrias
europeias e norte-americanas, cada vez mais ávidas por
esse produto. A partir de 1878, a empresa seringalista al-
cançava a boca do rio Acre subjugando todo o médio Pu-
rus e já em 1880 ultrapassava a linha Cunha Gomes, limite
final das fronteiras legais brasileiras. Nesse mesmo con-
texto, caucheiros peruanos vindos do sudoeste cortavam
a região das cabeceiras do Juruá e do Purus, enquanto
que os primeiros seringalistas bolivianos começavam a
se expandir pelo vale de Madre de Dios e invadiram as
terras acreanas pelo sul. Frente a essas investidas, os po-
vos nativos da região viram-se cercados por brasileiros,
peruanos e bolivianos sem ter para onde fugir ou como
resistir a enorme pressão que vinha do capital internacio-
nal que dependia da borracha amazônica. Para os índios
inaugurou-se um novo tempo: de senhores das terras da
Amazônia Sul-Ocidental passaram a ser vistos como en-
traves a exploração da borracha e do caucho na região.
Com a penetração dos exploradores vieram também
as doenças dos brancos para as quais os índios não pos-
suíam defesas. O sarampo, a gripe, a tuberculose, den-
tre outras doenças que se alastravam entre os grupos
indígenas da região dizimando aldeias inteiras diante
dos pajés que não sabiam como curar aquelas moléstias
desconhecidas. E a reação dos diferentes grupos indíge-
nas existentes no Acre a chegada dos colonizadores foi
variada como diversificadas eram as culturas presentes
na região. Uma grande parte das tribos de língua Aruan
e Aruak, como os Jamamadi, Apurinã, Manchineri e Asha-
ninka optaram por colaborar em certa medida com os
brancos. Destes alguns se tornaram remadores, guias,
mateiros e seringueiros.
Outras aldeias passaram a se relacionar com os serin-
gais negociando os produtos da caça ou de sua lavoura
em troca de ferramentas, armas e objetos dos brancos.
Ressaltamos que grupos de língua Pano, em sua maioria,
resistiram à invasão de seus territórios ancestrais, procu-
rando evitar contatos ou relações de qualquer espécie
com os não índios. A perseguição que se abateu sobre
os povos nativos do Acre foi grande e certos grupos na
tentativa de se proteger passaram a esconder sua iden-
tidade, como um pequeno grupo de Jaminawá que pas-
sou a se dizer Katuquina. (BRANCO SOBRINHO, 1950). O
encontro das culturas foi marcado pelo confronto que
se expressou de forma cruel e excludente. Entre os anos
de 1880 a 1910 quando o ritmo da exploração da borra-
cha foi intenso, o extermínio aumentou fazendo com que
inúmeros grupos se extinguissem a exemplo dos Cana-
mari que desapareceram da grande floresta, ou os Takana
 HISTÓRIA DO ACRE

que migraram para o sul até a Bolívia para nunca mais retornarem ao território acreano, ou ainda os Apurinã que tive-
ram seus vastos domínios reduzidos a ponto de não possuírem hoje nenhuma terra indígena demarcada no Estado do
Acre, parte de seu território ancestral.
Além disso, é inconteste que o estabelecimento da empresa extrativista da borracha alterou as formas de organização
social dos índios. Alguns pequenos grupos ainda conseguiram se refugiar nas cabeceiras mais isoladas dos rios, mas a
grande maioria foi pressionada a se modificar para não desaparecer. Passaram então a adotar o modelo de casa cabocla
amazônica, começaram a depender das ferramentas dos não índios e também foram perdendo suas línguas maternas e
aprendendo o português ou o espanhol. Inaugurou-se para os índios do Acre o tempo do cativeiro (CPI, 2002, p. 65).

Fortuna e Decadência do 1º Ciclo da Borracha Amazônica

Neste novo contexto vivia-se o espetáculo do esplendor da economia gumífera. “Em 1878, 100% da produção mundial
de borracha era brasileira. Em 1890 a participação decresceu para 90%. Entre 1895 e 1909, a Amazônia contribuiu para o
consumo mundial com 443.200 toneladas. A África, a América Central e Malásia com 374.510t. Havia, portanto, um saldo
para o Brasil de 68.960 toneladas” (REIS, 1941, p. 65).
No entanto esse quadro de prosperidade estava com os dias contados. Para a época era difícil imaginar que aquela
euforia fosse passageira, pois a “Amazônia possuía o maior reservatório de borracha natural de que se tem notícia e, além
disso, o domínio do mercado” (SOARES, 1927, p. 35). Pelo quadro abaixo de exportação brasileira de borracha, entre 1821
e 1947 fica visível a contribuição deste produto na pauta das exportações brasileiras. Por outro lado, também evidencia, a
partir de 1912, a perda do apogeu da produção, voltando a reanimar-se no contexto da Segunda Guerra Mundial.

3
 HISTÓRIA DO ACRE

Conforme esclarece Martinello, a expansão da borracha entre 1880 e 1920 foi imensa e sua participação na economia
brasileira crescente. Neste sentido, “entre os anos de 1880 e 1897 a borracha responde, em média por 11,8% da exportação
total brasileira; entre 1898 e 1910, por 25,7% entre 1911 e 1913, por 20%; entre 1914 e 1918, por 12%. Este significativo
volume exportado é acompanhado, também, pelos excepcionais preços internacionais do produto. Em 1840, 45 libras por
tonelada; em 1850, 41 libras; em 1860, 125 libras; em 1870, 182 libras; em 1905, 512 libras, preço que perdura até 1911. Não
havia, portanto, nada a temer. A riqueza da região parecia inesgotável” (MARTINELLO, 2004, p. 55-56).
No entanto essa euforia econômica não iria durar por muito tempo, pois as sementes transladadas por Wickham da
Amazônia por volta de 1876, proporcionaram aos ingleses o início do cultivo de seringueiras em bases racionais em suas
colônias do Oriente. E alguns anos mais tarde a produção destas desbancou a produção brasileira no cenário mundial, pois
a partir de 1913, a borracha cultivada no Oriente superava a produção amazônica com quase “48.000 toneladas en quanto
a brasileira decrescia para 39.560t”. O monopólio brasileiro da goma elástica estava definitivamente quebrado. A perda da
supremacia brasileira da borracha foi ocasionada por vários fatores tais como: altos custos da extração do produto, que
impossibilitavam a competição com as plantações do Oriente, pela inexistência de pesquisas agronômicas em larga escala
devidamente amparadas pelo setor público, pela falta de visão empresarial dos brasileiros ligados ao comércio da goma
elástica, pela carência de uma mão de obra barata da região, elemento essencial ao sistema produtivo, pela insuficiência
de capital financeiro aliada à distância e às condições naturais adversas da região. E, a acentuada queda nos preços inter-
nacionais da borracha fez com que ficasse cada vez mais difícil trazer nordestinos para o corte de seringa, o que por sua
vez gerou a necessidade cada vez maior do aproveitamento dos índios como mão de obra, tornando comum a prática dos
patrões-seringalistas de reunirem grupos dispersos de diversas etnias para trabalharem em seus seringais.

4
 HISTÓRIA DO ACRE
Alguns desses patrões notabilizaram-se como “ami-
gos” dos índios, a exemplo de Angelo Ferreira, famoso
“amansador” de índios que reuniu muitos Kaxinawá, Jami-
nawá e Kulina entre outros para trabalhar sob suas ordens.
No entanto, a maioria dos patrões-seringalistas tratava os
índios muito pior que aos seringueiros. Como estes não
sabiam ler e poucos entendiam a língua do branco, eram
lesados no peso da borracha, no preço da mercadoria, na
desvalorização de seus produtos, no pagamento da renda
anual da estrada de seringa. Dessa forma os índios acu-
mulavam enormes dívidas com os barracões dos seringais
tornando-se “prisioneiros” dos seus patrões. Por outro
lado, os pequenos grupos de indígenas que conseguiram
se esconderem no centro da mata ou nas cabeceiras, os
chamados índios “brabos”, foram caçados sistematicamen-
te para serem “amansados” e desta forma incorporados a
sociedade nacional.
No entanto, alguns destes grupos conseguiram esca-
par ao domínio dos não-índios e resistiram ao cerco cada
vez mais apertado dos “civilizados”, perambulando sempre,
sem se fixar, ultrapassando a região das cabeceiras aonde
os brancos não chegavam. Com a crise da borracha sur-
giu no Acre uma economia baseada na produção de vários
produtos agrícolas como mandioca, arroz, feijão e milho e
os seringais passaram a não produzir somente borracha.
Importante mencionar também a exploração de couros e
peles e a criação das primeiras colônias agrícolas no entor-
no a Rio Branco, as quais se constituíam alternativas de tra-
balho para os seringueiros, além de possibilitar a melhoria
do abastecimento de Rio Branco no que se referia aos pro-
dutos hortifrutigranjeiros. A partir dos anos 30 a castanha
passou a ser mais explorada e as madeiras e oleaginosas
também passaram a ser desenvolvidas.
A Batalha da Borracha e o 2º Ciclo da Borracha
Amazônica
A eclosão da Segunda Guerra Mundial em 1939 pos-
sibilitou um novo alento a economia extrativa da borra-
cha em decorrência da “batalha da borracha”, quando a
Amazônia se tornou novamente a grande fornecedora de
“látex” para os países aliados (França, Inglaterra e EUA) em
conflito com os países do Eixo (Alemanha, Itália e Japão),
através da assinatura dos Acordos de Washington, em 3 de
março de 1942, devido ao fato dos seringais da Malásia te-
rem sido tomados pelos japoneses. Para evitar a vitória da
Alemanha no conflito mundial e tentando manter em dia o
seu estoque de borracha, os EUA buscavam armazenar 500
mil toneladas de borracha na tentativa de vencer a guerra.
Nesse contexto, a borracha era considerada o “nervo da
guerra”.
Como parte da “batalha da borracha”, novas levas de
nordestinos foram mobilizadas e transferidas para a Ama-
zônia para produzir borracha visando atender o esforço de
guerra. Importante considerarmos que neste contexto o
Brasil mantinha acordos de caráter comercial, econômico-
-financeiro e militar com a Alemanha e frente a esse fato as
pressões norte-americanas se fizeram sentir de forma efe-
tiva quanto a uma tomada de posição do Estado brasilei-
ro, sob a presidência de Getúlio Vargas, quanto à Segunda
Guerra Mundial. E como parte da aludida “batalha” milha-
res de nordestinos foram deslocados do Nordeste para a
Amazônia numa nova onda emigratória capitaneada pelo
governo brasileiro, com apoio do capital internacional, ba-
sicamente norte-americano e inglês.
Estrategicamente a participação do Brasil era funda-
mental para o desfecho do conflito global, na medida em
que se o Brasil se juntasse as potências do Eixo a América
ficaria vulnerável e o Atlântico Sul fechado à navegação
aliada. Com isso, além do risco que as partes vitais e po-
pulosas do continente corriam, seria impossível continuar
suprindo as já debilitadas forças inglesas da África e evitar
uma crescente influência alemã no Oriente Médio. Portan-
to, a adesão do Brasil aos Aliados permitiu que o Atlântico
Sul permanecesse aberto, além de este ter se tornado a
principal rota de abastecimento de matérias-primas para a
indústria aliada, como também de suprimentos aos exérci-
tos aliados na África e no Oriente Médio.
A indefinição inicial do Brasil não apenas pelo filo-
-nazismo de alguns segmentos das Forças Armadas, mas,
também, porque ao contrário dos americanos que até en-
tão só haviam oferecido promessas e ilusões, os militares
brasileiros tinham na Alemanha a sua mais segura e efi-
ciente fonte de armamentos. Porém a quebra da resistência
das Forças Armadas brasileiras que, ao invés de homens
e soldados, solicitavam armamentos para defender, com
suas próprias forças, suas costas e territórios, só aconteceu
quando as Forças Armadas perceberam que as chances de
reequipamento do seu Exército passaram a depender uni-
camente da indústria bélica americana, já que a guerra e o
consequente bloqueio imposto pela Inglaterra impediam
qualquer carregamento de armas para o Brasil, liquidando
praticamente com o ativo comércio de compensação entre
os dois países.
A partir de então, os planejadores do Pentágono pu-
deram por em prática seus planos de defesa da costa nor-
deste brasileira transformando Natal (RN) na mais impor-
tante e movimentada base de suprimentos e tropas para os
Aliados. A estratégia global estabelecida pelos EUA para a
América Latina estava centrada no fato de que os EUA arca-
vam com o ônus da guerra, envolvendo-se diretamente no
conflito e aos demais países de América cabia integrar-se
economicamente ao esforço de guerra, em especial pelo
fornecimento de matérias-primas à indústria bélica ame-
ricana e manter a qualquer custo a ordem interna para se
evitarem alterações nos compromissos políticos e econô-
micos assumidos com os EUA. Para a concretização dessa
política, os EUA fizeram uso de uma ofensiva ideológica
através da disseminação da política da boa vizinhança e do
panamericanismo para se contrapor a propaganda do na-
cional-socialismo que conquistava espaço no seio das clas-
ses dominantes latino-americanas. Portanto, a participação
do Brasil no confronto mundial foi extremamente impor-
tante pelo envio da Força Expedicionária a Itália, a revelia
dos estrategistas militares, mas, sobretudo, pelas bases e
aeroportos instalados no Norte e Nordeste do país e que
constituíram entrepostos de tropas e suprimentos que se
destinavam aos campos de batalha da África.
5
 HISTÓRIA DO ACRE
No entanto foi no campo da cooperação econômica,
como fornecedor de matérias-primas estratégicas como o
ferro, o manganês e principalmente, borracha que o Brasil
ofereceu a sua maior contribuição a humanidade diante do
avanço nazifascista. E, considerando o pânico que tomou
conta dos estrategistas americanos quando “97% de suas
fontes de suprimentos foram cortadas pela invasão japo-
nesa da Malásia, Borneo e áreas vizinhas, e logo após Peaul
Harbour, a Amazônia foi impelida a aumentar a produção
de borracha”. Frente ao contexto da época, os governos
brasileiro e norte-americano uniram-se para a mobilização
da “Batalha da Borracha” e os nordestinos com apoio na-
cional e norte- -americano vieram para o Acre, mais uma
vez, produzir borracha.
Para viabilizar essa meta foram criados vários órgãos
nacionais e estrangeiros referentes à arregimentação,
transferência, assistência e financiamento do sistema pro-
dutivo extrativista, porém no que pese as desavenças entre
as autoridades brasileiras e norte-americanas, o processo
de abastecimento ficou sob a incumbência da RDC – Ru-
bber Development Corporation e SAVA – Superintendên-
cia para o Abastecimento do Vale Amazônico. Ressaltamos
ainda que para a realização da “Batalha da Borracha” foram
tomadas medidas quanto aos seguintes aspectos: a ques-
tão das distâncias, a desativação dos seringais amazônicos,
o suprimento de mão-de-obra e o problema dos trans-
portes. No que se refere a mobilização de mão-de-obra
para a Amazônia foram implementados órgãos como o
DNI (Departamento Nacional de Imigração), SEMTA (Ser-
viço de Mobilização de Trabalhadores para a Amazônia) e
CAETA (Comissão Administrativa de Encaminhamento de
Trabalhadores para a Amazônia). Isso tudo porque no pe-
ríodo de 1920 a 1940 a taxa de crescimento demográfico
da Amazônia chegou ao “percentual irrisório de 0,05%. A
população do Pará decresceu 0,01% ao ano, a do Estado
do Amazonas cresceu à taxa de 0,1% ao ano, enquanto que
no antigo território do Acre a população decresceu à taxa
de 8,8% ao ano, transformando-se numa zona de repulsão
demográfica”.
Outros órgãos ligados à mobilização de trabalhadores
para a Amazônia foram o SESP (Serviço Especial de Saú-
de Pública) e o SNAPP (Serviço de Navegação do Porto
do Pará), este último responsável pelo abastecimento dos
seringais acreanos. Importante mencionarmos que as con-
dições de viagem a que esses nordestinos eram submeti-
dos se caracterizavam pela precária higiene, péssima ali-
mentação e acomodações terríveis. Enquanto as condições
de trabalho e vida nos seringais acreanos não sofreram
modificações profundas em relação às existentes duran-
te o primeiro surto da borracha. Em termos de inovações
implantadas no período destacamos a introdução do con-
trato padrão de trabalho entre o patrão-seringalista e os
seringueiros, que embora tenha sido criado para superar
ou minimizar a exploração a que os seringueiros eram sub-
metidos, na realidade não foi cumprido pela grande maio-
ria dos patrões-seringalistas.
6
E os povos nativos do Acre como ficaram neste pe-
ríodo?
Desde o estabelecimento da empresa extrativista da
borracha até, praticamente, a década de 1980, os índios do
Acre passaram por uma longa fase de degradação de suas
culturas tradicionais. Além dos preconceitos social e his-
toricamente construídos pelos não índios, a expropriação
de suas terras ancestrais e a carência de políticas públicas
voltadas para esses povos, mormente nos campos da edu-
cação e da saúde gerou uma grave condição econômica e
social. Transformados compulsoriamente em seringueiros
ficaram a margem de qualquer legislação que os ampa-
rasse. Esse quadro só começou a passar por mudanças a
partir da instalação da ajudância da FUNAI do Acre e sul
do Amazonas em 1976, quando o “tempo dos direitos” co-
meçou a ser descortinado para os índios do Acre, inician-
do uma longa e desigual luta pela demarcação das terras
legadas por seus ancestrais. Importante destacarmos que
a partir dos anos 1970, o jornal “O Varadouro” espécie de
“Pasquim” acreano denunciava fartamente os conflitos de
terra envolvendo os índios, bem como o engajamento de
diversas entidades indigenistas não governamentais como
a Comissão Pró-Indio (CPI-Acre), o Conselho Missionário
Indigenista (COMIN), e o Conselho Indigenista Missionário
(CIMI), entre outras envolvidas na causa indígena, acres-
centando-se a atuação de lideranças indígenas que passa-
ram a agir de forma organizada e articulada politicamente.
Como partes dessas ações foram criadas as primeiras coo-
perativas com o intuito de viabilizar a “quebra” do domínio
dos patrões-seringalistas sobre as comunidades indígenas.
No entanto, foi também nos anos 1970 que a expansão
da fronteira capitalista atingiu o Acre, impelida por empre-
sários do Centro-Sul bem como a implantação do projeto
oficial de colonização destinado à formação de produtores
independentes ou da pequena propriedade, materializado
na distribuição de títulos de propriedade aos pequenos
produtores vindos do Centro Sul e também do Nordeste.
Pelo exposto fica evidente que para a economia extrativa
da borracha, o período de euforia econômica foi decorren-
te da “Batalha da Borracha”, que iniciou um novo capítulo
da história do nordestino na Amazônia.
Neste caminho, “eles não diziam como era a Amazônia
ou o Acre. Só apenas diziam que a gente vinha trabalhar na
produção da borracha porque o produto estava sendo em-
pregado como esforço de guerra, então, que poderíamos
vir para a produção da borracha, como também ir para a
guerra. Aqueles que viessem para a produção da borracha
não iriam para a guerra. Como eu tinha muita vontade de
conhecer a região amazônica me alistei para vir. Já próxi-
mo à minha vinda, fui sorteado para o exército” (OLIVEI-
RA, 1980, p. 2-3). Esse entre tantos outros depoimentos
corrobora a contribuição fundamental desses nordestinos
transformados em soldados que, fugindo do flagelo das
secas, por espírito de aventura, ou impelidos por promes-
sas mirabolantes e apelos patrióticos foram aliciados pelo
Estado brasileiro Varguista. Por sua vez os jornais da época
se constituem registros históricos através das manchetes
que exaltavam o patriotismo e à contribuição dos soldados
da borracha para o desfecho da guerra em prol dos aliados.
 HISTÓRIA DO ACRE

Merece menção o sentimento por parte do nordestino de que ao vir para o Acre estava servindo a pátria brasileira,
cooperando com o esforço de guerra. Suas falas carregadas de subjetividade retratam a importância da produção gumífera
para a vitória dos países aliados.
A precariedade das condições em que se processava o deslocamento do Nordeste ao Acre, o enfrentamento da nova
realidade a ser vivida no seio da floresta, a exploração de suas forças físicas pelo sistema produtivo da borracha são tes-
temunhos de que esses nordestinos vieram em busca da riqueza, de dias melhores, mas o que encontraram foi pobreza.
Todavia após o término da Segunda Guerra Mundial, a saga do nordestino no Acre foi a de constituir a “legião dos es-
quecidos”, tanto do grande capital quanto do governo brasileiro e só muitos anos depois é que foram “reconhecidos” como
“soldados da borracha” e passaram a ter direito a uma aposentadoria de dois salários mínimos. Muito menor, portanto, que
a pensão paga aos pracinhas da Segunda Guerra, contrariando o que havia sido prometido durante a mobilização. Sem a
borracha do Acre, considerada no contexto da guerra como uma das melhores, teria sido bem mais difícil para os países
aliados vencerem o conflito mundial. No entanto, em 1946, ao assumir o governo do Território do Acre, José Guiomard dos
Santos assinala que os: Diante da crise social vigente, Guiomard Santos desapropriou terras do seringal Empresa criando
núcleos coloniais no entorno a Rio Branco.
Estes núcleos eram constituídos por lotes de terra doados aos trabalhadores que deixavam os seringais e deveriam
explorar simultaneamente o extrativismo, a agricultura familiar e a criação de pequenos animais. Para tanto os núcleos co-
loniais possuíam estruturas de apoio tais como escolas, postos de saúde e núcleos mecanizados para o beneficiamento da
produção. Dessa forma não só criava alternativa de trabalho para os ex-soldados da borracha, como também melhorava o
abastecimento da cidade no que se referia aos produtos agrícolas, na medida em que a capital acreana tinha se tornado o
espetáculo dos desenganados da falácia do “ouro negro”.
E à medida que a crise da economia extrativista da borracha se acentuava os seringalistas reivindicavam do governo
federal uma política de valorização da borracha. Nessa direção foram realizadas as conferências nacionais da Borracha, no
período de 1946 – 50. Entretanto, em que pese às políticas implementadas pelo governo brasileiro a produção da borracha
acreana não mais voltou aos patamares do período da guerra. 8. Paulistas no Acre e o Ciclo da Expansão da Fronteira Agro-
pecuária Os anos 1970 e 1980 desenharam outro contexto para o Acre com a vinda dos “paulistas”. A esse respeito, vale
destacar que o uso do léxico: “paulistas” embora venha sendo utilizado largamento para definir grandes empresários que
vieram investir nas terras acreanas ou transformá-las em mercadoria da especulação fundiária, na verdade se constituíam
uma minoria quantitativa, pois a maioria era composta de colonos e não de fazendeiros.
Portanto, fica evidente que a conceituação de “paulistas” foi utilizada de forma indiscriminada para designar não só os
empresários do Centro-Sul como também os migrantes rurais provenientes, na grande maioria, do Sul e Sudeste. Notório
ressaltarmos que embora dados do INCRA indiquem a atual existência de concentração de áreas nas mãos de grandes
proprietários, mesmo dentro dos projetos de colonização, este fato não ocorria na época da criação dos mesmos. Naquela
oportunidade esses espaços foram loteados e ocupados por famílias pobres e sem terras. Como podemos aferir da ob-
servação da tabela a seguir que retrata a frequência de famílias imigrantes do Centro Sul para o Acre entre 1979 e 1981.
Convém enfatizar que a política de colonização oficial do Acre iniciou-se em 1977, quando foram criados os Projetos de
Assentamentos Dirigidos – PAD’s Pedro Peixo e Boa Esperança. Posteriormente, foram implantados os PAD’s Humaitá e Qui-
xadá (1981) e Santa Luzia (1982). Gradativamente, foram criados outros oito projetos de assentamentos entre os vales dos
rios Juruá e Acre. E muito embora as primeiras 472 famílias trazidas pela colonização oficial tenham chegado a Rio Branco
em 1978, só foram assentadas em seus lotes em fins de 1979, sendo 149 no PAD Boa Esperança e 323 no PAD Peixoto.
Enquanto aguardavam os trâmites burocráticos junto ao INCRA, os migrantes sobreviviam sob condições precárias nos “Ar-
raiais de adaptação”, onde se alojavam em tendas de lona cedidas pelo Exército brasileiro. No entanto, frente à exiguidade
de recursos financeiros, infraestrutura deficitária e carência de apoio técnico os PAD’s se constituíram ações fragmentadas
que denotam a precariedade das políticas públicas em relação à questão fundiária no Acre. Por outro lado, a construção
do imaginário de “paulista” como o “bárbaro” que invadiu o Acre para apropriar-se das terras dos acreanos se explica pela
violência e repercussão que os conflitos pela terra assumiram no Acre.

7
 HISTÓRIA DO ACRE

A cristalização ideológica e cultural desse conceito e sua disseminação através da mídia local e das dissertações e teses
produzidas até então passou a afirmar que “paulistas” no Acre eram todos os migrantes chegados nos anos 70 e 80 do
século XX, independente da naturalidade dos mesmos, da unidade da federação brasileira de onde partiram ou de suas
condições socioeconômicas. E ser “paulista” no Acre se constituía forte ameaça à população acreana, até então formada
basicamente por índios, caboclos e descendentes de “cearenses” que apresentavam modos de vida que se diferenciavam
dos modos de vida dos migrantes trabalhadores rurais do centro-sul. Merece destaque também mencionarmos que se
tornou convencional denominar de “cearenses” os migrantes do primeiro e segundo surto da borracha. Tal fato se justifica
pelo fato de ter sido o Estado do Ceará que mais contribuiu com migrantes no Acre, daí a generalização desta terminologia
para todas as pessoas provenientes do Nordeste independente da unidade política de procedência.
Num certo sentido algo equivalente as designações de “paraíba” e “baiano” atribuídas ao migrante nordestino em São
Paulo frente aos estigmas construídos e xenofobia existente em relação a determinadas etnias e nacionalidades. A implan-
tação dos primeiros Projetos de Colonização no Acre apresentou uma tímida reforma fundiária e não uma reforma agrária
como havia sido proposto. O motivo se deu pelo fato do incentivo se limitar ao acesso à terra e não prover condições
dignas de vida necessárias através de ações como saúde, educação, habitação e produção. Frente a esses aspectos, IANNI
afirma que inserindo o processo de colonização do Acre, como parte da Amazônia, não foi diferente ao que Ianni analisa.
Os projetos de colonização Pedro Peixoto, Humaitá, Boa Esperança e Quixadá resultaram da transferência do caos so-
cial que estava ocorrendo em outras regiões do Brasil, principalmente no centro-sul. Importante destacarmos que aliado
à “transferência do caos social do centro-sul”, pressões sociais efetuadas por vários segmentos sociais contribuíram para
a criação dos projetos de colonização do Acre, entre os quais se destacaram os ex-seringueiros e posseiros expulsos dos
seringais por ocasião do processo de transferência das terras acreanas para os fazendeiros do centro-sul, na medida em
que, apesar de as ocuparem por muitos anos, não possuíam documentos de propriedade, tendo que desocupá-las para que
os novos proprietários tomassem posse fomentando o desenvolvimento da pecuária.

Seringueiros, Colonos e Brasivianos – Consequências Sociais da Pecuarização do Acre

Muito embora seringueiros e ribeirinhos acreanos não fizessem uma pressão direta e aberta, à medida que o exce-
dente de mão de obra ia sendo dispensado das áreas rurais, um contingente de desempregados se formava nos bairros
e no entorno das cidades acreanas ainda despreparadas para recebê-los. Diante desse fato, o governo do Estado do Acre
sentia-se pressionado a viabilizar alguma alternativa socioeconômica para resolver tal situação. Frente a esse quadro so-
cial, o governador Geraldo Mesquita pleiteou junto ao governo federal a desapropriação de áreas para serem destinadas
aos pequenos produtores rurais (acreanos expropriados ou em vias de expropriação dos seringais e fazendas, bem como
trabalhadores rurais do centro-sul expropriados das grandes fazendas mecanizadas de suas regiões de origem ou expulsos
da região de Itaipu).
Seus pleitos foram parcialmente atendidos pelo Presidente da República, tendo sido desapropriadas 292.000 ha de
terra do município de Sena Madureira e 408.000ha em Rio Branco. Para a ocupação destas áreas, o INCRA adotou a meto-
dologia dos Projetos de Assentamentos Dirigidos (PAD’s) e, em parceria com outros órgãos e autarquias, passou à execução
dos assentamentos. Convém mencionar que o governo estadual ao criar os PAD’s tinha em mente proporcionar o retorno
ao espaço rural dos que migraram para as periferias das cidades acreanas ou frear a vinda de outros seringueiros e possei-

8
 HISTÓRIA DO ACRE
ros para a cidade. Contexto diferente ocorreu nos anos 80,
quando os seringueiros passaram a exercer fortes pressões
junto aos grandes fazendeiros e ao governo do Estado do
Acre através dos movimentos denominados de “empates”,
que consistiam em reunir um grande número de seringuei-
ros que impediam (empatavam) sem o uso de armas que
áreas de florestas fossem derrubadas.
Essas pressões dos seringueiros se explicam por seu
amadurecimento político ao perceber a necessidade de
uma tomada de posição frente à expropriação que sofriam
de suas posses. Outro dado importante elucidado por Maia
No processo de “limpeza humana” promovida pelos novos
proprietários de terras há depoimentos pungentes tanto
dos que migraram para os seringais da Bolívia quanto dos
que se dirigiram para a periferia das cidades.
Por outro lado, à luta pela sobrevivência nas cidades
acreanas - e nesse aspecto Rio Branco se constituía o maior
polo de atração dos que migravam das zonas rurais - impe-
lia o ex-seringueiros a trabalhar no que aparecesse.
Na territorialidade da cidade, o ex-seringueiro passa
mutações sociais diversas, todavia alguns aspectos perma-
necem inalterados. Era subalterno no seringal e essa situa-
ção não vai mudar facilmente na cidade. Sua condição de
ex-seringueiro funciona como mecanismo de limitação da
ascensão social, pois o estereótipo formado do seringueiro
na cidade é uma imagem que o liga ao analfabetismo, ao
atraso, a pobreza, a indigência e a violência. Somada a dis-
criminação sobrevêm outras dificuldades ao ex-seringuei-
ro. Como garantir o sustento de sua família? No espaço do
seringal, havia outras possibilidades como a caça, a pesca,
uma pequena criação nos arredores da casa, um pequeno
roçado. Enquanto que na cidade se não tem dinheiro, não
tem comida. Torna-se praticamente inevitável uma deses-
truturação familiar.
O deslocamento do seringueiro para a cidade implicou
na formatação de múltiplos sujeitos, e, embora o termo se-
ringueiro seja utilizado como uma categoria homogênea,
fundadora de um estereótipo cultural praticamente imu-
tável, de caráter quase genético, como sendo seres natu-
rais imbuídos de identidade particular, o ser seringueiro é
caracterizado pela mobilidade, flexibilidade e porosidade.
O estar seringueiro, geralmente suscita a imagem do não
ser seringueiro, ou ainda, a negação do ter sido seringuei-
ro. Tudo isso interagindo, formando situações complexas
e contraditórias. Na cidade é preciso negar o ser e o ter
sido seringueiro, para garantir articulações com afazeres
urbanos. Porém, mais tarde, é preciso afirmá-lo para garan-
tir aposentadoria do FUNRURAL, ou negá-lo, novamente,
para não ser estereotipado como representações de atra-
so, inoperância, preguiça, degenerescência física, moral e
estética.
Num outro momento histórico, quando busca a reser-
va extrativista torna-se necessário reafirmar a identidade
de seringueiro refazendo todo o círculo para garantir es-
paço no outro modo de vida que começa a se construir.
E, nesse contexto de transferência de terras, de estabeleci-
mento da pecuária e de conflitos fundiários, os povos nati-
vos do Acre, com apoio de largos segmentos da sociedade
civil organizada, conseguiram obter resultados concretos
na demarcação de suas terras ancestrais, configurando a
construção de um outro tempo, o dos direitos. Acerca da
história dos fazendeiros no Acre já existe uma larga produ-
ção construída por historiadores, economistas, geógrafos
e antropólogos. Portanto, nos interessa no âmbito desta
historicidade, e, na perspectiva de “olhar” a história a partir
dos de baixo, “separar o joio do trigo”, pois se na época
mais acirrada dos conflitos havia fazendeiros que queima-
vam casas, expropriavam e matavam pequenos trabalha-
dores rurais. Muito atuais pecuaristas passaram a ser vis-
tos com os mesmos olhos com que eram vistos aqueles
responsáveis por tantos estragos e misérias. É necessário
destacar que grandes fazendeiros e trabalhadores rurais
tinham propósitos diferentes.
Os grandes fazendeiros vieram em função dos incen-
tivos fiscais oferecidos pelo governo federal que naquela
oportunidade promovia o Plano de Desenvolvimento da
Amazônia, liberando impostos, fornecendo financiamentos
e oferecendo apoio técnico. Com tantos atrativos e consi-
derando a possibilidade de lucro que poderiam obter in-
vestindo ou especulando com as terras acreanas, por que
não vir para o Acre? Principalmente por que não era neces-
sário fixar residência aqui, poderiam enviar seus gerentes,
capatazes e peões e continuar em seus Estados de origem,
que não necessariamente era São Paulo, como aponta a
literatura já produzida sobre o assunto. Na visão destes, o
progresso de uma região passa pela produção e esta gira
em torno da pecuária. Começaram então a derrubar as flo-
restas para o plantio de capim e criação de gado para o
corte.
Que valores atribuíam à floresta? Para estes a floresta
poderia até ser bela, mas não combinava com desenvolvi-
mento. A compreensão que estes tinham de desenvolvi-
mento contrastava com aquela construída pela população
rural do Acre. Para os fazendeiros a terra tem uma outra
função que não de suporte para a floresta e o extrativismo,
mas de suporte principalmente para o pasto e o boi. Do
outro lado o migrante trabalhador rural do centro sul era,
na maioria das vezes, impelido pelo desejo de tornar-se
proprietário de uma área rural O perfil desses que postu-
lavam terras no Acre era muito variado envolvendo assa-
lariados agrícolas, parceiros, posseiros, pequenos arrenda-
tários, pequenos produtores, dentre outros. Esse migran-
te do centro-sul não se insere no contexto do migrante
expropriador e desenraizado e no Acre frente à falta de
infraestrutura vigente na época, as malárias, a adaptação
ao novo clima, às novas formas de trabalho, a precarieda-
de da vida, o descaso para firmar-se na nova terra tiveram
que experienciar a solidariedade do trabalhador acreano,
o rompimento com alguns dos seus preconceitos, a liber-
dade de trabalhar em uma terra própria, a possibilidade
de criar os filhos longe dos riscos do meio urbano e enfim
poder continuar sonhando.
Nesse processo como trabalhadores rurais esses mi-
grantes construíram novos modos de vida, construindo e
reconstruindo suas identidades, além de influenciarem na
construção e reconstrução das identidades do trabalhador
rural acreano. Merece destaque acentuarmos que para os
seringueiros que migraram para a Bolívia para continuarem
9
 HISTÓRIA DO ACRE
sendo seringueiros, apesar dos conflitos existentes quando
da conformação dos limites do Acre com o Peru e a Bolí-
via, o atravessar a fronteira de um lado para outro foi uma
experiência histórica nos municípios vizinhos às fronteiras
do Brasil com os países andinos, que marcou suas vidas.
No entanto, há que se ressaltar diferenças étnicas, cultu-
rais, linguísticas e, às vezes, religiosas. Quando se sai de
um país para outro, se experimenta também uma mudança
no sistema de poder, no sistema monetário e até de pre-
ços. No entanto, no espaço fronteiriço entre o Estado do
Acre e o Departamento de Pando (Bolívia), as condições de
isolamento e o distanciamento das populações bolivianas
eram tão evidentes, que esses sintomas não se fizeram sen-
tir com intensidade para os chamados de “brasivianos”. Em
cada etapa desse deslocamento, os membros da família, os
compadres, os antigos vizinhos já chegados acolhiam os
que vinham depois e serão acolhidos mais adiante pelos
que se foram antes. A estrutura social de referência dessas
populações de fronteira não é o local visível. Ela se espalha
num amplo território, num raio de centenas de quilôme-
tros, e é uma espécie de estrutura migrante, uma estrutura
social mediada pela migração e pela ocupação temporária,
ainda que duradoura, de pontos do espaço percorrido.
A fronteira do próprio homem, isto é, vencer suas próprias
dificuldades de convencimento dos familiares em abandonar
um ambiente já construído, do trocar o certo pelo incerto, do
fazer tudo de novo e do refazer-se, na verdade é que consti-
tuíram obstáculos ao deslocamento, haja vista que as paisa-
gens em si não eram totalmente desconhecidas. A violência
externa dos agentes que provocaram os deslocamentos per-
manecia viva em suas mentes. O tormento para esses indiví-
duos, invisíveis para as elites, era atemporal, não espacial, e os
seguia mesmo quando estavam no outro lado. Dessa forma,
a fronteira que os impedia de deslocar-se não era a fronteira
geográfica, mas, sim, outras fronteiras, dentre elas a socioeco-
nômica, a política e, principalmente, a sociocultural. São elas
que impõem as necessidades de vencer, cotidianamente, suas
próprias fronteiras. São lutas incessantes.
O Estado do Acre e Seu Patrimônio
Na década de 70 o Estado do Acre solicitou ao Serviço
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (atual IPHAN),
o tombamento de duas referências históricas para os
acreanos: a vila de Porto Acre, palco de inúmeras batalhas
durante a chamada Revolução Acreana, e a Casa Branca,
suposta intendência boliviana em Xapuri tomada por Pláci-
do de Castro em 06 de agosto de 1903.
A solicitação foi rejeitada, pois aqueles bens não se-
guiam o padrão adotado até então. Até aquele momento
os bens tombados como patrimônio histórico nacional, tra-
çavam um perfil do Brasil barroco, rico, católico, europeu
(patrimônio em pedra e cal), com fraca presença índia ou
negra ou dos demais povos que contribuíram e ainda con-
tribuem para a formação da promoção deste patrimônio.
O registro deste patrimônio, seja ele de natureza ma-
terial ou imaterial, contribui para a sua apropriação pela
sociedade. Quando a comunidade utiliza-se do bem, ele
deixa de ser uma referência apenas do passado, tornando-
-se também uma promoção deste patrimônio.
10
O registro deste patrimônio, seja ele de natureza ma-
terial ou imaterial, contribui para a sua apropriação pela
sociedade. Quando a comunidade utiliza-se do bem, ele
deixa de ser uma referência apenas do passado, tornan-
do-se também uma 2005, pelo Conselho do Patrimônio
Histórico do Estado. O tombamento foi apenas uma das
ações do Governo do Estado na preservação da memória
do antigo seringal, como veremos a seguir.
Bom Destino: O Seringal que virou Patrimônio His-
tórico
Principal foco de vestígios da chamada Revolução
Acreana, o seringal Bom Destino foi transformado num
grande museu, com infraestrutura turística para receber
visitantes locais como de outros lugares do Brasil e do
Mundo. O sítio conta com uma pousada bem estruturada,
com chalés, restaurante, salão de jogos, sala de conferên-
cias e piscina natural. Toda essa infraestrutura foi pensada
para agregar valor e garantir a preservação do sítio, como
também qualificar as informações ao longo das trilhas que
levam aos vestígios do antigo seringal.
Um aspecto importante na história do Bom Destino,
diz respeito à sua localização. Distante apenas um dia de
caminhada do seringal Caquetá (fronteira com o Estado do
Amazonas), por um varadouro que ligava os dois seringais,
o seringal Bom Destino tornou-se a base de abastecimen-
to das tropas brasileiras ao longo do rio Acre.
Consolidada a anexação dessas terras ao Brasil, através
da assinatura do Tratado de Petrópolis, o Governo Fede-
ral tratou de organizar a administração do novo território
dividindo o Acre em Departamentos: Alto Acre, Alto Purus
e Alto Juruá. Cada um destes Departamentos dividido em
Comarcas. No Vale do Acre, Bom Destino foi transformado
em uma das quatro comarcas.
Durante a Segunda Guerra Mundial o seringal Bom
Destino volta a ser referência de prosperidade, quando os
seringais de cultivo na Malásia são invadidos pelos japo-
neses. Para conseguir a tão preciosa mercadoria para os
esforços de guerra, os americanos financiam, junto com o
governo brasileiro, a retomada da exploração da borracha
nos seringais da Amazônia.
Esta segunda grande fase do seringal não durou mui-
to. Logo após o final da Segunda Guerra Mundial, os acor-
dos entre o governo brasileiro e os americanos cessaram.
Ainda que o governo brasileiro garantisse o preço durante
algum tempo, não tardaria para que a economia extrativa
do látex não mais se sustentar.
Transformada em fazenda na década de 70, a antiga
sede do seringal – voltada para o rio – foi abandonada em
detrimento de uma outra, agora de frente para a estra-
da de asfalto, a BR-364. O rio já não era o principal meio
de comunicação entre aquelas terras e o mundo. A antiga
sede começa a entrar num longo período de esquecimen-
to e decadência.
 HISTÓRIA DO ACRE
A Revitalização do Seringal
Em 1991, uma equipe da então Coordenadoria do Pa-
trimônio Histórico do Acre esteve na antiga sede de Bom
Destino e constatou o seu abandono. Começava, ainda que
de forma tímida, o mapeamento dos vestígios que compu-
nham a antiga sede do seringal.
Em agosto de 1997 o jornal A Gazeta publicou uma
extensa matéria sobre o seringal Bom Destino. Falava da
sua importância para a compreensão da história acreana.
O seringal que havia sido escolhido como quartel-ge-
neral dos brasileiros, durante a Revolução Acreana, enfim,
tombara. O descaso do poder público e do proprietário da
atual fazenda Bom destino, havia posto abaixo todos os
vestígios de uma história ainda a ser contada.
A denúncia causou forte impacto na opinião pública. O
Ministério Público Estadual exigiu uma posição do governo
do Estado.
Somente em 1999, o Departamento do Patrimônio His-
tórico e Cultural – FEM começa a mapear todo o conjunto
de vestígios e ruínas presentes, não só na área da sede do
Seringal Bom Destino, como também em outros seringais
e colocações do entorno: Telheiro, São Jerônimo e Caque-
tá (percurso feito pelo antigo varadouro que ligava esses
seringais durante a Revolução). Concomitantes a este in-
ventário foram iniciadas as obras de revitalização do antigo
chalé de Joaquim Victor, financiada com recursos oriundos
do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(IPHAN).
No início dos trabalhos, a vegetação cerrada escondia
inúmeros vestígios e dificultava o acesso, mesmo àqueles
que podiam ser percebidos, ainda que à distância, pelos vi-
sitantes. De todas as edificações do antigo seringal apenas
o pequeno chalé, residência do gerente resistiu ao abando-
no e a ação do tempo. Continuava de pé, mas necessitando
de reparos urgentes.
Ao final desta primeira etapa, o Chalé de Joaquin Vic-
tor, agora transformado em sala-memória, parecia erguer-
-se do passado.
Recuperado, nele foi montada uma exposição perma-
nente que conta recortes de sua história, inclusive, o seu
declínio e completo abandono.
Através de outros projetos, junto ao BNDS e com re-
cursos próprios, outros vestígios foram recuperados pelo
governo do Estado. Pontes, chalés, trincheira, dentre outros
vestígios, foram recuperados e agora fazem parte do Sítio
histórico e Ambiental de Bom Destino, tombado como pa-
trimônio histórico no fim de 2005. A pesquisa feita sobre o
seringal e sobre alguns personagens que transitaram na-
quele espaço, teve a participação de antigos moradores do
seringal e do entorno.
A experiência desenvolvida no seringal Bom Destino
abriu precedentes para outras ações na área de patrimô-
nio histórico e cultural. O Palácio Rio Branco, o Museu da
Borracha, ambos localizados no município de Rio Branco,
a própria Sala Memória de Porto Acre, o Teatro Municipal
de Tarauacá (AC), o Colégio Santa Juliana, onde ali também
fundaram um museu, o primeiro de Sena Madureira (AC) e
o Museu Cidade do Xapuri, passaram a constituir um con-
junto de edificações que remetem à memória acreana.
Embora haja um ambiente favorável à preservação
destes, e de outros patrimônios culturais, é recomendável
o tombamento, seja estadual, municipal ou federal, como
forma eficaz na preservação e na promoção do patrimônio
local.
2. A EVOLUÇÃO POLÍTICA DO ACRE:
TERRITÓRIO A ESTADO. ACRE: DESAFIOS
PARA UM FUTURO SUSTENTÁVEL.
Movimento Autonomista - De Território a Estado
A evolução do Acre aparece como fenômeno típico de
penetração moderna na história do Brasil, acompanhada
de importantes contribuições na projeção econômica do
país. Exercendo papel de destaque na exportação nacional
até 1913, quando se iniciou da borracha nos mercados eu-
ropeu e norte-americano, o Acre conheceu um período de
grande prosperidade: na passagem do século, em menos
de um decênio contava com mais de 50.000 habitantes.
Logo após a anexação do Acre ao Brasil, os acreanos
esperavam pela sua elevação a Estado o mais rápido possí-
vel, uma vez que, nessa época (Auge do Ciclo da Borracha),
o Acre representava 1/3 do PIB brasileiro. Porém isso não
aconteceu.
Atendendo às disposições jurídicas do Tratado de Pe-
trópolis, o presidente Rodrigues Alves sancionou a lei que
criava o Território do Acre (1904), dividindo o Território em
três departamentos: o do Alto Acre, o do Alto Purus e o
do Alto Juruá, este último desmembrado para formar o do
Alto Tarauacá em (1912). A administração departamental
exercia-se, até 1921, por prefeitos designados pela presi-
dência da república.
Essa subjugação causou intensas revoltas da popula-
ção. Foi o caso da revolta de Cruzeiro do Sul, em 1910, que
depôs o Prefeito Departamental do Alto Juruá e proclamou
criado o Estado do Acre (a chamada Revolta do Alto Juruá).
Cem dias depois, entretanto, as tropas federais atacaram os
revoltosos e restabeleceram a “ordem” e a tutela. Em 1913,
um movimento semelhante ocorreria no Purus, em Sena
Madureira, por motivos muito semelhantes. Em 1918 seria
a vez da luta autonomista chegar ao vale do Acre, em Rio
Branco, que protestou intensamente contra a manutenção
daquela absurda situação de subjugação ao governo fede-
ral. Porém ambas foram igualmente sufocadas à força pelo
governo brasileiro.
A partir do fracasso das revoltas, a luta pela autono-
mia não recorreu mais às armas. Depois disso, a reforma
política de 1920 - que unificou as quatro prefeituras de-
partamentais em um único governo territorial - serviu para
acalmar o vale do Acre, que foi beneficiado pela reforma,
já que para capital do Território foi escolhida Rio Branco.
Com a queda do Ciclo da Borracha (1920), o movimen-
to autonomista foi perdendo força, ressurgindo apenas
uma década mais tarde, quando a Revolução de 30 alte-
11
 HISTÓRIA DO ACRE
rou completamente os rumos da república brasileira. Nesse
momento, os acreanos acreditaram que poderiam, enfim,
conquistar a tão sonhada autonomia. Mas foi em vão.
Com a constituição de 1934, o Acre só obteve o di-
reito de eleger dois deputados federais para representá-lo
na Câmara Federal, sem alterar o regime de indicação dos
governadores do território. Seguiu-se mais um longo pe-
ríodo em que as discussões autonomistas não passavam
de conversas em intermináveis reuniões e de fundações de
agremiações políticas e jornais que tinham como bandeira
maior o autonomismo. Multiplicaram-se os simulacros de
partidos políticos: Legião Autonomista, Partido Construtor,
Partido Autonomista, Partido Republicano do Acre Federal,
Comitê Pró-autonomia, etc. Assim como se multiplicavam
os títulos de jornais com apelo autonomista, como por
exemplo: O Estado, O Autonomista, O Estado do Acre, etc.
Impulso mesmo o movimento autonomista só voltaria
a ter em meados da década de 50, quando o PSD, do ex-
-governador José Guiomard dos Santos, resolveu assumir
essa bandeira e elaborar um projeto de lei que transfor-
mava o Acre em Estado. Esse projeto causou grande movi-
mentação política em todo o Acre e chegou ao Congresso
Nacional em 1957, provocando uma intensa disputa po-
lítica entre o PTB de Oscar Passos e o PSD de Guiomard
Santos, tendo o primeiro se posicionado contra a lei de
transformação do Acre em Estado.
Depois de muitas disputas no Congresso Nacional, fi-
nalmente em 1962, durante a fase parlamentarista do go-
verno João Goulart, foi assinada a lei 4.070 de autoria do
então deputado Guiomard Santos. Por uma ironia política,
o Presidente João Goulart era do PTB, o partido que, a nível
nacional, se colocava contra o tal projeto. Ainda assim o
mesmo foi aprovado e passou a vigorar a partir do dia 15
de junho de 1962.
O PTB, todavia, não foi de todo derrotado, já que nas
primeiras eleições livres e diretas realizadas na história do
Acre, o PTB foi o grande vencedor, fazendo o primeiro go-
vernador constitucional do Acre, o Prof. José Augusto, e
todas as prefeituras municipais acreanas.
Na década de 1960 iniciou-se o segundo ciclo de es-
forços para acelerar o progresso da área amazônica, com
a criação da Superintendência do Desenvolvimento da
Amazônia (SUDAM,1966). Procurou-se melhor entrosar os
subsetores regionais dentro do próprio Estado, concorren-
do para isso os ramais da Transamazônica, que ligaram Rio
Branco e Brasileia, no alto curso do Acre, e Cruzeiro do Sul,
às margens do Juruá, cortando os vales do Purus e do Ta-
rauacá. Incrementou-se, pois, a política de planejamento
destinada a corrigir as distorções demográficas, econômi-
cas e políticas da integração nacional.
12
3. TRABALHOS E PRODUÇÃO NAS
DIFERENTES NAÇÕES INDÍGENAS, USO
E POSSE DA TERRA DOS INDÍGENAS
DA AMAZÔNIA NO AUGE DO CICLO DA
BORRACHA, OCUPAÇÃO E UTILIZAÇÃO
DA TERRA, OCUPAÇÃO E DISPUTA PELA
TERRA ENTRE POVOS INDÍGENAS E
GRUPOS DE INTERESSE SOCIOECONÔMICO
E ATIVIDADES ECONÔMICAS MAIS
RELEVANTES NO ESTUDO DA HISTÓRIA DA
AMAZÔNIA E DO ACRE.
Acre: Novos Territórios e Territorialidades
Território pode ser definido como uma área construída
por um ou mais indivíduos. Ele torna-se uma consequência
do espaço, uma vez que é uma apropriação humana. Nes-
ta apropriação existem jogos de interesses, aspirações que
demarcam as diferenças existentes entre os grupos que
podem, inclusive, pertencer a um mesmo território. Sendo
assim, o espaço é apropriado pelo território que pode se
caracterizar através dos discursos de identidade. Na visão
de Gonçalves (2003), o território é ‘lugar’ porque ali se ar-
raiga uma identidade em que se enlaça o real, o imaginário
e o simbólico. O ser cultural elabora sua identidade cons-
truindo um território fazendo-a sua morada. (...) As cultu-
ras, ao significar a natureza com a palavra, a convertem em
acto; ao nomeá-la, vão construindo territórios através de
práticas culturais de apropriação e manejo da natureza (p.
11).
Neste caso, a tendência da maioria dos territórios é o
de serem regulados, seja pelo uso de seus recursos ou pela
jurisdição dos mesmos, o que permite afirmar a existên-
cia de atores reguladores, sendo o principal deles o Estado
(Federal, Estadual e/ ou Municipal). O conflito dos atores
sobre o domínio de territórios não faz com que o território
desapareça. É justamente através das tensões que novos
territórios aparecem e produzem, inclusive, novos significa-
dos. Com relação a território, a opinião mais oportuna para
este trabalho provém de Rego.
Para ele o território corresponde a uma determinada
configuração de relações de poder, de domínio. (...) Essa
configuração tem uma base formada pelas relações eco-
nômicas (que supõe a base dos recursos naturais) e pelas
relações políticas e culturais. Tem, portanto, uma dimen-
são objetiva e uma dimensão subjetiva. Compreende a
afirmação econômica, do modo de vida (de produção e
de subsistência) dos grupos sociais, dos seus valores, dos
seus costumes, das suas crenças, das suas instituições, das
formas de construção do seu poder coletivo (organização
social e poder de dominação ou capacidade de resistência
à dominação). O território é a expressão espacial da cumu-
lação de forças no nível econômico, político e cultural dos
grupos sociais que ocupam uma porção do espaço, cuja
resultante tem uma determinação cultural (REGO).
 HISTÓRIA DO ACRE
Portanto, falar tanto de território como de territoriali-
dade implica em observar as relações daquilo que foi expe-
rienciado por membros de um determinado grupo social.
Para Rasfettin (1993), as relações sociais envolvem posturas
de poder. Pensando desta maneira, acreditamos que o em-
bate estabelecido através das relações provoca mudanças
significativas nas posturas dos sujeitos. De acordo com o
autor, a territorialidade assume um bem particular, pois re-
flete o multidimensionamento do ‘vivido’ territorial pelos
membros de uma coletividade, pela sociedade em geral.
Os homens vivem ao mesmo tempo o processo territorial
e o produto territorial por intermédio de um sistema de
relações existenciais e/ ou produtivas (RASFETTIN, 1980, p.
158).
Territorialidade pode ser encarada como algo que é
“apropriado”, no sentido de que o território se torna um
local de “pertença” dos indivíduos. Partindo deste pressu-
posto acreditamos que os sujeitos redefinem o território
mediante as suas aspirações e aos seus interesses. Esta
idéia vai ao encontro do pensamento de Andrade (1995)
onde territorialidade pode vir a ser encarada tanto como o
que se encontra no território, estando sujeito à sua gestão
como, ao mesmo tempo, o processo subjetivo de conscien-
tização de fazer parte de um território, de integrar-se a um
Estado. (...) A formação de um território dá às pessoas que
nele habitam a consciência de sua participação, provocan-
do o sentido da territorialidade que, de forma subjetiva,
cria uma consciência de confraternização entre elas (AN-
DRADE, 1995).
Para Oliveira (1999), a ideia de territorialidade reme-
te sempre a um processo de reorganização social na qual
pode existir a criação de novas unidades socioculturais, a
constituição de mecanismos políticos, o controle social so-
bre os recursos naturais e a reelaboração da cultura. A ter-
ritorialidade envolve ao mesmo tempo harmonia de ideias
entre um determinado grupo, mas pode gerar exclusões e
uma série de tensões sociais. Logo, as territorialidades, que
resultam das relações sociais provocam estratégias de con-
trole de um grupo sobre o outro através do fortalecimento
de forças econômicas, políticas e culturais. Neste caminho,
afirmamos que a dimensão de área não é suficiente para
definir um território. Portanto, existe uma série de combi-
nações de fatores pelos quais devem ser levados em con-
sideração tais como os papéis dos territórios, a forma de
organização destes, intercâmbio de elementos simbólicos
e culturais, assim como as suas diretrizes políticas. Nos
próximos tópicos trataremos das consolidações e transfor-
mações das unidades territoriais, utilizadas como forma de
estratégia de dominação ou como forma de rompimento
com padrões vigentes, permitindo maior consciência do
território e maior organização por parte dos atores sociais.
Atores Formadores da Cultura Acreana: a Identida-
de em Questão
A formação da sociedade acreana envolve processos
“identitários” distintos. Neste caso, a permanente constru-
ção do Acre inclui várias discussões de identidade, dentre
as quais a étnica, campo clássico da Antropologia que para
Oliveira (1976) constitui uma das discussões mais impor-
tantes da alteridade. Para o autor, a identidade étnica re-
flete inicialmente o debate de “grupo étnico” exposto por
Fredrick Barth (1969)5. Segundo este teórico um grupo ét-
nico,
- Perpetua-se principalmente por meios biológicos;
- Compartilha valores culturais fundamentais, postos
em prática em formas culturais num todo explícito;
- Compõe um campo de comunicação e interação;
- Tem um grupo de membros que se identifica e é
identificado por outros como constituinte de uma catego-
ria distinguível de outras categorias da mesma ordem.
Ainda assim, Oliveira (1976) utiliza-se da concepção
de identificação étnica para caracterizar uma pessoa, seja
em uma perspectiva nacional, regional ou para algum tipo
de instituição como é o caso da religião. A discussão das
identidades que permearam o território acreano foi nota-
damente marcada por uma relação de contrastes que, na
maioria dos casos permitiu a afirmação do grupo, ao mes-
mo tempo, que configurou a negação de outros. Este foi o
caso do conflito entre os nordestinos que vieram trabalhar
na floresta e os índios. O olhar etnocêntrico dos primeiros
fomentou um grande genocídio, já caracterizado nas pági-
nas da história acreana.
Destacamos que o debate acerca de identidades já foi
bastante evidenciado no texto sobre “Trajetórias Histó-
ricas”. Mas algumas outras considerações necessitam ser
feitas. Talvez a mais importante estabeleça a ligação das
identidades aos territórios estabelecidos ou construídos
socialmente. Desta maneira, o debate sobre esta questão
implica também no papel que os atores sociais tiveram na
formação das unidades territoriais. Tendo por base o senso
comum é possível fazer a associação do indígena com as
Terras Indígenas; do nordestino/seringueiro, das Reservas
Extrativistas ou Projetos de Assentamento Extrativistas aos
seringais; e os sírios e libaneses às sedes municipais e assim
por diante.
Entretanto, a questão é mais complexa. Sabemos, por
exemplo, que Projetos de Assentamentos não são cons-
tituídos apenas por indivíduos oriundos dos centros Sul
e Sudeste, tampouco os seringais que agregam grande
parte de nordestinos, permitiu outros atores no proces-
so de extração do látex. Da mesma forma, as cidades que
podem, de certa maneira, sintetizar o grande mosaico de
identidades das unidades territoriais do Acre6. Frisamos a
necessidade de observação na maneira como as unidades
foram constituídas, assim como a forma pela qual os ato-
res fizeram a intervenção no processo de consolidação dos
territórios. Além disso, é preciso refletir sobre as “redes”
estabelecidas por esses atores no processo de afirmação
dos territórios construídos.
O Seringal como Estratégia de Dominação Fundante
No Zoneamento Ecológico – Econômico (fase I), definimos
o seringal como uma unidade produtora na qual a prin-
cipal atividade econômica consistia na extração do látex
(ARAÚJO, 2000). A formação do seringal esteve vinculada
a uma estratégia internacional para a obtenção da matéria
– prima, amplamente cobiçada pelo mercado europeu e
também norte – americano.
13
 HISTÓRIA DO ACRE
Por enquanto queremos apenas ressaltar que a unida-
de produtiva a que chamamos de ‘seringal’ não se resume
somente a uma extensa área de terras, com muitas estradas
de seringa, seringueiros e patrão. O seringal era um todo
complexo e sua estrutura refletia, (...) as exigências do meio
e a necessidade da produção de borracha para o mercado
mundial (CALIXTO, et al., s/d, p. 69).
Falamos anteriormente que um dos grandes impac-
tos da instalação da unidade territorial foi o processo de
dizimação indígena durante o período áureo da borracha
(1887–1912) ou para a subordinação destes ao seringal
após 1912, quando a produção de borracha da Amazônia
começou a entrar em declínio devido a forte concorrência
com os seringais de cultivo do Ceilão e da Malásia. Gran-
des contingentes de homens vieram para o Acre devido a
fatores como a seca, forte propaganda ideológica e pela
estratégia internacional para a obtenção de mão – de –
obra barata. Estes homens tinham pela frente o desafio
de se “adaptarem” a um novo tipo de paisagem natural e
“humana” e foram usados com o propósito de modificar a
paisagem, antes ocupada apenas pelas malocas indígenas
floresta adentro.
A corrida pelo “ouro branco” produziu essas transfor-
mações nos povos nativos modificando as suas organiza-
ções sociais, propiciando enfermidades nunca antes vistas
pelos índios, assim como a dependência econômica. Esta
desarticulação se deu pela imposição física e ideológica e
teve como consequência a inserção do índio a outro tipo
de sistema da qual nenhuma habilidade tinham. Para Al-
meida (2006), isto é reflexo da formação da Amazônia mo-
derna, calcada sob a égide do delírio e, muitas vezes, da
insensatez humana. Com isso, segundo a autora: O “olhar”
e desprezo que o colonizador tinha do índio é histórico e
matizado de preconceitos.
Esta foi a consideração de Castelo Branco ao apresen-
tar a forma como o colonizador tratava o indígena, ou seja,
como animal “prejudicial e maléfico”, sendo o nativo con-
siderado como um ser inferior ao civilizado e, portanto, in-
culto (CASTELO BRANCO, s/d). De outro lado, encontramos
o colonizador com a sua ambiguidade. Sob um ponto de
vista, estava o seringalista, administrador dos negócios na
unidade produtora. De outro, o seringueiro, expropriado e
atrelado as formas de poder e manutenção do seringal. O
fato é que a construção do seringal, em seu início, provoca
muito bem esta relação de fronteira entre o patrão/ serin-
galista e o brabo/ seringueiro. Esta dicotomia também está
manifestada na forma como o seringal era gerenciado, ou
seja, se por um lado a margem representava o espaço de
poder, na qual concentrava o barracão, local onde o se-
ringueiro se endividava e também de onde emanavam as
ordens dos seringalistas.
De outro, se localizava o centro, rico em hévea e onde
habitava o seringueiro, homem afastado da margem e
longe do rio, via de acesso para a sua chegada e a qua-
se impossível saída. Era estratégica esta demarcação de
fronteiras. Era do barracão que o seringalista controlava o
seringueiro através de seus dispositivos, muitas vezes pu-
nindo-o pelo descumprimento de suas ordens. Tamanho
controle só é flexibilizado (mas não extinto) com a crise do
14
primeiro surto da borracha. Resta salientar que os seringais
só foram impulsionados novamente com o “aquecimento
da borracha” durante a 2ª Guerra Mundial, quando os ja-
poneses dominaram os seringais asiáticos. A situação, já
bastante conhecida, fomentou novamente um forte fluxo
de pessoas do nordeste brasileiro e, em especial, do Ceará.
Houve também o avivamento do sonho que minguou após
o término da grande Guerra. Vítimas do esquecimento, es-
tes “soldados da borracha” só voltaram a ser lembrados8
por ocasião dos conflitos sociais das décadas de 70 e 80
do século XX e da formação Temos (...) um processo de
desterritorialização na Amazônia, sequestrada, como disse
Souza, em seu próprio habitat. Correntes migratórias (...)
produziram marcas irretocáveis de culturas produzidas em
outros meios geográficos. Vieram mulçumanos, pajés afri-
canos, portugueses católicos, libaneses, cearense cabra –
da – peste e mais que não sabemos, implantando aqui as
suas pátrias, projetando as suas paisagens, os seus saberes,
crenças, culinárias e sobretudo os seus delírios.
Quatro séculos depois, quando as frentes extrativistas
adentraram (...) novamente nos deparamos com relatos
que constituem flagrantes do delírio de toda uma gente
depositária de motivações, (...) para fins de enriquecimento
ou (...) sobrevivência, focadas em outras paisagens, planos
de sociabilidade, jogos de interesses” (ALMEIDA, 2006, p.
95). Porque com o afastamento do extrativista de seu ter-
ritório e com o desmatamento, cada vez mais acentuados,
ocorreram os empates. Empate era uma manifestação pa-
cífica pelo qual seringueiros tentavam pacificamente evitar
a derrubada, uma vez que dependiam do uso dos recursos
naturais para a sua sobrevivência, especialmente da serin-
gueira.
Foram então criadas as Reservas Extrativistas, conside-
rada por muitos como a Reforma Agrária dos seringueiros.
Este reconhecimento de áreas tradicionalmente ocupadas
por eles só foi possível através de intenso fortalecimento
político tais como a formação do Conselho Nacional de Se-
ringueiros e da aliança dos povos da floresta. A criação das
RESEX foi uma das formas de resistência à pressão provo-
cada pelo processo de pecuarização no Acre. Com relação
aos Projetos de Assentamento Extrativistas, estes tiveram
como idéia inicial estabelecer uma espécie de assentamen-
to diferente dos modelos convencionais da década de 70.
Pessoas que tinham perfil extrativista passaram a ocupar
determinadas áreas.
A ideia central era a de criar condições sustentáveis no
intuito de que as populações tradicionais pudessem explo-
rar de forma racional os recursos naturais existentes. Isso
implicava na criação de uma nova categoria de território
e uma tentativa do Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária atentar para as possibilidades locais do
território e do seu uso de forma comunal permitindo a
subsistência das famílias residentes. Assentamentos Proje-
tos de Assentamento Extrativista constituíram estratégias
para melhorar as condições de vida de populações “tra-
dicionais”. Devido a diversidade cultural foram propostos
em 2004 outras modalidades, levando em consideração as
características socioculturais dos grupos residentes ou com
afinidade ao território. Para Rego et al. (2004), os assen-
 HISTÓRIA DO ACRE
tamentos de Reforma Agrária que foram fruto da política
desenvolvimentista da década de 1970 foram implementa-
dos espacialmente de forma dispersa no estado do Acre.
Ainda assim, não foi levado em consideração as diferentes
identidades que compuseram os assentamentos e houve-
ram vários tipos de interferência que provocaram a desar-
ticulação do processo, dentre os quais destacam-se a das
grandes fazendas, seja no aspecto produtivo ou mesmo na
reconcentração fundiária, o que provocou novas formas de
apropriação e uso do território.
Os equívocos relacionados a implantação destes pro-
jetos de assentamento e as críticas direcionadas a este tipo
de unidade territorial provocou uma reflexão sobre pos-
síveis territorialidades que vislumbrem a relação entre o
espaço físico e as identidades que permeiam a fração rural
acreana. Para que isto fosse possível, alguns fatores foram
levados em consideração tais como:
a) importância dos recursos florestais;
b) povoamento por populações tradicionais;
c) desflorestamento e impacto ambiental, associados
ao despovoamento;
d) alta concentração da propriedade de recursos na-
turais;
e) modo de vida próprio e identidade cultural;
f) concentração de agricultores familiares, especial-
mente no entorno de áreas de incidência de projetos de
assentamento ou unidades de conservação;
g) ameaça de danos em recursos ambientais, rios, la-
gos, matas ciliares, vertentes, dentre outros e
h) separação da terra e dos recursos ambientais ou
posse precária de agricultores familiares, ribeirinhos e se-
ringueiros.
Neste sentido foram instituídas novas tipologias de
assentamentos com vista a Reforma Agrária, levando em
consideração as territorialidades e a diversidade sócio –
cultural existente.
Portanto: Ainda assim, vale reforçar que para a manu-
tenção dos assentamentos já criados, faz-se necessário um
novo modelo de gestão que contemple as relações cul-
turais com a finalidade de promoção do desenvolvimen-
to sustentável. Terras Indígenas Com a crise da borracha,
ocorrida a partir de 1912, houve uma interrupção do in-
centivo pela busca da mão-de-obra nordestina. Neste caso,
intensificou-se o trabalho indígena, uma vez que passaram
a fazer transportes de borracha, levar as “pélas” para as ci-
dades, abrir estradas de seringa, roçados e dentre tantas
outras atividades ainda foram fortemente discriminados,
sendo chamados de caboclos.
Desarticulados, acabaram sendo ludibriados pelos
seringalistas que tiravam proveitos destes através da ren-
da da borracha. Entretanto, o principal impacto estava na
proibição de práticas cerimoniais e ritualísticas, além da
desarticulação da organização social (AQUINO & IGLESIAS,
1994). Esta concepção também é aceita por Neves (2002)
que expôs que nem o fim do primeiro surto da borracha
diminuiu a pressão a esses grupos que já estavam enfra-
quecidos e desarticulados politicamente.
Os seringais, espalhados ao longo dos rios tornaram-
-se unidades de dominação sobre as aldeias que contaram
com algumas estratégias, dentre elas as correrias. Correrias
eram espécies de expedições com o intuito de escravizar
ou mesmo dizimar os indígenas do território acreano. No
entanto, essas práticas não se restringiram apenas ao Acre,
foram além de suas fronteiras. Neste caminho, Michael
Taussig (1993) apontou que esta prática era recorrente
em outros lugares da Amazônia e, muitas vezes, apenas o
nome sofria variações.
As correrias associavam o indígena amazônico a um
sistema de escambo da pior espécie, relacionando – o sem-
pre a conquista. Entretanto, houveram alguns focos de re-
sistência pelos indígenas. Neste sentido: Lembramos que
as frentes de expansão se convertiam em duas. A primeira,
caucheira, não gerou nenhum movimento social e era avas-
saladora no processo de desarticulação e destruição indí-
gena. Todavia, em oposição ao “nomadismo” da frente cau-
cheira estava o “sedentarismo” dos seringais. Esta atividade
mudou o cenário do processo de ocupação indígena na
região. Ela se torna a conquista da ocupação, metáfora que
serve para destacar as mudanças culturais desenfreadas
promovidas pelo contato e pela redefinição do território.
Para Aquino e Iglesias (1999): Nova procura pela mão-
-de-obra indígena só se deu após a Segunda Guerra Mun-
dial. O período de espoliação dura até meados de 1970,
quando os índios passaram a ser aproveitados em uma ou-
tra atividade econômica: a pecuária. A instituição de órgãos
voltados para lidar com a questão indígena constituiu ou-
tro fator de fragilidade das organizações sociais dos povos
indígenas. Este foi o caso da criação do Serviço de Proteção
ao Índio, criado em 1910 que teve como finalidade ime-
diata a intenção de integrar o índio a sociedade nacional,
fomentan do um tipo de política paternalista aos territórios
indígenas.
Calixto et all lembram que: O SPI contribuiu para o pro-
cesso de desarticulação cultural dos indígenas brasileiros.
Isso fica evidente durante o pós-guerra quando a institui-
ção passa a autorizar a exploração em algumas áreas com
fins lucrativos. Este órgão foi extinto em 1967, sendo criada
a Fundação Nacional do Índio. A FUNAI implementou a es-
tratégia dos Governos militares de integração nacional pela
qual a maneira ideal de integrar o índio a sociedade seria
através da produção de suas áreas. Isto faria com que os
mesmos não se tornassem obstáculo ao novo processo de
ocupação da Amazônia.
Em 1980, ocorreu um processo de descentralização da
FUNAI e uma tentativa de restaurar a imagem desgastada
durante o período da ditadura militar. Neste caminho, bus-
cou-se:
a) articulação com os governos estaduais e
b) permissão de ação de outras esferas governamen-
tais em Terras Indígenas.
As últimas crises da borracha trouxeram como conse-
quências as invasões de Terras Indígenas, falta de subsídio
a principal atividade extrativista e conflitos sócio – ambien-
tais. Neste caminho: Assim como as unidades territoriais
onde vivem seringueiros, as Terras Indígenas formam o que
(ALMEIDA, 2006) considerou como “terras tradicionalmente
ocupadas”. Isto implica afirmar que: Este é o caso também
de outras categorias espalhadas Brasil a fora como as ter-
ras de quilombo, “babaçuais livres”, “castanhais do povo”,
15
 HISTÓRIA DO ACRE
dentre tantas outras que poderiam aqui ser mencionadas.
Identificar, reconhecer ou regulamentar Terra Indígena no
Acre implica na incorporação definitiva de populações ét-
nicas ditas “tradicionais” no estado – nação.
Este processo de incorporação é tipicamente territorial
(OLIVEIRA, 1999). As 34 Terras Indígenas existentes no Acre
possibilitou algumas estratégias de intervenção interes-
santes: a) o “fechamento” do corredor ecológico do oeste
da Amazônia (juntamente com a Estação Ecológica do Rio
Acre, Reserva Extrativista Chico Mendes, Parque Estadual
do Chandless e Parque Nacional da Serra do Divisor), b)
continuidade de sobrevivência de povos indígenas e c) re-
vitalização de alguns destes como foi o caso dos Nawa e
Contanawa na região do Juruá.
A formação das Terras Indígenas constitui uma legiti-
mação central para a identidade dos índios que estão em
território acreano, tornando-se uma espécie de “compen-
sação” histórica dos problemas que as diversas etnias en-
frentaram desde o século XIX. Este processo de “compen-
sação” também não foi nada fácil pelos conflitos de inte-
resses entre grupos existentes, assim como pela decisão
política do Governo Federal, além da morosidade jurídica
para a criação de TI’s no estado do Acre.
Esta forma de permitir a permanência das identidades
indígenas através de seus territórios implicou também em
outro debate sobre as sociedades emergentes no Acre.
Este foi o caso, por exemplo, dos Nawa instalados no Par-
que Nacional da Serra do Divisor que reivindicam o terri-
tório utilizando como argumento central a identidade ét-
nica. Esta reivindicação por parte dos Nawa data de 1999,
momento em que assumiram definitivamente a sua iden-
tidade, gerando uma incompatibilidade com o Instituto de
Meio Ambiente e Recursos Naturais (IBAMA), uma vez que
as famílias residem no norte do Parque Nacional da Serra
do Divisor.
O Patrimônio Histórico do Acre
O conceito de patrimônio histórico evoca a imagem de
um conjunto de monumentos antigos que devemos pre-
servar, seja porque constituem obras excepcionais, seja por
terem sido palco de eventos marcantes para a história na-
cional. No entanto, este conceito não atende à diversidade,
às tensões, aos conflitos que formam a cultura de uma so-
ciedade. A dinâmica social há muito já engoliu essa idéia. O
patrimônio vai para além de elementos arquitetônicos, an-
tigos, mas se entrelaça em outras referências materiais ou
não. Segundo FONSECA (2004), “os critérios adotados para
o tombamento terminam por privilegiar bens que referem
os grupos sociais de tradição européia, que, no Brasil, são
aqueles identificados com as classes dominantes”. No en-
tanto, hoje há um contexto favorável a uma ampliação do
conceito de patrimônio cultural e a maior abrangência de
políticas públicas de preservação, o que acaba por incluir
aspectos da cultura que há alguns anos não eram partíci-
pes do patrimônio brasileiro. É claro que os antigos sítios
ou monumentos históricos representam parte da memória
de um lugar. Determinam à noção de espaço, como tam-
bém a apreensão deste espaço pela sociedade. Entretanto
16
há que se levar em consideração que o bem histórico, seja
ele qual for, foi erguido por pessoas em algum lugar, em
algum momento de suas vidas. Estas pessoas utilizaram-se
de modos de fazer específicos do seu tempo e condições
materiais também muito delimitadas. A edificação, mesmo
um palácio, ou uma igreja de qualquer século do milênio
passado, com toda a grandeza arquitetônica que os carac-
teriza, traz na sua história leituras sociais do seu tempo, as
quais vivem num constante diálogo com a contempora-
neidade.
A Casa de Chico Mendes, por exemplo, representa jus-
tamente a diversidade, as tensões, os conflitos que caracte-
rizam as referências históricas do Acre, sobretudo as atuais,
mas também as do passado. É um patrimônio material
vivo, e que não se encerra em si mesmo. Transformada em
sala memória, ela nos permite o diálogo com a diversida-
de, com a noção de tempo, espaço, lugar, território, enfim,
uma infinidade de representações acerca da história acrea-
na. Além de ter sido palco de um dos acontecimentos que
mais mobilizaram a opinião pública brasileira, bem como
a mundial, a morte de Chico Mendes nas condições ante-
riormente postas, influíram nos rumos de políticas públicas
ambientais por todo o planeta. Ainda podemos argumen-
tar que a casa, o bem material, tornou-se um dos símbolos
da história acreana. História que incorpora, cada vez mais
intensamente, outras influências que não apenas a tradição
indígena ou nordestina, e que, mais do que nunca, apre-
senta requisitos para integrar o universo de bens, conside-
rados pelo Estado, patrimônio histórico e artístico nacional.
A Constituição Federal de 1988 (2003) entende como
patrimônio cultural brasileiro: “os bens de natureza mate-
rial e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à ação, à memória,
dos diferentes grupos formadores da sociedade brasilei-
ra”. O entorno da casa, assim como quase toda a cidade
de Xapuri, ainda não foi modificado drasticamente. As ruas
pavimentadas com tijolos, as casas imediatamente vizinhas
– com uma arquitetura similar à de Chico –, o bosque, nos
fundos da casa, que leva ao rio e que um dia serviu de es-
conderijo para os assassinos de Chico Mendes, continuam
lá. Um imenso apuí, localizado no limite esquerdo, impede
que o sol castigue a casa durante a maior parte do dia, aca-
bando por quase criar um microclima. Toda a paisagem do
seu entorno imediato proporciona leituras da diversidade
cultural que as concebeu. A Casa de Chico Mendes, o Palá-
cio Rio Branco, ou mesmo a pracinha central da cidade de
Manoel Urbano, trazem em sua materialidade histórias que
permitem a compreensão das partes que compõe o todo,
da diversidade que cria as sociedades.
Chico Mendes: Uma Casa, Um Museu.
A casa de Chico Mendes é uma das imagens mais co-
nhecida do Estado do Acre. A morte do seringueiro, ecolo-
gista, líder comunitário e defensor incondicional da Ama-
zônia, foi amplamente divulgada e discutida em vários paí-
ses da Europa e nos Estados Unidos, e como o assassinato
foi em sua casa, aquela imagem da casinha azul rodou o
mundo e foi vinculada à história dos conflitos nos seringais
 HISTÓRIA DO ACRE
acreanos. Construída de forma semelhante em outras ci-
dades do Acre, representa um modo específico e regional
de morar, cujo engenho dos construtores sintetiza a dialé-
tica entre a ocupação dos brasileiros junto às fronteiras
da Amazônia e os recursos disponibilizados pela floresta.
A casa de Chico, mesmo na cidade, traz características da
construção no seringal. As moradias constituídas de um
primeiro retângulo principal formado por sala/varanda, um
ou dois quartos e corredor e um segundo retângulo inde-
pendente, onde fica a cozinha. Estes dois retângulos são li-
gados por uma passarela, também em forma de retângulo.
A presença da mulher provoca alterações na casa. Quando
a casa é uma barraca para abrigar apenas o homem na “co-
locação” há apenas uma clareira, a barraca, o defumador,
as “estradas de seringa” e os “varadouros”. Quando a mu-
lher chega, a casa não é apenas um abrigo, mas uma casa
com sala, quarto e cozinha para abrigar e proteger a famí-
lia. Na colocação passam a existirem cercados para peque-
nos animais, horta, fruteiras, roçado. A casa fica suspensa
sobre barrotes, evitando a umidade.
A adaptação do nordestino a seu novo lugar é eviden-
ciada por um modelo de moradia simples, mas adequado à
realidade e às necessidades cotidianas. Os materiais como
paxiúba, palha e cavaco são extraídos da própria floresta,
nas proximidades da colocação. A paxiúba, por ser fibra
natural, faz o isolamento térmico. Sua coloração opaca
não irradia calor; a trama da palha na cobertura e o encon-
tro das peças de paxiúba deixam frestas que possibilitam
a ventilação e iluminação natural no interior da casa. Os
vãos das portas e aberturas não são fechados e as paredes
não chegam até a cobertura, onde também não há forro.
Além de sua representatividade arquitetônica, construída
com saberes transmitidos ao logo de tempos imemoriais,
a casa reveste-se de significados que remetem a questões
socioambientais, que extrapolam as fronteiras estaduais.
Chico Mendes foi uma figura referencial da luta seringuei-
ra pela preservação da floresta, e converteu-se num ícone
ambientalista para todo o mundo. Da mesma forma, outros
patrimônios, espalhados por todos os municípios, devem
ser apropriados como a casa de Chico Mendes, para que
possamos perceber a cultura acreana nas expressões mais
cotidianas, como no construir de uma casa ou uma ubá.
O inventário regionalizado, construído em parceria com as
comunidades, surge como uma das principais formas de
reconhecimento e consequente proteção deste patrimô-
nio. O levantamento e a organização do conjunto de in-
formações caracterizam os sítios históricos como bens his-
tórico-culturais ou paisagísticos, transformando-se numa
importante ferramenta de gestão e de sustentabilidade do
patrimônio. O patrimônio histórico material (edificado) tem
recebido especial atenção das instituições governamentais.
No Acre, como já sugerido, houveram investimentos nos
espaços destinados à memória acreana. Museu da Bor-
racha, Palácio Rio Branco, seringal Bom Destino, Rua do
Comércio de Xapuri, Centro Cultural de Cruzeiro do Sul,
Teatro de Tarauacá, entre outros, têm ajudado a contar as
muitas histórias do Acre.
A Cultura Acreana
A identificação de bens culturais representativos dos
diferentes grupos sociais, bem como a construção de ins-
trumentos e métodos adequados à sua pesquisa e valoriza-
ção, é tema de antiga discussão no âmbito das instituições
afins, principalmente depois da promulgação da Constitui-
ção de 1988, que incorpora a visão antropológica da cultu-
ra e das noções de bem cultural. Quando se fala em bens
culturais, se pressupõem sujeitos para os quais estes bens
façam sentido. A riqueza daí extraída não pode ser mensu-
rada. O fazer, o falar, ou qualquer outra prática transmitida,
reconstruída, adaptada, traz na subjetividade, as marcas
da construção das sociedades. O dinamismo talvez seja a
característica mais latente quando o assunto é a cultura,
seja de natureza material ou imaterial. O Estado do Acre,
objeto do nosso estudo, foi povoado por imigrantes que
buscavam na borracha acreana a possibilidade de melhorar
de vida. Muitos fugiam da seca, das guerras, da miséria ou,
simplesmente, buscavam aventuras e riquezas.
No início do século XX, a região que viria a ser o Acre
recebeu um grande número de pessoas vindas dos luga-
res mais distantes. Não vinham somente do Nordeste do
Brasil, mas deste eram a maioria. Cariocas, amazonenses,
paulistas, paranaenses, além de árabes, sírios, libaneses,
portugueses, entre outros, com suas bagagens repletas de
recordações de uma terra natal – que alguns nunca mais
voltariam a ver –, aqui conviveram e se misturaram. Desde
a chegada foram para os seringais “cortar seringa”; outros
foram percorrer os rios com mercadorias, ou mesmo levar
borracha para as praças de Belém e Manaus. A busca pela
borracha amazônica criou novos ofícios e, para eles, no-
vos sujeitos. Eram seringueiros, marisqueiros, comboieiros,
guarda-livros, seringalistas, regatões. Daí também se esta-
beleceu novas relações: o seringueiro era quem produzia a
borracha, mas era o patrão seringalista que dela se apro-
priava; o regatão negociava mais barato, mas nessas águas
de tantos seringais este ofício era perigoso.
Ao longo do tempo os acreanos aprenderam a se re-
lacionar e criaram formas de estreitar as relações. Através
das celebrações, festas, jogos, danças, modos de fazer, culi-
nária, foram moldando novas práticas, mais adaptadas à
região. Elementos da cultura indígena, celebrações religio-
sas, modos de fazer, ofícios, enquadram-se neste tópico,
um universo riquíssimo de expressões culturais. A multipli-
cidade e a diversidade são justamente um dos principais
pontos a serem discutidos. Através da identificação e re-
conhecimento desta pluralidade, poderemos melhor com-
preender a cultura acreana. Sugerimos um olhar especial
para as referências culturais, por se constituírem elementos
criadores, vivos, atrelados a um passado, mas ao mesmo
tempo, modificadores da realidade.
A distribuição por Regionais nos permite a visualiza-
ção das ações de fomento, onde ocorrem e de que forma
poderemos abranger um universo maior de referências
culturais. O carnaval e as Festas Juninas foram às únicas
expressões identificadas em todos os municípios acreanos.
Ainda que não houvesse um inventário específico para que
pudéssemos melhor qualificar essas festas em cada lugar,
17
 HISTÓRIA DO ACRE
o carnaval e as Festas de Junho são celebradas nos lugares
mais distantes. No entanto, cada lugar, cada comunidade,
se apropria dessas festas de uma forma especial. No Santo
Daime, por exemplo, não importando qual das correntes
daimistas (Barquinha, Colônia Cinco Mil, Alto Santo), há
uma celebração intensa durante todo o mês de junho.
A Cavalhada, ao contrário das festas acima descritas,
é praticada somente nos municípios de Manuel Urbano e
Sena Madureira. Revitalizada há alguns anos com a ajuda
do DPHC-FEM, a Cavalhada perdeu diversos elementos
que a constituíam nas décadas de 40 e 60, anos em que a
corrida pelas argolas ainda trazia semelhança daquela que
representava a guerra entre os cristãos e os mouros. Os
partidos, outrora apenas o Azul e o Encarnado, agora são
quatro. Os partidos Verde e Negro entraram na disputa.
Na festa, o mais importante é a habilidade do cavaleiro em
retirar as argolas do travessão. Os cavaleiros disputam à
carreira em duplas; um cavaleiro de cada time parte em di-
reção à sua argola. Vence aquele partido que retira mais ar-
golas (Figura 6). Além da Cavalhada, ao longo dos últimos
sete anos o DPH realizou um intenso trabalho de identifi-
cação de referências culturais, junto a diversas comunida-
des. No contexto das ações do Patrimônio Histórico foram
cumpridos planos de identificação e salvaguarda, através
das diversas pesquisas desenvolvidas. Povos indígenas, co-
munidades daimistas, grupos praticantes de ofícios e ce-
lebrações estão entre os objetos de pesquisa. Entretanto
temos um campo extremamente vasto de possibilidades. É
necessário que os municípios assumam seu papel na iden-
tificação e salvaguarda das referências culturais, posto que
as relações, assim como a atribuição de valor e significa-
dos, acontecem numa escala infinitamente menor do que
se vem trabalhando nos dias de hoje.
Indicativos Para a Exploração Sustentável do Patri-
mônio
Durante a análise do patrimônio histórico e natural
do Estado do Acre, constatou-se que apenas uma peque-
na parte dos bens dispunha de alguma informação acerca
das potencialidades turísticas ou mesmo da sua apreensão
pelas comunidades. Do total de sítios e outros patrimô-
nios levantados para a presente análise, cerca de 50% dos
bens tinham alguma informação sobre as potencialidades
turísticas, fossem quanto à acessibilidade ou mesmo a
existência de alguma infraestrutura, dentre eles estão os
museus, os sítios históricos, ou mesmos os sítios arqueoló-
gicos. Tendo em mente a necessidade de dar cumprimento
à legislação específica de proteção ao patrimônio cultural
brasileiro, apresentamos alguns indicativos discutidos du-
rante a Oficina de Interpretação de Sítios Arqueológicos
para o Turismo Cultural, quando foram relacionados alguns
critérios básicos para as atividades turísticas ligadas ao pa-
trimônio material, quais sejam:
- disponibilidade de informações corretas e concisas
sobre o bem cultural em questão - o que é? O que signi-
fica? Para que serve? Como? Quando e por quem foi fei-
to? -, de maneira que possam ser repassadas ao público,
com o caráter de divulgação e de educação patrimonial; a
18
o estabelecimento de regras de comportamento a serem
adotadas pelos visitantes, de modo que a proteção/pre-
servação do bem cultural se torne prática usual. Embora
já se tenha um trabalho voltado para a indústria turística,
com a exploração de diversas referências históricas e cultu-
rais do Estado do Acre, este trabalho está ainda no come-
ço. Percebe-se que as regionais do Alto e Baixo Acre, bem
como do Juruá, dispõe de uma quantidade muito grande
de informações acerca da história, como também no que
diz respeito à conservação e fomento do patrimônio cul-
tural e ambiental, entretanto têm-se inúmeras lacunas nas
demais regionais, principalmente se olharmos as mesmas
informações a partir dos municípios. Dos vinte e dois muni-
cípios do Acre somente a capital esboça uma política volta-
da para a preservação do patrimônio cultural, embora ain-
da não disponha de uma legislação específica que regule
esta preservação. Através dos planos-pilotos os municípios
poderão iniciar uma série de inventários que nos dê um
olhar mais aproximado do potencial e das prioridades no
que tange ao turismo. É bem verdade que as regiões que
dispõe de maior fluxo turístico são as mesmas que dispõe
de um maior número de informações acerca das referên-
cias culturais, seja pelo acesso seja pela presença de outros
fatores que puderam viabilizar um trabalho de fomento à
visitação turística e consequente preservação das referên-
cias locais. Diversos fatores se mostram decisivos para que
o crescimento do fluxo turístico seja de fato sustentável,
dentre eles podemos destacar: a Sinalização nas estradas
de acesso e no entorno: com base em convenções inter-
nacionais, o Brasil dispõe de um sistema nacional de sinali-
zação de estradas, elaborado pelo DNIT e Embratur, e que
inclui as referências a elementos de atração turística. No
Acre, tem-se adotado uma sinalização turística bastante in-
teressante, utilizando-se de elementos da cultura indígena
(grafismo) para indicar, por exemplo, a Casa dos Povos da
Floresta.
- Legislação específica: o conhecimento sobre a legis-
lação de proteção ao patrimônio cultural brasileiro é da
maior importância, não só para o administrador/proprie-
tário da área, como para os visitantes. A divulgação dessas
informações cabe às instituições públicas e/ou privadas
com atuação no assunto, mas também ao administrador
ou proprietário da área onde o bem cultural está situado.
- Equipamentos básicos e adicionais: deve- -se evitar a
implantação de equipamentos sem planejamento e estudo
da área, sendo necessária a avaliação sobre a adequação
das estruturas. Os materiais utilizados poderão variar se-
gundo a região do país, mas, preferencialmente, devem se-
guir alguns parâmetros, tais como durabilidade, integração
ao entorno, disponibilidade na região e harmonia com as
estruturas pré-existentes. Deste modo, não se recomenda
uma padronização, mas sim um projeto integrado à pai-
sagem da região. O planejamento para a implantação de
equipamentos em uma área de visitação deve incluir os
seguintes pontos: a) equipamento básico: são as áreas de
visitação que devem conter, necessariamente, sanitários
masculino e feminino, bebedouro, centro de informações
e apoio ao visitante, lixeiras, ambulatório para primeiros
socorros e área delimitada para estacionamento; b) equi-
 HISTÓRIA DO ACRE
pamento adicional: podem ser incluídas instalações como
sala para projeção de filmes ou slides, palestras, bar/res-
taurante, área para camping e outros.
- Acessibilidade: a facilidade de acesso a um local vai
determinar em parte a sua viabilidade como produto tu-
rístico. É mais fácil desenvolver rotas e atrativos que se en-
contram acessíveis ao público. Determinamos à acessibili-
dade em três graus:
(a) fácil,
(b) média e
(c) difícil. Fácil quer dizer que transporte público che-
ga diretamente ao bem, ou tem algum tipo de transporte
disponível sempre para chegar ao local. Média quer dizer
que não tem transporte público que chegue diretamente
ao local, ou precisa de mais de um meio de transporte para
chegar. Acessibilidade difícil quer dizer que o local só pode
ser visitado em certas épocas do ano (dependendo das
condições das estradas ou ramais), precisando de vários
meios de transporte para chegar e devidamente agenda-
dos com antecedência.
- Infraestrutura: o tipo de infraestrutura turística dispo-
nível aos visitantes, seja no próprio bem ou nos arredores.
Nesta categoria inserimos hospedagem e restaurantes.
- Áreas de Interesse turístico: as características do bem
que podem ser considerados atrativos turísticos como a
história, arquitetura, manifestação da cultura, beleza cêni-
ca, ou importância natural ou científica.
- Informações adicionais: aqui detalhamos sugestões
para desenvolver turisticamente o bem e os cuidados a
serem tomados. Conseguimos perceber um enorme po-
tencial turístico no que se refere ao patrimônio histórico/
cultural e paisagístico do Acre, entretanto, é preciso se uti-
lizar de critérios bem determinados, para que a visitação
pública a qualquer que seja o bem, não lhe cause impacto
negativo. É recomendável a exploração turística em todas
as áreas da cultura, desde que a comunidade construa seus
próprios mecanismos de proteção e fomento da diversida-
de cultural da região.
A Secretaria de Estado de Turismo do Estado do Acre
(SETUR) tem trabalhado em rotas turísticas a caminho de
Xapuri e Porto Acre. Em Xapuri a Casa de Chico Mendes,
representa o maior atrativo, entretanto, tenta-se agregar
outros atrativos para que o turista possa conhecer outras
referências: o Museu do Xapuri e a Rua do Comércio, loca-
lizados próximos à Casa de Chico Mendes são passagens
obrigatórias. Além destes, a caminho de Xapuri foram tra-
balhados uma série de outros atrativos como: o amendoim
do Quinari, o Seringal Cachoeira entre outros. Da mesma
forma tenta-se agregar outros valores à visita ao Seringal
Bom Destino. A Rota da Revolução começa em Rio Branco,
passa pela Sala Memória de Porto Acre, e termina no Serin-
gal Bom Destino.
Acre: Integração Transfronteiriças com o Peru e a
Bolívia
A zona de fronteira do Brasil com a Bolívia é um im-
portante espaço de articulação e de comunicação entre as
lógicas territoriais dos dois Estados. As características e os
processos que ocorrem em um lado da fronteira não são
detidos pelo limite internacional, formando assim um es-
paço de interações Transfronteiriças. As migrações inter-
nacionais mostram a penetração do povoamento brasileiro
no interior da faixa de fronteira boliviana, propagando um
novo modo de relações sociais e que configuram um tipo
de interação tipicamente regional, marcado pela proximi-
dade da área de origem e de destino. O comércio exterior
mostra que a zona de fronteira tem um papel secundário
nas relações comerciais entre os dois países. Vale destacar
ainda a Iniciativa MAP (Madre de Dios/Peru, Acre/Brasil e
Pando/ Bolívia), um movimento de integração fronteiriça
criada em 1999. Trata-se de um “espaço público” composto
por representantes de instituições públicas e privadas, pes-
quisadores de diversas áreas e membros da sociedade civil
da Amazônia Sul-Ocidental, denominado região MAP. A
iniciativa tem como interesse discutir alternativas e forma-
tar propostas integradas que promovam o desenvolvimen-
to sustentável na região de fronteira. Espaço público aqui é
entendido como um espaço não estatal formado por vários
setores e redes sociais que somam seus esforços para o en-
frentamento de problemáticas socioambientais, assumindo
um papel de colaboradores para a formulação e gestão de
políticas públicas, pelas vias do desenvolvimento susten-
tável, em resposta às demandas sociais na fronteira Brasil,
Bolívia e Peru. Passando a existir, a partir do momento em
que vários atores sociais com interesses diversos aceitam
que o enfrentamento dos problemas socioambientais que
os afetam devem ser feitos por meio do debate coletivo,
da busca de soluções socialmente e coletivamente cons-
truídas. Com isso, cria-se um espaço de negociação e dis-
cussão privilegiando.
Fonte do material
Disponível em:
http://www.agencia.ac.gov.br/wp-content/
uploads/2011/10/downloads_zee_vol.4_cultural_politico.
pdf
19
 HISTÓRIA DO ACRE
QUESTÕES
01. (SEE-AC - História e Geografia de Estados e Mu-
nicípios - Professor – FUNCAB/2016) “Quando, a partir
de 1860, começaram a acontecer as primeiras viagens de
exploração se constatou, não só a presença indígena, mas
a grande riqueza natural dos rios acreanos, despertando a
cobiça dos exploradores. Já em 1870 tinha início uma ver-
dadeira corrida do ouro que fez com que em poucos anos
os rios acreanos fossem tomados de assalto. Milhares de
homens vindos de todas as partes do Brasil e do mundo
passaram a subir os rios estabelecendo imensos seringais
em suas margens. Era a febre provocada pelo ouro negro,
a borracha extraída da seringueira que depois de defuma-
da era exportada para abastecer as indústrias europeias e
norte-americanas, cada vez mais ávidas por esse produto.”
(NEVES, Marcos Vinícius. História Nativa do Acre. In: Povos
do Acre: História indígena da Amazônia Ocidental. Gover-
no do Estado do Acre, Rio Branco, 2002, p. 13)
O fragmento acima sobre o processo de colonização
da Amazônia Ocidental e, mais precisamente na região do
Acre, deixa claro que:
a) existiu grande diversidade de conflitos entre os po-
vos nativos que inviabilizaram a formação do ciclo da bor-
racha.
b) ocorreu um intenso processo de desmatamento da
Amazônia com a consolidação dos seringais próximos aos
rios.
c) os povos nativos possuíam o monopólio do comér-
cio da borracha no mercado internacional.
d) os rios amazônicos foram fundamentais no processo
de colonização, bem como no ciclo da borracha.
e) a colonização foi baseada na diversidade de peixes
que possuíam alto valor no mercado internacional.
02. (SEE-AC - História e Geografia de Estados e Mu-
nicípios - Professor – FUNCAB/2016) Nas últimas déca-
das do século XIX e início do XX, a região amazônica sofreu
grande influência dos principais acontecimentos mundiais.
Pode ser destacada a ampliação e a diversificação da pro-
dução industrial na Europa e nos Estados Unidos, porém
ainda nas primeiras décadas do século XX, a região do Acre
sofreu um declínio econômico que representou também
a diminuição do ritmo de crescimento populacional. Este
declínio econômico ocorreu, principalmente, pelo seguinte
fator:
a) consolidação da industrialização nos países da Amé-
rica do Sul e Central.
b) transferência de mudas de seringueiras para as co-
lônias inglesas na Ásia.
c) intenso desmatamento da Amazônia Ocidental devi-
do à agricultura da soja.
d) processo de partilha da África e Ásia, patrocinadas
pelas potências europeias.
e) implementação da lei federal que proíbe a pesca nos
igarapés da Amazônia.
20
03. (SEE-AC - História e Geografia de Estados e Mu-
nicípios - Professor – FUNCAB/2016) “A história dos po-
vos indígenas no Acre a partir da chegada dos não índios
é marcada por um tempo desfavorável. Os não índios, vi-
sando a exploração capitalista das riquezas dessas terras
forçaram os indígenas a colaborar no processo de extra-
ção da goma elástica durante o período áureo da borracha.
Os contatos se deram muitas vezes de forma conflituosa,
caracterizando as conhecidas “correrias”. (SILVA, Maria Ro-
drigues da. Uma história de conflitos. In: Povos do Acre:
história indígena da Amazônia Ocidental Rio Branco, FEM,
2002, p. 52)
O fragmento acima caracteriza o conflito entre o co-
lonizador e os diferentes grupos étnicos pré-existentes no
território do Acre. A violência não física foi um dos instru-
mentos utilizados no processo de colonização, sendo me-
lhor exemplificado pela(o):
a) formação de um grupo de índios extirpados cultu-
ralmente, perdendo com isso o modo de vida tradicional
e suas crenças. b) intenso genocídio dos grupos étnicos
que não colaboraram no processo de extração da goma
elástica.
c) localização de grupos étnicos em áreas remotas,
formando grupos indígenas denominados de arredios ou
brabos.
d) patrocínio realizado pelos colonizadores às guerras
interétnicas, principalmente dos grupos brasileiros contra
os bolivianos.
e) criação de um organismo governamental, denomi-
nado FUNAI, que promoveu a separação territorial de gru-
pos étnicos distintos.
04. (SEE-AC - História e Geografia de Estados e Mu-
nicípios - Professor – FUNCAB/2016) O processo de for-
mação econômica do Acre ocorreu no contexto da expan-
são da frente pioneira extrativista cuja base era
a) a cassiterita.
b) o pau-brasil para indústria madeireira.
c) o látex para a produção de borracha.
d) a mineração de ouro.
05. (SEE-AC - História e Geografia de Estados e Mu-
nicípios - Professor – FUNCAB/2016) Constitui o primei-
ro grupo étnico formador do povo acreano:
a) o índio
b) o caboclo amazônico
c) o nativo
d) o nordestino
GABARITO
01. D
02. B
03. C
04. C
05. D
 HISTÓRIA DO ACRE

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

21
 HISTÓRIA DO ACRE

ANOTAÇÕES

__________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

22
 GEOGRAFIA DO ACRE

1. Aspectos geográficos e ecológicos da Amazônia e do Acre. Formação econômica do Acre. Processo de anexação do
Acre ao Brasil: tratados e limites........................................................................................................................................................................ 01
2. Municípios e populações do Acre: população e localização. Nova configuração do mapa. Microrregiões. Atuais mu-
nicípios.......................................................................................................................................................................................................................... 10
3. Relevo, vegetação, clima, solo, hidrografia, fluxo migratório, extrativismo e Zoneamento Ecológico do Acre. A paisa-
gem local e sua relação com outras paisagens (semelhanças e diferenças, permanências e transformações). ............... 14
4. Linguagem cartográfica: leitura de mapas................................................................................................................................................ 25
5. Modos de vida no campo e na cidade. ...................................................................................................................................................... 33
6. Papel da tecnologia na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade........... 40
7. Apropriação e transformação da natureza. Preservação e cuidados com o meio: como o homem usa a natureza e
constrói o seu espaço; o processo industrial e suas relações no município, no estado e no país........................................... 48
 GEOGRAFIA DO ACRE

1. ASPECTOS GEOGRÁFICOS E ECOLÓGICOS

DA AMAZÔNIA E DO ACRE. FORMAÇÃO
ECONÔMICA DO ACRE. PROCESSO DE
ANEXAÇÃO DO ACRE AO BRASIL: TRATADOS
E LIMITES.

Amazônia
A Amazônia é uma imensa região natural, individualizada por elementos da natureza, como o clima, a vegetação, a hi-
drografia etc, que se estende por 6,5 milhões de quilômetros quadrados no norte da América do Sul.
É uma região internacional (Amazônia continental), também conhecida como Pan-Amazônia, pois ocupa parte do terri-
tório de vários países: Brasil, Peru, Colômbia, Equador, Venezuela, Bolívia, Guiana, Suriname e Guiana Francesa. Essa imensa
área verde representa um terço da reserva mundial de florestas latifoliadas, com clima equatorial (quente e úmido) e rica
hidrografia.
Nas regiões do Peru e da Bolívia, desenvol­veu-se uma das grandes civilizações pré-colombianas, cujos membros eram
denominados filhos do Sol ou incas.

Uma outra forma de regionalizar o Brasil, sem ser pela regionalização oficial do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística (IBGE) em Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste, é a regionalização em áreas geoeconômicas, ou complexos
regionais, sendo eles: Amazônia, Nordeste e Centro-Sul.
O complexo regional da Amazônia é o maior territorialmente e simultaneamente o menos populoso dos três complexos.
Este contraste se dá em função das vastas áreas de mata ainda preservadas na região, dificultando a ocupação pela popu-
lação humana da área florestal a ser preservada.

Amazônia Legal
A Amazônia Legal é a porção localizada no território brasileiro, com quase 5 milhões de quilômetros quadrados
(4.978.247 km2), uma superfície que abrange 58,4% da área total do Brasil. É a Amazônia Legal.

1
 GEOGRAFIA DO ACRE
Foi estabelecida em 1966, pelo governo federal, com
a criação da Sudam (Superintendência para o Desenvol­
vimento da Amazônia). A Sudam foi criada com o objetivo
de incentivar a indústria e a agropecuária, criar estradas,
promover o po­voamento etc.
A Amazônia Legal inclui todas as forma­ções florestais
da floresta equatorial (floresta de várzea e igapó, floresta
de terra firme e floresta semi-úmida) e áreas de transição
para a caatinga e o cerrado.
A Amazônia Legal é formada pelos estados da região
Norte (Acre, Rondônia, Amazonas, Pará, Roraima, Amapá,
Tocantins), pela porção ocidental do Maranhão e Mato
Grosso.
Aspectos econômicos
A economia da Amazônia apresenta um papel interme-
diário na economia, sendo inclusive a que mais se desen-
volvia no Brasil no ano de 2009 (segundo o IBGE), apesar
das dificuldades de ocupação territorial e das grandes de-
sigualdades dentro da região. Tem como um grande des-
taque econômico a Zona Franca de Manaus, que produz
boa parte dos produtos eletroeletrônicos, dentre outros
produtos que são consumidos no Brasil.
A Zona Franca de Manaus é controlada pela SUFRA-
MA, órgão do Governo Federal que foi criado junto com a
própria Zona Franca, visando incentivar o desenvolvimento
econômico na Amazônia Ocidental. A Zona Franca de Ma-
naus foi criada em 1967, pelo decreto-lei nº 288/67, tendo
três polos diferentes. O primeiro que é o polo comercial e
foi o primeiro polo de grande relevância na mesma, espe-
cialmente antes da abertura econômica do Brasil, sendo o
principal canal de importação e exportação de produtos
para o mercado brasileiro até os anos e 1980.
Na atualidade, com uma economia aberta ao mercado
internacional, o polo que sustenta a Zona Franca de Ma-
naus é o polo industrial, que conta com diversos tipos de
reduções de impostos (e até isenções em alguns casos)
para as indústrias que ali se instalem.
Há ainda o polo agropecuário, voltado principalmente
para a agricultura de subsistência, com excedentes ven-
didos na própria cidade de Manaus, capital do Estado do
Amazonas.
Por sua base ser a Região Norte (conforme a classifica-
ção do IBGE), ocupando todos os seus Estados (Amazonas,
Acre, Amapá, Rondônia, Roraima, Pará e Tocantins) exceto
2
por uma pequena parte no sudeste do Tocantins, soman-
do-se parte dos Estados do Mato Grosso e do Maranhão, o
clima e demais fatores serão basicamente aqueles encon-
tramos na região norte do Brasil. Sendo assim, é nítido o
predomínio do clima equatorial e tendo como vegetação a
floresta equatorial mais famosa do mundo, que é a floresta
amazônica.
Mais para o extremo norte e extremo sul da região já
há a mudança do clima para o tropical, no caso do extre-
mo sul havendo a transição para a vegetação do Cerrado.
No sentido Leste, adentrando o Estado do Maranhão há a
presença da Mata de Cocais que é uma vegetação de tran-
sição entre a floresta amazônica e a caatinga do semiárido.
A Mata de Cocais é uma região de grande diversidade de
palmeiras, entre elas o açaí, a carnaúba e o babaçu, que são
importantes fontes de renda para a região.
Fora da Zona Franca de Manaus, alguns destaques
econômicos deste complexo regional são a produção de
açaí, palmito (especialmente o do açaízero), bem como a
extração de outros insumos vegetais e também minerais
(como a Bauxita no Estado do Pará, mineral usado para a
produção do alumínio). Além disso, há um destaque para o
ecoturismo na floresta amazônica.
Aspectos ambientais
Apesar das dificuldades para a ocupação humana de
boa parte deste complexo regional, devido a densidade da
floresta amazônica, temos nesta área uma importante re-
serva estratégica, não apenas pela diversidade de vegetal,
animal e mineral que pode ser extraída da região, mas tam-
bém pela importância ecológica da Amazônia para todo
o mundo, bem como por suas fartas reservas de água e
também a diversidade cultural que existe na região, inclu-
sive com tribos indígenas pouco conhecidas habitando o
coração da floresta.
Entre os recursos hídricos, se destacam os grandes
rios como o Rio Amazonas que nasce do encontro do Rio
Negro e do Rio Solimões. O encontro do Rio Negro e do
Rio Solimões é famoso por conta das águas que não se
misturam devido a diferença nas densidades, fazendo com
que o encontro de águas mantenha duas cores distintas de
água correndo juntas. Os rios são abundantes na região,
servindo como fonte de renda e como meio de transporte,
sendo a navegação fluvial bem comum na área. Entretan-
to, apesar de ter até a famosa pororoca, ondas criadas no
encontro das águas dos rios com as águas oceânicas, a re-
gião da Amazônia possui o menor litoral dentre as regiões
brasileiras.
Toda esta diversidade tem estado ameaçada pelo des-
matamento causado em função do avanço do agronegócio
sobre a floresta, a grilagem de terras, a falta de um controle
efetivo do governo federal sobre as fronteiras (servindo de
rota para o crime organizado e para a biopirataria), dentre
outros problemas que fazem com que o Brasil sofra du-
ras críticas internacionais pelo descaso com a região que é
considerada estratégica para todo o mundo.
 GEOGRAFIA DO ACRE

Floresta amazônica
A floresta Amazônica possui aproximadamente 5,5 milhões de km², sendo que 60% no Brasil, e o restante (40%) na
Colômbia, Equador, Bolívia, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela. No Brasil, a floresta é chamada de Ama-
zônia Legal e abrange os Estados do Amazonas, Amapá, Mato Grosso, oeste do Maranhão, Pará, Rondônia, Roraima, Acre
e Tocantins.

Mapa da Amazônia Legal

A floresta Amazônica é densa e fechada, o que dificulta a sua penetração e ocupação, higrófita (adaptada a grande
umidade), perenifólia (apresenta folhas verdes nas copas durante o ano todo), e latifoliada (folhas grandes e largas).
Possui grande biodiversidade (variedade de espécies animais e vegetais).
Há milhões de anos, a área onde está localizada era um mar e, por isso, ela apresenta solos geologicamente pouco
férteis e arenosos. A floresta derruba seus galhos, frutos, folhas, animais morrem, etc. formando uma camada superficial de
matéria orgânica que se decompõe e transforma-se em húmus que, por sua vez, alimenta a vegetação.

Ciclo de carbono
Ela se auto sustenta, pois se mantém produzindo o seu próprio alimento e criando um ciclo de carbono relativamente
fechado. Por isso quando é queimada ou desmatada e se desenvolve a agricultura durante alguns anos, em grandes áreas,
a dinâmica da floresta é interrompida e os nutrientes depositados são consumidos.
É necessário muito tempo para ela se recuperar ou, pior, a floresta pode entrar em um processo de degradação com
processos erosivos intensos.
O ciclo de oxigênio também é algo polêmico por que alguns autores chamam a
Amazônia de pulmão do mundo, querendo dizer que ela produz muito oxigênio para o planeta todo, o que não é ver-
dade: apesar de produzir muito oxigênio, pelo processo da fotossíntese, este é consumido à noite e pela decomposição da
matéria orgânica.
A Amazônia é muito importante para o ambiente do planeta pois ela fixa o carbono da atmosfera, através do crescimen-
to das plantas e da fotossíntese, reduzindo, assim, o efeito estufa. Ela reduz a variação da temperatura junto ao Equador,
atuando como um aparelho de ar condicionado, caso a floresta não existisse a grande variação diária de temperatura po-
deria provocar deslocamentos intensos de vento o que mudaria o clima terrestre.

Diversidade e complexidade
Também não podemos esquecer que ela abriga um grande número de povos indígenas, sem falar em sua riqueza de
matéria prima variada (remédio, minerais, alimentos, etc). Em uma análise por satélite da Amazônia, foram identificados 104
sistemas de paisagens, o que revela uma alta diversidade e complexidade de ecossistemas.
A árvores da Amazônia variam entre 40 e 300 espécies diferentes por hectare. Das 250.000 espécies de plantas superio-
res da terra, 170.000 (68%) vivem exclusivamente nos trópicos, sendo 90.000 na América do Sul.

3
 GEOGRAFIA DO ACRE
Podemos dividir a floresta Amazônica em três grandes
grupos:
1) Florestas de Igapó: ocorrem em solos que permane-
cem alagados durante cerca de seis meses, em áreas pró-
ximas aos rios. As árvores podem atingir até 40 metros de
altura e raramente perdem as folhas - geralmente largas
para captar a maior quantidade possível de luz solar. Nas
águas aparecem as folhas da vitória-régia - que chegam a
ter 4 metros de diâmetro. Ocorrem associadas aos rios de
água branca.
2) Florestas de Várzea: as árvores são de grande por-
te (até 40 metros de altura) e apresentam características
semelhantes ao igapó - embora a várzea apresente maior
número de espécies. Ocorrem associadas aos rios de água
preta.
3) Florestas de Terra Firme: apresentam grande porte,
variando entre 30 e 60 metros; o dossel é contínuo e bas-
tante fechado, tornando o interior da mata bastante úmido
e escuro. Esta formação está presente nas terras altas da
Amazônia e mescla-se com outros tipos de associações lo-
cais, como os campos e os cerrados amazônicos.
Fontes:
https://www.infoescola.com
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/
amazonia-brasileira-biodiversidade-e-clima-da-floresta-
-amazonica.htm
Apostila de Sétimo ano COC.Por: Renan Bardine
ACRE
O Acre é um dos menores Estados brasileiros e um dos
mais isolados, por outro lado possui em seu território uma
imensa riqueza natural. Diante da biodiversidade presente
no Estado é importante compreender as características e
as relações entre os elementos naturais, tais como relevo,
clima, vegetação e hidrografia.
Relevo
A formação geológica e a estrutura geomorfológica do
Acre:
Depressão Amazônica: refere-se a uma extensa super-
fície rebaixada. O relevo é composto por colinas e monta-
nhas nas áreas próximas à fronteira com o Peru. As altitu-
des nas planícies atingem até 300 metros acima do nível
do mar, já nas partes mais elevadas a altitude chega a 580
metros.
Planalto Rebaixado: significa desníveis nos platôs que
se encontram paralelos à planície do rio Amazonas, a alti-
tude nesse local não ultrapassa 250 metros.
Planície Amazônica: se constitui a partir de faixas que
se estabelecem às margens dos principais rios do Estado,
apresentam regiões alagadas, inundadas e uma grande
concentração de lagos.
A partir dessas estruturas geomorfológicas são forma-
dos os principais tipos de relevo. São eles:
- Formas Erosivas – Áreas esculpidas pelo rio (erosão
fluvial), com declividade em direção ao leito do rio.
- Formas de Acumulação – Correspondem às planícies
fluviais, áreas que quase sempre se encontram alagadas.
4
- Formas de Dissecação – Esse é composto por colinas,
cristas e interfluvios tabulares.
Clima
O clima que predomina no Acre é o amazônico equa-
torial, que corresponde a uma elevada temperatura e uma
grande concentração de umidade, condições ideais para
proliferação da biodiversidade.
Quanto à temperatura, essa pode variar entre 24,5ºC e
32ºC, nesse território há duas estações bem definidas, uma
possui característica de grande incidência de precipitação,
ou seja, estação chuvosa. Enquanto que a outra correspon-
de aos períodos de estiagem, ou estação seca.
A estação seca ocorre a partir do mês de maio até outu-
bro, é nesse período que ocorre uma diminuição na tempe-
ratura, desencadeada pela influência de uma frente polar
impulsionada por uma massa de ar polar atlântica.
A estação chuvosa desenvolve a partir de novembro e
vai até abril, nesse período ocorre uma grande incidência
de chuvas periódicas e abundantes. A umidade relativa do
ar gira entorno de 80 e 90%, percentual elevado em relação
aos outros lugares brasileiros, e os índices pluviométricos
são de 1.600 a 2.750 mm ao ano.
Vegetação
A cobertura vegetal do Estado do Acre é composta ba-
sicamente por três tipos de regiões fitoecológicas:
- Domínio da Floresta Ombrófila Densa.
- Domínio da Floresta Ombrófila Aberta.
- Campinarana.
As principais tipologias florestais do Acre são:
- Floresta Aberta com bambu dominante, ocupa 9,4%
de todo território acreano.
- Floresta Aberta com bambu e floresta aberta com pal-
meiras, abrange 26,2% do Estado.
- Floresta Aberta com palmeiras de áreas aluviais, repre-
senta 5,48% da área estadual.
- Floresta Aberta com palmeiras, ocupa 7,77% do Acre.
- Floresta Aberta com palmeiras e floresta densa, ocupa
12,12% da área.
- Floresta Densa e floresta aberta com palmeiras ocu-
pam 7,2% da área estadual.
- Floresta Aberta com palmeiras e floresta aberta com
bambu ocupa 21,02% da área.
- Floresta Aberta com bambu em área aluviais, ocupa
2,04% do território.
- Floresta Densa corresponde a 0,53% do território.
- Floresta com bambu e floresta densa, ocupa 0,36% da
área estadual.
- Floresta densa submontana, corresponde a 0,47% do
território acreano.
- Áreas desmatadas, corresponde a 7% da área total do
Estado.
Hidrografia
A rede hidrográfica é um importante meio de transpor-
te no Acre, uma vez que a maioria dos núcleos urbanos se
encontra às margens de rios.
 GEOGRAFIA DO ACRE
Os principais rios da parte central do Estado são os rios
Tarauacá e Perus, a noroeste estão os rios Gregório, Tarau-
cá, Muru, Envira e Jurupari. A oeste, rio Juruá.
As bacias hidrográficas que compõe a rede hidrográfi-
ca do Estado do Acre são: Bacia do Acre-Purus e Bacia do
Juruá.
Formação Econômica do Acre
Historicamente, a economia acreana baseia-se no extra-
tivismo vegetal, sobretudo na exploração da borracha, que
foi responsável pelo povoamento da região. Atualmente,
a madeira é o principal produto de exportação do estado,
que também é grande produtor de castanha-do-pará, fruto
do açaí e óleo da copaíba.
Os cultivos de mandioca, milho, arroz, feijão, frutas e
cana-de-açúcar são a base da agricultura. A indústria, por
sua vez, atua nos seguintes segmentos: alimentício, madei-
reiro, cerâmica, mobiliário e têxtil.
O Acre apresenta dois grandes polos econômicos:
o vale do rio Juruá, que tem a cidade de Cruzeiro do Sul
como principal núcleo urbano; e o vale do rio Acre, que
é mais industrializado, possui maior grau de mecanização
e modernização no campo, apresenta maior potencial nas
atividades agrícolas, grande produtor de borracha e ali-
mentos (mandioca, arroz, milho, frutas, etc.), além de abri-
gar a capital estadual, Rio Branco.
Exportações e Importações do Acre:
Exportações: 21,9 milhões de reais.
Madeira compensada e perfilada: 49%.
Madeira serrada ou em folha: 27%.
Frutas: 21%.
Outros: 3%.
Importações: 1,1 milhão de reais.
Aviões: 35%.
Peças para motor: 23%.
Manivelas: 14%.
Máquinas e equipamentos: 9%.
Papel: 4%.
Bronze: 4%.
Outros: 11%.
Desde a gestão passada (2011-2014), o governo do
Acre vem trabalhando alternativas que propiciem a conso-
lidação de uma nova base econômica diversificada.
Um modelo fundamentado no fomento e desenvolvi-
mento de cadeias produtivas, por meio de parceria públi-
co-privado-comunitária, envolvendo o governo, empresá-
rios e grandes, pequenos e médios produtores rurais.
Com o uso de alta tecnologia de forma sustentável, sur-
gem novos e ousados projetos na suinocultura e piscicul-
tura.
Outros programas como a mecanização agrícola e o
Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) também fazem
parte desse rol de atividades, nas quais o resultado é a con-
solidação de uma economia verde, que efetiva o surgimen-
to de uma nova classe econômica rural.
Acre: o endereço do peixe e do suíno
Em 2012, foi inaugurada a primeira indústria de pro-
cessamento de peixes do Acre: o Complexo de Piscicultura
Peixes da Amazônia S/A.
Com um investimento superior a R$ 100 milhões, o lo-
cal abriga um centro de alevinagem, um frigorífico e uma
fábrica de processamento de ração.
Diariamente, há uma produção de 8.500 quilos de pes-
cado, que, além de abastecerem o mercado interno, são
fornecidos para outros estados brasileiros.
Assim como o peixe, o suíno também vem se conso-
lidando na economia acreana. Na região do Alto Acre foi
inaugurado em novembro o Dom Porquito – o mais mo-
derno frigorífico de suínos do Brasil em uso de tecnologia,
segundo a Associação Brasileira de Suinocultura.
A capacidade inicial de abate é de 280 animais por dia,
com uma geração de 350 empregos diretos. No auge da
produção, os números podem saltar para 700 suínos por
dia e mil empregos diretos.
O PAA e a mecanização agrícola
Quando foi estabelecido pelo governo do Estado em
2011, o PAA alcançava apenas oito municípios. Mas agora
a garantia de compra da produção famíliar dos produtores
rurais chegou aos 22 municípios do Acre.
O governador Tião Viana fez o lançamento da edição
2015 do programa com uma perspectiva de movimentação
de mais de R$ 25 milhões, beneficiando mais de 480 enti-
dades e mais de dois mil agricultores.
Com a mecanização agrícola, o governo auxilia os pro-
dutores rurais familiares a ter condições de produzir sem
fazer uso do fogo.
O maquinário cedido pelo governo auxilia na arada-
gem, gradeamento e nivelamento de áreas que irão rece-
ber o plantio de várias culturas.
O procedimento proporciona melhores condições de
trabalho e uma produção ainda maior, sem prejudicar o
meio ambiente.
Economia verde e inclusão social
De acordo com os últimos dados lançados pelo Institu-
to Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), referentes ao pe-
ríodo de julho de 2014 a agosto de 2015, o estado apresen-
tou redução de 10% do desmatamento, indo na contramão
dos outros estados amazônicos, que juntos aumentaram a
perda de florestas em 16%.
O resultado é o reflexo de uma política continuada que
nos últimos dez anos reduziu em 62% o desmatamento, ao
mesmo tempo em que prepara novos projetos na econo-
mia e promove a inclusão social. É a consolidação de um
novo cenário econômico para o homem da cidade e do
campo.
Há exatos 115 anos teve início a Revolução Acreana,
inadequadamente assim denominada, posto a ausência
de significativas mudanças sociais e econômicas para os
habitantes do Acre . Desta resultou a movimentação de
tropas (oficiais e paramilitares) de brasileiros contrapostos
ao exército boliviano nas fluídas fronteiras entre Bolívia e
5
 GEOGRAFIA DO ACRE
Brasil. E em decorrência das tensões bélicas e negociações
diplomáticas foi assinado em 17 de novembro de 1903 o
Tratado de Petrópolis, pelo qual o Acre passava a ser ofi-
cialmente parte constitutiva do território do Brasil, graças
ao pagamento de indenização financeira, permuta de ter-
ras, permissão de livre trânsito em águas brasileiras de em-
barcações bolivianas, bem como do compromisso de cons-
trução da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré.
Desde o episódio, que ficou conhecido nos periódicos
brasileiros como “Questão do Acre”, nem tudo na historio-
grafia local gira em torno desta anexação. De lá para cá,
os olhares se deslocaram e passearam sobre as relações
de produção da borracha, perpassaram os debates acerca
dos movimentos e conflitos decorrentes da expansão de
fronteira agropecuária, chegando aos diálogos e propostas
sobre a sustentabilidade acreana.
Contudo, o incidente de nacionalização se tornou mar-
co inaugural do Acre em termos de História do Brasil. E a
partir disto, em nosso país costumeiramente ao se estudar
a anexação do Acre temos dupla perspectiva dominante.
Uma dentro do campo macronacional e outra no que po-
deríamos denominar (malquerença de muitos historiado-
res) História Regional. Em caráter interno ao Brasil, quer nos
livros didáticos ou mesmo nos estudos sobre fronteiras, a
“Questão do Acre” aparece como conflito solucionado no
período de Rio Branco a frente do Itamaraty e se insere no
contexto de consolidação dos limites da república face a
criação de um novo ente federativo imprevisto na Consti-
tuição de 1891 (contrariando expectativas e investimentos
do estado amazonense).
Enquanto em âmbito pouco mais particular, na inapro-
priada nomenclatura de História Regional (a nosso ver re-
união da História do Amazonas e Acre) por longo tempo
vigorou a interpretação clássica de Tocantins , que gerou
partidários da ideia de que o conflito acreano teria se con-
figurado em função dos desejos dos sujeitos ali instalados
afim de tornar brasileira a região, ou seja, de um sentimen-
to de brasilidade vigoroso anterior à oficialização de efetiva
nacionalidade e que teria motivado a “Revolução Acreana”,
ao qual se somaram-fatores econômicos decorrentes da
produção de borracha circunscrita aquela área.
Sem perder de vista estas perspectivas, entende-se que
o cerne da discussão historiográfica acreana tem sido sem-
pre as formas e tentativas de integração do Acre ao Bra-
sil. Mas, que de modo equivocado tem sido desconectado
de uma trajetória histórica constituída desde o colonialis-
mo ibérico na América do Sul, em que se aceita pensar a
“Questão do Acre” como algo emergente apenas na for-
mação da república brasileira ou como mera obra de inter-
venção patriótica dos homens comandados por Plácido de
Castro. Contudo, o nexo demanda estudar o Acre desde a
conjuntura do Brasil enquanto colônia lusa e depois Impé-
rio independente (a medida em que se construía a integra-
ção da Amazônia dentro destas formas de administração).
Entretanto ao recordarmos que o Acre, como hoje o co-
nhecemos é advento da República Oligárquica Brasileira,
pode parecer anacronismo tentar associa-lo ao Brasil Co-
lonial. Porém, há de se rememorar que a própria Amazônia
nos quadros territoriais brasileiros contemporâneos – e por
6
conseguinte o Acre - decorre das transformações no Im-
pério Colonial Português advindas da crise sucessória do
trono português em 1580. Isto porque, naquele ano, com
a morte do Rei e Cardeal Dom Henrique, se iniciou a União
Ibérica, que perdurou até 1640 e correspondeu ao momen-
to quando os reinos da península estiveram sob o controle
da Dinastia Filipina. Graças a este período foram tempora-
riamente esquecidas as fronteiras demarcadas pelo Tratado
de Tordesilhas (1494), que se ainda hoje vigorassem leva-
riam o Brasil a ter apenas metade do seu espaço territorial
atual.
Não obstante a reunião de Portugal e Espanha, a Ama-
zônia somente ganha atenção mais intensa nos anos de mil
e seiscentos com vistas as preocupações ibéricas de ga-
rantir sua propriedade e posse. E assim se incitava a trans-
posições da linha divisória entre o Brasil português e o es-
panhol, levando-se então a desconsiderar o freio limitador
de Tordesilhas, gerando a edificação de fortes em locais
estratégicos a fim de barrar possíveis invasões estrangei-
ras (a exemplo da França Equinocial que gerou a fundação
de São Luís). No entanto, para além de fortalezas estimu-
laram-se o estabelecimento de ordens religiosas com al-
deamentos, missões fixas e volantes, a fim de estabelecer
vínculos de povoamento e catequese. E a medida em que
a atuação religiosa era justificadora para expansão frontei-
riça, traçava também os pilares das relações entre coloni-
zadores e nativos, pois conforme se lê em (GUZMAN, 2008)
[...] a formação de uma política indigenista na região
amazônica na segunda metade do século XVII, teve por
base fundamentalmente a ação das ordens religiosas mis-
sionárias (franciscanos e jesuítas). A legislação indigenis-
ta do século XVII distinguia duas categorias de índios. De
um lado, sociedades indígenas que colaboravam com os
portugueses, sendo reconhecidas como vassalos do Rei de
Portugal; de outro, aquelas consideradas arredias e que re-
sistiam ao contato e integração à sociedade colonial.
Conjuntamente a isto se configuravam os “núcleos de
apossamento” dando início a uma conquista territorial as-
sentada no “comércio de drogas do sertão”, “aldeamento”
e “fortalezas” (TAVARES, 2011, p. 110). Este tripé se mante-
ve até que as influências do iluminismo atingissem a corte
portuguesa, somente se alterando com Sebastião José de
Carvalho e Melo no comando da Secretaria de Estado do
Reino.
Decorrentes das reformas pombalinas, se implementou
um novo sistema de controle territorial na Amazônia (que
então compreendia o Estado do Maranhão e Grão-Pará)
pautado ainda por fortalezas, mas, acrescida do “povoa-
mento nuclear” e a transformação de aldeamentos em vi-
las. Ao qual se acrescentaria o “conhecimento geográfico”
(TAVARES, 2011, p. 111) da região e formação de unidades
administrativas vinculadas aos estímulos à agricultura e em
desfavor das ordens religiosas, sobretudo dos jesuítas (ex-
pulsos das colônias portuguesas).
Concomitante a gestão do Marques de Pombal, trans-
correram em terras europeias e na América do Sul conflitos
entre Portugal e Espanha, dos quais resultara as assinaturas
dos Tratados de Madri, de El Pardo e de Santo Ildefonso
(1777) cujos termos repercutiram na conformação das
 GEOGRAFIA DO ACRE
fronteiras da nação independente. Isto porque no começo
do XVIII, em função das bandeiras, pecuária, fortificações
militares e mineração os limites territoriais brasileiros já se
assemelhavam bastante aos atuais, mas:
Restava fazer reconhecer de direito as novas fronteiras,
uma questão a ser resolvida principalmente com a Espa-
nha. Isso ocorreu com o Tratado de Madri, firmado entre
as Coroas portuguesa e espanhola, que reconheceu o prin-
cípio de posse para quem fosse ocupante efetivo de uma
área. [...]
Apesar do acordo, as controvérsias a respeito das fron-
teiras do Sul não cessaram. Um novo acordo, datado de
1761, anulou o Tratado de Madri. Em sequência, o Tratado
de Santo Ildefonso (1777) restituiu aos espanhóis as Sete
Missões. Os portugueses mantiveram suas pretensões à
Colônia do Sacramento, base estratégica para o contra-
bando da prata trazida da Bolívia e do Peru pelo Rio Pa-
raná. Durante a presença de Dom João VI no Brasil, em
duas oportunidades as tropas portuguesas intervieram na
região. Mas, de um modo geral, as fronteiras brasileiras es-
tavam definidas. (FAUSTO, 1995, p.85)
Desta forma, Portugal no século XVIII ao fazer uso do
uti possidetis (princípio de Direito Internacional que asse-
vera ser a terra de quem a ocupa independente de sua pro-
priedade) lançou as bases para negociações futuras sobre
os limites do Brasil. Então, ao mesmo tempo em que Por-
tugal garantiu a propriedade de parte da Amazônia, criou
o marco fundante histórico-jurídico da configuração terri-
torial brasileira.
No século XIX, por força das independências das co-
lônias ibéricas na América e da exploração da borracha, o
sistema de controle territorial na Amazônia e as tentativas
de integrá-la levaram a uma reorganização, pois:
Embora a região do rio Amazonas e de seus afluentes
fizesse parte oficialmente do conjunto da América portu-
guesa, desde o século XVIII, foi somente durante o século
XIX que ocorreu sua efetiva incorporação política e econô-
mica ao Império brasileiro. Nesse processo, os esforços da
Corte do Rio de Janeiro para que a província do Grão-Pará
se unisse às demais, declarando oficialmente sua ruptura
política com Portugal– o que logrou alcançar somente em
1823 –, tiveram grande importância, mas de forma alguma
garantiram a essa região inserção favorável no contexto do
recém-criado Estado. Sua situação de quase absoluto des-
povoamento, conjugada com o fato de que os principais
centros políticos e econômicos do Império estavam loca-
lizados a milhares de quilômetros de Belém, a principal ci-
dade amazônica na época, tornava necessária a formulação
e a adoção de medidas que fortalecessem a influência do
novo regime na região. Entre essas medidas, a introdução
da navegação a vapor no rio Amazonas e nos principais
afluentes surgia como uma das mais importantes, por im-
pulsionar, simultaneamente, tanto o povoamento quanto o
desenvolvimento econômico de todo o território localiza-
do às suas margens. (GREGÓRIO, 2009, p. 186)
As preocupações em (re)forçar a autoridade imperial
não foram exclusividade amazônica, porquanto que não
tivesse ocorrido adesão interna unanime ao novo país, so-
bretudo no que concernia:
[...] as quatro províncias do Norte – Pará, Maranhão,
Piauí e Ceará -, junto com a Cisplatina e [...] a Bahia, manti-
veram-se fiéis às cortes de Lisboa.
No plano internacional, as nações também se dividiam.
Os vizinhos latino-americanos, num primeiro momento,
recusaram-se a aceitar a nova situação, e colocaram sob
suspeição esse país que, negando a voga das emancipa-
ções, optava por manter a monarquia e, ademais, por um
imperador português como chefe do novo Estado. Os Es-
tados Unidos, que já começavam a atuar como uma força
hegemônica no continente americano, reconheceram em
maio de 1824 a emancipação brasileira. (STARLING; SCH-
WARCZ, 2015, p. 229)
A independência brasileira somente foi reconhecida
por Portugal em 1825, com mediação direta da Inglater-
ra e diante de compensações financeiras à metrópole. Em
caráter sul americano as relações com os países vizinhos
foram delicadas, visto as desconfianças quanto a forma de
governo adotada (único Império em meio as repúblicas) e
sobretudo ao dirigente do Brasil (ambiguamente herdeiro
do trono metropolitano e líder da independência colonial).
A formação do Império também repercutiu na criação do
Uruguai como nação com papel inicial de “estado tampão”
entre Brasil e Argentina.
Em âmbito nacional, as diferenças e dificuldades de
convívio político se manifestaram já na dissolução da As-
sembleia Constituinte e outorga da Carta Constitucional de
1824. Mas, em outros momentos também foram visíveis as
divergências, especialmente acerca da compreensão entre
Deputados e Senadores sobre os projetos de integração
para Amazônia, conforme se verificam nos relatos a respei-
to da criação de linhas regulares de vapores para os rios
amazônicos:
A incorporação da região amazônica ao conjunto do
Estado nacional brasileiro não se resolve com a adesão das
elites do Grão-Pará à independência em 1823. Essa escolha
em momento algum pode ser entendida como definitiva,
e, durante todo o século XIX, os responsáveis pela admi-
nistração imperial tiveram de formular, mediante debate,
políticas capazes de desenvolver economicamente todo o
Norte do País, garantindo, assim, sua plena soberania so-
bre aquele território. O processo decisório que decorreu
dessa necessidade não foi simples nem uniforme. Ao longo
de todo o período que vai de 1826, data da primeira ten-
tativa de introdução da navegação a vapor no rio Ama-
zonas, até 1871, quando a companhia fundada por Irineu
Evangelista de Souza em 1852 passa definitivamente para
o capital inglês, várias ideias foram formuladas, adotadas e
posteriormente abandonadas, em um processo decisório
que caminhou pari passu com a consolidação do Estado
nacional brasileiro.
Nesse sentido, a aversão à presença de capitais estran-
geiros na atividade de navegação, fortemente presente em
todas as discussões da primeira metade do século, e res-
ponsável pelo malogro de várias tentativas de introdução
de linhas regulares de vapores nos rios amazônicos, caiu
no debate parlamentar de 1864, não sem resistência de
alguns deputados. O temor de perder a posse sobre tão
grande território cedeu ante a necessidade de consolidar e
7
 GEOGRAFIA DO ACRE
aumentar os ganhos conseguidos após anos de navegação
subvencionada pelos cofres gerais. A ideia da existência de
um privilégio de exclusividade, nunca aceito plenamente
ao longo de todos os debates, acabou surgindo na prática
durante o período de quatorze anos, que vai desde o início
das atividades da Companhia de Navegação e Comércio
do Rio Amazonas, em1853, até a fundação de suas primei-
ras concorrentes nacionais, em meados da década de 1860.
Posteriormente, voltaria a se fazer presente com a Amazon
Steamship Company, de capital inglês, responsável úni-
ca pelas linhas amazônicas desde a década de 1870 até a
segunda década do século XX. Na prática, a livre concor-
rência, tão defendida por vários deputados e senadores ao
longo de todas as discussões, não foi capaz de se estabe-
lecer eficazmente na região amazônica durante todo o Im-
pério, o que não impediu, entretanto, que, graças ao boom
da borracha, o comércio internacional amazônico atingisse
patamares nunca antes alcançados a partir da década de
1870. (GREGÓRIO, 2009, p. 209)
Como se percebe, a pauta de conexão da Amazônia ao
Brasil
Imperial estava vinculada às limitações de acesso e fi-
nanciamento governamental para o desenvolvimento eco-
nômico e social da região. Neste sentido, a demanda por
novos capitais colidia com as discussões sobre soberania
e os receios de esbulho possessório. Tais preocupações se
expandiam conforme crescia a importância da economia
amazônica na balança comercial brasileira, fazendo com
que durante a chamada terceira fase da economia da Ama-
zônia (PRADO, CAPELATO, 2006, p. 315) se desse o reorde-
namento de gente e dos espaços então “escassos” para a
extração do látex, pois:
Com o desenvolvimento da borracha essa mão de obra
local tornouse insuficiente. Os Governos da Região Amazô-
nica, interessados no aumento da produção, foram obriga-
dos a mobilizar populações e concederam subsídios para
os gastos de transportes e adiantamento de dinheiros para
as primeiras necessidades. [...] Os nordestinos – calcula-
-se que em número de cem mil – penetraram no território
onde as fronteiras do Brasil com a Bolívia e o Peru ainda
não haviam sido definitivamente estabelecidas. Foram eles
os responsáveis pela anexação ao Brasil da região que pas-
sou a denominar-se Território do Acre, mediante a indeni-
zação de dois milhões de libras à Bolívia e o compromisso
de construir a estrada de ferro Madeira-Mamoré. (PRADO,
CAPELATO, 2006, 317-318)
Em que pesem as críticas (Klein, 2014, pp. 24-25) quan-
to a estimativa do volume de migrantes nordestinos para a
região amazônica entre meados do XIX e as duas primeiras
décadas do XX, a presença de brasileiros na parte mais oci-
dental é reafirmada (tanto em textos de História do Brasil,
quanto do Amazonas e Acre) como fator determinante a
incorporação das terras acreanas, contudo:
O Brasil de forma sorrateira firmou com a Bolívia o Tra-
tado de Ayacucho em 1867. Aproveitou que as fronteiras
amazônicas entre a Bolívia e o Peru ainda não estavam ple-
namente regulamentadas, para acirrar a discórdia entre os
dois países. A Bolívia abria mão dos limites estabelecidos
pelo Tratado de Santo Ildefonso (1777) – a linha JavariMa-
8
deira – e o Brasil, em compensação, confirmava à Bolívia
todas as terras abaixo da linha que ia da confluência do
rio Beni com o rio Mamoré, onde começava o rio Madeira,
à altura da latitude 10º 20’, até a nascente do rio Javari.
(CARNEIRO, 2016, p. 133)
Embora a “definição das fronteiras brasileira” nos fins
do período colonial conforme afirmou Fausto, devemos re-
cordar que a ideia não se aplicava no extremo oeste ama-
zônico, já que a posse destas terras era reivindicada por
brasileiros. Não tendo a contestação possessória se dado
de modo manso e pacífico, já que decorreu de estrata-
gemas diplomáticos e jurídicos. Neste sentido, é preciso
compreender que o Tratado de Ayacucho foi mais do que
tratativa limítrofe, representou garantia de não aliança en-
tre Bolívia e Paraguai contra o Brasil na Guerra da Tríplice
Aliança. A fluidez e os conflitos fronteiriços entre países sul
americanos mais ocidentais causavam a ausência de regras
claras e específicas acerca dos limites territoriais entre pe-
ruanos e bolivianos. Circunstâncias que levaram o Brasil a
fazer negociações em separado, tanto no Tratado de Aya-
cucho (1867), quanto no Tratado de Petrópolis (1903) e no
Tratado Brasil–Peru (1909) para solucionar a contenda.
Apesar do Tratado de Ayacucho afirmar o pertencimen-
to do Acre a Bolívia, o fluxo de brasileiros para a região
persistiu até o começo do XX. Apesar das idas e vindas di-
plomáticas, a exploração da borracha crescia e exigia in-
vestimentos, que repercutiram nas relações dentro de sua
cadeia produtiva. Assim, a criação de uma unidade fabri-
cante de borracha, ou seja, de um seringal, demandava não
apenas o desbravamento territorial, mas também a forma-
ção de uma estrutura, que obtinha recursos junto a estabe-
lecimentos comerciais situados em Belém e Manaus.
Tais casas aviadoras eram responsáveis pelo forneci-
mento de recursos para abertura dos seringais, financia-
mento do transporte de trabalhadores até a região dos se-
ringais, além do contínuo envio de víveres e equipamentos.
Em contrapartida, os seringalistas enviam a borracha como
forma de pagamento e para comercialização por estas fir-
mas, que as vendiam no mercado internacional.
Descrevendo esta vinculação eis que “numa cadeia de
dependências, a falta de capitais obrigou a casa aviado-
ra a subordinar-se ao capital estrangeiro, o seringalista a
tornar-se devedor da casa aviadora e, num elo mais forte,
o seringueiro a sujeitar-se ao seringalista.” (PRADO, CAPE-
LATO, 2006, p. 325)
Contudo, a obtenção do capital inicial dentre outros
aspectos exigia a regularização da existência do seringal.
Com o advento do Brasil República as atuações brasileiras
na região do Acre se tornaram mais ostensivas e buscaram
um caráter legalista, que se confirma com a leitura das edi-
ções do Diário Oficial do governo do Amazonas entre os
anos da década de 1890, isto porque a partir de 1893, o
reconhecimento dos seringais passou a ser feito em con-
formidade com o Regulamento do Registro de Terras do
Amazonas, conduzindo a formação de corpo administra-
tivo e jurisdição pelo governo amazonense nas terras e
águas bolivianas. Era a ilegalidade de ocupação do territó-
rio alheio sendo regrada e criando comprovação ao serviço
diplomático brasileiro que:
 GEOGRAFIA DO ACRE
[...] soube explorar bem essa inexatidão da redação dos
tratados para defender o uti possidetis como princípio re-
gulador das fronteiras. [...] Obviamente que essa propos-
ta se mostrou muito mais vantajosa ao Brasil, visto que a
maior parte dos territórios disputados já estavam plena-
mente ocupadas por brasileiros, como são os casos das re-
giões do Juruá e do Purus. (CARNEIRO, 2016, p. 134)
Assim, se por um lado o Acre não sendo brasileiro foi
pauta
de dissimulação durante a política continental interna-
cional do Império Brasileiro, no alvorecer da República se
tornaram latentes os interesses do governo estadual ama-
zonense apesar das tergiversações brasileiras ( que ocorre-
ram até 1902 com a chegada de Rio Branco ao Ministério
das Relações Exteriores).
Clareza disto se evidencia não só dos registros de serin-
gais acreanos como se fossem parte constitutiva do muni-
cípio amazonense de Floriano Peixoto, mas, principalmente
a partir de 1899 com as manifestações de resistência às
tentativas de implementação da soberania boliviana na
região. Situações demonstradas em ações reativas tanto a
cobrança de tributações bolivianas sobre os habitantes do
Acre, quanto à arrendação firmada pela Bolívia com o Bo-
livian Syndicate.
Junto aos seringalistas brasileiros no Acre e apoiados
por autoridades do governo amazonense tais circunstân-
cias desencadearam levantes chefiados por José Carvalho
com a “Junta Revolucionária” (1899), desemborcaram no
“Estado Independente do Acre” (1899) sob o controle de Gal-
vez e financiamento do governador José Cardoso Ramalho
Júnior, na malfadada “Expedição dos Poetas” (1900), bem
como na “Revolução Acreana” (1902-1903) comandada por
Plácido de Castro com a adesão dos seringalistas locais.
E assim como o sentimento de nacionalismo difundido
nas sublevações ocorridas em terras acreanas, também o
Bolivian Syndicate foi utilizado como instrumento de con-
traponto ao exercício de soberania boliviana e notoriedade
à “Questão do Acre” em periódicos brasileiros. Se o des-
dobramento das “comissões demarcatórias mistas” (VER-
GARA, 2012) pouco impacto gerou na mídia, as atenções
aumentaram com a denúncia do arrendamento divulgada
em 1899 em A Província do Para por Galvez, no entanto
maior destaque na imprensa nacional se deu com o ingres-
so aberto e direto do Itamaraty para resolução da causa.
O grau de complexidade da “Questão do Acre” decorre
da conjuntura internacional da ascensão dos Estados Uni-
dos sobre as nações americanas e mutação do caráter de-
fensivo ao expansivo da Doutrina Monroe, bem como da
Guerra do Pacífico (1879 a 1883) que resultou na perda bo-
liviana de sua ligação com o Oceano Pacífico. Ao passo que
o neo colonialismo da virada do XIX ao XX impelia a busca
e crescimentos de áreas de influência (e domínio) das gran-
des potenciais europeias. Eram tempos nos quais se viven-
ciava a partilha da África pelas metrópoles coloniais que
adotavam o modelo das chamadas chartered companies.
Este conjunto de fatores em parte ajuda a entender
desconexão da “Questão do Acre” aos seus anteceden-
tes históricos. Isto porque as “companhias de cartas” ou
“companhias majestáticas” ou “companhias privilegiadas”
consistiam em modalidades de arrendação territorial, feitas
entre as metrópoles coloniais (então autodeclaradas “do-
nas” das áreas coloniais submetidas) a empresas ou grupos
de acionistas por períodos de décadas. Estes grupamen-
tos poderiam fazer exploração e lotear os territórios em
comento para diversas atividades econômicas – em geral
de extrativismo vegetal e mineral, agricultura e pecuária -,
com poder de polícia tanto para cobrança de tributação,
quanto para coerção física, política e social. As chartared
companies funcionavam a revel de vontades e interesses
das populações das áreas arrendadas.
Assim, diante da ameaça configurada na criação do Bolivian
Syndicate porquanto lhe fosse atribuído o caráter de chartared
company, torna-se compreensível entender como entrou para
a hemerografia e historiografia brasileira representando a ten-
tativa de instituição de um enclave em área habitada por nacio-
nais e as margens de nossas fronteiras. Neste sentido, corrobo-
ram as análises de Tocantins e Rio Branco que caracterizaram
o Bolivian Syndicate, dando àquele grupo semelhanças de um
estado nacional. Esta tese difundiu-se vez que:
[...] dentro do documento justificador do Tratado de Pe-
trópolis sagrou-se o argumento da ameaça ao Brasil com a
instalação de chartered company em sua fronteira, ao mes-
mo tempo em que se nega a plena soberania do Sindicato.
Dentro deste contexto, se fortaleceu o discurso do risco
a soberania face ao Bolivian Syndicate, que passou a ser
repetido posteriormente por Leandro Tocantins e outros
autores. (ALBUQUERQUE, 2015, p. 67)
E assim, verifica-se a ideia contraposta de nacionalismo
em defesa da soberania ameaçada. Entretanto, a assinatura
do Tratado de Petrópolis em 1903 ainda que respondesse
a estes apelos não foi uma resolução unânime, ou total-
mente bem aceita. Isto porque não atendeu plenamente
as pretensões do governo amazonense, já que teria sido
praticada “a violência contra o Amazonas” em decorrência
do “atentado a Constituição Federal”. Pois a aquiescência
no Congresso Nacional de criar a figura de território federal
como forma de ordenamento administrativo para o Acre
estaria “tirando-o do Amazonas”(REIS, 1937, p. 25).
Disto resultou ação indenizatória impetrada em 1904
no Supremo Tribunal Federal contra União. O processo, que
teve inicialmente como advogado Rui Barbosa, ficou parali-
sado por anos, mas, com a Revolução de 1930 fez-se comis-
são de arbitramento entre a União e o governo amazonense
“tendo por fim avaliar os direitos inerentes ao Amazonas por
motivo do Acre” (REIS, 1937, p. 28). Tendo se encerrado o
conflito com o acordo de retirada da ação junto ao STF, me-
diante compromisso de pagamento de indenização ao Ama-
zonas. O que nos faz questionar o discurso do nacionalismo e
defesa da soberania brasileira. Então, se a “Questão do Acre”
durante muito tempo reverberou tais argumentações:
[...] a historiografia recente tem apresentado outras in-
terpretações ao fazer-se do Acre brasileiro. Neste sentido
e face às elaborações de versões da incorporação territo-
rial pautada em personalidades heroicas ao gosto da cau-
sa, narrador e público, nos cabe ainda recordar Francisco
Bento da Silva, que rompe com os comentários assentados
nos aspectos diplomáticos, militares ou apologéticos, ao
equiparar o Acre a “Sibéria Tropical”, graças aos desterros
entre os anos de 1904 e 1910.
9
 GEOGRAFIA DO ACRE

Apesar de Silva não se ocupar propriamente do período de passagem do Acre boliviano ao Brasil, dedicou sua análise
aquilo que seguiu a este processo, ao discorres sobre a composição da sociedade acriana para além dos migrantes vo-
luntários que ansiavam pela fuga a seca ou a riqueza da borracha. Silva desconstruiu a ideia de que a migração ao Acre
após o Tratado de Petrópolis fosse exclusivamente espontânea, visto que para lá também foram destinados os elementos
“indesejados” pelo governo da capital federal.” (ALBUQUERQUE, pp. 87-88)
Diante do exposto, observa-se que a incorporação do Acre ao território brasileiro foi produto de uma construção histórica
com origens no período colonial na América do Sul, que perpassou as emancipações políticas das ex-colônias ibéricas, desem-
borcando na amarração das fronteiras tri-nacionais (Brasil, Bolívia e Peru). Processo que em âmbito macronacional, assim como
regional se reinterpreta, recorta e permeia em benefício da criação de projetos identitários e interesses políticos. De tal sorte que
para além da “Questão do Acre” ou da “Revolução Acreana” existem lacunas sobre o antes com os indígenas que habitavam a
região, ou mesmo acerca do olhar dos vencidos na Guerra do Acre. Ainda há muito o que se fazer, falar e escrever.

Fonte:
https://brasilescola.uol.com.br/brasil/aspectos-naturais-acre.htm
http://www.agencia.ac.gov.br/acre-e-a-consolidacao-de-uma-nova-base-economica-diversificada/
revistas.ufac.br/revista/index.php/jamaxi/article
https://brasilescola.uol.com.br/brasil/economia-acre.htm

2. MUNICÍPIOS E POPULAÇÕES DO
ACRE: POPULAÇÃO E LOCALIZAÇÃO.
NOVA CONFIGURAÇÃO DO MAPA.
MICRORREGIÕES. ATUAIS MUNICÍPIOS.

A população acreana foi estimada em 869.265 habitantes, conforme divulgado nesta quarta-feira (29) pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). As estimativas da população para estados e municípios, com data de referência
em 1º de julho de 2018, foram publicadas no “Diário Oficial da União”.

O Acre tem a terceira menor população do país, ficando atrás apenas de Roraima, onde tem uma estimativa de 576.568
e Amapá com 829.494 habitantes. Os três estados são os únicos que têm menos de 1 milhão de habitantes.
A taxa de crescimento em relação a 2017, quando a população somava pouco mais de 829, 6 mil, foi de 4,8%. Número
superior aos dados nacionais, cujo crescimento foi de 0,82%.

10
 GEOGRAFIA DO ACRE

O levantamento aponta que 46% da população acreana vive na capital, Rio Branco, chegando a 401.155 habitantes. Já
a segunda maior cidade do Acre, Cruzeiro do Sul, concentra 87.673 habitantes.
Sena Madureira também apresentou um número elevado em relação aos outros municípios do estado, com estimativa
de 45.177 pessoas. Entre os municípios com menor número de habitantes estão Santa Rosa do Purus, com 6.362 e Assis
Brasil, com 7.300.
As estimativas da população brasileira foram calculadas com base na Projeção de População, divulgada pelo IBGE em 25
de julho. Ela já indicava que os brasileiros somavam cerca de 208 milhões e apontava que a população crescerá até 2047,
quando chegará a 233 milhões e começará a encolher.

População dos municípios acreanos

11
 GEOGRAFIA DO ACRE

12
GEOGRAFIA DO ACRE

13
 GEOGRAFIA DO ACRE

Fonte:
https://g1.globo.com/ac/acre/noticia/2018/08/30/com-8693-mil-habitantes-acre-tem-a-terceira-menor-popula-
cao-do-pais-segundo-ibge.ghtml
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ac/panorama

3. RELEVO, VEGETAÇÃO, CLIMA, SOLO,

HIDROGRAFIA, FLUXO MIGRATÓRIO,
EXTRATIVISMO E ZONEAMENTO
ECOLÓGICO DO ACRE. A PAISAGEM
LOCAL E SUA RELAÇÃO COM OUTRAS
PAISAGENS (SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS,
PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES).

Como já abordamos nos tópicos anteriores os temas supracitados, iremos abordar uma visão geral e breve das infor-
mações, complementando com o que for necessário.
Localização Geográfica: região Norte do Brasil
Limites geográficos: Amazonas (norte), Rondônia (leste), Bolívia (sudeste) e Peru (sul e sudoeste).
Área:152.581,4 km²
Fronteiras com os seguintes estados: Amazonas e Rondônia.
Clima: equatorial
Relevo: planície estreita ao norte e depressão no restante do território.

14
 GEOGRAFIA DO ACRE
Vegetação: Floresta Amazônica
Ponto mais alto: Serra do Divisor (609 metros).
Cidades mais populosas: Rio Branco (capital), Cruzeiro
do Sul e Sena Madureira.
Principais rios: Acre, Envira, Juruá e Purus.
Principais problemas ambientais: desmatamento, po-
luição de rios e córregos.
Fluxo Migratório
A formação de povoamento nas terras acreanas, data
das eras do gelo quando a Amazônia na tinha a forma
como é constituído hoje, se forma a partir de povos ca-
çadores que vieram de outros continentes, em busca de
alimentos, os chamados povos indígenas hoje, podemos
fazer ainda uma melhor divisão do povoamento das terras
acreanas. Primeiro a chegado dos índios a cerca de 15.000
anos atrás, depois na virada do século, veio o seringuei-
ro, “homem civilizado”, que praticamente matou todos os
povos da floresta. E que a maioria dos centros de povoa-
mento do nosso estado, inclusive aldeamentos indígenas,
se desenvolveram a margens de cursos de água.
Em terceiro lugar temos o período que vai da crise da
borracha em 1945 ate 1970, fase de tímido povoamento
da Amazônia, em que o governo federal tenta incentivar
a colonização por meio da integração. Em quarto lugar há
chegada do sulista nesta região, através de incentivos do
governo local, sobretudo pelo valor simbólico da terra, que
era muito barata. Nesta fase ocorre à situação parecida
com a que ocorreu com os índios no início do povoamen-
to, só que vitima desta vez são extrativistas, que perdem
espaço para os pecuaristas, são caçados, assassinados.
Os índios
A longa história do povoamento humano do Acre
provavelmente começa entre 20.000 e 12.000 anos atrás,
quando os primeiros grupos humanos provenientes da
Ásia chegaram de sua longa migração até a América do
Sul. Esses grupos humanos perseguiam as grandes mana-
das de animais gregários que durante a idade do gelo se
espalhavam pelas vastas savanas do mundo. A Amazônia
era então uma ampla extensão dessas savanas, com apenas
algumas manchas de floresta ao longo dos rios que corta-
vam as terras baixas.
Cerca de 6 milhões de índios habitavam à Amazônia
antes da chegada dos Portugueses em 1616. No Acre, na
segunda metade do século XIX, viviam cerca de 150 mil
índios, distribuídos em 50 povos. Em 1989, o número de
índios no Acre era em de 5 mil. Em 1996, o número passou
para 8.511. No ano de 2001, a FUNAI notificou a existên-
cia de 10.478 índios em todo Estado do Acre, distribuídos
em 12 povos. Esse tímido aumento pode ser explicado pela
atuação de organizações indigenistas.
Existem no Acre hoje, 34 terras indígenas ocupadas por
mais de 12.000 índios, que representam 2% da população
total do Estado. Esse contingente populacional pertence a
14 diferentes etnias, de línguas Pano, Aruak e Arawá: (Ya-
minawa, Manchineri, Kaxinawá, Ashaninka, Shanenawa, Ka-
tukina, Arara,Nukini, Poyanawa, Nawa, Jaminawa-Arara e
Isolados). As etnias isoladas, sem contato com a sociedade,
têm o seu território tradicional ao longo da fronteira inter-
nacional Brasil-Peru.
A colonização Nordestina e a borracha
A formação da população acreana se dá no contexto
da expansão da empresa extrativista, na segunda metade
do XIX. Por esta época, a borracha se torna matéria prima
indispensável à nascente da indústria de bens de consu-
mo duráveis na Europa e nos Estados Unidos, sob forma
principalmente de pneumáticos. O interesse internacional
volta-se rapidamente para Amazônia Brasileira, Boliviana
e Peruana, daí resultando uma serie questões referentes à
fronteira.
Segundo Celso Furtado, o número de 500.000 pessoas
era uma idéia aproximada do volume de migração de nor-
destinos para Amazônia. Parcelas consideráveis deste fluxo
de migrantes atingiram o Acre, que de acordo com Cravei-
ro Costa, teria na passagem do século, uma população es-
timada de 100.000 habitantes. O Acre representava assim,
uma das áreas principais do extrativismo da borracha e sua
produção, já em 1905, coloca-se em primeiro lugar entre a
regiões produtoras do Brasil.
A partir de 1880 grandes levas de imigrantes nordesti-
nos penetraram livremente nas terras acreanas. Os rios Pu-
rus e Juruá, como afluentes do rio Amazonas, davam acesso
direto aos Navios provenientes de Belém e Manaus, trazen-
do milhares de brasileiros e levando toneladas de borracha.
Já os bolivianos possuíam contra eles a direção de seus
rios mais explorados que levavam para o rio Madeira e não
para as terras acreanas, caminhos que passavam por gru-
pos indígenas, Panos muito aguerridos na defesa de seu
território e uma sociedade andina que apresentava gran-
des dificuldades de povoamento na planície amazônica. Ao
surgirem às primeiras proclamações bolivianas de posse
do Acre, em 1895, os brasileiros já estavam ali situados há
pelo menos 15 anos. Com grandes e produtivos seringais
que comerciavam sua borracha com as casas aviadoras de
Manaus e Belém e através destas, com os centros consumi-
dores mundiais na Inglaterra, França, Alemanha, Holanda
e Estados Unidos. O povoamento brasileiro dos altos rios
Purus e Juruá era já um fato consumado.
Ao final do século XIX houve no Acre, provocado pelo
início da demanda das indústrias norte-americanas e euro-
peias pela borracha, o primeiro movimento de imigração
vindo do nordeste do Brasil, o chamado primeiro surto da
borracha, o que alavancou o processo de colonização e po-
voamento destas regiões. Os novos Seringalistas se apro-
priaram de áreas enormes de Floresta para extrair a matéria
prima para a borracha - o Látex das Seringas. Os índios nas
áreas de Juruá e Purus tentaram defender as terras deles,
mas, tendo só arco e flecha não conseguiram. Os novos
imigrantes fizeram as chamadas correrias, eles se juntavam
em grupos de homens armados com espingardas e assal-
tavam as aldeias indígenas. Eles matavam só os homens e
raptavam as mulheres indígenas para conviver com eles.
15
 GEOGRAFIA DO ACRE
Assim foram extintos a maioria dos índios. Muitos tam-
bém morreram das doenças como tuberculose e sarampo,
os quais não existiam antes entre os índios e foram trazidos
pelos novos imigrantes. A mão de obra dos índios submeti-
dos foi explorada para recolher o Látex e construir estradas.
Este surto da borracha que fez enriquecer as cidades de
Manaus e Belém foi terminado pela produção Inglesa de
borracha na Malásia. No ano 1913 a produção Inglesa -
Malásica superou pela primeira vez a do Brasil. Em seguida
muitos Seringais foram abandonados e muitos seringuei-
ros voltaram ao nordeste.
Houve um segundo surto da borracha durante a segun-
da guerra mundial, quando os Japoneses, que eram aliados
com os Alemães ocuparam as plantações de Seringas na
Malásia. Os países aliados contra a Alemanha tinham que
achar outra fonte para adquirir a borracha, que era indis-
pensável para fazer guerra. Assim aconteceu a segunda
vaga de imigração do nordeste. Desta vez eram os chama-
dos soldados da borracha, sujeitos ao serviço militar que ti-
nham que escolher entre lutar na guerra ou trabalhar como
seringueiro. Estes novos seringueiros já tinham dívidas an-
tes mesmo de começar a trabalhar. Eles tinham que entre-
gar borracha em troca do equipamento e dos alimentos
que precisavam. Este “Sistema de Aviamento” ditado pelos
seringalistas fez com que eles nunca chegassem a obter
dinheiro e assim eles não poderiam voltar a terra deles nem
pagar as dívidas depois da guerra. A borracha foi um dos
principais elementos que incentivaram o povoamento des-
sa região.
O ponto principal a ser estabelecido e que vai refletir-se
sobre a futura historia de vida da população, que é toda
esta mobilização de população ocorreu sob o controle pre-
dominante do capital mercantil, enquanto integrante da
cadeia de interesses do próprio capital.
Durante toda a etapa histórica que vai da derrocada da
borracha na década de 1910 ate fina da década de 60, o
crescimento e reprodução da população e da força-de-tra-
balho acreana ocorreu fundamentalmente nos marcos de
uma organização econômica voltada internamente para
atividades mercantis e de subsistência. Não se registraram,
salvo no período da II Guerra Mundial, deslocamento po-
pulacionais significativos de fora do para o Acre, os movi-
mentos internos foram reduzidos, implicando num cresci-
mento populacional muito leve nesse período.
Chegado dos Sulistas no Acre
Na virada da década de 70, estão maduras as condições
de integração do Acre ao novo ciclo de expansão nacio-
nal do modo de produção capitalista. As diversas fronteiras
nacionais já vinham sendo atingidas por variadas frentes
demográficas e econômicas e a Amazônia já estava plena-
mente identificada como um valioso espaço a ser ocupado.
Desde a transferência da capital federal para Brasília que
esta tendência se delineava irreversivelmente e a retificação
política econômica de meados da década de 60, fornecera
elementos institucionais e financeiros para um novo ciclo
de expansão capitalista, no qual figurava a necessidade de
penetração intensiva de relações capitalistas no campo.
16
O processo da chegada do grande e do médio capital do
Acre difere em linhas gerais de processo semelhantes em ou-
tras áreas amazônicas. Predominantemente, a formação de
grandes projetos agropecuários, madeireiros ou de extração
mineral, avançou sobre áreas de vazio demográfico e econô-
mico ou sobre áreas em que as populações migrantes (frente
camponesa) vinham se instalando ao longo dos anos recen-
tes. No Acre, a chegada do capital, sob a forma de projetos
de agropecuários, sobrepõe-se especialmente a uma organi-
zação econômica e demográfica pré-existente há pelo menos
meio século e esta não é uma questão de simples moderni-
zação ou algo semelhante, em que as formas de organização
da economia extrativa atrasada, são substituídas por formas
superiores de organização econômica e progresso material.
A chegada de grandes grupos capitalistas ao Acre e o
difundido modelo de constituição de empresas agrope-
cuárias, representou a trágica desarticulação de relações
econômicas e sociais, em que, bem ou mal, a população
acreana havia criado laços de identificação, a partir do
afrouxamento das condições de subordinação da força-
-de-trabalho nos antigos seringais. E essa desarticulação
na foi, em nenhum momento, reconstituída pelos novos
donos de terra, pelo contrario, paralisaram a produção ex-
trativa e expulsaram violenta ou pacificamente e com ou
sem indenização os trabalhadores, seringueiros, colonos
ou posseiros que residiam nas áreas ocupadas.
Com a expropriação deste surgira um novo movimento
migratório. A expulsão das terras, na década de 70, pro-
vocou o surgimento de um grande êxodo populacional
no Acre, mas de caráter profundamente diferente daque-
le ocorrido no inicio do século, na época com crise muita
gente voltou para terras, agora os dos que ficaram vão para
cidade, expulsos pelos grandes fazendeiros.
Rio Branco, capital do Estado desde 1920, tinha na dé-
cada de 50 aproximadamente 10.000 habitantes em seu pe-
rímetro urbano, com perspectivas com integração com cen-
tro-sul foram feitas algumas adequações administrativas na
cidade. Em 1970, a parte urbana do município já registrava
um total de 35.000 habitantes, com uma taxa de crescimento
anual na década 60/70 de 6.8%, a mais alta do Estado, que
em média crescia nesse período a uma taxa de 3%. E a partir
desse período que Rio Branco vai começar a crescer popula-
cional mente, em 1979 estimava-se que a população residen-
te na área urbana atingiria 90.000 habitantes.
Essa grande expansão do crescimento populacional de
chegada de Paulistas nas terras acreanas começa com in-
centivos produzidos pelo Governo Militar com a criação de
vários órgãos com a SUDAM, o BASA, o INCRA, a SUFRA-
MA, o PROJETO RADAM e a FUNAI, além do programas
POLOAMAZONIA, o PROTERRA, o PIN e outros. Outro fator
importante para que a frente de expansão agropecuária se
instalasse no Acre foi a política adotada pelo governador
acreano Francisco Wanderlei Dantas, no de 1971 a 1974,
Dantas abriu as portas aos empresários do centro sul do
Brasil que compraram terras baratas vendidas pelos serin-
galistas falidos. Alem disso, Dantas oferecia aos empresários
os seus incentivos estaduais utilizando-se do dinheiro do
BANACRE para financiar a criação de gado, colocando a dis-
posição de fazendeiros serviços de setores do governo e etc.
 GEOGRAFIA DO ACRE

Evolução demográfica

Evolução demográfica do estado do Acre.

Principais centros urbanos

Rio Branco, capital e principal cidade do Acre, é um porto do rio Acre, afluente do Purus. Seu nome é uma homenagem
ao barão do Rio Branco, que resolveu a questão com a Bolívia e obteve o Acre para o Brasil.
Cruzeiro do Sul é a segunda cidade acreana e é um porto do rio Juruá.
No longo dessa historia e bem evidente um processo migratório muito grande para esta região desde milhares de anos
atrás, até décadas mais recentes, e, sobretudo de povos diversos que para cá vierem, primeiros índios, depois nordestinos
em especial os cearenses, em seguida uma corrente migratória do centro-sul, que chega por ultima com um poder capital
muito forte, desapropriando muitos que aqui ficaram dos períodos áureos da borracha.
Na formação da população acreana entraram além dos índios, os nordestinos - principalmente cearenses - que aí chegaram
maciçamente durante o período de ouro da borracha (1880-1913), também vieram paulistas, gaúchos, mato-grossenses e etc.
O que fica bem claro no processo de povoamento doa Acre são a três fases de chegada de povos, primeiro os índios,
logo depois os nordestinos e por ultimo uma frente povoadora vinda do centro-sul. E desta forma que se consolida a ocu-
pação e formação da população acreana.

Aspectos Sociais
Os fatores demográficos guardam estreita relação com os fatores históricos, sociais e econômicos de qualquer território.
No caso do Acre, sua história condicionou a ocupação humana através dos vales dos principais rios, desde os tempos em
que a borracha se constituiu como a mola econômica propulsora e a empresa seringalista o locus preferencial de apropria-
ção do espaço e reprodução social.
A população do Acre, originalmente composta por cerca de 50 etnias indígenas, recebeu, desde o final do século XIX,
migrações oriundas principalmente do Nordeste do Brasil, motivadas pela exploração econômica da borracha, e nas déca-
das de setenta e de oitenta do século xx, migrações do Sul e Sudeste, motivadas pelo oferecimento gratuito de terras por
parte do governo federal, para o desenvolvimento da pecuária e da agricultura.
Em busca da exploração do látex, na segunda metade do século xIx, uma primeira onda migratória fugindo da seca no
Nordeste levou à região contingentes de pessoas que se tornaram seringueiros. Uma segunda onda migratória voltou a
trazer para o Acre entre 50 mil e 60 mil nordestinos, como parte dos esforços brasileiros frente à Segunda Guerra Mundial,
quando foi reaquecida a demanda por borracha nativa, na metade do século passado.
A partir dos anos 1960 e 1970, dentro do marco das políticas federais de integração nacional – que se iniciam ainda nos
anos 1930 com a “Marcha para Oeste” – e da expansão da fronteira agrícola, o estado passou a receber um maior volume
populacional, vindo de várias regiões do país. Colonos e assentados do Centro-Oeste, Sudeste e Sul e ainda do Nordeste
impulsionaram o aumento populacional. Com quase 80 mil habitantes em 1940, o Acre passou a ter 215 mil em 1970, isto
é, quase o triplo. Em 1991, o estado já registrava 417.718 habitantes. Em 2000, o Censo Demográfico do IBGE apontou 556
mil habitantes. O de 2010 registrou 733 mil habitantes, isto é, um aumento de 31,6% em relação a 2000. Esse contingente
equivale a 0,38% da população

17
 GEOGRAFIA DO ACRE

Entre 1960 e 2000, a taxa média geométrica de crescimento anual, que registra o incremento médio de uma população
no ano, sempre ficou na casa dos 3%. No intervalo de 2000 a 2010 a mesma baixou para 2,77%, indicando pequena diminui-
ção no ritmo do crescimento populacional no estado, que continua muito acima do nacional, de 1,17% no mesmo período.
Com relação à densidade demográfica, os dados do Censo 2010 apontam que o Acre tem uma média de 4,47 habitan-
tes/km², enquanto a média da Região Norte é 4,12 hab./km² e a nacional é de 22,43 hab./km². Na Região Norte, o estado
detém a terceira menor densidade demográfica, perdendo apenas para o Amazonas (2,23 hab./km²) e Roraima (2,01 hab./
km²). O estado vizinho, Rondônia, conta com 6,58 hab./km². Vale salientar que apenas cinco municípios acreanos têm po-
pulação acima de 30 mil habitantes.
Embora continue crescendo, ainda que em ritmo menor, o contingente populacional acreano deixa de ser influenciado
pelos fluxos migratórios externos, após o “apogeu” desse fenômeno nas décadas de 1960 a 1980. Na fase atual, com as
novas estradas – principalmente a chamada Estrada do Pacifico, ligando as BRs 364 e 317 ao Oceano Pacifico a partir do
município de Assis Brasil – e a globalização das frentes de expansão do comércio e da procura por novos espaços territoriais
em desenvolvimento, a fragilidade do controle fronteiriço nas áreas remotas do Brasil tem incentivado uma migração ma-
joritariamente internacional, levando à chegada de pessoas de países com problemas de pobreza, guerras e perseguições
ao Acre. No entanto, continua havendo a migração floresta/campo-cidade dentro do próprio estado.

Urbanização e crescimento populacional urbano

A população urbana cresceu em ritmo mais acelerado que o da população rural. O grau de urbanização passou de 18%
em 1940 para 72% (ou 532.279 habitantes) em 2010, acompanhando a tendência regional, nacional e mesmo internacional.
Embora seja inferior ao nacional (82%), é expressivo para um estado com apenas 22 sedes municipais, que tem quase me-
tade do seu território definido legalmente como área protegida (unidades de conservação e terras indígenas). Apenas entre
2000 e 2010, a zona urbana viu o seu contingente populacional crescer em 43,75% (de 370.267 habitantes para 532.279),
enquanto que na zonal rural o aumento foi de apenas 7,5%.
O crescimento populacional urbano no Brasil é motivado, entre outros aspectos, pela atração da oferta de serviços
públicos, especialmente no campo da saúde e educação, e a geração de emprego e renda na área de serviços e indústria.
No caso do Acre, isso explica por que a capital, Rio Branco, responde sozinha por 45,8% de toda a população do estado:
336.038 habitantes (cf. Censo 2010). E, desse total, apenas 27.493 habitantes permanecem na zona rural do município. Ou
seja, o grau de urbanização da capital chega a quase 92%, ou 10% acima da média nacional. Depois de Rio Branco, o maior
grau de urbanização no estado é o de Cruzeiro do Sul, com 70,47%, com uma população de 78.507 habitantes residindo
na área urbana.
A análise demográfica demonstra que a urbanização acreana é majoritariamente um fenômeno rio-branquense, uma
vez que a capital é responsável por 57% desse processo. Há municípios, como Marechal Thaumaturgo, cuja população ur-
bana não chega a 28% do total, ou seja, 72% (10.258 pessoas) dos habitantes vivem na zona rural. Em termos de políticas
públicas, esse tipo de urbanização requer o planejamento de programas e ações que considerem a concentração de quase
metade da população num só município, com 92% de sua população ocupando a zona urbana. Por um lado, essa situação
facilita as operações das políticas para alcançar um maior número de beneficiários, por outro, impõe dificuldades para o
atendimento ao restante da população, que, nesse caso, está espraiada por outros 21 municípios, inclusive com várias áreas
de floresta de difícil acesso. O crescimento dos centros urbanos sem planejamento, mesmo em lugares pouco adensados,
prejudica a qualidade de vida e o meio ambiente local e encarece a implantação de infraestrutura básica.

Populações rurais, tradicionais e indígenas

Embora quase três quartos da população acreana vivam na zona urbana, essa abriga trajetórias familiares ainda com
fortes vínculos na antiga vida do seringal, da colônia e do assentamento, mesmo na própria cidade de Rio Branco. Nesse
sentido, importa caracterizar a população rural remanescente. É curioso observar que a população rural acreana vem cres-
cendo, ainda que de forma lenta, ao longo das décadas, à exceção do período 1980/1991, quando mais de 10 mil pessoas
abandonaram a zona rural. Em 2000, o Censo registrou mais de 187 mil habitantes na zona rural, um aumento superior a
28 mil pessoas em comparação a 1991. Em 2010, a população rural subiu para 201.280 habitantes, isto é, mais de 14 mil
pessoas engrossaram a zona rural no período.

18
 GEOGRAFIA DO ACRE
Parte das pessoas que habitam a zona rural pode ser ca-
racterizada como população tradicional, isto é, ribeirinhos
e extrativistas de modo geral (seringueiros, castanheiros,
etc.), vivendo ou não dentro de unidades de conservação.
Contudo, não há um levantamento claro e preciso sobre
esse contingente populacional. As estatísticas existentes
apresentam números distintos segundo as fontes.
Por sua vez, as estatísticas baseadas em dados do Incra
informam que em 2009 havia 30.295 famílias (ou 133.601
pessoas) habitando unidades de conservação ou assenta-
mentos no estado (cf. Acre, 2009: 63), distribuídas da se-
guinte forma:
a) famílias em Florestas Estaduais/Nacionais: 505
b) famílias em Reservas Extrativistas: 4.213
c) famílias em diferentes tipos de assentamentos de re-
forma agrária: 22.298
d) famílias em pólos agroflorestais: 560
Já os dados fornecidos pela Secretaria Estadual de Saú-
de (Gerência Técnica da Malária) indicam que a população
ribeirinha no ano de 2006 era de 85.385 pessoas (cf. Acre,
2009: 23).
Em outras palavras, as diferenças entre os números so-
bre as populações tradicionais têm a ver com a diferença
de fonte. Provavelmente as categorias não sejam mutua-
mente excludentes, sendo que, por exemplo, as popula-
ções ribeirinhas podem ser ao mesmo tempo moradoras
de áreas protegidas ou pertencerem a algum tipo de as-
sentamento de reforma agrária. Em todo o caso, a fim de
formular políticas adequadas, recomenda-se a realização
de estudos que identifiquem e caracterizem a população
rural acreana de forma mais precisa.
É possível que o relativo aumento no número de pes-
soas que engrossaram a zona rural entre os anos 2000 e
2010, conforme dados do Censo, esteja associado à ex-
pansão do número de assentamentos, ou a melhorias nes-
ses, e também a políticas de revalorização das atividades
extrativistas (consolidação das unidades de conservação,
política de subsídios financeiros à extração da borracha,
garantia de aquisição da produção etc.). Contudo, somente
um estudo pormenorizado seria capaz de indicar com mais
profundidade as reais causas. Para os interesses dessa ava-
liação, importa perceber que o contingente populacional
rural está dividido em diversas categorias sociais, ocupan-
do praticamente todo o território acreano, mas com baixa
densidade demográfica.
As demais populações rurais referem-se às colônias de
agricultores familiares, aos pequenos sítios e às médias e
grandes fazendas. O Censo Agropecuário de 2006 registra
que havia no Acre 25.187 estabelecimentos agropecuários
da agricultura familiar, ocupando uma área de 1,5 milhão
de hectares, e 4.295 estabelecimentos de médios ou gran-
des produtores, ocupando quase 2 milhões de hectares.
Isso quer dizer que, embora haja minifúndios no estado,
as fazendas detêm a maioria das terras destinadas à agro-
pecuária, seguindo uma tendência regional e nacional de
concentração fundiária.
Em relação aos povos indígenas do Acre, esses podem
ser divididos em dois grandes grupos:
a) pertencentes à família linguística Pano: Kaxinawá, Ya-
wanawá, Poyanawa, Jaminawa, Nukini, Shawãdawa, Jami-
nawa-Arara, Apolina-Arara, Katukina, Shanenawa, Nawa e
Kontanawa;
b) pertencentes à família linguística Aruak: Ashaninka
(Kampa) e Manchineri;
c) pertencentes à família linguística Arawa: Madija (Ku-
lina).
O Censo de 2010 registra que 17.578 pessoas se decla-
raram indígenas quando do momento da coleta das infor-
mações pelo IBGE no Acre. Dessas, 13.308 habitam terras
indígenas e outras 4.270 moram fora dessas áreas. Dados
da Funasa indicam que há no estado 305 aldeias indígenas
(Seplan 2011: 24).
Zoneamento Ecológico-Econômico
O papel central do Zoneamento Ecológico-Econômico
na estruturação das políticas de desenvolvimento susten-
tável no Acre foi estabelecido a partir de sua priorização
política como instrumento de ordenamento territorial em
1999. Desde então, foi realizado o ZEE do estado na esca-
la 1:1.000.000 (1ª. fase) em 2000 e em 1:250.000 (2ª. fase)
em 2007, acompanhado da elaboração do Mapa de Gestão
Territorial do Acre, instituído pela Lei Estadual 1.904/2007
(Governo do Acre / Sema 2006).
Aspectos positivos
• A priorização política do ZEE pelo próprio governador
em 1999 valorizou o instrumento como orientador do pla-
nejamento e das políticas públicas.
• O ZEE serviu de base para o estabelecimento da orien-
tação estratégica do desenvolvimento do estado, que parte
de um contínuo entre o uso intensivo de áreas abertas e o
manejo e a conservação das áreas florestadas.
• O ZEE manteve o seu papel de referência para as po-
líticas públicas ao longo do tempo, permitiu e subsidiou
a formatação de vários programas e projetos, fundamen-
tou uma série de planejamentos, investimentos e decisões
governamentais (por exemplo, a criação de unidades de
conservação, a priorização de investimentos em cadeias
produtivas estratégicas e a realização de ações de regula-
rização fundiária).
• O processo metodológico estabelecido para o ZEE no
Acre representou uma quebra do histórico “tecnicista” de
elaboração deste instrumento. Os processos iniciados até
então nos outros estados eram de caráter excessivamen-
te acadêmico, resultando em diagnósticos enciclopédicos
e de pouca aplicabilidade prática. Além disso, tratava-se
de processos extensos e caros. Já no Acre, a primeira fase
do ZEE foi executada em menos de dois anos e custo total
abaixo de R$ 2 milhões.
• O ZEE contou com alguns elementos metodológicos
inovadores, tais como a construção de um conceito abran-
gente de desenvolvimento sustentável a partir da interpre-
tação da realidade regional, destacando-se a proposta de
incorporar elementos culturais e políticos, a sistematização
e espacialização das informações disponíveis sobre o esta-
do a partir de fontes variadas, a agregação de elementos
19
 GEOGRAFIA DO ACRE

participativos e de governança social – com destaque para os processos de consulta em todos os municípios do estado e
a atuação da Comissão Estadual do ZEE no acompanhamento de todo o processo –, a tematização de conflitos espaciais e
sócio-ambientais entre grupos distintos, a realização dos etnozoneamentos nas Terras Indígenas e a concepção de diferen-
tes metodologias de difusão dos resultados do ZEE para públicos específicos.
• Na difusão, destaca-se a elaboração de resumos didáticos dos ZEEs, que foram disponibilizados às escolas e que para
muitos temas constituem os únicos materiais de referência para informações e contextualizações sobre a realidade do estado.
• Diferente de outras experiências, em que o ZEE consiste em um retrato estático e momentâneo, o processo acreano
teve continuidade, através do refinamento e da ampliação metodológica do próprio ZEE em escala maior (2ª. fase em escala
de 1 : 100.000), resultando na geração do Mapa de Gestão Territorial do estado e na definição de diretrizes estratégicas por
zonas / subzonas. Além disso, o ZEE é complementado por um conjunto de instrumentos de ordenamento territorial mais
específicos (cf. capítulo II.3.2).
• O processo de aprovação legal do ZEE a nível estadual e federal foi concluído em 2007.
• Estão em cursos as reflexões iniciais para o processo de atualização do ZEE, previsto para 2016.

Desafios
• O conjunto de instrumentos de ordenamento territorial associados ao ZEE estabelecidos Acre ao longo dos últimos
anos está se transformando em um instrumentário complexo, de difícil governança e assimilação pelos gestores e pela
sociedade (cf. figura 12). Além das zonas, sub-zonas e unidades de manejo com suas respectivas diretrizes, estabelecidas
no ZEE, posteriormente ainda foram agregadas outras duas categorias, as Zonas de Especiais de Desenvolvimento (ZEDs,
com foco nas áreas impactadas por obras de infraestrutura) e das Zonas de Atendimento Prioritário (ZAPs, focando em
populações vulneráveis), além dos instrumentos complementares descritos abaixo. Constatou-se que, embora os gestores
entrevistados conheçam o ZEE e se refiram a ele, as orientações específicas e a multiplicidade de instrumentos geram difi-
culdades no seu entendimento e na sua aplicação. 

• Muitas vezes a articulação e integração entre o ZEE e as demais iniciativas de ordenamento territorial são difíceis de
serem viabilizadas. Por exemplo, a incorporação efetiva das diretrizes do ZEE nos ordenamentos territoriais locais é frágil.
Isto vale com ênfase ainda maior para instrumentos de ordenamento sob responsabilidade de outras esferas administra-
tivas, tais como os planos de manejo e a gestão de áreas protegidas. A articulação com outros planos regionais e federais
enfrenta dificuldades similares. Cabe destacar que estes desafios não constituem particularidades do cenário acreano, sen-
do também verificadas, em proporções até maiores, nos demais estados da região.
O caráter dinâmico do ZEE ainda necessita de uma operacionalização mais efetiva. Do ponto de vista metodológico, não
está claro de que forma as evoluções socioeconômicas, novas diretrizes políticas etc. deverão ser incorporadas ao ZEE e de
que forma as diretrizes • estabelecidas devem interagir com novas realidades. A base de dados do ZEE não é atualizada de
forma contínua, de modo que a mesma retrata apenas o momento de elaboração da respectiva fase do ZEE, mas apresenta
limitações como instrumento de orientação de decisões permanente dos órgãos gestores.

20
 GEOGRAFIA DO ACRE
O ZEE cumpre o seu papel indicativo de diretrizes estra-
tégicas para as políticas públicas, mas apresenta limitações
na orientação da implementação operacional. Para as polí-
ticas cujo caráter espacial é menos imediato (por exemplo,
na área de saúde, educação, etc.), o papel orientador do
ZEE não está muito claro. Mesmo entendendo que a imple-
mentação destas políticas poderia se beneficiar das análi-
ses e diretrizes regionalizadas do ZEE, na prática, as mes-
mas contam com instrumentos de planejamento distintos,
que não estabelecem conexão direta com as questões eco-
lógicas e econômicas, e seus gestores não entendem o ZEE
como instrumento orientador.
• A interação com os gestores e os atores sociais locais
segue sendo um desafio para a implementação do ZEE. Os
gestores que não participaram pessoalmente do período
de elaboração têm maior dificuldade de assimilá-lo como
orientador de suas decisões.
• As instâncias de participação e controle social do ZEE
(Comissão Estadual do ZEE e câmaras técnicas), que foram
ativas durante os períodos de elaboração dos mesmos, não
detêm papel ativo em sua implementação e encontram-se
esvaziadas.
• A criação e utilização continuada de mecanismos
efetivos de monitoramento da implementação do ZEE foi
abordada na elaboração da 2ª. fase, mas não está sendo
operacionalizada (cf. Governo do Acre / Sema 2009). O
sistema de indicadores de sustentabilidade municipal pro-
posto para este fim não está sendo alimentado e não é
utilizado como orientador de políticas.
Recomendações
• Recomenda-se priorizar o avanço na construção de
mecanismos de implementação e monitoramento efetivo
das dinâmicas territoriais. Uma possibilidade neste sentido
é instalação de uma instância de monitoramento e avalia-
ção periódica (por exemplo, no formato de um Observató-
rio de Gestão Territorial), que promova a revisão sistemáti-
ca das políticas públicas prioritárias para a verificação dos
formatos de incorporação e do atendimento das diretrizes
territoriais e temáticas do ZEE, identificando e propondo
ajustes e novos processos.
• Recomenda-se um tratamento diferenciado às políti-
cas que não apresentam um caráter territorial explícito no
âmbito do ZEE. Cabe analisar se a própria contemplação
destas políticas no âmbito do ZEE não deveria ser objeto
de reflexão conceitual.
• A base de dados do ZEE deve ser ampliada para uma
base de dados de informações geoespaciais do estado, que
deve contar com manutenção e atualização contínua.
• Tendo em vista o desafio de internalizar o conjunto
de instrumentos e diretrizes na área do ordenamento ter-
ritorial no estado, seria importante retomar e fortalecer as
iniciativas de internalização e difusão do ZEE no governo e
na sociedade, com um foco específico nos gestores públi-
cos estaduais e municipais. Isto poderia acontecer através
de um programa permanente de difusão.
• É importante prever estratégias de dinamização das
instâncias de controle social do ZEE com foco no período
de implementação do mesmo.
• Considerando as recentes iniciativas de diversificação
econômica e fomento a novas atividades, recomenda-se a
elaboração de ZEEs temáticos para temas estratégicos, tais
como a expansão da piscicultura.
• No âmbito da preparação do processo de revisão do
ZEE em 2016, recomenda-se rever o conjunto de instru-
mentos de ordenamento territorial que incidem no Acre,
buscando sistematizar e tornar mais didáticas estas ferra-
mentas.
• Recomenda-se priorizar a conclusão do ordenamento
territorial da atual zona 3 (“áreas prioritárias para o orde-
namento territorial”), de modo que a mesma possa ser ex-
cluída ou reduzida significativamente.
A estruturação da paisagem, imagem da economia
regional
O urbano e a urbanização devem ser vistos sob a ótica
da divisão social e territorial do trabalho. Ser urbano não
significa viver no espaço físico das cidades, já que a ques-
tão urbana é de magnitude diferente, pois ultrapassa as
fronteiras físicas da cidade e uma realidade mista, regional.
A urbanização, por seu turno, pode ser entendida como
um espaço em permanente mutação, em que a cidade e
o campo são hoje realidades confluentes (SOUZA, 1995
p. 65). A integração entre o local e o regional não pode
ser ignorada, dado que não se trata apenas de diferenciar
dois entes geográficos, mas, sim, de visualizar o sistema
integrado, que repercute nos lugares intra-urbanos. A vi-
são integrada de análise para a urbanização é resultante da
interação entre elementos físicos e biológicos da natureza,
onde, os sistemas ambientais físicos possuem uma expres-
são espacial na superfície terrestre. Os ecossistemas locais,
assim, são integrados nesta organização mais abrangente
e de maior complexidade hierárquica, a urbanização, que,
ao transformar intensamente as relações entre a natureza
e a cidade, promove uma solidariedade indestrutível que
não permite a adoção de atitudes isoladas. Dessa forma,
o significado dos lugares é explicado pela totalidade das
relações entre os elementos físicos, naturais, culturais, po-
líticos e econômicos que os constituem (CHIRISTOFOLETTI,
1997 p.144).
O desenvolvimento urbano das cidades está intrinseca-
mente relacionado com as políticas de gestão administra-
tiva dos diferentes níveis na mais ampla gama de ações e é
reflexo destas na qualidade de vida e no espaço produzido.
BECKER (2004, p. 31) expõe a lógica perversa da realidade
regional, em que as cidades, tiveram um papel logístico es-
sencial no processo de ocupação. A Amazônia tornou-se
uma floresta urbanizada, com 69,07% da população, em
1996, vivendo em núcleos urbanos e, apresentando ritmo
de crescimento superior ao das demais regiões do país a
partir de 1970, além de uma desconcentração urbana, na
medida que houve crescimento da população não mais
apenas nas capitais estaduais, mas nas cidades com menos
de 100.000 habitantes. “É verdade que as cidades se torna-
ram um dos maiores problemas ambientais da Amazônia
dada à velocidade da imigração e carência de serviços”,
(Op. Cit. p. 31). O privilégio atribuído a grandes grupos e
21
 GEOGRAFIA DO ACRE
à violência da implantação acelerada da malha tecno-po-
lítica, que tratou o espaço como isotrópico e homogêneo,
com profundo desrespeito pelas diferenças sociais e eco-
lógicas, tiveram efeitos extremamente perversos nas áreas
onde foi implantada, destruindo, inclusive, gêneros de vida
e saberes locais historicamente construídos. Essas são li-
ções a aprender sobre como não planejar uma região.
(Op.Cit. p. 27).
As alterações nas massas nativas vegetais e hidrológi-
cas, causadas pela urbanização da floresta, provocam emi-
nentes alterações no ecossistema, modificam o clima regio-
nal e ocasionam micro climas que descaracterizam a floresta
tropical úmida. O desequilíbrio ambiental regional influencia
nas temperaturas urbanas nas cidades da região amazônica.
Deve-se ter em conta, também, que o contexto local climá-
tico não pode ser dissociado do contexto climático regional.
Atualmente, o asfaltamento do sistema viário retoma
um impulso maior. Uma rede de conexões rodoviárias atra-
vessa o território a partir dos grandes eixos regionais, re-
presentados pela BR 364 e BR 317. Na consolidação da
abertura de um fluxo-corredor atravessando as cidades do
Acre que tem como porta de acesso a cidade de Rio Branco
através da BR 364, que interliga as cidades de Porto Velho
- Rio Branco - Cruzeiro do Sul, a estruturação do espaço
urbano e configuração espacial, sofrem impactos ambien-
tais locais, tais como a interferência no ciclo das águas, o
crescimento desordenado das periferias, as altas taxas de
impermeabilização do solo, o aumento de ilhas de calor
urbanas e o aumento na horizontalidade da cidade. Estes
fatores contribuem, de forma direta ou indireta, com a in-
tensificação do processo de aquecimento global.
As vias regionais têm relação com o crescimento ur-
bano e se constituem em um poderoso elemento na ex-
pansão urbana, o que deveria, teoricamente, acarretar
melhores possibilidades no atendimento às atividades e
demandas humanas. As vias regionais também atraem po-
pulações de diferentes rendas, (VILLAÇA, 2009 p. 85), prin-
cipalmente nos pontos nodais e nos acessos às cidades já
consolidadas, apropriados para o surgimento de atividades
comerciais, aumentando o valor do solo em seu entorno. A
preocupação com o desenvolvimento na Amazônia inclui
um olhar regional segundo a opinião da pesquisadora Ag-
nes Serre, que avalia o assunto da seguinte maneira:
“atualmente, a Amazônia tem uma população estimada
em vinte milhões, dos quais 60 % são urbanos. Isto significa
que estão localizados em zonas qualificadas de urbanas,
distribuídas em poucas cidades muito grandes (ultrapas-
sando a faixa de 500 mil habitantes) e dezenas de peque-
nas ou médias cidades (de 20 a 250 mil). A localização des-
sas cidades mostra uma concentração do povoamento ao
longo dos eixos de circulação fluvial e dos eixos rodoviá-
rios, que correspondem à Amazônia dos rios e à Amazônia
das estradas. Esse padrão linear tem suas raízes na história
da região. Nas zonas qualificadas de urbanas, predomina a
ausência de infraestruturas, a falta de saneamento básico e
a pobreza da população. Em geral, a moradia e a expansão
urbana não obedecem a qualquer consideração ambiental.
O desafio para as políticas públicas urbanas é conseguir
integrar na prática o conceito de desenvolvimento susten-
tável.”
22
Enquanto o mundo estava concentrado na preservação
das florestas, sob frequente clima de tensão entre grupos
de interesses econômicos diversos, a trajetória da forma-
ção das cidades na Amazônica e especificamente o Acre
ficou distante do foco. A sustentabilidade urbana e a pro-
dução dos lugares intra-urbanos ficaram em patamares de
prioridade inferiores, sem a atenção que a questão urbana
merecia desde o inicio dos grandes movimentos migrató-
rios que transformaram a paisagem do local e que se ini-
ciaram a partir da década de 1970 em direção aos núcleos
já estabelecidos.
A paisagem do regional ao local
Paisagem regional produtiva
Os aspectos relacionados ao avanço dos investimen-
tos dos grandes capitais privados foram objeto de estu-
do prioritário em pesquisas analíticas destacandose os
artigos relacionados à pecuária e ao desmatamento. A
dimensão ambiental em território amazônico foi alvo de
preocupações globais durante o período de formulação
e estruturação da política ambiental; a partir da Eco 92 o
foco continuou na preservação da floresta, mas houve um
concomitante avanço da atividade econômica pecuarista.
Entretanto, o planejamento urbano não foi capaz de im-
pedir na prática, uma urbanização predatória nas cidades,
cujo custo ambiental foi a expansão periférica em um con-
texto de miséria urbana associada a uma série de sequelas
na sustentabilidade ambiental local. No contexto político-
-administrativo a democratização incumbiu aos municípios
brasileiros responsabilidades de gestão para as quais mui-
tos deles não dispunham de instrumentos necessários para
o desenvolvimento urbano local:
“O processo de descentralização em curso Brasil desde
os anos 80 e consolidado pela Constituição de 1988 pos-
sibilitou a disseminação de posturas municipalistas que
envolveram o colapso do planejamento aliado a uma frag-
mentação da ação pública circunscrita ao espaço local de-
nominado por Melo (2000) de neolocalismo. Este autor se
apóia na reflexão teórica desenvolvida por Harvey (1989),
concluindo que o localismo americano pode ser detectado
no Brasil dos anos 90, onde a guerra fiscal entre Estados e
municípios aponta para a frustração em termos de gera-
ção de novos empregos de qualidade, além de uma clara
ausência de coordenação de uma estratégia nacional de
desenvolvimento” (ROLNICK, et al., 2000, p.86)
Durante o período compreendido entre 1970 e 1980,
com a implantação de grandes fazendas pelos sulistas, a
qual foi ocasionada por uma intensa propaganda desenca-
deada pelo governo federal, -política de integração nacio-
nal-, grandes espaços da mata foram “abertos” pelas quei-
madas, o que também levou ao surgimento de fazendas
de gado extensivo. Segundo (TONI, 2007 p.107), a pecuária
respondeu a esses estímulos de natureza global e nacio-
nal, além de também contribuir para a própria evolução da
economia regional e da distribuição demográfica da popu-
lação amazônica. “Com o aumento da população e de sua
taxa de urbanização, consolidou-se um mercado regional
de carne bastante vigoroso, que também estimula os in-
 GEOGRAFIA DO ACRE
vestimentos em pecuária. Em escala regional e até mes-
mo local, a abertura e pavimentação de estradas tem sido
outro fator que historicamente contribuiu para a expansão
em pecuária”. Segundo a pesquisa do mesmo autor (Op.
Cit. p.54), a produção de látex é considerada uma atividade
de baixa lucratividade e, por este motivo, está sendo aban-
donada pelos extrativistas. Por sua vez, a cadeia produtiva
e comercialização do gado envolvem grande número de
atores e organizações, desde criadores, engordadores, par-
ceiros, locadores de pasto, passando por transportadores, lei-
loeiros, meeiros, comerciantes, matadouros, frigoríficos, laticínios,
mercados, consumidores, curtumes até chegar em órgãos esta-
duais de pesquisa, assistência técnica e fiscalização (Op. Cit. p.45).
Enquanto o rebanho bovino aumentou 33% no Brasil,
de 153 milhões de cabeças para 205 milhões, o número de
cabeças de gado na região da Amazônia Legal dobrou no
mesmo período, passando de 37 milhões em 1996 para 73
milhões em 2006, e um crescimento três vezes maior que
a média nacional. Atualmente, existem 3,5 bovinos para
cada habitante da região, formada por nove estados (Acre,
Amazonas Amapá, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Rondô-
nia, Roraima e Tocantins, (PLATONOW2, 2007). No Acre, o
gado passou de 120.000 cabeças, em 1975, para 334.000
em 1985 e, em 2006, segundo dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística, IBGE, as cabeças de gado soma-
ram de 2,4 milhões, enquanto se verificou um contingente
populacional de 686.652 habitantes.
Na expansão das fronteiras pecuaristas, a necessidade
de áreas de pastagem aumenta conforme o número de ca-
beças de gado. Em se tratando de criação extensiva, ca-
racterística da região amazônica, a necessidade de novas
terras exige a aquisição do entorno: trata-se de colônias
agrícolas e seringais cujas populações são pressionadas
pelos grandes proprietários de fazendas de gado, em que
as famílias saem do “centro” para as “margens”, ou migram
em direção à periferia das cidades. Entre 1970 e 1991, a po-
pulação urbana no Estado do Acre aumentou em 198.728
moradores. É o período em que o asfaltamento dos eixos
das BR 364 e 317 assumiu prioridade, por meio de recur-
sos federais, acordos internacionais, planos e projetos. Para
BECKER, (Op. Cit. p. 29), a conectividade que permitiu à re-
gião a comunicação interna com o resto do país e com o
exterior, rompeu a condição de grande “ilha” da Amazônia,
pois facilitou a mobilidade e a urbanização.
A consequência desse processo teve, nas queimadas,
um forte instrumento utilizado para aumentar considera-
velmente as áreas de criação de gado. Este cenário mo-
tivou a coletividade do local e ocasionou resistência dos
seringueiros cuja forte identidade territorial se une contra
a intervenção econômica do lugar. Constitui-se, dessa for-
ma, a união dos povos da floresta, representada por Chico
Mendes, que lidera o conhecido movimento do “empate”,
mediante o qual os seringueiros bloqueiam fisicamente o
avanço de frentes de desmatamento. Pode-se afirmar que
o movimento de resistência de seringueiros e dos atingidos
por barragens na Amazônia tem caminhado, embora de
maneira diferenciada, na direção de falarem em nome de
suas regiões, buscando elaborar coletivamente novas pers-
pectivas entre o regional e o local (VAINER, 1995 p.175).
Dessa maneira, conforma-se um sistema integrado de
mudança regional e local para a Amazônia e para o Acre
entre 1970 e 2000. A tensão criada entre a nova base eco-
nômica e o fator ambiental faz com que as partes não
dialoguem e se contraponham. A pecuária traz consigo
uma pesada herança ambiental, que teve origem com as
queimadas, com a retirada da cobertura nativa em troca
do pasto e, por último com as recentes consequências de-
tectadas no meio ambiente local e global. A mancha verde
imponente está se tornando cada vez menor em detrimen-
to da frente pecuarista. Para TRIGUERO, (2005 p. 151), está
comprovado que, entre agosto de 2002 e agosto de 2003,
23.750 km² sumiram do mapa. Foi a segunda maior des-
truição já registrada no intervalo de um ano. Só em 1995
foram de 30 mil km² desmatados.
Na análise de Adriana da Conceição3 sobre os impac-
tos da pecuária, baseado no conceito de pegada ecológica,
onde, para cada item de consumo, existe uma certa de-
manda de quantidade de terras em uma ou mais catego-
rias de ecossistemas requeridas para fornecer o consumo
e absorver os resíduos, em seu estudo vemos claramente
que o impacto relacionado ao consumo da carne bovina é
maior sobre a ocupação de terras e ecossistemas do que
degradações ambientais tais como consumo de gasolina
(0,47 ha), madeira (0, 017 ha) ou energia elétrica (0,38 ha).
Esses valores são uma média baseada na população desta
região, onde uma pessoa ocuparia 2,2 ha para suprir suas
necessidades. O estudo da média brasileira é de 3,1 ha/
pessoa. Nota-se, por conseguinte, que a ocupação de ter-
ras pelo gado é um perigo para a biodiversidade da Terra.
O gado constitui 20% do total da biomassa animal terrestre
e a superfície que ocupa hoje em dia áreas antes habita-
das por espécies silvestres. Num dos cálculos feitos sobre
a eficiência na produção de carne temos que 1 kg de grãos
possibilita a obtenção de 0, 140 kg de carne bovina (CH-
RISTOFIDIS4, 2001).
O mapeamento da paisagem é um processo estrutural
que tem ressonância tanto no ambiente construído como
em sua representação social coletiva. Isso exige uma leitura
mais dinâmica das estruturas espaciais e requer uma inscri-
ção do capital nas formas espaciais, uma inscrição que ad-
mita a influência da lógica da produção, além de requerer
um modelo que transcenda o individual, que realize uma
orquestração de formas espaciais e práticas culturais, (ZU-
KIN, 1991, p.84).
As questões de sustentabilidade humana refletidas nos
espaços intraurbanos, quando não são consideradas no
seu devido tempo, trazem consequências negativas para a
qualidade de vida e na identidade urbana, principalmente
em territórios frágeis dos contextos regionais amazônicos;
“... a cidades e seu desenvolvimento estão associadas,
de maneira geral, a um passado histórico condicionado
uma série de fatores econômicos, políticos, sociais aplica-
dos e decorridos diferentemente em cada centro urbano.
Não esquecendo de relacionar analisar os aspectos fisio-
gráficos e topográficos de cada lugar, o que influencia
muito na dinâmica de seu progresso urbano. É importante
salientarmos que o próprio ambiente urbano se constrói
23
 GEOGRAFIA DO ACRE
de maneira agressiva ao meio natural transformando-o em
um ambiente construído, que muitas vezes não se intera-
gem de maneira totalmente saudável”. (MELAÇO5, 2003,
p.01).
Em 1991, o Estado do Acre contava com uma popula-
ção de 417.165 habitantes e, apresentava uma densidade
demográfica de 2,7 hab/km².
A mobilidade da força de trabalho, fortemente vincula-
da à atividade econômica do ciclo do extrativismo e suas
respectivas crises, por um lado e à política de integração
nacional com a expansão de fronteiras a partir de 1970,
por outro, determinaram um longo e complexo comando
de interesses nacionais e internacionais nas relações sociais
de produção e crescimento urbano, VILLAÇA, (2001 p. 43)
lembra HARVEY (1982) ao se referir ao trabalhador como
objeto dominado pelo capital: “A força de trabalho é uma
mercadoria, mas as condições que governam sua mobili-
dade são muito especiais. É a única mercadoria que pode
trazer-se a si própria para o mercado, com suas próprias
energias” e conclui que a mobilidade, neste sentido, só vale
para o espaço regional, no nível intraurbano, o trabalhador
já esta no local de trabalho. É no espaço intraurbano que
otimiza suas condições de consumo.
Estruturação da paisagem local
A expansão do tecido urbano motivado pelos ciclos da
economia regional no Estado do Acre e incentivada pela
consolidação do sistema de grandes eixos viários produz
a instabilidade do sistema urbano na medida que o de-
sequilíbrio espacial entre as atividades são provocadas: “À
medida que novas cidades consumidoras se expandem,
também cresce a competição por recursos e crescem as
pegadas ecológicas, a expansão desses rastros ecológicos
urbanos está ocorrendo simultaneamente com a erosão de
terras férteis, mares e áreas florestais intocadas” (ROGERS,
2001, p. 30).
Na análise das paisagens urbanas PANERAI, (2006 p.43),
se refere aos grandes eixos rodoviários como estrutura-
dores das periferias e como herança de caminhos antigos
estabelecidos antes da urbanização. Afirma que estes ad-
quirem a sua própria leitura no sistema de organização.
Notamos que tanto a população urbana quanto a rural
aumentou no período de 1981 a 2006 na cidade de Rio
Branco.
Destacamos, ainda, que a influência da consolidação
das estradas durante este período foi um fator que permitiu
e facilitou o deslocamento das famílias atraídas pela cida-
de na busca de conforto urbano, o que simboliza como os
caminhos ajudaram na expansão espacial da malha urbana.
Estes assentamentos populacionais periféricos eram geral-
mente “invasões de terras” legalizadas posteriormente pela
administração pública. Não tinham infraestrutura mínima
necessária como água, energia, saneamento, serviços de
limpeza, coleta de lixo, um esgoto, geralmente a céu aberto
e arruamentos executados pelos próprios moradores, com
base em trilhas e “pinguelas6”. O processo urbano confor-
me a colocação de SANTOS interage em vários contextos:
“......não há procura de uma verdadeira produtividade
espacial, entendida como forma de utilizar o território em
um processo verdadeiramente redistribuitivo. Ao contrário,
24
a instrumentalização que é feita do espaço, com a utilização
de recursos coletivos, serve ao aumento de produtividades
individuais e ao agravamento dos desequilíbrios, ainda que
mascarada com a substituição de um desequilíbrio por ou-
tro. Dessa maneira instrumentalizado, o território é causa
da maior desigualdade entre firmas, instituições e, sobre-
tudo entre os homens. Em lugar de se tornar o desejado
instrumento de igualdade individual e de fortalecimento
da cidadania, o território manterá o seu papel atualmente
perverso, não apenas alojando, mas na verdade criando ci-
dadãos desiguais, não apenas pelo seu lugar na produção,
mas também em função do lugar onde vivem”. SANTOS,
(2000, p. 105-106)
De fato, o quadro urbano em Rio Branco apresentava-se
em 1990 como uma cidade de características periféricas,
com um núcleo central tradicional e institucional cercado
de cinco bairros de “classe alta”, quinze de “classe média”,
e o um entorno periférico, formado por um aglomerado
de casas de madeira em aproximadamente 70% do seu
perímetro urbano8. Sem indústrias representativas para a
economia da cidade na iniciativa privada, Rio Branco tinha
90% da sua população empregada no governo, nas áreas
federal, es tadual e municipal. Além desse contingente, ha-
via em torno de 20.000 aposentados oriundos do “exérci-
to da borracha9” na cidade de Rio Branco. A visão SACHS,
(1993 p. 41) no tocante ao sistema urbano na governança
revela-se com o seguinte trecho da sua obra:
“As cidades são ecossistemas e, como tais, são fontes
potenciais de recursos. Muitos destes recursos estão la-
tentes, sub ou mal utilizados: solo urbano adequado ao
cultivo, resíduos recicláveis, potencial para a economia de
energia, de recursos financeiros e de água através de me-
lhor manutenção dos equipamentos, da infra-estrutura e
das moradias”.
No processo do desenho urbano como CARMONA,
(2003 p. 283) enfatiza; os resultados são coletivos e amplos
em vez de resultados restritos e individuais e, a essência
da ação está inserida em quatro contextos fundamentais:
o global, o local, o contexto de mercado e o regulatório:
“O desenho urbano é o processo de produzir melhores
lugares para as pessoas. A sua complexidade implica atitu-
des exploratórias, intuitivas e dedutivas nas condições es-
pecificas no tempo e no espaço, enfatiza papel do publico
e privado para proporcionar uma sustentabilidade de alta
qualidade no desenho urbano e nas pessoas como trans-
formadoras do lugar”.
Para ROMERO, (2008 p.46) a escala macro climática, a
regional, quando modificada pelos fatores orográficos a
uma escala meso, que inclui o urbano, pode definir o clima
do entorno mais próximo, que também é definido pelas
modificações de todas as variáveis me-
9 Nome dados aos brasileiros (60.000), que entre 1943 e
1945 foram alistados, transportados para a Amazônia pelo
Departamento de Imigração do Governo Getúlio Vargas,
com o objetivo de extrair borracha para os Estados Uni-
dos teorológicas do ambiente construído. ROMERO (2000,
p.12) contribui à questão ao se referir especificamente às
florestas tropicais:
 GEOGRAFIA DO ACRE
“o ecossistema de uma vegetação densa funciona por
um processo delicado, frágil. Exemplo disto são as florestas
tropicais do Brasil, onde a circulação de nutrientes é inten-
sa, tendo como elementos a cobertura vegetal espessa e
as chuvas abundantes. Deve-se lembrar, no caso específico
das florestas tropicais, a complexa dinâmica da vegetação e
das chuvas, que na paisagem se apresenta na exuberância
da flora. A devastação intensa conduz à quase total perda
dos nutrientes do solo, levados pelas chuvas da região”.
A integração viária local como conexão de maiores ei-
xos rodoviários poderá ter seus impactos de diferentes ma-
neiras na paisagem intra-urbana. CARMONA, (op.cit. p. 49)
exemplifica os custos ambientais causados pelos eixos viá-
rios, explicitamente no aspecto da poluição e do novo valor
do solo nas suas margens, que beneficia os proprietários
latifundiários e proprietários da área geográfica de abran-
gência. A execução do sistema viário implica a utilização
de grandes quantidades de recursos pelo poder publico
sem a participação dos atores privados e que geralmente
os ganhos não têm retorno para o erário. O benefício pode
resultar individual e não coletivo ou social. Na colocação
de VILLAÇA, (op. cit.) encontramos o foco em relação às
implicações intraurbanos:
“As necessidades e as condições de deslocamento es-
pacial dos seres humanos – o transporte – como força do-
minante na estruturação espacial urbana, que atua dentro
de um quadro de relações sociais que, por sua vez, definem
as necessidades e as condições de deslocamento, as ca-
madas populares são mais prisioneiras do espaço do que
as camadas de mais alta renda, que tem uma mobilidade
bem maior. A política que privilegia o transporte individual
está favorecendo o deslocamento dos proprietários de au-
tomóveis. ‘Os ricos podem comandar o espaço, enquanto
os pobres são prisioneiros dele, HARVEY’. As forças repre-
sentadas pelas necessidades e condições de locomoção
colidem com espaços construídos herdados do passado
que, frequentemente, são de superação mais difícil que os
obstáculos topográficos”.
Atualmente, no ano de 2009, o discurso político acrea-
no se encontra fortalecido com a utilização consciente dos
recursos no desenvolvimento sustentável, como consta no
discurso divulgado no dia da Amazônia no site do Governo
do Estado do Acre10 cujo propósito é um modo de vida
sustentável fundamentado no desenvolvimento social e
econômico. Para BECKER, (Op.Cit. p. 31) a transformação
mais importante ocorrida foi a mudança na estrutura da
sociedade expressa no despertar da região para a conquis-
ta da cidadania como fruto da conectividade, da mobilida-
de populacional e da urbanização. A complexidade na aná-
lise entre desenvolvimento e ambiente cria uma terceira via
que é a retórica político-ideológica. (VEIGA, 2008 p.109).
Fonte:
https://www.suapesquisa.com/geografia/acre.htm
Curso de Geografia da UFAC
http://imc.ac.gov.br/wp-content/uploads/2016/09/ava-
liacao_politicas_des_sust_Acre.pdf
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/12155/1/
ARTIGO_EstruturacaoPaisagemRegional.pdf
4. LINGUAGEM CARTOGRÁFICA: LEITURA DE
MAPAS.
A palavra cartografia tem origem na língua portuguesa,
tendo sido registrada pela primeira vez em 1839 numa cor-
respondência, indicando a ideia de um traçado de mapas e
cartas. Hoje entendemos cartografia como a representação
geométrica plana, simplificada e convencional de toda a
superfície terrestre ou de parte desta, apresentada através
de mapas, cartas ou plantas.
Por meio da cartografia, quaisquer levantamentos (am-
bientais, socioeconômicos, educacionais, de saúde, etc.)
podem ser representados espacialmente, retratando a di-
mensão territorial, facilitando e tornando mais eficaz a sua
compreensão.
Não se pode esquecer, no entanto, que os mapas, como
meios de representação, traduzem os interesses e objetivos
de quem os propõe, podendo se aproximar ou se afastar
da realidade representada. Além disso, enfrentam, como
veremos mais adiante, as limitações e distorções que ine-
vitavelmente surgem quando da transposição da realidade
para o plano.
Todo produto cartográfico é sempre útil e válido para
uma determinada aplicação, em um determinado instante
do tempo.
Geoide e elipsoide
Define-se a forma da Terra como geoide, que tem uma
superfície irregular e, portanto, não corresponde a uma es-
fera. Mais precisamente, o geoide é uma superfície equi-
potencial do campo da gravidade, ou seja, sobre essa su-
perfície o potencial do campo da gravidade é constante,
coincidindo, portanto, com uma superfície de equilíbrio de
massas d’água.
Podemos visualizar, aproximadamente, essa superfície
por meio do prolongamento do nível médio dos mares por
dentro dos continentes.
Como o geoide é uma superfície de características físi-
cas complexas, os cartógrafos buscaram a figura geomé-
trica matematicamente definida que mais se aproximasse
do geoide, possibilitando assim a realização de cálculos
relacionados a medições sobre a superfície terrestre (por
exemplo, medições de coordenadas de pontos, distâncias,
ângulos, áreas, etc.). Essa figura é o Elipsoide de Revolu-
ção, definido pela rotação de uma elipse sobre o seu eixo
menor.
25
 GEOGRAFIA DO ACRE

Uma visão do geóide

Fonte: Knippers, Richard. Perspective view of the globe. In: geometric aspects of mapping. Enschede:
International Institute for Aerospace Survey and Earth Sciences, 2000. Disponível em: <http://kartoweb.itc.
nl>. Acesso em: out. 2002.
Nota: A superfície irregular contida na figura foi exagerada para fins de clareza didática

Na figura abaixo, vemos a elipse que gera o Elipsoide de Revolução, sendo “a” o eixo maior ou equatorial e “b” o eixo
menor ou polar, que medem respectiva e aproximadamente 6 378 km e 6 357 km.

26
 GEOGRAFIA DO ACRE

Coordenadas geográficas
Para que cada ponto da superfície da Terra pudesse ser localizado no mapa, foi criado um sistema de linhas imaginárias
chamado Sistema de Coordenadas Geográficas. A coordenada geográfica de um determinado ponto da superfície da Terra
é obtida pela interseção de um meridiano e um paralelo.
Os meridianos são linhas imaginárias que cortam a Terra no sentido norte–sul, ligando um polo ao outro. Os paralelos
são linhas imaginárias que circulam a Terra no sentido leste–oeste. Paralelos e meridianos são definidos por suas dimensões
de latitude e longitude, respectivamente.

LATITUDE
Os paralelos nos indicam a latitude, que é a distância, em graus, da linha do Equador até o paralelo de um determinado
lugar. Os valores da latitude variam de 0º (linha do Equador) a 90º (polos), devendo ser indicada também a posição: no
hemisfério sul (S) ou no hemisfério norte (N).
A longitude é a distância, em graus, entre o meridiano de origem e o meridiano local. Por convenção, adotou-se como
origem o Meridiano de Greenwich (que passa pelo observatório de Greenwich na Inglaterra).
Os valores da longitude variam de 0º (Greenwich) a 180º a leste e a oeste de Greenwich.

27
 GEOGRAFIA DO ACRE

LONGITUDE
Os valores das longitudes são considerados negativos a oeste de Greenwich (hemisfério ocidental) e positivos a leste
de Greenwich (hemisfério oriental).

28
 GEOGRAFIA DO ACRE

Altitude
Todas as altitudes são contadas a partir do nível médio dos mares, determinado por medições feitas pelos marégrafos
em diferentes pontos do litoral. Nos mapas, a altitude é representada por uma escala de cores que varia do verde (baixas
altitudes) ao marrom (altitudes mais elevadas). São também utilizadas as curvas de nível, definidas por planos paralelos ao
nível do mar que interceptam o relevo em intervalos regulares definidos a cada 20 m, 50 m, etc., conforme os objetivos da
representação cartográfica. Cada curva de nível traz o valor, em metros, da distância do plano de interseção ao nível do mar.

29
 GEOGRAFIA DO ACRE

Sistema de posicionamento global - GPS

Este sistema foi projetado para fornecer o posicionamento instantâneo e a velocidade de um ponto na superfície terres-
tre ou próximo dela, através das coordenadas geográficas. O GPS é baseado numa constelação de 24 satélites, distribuídos
por seis órbitas em torno da Terra.
A altitude da órbita, 20 200 km, foi calculada de modo que cada satélite passe sobre o mesmo ponto da Terra num
intervalo de 24 horas.
O GPS pode ser aplicado em vários ramos de atividade, nos quais a localização geográfica seja uma informação necessá-
ria. Foi originalmente concebido para ser utilizado nas navegações aérea, marítima e terrestre, e também para a localização
de expedições exploradoras. Tornou-se importante instrumento para a realização de levantamentos topográficos e geodé-
sicos, demarcação de fronteiras, unidades de conservação e terras indígenas, implantação de eixos rodoviários, bem como
para o monitoramento de caminhões de cargas, carros ou qualquer outro tipo de transporte.
O IBGE opera uma rede de estações GPS (Rede Brasileira de Monitoramento Contínuo) permanentes composta por
nove estações, sendo, portanto, uma ferramenta de suporte para a utilização desta tecnologia no Brasil e o principal elo de
ligação com os sistemas de referência internacionais.

Projeções cartográficas
Sabemos que a maneira mais adequada de representar a Terra como um todo é por meio de um globo.
Porém, precisamos de mapas planos para estudar a superfície do planeta. Transformar uma esfera em uma área plana
do mapa seria impossível se os cartógrafos não utilizassem uma técnica matemática chamada projeção.
No entanto, imagine como seria se abríssemos uma esfera e a achatássemos para a forma de um plano. Com isso, as
partes da esfera original teriam que ser esticadas, principalmente nas áreas mais próximas aos os polos, criando grandes
deformações de área. Então, para chegar a uma representação mais fiel possível, os cartógrafos desenvolveram vários mé-
todos de projeções cartográficas, ou seja, maneiras de representar um corpo esférico sobre uma superfície plana.
Como toda projeção resulta em deformações e incorreções, às vezes algumas características precisam ser distorcidas
para representarmos corretamente as outras. As deformações podem acontecer em relação às distâncias, às áreas ou aos
ângulos. Conforme o sistema de projeção utilizado, as maiores alterações da representação localizam-se em uma ou outra
parte do globo: nas regiões polares, nas equatoriais ou nas latitudes médias. É o cartógrafo define qual é a projeção que
vai atender aos objetivos do mapa.

A projeção mais simples e conhecida é a de Mercator (nome do holandês que a criou). Outras técnicas foram evoluindo
e muitas outras projeções tentaram desfazer as desigualdades de área perto dos polos com as de perto do equador, como
por exemplo a projeção de Gall. Como não há como evitar as deformações, classifica-se cada tipo de projeção de acordo
com a característica que permanece correta. Temos então:
Projeções equidistantes = distâncias corretas
Projeções conformes = igualdade dos ângulos e das formas dos continentes
Projeções equivalentes = mostram corretamente a distância e a proporção entre as áreas
A seguir são apresentados os três principais tipos de projeção.

Cilíndricas
Consistem na projeção dos paralelos e meridianos sobre um cilindro envolvente, que é posteriormente desenvolvido
(planificado). Uma das projeções cilíndricas mais utilizadas é a de Mercator, com uma visão do planeta centrada na Europa.

30
 GEOGRAFIA DO ACRE

Cônicas
É a projeção do globo terrestre sobre um cone, que posteriormente é planificado. São mais usadas para representar as
latitudes médias, pois apenas as áreas próximas ao Equador aparecem retas.

Azimutais
É a projeção da superfície terrestre sobre um plano a partir de um determinado ponto (ponto de vista). Também cha-
madas planas ou zenitais, essas projeções deformam áreas distantes desse ponto de vista central. São bastante usadas para
representar as áreas polares.

Escalas cartográficas
Em um mapa, chamamos de escala cartográfica a relação entre as dimensões apresentadas no mapa e o objeto real por
ele representado.
Estas dimensões devem ser sempre tomadas na mesma unidade.
A forma de representação é a seguinte:
Escala = medida no mapa : medida no objeto real
ou
Escala = medida no mapa / medida no objeto real
Por exemplo, se um mapa apresenta a escala 1:50, significa que 1 cm no mapa é equivalente a 50 cm na área real.
Se quisermos indicar que cada centímetro de um mapa representa 1 metro na área real, utilizamos a escala 1:100 ou
ainda 1/100. Repare que convertemos 1 metro para centímetros (100 centímetros), pois ambas as medidas precisam estar
na mesma unidade.
A indicação da escala geralmente consta no mapa ou desenho apresentado. Por exemplo:

A escala também pode ser representada da forma gráfica, que é feita unidade por unidade, onde cada segmento mostra
a relação entre a longitude da representação e da área real. Por exemplo, observe a seguinte escala gráfica.

31
 GEOGRAFIA DO ACRE

Essa representação está indicando que cada segmento da escala gráfica apresentada equivale a 400 quilômetros de
área real.
Quanto ao tamanho da representação, podemos usar a seguinte classificação:
Escala natural: representada numericamente como 1:1 ou 1/1. Ocorre quando o tamanho físico do objeto representado
no plano coincide com a realidade. 
Escala reduzida: quando o tamanho real é maior do que a área representada. Costuma ser usada em mapas de territó-
rios ou plantas de habitações. Exemplos: 1:2, 1:5, 1:10, 1:20, 1:50, 1:100, 1:500, 1:1000, 1:5000, 1:20000. 
Escala ampliada: quando o tamanho gráfico é maior do que o real. É usada para mostrar detalhes mínimos de determi-
nada área, principalmente de espaços de tamanhos reduzidos. Exemplos: 50:1, 100:1, 400:1, 1000:1.

Curvas de nível
As curvas de nível são linhas que unem pontos ou cotas de mesma altitude em intervalos iguais. Traçadas na carta, per-
mitem a visualização da declividade (inclinação) do relevo.
Esse conceito apareceu na Holanda, no século XVIII, sendo usado para cartografar o fundo do rio Merwede, sendo um
sistema matemático baseado em levantamentos geodésicos, no qual o marco zero metro é o mar.
Todas as curvas de nível em um mapa guardam entre si a mesma distância. Como a equidistância é constante, as curvas
se acham mais próximas em zonas de terreno mais abrupto e mais distantes em terrenos mais suaves. Além das curvas de
nível, é comum representarmos o relevo por cores hipsométricas.

Características das curvas de nível

A equidistância entre as curvas pode ser, de acordo com o caso, de 10, 20, 50 ou 100m.
As curvas mostram tanto a altitude como o formato do relevo.
Quando o relevo é muito abrupto, as curvas aparecem no mapa muito próximas umas das outras; quando o relevo é
suave, aparecem mais distanciadas.
Os rios nascem nas áreas mais altas e correm para as áreas mais baixas.

Fonte:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv44152_cap2.pdf
“Mapas - Cartografia” em Só Geografia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2007-2018. Consultado em 11/12/2018 às
01:35. Disponível na Internet em http://www.sogeografia.com.br/Conteudos/GeografiaFisica/Cartografia/content2.php

32
 GEOGRAFIA DO ACRE
5. MODOS DE VIDA NO CAMPO E NA
CIDADE.
Se na antiguidade os limites campo-cidade podiam
ser considerados nítidos, na atualidade tal afirmativa não
é mais verdadeira. Isso decorre, sobretudo, por uma série
de transformações socioespaciais que ocorreram principal-
mente após a Revolução Industrial.
Tem sido postulado que tais transformações acentua-
ram, em dado momento, a possibilidade de diferenciação
entre o campo e a cidade, especialmente em razão dos
avanços técnicos provocados, que significaram a amplia-
ção da centralização econômica e social da cidade, tornando
seu modo de vida e organização singulares em relação ao res-
tante do espaço. Na verdade, entretanto, o advento da Revolu-
ção Industrial, devido a ampliação e intensificação de relações
entre o urbano e o rural, “introduziu uma confusão total”.
A distinção urbano e rural torna-se menos acentuada,
menos clara, a ponto de podê-la confundir, pois a intensi-
ficação das atividades e relações capitalistas de produção e,
consequentemente, a maior interação, por meio de articula-
ções e fluxos cada vez mais frequentes, faz com que a indús-
tria mantenha presença marcante no campo e o trabalhador
rural na cidade (o trabalhador boia-fria é um exemplo).
Mais recentemente, com o aprofundamento das mu-
danças decorrentes do processo de industrialização e da
constituição do meio técnico-científico-informacional , que
propiciou uma reconfiguração e complexização no modo
de organização socioespacial da sociedade, promovendo
alterações na composição das densidades espaciais, na di-
nâmica de interligações e nas significações funcionais da
cidade e do campo, o debate a respeito da questão da in-
terpretação sobre o que é cidade e campo e sobre o que é
urbano e rural adquiriu importância no debate acadêmico,
instigando muitos pesquisadores a aprofundarem o tema.
Endlich  e Rosa & Ferreira indicam que esse debate foi
revigorado pela observância de alguns fatos novos que
marcam a reorganização da sociedade, tais como:
- Atividades não tradicionais que passaram a desenvol-
ver-se no campo, denotando uma “resignificação” do rural:
desde a utilização de  novos produtos agropecuários, de-
correntes do processo de industrialização da agricultura,
especialmente após a “Revolução Verde”, e a questão do
assalariamento dos trabalhadores do campo; até  ativida-
des caracterizadas por não serem tipicamente agropecuá-
rias, como aquelas vinculadas à prestação de serviços, ati-
vidades de entretenimento ou mesmo moradia;
- Falta de critérios mais precisos para a definição do que
é cidade e por oposição o que é campo, que acaba revelan-
do um processo de urbanização questionado.
- Processo de desmetropolização, através de uma rees-
truturação produtiva apoiada na desconcentração espacial
das atividades econômicas, sobretudo, com empresas bus-
cando novos mercados, proximidade das áreas produtoras
de matérias primas e até mesmo incentivos fiscais;
- Interdependência econômica e social entre o campo e
a cidade, o rural e o urbano.
Desse contexto, entende-se que a caracterização da ci-
dade-campo, do urbano-rural, na atualidade é um proces-
so complexo. As mudanças recentes verificadas nas formas
de organização da sociedade assinalam transformações
que se engendram de forma não homogênea e linear no
tempo-espaço, com estruturação e reestruturação de flu-
xos, relações e contradições em diferentes níveis de inten-
sidades entre a cidade e o campo. Assim, talvez não seja
mais possível uma distinção específica entre esses espaços,
sobretudo se tomado o aspecto das suas relações, ou “ain-
da se essas distinções e oposições possam [...] ser reconhe-
cidas, elas não são suficientes para a análise da ‘questão
cidade-campo’ em termos mais completos”.
Em decorrência, como entender então o que é urbano e
o que é rural na atualidade?  A resposta a esse questiona-
mento passa necessariamente pelo esforço de sistematiza-
ção dos critérios ou atributos utilizados para tal definição/
caracterização e, mais do que isso, pela necessidade de
compreensão das relações, contradições e complementa-
riedades existentes entre o urbano e o rural.
Principais critérios e atributos utilizados para a defi-
nição do urbano e do rural
Determinados critérios são usualmente empregados
para a caracterização do urbano e, por oposição ou com-
plementação, do rural. Assim, muitos deles sempre estive-
ram atrelados e permanecendo como marcas das cidades
desde a antiguidade. Outros são construções recentes na
tentativa de desobscurecer a questão cidade-campo. Nes-
se sentido, sistematiza-se na sequência alguns critérios se-
lecionados.
Em uma abordagem normativa, o critério limites oficiais
ou político-administrativos  revela o urbano e rural como
adjetivos territoriais. Trata-se de adjetivar, por meio de le-
gislação, porções territoriais, criando uma dicotomia urba-
no-rural similar àquela definida por muralhas na antigui-
dade. Esse critério expressa no plano territorial os limites
entre a cidade e campo, delineando unidades-espaciais ur-
banas e rurais. Esse critério se traduz pela expressão “cida-
de≠campo (cidade diferente do campo)”.
As limitações da utilização desse critério, no caso brasi-
leiro, são bastante conhecidas e, consequentemente, esse
critério é alvo de inúmeros questionamentos. Primeira-
mente, porque o estabelecimento dos limites urbano-rural
é realizado por meio administrativo e arbitrário, ou seja,
pela definição do perímetro da cidade realizado por lei mu-
nicipal, sem considerar outros atributos.  Nesse sentido, o
rural é entendido como o algo remanescente para além da
área do perímetro urbano.
De modo a melhor representar espacialmente esse cri-
tério, apresenta-se abaixo a divisão política administrativa
da região do Vale do Rio Pardo, localizada no centro do Es-
tado do Rio Grande do Sul, no Sul do Brasil. (figura 1) Nela
se destaca a delimitação dos territórios municipais com
suas respectivas áreas distritais e áreas urbanas. Estas cor-
respondendo ao perímetro urbano das sedes municipais.
33
 GEOGRAFIA DO ACRE

A partir desse critério têm-se a diferenciação da forma de extração da renda da terra, se urbana ou rural, e consequen-
temente tributação, se urbana (Imposto Predial e Territorial Urbano – IPTU) ou rural (Imposto sobre Propriedade Territorial
Rural – ITR). Por meio desse critério é possível também tecer algumas considerações acerca do aumento dos índices de
urbanização, já que os habitantes dessas unidades-espaciais são contabilizados nos censos demográficos como população
urbana ou rural.
Por meio dessa forma de quantificação, o Brasil apresenta sucessivos aumentos nas taxas de urbanização, alcançando
em 2011, 84,36% da população. Essa informação indica a existência de um processo constante de deslocamento da popu-
lação que vive em áreas não qualificadas como perímetro urbano para o interior das áreas assim qualificadas. Consequen-
temente, esse processo também contribui para os crescentes problemas urbanos, como o crescimento desordenado das
cidades, a “favelização” e a criação de áreas de transição, dentro de perímetros urbanos, mas sem equipamentos urbanos
essenciais. 

Figura 1. Exemplo da delimitação do urbano e rural, segundo limites oficiais ou político-administrativos.

Fonte: OBSERVADR, 2011

34
 GEOGRAFIA DO ACRE

Outro critério usualmente utilizado é a definição de um patamar demográfico. Nesse critério utiliza-se o número absolu-
to da população e define-se o urbano pela aglomeração de pessoas e o rural pela dispersão (figura 2). O patamar demográ-
fico é estipulado de forma arbitrária e, por isso, sujeito a contestações, principalmente pela simplificação da interpretação
do urbano ao tamanho de sua população.

Figura 2. Exemplo de delimitação do urbano e do rural, segundo o critério do patamar demográfico.Fonte: Girardi,
2008

A densidade demográfica, outro critério empregado para a definição do urbano e rural, utiliza a proporção do número
de habitantes em relação a uma determinada área, ao invés do número absoluto da população. Nesse caso, o urbano é
identificado pela maior densidade demográfica, enquanto o rural pela menor densidade demográfica (figura 3).

Figura 3. Exemplo de delimitação do urbano e do rural, segundo o critério da densidade demográfica.Fonte: Girardi,
2008

35
 GEOGRAFIA DO ACRE

Paralelamente a esse critério, Sposito indica a concentração demográfica como um atributo das cidades, não somente
ao que se refere ao adensamento de pessoas, “mas de obras, objetos, de infraestruturas, de equipamentos, de edificações,
de acontecimentos, de ideias, de valores, de possibilidades, etc”. Assim, a cidade é considerada a partir de suas característi-
cas em comparação com o campo, podendo-se designar “cidade versus o campo”, numa perspectiva que demonstra que a
“cidade é o que o campo não é”. Porém, como salientam Bernardelli e a própria Sposito, a determinação de níveis de den-
sidade habitacional deve ser ponto de partida das análises e nunca ponto de chegada, pois a urbanização é um processo
complexo e não deve ser simplificado ao aspecto populacional.
A ocupação econômica da população é outro critério. Nessa perspectiva, o urbano está associado às atividades secundárias
e terciárias, enquanto o rural vincula-se essencialmente às atividades primárias.  Assim, o “caráter urbano amplia-se quanto
maior o nível e a quantidade de atividades não agrícolas presentes”, sendo essencial a presença de atividades do setor terciário.
Nesse contexto, a definição do urbano, e, por contraposição, do rural, estariam vinculadas ao estabelecimento de uma propor-
ção maior ou menor de habitantes ocupados economicamente com atividades secundárias e/ou de serviços (figura 4).

Figura 4. Exemplo de delimitação do urbano e do rural, segundo o critério da ocupação econômica da população.
Fonte: Girardi (2008)

A crítica a este critério refere-se a sua não suficiência para caracterizar e explicar o urbano e rural, sobretudo, no modo
de organização da sociedade atual, onde se verificam atividades não primárias sendo desenvolvidas no campo e, em alguns
casos, atividades primárias sendo desenvolvidas em áreas entendidas como cidade. Além disso, tal exemplificação pode
incorrer em críticas, por não considerar de uma forma mais completa a grande diversidade das formas e conteúdos tidos
no processo de organização socioespacial e econômico das regiões brasileiras.
De uma maneira geral, os critérios e atributos apresentados parecem não satisfazer a compreensão da atual realidade
urbana-rural. Nesses referenciais os conceitos de urbano e de cidade estão mesclados e confundem-se. Assim, a com-
preensão da essência da questão cidade-campo, e urbano-rural, requer a consideração de outras dimensões e abordagens
que extrapolam definições fundamentadas em estatísticas e em normatizações arbitrárias e, sobretudo, que possibilitem a
compreensão das novas formas de manifestação das práticas socioespaciais do mundo contemporâneo. 
Para além dos critérios e atributos: as relações e contradições entre o urbano e o rural
A consideração e a definição do urbano e do rural a partir dos critérios anteriormente mencionados, de “forma des-
contextualizada, sem analisar a historicidade presente nos fatos e processos, parece estático demais”. Essa afirmação está
relacionada com a necessidade de se entender a dinâmica da sociedade em sua totalidade, na qual a simples distinção e
oposição  urbano-rural não são suficientes.

36
 GEOGRAFIA DO ACRE
Nesse sentido, se as perspectivas mencionadas ante-
riormente trazem, de forma generalizada, o entendimento
da existência de uma oposição entre urbano e rural, a abor-
dagem da “diferenciação social”, possibilita, enquanto pro-
cedimento analítico, considerar os processos de “relação
entre cidade e campo”. E dessa forma, revelar os sentidos e
papéis desses espaços e consequentemente a “unicidade e
complementaridade compreendida por esse par dialético”.
Assim, para além dos critérios e atributos para a defi-
nição do urbano e do rural, é importante a compreensão
dos movimentos e forças que os articulam e os produzem,
o que “exige não apenas a apreensão dos fatos, mas uma
teoria, no âmbito da qual os conceitos de urbano e rural
constituem-se em ferramentas fundamentais para se com-
preender cidade e campo”.
Nesse contexto, pode-se citar a teoria dos lugares centrais
de Christaller, que embora tenha promovido muitas polêmicas
e tentativas de verificação e refutação, indica uma forma de
analisar as cidades e seu espaço de relação. Essa teoria pode
ser considerada uma abordagem metodológica e conceitual, e
estabelece à cidade o papel de lugar central, “um núcleo sus-
ceptível de unificar, de dominar, de organizar a periferia”.
Explicitando essa afirmativa, Beaujeu-Garnier indica que
a cidade, enquanto “concentração de homens, de necessi-
dades, de possibilidades de toda a espécie [...], com uma
capacidade de organização e transmissão, é ao mesmo
tempo sujeito e objeto”. É objeto por se constituir mate-
rialmente [“o quadro urbano”], e é sujeito por “exercer in-
fluência nos seus habitantes”, mantendo ligações comple-
xas com espaços que ultrapassam o seu quadro urbano.
Assim, o papel da cidade engloba a “noção de difusão
de um bem ou de um rendimento e a do limiar da sua po-
pulação”, indicando a tendência do urbano se alargar para
além dos seus limites e consequentemente permitindo a
separação dos conceitos de cidade e urbano, mesmo am-
bos possuindo conexões profundas.
Mesmo considerando que a cidade é marcada pelo
predomínio de relações secundárias e de negociações e o
campo pelas relações primárias, Wirth afirma que os mo-
dos de vida produzidos nesses espaços se interpenetram.  e produto da sociedade, espaços construídos/modificados
Para esse autor, o urbano e rural não devem ser interpre-
tados como opostos ou como espaços e modos de vida
separados e sem contato. O modo de vida produzido na
cidade, o urbano, é influenciado, em certa medida, pelo
modo de vida produzido no campo, o rural, e do mesmo
modo, o “urbanismo” é espraiado para além das fronteiras
da cidade, denotando a ideia de cultura urbana. Nas pala-
vras do autor: “o urbanismo não está confinado a tais lo-
calidades, mas manifesta-se em graus variáveis onde quer
que cheguem as influências das cidades”.
Nessa concepção, a cidade apresenta-se como espaço
da diversidade de objetos e ações, e o urbano é entendido
como o modo de vida de quem vive na cidade, mas que ex-
trapola os limites físicos desta. Ao ponto do rural, em virtu-
de da influência do modo de vida urbano, ser considerado
como praticamente superado. Nesse contexto, as cidades
se acentuam como “elementos dominantes na nossa civi-
lização e [estendem] enormemente o modo de vida para
além dos [seus] limites”, no campo.
Assim, “embora possa ser mantida a preocupação com
a definição de cidade, o urbano a extrapola. O urbano irra-
dia-se a partir da cidade e atinge territorialmente os limites
das influências dela”.
Não obstante, e com o entendimento de que o urba-
no e rural se referem a diferentes modos de vida, Endlich,
ao analisar a perspectiva da sociedade urbana de Lefebvre,
indica que, com o avanço do capitalismo, os negócios dos
capitalistas tornam-se urbanos e cria-se um modo de vi-
ver de base urbana, que se irradia pelos campos, por meio
da entrada de sistemas de objetos (eletricidade, objetos e
estruturas tecnológicas...) e de valores (hábitos, padrão de
consumo, modismos...).
Para Lefebvre, a relação cidade-campo torna a cidade
um centro de decisão e aparentemente de associação e,
desse modo, “a cidade em expansão ataca o campo, corrói-
-o, dissolve-o”. Simultaneamente, a condição de vida urba-
na penetra na condição de vida do campo, transformando
características e elementos tidos como tradicionais, num
processo marcado, às vezes, por resistências.
Esta nova condição de vida urbana, se compreendida
em uma forma mais ampla, pode gerar uma nova configu-
ração de sociedade, a sociedade urbana de Lefebvre. Pois
para esse autor, as comunidades rurais são compreendidas
por possuírem uma condição de vida que vem sendo su-
perada material e culturalmente, e, portanto, a urbanização
tenderia a apagar a distinção cidade-campo, por meio de
“uma fusão da sociedade urbana com o campo”.
De maneira geral, essas possibilidades de abordagens
teóricas trazem perspectivas urbanas, por meio das quais,
se pode buscar a compreensão das transformações histó-
rico-espaciais da sociedade. Reiterando algumas conside-
rações, pode-se ressaltar que a quantificação e também a
qualificação do urbano e do rural não se resume à estipu-
lação de critérios ou da simples ponderação de atributos.
Essas abordagens teóricas indicam a apreensão de que
pode-se conceber cidade-campo e urbano-rural como ca-
tegorias diferenciadas (figura 5). As primeiras, campo e ci-
dade, entendidas enquanto materialidade, meio, condição
que manifestam em seus conteúdos os processos contra-
ditórios de desenvolvimento histórico da sociedade. E as
segundas, o urbano e o rural, compreendidas enquanto
relações sociais, ou seja, formas abstratas, também condi-
ção e produto do desenvolvimento histórico da sociedade,
mas que extrapolam os limites morfológicos da cidade e,
no sentido inverso, os limites do campo.
37
 GEOGRAFIA DO ACRE

Figura 5. Categorias analíticas: campo-cidade e urbano-rural

Fonte: Elaboração dos autores

Essas formas abstratas, surgidas e derivadas da cidade ou do campo, mantêm constante embate entre si no tempo-es-
paço e acabam modificando pouco a pouco a configuração e o padrão de organização da sociedade, revelando, por exem-
plo, alterações nos “modos de vida” e, inclusive, possibilitando a constituição de uma nova condição de vida da sociedade,
na perspectiva da sociedade urbana de Lefebvre.
Nesse contexto, essas formas abstratas representam o não aparente da cidade e do campo, sendo que para empreendê-
-las é indispensável compreendê-las a partir de sua essência. E a essência é manifestada mediante sua interação com outros
objetos, fatos e processos que os cercam e influenciam, introduzindo modificações em seu conteúdo.
Assim, a compreensão da essência da cidade e do campo, suas relações, analogias e contradições, passa pela consi-
deração da intrínseca relação sociedade-natureza, onde através de um processo dialético, materializado pelo trabalho,
pelas relações sociais, pelos “sistemas técnicos e sistemas de ações”, a sociedade se organiza espacialmente e reproduz
seu espaço, num processo indissociável com a natureza. Acredita-se, portanto, que a compreensão do urbano e do rural,
enquanto relações derivadas da cidade e do campo, requer a consideração da dialética, onde a organização da sociedade
no tempo-espaço se desenvolve através de movimentos, de mudanças, de processo de transformações, considerando o
desenvolvimento das forças produtivas e a estruturação econômica e social.   
É a partir do olhar histórico e dialético sobre a cidade, o campo e suas relações que se percebe que nenhuma das suas
configurações são definitivas. Tudo tem uma forma anterior e uma forma posterior. Tudo está em movimento. Houve e
há processos de mudança, de transformação, onde novos elementos, novas funções, novas ruralidades e novas urbanida-
des são verificados. Há um encadeamento de processos, nos quais as influências das partes são totalizantes, tudo exerce
influência em tudo. Por isso, nada está acabado, não há uma configuração final, mas há uma sequência de processos que
acabam por configurar esses espaços e suas relações diferentemente a cada novo olhar, num contexto de desenvolvimento
histórico. Contudo, estas configurações não são tão simples quanto aparentam. Para compreendê-las torna-se necessário
entender como este processo se realiza, ou seja, o processo dialético de sua constante transformação.
Dessa forma, o espaço geográfico não só se transforma e se configura em campo ou cidade, mas mantém traços que
não são simplesmente puros de um ou de outro. Assim, no interior das relações urbanas ou rurais existem forças que se
embatem, pois mantém características de polos opostos. Estas forças tendem para a afirmação e para a negação de carac-
terísticas urbanas e rurais.
Logo, o entendimento e a compreensão do urbano e do rural passam pela lógica da afirmação, negação e negação da
negação. As relações tipicamente urbanas ou rurais apresentam contradições, enquanto um agrupamento de relações é
negado por não possuir característica que o outro possui, o outro agrupamento de relações que possui tal característica
é valorizado, portanto afirmado. Exemplo: o campo é afirmado por ter a capacidade de gerar alimentos para serem co-
mercializados e consumidos na cidade ou por proporcionar usos dificilmente possíveis de serem realizados nas cidades;
entretanto, é negado por carecer de serviços urbanos, típicos da cidade. Assim, um espaço é afirmado pelo que possui, mas
é negado pelo que não possui, num processo contraditório de presença e ausência. A afirmação de um espaço se dá pela
negação do outro espaço. Nota-se, nenhum deixa de existir por isso, pelo contrário.
Portanto, as diferenças entre esses espaços se apresentam de forma a complementá-los, mas não os tornando homo-
gêneos. Do ponto de vista da dialética, a cidade, por exemplo, é ao mesmo tempo o urbano e é o seu contrário, o rural. A
cidade não existe sem o rural e o campo não existe sem o urbano. Embora, haja oposição e diferenças entre a cidade e o

38
 GEOGRAFIA DO ACRE

campo, ambos só existem a partir de seu contrário. Isso equivale a dizer que uma afirmação não é absoluta, pois a afirma-
ção contém uma parte da negação, exemplo: o campo, produtor de alimentos para comercializar na cidade, contém em si
a necessidade dos serviços e características urbanas para existir, é a afirmação que contém parte da negação. Logo, por a
cidade e o campo e suas relações, o urbano e o rural, conterem afirmações e negações conflitantes, eles se transformam,
se modificam num terceiro termo que é a negação da negação, a síntese.
O movimento de afirmação-negação ajuda na compreensão das modificações que ocorrem nesses espaços, nas suas
relações e na permanência das suas características próprias. Há, pois, movimentos de territorialização de atividades urbanas
sobre o campo e consequentemente de desterritorialização de atividades rurais, mas há, também, a transformação do rural
e do urbano num sentido que, enquanto síntese dessas contradições, geram uma nova realidade.
Assim, coexistem no território um conjunto de relações que originam a emissão, mediação e receptação de fluxos mate-
riais e imateriais, tornando a oposição cidade-campo não absoluta, mas sim, relativizada e ganhadora de um sentido cada
vez maior de complementaridade.
Avançando nesse ponto, em que pese a oposição ainda remanescente entre a cidade e o campo, e entre suas relações,
verifica-se que a dificuldade da distinção, no plano das formas espaciais, da cidade e do campo, alargada pela ampliação
das áreas de transição entre as morfologias de relações urbana e rural, requer a consideração de uma nova forma de se
pensar a questão e, sobretudo, a forma espacial de análise.
Nesse aspecto, diversos autores propõem a consideração de uma superposição de formas espaciais caracterizadas por as-
pectos urbanos e rurais, formando um continuum espacial. Esse conceito, que não é recente, foi elaborado por Robert Redfiel
em meados de 1930 para explicar as variações e continuidades entre os aspectos culturais de populações urbanas e rurais.
A consideração dessa superposição “não pressupõe o desaparecimento da cidade e do campo como unidades espaciais
distintas, mas a constituição de áreas de transição e contato entre esses espaços que se caracterizam pelo compartilhamen-
to, no mesmo território, ou em micro parcelas territoriais justapostas e sobrepostas, de usos do solo, de práticas socioes-
paciais e de interesses políticos e econômicos associados ao mundo rural e ao urbano”.
Assim, essa proposição consegue conter contraditoriamente o urbano e o rural “superpostos, amalgamados e intrin-
secamente relacionados”. Essa superposição, além de superar a oposição entre o campo e a cidade, engloba todo o ritmo
de mudanças recentes que marcam a organização da sociedade, resultados da lógica da produção territorial da cidade no
modo de produção capitalista.
A noção do continuum implica considerar a existência de uma graduação entre o urbano e o rural, de modo que pode-
-se identificar diferentes níveis escalares de relações urbanas ou rurais, os quais seriam níveis de transição entre os extre-
mos urbano e rural (figura 6).

Figura 6. Níveis escalares do urbano-rural

Fonte: Elaboração dos autores

É nesse aspecto que o continuum se diferencia das perspectivas que buscam definir territórios como sendo unicamente
urbanos ou rurais, num sentido arbitrário de delimitação do que é urbano e do que é rural, como exposto anteriormente.
A perspectiva do continuum, entretanto, quando analisada com maior acuidade, permite a verificação da existência de
duas vertentes, as quais os autores, inclusive aqueles trazidos nesse texto, se filiam. A primeira vertente está inserida no
paradigma que procura compreender a passagem das sociedades tradicionais, pré-capitalistas, essencialmente rurais, para

39
 GEOGRAFIA DO ACRE
uma sociedade moderna, capitalista, essencialmente urba-
na. Indica, desse modo, que o campo perderia sua identi-
dade enquanto espaço de relações rurais, ou seja, a cidade,
enquanto fonte de valores dominantes estabeleceria seu
domínio sobre todo o conjunto urbano-rural da sociedade.
Já a segunda vertente está inserida no contexto em que,
mesmo com a aproximação entre o rural e o urbano, não
desaparecem suas particularidades. Nessa vertente ressal-
tam-se as semelhanças e diferenças entre o extremo urba-
no e o extremo rural, demonstrando a continuidade de re-
lações existentes entre o campo e a cidade, representando
a reafirmação da existência das relações rurais. Assim, áreas
com características próprias permaneceriam existindo, mas
com grau de inserção à dinâmica social e econômica re-
gional e global diferenciada. Para esta vertente, o processo
de desenvolvimento histórico gera maior interação entre
o urbano e o rural, porém não havendo homogeneização.
De modo geral, o continuum, enquanto unidade espa-
cial, pode contribuir para o entendimento da dinâmica de
espaços em constante transformação. Ou seja, acredita-se
que a noção de continuum pode ser pensada para se en-
tender que tanto o urbano quanto o rural são partes da
mesma sociedade, fazem parte da “totalidade”.  entanto, com o avanço da Revolução Industrial e as trans-
Fonte:
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-1090.htm
6. PAPEL DA TECNOLOGIA NA
CONFIGURAÇÃO DE PAISAGENS URBANAS E
RURAIS E NA ESTRUTURAÇÃO DA VIDA EM
SOCIEDADE.
Os espaços urbano e rural inserem-se como diferentes
expressões materializadas no espaço geográfico, com-
preendidas por suas distintas dinâmicas econômicas, cul-
turais, técnicas e estruturais. Embora componham meios
considerados distintos, suas inter-relações são bastante
complexas. Por isso, muitas vezes é difícil separar ou com-
preender a especificidade de cada um desses conceitos.
O conceito de espaço urbano designa a área de elevado
adensamento populacional com formação de habitações
justapostas entre si, o que chamamos de cidade. Já o con-
ceito de espaço rural refere-se ao conjunto de atividades
primárias praticadas em áreas não ocupadas por cidades
ou grandes adensamentos populacionais.
No entanto, para além dessa definição simples e intro-
dutória, é interessante perceber que rural e urbano são,
além de tudo, tipos diferentes de práticas cotidianas. As-
sim, podem existir práticas rurais no espaço das cidades
ou práticas urbanas no espaço do campo. Por exemplo: um
cultivo de hortaliças dentro do espaço de uma cidade (em-
bora isso seja cada vez mais raro nos grandes centros urba-
nos) é um caso de prática rural no meio urbano. Da mesma
forma, a existência de um hotel fazenda ou um resort em
uma zona afastada da cidade é um exemplo de prática ur-
bana no meio rural.
40
Uma das principais diferenças entre urbano e rural
está, assim, nas práticas socioeconômicas. O espaço rural,
como já dissemos, engloba predominantemente atividades
vinculadas ao setor primário (extrativismo, agricultura e
pecuária), ao passo que o espaço urbano costuma reunir
atividades vinculadas ao setor secundário (indústria e pro-
dução de energia) e terciário (comércio e serviços).
Outra diferença entre urbano e rural está na amplitude
dos respectivos conceitos. Em termos de escala, a abran-
gência espacial do meio rural é muito maior, pois ele reúne
tantos as áreas transformadas e cultivadas (espaço agrário)
pelo homem quanto o espaço natural, pouco transformado
ou mantido totalmente sem intervenções antrópicas. Por
outro lado, a cidade, embora possua uma maior dinâmica
econômica, apresenta-se em espaços mais circunscritos,
mesmo com o crescimento desordenado dos espaços ur-
banos na maioria dos países periféricos e emergentes.
Em termos de hierarquia econômica, podemos dizer
que, originalmente, o campo exercia um papel preponde-
rante sobre as cidades. Afinal, foi o desenvolvimento da
agricultura e da pecuária que permitiu a formação das pri-
meiras civilizações e o seu posterior desenvolvimento. No
formações técnicas por ela produzidas, o meio rural viu-
-se cada vez mais subordinado ao urbano, uma vez que as
práticas agropecuárias e extrativistas passaram a depender
cada vez mais das técnicas, tecnologias e conhecimentos
produzidos nas cidades.
Atualmente, o urbano e o rural formam uma relação
socioeconômica e até cultural bastante ampla, muitas ve-
zes se apresentando de forma não coesa e profundamente
marcada pelo avanço das técnicas e pelas transformações
produzidas a partir dessa conjuntura. Nessa relação, o es-
paço geográfico estrutura-se em toda a sua complexidade
e transforma-se em reflexo e condicionante das relações
sociais e naturais, denunciando as marcas deixadas pelas
práticas humanas no meio em que se estabelecem.
O espaço rural é constituído pelas áreas não urbanas.
São espaços não ocupados por cidades ou adensamentos
populacionais. A maior parte das atividades produtivas tí-
picas desse espaço está relacionada com a agricultura, pe-
cuária e extrativismo.
Para compreender melhor a amplitude conceitual que
envolve o espaço rural, é preciso distinguir as expressões
rural e agrário. Nem sempre as atividades realizadas no
meio rural são agrárias. É cada vez mais comum a utiliza-
ção do espaço rural para atividades turísticas, esportivas,
áreas de preservação ambiental, spas, clínicas, centros de
pesquisa, entre outros, que não estão vinculadas a ativida-
des agrárias.
Relação entre o espaço urbano e o rural
A distinção entre rural e urbano nas atividades econô-
micas realizadas na cidade e no campo e nas diferentes
práticas cotidianas tem sido reduzida. Cada vez mais há
uma integração das práticas e elementos tidos como tipi-
camente rurais no espaço das cidades ou práticas urbanas
no espaço do campo.
 GEOGRAFIA DO ACRE
O cultivo de hortaliças no ambiente urbano, por exem-
plo, tem sido incentivado em vários lugares do mundo, da
mesma maneira que uma clínica de estética ou relaxamen-
to é encontrada em regiões afastadas dos centros urbanos.
São atividades típicas do meio rural e urbano realocadas
nas cidades e no campo.
Além disso, a concepção de que o espaço rural é um
ambiente de atraso no desenvolvimento também tem so-
frido modificações. Altos níveis de mecanização, utilização
de tecnologia e especialização da mão de obra têm sido
vistos em muitas propriedades rurais.
O espaço rural tem sido transformado pelo trabalho hu-
mano e pelas técnicas utilizadas
Modernização do meio rural
A modernização que gradativamente alcança o espaço
rural é resultado da intensificação de capital empregado na
produção rural sob a forma de máquinas, defensivos quí-
micos, engenharia genética, serviços meteorológicos, além
de avançadas técnicas de irrigação, manejo de animais,
preparação do solo e assessoria tecnológica e financeira.
Dessas transformações surge a categoria de empresas ru-
rais, que em quase nada se assemelham às práticas que re-
montam ao surgimento das primeiras atividades agrícolas.
As utilizações de tecnologias, como as da Engenharia
Genética, têm contribuído para a configuração de um novo
espaço rural
As modificações ocorridas no meio rural não trazem
apenas benefícios. É crescente a preocupação sobre os im-
pactos dessas atividades na saúde e bem-estar das pes-
soas, bem como os danos causados ao meio ambiente.
Novas questões do espaço rural
A modernização das atividades agrícolas trouxe no-
vas questões que são objeto de análise e preocupação. A
transformação ocorrida no espaço rural trouxe consequên-
cias como:
- a elevação dos níveis de endividamento dos agricul-
tores;
- a diminuição da biodiversidade;
- o êxodo rural provocado pela redução da mão de obra
no campo;
- poluição do solo causada pelo uso de fertilizantes.
Além das consequências citadas, a modernização do
campo não solucionou o problema da fome mundial, pois
grande parte da produção agrícola modernizada é destina-
da a abastecer os países ricos industrializados.
Recentemente, na Terceira Conferência das Nações Uni-
das sobre Moradia e Desenvolvimento Urbano Sustentá-
vel - Habitat III, realizada em 2016, 167 países adotaram a
Nova Agenda Urbana (NAU) que objetiva orientar a política
para a urbanização pelos próximos 20 anos. A Nova Agen-
da Urbana aponta que, até 2050, a população urbana do
mundo irá praticamente dobrar, tornando a urbanização
uma das tendências mais transformadoras do Século XXI.
Em escala global, além da Nova Agenda Urbana tem
grande destaque na Habitat III, a Agenda 2030 para o De-
senvolvimento Sustentável e os Objetivos do Desenvol-
vimento Sustentável - ODS, em especial o ODS 11 , que
propõe tornar as cidades e os assentamentos humanos
inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. O envolvi-
mento da comunidade internacional na implementação de
um objetivo com metas e indicadores dedicados à temática
urbana e aos assentamentos humanos demonstra o grande
impacto da urbanização nos territórios nacionais.
A urbanização é reconhecida como um fenômeno trans-
formador e um dos principais vetores de transformação do
Século XX. Kayser (1972) aponta que a expansão do regime
capitalista no último século transformou profundamente o
sistema de relações cidade-campo de forma mais profun-
da que a longa evolução dos séculos anteriores. Já Santos
(2007, p. 23) ressalta que “a urbanização é simultaneamen-
te um resultado e uma condição do processo de difusão do
capital”. Sposito (2010), por sua vez, destaca que em uma
retrospectiva é possível apontar a intensidade da urbani-
zação como uma das principais marcas do século passado.
Se por um lado as populações, as atividades econômi-
cas, as interações sociais e culturais, bem como os impac-
tos ambientais e sociais estão cada vez mais concentrados
nas cidades, por outro, novos elementos tem sido ressal-
tados trazendo novas perspectivas para o rural. Diversos
autores (ABRAMOVAY, 2003; VEIGA, 2003; ENDLICH, 2010;
ROSA; FERREIRA, 2010) alertam para um novo conjunto de
atividades, além das primárias, que vem sendo desenvol-
vido no campo, além de outros, como Abramovay (2003),
que também tem destacado a recente valorização das re-
giões interioranas devido a diversos fatores como a bio-
diversidade, o patrimônio paisagístico e o estilo de vida.
Concomitantemente, a urbanização acelerada transformou
e continua transformando o parcelas do campo por meio
da inserção de novas técnicas e pela de demanda crescente
de alimentos e de recursos naturais.
No Brasil, o Decreto Lei n. 311, de 02.03.1938 associa
a delimitação de zonas rurais e urbanas aos municípios.
Contudo, muitas vezes as transformações econômicas e
sociais alteram profundamente a configuração espacial dos
municípios sem que a legislação consiga acompanhar em
tempo hábil as novas estruturas territoriais e o processo
de distribuição espacial das populações e das atividades
econômicas.
É verdade também que os limites oficiais entre zona
urbana e zona rural, são em grande parte instrumentos
definidos segundo objetivos fiscais que enquadram os do-
micílios sem considerar necessariamente as características
territoriais e sociais do município e de seu entorno. Aten-
dem, portanto, aos objetivos das prefeituras, mas dificul-
tam políticas públicas e investimentos preocupados com as
outras facetas e escalas da classificação rural-urbano.
Os dilemas do planejamento envolvem uma grande
preocupação com o tema. No Brasil, ela se manifesta tam-
bém nas escalas estadual e municipal com a necessidade
de informações que subsidiem o planejamento e a gestão,
permitindo a coesão territorial, a redução das desigualda-
des territoriais, o desenvolvimento rural etc.
Finalmente, o desafio consiste em não apenas perceber
essas categorias que, hoje, apresentam-se de forma diver-
sa, mas também em criar instrumentos de planejamento
41
 GEOGRAFIA DO ACRE
que consigam manter a coesão dos territórios, respeitando
e desenvolvendo a sua diversidade, em especial, da federa-
ção brasileira e dos países de dimensões continentais.
As dimensões tradicionais da classificação rural/urbano
Apesar de tradicionalmente estabelecidas como modos
de qualificar as sociedades e o espaço, as categorias rural
e urbano estão sujeitas às transformações que vem sendo
operadas no decorrer do tempo. Com efeito, a realidade
histórica sobre tais categorias demonstra uma grande di-
versidade de estruturas e organizações.
Williams (2011) destaca como o campo pode se refe-
rir tanto às práticas de caçadores, pastores, fazendeiros e
empresários agroindustriais como a sua organização pode
se manifestar em tribo, feudo, campesinato, comuna rural,
latifúndios e plantations. As cidades também se manifes-
tam de forma bastante heterogênea, apesar de possuírem
determinadas características comuns e há, prossegue o au-
tor, uma série de assentamentos humanos que desafiam as
estruturas tradicionais da cidade e do campo.
A formalização da distinção entre campo e cidade só se
fez necessária a partir do Século XIX quando a urbanização,
até então um processo lento, acelerou-se com a Revolução
Industrial (DAVOUDI; STEAD, 2002) . A partir de então as
análises sobre diferenciação rural-urbano tem se baseado
em duas grandes linhas a dicotomia e o continuum.
A visão dicotômica dedicou-se a estabelecer uma opo-
sição entre dois polos autônomos, bem delimitados e ex-
cludentes. Sua origem, segundo Davoudi e Stead (2002),
remonta às transformações e problemas acarretados com
o rápido processo de urbanização nos países europeus e
ondas migratórias na América do Norte, sendo, portanto,
predominantemente na virada do Século XIX. Os autores
destacam que essa divisão, fruto das transformações so-
ciais, levou a duas correntes: uma considerada anti-urbana
na qual a vida rural era idealizada e seu desaparecimento
lamentado e outra, pró-urbana, em que a urbanização era
considerada o motor do progresso, inovação e moderni-
zação.
Os críticos ao modelo dicotômico apontavam que era
possível encontrar áreas em uma cidade similares a áreas
rurais e áreas na zona rural com características considera-
das urbanas. Outra crítica recorrente era que a existência
de dois polos estanques desconsiderava uma série de ocu-
pações e assentamentos humanos que não se enquadra-
vam em nenhuma das duas categorias.
O uso do conceito continuum rural-urbano remonta à
meados da década de 1930 e se intensificou na década de
1960, como uma reação contra as dicotomias polarizadas
(ROSA; FERREIRA, 2010; PAHL, 1966). De acordo com o Di-
cionário Oxford de geografia humana, o continuum rural-
-urbano é
Um conceito que postula que não há uma divisão agu-
da entre a vida urbana e rural, mas que os assentamentos
existem ao longo de um contínuo de muito rural para alta-
mente urbano. O urbano não para simplesmente e começa
o rural, mas eles vazam através um do outro. Além disso,
é possível encontrar espaços em uma cidade que parecem
rurais, e lugares em áreas rurais que são bastante urbanos.
42
Como tal é problemático falar de lugares como simples-
mente rurais ou urbanos, em vez disso é preciso considerar
como eles se entrelaçam e se sobrepõem (CASTREE; KIT-
CHIN; ROGERS, 2013, p. 444).
A perspectiva do continuum rural-urbano também
apresenta problemas. Rosa e Ferreira (2010) destacam
que o conceito tende a variar com a área do conhecimen-
to assim como as categorias cidade, campo, rural e urba-
no. Apesar disso, as autoras ressaltam que a ideia de um
continuum deve ser considerada, mesmo que de manei-
ra a repensar esse conceito e sem descartar as formas de
produção e consumo, as relações sociais e a configuração
espacial dos grupos.
Pahl (1966) apontava para os perigos na aceitação ex-
cessiva de uma falsa continuidade e destacava que ape-
sar das continuidades, era preciso considerar a existência
de descontinuidades acentuadas, como o confronto entre
o local e o nacional. Sposito (2010) aponta que uma das
dimensões dessas descontinuidades é a territorial que se
manifesta, por exemplo, na tendência à extensão territorial
do processo de urbanização durante o Século XX. Essa ca-
racterística culminou na alteração das morfologias urbanas
e tornou menos nítida a distinção, na dimensão espacial,
entre cidade e campo, pois aumentou a zona de transição
entre os espaços urbanos e os espaços rurais.
Essas duas matrizes teóricas tem grande importância
no desenvolvimento do debate sobre o rural e o urbano,
mas o desafio consiste em como identificar e classificar o
rural e o urbano. No sentido prático, a definição de limites
entre os espaços rurais e urbanos, seja para fins adminis-
trativo-burocráticos seja para fins estatísticos tem sido feita
baseada na seleção de um ou mais elementos.
As técnicas e critérios existentes para operacionalizar e
classificar foram sistematizadas por Endlich (2010). São elas
a delimitação político-administrativa; o corte populacional;
a densidade demográfica; a ocupação econômica da popu-
lação. Além deles, destacam-se também a morfologia e o
modo de vida (ANGULO; DOMÍNGUEZ apud BERNARDELLI,
2010).
A delimitação administrativa ou político-administrativa
é uma das formas tradicionalmente utilizadas na classifica-
ção territorial aplicada em países como o Reino Unido, a
Tunísia, a África do Sul e o Brasil que utilizam limites oficiais
na diferenciação, considerando o rural e o urbano como
adjetivos territoriais (ENDLICH, 2010). No caso do Brasil,
por exemplo, apesar da sua importância para os municí-
pios, o critério político-administrativo, em parte das vezes
não corresponde à realidade territorial daquela unidade fe-
derativa. Por outro lado, pode dar indicativos da dinâmica
de ocupação ou imobiliária daquele município.
A classificação rural-urbano também tem sido feita por
meio do tamanho populacional ou patamar demográfico.
Nesse caso o urbano é definido pela concentração popu-
lacional enquanto o rural por sua dispersão. Endlich (2010)
aponta que o uso desse critério de forma isolada expressa
o urbano como mera aglomeração de pessoas, enquanto
Bernardelli (2010, p. 34) ressalta que o patamar numérico é
uma “simplificação problemática da realidade”.
 GEOGRAFIA DO ACRE
A densidade demográfica, por sua vez, consiste na re-
lação do número de habitantes por determinada área. As
categorias são expressas comumente pelo número de ha-
bitantes por quilômetro quadrado e é adotada pela Orga-
nização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
- OCDE (Organisation for Economic Co-Operation and De-
velopment - OECD). Um dos desafios dessa metodologia é
que a densidade não se apresenta de forma homogênea
nas zonas urbanas (ENDLICH, 2010), assim como há algu-
ma diferença nas zonas rurais.
A ocupação econômica da população, outra das formas
utilizadas para classificação, define o rural e o urbano pela
natureza das atividades econômicas. Nessa visão o rural é
caracterizado pelas atividades primárias, principalmente
agropecuárias e o urbano pelo percentual significativo de
população ocupada em atividades secundárias e\ou terciá-
rias (ENDLICH, 2010). A diversificação das atividades nas
zonas consideradas rurais é um dos desafios apontados
pelos críticos dessa visão (ABRAMOVAY, 2003; ENDLICH.
2010).
A morfologia é outra forma de análise da questão ru-
ral-urbano. Por meio da análise das formas expressas pe-
las edificações, loteamentos, arruamento e uso do solo é
possível apreender padrões morfológicos que podem ser
utilizados para classificar o território entre ocupações ru-
rais e urbanas (ÂNGULO; DOMÍNGUEZ apud BERNARDELLI,
2010).
O modo de vida, segundo Ângulo e Domínguez (apud
BERNARDELLI, 2010), é outro elemento que, relacionado à
divisão do trabalho e à heterogeneidade social, pode ser
considerado na classificação rural-urbano, bem como as
inter-relações urbanas e a geração de inovações.
Se são muitas as formas utilizadas para delimitar e clas-
sificar o território em urbano e rural, há também críticas à
delimitação espacial do urbano e do rural. Pahl (1966, p.
322, tradução nossa), por exemplo, afirma que “qualquer
tentativa de ligar padrões particulares de relações sociais
a um meio geográfico específico é um exercício particu-
larmente infrutífero”. Os critérios, como visto, também re-
cebem críticas por não atenderem a uma dimensão mais
completa ou mais próxima da realidade, capturando ape-
nas frações da realidade.
Ainda assim, o esforço das diversas unidades políticas
e as diversas iniciativas para a delimitação do rural e do
urbano mostram que essa informação é relevante para o
planejamento e gestão dos territórios. As dificuldades para
a classificação extrapolam o caráter parcial dos métodos
utilizados e se articulam também com as rápidas transfor-
mações sociais sucedidas nas últimas décadas.
Diversos autores vêm apontando os desafios na delimi-
tação do rural e do urbano na contemporaneidade. Sposito
(2010) destaca as descontinuidades territoriais e aponta
que no último século a expansão territorial do processo
de urbanização foi muito mais intensa do que nos sécu-
los anteriores. As morfologias espaciais foram alteradas e
as áreas de transição ampliadas o que, segundo a autora,
acarreta uma maior dificuldade em distinguir os espaços
urbanos e os espaços rurais. Outro aspecto de desconti-
nuidade territorial, ainda segundo Sposito (2010), consis-
te no papel das novas tecnologias de comunicação e do
transporte automotivo. Para a autora, a partir do Século XX,
esses elementos têm contribuído na redefinição das mor-
fologia espaciais e na dificuldade de limitação entre o ru-
ral e o urbano, seja pela extensão dos tecidos urbanos por
meio de loteamentos seja pelas Tecnologias de Informação
e Comunicação - TIC, pois permitem manter a integração
espacial sem necessariamente manter uma proximidade e
contiguidade com a mancha urbana central.
A diversificação das atividades do campo é outro ele-
mento que tem sido levantado com mais firmeza na bi-
bliografia mais recente sobre o tema. Segundo os autores
(ABRAMOVAY, 2003; VEIGA, 2003; ENDLICH, 2010; ROSA;
FERREIRA, 2010) pode-se observar uma diversificação das
atividades alterando a perspectiva clássica do rural asso-
ciado à ocupações consideradas tradicionais como a agri-
cultura.
Para elaboração de políticas públicas e gestão territorial
as categorias rural e urbano ainda tem grande importância
e a demanda por informações tem se pautado nas parti-
cularidades desses espaços. Queiroz (1978, p. 309) ressalta
que “quer nos períodos mais antigos, quer nos períodos
contemporâneos, o rural e o urbano mantiveram qualida-
des que lhe são próprias”. Para o meio rural, por exemplo,
Abramovay (2003, p. 13) destaca os “atributos territoriais
que definem, conceitualmente, a ruralidade” .
Bernardelli (2010) destaca, no entanto, que privilegiar
as diferenças e desconsiderar as relações existentes entre
os espaços dificulta o estabelecimento de proposições e de
políticas adequadas para os espaços urbanos e para os es-
paços rurais. A autora sugere que esses espaços sejam ana-
lisados apreciados por meio de particularidades e de suas
dinâmicas, pelos papéis que desempenham, bem como por
suas complementaridades.
A ideia de um continuum rural-urbano parece promis-
sora tendo em vista a dificuldade de distinção entre as
morfologias rural e urbana. Contudo, como aponta Spo-
sito (2010, p. 121), admitir esse continuum não pressupõe
o desaparecimento da cidade e do campo enquanto “uni-
dades espaciais distintas”, mas o reconhecimento de zonas
de transição entre esses espaços “pelo compartilhamento,
no mesmo território ou em micro parcelas territoriais justa-
postas e sobrepostas, de usos do solo, de práticas socioes-
paciais e de interesses políticos e econômicos associados
ao mundo rural e ao urbano”.
Os fluxos de bens, pessoas, dinheiro, informações etc.
entre os espaços rurais e os espaços urbanos é outra di-
mensão promissora e em voga. As relações urbano-rurais,
segundo Rosa e Ferreira (2010), permitem observar as con-
tinuidades e as descontinuidades entre o rural e o urbano e
repensar o conceito do continuum, buscando compreender
o rural e o urbano como partes de uma mesma estrutura.
São capazes também de ressaltar vantagens comparativas
e diferenças desses espaços, mas que só podem ser ava-
liadas quando consideradas a articulação e a contiguidade
dessas duas categorias em permanente transformação.
À luz dos fatos apresentados, o rural e o urbano preci-
sam ser compreendidos em sua diversidade, que podem
ser avaliadas de forma plural em abordagens como a le-
43
 GEOGRAFIA DO ACRE
gal, a morfológica, a demográfica, a cultural, a econômica,
entre tantos outras. A utilização de qualquer uma delas,
de forma isolada ou combinada, deve ser vista como uma
aproximação parcial da realidade.
O foco numa visão territorial e em diversas escalas es-
paciais apresenta perspectivas promissoras tanto pelo sur-
gimento de novas tecnologias e ferramentas capazes de
analisar paisagens complexas, quanto por elementos das
dimensões urbana e rural que ainda não foram investigados.
Resgate histórico de uma abordagem geográfica
O debate sobre o rural e o urbano admite muitas in-
terpretações e é composto de muitos elementos analíticos
que compõe um mosaico vasto e diverso de interpretações.
Contudo, é reconhecida a necessidade de parâmetros que
diferenciem os espaços e os avaliem em termos estatísti-
cos e geográficos para a produção de políticas públicas e
estudos mais aprofundados. Historicamente, a geografia e,
em especial aquela produzida no IBGE, produziu conceitos,
métodos e critérios no tratamento e caracterização do rural
e do urbano que serão aqui revistos.
Analisar a contribuição da geografia sobre o tema rural-
-urbano não é tarefa fácil uma vez este último gravitou, em
grande parte, entre dois grupos de especialistas e pesqui-
sas – o da geografia agrária e o da geografia urbana – que
traçaram por vezes suas trajetórias em campos estanques
em termos conceituais e metodológicos.
Quando se retoma, contudo, à “velha tradição” dos es-
tudos de habitat rural desenvolvido sobre o paradigma da
geografia da paisagem, pode-se encontrar aí um ponto de
partida não só para se resgatar a história do pensamento
geográfico, como, principalmente, para retomar algumas
pistas conceituais e metodológicas potencialmente válidas
para analisar o mundo contemporâneo.
Com efeito, para trabalhar o conceito de habitat é
necessário reportar à contribuição de Vidal de la Blache
(1845-1918), cuja principal ligação feita entre a natureza e
a sociedade no espaço passava pelo desenvolvimento do
conceito de Genre de Vie, enquanto instrumento analítico
que reconhece o mecanismo de integração entre o meio e
a organização social de um grupo, com vistas ao seu sus-
tento cotidiano (ALMEIDA, 1995).
Para Derruau (1970), o gênero de vida pode ser defini-
do, sempre de modo coletivo, como o conjunto de ativida-
des mediante as quais o grupo que as pratica assegura sua
existência: a pesca, a caça, a coleta, a agricultura sedentária
e a vida pastoril sendo considerados diferentes gêneros de
vida ou se integram em outros mais complexos envolvendo
mais de uma atividade.
A transposição do conceito de gênero de vida para
o de habitat rural ocorre no esforço feito por la Blache
(DERRUAU, 1970) no sentido de sistematizar e classificar
os fenômenos que regem as atividades humanas e que
passavam pela distinção entre aqueles ligados à ocupação
improdutiva do solo, como é o caso das casas e caminhos;
os associados aos fenômenos de domínio sobre plantas e
animais, como os campos de cultivo e áreas de criação e,
finalmente, os associados à “economia destrutiva” das ati-
vidades associadas à exploração mineral e às que devasta-
vam a vida animal e vegetal.
44
Nesse contexto, a noção e, principalmente, a sistemati-
zação dos gêneros de vida e suas investigações sobre temas
como o de ritmo de trabalho, tipo de habitação e de cidades,
realizadas por inúmeros geógrafos franceses no pós-guerra,
desaguaram nos estudos e classificações formuladas a partir
da noção de habitat rural largamente utilizada na França e
no Brasil e que terão uma influência direta nas classificações
feitas até hoje entre o espaço rural e urbano no País.
De acordo com Derruau (1970), para o geógrafo, o ter-
mo habitat rural não é sinônimo de habitação. Para esse au-
tor, tampouco é dado a ele o sentido de área ou ecúmeno.
Tal termo, prossegue esse autor, significa porção do espaço
habitado que é ocupado por casas e suas dependências.
Assim, o estudo do habitat rural constitui o da disposição
dos espaços habitados e seus problemas são decorrentes
do grau de concentração e dispersão das habitações rurais
simultaneamente à forma das aglomerações rurais, além
daqueles relacionados à própria estrutura das casas rurais.
Pierre George (apud ALMEIDA, 1995), amplia posterior-
mente o significado de habitat associando-o ao modo de
distribuição dos lugares habitados no interior de uma de-
terminada região, sendo a noção de lugar, para esse autor,
inseparável de seu conteúdo humano, fazendo com que o
habitat possa ser interpretado como o modo de distribui-
ção da população no interior de um espaço considerado.
Nesse sentido, partindo de um entendimento forte-
mente vinculado ao mundo rural, conforme as formulações
iniciais desse conceito, não somente a definição de gênero
de vida, como a de habitat vai tomando um sentido mais
amplo ao longo do tempo, fazendo com que Max Sorre
(1952 apud ALMEIDA, 1995), ainda no contexto da França
do pós-guerra, encaminhasse para um entendimento que
ia além do mundo rural em direção ao urbano.
Ele rompia, assim, com as classificações estritamente
voltadas às situações características do espaço rural em di-
reção às “formas mais evoluídas do habitat urbano”, isto é,
às grandes cidades.
Com efeito, esse autor preocupava-se naquela ocasião
com a necessidade de se criar uma nova tipologia de gêne-
ro de vida, baseada nas novas realidades da vida urbano-
-industrial. Para Almeida (1995), Max Sorre preocupava-se,
em especial, com as questões ligadas à transição rural-ur-
bana que ampliava sua escala e tomava velocidade no pós-
-guerra, deixando antever o que deveria ser o novo espaço
de entendimento do gênero de vida agora comprometido
com as novas formas de habitat que surgiam na área peri-
férica das metrópoles.
No Brasil e no IBGE, duas vertentes de pesquisa, rural e
urbana, se desenvolveram em torno das noções de habitat
e de gênero de vida, adaptando-os e ampliando-os para
poderem interpretar a complexa realidade territorial de um
país de dimensões continentais e enorme diversidade am-
biental/cultural.
No que diz respeito à vertente da geografia agrária,
alguns estudos clássicos sobre o habitat rural foram rea-
lizados, entre outros, por Nilo Bernardes e Elza Keller que
estabeleceram parâmetros fundamentais para pesquisas
posteriores sobre as principais formas espaciais de habitat
rural no contexto nacional.
 GEOGRAFIA DO ACRE
Inicialmente, Bernardes (1963) chama atenção para
o fato de que enquanto os geógrafos de língua francesa
consagraram a expressão habitat, em outras línguas ela é o
correspondente em português, ao termo “povoamento” ou
mais propriamente “forma de povoamento”.
No início da década de 1960 esse autor voltava-se para
a necessidade de se estabelecer uma sistematização dos
estudos sobre habitat rural no Brasil, visando à adaptação
de classificações vindas do exterior, uma vez que as gran-
des contribuições feitas até aquele momento para a siste-
matização dos estudos do habitat se referiam, sobretudo,
às regiões extratropicais.
Em relação às dificuldades encontradas para efetuar a
sistematização dos estudos de habitat rural no País, Ber-
nardes (1963, p. 530) elencava, entre outras, além da “falta
de literatura especializada” e da precária documentação
cartográfica como fonte auxiliar de informação, as “prover-
biais dificuldades decorrentes da extensão de nosso ter-
ritório” que “não permitem estudos aprofundados senão
por áreas relativamente pequenas, carecendo de criterioso
confronto posterior”.
A contribuição desse autor consistiu em adaptar o sis-
tema de classificação para o contexto nacional, identifican-
do, no interior da forma dispersa de povoamento domi-
nante no espaço rural brasileiro, aquelas zonas em que a
ocupação se processou de modo mais lento e, sobretudo,
espontâneo, daquelas outras que, “pela interferência da
colonização induzida, processou-se um povoamento dina-
micamente intenso e ordenado, fruto de um planejamento
em seus traços mais gerais” (BERNARDES, 1963, p. 530).
Dentro desse quadro mais amplo de classificação dos
tipos de habitat rural que comportam a especificidade do
contexto nacional, foi feita a análise, entre outras, das zo-
nas de floresta densa na Amazônia, nas quais o povoamen-
to, apesar de espontâneo, possui uma “dispersão franca-
mente linear” obediente à dependência dos cursos d’água
enquanto única via de circulação regional.
Nesse caso, rompia-se com interpretações clássicas
que associavam o povoamento espontâneo, muitas vezes,
a uma disposição anárquica, conforme terminologia usada,
entre outros, por Jean Tricart, uma vez que a influência de
certos fatores físicos e culturais, segundo Bernardes (1963),
impunha determinadas tendências à fisionomia do habitat,
como no caso do ambiente florestal amazônico.
A associação entre as formas dispersas de povoamento,
medidas pelo afastamento das habitações rurais e a estru-
tura fundiária, a proximidade de açudes, no sertão nordes-
tino ou a compartimentação do relevo, entre outras, são
algumas das variedades de dispersão apontadas por Ber-
nardes em várias regiões do País, que ainda apresenta sua
validade até os dias atuais.
Enfim, uma das grandes contribuições de Nilo Bernar-
des foi a de correlacionar a grande variedade fisionômica
do habitat no Brasil à estrutura agrária e para tal esse autor
propõe, de um lado, a adoção de uma “noção mais larga
de habitat, compreendendo não somente os fatos relativos
à habitação em si como também todo o arranjo de esta-
belecimento rural” (BERNARDES, 1963, p. 543). Por outro
lado, prossegue Bernardes (1963, p. 543), dada à abrangên-
cia da expressão e “certa confusão que paira a respeito”, a
própria noção de estrutura agrária deveria se aproximar da
de “organização agrária” que abarcaria “um complexo de
instituições” tais como a estrutura fundiária, o regime de
exploração da propriedade e o modo de utilização da terra.
Outra referência aos estudos de habitat rural no Brasil
e, em especial, no Estado de São Paulo, foi a de Nice Lecoq
Müller que, ao sintetizar observações feitas sobre os sitian-
tes paulistas no início da década de 1950, tanto nas áreas
de povoamento antigo quanto nas de ocupação recente,
fez sua análise obedecendo ao critério morfológico ante-
riormente descrito por Demangeon (apud BERNARDES,
1963, p. 533) e descrevendo as formas de dispersão entre
dispersão absoluta; dispersão coagular e dispersão linear.
Ao buscar uma aproximação com a estrutura agrária
essa autora aponta uma estreita vinculação da forma de
povoamento disperso com o regime de exploração da ter-
ra. Nesse contexto, os sitiantes proprietários paulistas apre-
sentavam forte tendência para a forma linear ou coagular
originando muitas vezes os chamados “bairros rurais”, en-
quanto os sitiantes arrendatários e parceiros tinham ten-
dência a desenvolver formas de dispersão absoluta.
Esses autores ampliaram, enfim, o campo conceitual de
discussão do habitat rural, abrigando também uma visão
mais complexa e abrangente da estrutura agrária do País.
Outra grande contribuição aos estudos do habitat rural
no Brasil e que está na origem das análises iniciais utilizan-
do sistemas classificatórios posteriormente utilizados para
delimitar para fins estatísticos os espaços rural e urbano no
País, constitui a pesquisa sobre os tipos de povoamento ru-
ral empreendido por Elza Keller (1970), conforme apontado
anteriormente.
Essa autora destaca a importância que assumem as
atividades agrícolas na vida econômica do País, alertando
para a necessidade de adaptações que devem ser feitas
nos sistemas classificatórios desenvolvidos a partir da rea-
lidade do campo europeu.
Para Keller (1970, p. 291) a pesquisa sobre as causas que
levaram a determinado modo de ocupação do solo para a
“explotação” agrícola constitui um dos capítulos mais in-
teressantes e mais complexos da geografia humana pelas
interrelações estabelecidas entre as influências das condi-
ções naturais “mesclando-se nas mais diferentes formas
com as tradições étnicas, as condições históricas, os gêne-
ros de vida, os sistemas agrícolas, as estruturas agrárias e
as formas de organização econômica”.
Nesse contexto, ao assumir que as pesquisas sobre os
tipos de povoamento rural não devem ter como objetivo
único o modo pelos quais se distribuem as casas rurais,
essa autora amplia o leque de dimensões que devem ser
analisadas para se promover a análise das diferenciações
regionais nas formas de povoamento.
Para Keller (1970, p. 291), é o conjunto de relações es-
tabelecidas no campo entre “os grupos de casas e os seus
habitantes”, reveladores de um valor demográfico e o “ter-
ritório explorado”, que exprime um valor econômico e so-
cial no sentido da produção que, em seu conjunto, consti-
tui o objeto geográfico dos estudos de habitat.
45
 GEOGRAFIA DO ACRE
Nesse contexto, a noção do habitat e do povoamen-
to rural se amplia do ponto de vista geográfico, para sua
concretização através da forma – dispersa ou aglomerada
– que constitui elemento essencial da paisagem rural expri-
mindo, muitas vezes, tanto fenômenos ligados à “evolução
social” e demográfica, que “agrupa e fixa ao solo certo nú-
mero de indivíduos”, como aqueles ligados ao “valor eco-
nômico e social”, enquanto sede de um estabelecimento
rural (KELLER, 1970, p. 291).
Desse modo, as pesquisas sobre o povoamento rural
devem reunir, portanto, segundo Keller (1970, p. 292), a
casa, enquanto elemento central do habitat rural e teste-
munha concreta da ocupação permanente da terra pelo
homem e, simultaneamente, núcleo do conjunto formado
pela explotação rural, na qual outros elementos constituem
também objetos de interesse, tais como os campos de cul-
tura, as pastagens, os pomares, os jardins e as hortas e,
finalmente, as estradas e os caminhos vicinais.
No que se refere mais de perto aos problemas ligados à
sistematização do habitat rural no Brasil essa autora chama
atenção também da extrema escassez do material estatís-
tico e cartográfico existente na ocasião e utilizável como
fontes de consulta para a caracterização dos tipos de po-
voamento rural. Nesse sentido, o emprego das fórmulas
matemáticas na determinação dos índices de dispersão ou
de concentração, conforme realizado nos países europeus,
afigurava-se difícil para aquela autora devido à forma com
que eram apresentados então os censos demográficos e
agrícolas.
Assim, no final da década de 1960 faltava aos dados
estatísticos um detalhamento em termos de habitantes
das casas rurais por lugar habitado, incluindo cada fazen-
da e sítio isolado, além dos povoados e lugarejos, além de
“plantas cadastrais, de mapas topográficos de grande es-
cala e de fotografias aéreas que possibilitem a observação
do conjunto dos estabelecimentos rurais” (KELLER, 1970, p.
294). Esse instrumental analítico, contudo, existia naquela
ocasião apenas para áreas muito restritas, além de não es-
tar ainda suficientemente acessível para um uso mais am-
plo.
Para Demangeon (apud KELLER, 1970), embora o em-
prego das fórmulas estatísticas tenha um valor relativo, as-
sim como a definição do habitat rural exclusivamente por
seu aspecto cartográfico seja insuficiente, constituem, no
entanto, a primeira etapa indispensável aos estudos de po-
voamento rural.
Nesse contexto, a análise sistemática sobre os tipos de
povoamento rural no Brasil passou de uma fase em que se
destacavam alguns aspectos do habitat, em áreas limitadas
do País, conhecidos, sobretudo, através de observações
realizadas em trabalhos de campo pela geografia regional
e nos quais o habitat era tratado como um dos aspectos
da geografia da paisagem rural, para um momento subse-
quente no qual começam a ser feitos estudos sistematiza-
dos cobrindo todo o Território Nacional, isto é, envolvendo
não somente o habitat rural, como àqueles referenciados
ao espaço urbano e/ou à periferia das grandes cidades.
No que se refere aos estudos relativos às formas de
habitat dominantes nas periferias urbanas brasileiras, os
trabalhos de Pedro Pinchas Geiger (1952), Lysia Cavalcanti
46
Bernardes (1956) e Edmon Nimer (1967) são referências,
dentre outros, de geógrafos que no IBGE avançaram em
questões relativas à mudança nas formas de apropriação e
uso da terra, à expansão de loteamentos que transforma-
vam áreas rurais em áreas urbanas, além daqueles estudos
focados na resistência a mudanças culturais que contribuí-
ram para ampliar as dimensões contempladas até então na
descrição e tipificação do habitat rural.
Cabe observar que embora as referências conceituais,
no caso dos estudos focados no contexto urbano e em
sua periferia, tenham um comprometimento mais indire-
to quando comparado aos estudos focados nas mudanças
operadas no habitat rural, não se pode deixar de mencio-
nar, contudo, a recorrência, nesses trabalhos, ao processo
histórico de povoamento e às formas geográficas de for-
mação de aglomerações, densidades e relações estabeleci-
das entre o campo e a cidade.
Retratando as transformações espaciais decorrentes da
expansão no Século XX da Cidade do Rio de Janeiro, Gei-
ger (1952, p. 576) afirma que se assistiu, naquela ocasião,
“tanto o crescimento da influência dos capitais, como o dos
comerciantes da capital na baixada da Guanabara” que se
impuseram “aos já despojados de sua antiga posição”.
Geiger (1952, p. 576) prossegue descrevendo a sequên-
cia das mudanças operadas nos atores, interesses e ativi-
dades nas áreas diretamente afetadas pela expansão da
cidade: “foram aparecendo novos proprietários de terras,
gente da cidade, substituindo, na posse, aqueles que as
abandonavam voluntariamente ou forçados”.
Nesse contexto,
os loteamentos transformaram áreas rurais em áreas
urbanas principalmente, para o norte e noroeste do Rio
de Janeiro e aumentaram o número de sítios pertencentes
a elementos da classe média da cidade. Muitas terras, em
ambas as margens da Guanabara e até no Município de Ita-
boraí, estão esperando a valorização para também serem
loteadas. (GEIGER, 1952, p. 576).
Analisando as mudanças ocorridas na utilização da ter-
ra devido à expansão urbana de Curitiba em meados da
década de 1950, Bernardes (1956, p. 271) assinalava não
só a especificidade das inúmeras colonas de migrantes ali
existente como destaca também o número dos núcleos po-
voados, “via de regra dominados por imponentes igrejas”.
Nesse sentido, as mudanças ocorridas naquela área
próxima à capital paranaense já alteravam de forma radical
as colônias pioneiras ali instaladas anteriormente: algumas
das primeiras colônias, aliás, não serão mais identificadas
pelo forasteiro, submergidas que foram pela propagação
contínua da área urbana de Curitiba que vem absorvendo
o excedente daquela população de origem étnica diversa,
que se vê transitando pelas estradas, pelas ruas dos arra-
baldes, ou laborando em volta das casas ou nos pequenos
lotes: ítalos, teutos, eslavos, etc (BERNARDES, 1956, p. 271).
Uma linha de pesquisa que privilegiava as interações
existentes entre a identidade cultural com as colônias e
aglomerações rurais existentes em torno dos núcleos ur-
banos é encontrada, entre outros, no trabalho de Nimer
e Binsztok (1967) acerca da distribuição da população em
áreas próximas à cidade de Castelo no Espírito Santo.
 GEOGRAFIA DO ACRE
Chamando atenção para o predomínio do habitat dis-
perso, os autores revelavam, que apesar de as habitações
se apresentam regularmente dispersas na zona rural de
Castelo, sempre ao longo dos vales, em virtude da extrema
divisão das propriedades e do grande número de meei-
ros e outros tipos de trabalhadores, a distância que separa
uma habitação da outra é relativamente pequena.
Em alguns vales, segundo Nimer e Binsztok (1967, p.
63),
a densidade de habitações é tão elevada que se pode
perceber uma tendência para o agrupamento. Entretanto o
habitat é sempre disperso. O único aglomerado rural exis-
tente é a vila de Aracuí, porém a maioria de seus habitantes
não são descendentes de italianos e alguns deles não exer-
cem atividade rural. Entretanto, no Município de Conceição
do Castelo existem os povoados de Estrela do Norte, Venda
Nova e a própria sede do município, onde predominam os
ítalo-brasileiros.
Os estudos voltados à caracterização dos habitat rurais
e urbanos serviram de base, enfim, para desenvolver uma
terceira vertente de estudos baseados na conceituação de
habitat focados, agora, na identificação, delimitação e clas-
sificação dos espaços rurais e urbanos enquanto “principal
tarefa geográfica” para a realização das operações censitá-
rias do IBGE (ALMEIDA, 1995, p. 12).
Esses estudos pressupunham, além do conhecimento
empírico do campo, a definição de um sistema classifica-
tório de aglomerados humanos baseado em um tratamen-
to estatístico e cartográfico que apoia o planejamento das
operações censitárias e, consequentemente, a delimitação
física dos espaços rurais e urbanos no Brasil.
Se para fins de divulgação das pesquisas censitárias, os
espaços rurais e urbanos do País devem necessariamente
obedecer às determinações legais definidas, ainda na década
de 1930, para elaborar a divisão territorial do Brasil, o que se
propõe, na atualidade, é a delimitação de recortes geográficos
obedientes a critérios definidos a partir de uma conceituação,
metodologia e procedimentos operacionais comprometidos
diretamente com as formas históricas de povoamento do Terri-
tório Nacional, aí, portanto, incluídas as diferentes “densidades
humanas e econômicas” mediadas pelas técnicas e formas de
produção que caracterizam o espaço contíguo.
Com efeito, a morfologia produzida pela dinâmica do
povoamento vai colocando, ao longo do tempo, o desa-
fio de alterar as definições e os critérios de classificação
da tipologia rural-urbana notadamente no que se refere
àqueles espaços que hoje em dia tiveram sua leitura e sua
realidade geográfica alterada.
Situam-se, nesse caso, aqueles adensamentos ou aglo-
merados que no passado foram tipificados como rurais e,
na atualidade, constituem um segmento avançado da ex-
pansão urbana e cuja delimitação legal, devido a sua ri-
gidez temporal, não consegue acompanhar as alterações
de maneira adequada e/ou não reflete necessariamente
interesses comprometidos com uma leitura estritamente
técnico-científica do território.
Cabe registrar que “as novas formas de habitat estão
a nossa volta”, conforme observado por Almeida (1995, p.
113), e estão, também, a desafiar a releitura do Brasil con-
temporâneo. Nesse sentido, o conceito de habitat herdado
dos mestres europeus ainda se apresenta como um dos
caminhos que pode ser trilhado, em sua perspectiva mul-
tidimensional e multiescalar, para se pensar as complexas
formas de povoamento presentes no País e, enfrentar a
sempre renovada tensão entre a delimitação do rural e do
urbano na atualidade.
A classificação das novas e sempre dinâmicas formas
de povoamento no Brasil, sejam elas decorrentes de pro-
cessos históricos de longo ciclo, sejam elas derivadas de
alterações naturais e humanas de ciclo mais curto ou mes-
mo imediato, constitui um desafio a ser enfrentado em um
momento em que as técnicas de captação de informações
estatísticas e de imagem orbital aprimoraram em muito a
capacidade de se fazer uma leitura detalhada da malha ter-
ritorial, superando os recorrentes problemas enfrentados
pelos geógrafos do IBGE no passado na tarefa de delimitar
o habitat rural e urbano no Brasil.
A utilização desse poderoso instrumental analítico co-
loca assim uma grande oportunidade para as escolhas con-
ceituais a serem feitas e nas quais o conceito de habitat,
assim como os de ruralidade e territorialidade, compro-
metidos tanto com diferenciações no processo de povoa-
mento do território, quanto na própria identidade cultural/
ambiental construída ao longo desse processo, parecem
indicar um rico campo de discussão não só na geografia,
como na antropologia e na sociologia, além daquelas dis-
ciplinas que gravitam em torno da questão ambiental e, em
especial ao estudo da paisagem, como é o caso da geo-
morfologia.
Finalmente não se pode deixar de mencionar que esse
conhecimento é especialmente relevante nos dias atuais,
dada a enorme diversidade de fontes, órgãos e entes le-
gitimados a emitir normas jurídicas que coexistem no País
nesse início do Século XXI (FIGUEIREDO, 2006, p. 2). Com
efeito, existe, no Estado brasileiro atual, grande pluralidade
de fontes normativas, seja por razões territoriais, como no
caso de federações tripartites e suas diversas competências
legislativas, como o Brasil, seja pela divisão das funções es-
tatais feita pela Constituição ou pela especialização técnica
para regular determinada matéria.
No caso específico da legislação territorial/ambiental
ou, mais amplamente, naquela afeta à atuação direta do
Estado sobre o território, pode-se dizer que existe, tam-
bém, na atualidade, uma necessidade crescente de se com-
patibilizar a legislação existente com as diversas escalas e
competências, legislativas e materiais, sobre as quais se
pretende atuar.
De acordo com Aragão (2003), novas formas de exer-
cício do poder (e de controle) sobre as atividades dos di-
ferentes segmentos sociais são projetadas, visando aten-
der às injunções e complexidades da dinâmica territorial
contemporânea, com implicações diretas nas formas de
organizar a administração e a regulação do espaço político
nacional, em todas as suas esferas de atuação, municipal,
estadual e federal.
Nesse sentido, se existe um domínio em que as regras
do direito não podem aspirar à perenidade e nem a uma
escala única de intervenção, esse é o domínio territorial, no
47
 GEOGRAFIA DO ACRE
qual as transformações (principalmente tecnológicas) são
hoje tão rápidas que obrigam a frequentes revisões não só
dos sistemas classificatórios do território como, de modo
geral, das próprias regras administrativas, exigindo adap-
tações, num movimento continuo de intercomunicação do
sistema jurídico com a dinâmica territorial em constante
transformação.
Desse modo, é sempre enriquecedor fazer um esforço
duplo e simultâneo no sentido de retornar e avançar no
fabuloso legado dos geógrafos europeus e brasileiros que
se debruçaram sobre a Geografia no Brasil e, em especial,
sobre os estudos de habitat, no IBGE desde as primeiras
décadas do Século XX, na tentativa de aprofundar o conhe-
cimento das diversas feições, densidades, aglomerados e
“vazios relativos” que revelam a dinâmica do povoamento
de um imenso, desigual e diverso território como o brasi-
leiro.
Esse território na contemporaneidade apresenta enor-
me complexidade legislativa e os estudos de habitat podem
auxiliar na diminuição da tensão derivada dos conflitos de
interesse e de competências entre os órgãos envolvidos
com a ação pública no campo e nas cidades. Esses conflitos
estão, enfim, a desafiar a ação pública sobre a sociedade e
o território brasileiro na contemporaneidade.
Fonte:
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/es-
paco-rural.htm
PENA, Rodolfo F. Alves.“Espaço urbano e rural”; Brasil
Escola. Disponível em <https://brasilescola.uol.com.br/
geografia/espaco-urbano-rural.htm>. Acesso em 11 de
dezembro de 2018.
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv100643.pdf
7. APROPRIAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DA
NATUREZA. PRESERVAÇÃO E CUIDADOS
COM O MEIO: COMO O HOMEM USA A
NATUREZA E CONSTRÓI O SEU ESPAÇO; O
PROCESSO INDUSTRIAL E SUAS RELAÇÕES
NO MUNICÍPIO, NO ESTADO E NO PAÍS.
A natureza está no homem e o homem está na natu-
reza, porque o homem é produto da história natural e a
natureza é condição concreta, então, da existencialidade
humana.
A busca do conhecimento e do entendimento acerca
da Terra e do Universo são premissas que norteiam e que
acompanham a humanidade desde os antigos filósofos
gregos até a ciência moderna.
A sociedade contemporânea tem vivenciado uma série
de problemas que envolvem o seu modo de relacionar-se
com a natureza no processo de produção e reprodução do
espaço geográfico, colocando em questão o conceito de
48
natureza em vigor, o qual perpassa pelo modo de vida des-
sa sociedade, as sensações, o pensamento e as ações. Por-
tanto, pensar a natureza hoje, e a forma como o homem se
relaciona com ela no contexto do modo de produção ca-
pitalista, nos remete ao passado, na ânsia de compreender
as mudanças que se processaram no modo da sociedade
pensar, interagir e produzir a natureza.
Homem-natureza: a dualidade está no pensamento ou
na relação?
As raízes históricas do dualismo conceitual que envolve
a natureza remontam a Kant, pois para ele a natureza in-
terior dos seres humanos compreendia suas paixões cruas,
enquanto a natureza exterior era o ambiente social e físico
no qual os seres humanos viviam.
Essa concepção dual de natureza aponta uma nature-
za exterior, concebida como a natureza primitiva, ‘criada
por Deus’ ...a matéria – prima da qual a sociedade é cons-
truída,... o reino dos objetos e dos processos que existem
fora da sociedade”, que seria as rochas, os rios, as árvores,
enfim os elementos internalizados no processo de produ-
ção social. E também a natureza concebida como universal,
ou seja, “a natureza humana, na qual está implícito que os
seres humanos e seu comportamento são absolutamente
tão naturais quanto os aspectos ditos ‘externos’ da nature-
za”(Smith, 1988: 28).
Francis Bacon (séc. XXVII), concebia a natureza como
algo exterior a sociedade humana, pressupondo uma sepa-
ração entre natureza e sociedade, haja vista a relação entre
ambas ser concebida como mecânica, ou seja, o homem
exercia seu domínio sobre a natureza através das artes me-
cânicas.
Conforme afirma Smith, a concepção de natureza exte-
rior de Bacon não era arbitrária, pois ele já tinha, de certa
forma, a conexão entre indústria e ciência, devendo as artes
mecânicas estar a serviço da produção, e assim aumentar a
produtividade do processo de trabalho. Mas, Smith ressalta
que mesmo que o desenvolvimento da indústria de produ-
ção em massa tenha conduzido a ciência à subordinação
ao capitalismo industrial de modo significativo, ela ainda
possuia uma certa autonomia, sobretudo nos centros de
pesquisa pura. O mesmo acredita ainda que, por mais inti-
mamente ligada que a ciência esteja à industria, ela ainda
compartilha com Bacon e mesmo com Newton, da con-
cepção epistemológica de natureza exterior, mesmo que
na Ciência Moderna ela seja exterior e, ao mesmo tempo
universal.
Quando do surgimento da Ciência Moderna, a univer-
salidade da natureza se reveste de religiosidade. A ciência
passou a ser algo divino que devia ser buscado, pois era
através da ciência e do domínio da natureza que o homem
resgataria a harmonia da natureza, realizando desse modo
a vontade de Deus.
A Ciência Contemporânea também adotou o concei-
to universal de natureza, mas sem aquele cunho religioso.
Com Darwin, determinados fenômenos sociais passaram a
ser tratados a partir das mesmas bases científicas em que
eram tratados os eventos químicos, ou mesmo físicos, pois
a Biologia passou a ser considerada “como sistematica-
 GEOGRAFIA DO ACRE
mente histórica ... Mas, de acordo com a teoria física da na-
tureza universal, não é o mundo biológico e sim o mundo
físico que está na base da natureza”. (Smith, 1988:33-34).
Quando ocorre o surgimento da Teoria Quântica e a re-
futação da Teoria Newtoniana por Einsten, surge o debate
a respeito de o espaço e o tempo, ou a matéria, serem os
elementos básicos dos eventos físicos. Para Smith, talvez
essa visão universal de natureza física seja a mais aceita,
tendo em vista que a natureza é composta de matéria e,
portanto, possui uma natureza material.
O conceito de natureza contém em sua essência o dua-
lismo entre externalidade e universalidade, inter-relacio-
nando-se e contradizendo-se ao mesmo tempo. Mas nos
questionamos se é possível conceber dualisticamente uma
realidade que é única? Smith, ressalta nesse sentido, que
“O conceito de natureza é um produto social”. Para jus-
tificar sua afirmação o autor discute a conquista do ter-
ritório americano, destacando que nesse caso o conceito
tinha não só a função social, mas também política, pois “a
hostilidade da natureza exterior justificava sua dominação
e a moralidade espiritual da natureza universal fornecia um
modelo para o comportamento social”.
O autor acredita ainda que a concepção universal de
natureza, hoje escamoteia a realidade à medida que atribui
aos comportamentos sociais o status de eventos naturais,
justificando a normalidade destes comportamentos (guer-
ra, racismo, pobreza e riqueza etc) ao atribuí-los à vontade
de Deus. Nesse sentido, não é a história da sociedade hu-
mana a responsável por estes comportamentos, mas sim a
natureza. Desse modo, a ideologia da natureza se expressa
na negação da possibilidade de socialização da natureza
universal, baseada não “na experiência histórica”, mas na
própria contradição com a natureza exterior.
Com Adam Smith, a teoria de formação do valor, que
até então concebia a natureza como fonte de valor e a agri-
cultura como meio de produção, passou-se a negar a prio-
ridade do trabalho agrícola e também da natureza exterior.
Desse modo, a natureza deixou de ser o elemento central
da Teoria Econômica, pois passou a ser vista como um obs-
táculo ao desenvolvimento econômico.
Para Karl Marx (século XIX), é preciso buscar a unidade
entre natureza e história, ou entre natureza e sociedade,
pois a natureza não pode ser concebida como algo exterior
a sociedade, visto que esta relação é um produto histórico.
Marx adotou o conceito de metabolismo ou interação
metabólica, para possibilitar a compreensão de que há
uma mediatização da sociedade com a natureza, e que a
força motivadora dessa interação é o processo de trabalho,
pois tanto o Sujeito – o trabalhador, como o Objeto – a
matéria-prima a ser transformada – são fornecidos pela na-
tureza ao trabalho.
Para Marx, a natureza e suas leis subsistem indepen-
dentemente de consciência e desejos humanos, e tais leis
só podem ser formuladas com a ajuda de categorias so-
ciais. A natureza é dialética, e esta dialética se dá em função
da interação do homem com a natureza:
“A natureza se torna dialética produzindo os homens,
tanto como sujeitos transformadores que agem conscien-
temente em confronto com a própria natureza, quanto
como forças da natureza. O homem constitui-se no elo
de ligação entre o instrumento do trabalho e o objeto do
trabalho. A natureza é o Sujeito-Objeto do trabalho. Sua
dialética consiste nisto: que os homens modificam sua
própria natureza à medida em que eles progressivamente
eliminam a natureza exterior de seu e de sua exteriorida-
de, à medida em que mediatizam a natureza através de si
próprios e à medida em que fazem a própria natureza tra-
balhar para seus próprios objetivos” ( Schmidt apud Smidt,
op. cit: 52).
Para Gonçalves (1998:23), o conceito de natureza não é
natural, haja vista ser esta uma construção social, ou seja,
foi criado pelo homem. Segundo ele toda sociedade, toda
cultura cria, institui uma determinada idéia de natureza. “A
natureza se define, em nossa sociedade, por aquilo que se
opõe a cultura. A cultura é tomada como algo superior e
que conseguiu controlar e dominar a natureza. Daí se tomar
a revolução neolítica, a agricultura, um marco da História,
posto que com ela o homem passou da coleta daquilo que
a natureza ‘naturalmente’ dá para a coleta daquilo que se
planta, que se cultiva”.(Gonçalves, 1998:26-27).
O domínio da técnica da irrigação, resultou na “domes-
ticação” da natureza através da agricultura e fixou os povos
em determinados territórios, formando o berço das antigas
civilizações. Nesse contexto surge a concepção de domínio
sobre a natureza porque “dominar a natureza seria domi-
nar algo inconstante, imprevisível e instintivo”. Nessa re-
lação de dominação, para alguns a natureza é o objeto a
ser dominado pelo sujeito, o homem. Para Gonçalves, essa
visão de natureza-objeto versus homem-sujeito parece
não considerar que o termo sujeito, além de significar um
ser ativo, dono de seu destino, também pode indicar que
podemos estar submetidos a determinadas circunstâncias.
É a visão antropocêntrica de mundo, na qual o homem é o
senhor de todas as coisas, que faz com que se esqueça que
o termo sujeito, pode significar tanto aquele que age como
aquele que se submete. Essa visão de natureza separada
do homem é característica do pensamento dominante no
mundo ocidental, cuja matriz filosófica advém da Grécia e
da Roma antigas, que se firmou contrapondo-se a outras
formas de pensar e de agir.
Com Platão e Aristóteles já havia um certo privilegiamento
do homem e das idéias e um certo desprezo por determinados
elementos que se convencionou denominá-los como parte da
natureza física (pedras, plantas etc). O pensamento mítico dos
retóricos e sofistas pensadores cedeu lugar ao pensamento
daqueles que passaram a compor a filosofia grega.
Com o avanço do Cristianismo no Ocidente, os deuses
já não faziam parte desse mundo como na concepção dos
pré-socráticos. Deus passou a ser o ser supremo e o ho-
mem, a sua imagem e semelhança. Para Platão, somente a
idéia continha a perfeição, opondo-se à realidade do mun-
do. O Cristianismo assimilou a visão aristotélico-platônica e
durante a Idade Média apregoou a separação entre espírito
e matéria, ao difundir a perfeição de Deus em oposição
a imperfeição do mundo material. É portanto, decorrente
dessa filosofia a separação entre corpo e alma, objeto e
sujeito, ou seja, a alma, o sujeito é que dá vida ao corpo,
porém quando o corpo morre passa a ser apenas objeto.
49
 GEOGRAFIA DO ACRE
Com René Descartes, essa oposição homem-natureza,
espírito-matéria, sujeito-objeto se completa, passando a
fazer parte do pensamento moderno e contemporâneo. A
filosofia cartesiana atribuiu ao conhecimento um caráter
pragmático e este conhecimento “vê a natureza como um
recurso”.
A visão antropocêntrica de mundo coloca o homem no
centro do universo, em oposição à natureza, ou seja, o su-
jeito em oposição ao objeto. O antropocentrismo e o prag-
matismo do pensamento cartesiano vincula-se ao mercan-
tilismo do período feudal, mas ainda conserva como heran-
ça medieval a separação entre espírito e matéria.
O movimento filosófico iluminista do século XVIII, se
encarregou de apagar esses traços religiosos medievais do
período renascentista, e a crítica da metafísica, ou seja, do
que está além da natureza, passou a ser feita em favor da
Física. Na visão iluminista a natureza era concebida como
algo palpável. O mundo passou a ser compreendido a par-
tir do real, do concreto e não mais de dogmas religiosos.
Com o desenvolvimento do capitalismo, e mais precisa-
mente com o surgimento da Revolução Industrial essas
idéias acabaram se fortalecendo.
No século XIX, com o desenvolvimento da ciência e da
técnica o pragmatismo triunfou. A natureza passou a ser
concebida cada vez mais como um objeto a ser possuído e
dominado. Aos olhos da Ciência a natureza foi subdividida
em física, química, biologia, e o homem em economia, an-
tropologia, história etc. Nesse contexto, qualquer tentativa
de pensar o homem e a natureza orgânica e integradamen-
te se tornou falha, pois a separação não se efetuava ape-
nas no nível do pensamento, mas também da “realidade
objetiva” construída pelo homem. A divisão social e técnica
do trabalho contribuiu para que houvesse o processo de
fragmentação e dicotomização do fazer e do pensar da so-
ciedade capitalista industrial.
Segundo Gonçalves,
“A idéia de uma natureza objetiva e exterior ao homem,
o que pressupõe uma idéia de homem não-natural e fora
da natureza, cristaliza-se com a civilização industrial inau-
gurada pelo capitalismo. As ciências da natureza se sepa-
ram das ciências do homem; cria-se um abismo colossal
entre uma e outra e,...tudo isso não é só uma questão de
concepção de mundo...”(op.cit.35).
A Ciência Moderna também foi acometida pela concep-
ção de homem e natureza, cujo indivíduo era o referencial.
Nas ciências ditas Naturais como a Física, o átomo; na Bio-
logia, o organismo, a célula. Nas ciências Sociais, o indiví-
duo era indivisível, um elemento reinante.
No início do século XX, já não se concebe o átomo como
uma unidade indivisível, mas como um sistema constituído
de partículas que se interagem mutuamente. Na medida
em que foi se desenvolvendo o estudo dos hábitos dos ani-
mais, ficou mais difícil compreender a evolução da vida das
espécies animais tendo como referência apenas o compor-
tamento de um indivíduo estudado em laboratório. Daí o
reconhecimento de que a convivência social já se fazia pre-
sente no que denominávamos de natureza. Gonçalves cha-
ma atenção para isso quando faz referência àqueles que
afirmam que “o homem é um ser social”. Segundo ele, os
50
animais também vivem socialmente e que esta não é uma
característica apenas do homem, portanto não podemos
separar o homem da natureza através dessa afirmação.
Na opinião de Gonçalves, estamos longe da concepção
atomístico-individualista, visto que a reprodução da socie-
dade capitalista pressupõe a existência de meios materiais
para que o ciclo produtivo se efetue, e também para que
haja a reprodução das classes sociais; que exista sempre
pessoas desprovidas desses meios materiais e necessitan-
do se submeter aos detentores do capital. Se nessa socie-
dade não há uma lei objetiva que governe essa luta que
define a reprodução das relações sociais, então, “não tem
sentido continuarmos pensando a partir do indivíduo, pois
a sociedade humana não é uma soma de indivíduos”(Op.
cit. 48).
Pensemos a natureza a partir de duas vertentes ociden-
tais: a visão antropocêntrica que concebe a natureza como
algo onde se manifesta a hostilidade, a luta, onde prevale-
ce a “lei da selva”, que precisa de leis e de um Estado para
estabelecer a ordem. E a naturalista, que ver a natureza
como algo harmonioso e bondoso, mas que ao criticar a
primeira vertente se depara com o mesmo ponto de vista,
ou seja, os homens destróem a natureza, trazendo à tona
a dicotomia sociedade-natureza, homem-natureza. Para
Gonçalves, a grande dificuldade dessas duas vertentes “é
romper com os pressupostos da filosofia positivista que é
o de querer encontrar na natureza o paradigma ou modelo
para a sociedade humana”. Essa tendência em buscar na
natureza o paradigma para a sociedade, caracteristicamen-
te faz parte da sociedade ocidental, e a filosofia positivista,
hegemônica nos meios científicos dos séculos XVIII e XIX,
soube muito bem expressar esse fato. Pois, foi sob a ótica
positivista que a natureza passou a ser vista como algo ob-
jetivo. (Op. cit. 62-63).
Essa dicotomia homem-natureza presente na socieda-
de ocidental, vem sendo questionada, particularmente na
geografia, que tradicionalmente tratou essa questão de
forma dicotômica (geografia física e geografia humana)
haja vista a questão ambiental atual exigir um novo pa-
radigma onde homem e natureza façam parte do mesmo
processo.
O trabalho e a relação homem-natureza: o paradoxo
No princípio da humanidade, havia uma unicidade
orgânica entre o homem e a natureza, onde o ritmo de
trabalho e da vida dos homens associava-se ao ritmo da
natureza. No contexto do modo de produção capitalista,
este vínculo é rompido, pois a natureza, antes um meio de
subsistência do homem, passa a integrar o conjunto dos
meios de produção do qual o capital se beneficia.
No processo de apropriação e de transformação dos re-
cursos pelo homem, através do trabalho, ocorre o processo
de socialização da natureza. O trabalho torna-se então, o
mediador universal na relação do homem com a nature-
za. ‘(…) o trabalho é, num primeiro momento, um processo
entre a natureza e o homem, processo em que este reali-
za, regula e controla por meio da ação, um intercâmbio de
materiais com a natureza’ (Marx, 1967:188). Partindo desse
pressuposto, a separação do homem de suas condições
 GEOGRAFIA DO ACRE
naturais de existência não é “natural”, mas histórica, tendo
em vista que a prática humana encontra-se vinculada a sua
história.
Para Casseti (1991:17), as transformações sofridas pela
natureza, através do emprego das técnicas no processo
produtivo, são um fenômeno social, representado pelo
trabalho, e as relações de produção mudam conforme as
leis, as quais implicam a formação econômico-social e, por
conseguinte, as relações entre a sociedade e a natureza.
A sociedade contemporânea, consubstanciada numa
dinâmica complexa e contraditória, possui uma organiza-
ção interna, a qual representa um conjunto de mediações
e relações fundamentadas no trabalho. Sob o capitalismo,
o qual se identifica com a reprodução ampliada do capital
e que necessita da produção de mercadorias como veículo
de produção da mais-valia para possibilitar a sua expan-
são, a relação homem-meio apresenta-se como contradi-
ção capital-trabalho, pois se pensarmos do ponto de vista
abstrato, os homens se relacionam com a natureza para a
transformar em produtos. Se pensarmos do ponto de vista
real, o trabalho é um processo de produção/reprodução de
mercadorias.
No capitalismo, portanto, o acesso aos recursos exis-
tentes na natureza passam por relações mercantis, visto
que sua apropriação pelo capital implica a eliminação de
sua “gratuidade natural”. Portanto, a incorporação da na-
tureza e do próprio homem ao circuito produtivo é a base
para que o capital se expanda.
No processo de acumulação do capital, o trabalhador
tem sido despojado do conjunto dos meios materiais de
reprodução de sua existência e forçado a transformar sua
força de trabalho em mercadoria, a serviço do próprio ca-
pital, em troca de um salário. O capital separa os homens
da natureza, em seu processo de produção/reprodução e
impõe que o ritmo do homem não seja mais o ritmo da
natureza, mas o ritmo do próprio capital.
Sabemos que na relação capital x trabalho há um anta-
gonismo, haja visto que o capital nutre-se da exploração do
trabalho do homem. Nesta relação, como o homem realiza
o trabalho capitalizado, ao entrar em contradição com o
capital, ele entra em contradição com a própria natureza.
Segundo Moreira, quando o capital busca cada vez mais
a produtividade do trabalho e, assim, a elevação da taxa de
exploração do trabalho e da natureza, ele amplia a base de
alienação do trabalho e da própria natureza, gerando uma
dicotomia entre sociedade e natureza.
“A alienação do trabalho reproduz-se a todas as ins-
tâncias da sociedade capitalista: aliena-se o homem da na-
tureza, dos produtos, do saber, do poder e dos próprios
homens. Se o poder sobre os homens nas ‘sociedades na-
turais’ passa pelo controle da terra, sob o capital o poder
passa pela alienação do trabalho”. (1985:78)
A perda da identidade orgânica do homem com a na-
tureza, se dá a partir do capital, que gera a contradição e
que, na contradição, gera a perda da identificação do ho-
mem com a natureza e, consequentemente, a degradação
ambiental.
O processo social de produção, cuja referência está na
produção de valores de uso, submete a força de trabalho e
os meios de produção aos seus desígnios, impulsionando
a utilização irracional dos recursos naturais, o desperdício
de matérias-primas, de energia e de trabalho, provocan-
do assim, a destruição da natureza e a conseqüente “crise
ecológica”.
Para Bihr, essa “crise ecológica”, constitui-se “num dos
aspectos desse ‘mundo às avessas’ que a alienação mercan-
til e capitalista do ato social de trabalho institui”.(1998:129)
Assim, o processo de constituição da classe proletária,
que se dá a partir da separação das condições objetivas de
produção, ou seja, dos meios de produção (especialmente
da terra e, através dela a natureza) e de sua inserção no tra-
balho fabril, explica, em primeira instância, a subordinação
do proletariado à lógica capitalista de exploração da nature-
za. Essa separação, pressupõe a perda do domínio sobre as
técnicas agrícolas e a compreensão dos processos naturais
por parte do proletariado, distanciando-o assim da natureza.
Na atividade produtiva, própria do capitalismo, prevale-
ce a fragmentação e a atomização do trabalhador, reifican-
do (coisificando) o homem e suas relações. Dessa forma,
ela não realiza adequadamente a interação do homem com
a natureza.
O proletariado, despossuído dos meios de produção,
só realiza a sua subjetividade na medida em que aliena sua
capacidade de trabalho a quem detém as condições obje-
tivas, ou seja, ao capitalista.
No modo de produção capitalista, o trabalhador é redu-
zido a uma mercadoria, à medida que vende sua força de
trabalho para o capitalista em troca de um salário. Assim, o
trabalho “que deveria ser a forma humana de realização do
indivíduo reduz-se à única possibilidade de subsistência do
despossuído”. (Antunes, 1997:124)
A dimensão abstrata que o trabalho adquire, conduz ao
mascaramento da sua dimensão concreta (de trabalho so-
cialmente necessário) e, consequentemente, à fetichização
da mercadoria, incobrindo assim, “(...)as dimensões sociais
do próprio trabalho, mostrando-as como inerentes aos
produtos do trabalho”. (Op.cit.127)
Segundo Thomaz Jr.,
“O procedimento do cientificismo fetichizou os riscos a
que a sociedade foi submetida, tendo em vista que o de-
senvolvimento incomensurado das ciências e das técnicas
põe em xeque o futuro da humanidade, socializando de
forma profunda e ampla todas as mazelas do produtivismo,
conclamando a todos à preservação da natureza, todavia
virando as costas para o chamamento lançado pelos mo-
vimento ecológicos e alguns partidos políticos comprome-
tidos que se vinculam à tese da insubordinação da práxis
social à lógica da reprodução do capital”. (1999:5)
Nesse sentido, a luta de classe do proletariado (e de-
mais segmentos da sociedade) deveria suscitar uma refor-
mulação profunda da sociedade e colocar em xeque a es-
trutura organizacional da sociedade capitalista, ampliando
a “luta anticapitalista”. Mas, para que esta luta ganhe uma
dimensão ecológica, se faz necessário uma “verdadeira re-
volução cultural no movimento operário”. Dada a indife-
rença do trabalhador com o trabalho que exerce.
Já a tecnologia não é indiferente aos propósitos de sua
criação, ou seja, ela está à serviço do capital e, portanto,
voltada para a produção de mais-valia. Assim, quanto mais
51
 GEOGRAFIA DO ACRE
aumenta a capacidade de extração de sobretrabalho, maior
é a quantidade de recursos naturais explorados, de maté-
ria-prima transformada.
A crise ecológica requer um repensar sobre a forma
como está estruturada e como funciona a sociedade con-
temporânea. O modo como é gerida a natureza, o modo de
produção e de consumo, os meios de produção, o modo de
vida, as técnicas aplicadas, a tecnologia utilizada e a ciência
a seu serviço, no sentido de reaproximar o homem da natu-
reza (Bihr, 1999). Dito de outro modo, essa crise ecológica/
ambiental evidenciada através de dois elementos caracte-
rísticos da sociedade contemporânea: tecnologia e cresci-
mento, nos incita ao questionamento de um estilo de de-
senvolvimento internacionalizado, que revela-se enquanto
modelo de desenvolvimento ambientalmente predatório e
socialmente injusto, manifestado, principalmente nos pro-
cessos de modernização da agricultura, de urbanização e
de exploração desenfreada dos recursos naturais.
Fonte:
http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119-18.htm
QUESTÕES
01. (SESAU-RO - SESAU-RO - Enfermeiro - FUNRIO
– 2017)
A história da construção da ferrovia Madeira-Mamoré
passa pela questão do Acre (1899-1902), que ocasionou a
assinatura de um importante tratado em 1903. Esse trata-
do define a compra da Região do Acre por 2 milhões de
libras esterlinas e viabiliza a construção da Estrada de Ferro
Madeira-Mamoré por parte do governo brasileiro, então
vivamente interessado na exploração da borracha do Acre
e do noroeste boliviano.
Esse documento é conhecido como Tratado de:
A) Madri.
B) Petrópolis.
C) Paris.
D) São Paulo.
E) Manaus.
02. (CREA-AC - Analista de Sistema - FUNCAB –
2016)
O Acre foi incorporado ao Brasil com a assinatura do
Tratado de Petrópolis. Nesse momento histórico o presi-
dente do Brasil era:
A) Getúlio Vargas.
B) Deodoro da Fonseca.
C) Rodrigues Alves.
D) Eurico Gaspar Dutra.
E) Jânio Quadros.
52
03. (CREA-AC - Analista de Sistema - FUNCAB –
2016)
O Acre está localizado no bioma denominado Amazô-
nia. Notoriamente, a Amazônia possui uma enorme exten-
são territorial com grandes semelhanças e também com di-
ferenças. Entre as alternativas a seguir, assinale a que pode
ser apresentada como uma das características da Floresta
Amazônica.
A) Clima com baixíssimo índice pluviométrico.
B) Vegetação herbácea com predomínio de coníferas.
C) Possui a maior amplitude térmica entre os biomas
do Brasil.
D) Os animais de grande porte formam a maior biodi-
versidade.
E) Divisão entre áreas de inundação, como várzea, iga-
pó e terra firme.
04. (CREA-AC - Analista de Sistema - FUNCAB –
2016)
As capitais dos estados brasileiros são, normalmente,
os municípios mais populosos. O Censo demográfico do
IBGE, realizado a cada dez anos, confirmou tal característica
para o estado do Acre. Dessa maneira, Rio Branco, possui,
numericamente, a população dentro do seguinte intervalo:
A) inferior a 90 mil habitantes.
B) entre 98 mil e 100 mil habitantes.
C) entre 105 mil e 210 mil habitantes.
D) entre 215 mil e 300 mil habitantes.
E) superior aos 315 mil habitantes.
05. (TJ-RO - Contador - FGV – 2015)
“Tratado de permuta de territórios e outras compen-
sações entre o Brasil e a Bolívia assinado na cidade de
Petrópolis em 17 de novembro de 1903, aprovado pelo
Congresso Nacional em 12 de fevereiro de 1904, sancio-
nado pelo presidente Rodrigues Alves em decreto de 18
de fevereiro, com troca mútua de ratificações em 10 de
março, pelo qual se estabeleceram os limites entre Brasil
e Bolívia e a incorporação definitiva do Acre ao território
nacional.”(Disponível em http://cpdoc.fgv.br/sites/default/
files/verbete s/primeira-republica/TRATADO%20DE%20PE-
TR%C3%93POLIS.pdf)
O tratado descrito no texto e a principal razão para
sua sanção por parte do governo brasileiro são, respecti-
vamente:
A) Tratado de Madri - expansão do território nacional;
B) Tratado de Petrópolis - interesse em explorar as se-
ringueiras no território anexado;
C) Tratado de Ayacucho - riquezas minerais descobertas
no território acreano;
D) Tratado de Petrópolis - alto valor indenizatório a ser
pago pelo governo boliviano;
E) Tratado de Ayacucho - construção da ferrovia Madei-
ra-Mamoré.
 GEOGRAFIA DO ACRE

06. (SEDF - Professor de Educação Básica – Geografia - CESPE - 2017)

A cartografia temática é uma importante ferramenta para a integração e a análise geopolítica, pois permite representar,
sobre uma base geográfica, fatores intervenientes nos processos políticos, étnicos e culturais.
( ) Certo
( ) Errado

07. (SEDF - Professor de Educação Básica – Geografia - CESPE - 2017)

Julgue o item subsecutivo, relativo à cartografia.
A representação de uma superfície curva em uma superfície plana acarreta distorções relativas a áreas, formas, distân-
cias e ângulos, que podem ser resolvidas com o uso de uma projeção plano cartesiana.
( ) Certo
( ) Errado

08. (Prefeitura de Goiânia - GO - PE II – Geografia - CS-UFG– 2018)

Observe a figura a seguir.

Na figura são representados alguns métodos de generalização utilizados no processo de mapeamento cartográfico. A
generalização possui uma relação direta com
A) o título, pois define questões relacionadas ao o quê, onde e quando para referir à representação de uma informação.
B) a escala, pois indica a proporcionalidade entre a medida do terreno e da área representada.
C) a legenda, pois a comunicação cartográfica está relacionada à concepção da simbologia e sua correspondente sig-
nificação.
D) a projeção, pois indica o tipo de alteração que sofreu a área ao ser representada no mapa.

09. (IPHAN - Analista I - Área 2- CESPE – 2018)

Para geógrafos e cartógrafos, a escala como medição/cálculo ou como recortes do território é um conceito muito im-
portante: não há leitura em um mapa sem determinação da escala, assim como não há análise de fenômenos sem que seja
esclarecida a escala geográfica adotada. A esse respeito, julgue o item subsecutivo.
Uma mesma escala numérica poderá constar em mapas iguais, mas de tamanhos diferentes.
( ) Certo
( ) Errado

53
 GEOGRAFIA DO ACRE

10. (SEDUC-PA - Professor Classe I - Geografia -

CONSULPLAN – 2018) ANOTAÇÕES
O professor de Geografia solicitou que um dos alunos
fosse ao quadro para resolver duas questões de escala.
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

• Questão 1: Em um mapa com escala 1:200.000 apre- ___________________________________________________

senta uma distância 20 cm entre os pontos A e B. Dessa ___________________________________________________
forma, a correta distância entre os dois pontos na realidade
é: Resolução 200.000 x 20 = 1 cm para cada 200.000 cm x ___________________________________________________
20 cm = 4.000.000 transformando para Km 400 km.
___________________________________________________
• Questão 2: As escalas abaixo podem ser classificadas
como, respectivamente: Resolução a) numérica e b) gráfica. ___________________________________________________

___________________________________________________
Com base na análise dos exercícios de escala, assinale a
alternativa correta. ___________________________________________________

A) Ambas as respostas estão corretas. ___________________________________________________

B) A primeira resposta está incorreta, e a segunda é uma
___________________________________________________
classificação correta das escalas.
C) A primeira resposta está correta, e a segunda apre- ___________________________________________________
senta a classificação incorreta das escalas.
D) Ambas as respostas estão incorretas, com erro de ___________________________________________________
cálculo na primeira e troca de escalas na segunda.
___________________________________________________

___________________________________________________
GABARITO
___________________________________________________
01. B
02. C ___________________________________________________
03. E
04. E ___________________________________________________
05. B ___________________________________________________
06. Certo
07. Errado ___________________________________________________
08. B
09. Errado ___________________________________________________
10. B
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

54